UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ

GALLO”
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y
EDUCACIÓN UNIDAD DE POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LEXICÓN DE EQUIVALENCIAS PARA EL EMPLEO DE

VARIANTES LÉXICAS DE SUSTRATO QUECHUA EN LA
LENGUA ESTÁNDAR DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD
PRIVADA DEL NORTE – FILIAL CAJAMARCA

TESIS

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y
GESTIÓN UNIVERSITARIA

AUTOR
Bach. PEDRO DAVID CHILÓN CHUQUIMANGO

ASESOR
Dr. MARIO VÍCTOR SABOGAL AQUINO

LAMBAYEQUE – PERÚ
2017
 LEXICÓN DE EQUIVALENCIAS PARA EL EMPLEO DE
VARIANTES LÉXICAS DE SUSTRATO QUECHUA EN LA
LENGUA ESTÁNDAR DE LOS DOCENTES DE LA
UNIVERSIDAD PRIVADA DEL NORTE – FILIAL CAJAMARCA

PRESENTADA POR:

_______________________________ ______________________________
Bach. Pedro D. Chilón Chuquimango Dr. Mario V. Sabogal Aquino
AUTOR ASESOR

APROBADA POR:

______________________________ ________________________________
M.Sc. Carlos A. Horna Santa Cruz Dra. Miriam F. Valladolid Montenegro
PRESIDENTE SECRETARIA

______________________________
Dr. Wilson Lozano Díaz
VOCAL

2
 DEDICATORIA

A mi amada familia,
por ser el impulso de la superación constante;

al pueblo cajamarquino,
lleno de gloria y honor, lar de mi más tierno querer y

a la Academia Regional del Idioma Quechua de Cajamarca,

centro de rescate, reivindicación, conservación y difusión de la lengua
quechua.

3
 AGRADECIMIENTO

A los especialistas que con sus escritos y orientaciones posibilitaron

la consolidación de este trabajo;

a los docentes de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Ciencias Histórico

Sociales y Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y,

especialmente, a la Universidad Privada del Norte - Filial Cajamarca por

permitir el descubrimiento y develación de las características y
regularidades del universo comunicacional andino en las aulas
universitarias.

4
 ÍNDICE

RESUMEN……………………………………………………………………………...6
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………8
CAPÍTULO I: ESTUDIO FACTO PERCEPTIBLE, DESDE EL PUNTO
GEOPOLÍTICO, DE LA SITUACIÓN CONTEXTUAL DEL PROBLEMA
1.1. UBICACIÓN……………………………………………………………………...13
1.2. ORIGEN, EVOLUCIÓN Y TENDENCIA DEL PROBLEMA……….………..20
1.3. CARACTERÍSTICAS…………………………………………………………...28
1.4. METODOLOGÍA………………………………………………………………...31
CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, LINGÜÍSTICOS
Y SOCIO-CULTURALES DE LA INVESTIGACIÓN
MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………..36
2.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS……………………………………………..36
2.2. FUNDAMENTOS LINGÜÍSTICOS…………………………………………….36
2.3. FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES………………………….………….47
2.4. ASPECTOS CONCEPTUALES…………………………………….………….50
2.5. PROPUESTA TEÓRICA……………………………………………….……….55
CAPÍTULO III: RESULTADO Y PROPUESTA DE LEXICÓN
3.1. RESULTADOS…………………………………………………………………..57
3.2. PROPUESTA…………………………………………………………………….63
CONCLUSIONES……………………………………………………………………85
SUGERENCIAS……………………………………………………………………...86
REFENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………..87
ANEXOS………………………………………………………………………………90

5
 RESUMEN

En la presente investigación, se observó que los docentes de la Universidad

Privada del Norte –Filial Cajamarca– expresan dificultades en el manejo de
variantes léxicas de sustrato quechua en la lengua estándar que utilizan en el
proceso docente educativo. Dicha problemática se manifiesta en limitaciones
para comprender el significado semántico de términos, expresiones
denominadas frases hechas y oraciones morfosintácticamente construidas en
quechuañol; lo que, naturalmente, trae como consecuencias la ininteligibilidad
de mensajes académicos y el alejamiento afectivo-socio-cultural entre docencia
y discencia. Todo ello es motivado por el fenómeno denominado contacto de
lenguas, en este caso por la convivencia del español con el quechua en la
región andina. Esclarecido así el problema de investigación, se propuso,
hipotéticamente, que: si se diseña, elabora y fundamenta un Lexicón de
Equivalencias sustentado en la Lingüística; entonces se podrían superar las
dificultades en el manejo de variantes léxicas de sustrato quechua en la lengua
estándar utilizada por los docentes de la Universidad Privada del Norte –Filial
Cajamarca– en el proceso docente educativo. Para concretar el trabajo, se
identificó el cuadro de dificultades; luego se elaboró el marco teórico de la
investigación y, finalmente, se diseñó un Lexicón de Equivalencias como
propuesta de solución a la comunidad docente de la UPN y, por extensión, a
las universidades públicas y privadas de nuestro país que presenten esta
realidad.

Palabras claves: variantes léxicas, sustrato quechua, lexicón

6
 ABSTRACT

In the present investigation, it was observed that the teachers of the

Universidad Privada del Norte –Filial Cajamarca– express difficulties in the
handling of lexical variants of Quechua substrates in the standard language
they use in the educational process. This problem manifests itself in limitations
to understand the semantic meaning of terms, expressions called sentences
made and sentences morphosyntactically constructed in Quechuañol; which,
naturally, brings as consequences the unintelligibility of academic messages
and the affective-socio-cultural distance between teaching and discourse. All
this is motivated by the phenomenon called contact of languages, in this case
by the coexistence of Spanish with Quechua in the Andean region. Thus, the
research problem was clarified, hypothetically, it was proposed that: if a Lexicon
of Equivalences based on Linguistics is designed, elaborated and founded;
then, the difficulties in the handling of lexical variants of Quechua substratum
could be overcome in the standard language used by the teachers of the
Universidad Privada del Norte –Filial Cajamarca– in the educational process. To
specify the work, the difficulties were identified; Then the theoretical framework
of the research was elaborated and, finally, a Lexicon of Equivalences was
designed as a solution proposal to the teaching community of the UPN and, by
extension, to the public and private universities of our country that present this
reality.

Keywords: lexical variants, Quechua substrate, lexicon

7
 INTRODUCCIÓN

La comunicación es el medio esencial para alcanzar el anhelado ALLIN

KAWSAY –BUENVIVIR– de toda sociedad. Lamentablemente, a lo largo de la
historia de la humanidad, sabemos que las sociedades evidencian falta de
comunicación empática y efectiva. Ello ha generado problemas diversos:
discriminación, marginación, pobreza, retraso cultural e intelectual, conflictos
que van desde los sociales hasta las guerras entre naciones. En consecuencia,
el fracaso del desarrollo sostenible.

Por otro lado, se sabe que “el contacto de lenguas es un hecho que se viene
produciendo desde tiempos muy remotos” (Merma, 2007); por el mismo hecho
de que el hombre, siempre, ha caminado por el mundo, ya sea con fines de
sobrevivencia o por saciar su ambición. En tales situaciones, se han producido
encuentros felices o choques irreparables de lenguas y culturas como sucedió
en Cajamarca, en 1532, entre incas y españoles.

En Cajamarca - Perú, como en casi toda América, producto de la invasión de la

lengua y la cultura de los españoles, ha acontecido el fenómeno de contacto de
lenguas: quechua-español. Sin embargo, a pesar de que el español se ha
posesionado en vastos territorios, sobre todo urbanos, no ha logrado arrancar
las raíces de las lenguas nativas.

El problema de cómo la lengua estándar utilizada por los docentes de las

universidades de Cajamarca se ve afectada, lingüísticamente hablando, por la
influencia del habla de los estudiantes que provienen de territorios cuya lengua
materna es el quechua o, simplemente, por la lexicología y fonética que
históricamente han sido asumidas por el español andino, y que hoy parece tan
normal utilizar, se considera que es el núcleo de la presente investigación.
Pues, tal situación necesita de un estudio exhaustivo y científico para alcanzar,
como producto de la indagación, un instrumento que permita mejorar el
proceso comunicativo-social-formativo en el nivel universitario.

8
En la región Cajamarca, actualmente, se hablan dos lenguas aborígenes: el
quechua y el awajún. El quechua pervive en las provincias de Cajamarca,
Chota, Huallgayoc, Jaén y San Pablo. En la provincia cajamarquina, en los
distritos de Cajamarca, Chetilla, Baños del Inca y Llacanora. Se habla con
mayor frecuencia en la comunidad de Porcón – Cajamarca y en el distrito de
Chetilla. Sin embargo, en los lugares donde el quechua ya no es el medio
principal de comunicación, afirmaremos que el dialecto hablado se constituye
en una suerte de mezcla de quechua y español, el quechuañol como diría
Andrés Alencastre. Pues, el quechua influye fuertemente en el uso del español
en los aspectos fonético, morfológico, sintáctico y semántico. El conocimiento y
dominio del quechua y/o quechuañol son determinantes para el entendimiento
de los interlocutores.

En la Universidad Privada del Norte –Filial Cajamarca–, en la Universidad

Particular “Antonio Guillermo Urrelo”, en la Universidad Nacional de Cajamarca,
así como en las diferentes Instituciones de Educación Básica Regular, como el
Glorioso “San Ramón”, “Rafael Loayza Guevara”, “Juan XXIII”, se observa que
los profesionales como: profesores, psicólogos, enfermeras, obstetras,
ingenieros, abogados, entre otros tienen dificultades para comunicarse de
manera efectiva con los usuarios, debido al desconocimiento del idioma
quechua o del sustrato quechua que se hablan en estos lugares del país.

En estos tiempos, si bien es cierto que el quechua, como principal medio de

comunicación cotidiano, es utilizado, sobre todo, por los adultos mayores; la
población mayoritaria de Cajamarca habla un castellano con fuerte presencia
de sustrato quechua a nivel léxico, morfológico, sintáctico y semántico. En este
contexto, debido a la falta de compresión plena de mensajes, surge una serie
de problemas como: discriminación y marginación; barreras y/o conflictos en las
relaciones interpersonales, laborales y sociales; bajo rendimiento académico;
deficientes resultados en tratamientos de salud y nutrición, etc.
El presente trabajo de investigación se ha realizado en la Universidad Privada
del Norte, Filial Cajamarca. Esta es una institución privada fundada en la
ciudad de Trujillo - Perú en 1993. Hoy en día, además de su sede principal,

9
cuenta con otras en Lima y Cajamarca. Cabe mencionar que pertenece a la red
de instituciones Laureate International Universities.

El investigador ha elaborado una Matriz de Relaciones propias de esta

investigación; que, en el fondo, constituyen un sistema:

El problema
Se observa que los docentes de la Universidad Privada del Norte –filial
Cajamarca– muestran dificultades en el manejo de variantes léxicas de sustrato
quechua en la lengua estándar utilizada en el proceso docente educativo. Esto
se manifiesta en las limitaciones para la comprensión de enunciados que
derivan del quechua; lo que trae, como consecuencias, la ininteligibilidad de
mensajes académicos y el alejamiento afectivo-socio-cultural entre docencia y
discencia.

El objeto de Estudio
Las variantes léxicas de sustrato quechua en la lengua estándar utilizada por
los docentes de la Universidad Privada del Norte, Filial Cajamarca.

Objetivo General
Diseñar, elaborar y fundamentar un Lexicón de Equivalencias sustentado en la
Lingüística para superar las dificultades en el manejo de variantes léxicas de
sustrato quechua en la lengua estándar utilizada por los docentes de la
Universidad Privada del Norte –Filial Cajamarca– en el proceso docente
educativo.

Campo de acción
Es el proceso de diseñar, elaborar y fundamentar un Lexicón de Equivalencias
con la finalidad de superar las dificultades en el manejo de variantes léxicas de
sustrato quechua en la lengua estándar de los docentes de la Universidad
Privada del Norte –Filial Cajamarca– en el proceso docente educativo.
Hipótesis
Si se diseña, elabora y fundamenta un Lexicón de Equivalencias sustentado en
la Lingüística; entonces se superarán las dificultades en el manejo de variantes

10
léxicas de sustrato quechua en la lengua estándar utilizada por los docentes de
la Universidad Privada del Norte –Filial Cajamarca– en el proceso docente
educativo.

Tareas (Objetivos Específicos)

1. Identificar el cuadro de dificultades en el manejo de variantes léxicas de
sustrato quechua en la lengua estándar utilizada por los docentes de la
Universidad Privada del Norte –Filial Cajamarca– en el proceso docente
educativo, mediante el análisis de las limitaciones para comprender el
significado semántico de términos, expresiones denominadas frases hechas
y oraciones morfosintácticamente construidas tanto con la norma española
como con la quechua.

2. Diseñar el modelo teórico de la investigación que permita la descripción y

explicación de la problemática, la interpretación de los resultados
estadísticos o medición del cuadro de dificultades y la elaboración del
Lexicón de Equivalencias.

3. Analizar e interpretar y los resultados de la investigación.

4. Elaborar el Lexicón de Equivalencias para el empleo de variantes léxicas de

sustrato quechua en la lengua estándar.

El Capítulo I contiene el estudio factoperceptible de la situación contextual del

problema desde el punto geopolítico, el cual se presenta en cuatro apartados:
ubicación de la unidad de estudio; origen y evolución histórica y tendencial del
problema; sus características y la metodología utilizada. En el Capítulo II, se
presenta el marco teórico que sostiene la investigación y las delimitaciones
conceptuales. En el Capítulo III, se da a conocer los resultados de la
investigación y el desarrollo de la propuesta.

11
 CAPÍTULO I

ESTUDIO FACTO PERCEPTIBLE,

DESDE EL PUNTO

GEOPOLÍTICO, DE LA

SITUACIÓN CONTEXTUAL DEL

PROBLEMA

12
En el presente capítulo se hace un análisis factoperceptible del objeto de
estudio: el desarrollo del proceso, el modo de actuación de los docentes de la
Universidad Privada del Norte, filial Cajamarca.

1.1.UBICACIÓN

La unidad de estudio del problema, Docentes de la Facultad de Estudios

Generales de la Universidad Privada del Norte, Filial Cajamarca, se ubica en la
ciudad de Cajamarca. Esta, políticamente, es la capital del distrito, provincia y
departamento del mismo nombre; geográficamente, está situada en el valle
interandino de la vertiente nororiental de la Cordillera de los Andes, a una
altitud de 2750 m.s.n.m., en la región denominada Quechua, que significa
“región o zona templada”. Es necesario añadir que dicho valle se asienta en las
riberas de los ríos San Lucas, Mashcón y Chonta que forman el río
Cajamarquino. Este, conjuntamente con el Huayobamba, da origen al río
Crisnejas, cuyas aguas discurren al Marañón.

El departamento de Cajamarca presenta una superficie de 33 318 Km2, que

representa el 2.6% del territorio nacional (1 285 216,20 km2). Se divide en 13
provincias y 127 distritos. Cuenta con una población estimada de 1 529 755
habitantes (INEI, 2015); esto representa el 5% del total nacional estimado (31
151 643). El departamento es administrado por una Gobernación Regional y
las provincias y distritos, por sus respectivas Alcaldías.

“El departamento de Cajamarca tiene un relieve accidentado y complejo,

caracterizado sobre todo por la Cordillera Occidental de los Andes que lo
atraviesa en dirección Sur-Norte y S.E.-N.O., determinando que los demás
accidentes geográficos, como sus vertientes, valles, pampas, elevaciones, etc.,
estén fuertemente influidos por ella.” (Montoya y Figueroa, 1990, p. 6).

La divisoria continental de las aguas que atraviesa el departamento de sur a

norte determina la existencia de dos grandes vertientes: la del Pacífico y la del
Atlántico. La vertiente del Pacífico u Occidental está constituida básicamente
por las cuencas Chicama, Jequetepeque, Chamán, Zaña, Chácay y La leche; y

13
la vertiente del Atlántico, Oriental o del Marañón constituida por las cuencas
Chinchipe, Crisnejas, Chamaya, Cenepa, etc. (Montoya y Figueroa, 1990).

Por otro lado, según el Estudio Hidrológico de la Región Cajamarca, realizado

por el Gobierno Regional de Cajamarca (2012), Cajamarca cuenta con más de
283 lagunas. La mayor cantidad de ellas están ubicadas en las zonas Quechua
y Jalca. En este momento, las que más destacan son las Lagunas de Alto Perú
en San Pablo y las famosas Lagunas de Conga (El Perol, Alforjacocha,
Mamacocha, Azul, Chaullagón, etc.) entre Cajamarca, Celendín y Huallgayoc,
pues están amenazadas por las actividades mineras. Estas últimas,
particularmente, por el Proyecto aurífero Conga que por el momento se
encuentra detenido.

Los valles más importantes del departamento son: el valle de Cajamarca,

Condebamba entre San Marcos y Cajabamba, Llaucano en Huallgayoc,
Llanguat en Celendín y el Jequetepeque.

De las ocho regiones naturales establecidas por Javier Pulgar Vidal, Cajamarca
cuenta con siete: Chala o Costa, Yunga Marítima, Quechua, Jalca, Puna,
Yunga Fluvial y Selva Alta. (Montoya y Figueroa, 1990). Cada una de estas
zonas, presenta un clima particular; aunque, de manera general, el
departamento presenta un clima templado, seco; soleado durante día y frío por
la noche, cuya temperatura media anual es de 15,6 °C. El periodo de lluvias es,
de diciembre a marzo. Asimismo, la flora y la fauna son diversas.

Según el INEI (2015), Cajamarca se encuentra en el noveno lugar entre los

aportes regionales al Producto Bruto Interno (PBI) nacional. Su aporte al PBI
del país, a precios constantes entre los años 2007 y 2015, ha sido en promedio
2.5%.

Respecto de la evolución de las actividades productivas del departamento de

Cajamarca, De Echave y Diez manifiestan: “En las últimas décadas, la
estructura productiva de Cajamarca ha experimentado cambios sustantivos.
Hasta inicios de los años noventa, la economía de la región se basaba

14
principalmente en actividades agrícolas y ganaderas. En 1990, la actividad
agropecuaria, con un 42% de la producción total, fue el principal soporte de la
economía regional, seguida de otras actividades, como los servicios
gubernamentales y la manufactura. En tanto, en ese mismo año, la minería
representaba apenas el 5.9% de la producción total de la región.” (2013, p. 21)

Efectivamente, hasta la primera mitad de la década del noventa, las principales

actividades productivas de la región han sido la agricultura y la ganadería;
lamentablemente, ello se revirtió con la llegada de la “gran minería”,
particularmente con la instalación de la Minera Yanacocha en la cabecera del
valle de Cajamarca.

La minería ha experimentado su máximo apogeo entre los años 2000 y 2005;

sin embargo, a la fecha, dicha actividad también ha entrado en recesión,
demostrando que definitivamente no es sostenible en el tiempo. Los principales
centros de extracción minera se encuentran en las siguientes provincias:
Yanacocha en Cajamarca, Gold Fields en Huallgayoc, La Zanja entre Santa
Cruz y San Miguel, ahora último, Shahuindo en Cajabamba.

La producción agropecuaria, según De Echave y Diez (2013), se ha reducido

del 45% al 20% de la producción total entre inicios del noventa y 2010,
respectivamente; sin embargo, sigue siendo la segunda fuente de aportes al
PBI regional.

Además de las actividades referidas, se debe tomar en cuenta el comercio, la

construcción, el turismo, entre otros. Respecto del turismo, a parte de la Plaza
de Armas, la Catedral, el Cuarto del Rescate, el Complejo Monumental Belén y
la colina Santa Apolonia, todos ellos ubicados en la ciudad de Cajamarca; los
atractivos más concurridos son Baños del inca, Granja Porcón, Cumbemayo y
Las Ventanillas de Otuzco.

En el aspecto de desarrollo social, Cajamarca es uno de los departamentos

más pobres del país en términos monetarios; se ubica en el segundo lugar en
cuanto a pobreza, superado solamente por Huancavelica, y en primer lugar en

15
cuanto a pobreza extrema. Cabe precisar que un promedio de 52% de su
población se encuentra en estado de pobreza y u promedio de 21%, en
pobreza extrema. Dichas estadísticas resultan paradójicas, ya que después de
más de veinte años de presencia de “minería moderna y socialmente
responsable”, específicamente de la Minera Yanacocha, Cajamarca, en vez de
superar la situación de pobreza, ha descendido del cuarto lugar al segundo.

En cuanto a salud, un promedio de 23% de niños menores de cinco años de

edad de la población cajamarquina sufre de desnutrición crónica. Este
problema, coincidentemente, afecta a las regiones más pobres del país. Otro
problema de salud que afecta a la región es la anemia.

Otro dato preocupante que presenta Cajamarca es el analfabetismo. Según

INEI (2014), el 13.1% de la población es analfabeta. De dicho dato porcentual,
el 19.7 son mujeres y 6.5 son varones. Lógicamente, el mayor porcentaje de
analfabetismo está asentado en zona rural.

En el aspecto educativo, según el reporte de la Estadística de la Calidad

Educativa (ESCALE, 2017) del Ministerio de Educación, Cajamarca cuenta con
413 715 estudiantes, 28 525 docentes y 6 635 instituciones educativas en
educación básica en diferentes niveles y modalidades. De los cuales, 10 218
alumnos y 568 docentes corresponden a educación básica alternativa; 339
alumnos y 102 docentes a educación básica especial; y 403 158 alumnos, 27
855 docentes y 6 518 instituciones educativas a educación básica regular.

Respecto de educación básica regular, 85 870 alumnos y 4 671 docentes

corresponden al nivel inicial; 187 652 alumnos y 12 451 docentes al nivel
primario; y 129 636 alumnos y 10 733 docentes al nivel secundario.

Por otro lado, Cajamarca cuenta con 13 713 estudiantes, 985 docentes y 72
instituciones en educación superior no universitaria según ESCALE 2017. De
los cuales, 135 estudiantes y 28 docentes corresponden a educación superior
de formación artística; 2 338 estudiantes y 292 docentes a educación superior

16
pedagógica; y 11 240 estudiantes y 665 docentes a educación superior
tecnológica.

Asimismo, Cajamarca cuenta con 6 002 estudiantes, 296 docentes y 51

instituciones en educación técnico productiva.

Respecto de la educación superior universitaria, según SUNEDU (2015), las

principales universidad nacionales y privadas de Cajamarca son las siguientes:
Universidad Nacional de Cajamarca que cuenta con 9 414 estudiantes, la
Universidad Nacional de Jaén con 1 469, la Universidad Nacional Autónoma de
Chota con 957, la Universidad Privada “Antonio Guillermo Urrelo” con 5 143.
Además, están las filiales de las siguientes: Universidad Privada del Norte que
tiene 55 117 estudiantes en total, Universidad Alas Peruanas, Universidad
Privada San Pedro, Universidad César Vallejo, entre otras.

El Ministerio de Educación, cada año, aplica la Evaluación Censal de

Estudiantes (ECE) con la finalidad de saber qué y cuánto están aprendiendo
los estudiantes de las escuelas públicas y privadas del país en lectura y
matemática en el nivel primario y en historia y geografía, lectura y matemática
en secundaria. En el año 2016, Cajamarca ha obtenido los siguientes
resultados:

Resultados de la ECE 2016 - Región Cajamarca

RESULTADOS (%)
NIVEL GRADO ÁREA
Previo En En Satisfac
al inicio inicio proceso torio

2do Lectura 9.1 56.8 34.1

Primaria Matemática 29.4 38.7 31.9
4to Lectura 13.3 28.9 32.0 25.7
Matemática 12.0 21.6 39.9 26.5
Historia y 28.8 32.1 29.3 9.7
Geografía
Secundaria 2do
Lectura 34.7 40.6 17.9 6.9
Matemática 41.1 38.5 13.3 7.1
FUENTE: El investigador

17
Además, los resultados de la ECE 2016 muestran que el nivel de logro
alcanzado por las instituciones educativas rurales es, realmente, insatisfactorio.

Otro aspecto que caracteriza al departamento de Cajamarca, es la diversidad

cultural: literatura, pintura, música, danza, gastronomía, lingüística, etc.

En literatura, la lista de escritores es vasta y diversa: Amalia Puga de Lozada

(1866-1963), Pedro Barrantes Castro (1898-1979), Julio Garrido Malaver
(1909-1997), Mario Florián Díaz (1917-1999), Marco Antonio Corcuera (1917-
2009), Alfonso Alcalde Díaz (1921), Carlos Castañeda (1925-1998), Genaro
Ledezma Izquieta (1930), Miguel Garnett (1935), Gregorio Díaz Izquierdo
(1936), Jorge Díaz Herrera (1941), Andrés Díaz Núñez (1943), Alfredo Pita
(1948), José Ayay Valdez (1950), Miguel Arribasplata Cabanillas (1951) y
muchos más. Sin embargo, el más grande poeta cajamarquino es Mario
Florián. Nació en Nanshá, Contumazá. En sus versos se expresan el profundo
amor a la patria y la vida y sentimiento andinos. Además, es considerado como
el poeta campesino más grande de América. Se ha inmortalizado por el poema
‘Arenga al peruano’ y por la novela ‘Los mitimaes’.

En la historia de la pintura cajamarquina sobresalen José Sabogal Dieguez,

Mario Urteaga Alvarado y Andrés Zevallos de la Puente. José Sabogal nació en
Cajabamba (1888-1956). Su formación la realizó en Italia, España y Argentina.
Fue uno de los impulsores del movimiento indigenista peruano, pues
protagoniza sus obras con rostros indígenas. Entre sus obras más difundidas
se encuentran ‘India del Collao’, ‘Varayoc de Chinchero’, ‘Vista de Amancaes’,
etc. Mario Urteaga (1875-1957) nació en Cajamarca. Fue un pintor autodidacta.
Cosechó sus mayores logros a una avanzada edad. Entre su prolífica obra
destacan: ‘La saca de papas’, ‘Hogar, ‘Lavanderas chetillanas’, etc. Andrés
Zevallos (1916-1917) nació en Campodén, Cospán, Cajamarca. Estudió en la
Escuela Nacional de Bellas Artes, cuyo director, por entonces, era José
Sabogal. Es considerado el último pintor indigenista. En el Complejo
Monumental de Belén, Cajamarca, existe una sala íntegramente dispuesta a la
exhibición y conservación de su obra. Asimismo, en literatura oral, sobresalen
sus populares ‘Cuentos del tío Lino’.

18
Las principales festividades de Cajamarca, además de las fiestas patronales de
cada pueblo, son el Carnaval, Domingo de Ramos y Todos los Santos. El
Carnaval Cajamarquino se celebra en febrero. Inicia, sábado, con la entrada de
Ño Carnavalón, denominado por la población como el rey de la alegría. El
domingo, se lleva a cabo el desfile de comparsas y patrullas, donde se exhiben
coloridos trajes. El lunes, el tradicional corso carnavalesco, en este día desfilan
las reinas de los diferentes barrios y centros poblados en sus respectivos
carros alegóricos. El martes, el velorio. Y el Miércoles de Ceniza, la lectura del
testamento y el entierro de Ño Carnavalón. Durante los cinco días, a parte de
las actividades oficiales, se visita familiares y amigos y se comparte chicha y
aguardiente al son de las coplas más populares. Domingo de Ramos de
Porcón, conocida también como la Fiesta de las Cruces, se celebra en marzo o
en abril. Consiste en la procesión y entrada de Cristo Ramos a su templo
central en Porcón Bajo, acompañado de sus apóstoles, ángeles, freneros y
cuarenta y dos mágicas cruces, adornadas de espejos, claveles y romero.
Todos los santos es una fiesta celebrada en la mayoría de lugares de
Cajamarca. Dicha fiesta se caracteriza por la colocación de ofrendas, alimentos
que fueron de mayor agrado de familiares difuntos, y por la visita a la tumba de
los seres queridos.

El género musical más representativo es la qashwa. La canción más

importante es ‘La Cuyanita’, aparte de ‘La Pachilla’ y ‘El tuku taki’, cuyo
compositor fue Carlos Vergara Gallardo (1937) con su agrupación ‘Kumpi
Mayu’. Actualmente, destaca el ‘Grupo Qashwa’. Asimismo, otros intérpretes
prominentes de la música cajamarquina son: El Indio Mayta, Los Tucos de
Cajamarca, Los Reales de Cajamarca y Las campesinas de Cajamarca. Otro
de los géneros cultivados es el yaraví; aquí sobresale el dúo Nube Blanca de
Chota. Además, no se debe dejar de mencionar a Carlos Minchán, autor de las
coplas de carnaval como ‘Bella dormida’, ‘Gato negro’, ‘Gavilancito’, etc. Los
instrumentos ancestrales que aún perviven en Cajamarca son la caja, la flauta
y el clarín. Estos están presentes sobre todo en la fiestas de Baños del inca,
Chetilla y Porcón. Y las danzas más difundidas son: en Cajamarca y
alrededores, los Chunchos y las Pallas, la Qashwa y el Carnaval; los Diablos
de Cajabamba; la Guayabina de Celendín, entre otras.

19
La gastronomía cajamarquina también es diversa. Entre los platos más
característicos están el cuy con picante de papa y trigo chancado, el chicharrón
con mote, el caldo de cabeza de carnero, el caldo verde, los tamales, las
humitas, etc. Y las bebidas infaltables en faenas cotidianas y celebraciones
especiales son la chicha de jora y el aguardiente.

Si hablamos de lenguas, en Cajamarca se habló el Culle, de la cual aún

quedan huellas sobre todo en topónimos como ‘Mashcón’, Porcón, ‘Purhuay’,
‘Jamcate’, Quindén, ‘Celendín’, etc. En la actualidad, además del español,
según el Documento Nacional de Lenguas Originarias del Perú (MINEDU,
2013), se hablan dos lenguas originarias: el awajún y el quechua. El awajún es
una lengua vital, y se habla en los distritos de Huarango y San José de Lourdes
de la provincia de San Ignacio. Mientras que el quechua se encuentra en
peligro, ya que sus usuarios son generalmente adultos. La lengua quechua
pervive en las provincias de Cajamarca, Chota, Huallgayoc, Jaén y San Pablo.
En la provincia cajamarquina, en los distritos de Cajamarca, Chetilla, Baños del
Inca y Llacanora. Se habla con mayor frecuencia en la comunidad de Porcón,
Cajamarca y en el distrito de Chetilla. Lamentablemente, Chetilla, que es uno
de los distritos de mayor conservación de la lengua y cultura quechuas, se
encuentra entre los distritos más pobres del país.

1.2. ORIGEN, EVOLUCIÓN Y TENDENCIA DEL PROBLEMA

El problema de la presente investigación: dificultades en el manejo de variantes

léxicas de sustrato quechua en la lengua estándar que utilizan los docentes de
la Universidad Privada del Norte, Filial Cajamarca, en el proceso docente
educativo se origina en el fenómeno de contacto de lenguas, de manera
específica en la convivencia entre el español y el quechua a modo de sustrato,
dando lugar al español andino que, hoy en día, es el instrumento de
comunicación de la mayoría de la población cajamarquina.

“El contacto de lenguas es un hecho que se viene produciendo desde tiempos

remotos, desde el mismo momento en que diversos grupos sociales
empezaron a establecer relaciones de diferente tipo” Merma (2017, p. 16).

20
Indudablemente, a lo largo de la historia de la humanidad, se han producido
encuentros y desencuentros entre civilizaciones o pueblos, es decir, procesos
de interacción social. Ello ha generado fenómenos de contacto de lenguas
(bilingüismo) y culturas; dando origen, a su vez, a la dialectización. Estos
fenómenos, inclusive, han provocado la muerte de muchas lenguas y el
nacimiento de otras, como el ocaso del latín y el surgimiento del castellano y
otros, por ejemplo.

Otrora, el latín fue una lengua poderosa, hablado también por un imperio
poderoso, Roma. Con la expansión del imperio, se propagó por gran parte del
territorio europeo y África septentrional y entró en contacto con la lengua de
cada pueblo conquistado. Sin embargo, con el pasar de los siglos, se dialectizó
tanto y dio origen a las lenguas romances y posteriormente al castellano,
francés, italiano, gallego, portugués, catalán y rumano y otros.

Particularmente, en la Península Ibérica (Hispania), antes de la llegada del

latín, en los siglos X y XI a. C., existía un sinnúmero de lenguas naturales,
conocidas como ibéricas: ibérico, tartesio, célticas celtibérico, incluido el vasco.
La romanización de Hispania se dio entre los años 318 a. C y 19 a. C. En este
tiempo el latín se impuso en la península ibérica como lengua oficial.
Inicialmente convivió con las lenguas peninsulares, iniciándose así un periodo
de bilingüismo, hasta llegar a la latinización total. Existían dos tipos de latín, el
culto y el vulgar. El primero se enseñaba en las escuelas y el segundo era
empleado en la comunicación de las masas populares. Más adelante, con el
desmembramiento del Imperio Romano en el siglo V d. C., las provincias
quedaron aisladas, por ende, se rompió la unidad lingüística. Entonces, el latín
vulgar se diversificó en dialectos y dio origen a las lenguas romances. En la
Península Ibérica, surgieron el gallego-portugués, el leonés, el castellano, el
navarro-aragonés, el catalán y los dialectos mozárabes. De ellos, el que
evolucionó con mayor rapidez fue el castellano. Pronto se convirtió en la lengua
de toda la comunidad hispánica. Nació con las glosas del siglo X e inició su
consolidación con el Poema de Mio Cid en 1140. (Gutiérrez et al., 2005)

21
En el caso de América Latina, concretamente en el Perú, el fenómeno de
contacto de lenguas más significativo inició con el infeliz encuentro de incas y
españoles en Cajamarca en 1532. (Ello no significa que antes no hubo
procesos de contacto lingüístico como entre el culle y el quechua, por ejemplo,
en Cajamarca.) Efectivamente, a partir de dicho acontecimiento histórico, el
español entró en un proceso de coexistencia con el quechua, el aimara y otras
lenguas originarias habladas a lo largo y ancho del territorio del Tahuantinsuyo.
Al respecto, el linguista Cerrón-Palomino manifiesta: “El régimen colonial
impuesto tras la conquista española del Tahuantinsuyo tuvo como corolario, en
el terreno lingüístico, un ordenamiento idiomático de carácter diglósico” (2010,
p. 369-381).

En el plano internacional, el contacto lingüístico ha sido tratado por diversos

investigadores y desde diferentes puntos de vista.

Merma (2007), en su tesis doctoral –en la Universidad de Alicante– titulada

‘Contacto lingüístico entre el español y el quechua: un enfoque cognitivo-
pragmático de las transferencias morfosintácticas del español andino peruano’,
ha realizado un estudio de las transferencias del quechua al español sur
andino, respecto del posesivo, del sistema pronominal átono de tercera
persona, del reportativo, del gerundio, además de la distribución de la
información en el español andino.

Respecto de lo anterior, Merma (2007) concluye que el doble posesivo o

posesivo redundante (‘de mi ahijado sus ovejas están en el cerro’), común en el
habla de los usuarios del español andino, es una transferencia de los rasgos
gramaticales propios del quechua. Además, que la generalización del uso de
pronombre átono de tercera persona ‘lo’ (‘el niño lo ha caído desde el segundo
piso’) en el español andino se debe también a la influencia del quechua. Por
otro lado, que el reportativo ‘-shi’ o ‘-si’ (dicen que hoy llegarán mis hermanas)
es muy frecuente en el español andino y hace que el hablante se convierta en
una especie de mediador comunicativo. Asimismo, que el gerundio ‘-qti’, ‘-spa’,
‘-sti’ (‘¿qué diciendo quieres volver conmigo?’) implica subordinación y cortesía.
Finalmente, que la distribución de la información en el español andino peruano

22
(‘mi amigo grande casa tiene’) generalmente responde al orden SOV del
quechua y que el objeto ocupa una posición preverbal.

Rataj (2005), en su tesis –Masarykova univerzita– ‘La influencia del quechua en

el español andino’, ha realizado un estudio acerca del contacto lingüístico entre
español hablado en la serranía del Perú y el quechua. Dicho trabajo se
organiza en tres capítulos. El primero trata sobre la división dialectal del
español americano y, en especial, del peruano. El segundo, sobre las lenguas
indígenas habladas en los Andes, de la historia del quechua y del aymara. El
tercero consiste en la descripción de los rasgos fonético-fonológicos y
morfosintácticos del español andino en relación con la influencia del quechua.

Respecto del tercer capítulo, Rataj (2005) concluye: “…el español hablado en
la región serrana del Perú, Bolivia y Ecuador posee un sinnúmero de
peculiaridades que lo diferencian del español hablado en otras áreas
americanas y, especialmente, del español peninsular”. Indudablemente, ello se
debe predominantemente a la influencia del quechua en diferentes aspectos:
fonético-fonológico, léxico-semántico y morfológico-sintáctico.

En el ámbito nacional, el contacto entre el español y el quechua ha sido tratado

por varios lingüistas, en particular por especialistas en lenguas indígenas.

Escobar (1978), en su libro ‘Variaciones sociolingüísticas del castellano en el

Perú’, ha tratado la problemática de “las variaciones del castellano y las
sociedades del Perú”. Al respecto, manifiesta: “Postulamos que el estudio de
nuestro castellano o español tiene que hacerse aceptándolo como el fruto de
un proceso secular, en el cual su perfil se caracteriza no sólo por derivar de su
origen europeo, sino por su relación permanente en la dinámica que ha ido
forjando lo que es el Perú de hoy” (p. 22).

Efectivamente, el español del Perú no puede ser tratado de manera aislada, ya

que se encuentra inmerso dentro de un contexto sociocultural y lingüístico
diverso. Además, su evolución dinámica y constante está marcada por su
relación con los usos y costumbres de los diversos pueblos que componen la

23
comunidad latinoamericana. Vale decir que el castellano, a pesar de haber
gozado de un rol dominante, también se ha amoldado a los modos de pensar y
de ser de los habitantes de las comunidades indígenas, sobre todo de los
pueblos de habla quechua y aymara; inclusive de lenguas amazónicas.

Escobar (1978) denomina interlecto al español hablado en el Perú. Al respecto,

enuncia: “Este viene a ser el español hablado, como segunda lengua, por
personas cuya materna es una de las dos lenguas amerindias de mayor
difusión en el país, o sea el quechua y el aymara, y se encuentran en proceso
de apropiación del castellano” (p. 30). Como se puede apreciar, se llama el
interlecto al español hablado por quechua o aymarahablantes, en proceso de
adquisición. En otras palabras, el hablante del intelecto es un bilingüe
subordinado.

Respecto del interlecto, es importante anotar la aclaración enfática que

Escobar (1978) hace: “…no es producto arbitrario ni azaroso del grado de
inteligencia de los sujetos, sino testimonio de la viabilidad o inviabilidad que
ellos encaran en el empleo de las reglas que norman el funcionamiento de una
y otra lengua, y de las soluciones promedio que se traducen en su hablar el
castellano” (p. 32).

Indudablemente, el español hablado en el Perú, particularmente en la región

andino-amazónica, no es –de ninguna manera– muestra del factor intelectual
de sus usuarios, sino, más bien, es el resultado de una realidad lingüística
compleja, determinada por la interacción del español con las diversas lenguas;
esto, a su vez, producto de la migración constante.

Escobar (1978), bajo un criterio fonético-fonológico, ha clasificado el español

del Perú en dos tipos: el castellano andino (tipo 1) y el castellano ribereño o
castellano no andino (tipo 2). El primero se caracteriza porque mantiene la
diferencia entre /ll/ y /y/, mientras que el segundo ha fusionado dichos fonemas
en /y/. El tipo, a su vez, se subdivide en tres variedades: la andina propiamente
dicha, la altiplánica y la variedad del litoral y Andes occidentales sureños. El

24
tipo 2 abarca la variedad del litoral norteño y central y la del castellano
amazónico.

En términos geográficos, el español hablado en Perú ha sido zonificado como

sigue: en lo concerniente al tipo 1, el castellano andino propiamente dicho se
habla en los valles andinos e interandinos de norte a sur; el castellano
altiplánico, en Puno y la variedad del litoral y Andes occidentales sureños se
extiende en la superficie de Moquegua y Tacna. Y respecto del tipo 2, el
castellano del litoral norteño y central se habla en la franja costanera del norte
hasta Chala y variedad amazónica comprende el territorio del mismo nombre
(Escobar, 1978). De allí, que podemos inferir que la variedad del español
hablando en Cajamarca pertenece al castellano andino propiamente dicho, que
la vez corresponde al tipo 1. También es oportuno referir que el español de
Cajamarca está emparentado con el quechua, variedad Cajamarca-Cañaris.

Por otro lado, Escobar (1978) postula que el castellano de Lima no es una
variedad per se, por tanto no puede considerarse norma nacional. Sostiene que
dicha variedad, simplemente, pertenece al ribereño norteño y central. Por
nuestra parte, consideramos que, en la actualidad, Lima es el espacio de
mayor confluencia de la diversidad de lenguas y culturas; ello debido a la fuerte
migración, sobre todo de la segunda mitad del siglo XX.

Félix Quesada ha registrado sus investigaciones sobre el quechua de

Cajamarca en varios libros. En 1976, publicó ‘Gramática Quechua Cajamarca-
Cañaris’ y ‘Diccionario Quechua Cajamarca-Cañaris’. Ambas publicaciones
forman parte de la serie de seis gramáticas y seis diccionarios de consulta de
la lengua quechua, proyecto dirigido por Alberto Escobar y patrocinado por el
Ministerio de Educación en convenio con el Instituto de Estudios Peruanos. El
primero consiste en una descripción estructural de los aspectos fonológico y
gramatical; y el segundo es un inventario léxico, compuesto por lexemas
nativos y de préstamos –de otros dialectos, de otras lenguas amerindias y del
español–. En 2006, presentó ‘Quechua de Cajamarca: fonología, morfología y
sintaxis’ que es el fruto más avanzado e íntegro de una vasta experiencia en
campo de la lingüística del quechua, variedad Cajamarca-Cañaris. Si bien es

25
cierto que los referidos trabajos académicos tratan sobre el quechua, ayudan a
estudiar y comprender mejor el español hablado en Cajamarca.

Julca (2000), en su tesis titulada ‘Uso de las lenguas quechua y castellano en la

escuela urbana: un estudio de caso’, ha investigado sobre el uso de las lenguas
quechua y castellano en el proceso formal de enseñanza-aprendizaje, las
funciones comunicativas y pedagógicas que cumple cada una de las referidas
lenguas, las dificultades que tienen los docentes al usarlas y las estrategias que
utilizan para superarlas, las características lingüísticas del quechua y castellano
hablados en la escuela. La investigación fue realizada en escuela de
Acovichay, ubicada en la zona urbano-popular de la provincia de Huaraz,
región Ancash, Perú.

En el contexto local, respecto del quechua y es español andino, existen

publicaciones de diversos especialistas.

Coombs (1997) ha publicado Rimashun Kichwapi. Este material bibliográfico es

de gran ayuda para la enseñanza del nivel elemental del quechua
cajamarquino. Inicialmente, presenta aspectos importantes respecto de la
fonética del quechua cajamarquino. Contiene veintiún (21) diálogos con sus
respectivas traducciones al castellano. Después de cada diálogo, se desarrolla
el estudio del vocabulario “mushuq rimay” y de la gramática correspondientes;
además, se aplica un conjunto de ejercicios para reforzar los aprendizajes
significativos. Por ello, se considera que dicho trabajo es esencial no solo para
la enseñanza sino para toda investigación que se realice sobre el quechua
cajamarquino.

Luis Cerna, distinguido maestro cajamarquino, ha escrito una serie de artículos

concordantes con la importancia de la cultura y lengua quechuas y la
educación intercultural bilingüe. Una de sus más recientes publicaciones es ‘El
dialecto, la voz de los pueblos por excelencia’. En ella, básicamente, realiza un
análisis respecto de cuánto y cómo el quechua se ha insertado en el español
de Cajamarca y viceversa, desde el punto de vista léxico-semántico, fonético,
sintáctico y morfológico.

26
Por otro lado, respecto de la necesidad imperante de que los profesionales de
Cajamarca y del país conozcan la lengua quechua, o en su defecto el español
andino, con el firme propósito de conseguir un desempeño eficiente, pertinente
y sobre todo ético, manifiesta: “Un profesional egresado de las aulas
universitarias que, obviamente, tenga que ponerse en contacto con
campesinos de las zonas de sustrato quechua está obligado a saber algo de
quechua” (Cerna, 2007). Al respecto, es oportuno reflexionar que todos los
profesionales, absolutamente todos, deben estar dispuestos a servir a todo
ciudadano, sin distinción si es campesino o citadino, si es económicamente
pobre o rico, o si es usuario de una lengua aborigen o de la oficial.

Como se puede observar, en todos los rincones de nuestro planeta, y en todo

tiempo, ha ocurrido, y sigue ocurriendo, el contacto de lenguas, por ende los
fenómenos de bilingüismo o multilingüismo, ya sea coordinado o,
generalmente, subordinado. Dicha realidad conlleva a la humanidad a
prepararse para enfrentar, de la mejor manera, los retos y desafíos de la
comunicación.

En Cajamarca, en la actualidad, se viene creando Instituciones Educativas de

Educación Intercultural Bilingüe –EIB–. Hasta el 2013, según la Dirección
General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural –DIGEIBIR–, existían 279
instituciones de EIB, y atendían a un total de 16 625 estudiantes de Educación
Básica Regular. De los cuales, 24 corresponden al awajún y 255 al quechua.
Además, la mayoría se circunscribe a la provincia de Cajamarca, básicamente
a Porcón y Chetilla.

Asimismo, existe la necesidad urgente de que se incluya la enseñanza del

quechua, o de cualquier otra lengua originaria, según sea el contexto, en el
currículo de la educación superior. Pues, debemos valorar nuestra cultura
ancestral y aprender su idioma de manera obligatoria.

27
1.3. CARACTERÍSTICAS
En la mayoría de lugares del mundo, se observa el bilingüismo o
multilingüismo, ya sea coordinado o subordinado. Esta situación conlleva a los
integrantes de una sociedad a prepararse para enfrentar, de la mejor manera,
los retos y desafíos de la comunicación.

En nuestro país, el Perú, actualmente, según Solís (2006), existen 44 lenguas

vigentes, de las cuales sólo una es extranjera: el español, y las demás son
lenguas aborígenes. Las lenguas nativas, en algunos casos, son únicas en su
medio; generalmente, conviven con el español, de forma coordinada o
subordinada. Lamentablemente, los derechos básicos de la ciudadanía como:
la educación, la salud, la administración de justicia, etc. son atendidos por los
profesionales y/o funcionarios de las diferentes instituciones, sean estas
públicas o privadas, solamente en español estándar.

Del mismo modo, en la mayor parte de la región Cajamarca, en estos

momentos, en pleno siglo XXI, se puede apreciar de manera activa el
fenómeno de contacto de lenguas, principalmente del español con el quechua.
Esta situación se manifiesta en el habla cotidiana de la mayoría de la
población, no solamente rural, sino inclusive urbana, debido a la fuerte
migración vivida en los últimos tiempos. Para mayor evidencia, basta con visitar
el Glorioso “San Ramón”, la institución educativa más grande de Cajamarca y,
lógicamente, escuchar con atención la comunicación de los estudiantes, ya sea
en el patio o en los pasadizos.

Efectivamente, nuestro país se caracteriza por la biodiversidad, la

pluriculturalidad, el multilingüismo. Dichas características le ofrecen altas
posibilidades de ser desarrollado. Sin embargo, la mayoría aún está sumida en
pobreza extrema, desnutrición crónica, analfabetismo, exclusión social y
económica e injusticia.

Considerando que la comunicación, así como las educación, cumple un rol

fundamental en el desarrollo sostenible, sobre todo armónico, de los pueblos;
la investigación que se ha realizado tiene el propósito de contribuir

28
científicamente en parte de la solución de la problemática que existe en la
interrelación entre profesionales y pobladores de zonas de habla quechua o
sustrato quechua.

Cabe enfatizar que en contextos multilingües o bilingües, como se encuentra

inmiscuida la mayor parte de la ciudadanía cajamarquina, no es posible lograr
una comunicación efectiva que garantice los derechos de la persona utilizando
únicamente el español como instrumento de comunicación; pues, el usuario del
quechua o del sustrato quechua piensa, filosofa, codifica y decodifica
información en su propio código y no en el del interlocutor.

Es cierto que existe una infinidad de trabajos científicos respecto de las

lenguas amerindias; no obstante, el nuestro se ha cristalizado en la propuesta
de un Lexicón de Equivalencias que permita superar las dificultades en el
manejo de variantes léxicas de sustrato quechua en la lengua estándar que
utilizan los docentes de la Universidad Privada del Norte, filial Cajamarca, en el
proceso docente educativo.

Ayora Esteban (2008), en su artículo titulado ‘La situación sociolingüística de

Ceuta: un caso de lenguas en contacto’, sostiene: “En los últimos tiempos son
más numerosos los estudios dedicados al contacto de lenguas, debido en parte
al aumento de las comunicaciones, lo que facilita la coexistencia de culturas,
razas y lenguas de orígenes diferentes. Este hecho ofrece complejas y diversas
situaciones de uso de una, dos o más lenguas en el seno de una sociedad, lo
que conlleva algunos problemas derivados de ese contacto. Por un lado, nos
encontramos con la existencia de diversas variedades derivadas de ese
contacto de lenguas –pidgin, criollo y variedades fronterizas–, y por otro,
fenómenos tales como interferencia, convergencia, préstamo, calco, alternancia
y mezcla de lenguas, que afectan a todos los niveles de la lengua y a los que la
sociolingüística le ha dedicado especial atención. Pero es en la actualidad,
cuando ha aumentado el interés por los efectos que produce y que se han
explicado preferentemente mediante referencias al ambiente sociocultural en
que se desarrolla el mismo. Sin embargo, como se ha puesto de manifiesto en
muchas ocasiones, el proceso de la adquisición del lenguaje se presenta, a

29
menudo, desde un punto de vista monolingüe, teoría lingüística que suele
imperar en el mundo, obviando que gran parte de la población se encuentra en
situación de plurilingüismo.”

Lo anterior es parte de un trabajo de investigación respecto de la ciudad

española de Ceuta. Esta es una ciudad fronteriza ubicada entre Europa y África
e, históricamente, ha sido el punto de encuentro de diversas comunidades
étnicas y religiosas, como europeo-cristiana, árabe-musulmana, judeo-hebraica
e hindú-brahmanista. Ello nos permite inferir que el contacto de lenguas es un
fenómeno universal. En ese sentido, Cajamarca no es ajena a dicha realidad,
dónde aún conviven, ya sea como convergencia o interferencia, el español y el
quechua, inclusive los restos del culle. Por supuesto, dicho fenómeno influye de
manera significativa en todos los campos de la interacción social, de manera
particular en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Inge Sichra (2005), sociolingüista austriaca, por tu parte, en su trabajo

‘Bilingüismo y educación en la región andina: en búsqueda del aporte de la
educación al mantenimiento de las lenguas indígenas’ presentado en el
‘Encuentro Internacional Educación y Diversidad Cultural en la Región Andina.
Una Mirada Crítica sobre lo Avanzado’, celebrado en Quito en julio de 2005,
manifiesta: “Desde la perspectiva oficial, los programas de Educación Cultural
Bilingüe (EIB) en tanto proyectos de reivindicación idiomática-cultural son
concebidos como una suerte de licencia o concesión a favor de los pueblos
originarios, y no como parte medular e integral de sus proyectos educativos en
la medida en que hagan suyo el derecho de las minorías. Aun bajo el objetivo
de la educación intercultural bilingüe de liberar a los pueblos minorizados de
una discriminación, las especificidades de las lenguas de los pueblos indígenas
no son contempladas en la escuela. Sostenemos que la escuela, por varios y
complejos motivos, no es el lugar que pueda provocar un "retorno de la lengua
indígena". La tarea que los estados hasta ahora han emprendido como
planificador educativo en países con diversidad lingüística no ha contemplado
la transmisión, adquisición y aprendizaje de las lenguas indígenas. Esto debido
a la focalización en norma y función de las lenguas minorizadas en espacios
"formales" de la sociedad hegemónica, como la escuela. Se requiere el

30
reconocimiento del ámbito no institucionalizado, público, de las comunidades y
los pueblos indígenas, aceptando las distintas educaciones que en ellas
existen, tanto formales como familiares; es decir, en la cotidianidad.”

En este caso, se dirige el interés a las aulas universitarias y a la función

comunicacional entre el docente y los estudiantes. Es de considerar que toda
lengua lleva consigo su cultura: mitos, creencias, educación, valores, es decir
todo un mundo subjetivo y objetivo propio del hablante. En este encuentro
académico –el universitario–, surgen las dificultades entre el mundo de la
ciencia, la filosofía y sus correspondientes procesos epistemológicos. ¿Cómo
abordar el diálogo científico cuando el docente es ajeno a ese constructo
propio de la lengua andina que influye muy potentemente en el plano
semántico? ¿Cómo religar la concepción del mundo que lleva la lengua andina
y su correlato con el español? El resultado es una formación teórica que se
queda en repetición de contenidos tan alejados de una realidad que tiene otros
matices, otras normas, otro entendimiento y, con relación a su mundo y a su
concepción andina; es decir una formación para la profesión y no para la vida.

En este sentido, en la presente investigación, se aborda la problemática

referida al manejo de las variantes léxicas de sustrato quechua en la lengua
estándar que se utiliza en el proceso docente educativo, especialmente en el
ámbito académico universitario.

1.4. METODOLOGÍA

1.4.1. NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de investigación se enmarca en el paradigma de
Investigación Socio Crítico y Cuasi-experimental, ya que tiene el propósito
de solucionar las dificultades en el manejo de variantes léxicas de sustrato
quechua en la lengua estándar que se utiliza en el proceso docente
educativo, a través de la propuesta de un Lexicón de Equivalencias que
permita comprender plenamente el significado semántico de términos, de
expresiones denominadas frases hechas, ambos provenientes del
quechuañol, y de las oraciones morfosintácticamente construidas tanto con

31
la norma española como con la quechua; y, por ende, se logre la
comprensión de los mensajes académicos y se propicie el acercamiento
afectivo-socio-cultural entre docentes y estudiantes, admitiendo la
motosidad como un efecto de las lenguas en contacto.

Diseño: Cuasi-experimental

Esquema

Rx

P Rt

Leyenda:
Rx: Estudia una determinada realidad
T: Enfoques teóricos para estudiar la mencionada realidad
P: Propuesta teórica para solucionar el problema.
Rt: Realidad transformada

1.4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población del presente trabajo de investigación está constituida por los

docentes de la Universidad Privada del Norte, filial Cajamarca. La muestra,
de modo específico, por 50 docentes.

32
1.4.3. MÉTODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION
DE DATOS

A. Métodos:

Método histórico: Ha permitido el conocimiento de las distintas etapas

del objeto de estudio en su sucesión cronológica. Para conocer la
evolución y desarrollo del objeto estudiado en la investigación, se hizo
necesario revelar su historia, las etapas principales de su
desenvolvimiento y las conexiones históricas fundamentales. Mediante
el método histórico se analizó la trayectoria concreta de la teoría, su
condicionamiento a los diferentes períodos de la historia, mirada
esencial desarrollada en el Capítulo I.

Método sistémico: Sirvió para modelar el objeto mediante la

determinación de sus componentes, así como las relaciones entre ellos.
Esas relaciones determinaron, por un lado la estructura del objeto; y,
por otro su dinámica, fundamentalmente, determinadas en la Matriz de
la Investigación.

Método sintético: Es un proceso utilizado mediante el cual se

relacionaron hechos aparentemente aislados. Esto consiste en la
reunión racional de varios elementos dispersos en una nueva totalidad,
se presenta más en el planteamiento de la hipótesis.

Método lógico: Permitió la observación las variables estudiadas, la

elaboración de la Matriz de relaciones lógicas, problema, objeto de
estudio, objetivo general, campo de acción, hipótesis, tareas (objetivos
específicos), formulación de conclusiones.

B. Técnicas e instrumentos:

Observación: Consiste en el registro sistemático, viable y confiable de

comportamiento o conducta manifiesta. Su instrumento de medición es

33
 la ficha de observación. Puede utilizarse como instrumento de medición
en muy diversas circunstancias; en este caso se elaboró un
Cuestionario y su respectivo Cuadernillo semántico.

Entrevista: Este procedimiento es altamente valioso y útil para recabar

informaciones actualizadas que probablemente no están disponibles en
las publicaciones escritas; permite la búsqueda de soluciones puntuales
en el ámbito escolar, familiar, laboral, científico, periodístico, etc.

Cuadernillo de preguntas: Permitió recoger y registrar los datos y

constó de 20 ítems para los docentes.

Fichaje: Permitió recoger información teórica sobre el problema de

investigación que se encuentra en los diferentes escritos. Su
instrumento es la ficha.

C. Análisis estadístico de los datos: Para el análisis de los datos se

consideró los siguientes pasos:

Seriación: Se ordenan los instrumentos de recolección de datos.

Codificación: Se codifican de acuerdo al objeto de estudio. Consiste en

darle un número a cada uno de los instrumentos.

Tabulación: Aplicados los instrumentos se procedió a realizar la

tabulación, empleando la escala numeral. Se tabuló cada uno de los
instrumentos aplicados por separado.

Elaboración de cuadros: Los instrumentos tabulados nos permitieron

elaborar cuadros o tablas por cada uno de los instrumentos. Los
cuadros o tablas elaboradas nos permiten realizar un análisis e
interpretación de los datos recogidos y así poder comprobar la hipótesis
de estudio planteada.

34
 CAPÍTULO II

FUNDAMENTOS

FILOSÓFICOS, LINGÜÍSTICOS
Y SOCIO-CULTURALES DE LA
INVESTIGACIÓN

35
 MARCO TEÓRICO

2.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

La concepción filosófica que propugno se basa en un humanismo cristiano

porque concuerdo en que el ser humano aspira a una plena realización, sin
distinción de pensamiento, credo, lengua u otro y es lo humano lo que debe
valorarse y desarrollarse en el hombre, dentro de un marco de principios. Su
principal representante es Jacques Maritain.

Estoy de acuerdo en que el humanismo según su sentido amplio significa

valorar al ser humano y a su condición humana, sea cual fuere. Un quechua
hablante debe ser reconocido y valorado con el respeto y dominio a su lengua
materna, porque lingüísticamente no existe lengua superior, sí nivel de lengua
estándar.

2.2. FUNDAMENTOS LINGÜÍSTICOS

2.2.1. LINGÜÍSTICA: DEFINICIÓN Y RAMAS

A. DEFINICIÓN DE LINGÜÍSTICA

La lingüística es la ciencia que estudia el lenguaje. Puede centrar su

atención en los sonidos, las palabras y la sintaxis de una lengua concreta,
en las relaciones existentes entre las lenguas, o en las características
comunes a todas ellas. También puede atender los aspectos psicológicos y
sociológicos de la comunicación lingüística.

El conocimiento de la lingüística es fundamental para el estudio científico

de una lengua y sus variantes. André Martinet, lingüista francés, sostiene:
“La lingüística es el estudio científico del lenguaje humano.” Respecto de la
rigurosidad de esta importante ciencia, él mismo precisa: “Un estudio se
llama científico cuando se funda sobre la observación de los hechos y se
abstiene de proponer una selección entre estos hechos en nombre de

36
ciertos principios estéticos o morales. «Científico» se opone, pues, a
«prescriptivo». En el caso de la lingüística es particularmente importante
insistir sobre el carácter científico y no prescriptivo de su estudio. Al ser el
objeto de esta ciencia una actividad humana, hay una gran tentación de
abandonar el dominio de la observación imparcial para recomendar un
determinado comportamiento, de no anotar lo que realmente se dice, sino
de dictar lo que es preciso decir” (1974, p. 11). En este caso, dicha postura
enriquece el fundamento de estudio científico-lingüístico del encuentro de
lenguas sus efectos.

Lyons (1973), por su parte, define a la lingüística como el estudio científico

del lenguaje; el cual se refiere a la investigación a través de observaciones
controladas y empíricamente verificables y con referencia a alguna teoría
general sobre la estructura del lenguaje. Además, el mismo autor esclarece
que el sentido de "científico" en dicha definición es el estudio del lenguaje
que se realiza siguiendo una rigurosa metodología para obtener los datos
que deberán sistematizarse de acuerdo con una teoría general del
lenguaje. En otros términos, el estudio del lenguaje no puede limitarse a la
simple recolección y presentación de datos dispersos, estos deben servir
para demostrar o comprobar hipótesis y teorías que nos permitan, a su vez,
comprender mejor la naturaleza del lenguaje.

Saussure, denominado “el padre de la lingüística moderna”, respecto del

objeto de esta maravillosa ciencia, sostiene: “La materia de la lingüística
está constituida en primer lugar por todas las manifestaciones del lenguaje
humano, ya se trate de pueblos salvajes o de naciones civilizadas, de
épocas arcaicas, clásicas o de decadencia, teniendo en cuenta, en cada
período, no solamente el lenguaje correcto y el «bien hablar», sino todas
las formas de expresión” (1945, p. 343). En efecto, la lingüística no
solamente se limita al estudio de los idiomas declarados oficiales y
considerados estándares, sino que también se ocupa (o debería ocuparse)
de todas las demás lenguas que existen, aún existen o han existido en el
plantea.

37
En el seno de la sociedad, la lingüística cobra vital importancia, ya que su
objeto, el lenguaje, identifica a los pueblos como nación y contribuye a la
unificación de naciones que usan lenguas análogas, vale decir lenguas con
antepasado común.

Saussure, asimismo, concibe al lenguaje como un sistema de signos que

puede ser estudiado en el tiempo, es decir durante su evolución, o en un
momento concreto; al primero se denomina estudio diacrónico, mientras
que al segundo, sincrónico. Además, considera que la lingüística es solo
una parte de otra ciencia mayor, la Semiología.

B. RAMAS DE LA LINGÜÍSTICA

 Fonología

Es la rama que estudia los sonidos de una lengua de acuerdo con su

función lingüística. En decir, se ocupa de la organización sistemática de
los fonemas. La fonología se encarga de la caracterización abstracta y
gramatical de dichos.

 Fonética

Es la disciplina que estudia los sonidos teniendo en cuenta sus

características físicas y articulatorias. En otras palabras, describe los
sonidos del lenguaje en su realización concreta, la producción,
naturaleza física y percepción de los sonidos en su aspecto material,
prescindiendo del significado.

 Morfología

Estudia, de manera especial, la forma de una palabra y sus posibles

variaciones. Vale decir que explica la estructura y la forma de la palabra
tanto en su flexión como en los procesos de formación de nuevas

38
palabras. En cuanto a su estructura, describe el lexema y los morfemas,
sean flexivos o derivativos.

 Sintaxis

Estudia el ordenamiento de las palabras en la expresión y la función

que cada una cumple en relación a otras. La sintaxis es el conjunto de
reglas, principios y procesos que rigen la estructura de las oraciones en
un lenguaje dado, específicamente el orden de las palabras y la
puntuación. Las relaciones entre las unidades lingüísticas difieren de
una lengua a otra.

 Semántica

Es la rama de la lingüística que se encarga de estudiar el significado de

los signos lingüísticos (palabras, expresiones u oraciones). La
semántica busca responder a interrogantes como: ¿Qué significa X (o
sea una palabra)?. Para ello, es necesario conocer qué signos existen y
cuáles son los que poseen significación, es decir, cuál es el significado
que una comunidad determinada de hablantes le asigna a un signo y
cómo lo interpretan los oyentes. El propósito esencial de la semántica
es establecer el significado de los signos.

 Pragmática

Esta disciplina se ocupa del modo en que el contexto afecta el

significado de los signos, vale decir de las palabras, frases, oraciones,
etc.; tal como se interpretan en situaciones contextuales determinadas.
Es menester considerar que el contexto lingüístico es el discurso que
precede a un enunciado a interpretar y el contexto situacional es el
conocimiento sobre el mundo: la lengua y la cultura.

 Lexicología

Es la rama de la lingüística que estudia el léxico de una lengua y las

relaciones sistemáticas que se establecen entre sus unidades.

39
 Normalmente se considera que el léxico o vocabulario de una lengua
está compuesto por palabras, pero el significado de “palabra” es
demasiado vago y ambiguo para referirse a las unidades de estudio de
la lexicología. En su lugar, se habla de unidades léxicas, entidades
abstractas cuyo ámbito va más allá de lo que suele considerarse
usualmente palabras.

 Lexicografía

Se ocupa de la elaboración de diccionarios. El término es impreciso ya

que puede enunciar tanto la metodología para realizar un diccionario
como la rama del conocimiento que los estudia. Aunque la práctica
lexicográfica es muy antigua, su técnica ha evolucionado enormemente.
Al principio se acopiaban glosas, palabras a las que se les añadía un
comentario o una traducción, y por lo tanto la lexicografía elaboraba
glosarios. Con el paso del tiempo se sistematizó el trabajo tanto en la
preparación de los métodos de recojo de datos como en las formas de
definición y explicación de las voces recogidas. Así surgieron
diccionarios lingüísticos, de uso, bilingües, enciclopédicos, por materias,
ideológicos, dialectales, icónicos y de otros tipos.

2.2.2. LA LENGUA ESTÁNDAR

La variedad estándar de una lengua es la que suele imponerse en una

comunidad lingüística determinada en oposición a las variedades sociales o
locales. Es considerado como el instrumento de comunicación más
apropiado de un país. Se trata usualmente de la variedad escrita y propia
de las relaciones oficiales. Además, se difunde la escuela y en los medios
de comunicación masivos. Lo estándar debe entenderse como un
consenso de lectos o, para mayor precisión, como una variedad
convencionalmente superpuesta al conjunto de variedades geográficas,
sociales y estilísticas de una lengua.

40
La lengua estándar es el resultado de un largo proceso de formación y
consolidación lingüística y cultural. Como se sabe, al principio, toda lengua
fue oral. Con el paso del tiempo, ello no fue suficiente ya que surgió la
necesidad de sistematizar el conocimiento. De ese modo, nace la escritura.
Esta permite que una variedad de la lengua se desarrolle lingüística,
literaria e intelectualmente y que se empodere ante las demás.

La variedad estándar de una lengua es producto de la planificación

lingüística llamada estandarización. Dicha planificación implica un conjunto
de acciones premeditado sobre la lengua, proyectado y ejecutado por
instituciones como, por ejemplo, las academias de la lengua y otras de
carácter lingüístico-literario. La estandarización de la lengua se concreta en
la producción literaria y elaboración de gramáticas, diccionarios y
ortografías que registran y codifican sus características particulares.

La lengua estándar cumple la función intelectual. Ella se convierte en el

vehículo oficial de la trasmisión del conocimiento en las instituciones de
formación básica y universitaria de un país. Asimismo, es el medio en que
se llevan a cabo los procesos de la investigación académica y científica y
se divulgan sus resultados. Por otro lado, es utilizada en la administración
de justicia; en general, en cada uno de los asuntos oficiales del estado y en
todas las situaciones formales de comunicación.

Esta variedad goza de prestigio lingüístico y cultural. Por tanto, respecto del
uso correcto de la lengua, se constituye en el marco de referencia para los
hablantes. Además, se caracteriza por su criterio unificador a diferencia de
las demás variedades de la misma lengua.

Finalmente, el reconocimiento y el prestigio de la lengua estándar es

motivo de orgullo e identidad. Sin embargo, es oportuno aclarar que dicha
variedad no es innata al hablante, sino que se adquiere gracias a la
educación formal o mediante la lectura de textos literarios, académicos y
científicos.

41
2.2.3. VARIANTES LÉXICAS

Se denomina variantes léxicas a las variaciones que sufre el léxico de una

lengua, especialmente, en el aspecto fonético, morfológico y semántico.
Dichas variaciones obedecen a factores diversos, como los geográficos,
sociales, contextuales e históricas.

 Variaciones geográficas o diatópicas

Este tipo de variaciones son motivadas por factores geográficos. Las

lenguas suelen sufrir cambios dentro su misma comunidad lingüística. Por
ejemplo, la comunidad hispánica manifiesta diferencias entre el español
hablado en Europa y el hablado en América. Así, en el Perú, el español
hablado en la Sierra se distingue del hablado en la Costa o en la Amazonia.
Caso análogo sucede con el quechua. Existen marcadas diferencias entre
el quechua hablado en Cajamarca, en Cusco, en Ancash, etc. Obviamente,
tales variaciones se evidencian a nivel fonético-fonológico, morfo-sintáctico
y léxico-semántico.

El grado de variación diatópica, generalmente, depende de la distancia

entre las ciudades o poblados y de la existencia o carencia de vías y
medios de comunicación. A este tipo de variantes también se le conoce
como geolecto y a este como dialecto. Si los dialectos de una lengua
presentan diferencias sustantivas podrían producirse el nacimiento de
nuevas lenguas, como sucedió con las lenguas romances.

 Variaciones sociales o diastráticas

Las variaciones sociales o diastráticas, también llamadas sociolectos, se

originan por la existencia de diferentes estratos sociales en un mismo
grupo social. Los sociolectos se determinan en función del nivel
sociocultural de los usuarios de una lengua. Así, las personas con grados
de instrucción similares o con características socioeconómicas u
ocupacionales afines, generalmente, suelen usar un léxico también similar.

42
De acuerdo con el estudio de los sociolectos, es posible distinguir hasta
tres niveles de uso de una lengua: el culto, el coloquial y el vulgar. El nivel
culto evidencia el grado de educación y cultura del individuo. El coloquial es
utilizado en la vida cotidiana en el ámbito familiar y amical. Y el vulgar
expresa un escaso nivel de formación del hablante y provoca graves
dificultades en la relación lenguaje y pensamiento.

 Variaciones contextuales o diafásicas

La variación contextual, situacional o diafásica implica la adecuación del

léxico, por parte del emisor, a la situación comunicativa. A fin de lograr que
la comunicación sea efectiva, es indispensable que el comunicador –
hablante o escritor– reflexione en base de las siguientes preguntas: ¿de
qué se habla?, ¿con quién?, ¿dónde?, ¿para qué?, entre otras.

Los contextos en los que se desarrolla un acto de comunicación pueden

ser formales (académico, administrativo, jurídico, médico, etc.) e informales
(familiar, amical). Las variedades lingüísticas consideradas apropiadas para
una determinada situación comunicativa se denominan estilos o registros.
Así, tenemos estilos cultos, formales, coloquiales, incultos, literarios, etc.

Es pertinente precisar que este tipo de variación no solo se aplica en la

comunicación hablada, sino, sobre todo, en la escrita.

 Variaciones históricas o diacrónicas

Las variaciones históricas o diacrónicas se refieren a los cambios que las

lenguas han experimentado a través del tiempo. En otras palabras, alude a
la evolución de las lenguas.

Recordemos que las lenguas son entes vivas; por tanto, igual que los seres
vivos, nacen, crecen, se reproducen y muchas veces llegan al ocaso. Es en
dicho proceso de desarrollo que sufren una serie de modificaciones,
habitualmente, en el aspecto léxico. Sin embargo, dichas variaciones no

43
afectan en la misma intensidad a toda la comunidad lingüística, pues, los
factores geográficos y sociales de cada pueblo repercuten en la evolución
de una lengua.

2.2.4. SUSTRATO QUECHUA EN EL ESPAÑOL ANDINO

 Castellano andino o español andino

El español andino es una variedad que se ha desarrollado en la región

andina en contacto con el quechua y el aymara. Hay que advertir que la
influencia de las lenguas aborígenes se da no solo en el español de los
bilingües, sino también en el de los monolingües. Por otro lado, es
conveniente tomar en cuenta el distinto grado de conocimiento del español;
algunos fenómenos son más fuertes o más frecuentes en los bilingües
incipientes.

 Quechuañol

El quechuañol es una “modalidad hibrida castellano-quechua en la Sierra”.

(Alencastre, 1976 en Rataj, 2005, p. 30).

Al respecto, en la tesis de Rataj (2005), se cita un ejemplo y se explica:

“[…] Vamos huauquey a la fiesta del Intirraymi; comeremos huatias y

qowikanka en el Saqsaywaman.

[ Para entender: wawqiy 'hermano' (en vocativo: agudo y con -y 'mi'), inti
raymi es 'fiesta del Sol' (celebrada en Cusco el 24 de junio), wathiya 'papa
asada en tierra', qowi kanka 'asado de cobaya' ('cuy asado') y
Saqsaywaman es un topónimo quechua (la fortaleza de Cusco). En
algunas palabras quechuas se traslada el acento en español a la última
silaba.”

44
Por otro lado, Julca (2000) afirma: “Por lo tanto, el “quechuañol” vendría a
ser una “media lengua” con cierta estabilidad social que contiene
elementos tanto del quechua como del castellano.”

En nuestro caso, el fenómeno lingüístico denominado quechuañol está

presente en la mayor parte de la región Cajamarca en el campo fonético,
léxico, semántico, morfológico y sintáctico. Por ejemplo: Llámalo a la tia
Marya por Llámala a la tía María.

Quintanilla (2002), en su artículo titulado Presencia quechua en el español

coloquial hablado en Lima: casos de jato y palta, manifiesta: “Con la llegada
de la cultura occidental española a América, en especial a Sudamérica, se
dio inicio a varios fenómenos con repercusiones socioculturales que no han
cesado de reflejarse en la realidad lingüística actual del país. Uno de los
hechos de este forzado encuentro ha sido el inevitable contacto de lenguas
y culturas, cuyos efectos fueron evidentes desde el mismo momento en que
se produjo el encuentro. Desde entonces, entre otros efectos, viene
ocurriendo una serie de procesos lingüísticos que de alguna manera han
"transformado" el sistema lingüístico del español en nuestro medio, hecho
que se refleja en el uso de distintas variedades de habla desarrolladas
como producto del referido encuentro.” Por ello, resulta fundamental
estudiar y conocer las lenguas originarias de nuestro país, en este caso el
quechua. Pues, ello posibilitará, en diversos contextos, la comprensión de
enunciados provenientes del quechuañol, producto del contacto
permanente, aunque en condiciones disímiles, de la lengua impuesta por
los colonizadores españoles y el quechua.

Asimismo, Quintanilla (2002) anota: “En la actualidad se puede advertir

que, pese al tiempo transcurrido (más de cuatrocientos cincuenta años), el
quechua como lengua en nuestro país y en otros sigue vigente aún. Su
presencia, a despecho de quienes quieren lo contrario, no sólo sigue
constituyendo un elemento de cohesión y de identidad de grupos en los
andes, sino que, en muchos casos, sus elementos léxicos-semánticos y
gramaticales se han «atrevido» a penetrar sutilmente en la estructura del

45
español con el que se desplazan, prácticamente por todo el ámbito
nacional.” Obviamente, por mucho tiempo, la mayor parte de autoridades
gubernamentales han oprimido a los usuarios de las lenguas nativas con la
intención de desaparecer la cultura milenaria de nuestros ancestros. Sin
embargo, el quechua, el aimara y las lenguas de la amazonia se han
incrustado en el corazón mismo de la lengua y la cultura de los
colonizadores del territorio tahuantinsuyano.

2.2.5. LEXICÓN

Con lexicón podemos referirnos a varias ideas diferentes: por un lado, al

conjunto de palabras y de lexemas propios de una lengua; por otro, al libro
que los recoge, enumera y define (el diccionario léxico); de manera más
específica, al conjunto de palabras y lexemas que conoce un hablante
“genérico”.

El lexicón es en el fondo un tipo de diccionario que define no ya el

contenido semántico de las palabras sino su variabilidad léxica. Un
diccionario de este tipo trata de establecer el conjunto de reglas por el cual
se construyen y modifican las palabras, así como los procedimientos por
los cuales se generan y derivan las diferentes familias léxicas. Así, toda
irregularidad morfológica o información pragmática relativa a la flexión o a
la derivación formará parte nuclear de cualquier lexicón.

A cada palabra –o “entrada” del lexicón– le corresponde una definición en

tres niveles generales:

Rasgos formales: información sobre el tipo de palabra, su contexto

sintáctico y su flexión.

Rasgos semánticos: información sobre la estructura argumental requerida

por la unidad léxica (¿requiere tema? ¿agente? si es verbo, ¿es transitivo?,
etcétera).

46
 Rasgos fonológicos: información requerida para la asignación de una
representación fonética a la unidad.

Los lexicones se diferencian de los diccionarios tradicionales también en el

conjunto de las palabras que listan. Si en un diccionario común
encontramos cada palabra listada en su forma infinitiva (para los verbos)
singular y masculina (para los sustantivos), etcétera; en el lexicón
encontramos también todas sus posibles derivaciones, o, al menos, cuando
éstas son demasiadas, una explicación minuciosa de sus reglas de
ampliación y derivación.

(Adaptado de https://lengua.laguia2000.com/gramatica/lexicon)

2.3. FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES

2.3.1. LA SOCIOLINGÜÍSTICA

Es la rama de la lingüística que estudia las relaciones entre el lenguaje, el

individuo y los grupos sociales” (Alcaraz y Martínez, 2004, p. 620).
Efectivamente, ello nos ayudará a entender qué aspectos sociales han
influido en el uso de variantes léxicas del sustrato quechua en el español
rural.

“En un sentido estricto la sociolingüística se ocupa principalmente del

variacionismo, es decir, del estudio de la variación lingüística vinculada a
factores sociales. En un sentido más amplio estarían incluidos también en
la sociolingüística la entografía de la comunicación, y los estudios de
bilingüismo, multilingüismo y diglosia” (Moreno, 1989, p. 9 en Alcaraz y
Martínez, 2004, p. 620). El sentido más amplio de la sociolingüística
permitirá comprender la convivencia de dos lenguas en un mismo territorio;
en el caso de Cajamarca, el quechua y el español.

En ese contexto, en lugares como Porcón y Chetilla, hace falta promover la

práctica de una comunicación intercultural, haciendo uso del léxico del

47
sustrato quechua. Por ejemplo, en una minka agraria, con presencia de
comuneros e ingenieros, se debe utilizar términos como: ashal “deshierbo”,
shulal “rocío” que son totalmente familiares al contexto. Asimismo, se debe
incorporar en el currículo de la educación superior los saberes autóctonos:
cultivo de la tierra, crianza de animales, alimentación, medicina, en fin,
todas las manifestaciones artísticas y culturales.

2.3.2. ANTROPOLOGÍA LINGÜÍSTICA

La antropología lingüística se encarga del estudio de las diversas lenguas

que son habladas por grupos humanos que habitan nuestro planeta,
particularmente de las lenguas originarias que se encuentran en vías de
desaparición. Al respecto, Alcaraz y Martínez (2004, p. 253) anotan lo
siguiente: “La antropología lingüística analiza las lenguas de culturas
primitivas en las que no hay restos escritos para lo que se precisa la
colaboración entre lingüistas y antropólogos.”

Asimismo, se ocupa de la descripción y explicación de los vínculos de los

usos del léxico de una lengua con las características socio-culturales de las
sociedades humanas. Por citar un ejemplo, en el quechua, el imperativo,
está marcado por la cortesía “-ri” que se traduce como “pues” o “por favor”.
Así, son frecuentes las expresiones: “shamuyri” (“ven, por favor”),
“ch'ayamuyri” (“llega, pues”), “samakuyri” (“descansa, pues”) por,
simplemente, “ven”, “llega”, “descansa” en español. Ello corrobora que la
cultura andina se caracteriza por las relaciones de paz y armonía entre sus
miembros.

En líneas generales, el objeto de estudio de la referida disciplina lingüística

es el lenguaje en el contexto socio-cultural en el tiempo y en el espacio,
cuyo propósito fundamental es la deducción de las características
universales del lenguaje, el rescate y la revitalización de lenguas antiguas
en peligro de extinción y la interpretación y explicación de la cosmovisión
de los grupos sociales diversas.

48
La antropología lingüística se apoya de la etnolingüística que estudia al
lenguaje en relación con los grupos étnicos y su comportamiento social y
cultural correspondientes.

2.3.3. LA INTERCULTURALIDAD

El Perú es un país multicultural; por tanto, multilingüe. En tal sentido, es

necesario construir una sociedad pluri e intercultural, es decir, una
sociedad que valore las diferentes culturas y lenguas que existen en
nuestro territorio y que promueva una convivencia armónica y democrática
entre las personas.

“La interculturalidad como medio de conocimiento sirve para conocer las

prácticas sociales y culturales de las personas en diferentes medios. La
interculturalidad es una herramienta apropiada para conocer a los otros sin
prejuicios y desde una posición horizontal.” (Morales, 2014, p. 34). En otras
palabras, permite el conocimiento mutuo de las formas de vida, así como
del uso de un idioma. En este caso, la interculturalidad será la base de la
investigación sobre el proceso de comunicación entre quechua hablantes o
hablantes de sustrato quechua y profesionales monolingües
hispanohablantes.

Sabiendo que la mayoría de la población cajamarquina es usuaria del

sustrato quechua y teniendo en cuenta el enfoque intercultural, resulta
inconcebible, por ejemplo en el aspecto educativo, –ya que sería un crimen
intelectual– arrancar, alejar o aislar al estudiante de su cultura madre que lo
ha cobijado y lo formado desde el momento de la concepción; en otras
palabras, no se puede educar/formar al futuro profesional andino utilizando
un lenguaje y contenidos que no sea el de su contexto cultural, el quechua
o sustrato quechua (castellano rural). En ese mismo sentido, es
inconcebible la comprensión plena de mensajes entre campesinos y
profesionales, cuando este no conoce la cultura y la lengua de su
interlocutor.

49
 2.3.4. EL QUECHUA EN LA LITERATURA

El fenómeno de contacto de lenguas también está presente en el arte, con

mayor énfasis en la música y en la literatura. El caso del quechua y/o de
sustrato quechua ha sido recogido y puesto en práctica de manera
fidedigna en la narrativa de José María Arguedas. Pues, gran parte de la
producción literaria de este memorable escritor peruano está “en cristiano y
en indio, en español y en quechua” como él mismo lo señala. Citaré “Agua”.
En ella, se caracteriza a los personajes haciéndolos hablar tan cual son.
Por ejemplo: “Pero tu corneta va llamar gente”, “Pantacha toca bien”, “Más
todavía que el atok’”. Como se puede apreciar, Arguedas es un experto
utilizando el quechuañol, sustrato quechua, castellano andino o como se
quiera llamar; pues, usa palabras del español y sintaxis quechua con toda
naturalidad. Considero que este escritor no pudo adaptarse a su nuevo
contexto sociocultural ni desarraigarse de su lengua materna y su final
como lo sabemos fue lamentable.

2.4. ASPECTOS CONCEPTUALES

2.4.1. BILINGÜISMO, DIGLOSIA, DIALECTO, SOCIOLECTO,

SUSTRATO, PIDGIN

 Bilingüismo

Es el fenómeno lingüístico que consiste en el uso de dos lenguas, la

materna y otra aprendida; sin importar necesariamente el grado de dominio
que tenga el usuario de cada una de ellas. Por ejemplo, en Porcón y
Chetilla, la gente, sobre todo los adultos, se comunican en quechua y en
español. Según la competencia adquirida en ambas lenguas, se habla de
bilingüismo coordinado y bilingüismo subordinado. En el coordinado, el
hablante domina, de forma equivalente, tanto la lengua materna como la
segunda lengua; mientras que en el subordinado, el usuario evidencia
mayor dominio de la materna.

50
 Diglosia

“Contacto lingüístico en el que dos lenguas o dos variantes dialectales son

empleadas por una comunidad con fines distintos, debido a que una de
ellas –la variedad alta– se usa en los actos públicos, oficiales, académicos
y culturales, en tanto que la otra –la variedad inferior– se utiliza en el habla
coloquial y familiar” (Luna, Vigueras y Baez, 2005, p. 80). En el caso
particular de Porcón y Chetilla, en Cajamarca, coexisten el quechua y el
español, el primero de uso coloquial y el segundo de uso oficial.

 Dialecto

Es la variedad de una lengua que se diferencia de otras por un conjunto de

rasgos de pronunciación, de vocabulario o gramaticales; debido,
principalmente, a factores geográficos.

 Sociolecto

Es la variedad lingüística que difiere de otras debido a factores sociales:

clase social, educación, profesión, edad, sexo, procedencia étnica, entre
otros. (Alcaraz y Martínez, 2004)

 Sustrato

Recibe esta denominación toda lengua que ha sido sustituida,

reemplazada, sumergida, es decir “invadida” por otra. Por ejemplo, según
Luna, Vigueras y Baez (2005, p. 222), “los nahuatlismos tiza y chocolate y
el quechuismo papa pasaron a formar parte de caudal léxico del español”.

 Pidgin

Es un código lingüístico creado a partir de dos o más lenguas con la

finalidad de satisfacer necesidades de comunicación entre individuos o
grupos que no cuentan con una lengua en común. Este tipo de lengua,

51
generalmente, se usa en zonas de frontera, lingüísticamente hablando. Los
hablantes del pidgin se caracterizan porque combinan el léxico de una
lengua vecina con la sintaxis de su propia lengua. Algo similar ocurre con
los que recién se inician en el aprendizaje de una lengua extranjera. Un
pidgin no es la lengua materna de ninguna comunidad, sino una segunda
lengua aprendida o adquirida.

2.4.2. COMPRENSIÓN DE ENUNCIADOS

 Comprensión: ‘Comprensión’, según el DEL (Diccionario de la Lengua

Española), en la primera acepción dice: “Acción de comprender o

comprenderse”. En ese sentido, comprensión es equivalente a
decodificación o desciframiento de mensajes, en un contexto
determinado, sin alterar el significado.

 Enunciado: “Desde el punto de vista sintáctico, así como desde un

enfoque pragmático, el enunciado es una unidad comunicativa, producto
de la enunciación (Douay, 1984), que no se identifica con una estructura
sintáctica concreta (cf Stati, 1972; Rojo, 1978). Puede estar constituido
por un sintagma, una palabra o una oración.” (Alcaraz y Martínez, 2004,
p. 230).

En esta investigación, ‘comprensión de enunciados’ es el entendimiento

pleno de mensajes compartidos a través de enunciados entre pobladores
de origen quechua y profesionales monohispanohablantes.

2.4.3. COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

La comunicación intercultural se da cuando dos o más personas o grupos

humanos que pertenecen a diferentes culturas intercambian mensajes con
el propósito de entendimiento efectivo y convivencia armónica. Para ello, es
necesario que se haga uso de un código común, se conozca la cultura del
interlocutor, se elimine todo tipo de prejuicios y se promueva la empatía y
un profundo respeto mutuo.

52
2.4.4. PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

Parafraseando a Alvarez de Zayas, el Proceso Docente Educativo –PDE–

es la integración holística y sistémica de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; en otras palabras, es la convergencia de las dimensiones, las
cualidades y los componentes del proceso formativo.

Las dimensiones del PDE son la instructiva, capacitiva y educativa. La

dimensión instructiva se refiere a la preparación cognitiva del estudiante
para que pueda cumplir una función social. La capacitiva guarda relación
con el fortalecimiento de sus capacidades, sus potencialidades que le
permitan resolver problemas de la vida diaria. Finalmente, educativa se
orienta a la adquisición de valores socioculturales y la formación de la
personalidad, sentimientos y convicciones, de los ciudadanos.

Las cualidades que distinguen al PDE se expresan en niveles. En los de

asimilación se precisan la finalidad reproductiva o productiva del
conocimiento. Los niveles de profundidad establecen el grado de esencia
con que se desarrollarán los contenidos. Los estructurales determinan el rol
docente, la temática, el proceso educativo propiamente dicho. Por último, el
más importante, el nivel de acercamiento a la a la vida.

Los compontes que caracterizan la dinámica del PDE son el problema,

objeto, el objetivo, el contenido, el método, la forma, el medio y el resultado.
El problema es una situación delimitada de la realidad que demanda una
resolución. El objeto es la esencia de problema delimitado. El objetivo
expresa la aspiración del proceso. El contenido involucra la cultura que
debe asimilar el estudiante. El método es la ruta estratégica que debe
seguirse. La forma implica la organización del modo de proceder del
docente. El medio está constituido por los objetos que ayudan en la
ejecución del proceso. Y el resultado evidencia el nivel alcanzado.

Una de las leyes más importantes del proceso docente educativo es la

relación de la escuela con la vida y con el medio social. Por tanto, el

53
resultado de dicho proceso debe ser un profesional íntegro, dispuesto a
contribuir en la construcción del Buenvivir en el medio social, cultural y
ambiental donde se encuentre. He allí, la necesidad de conocer el quechua
y otras lenguas nativas durante el proceso formativo.

2.4.5. PSICOLINGÜÍSTICA

La psicolingüística estudia el comportamiento humano desde el punto de

vista lingüístico-cultural. En otros términos, observa, analiza, interpreta,
describe y explica el estado anímico de los hablantes de una determinada
lengua, en relación con su entorno lingüístico y, obviamente, sociocultural.
Su propósito fundamental es formular teorías que permitan entender los
procesos mentales relacionados con la adquisición del lenguaje, el
aprendizaje de lenguas extranjeras y los problemas originados por el
bilingüismo.

En la presenta investigación, la psicolingüística ayuda a entender el

aspecto mental y el modo de proceder de usuarios de quechua o de
sustrato quechua en el ámbito académico. Pues, debido a la discriminación
y marginación, principalmente en contextos urbanos
“monohispanohablantes”, la baja autoestima y la actitud sumisa de
hablantes de lenguas originarias se ha convertido en un problema
complejo.

54
2.5. PROPUESTA TEÓRICA

LEXICÓN DE EQUIVALENCIAS

EL PROBLEMA 1. INTRODUCCIÓN FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2. FUNDAMENTO TEÓRICO
 1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
Dificultades en el manejo de variantes Contacto lingüístico español-quechua
léxicas de sustrato quechua en la  Variantes léxicas de sustrato quechua
2. FUNDAMENTOS LINGÜÍSTICOS
lengua estándar utilizada por los 3. LEXICÓN DE EQUIVALENCIAS PARA EL EMPLEO  Lingüística: definición y ramas
docentes de la Universidad Privada del DE VARIANTES LÉXICAS DE SUSTRATO QUECHUA  Lengua estándar
Norte, filial Cajamarca, en el proceso EN LA LENGUA ESTÁNDAR  Variantes léxicas
docente educativo.  TÉRMINOS  Sustrato quechua

 FRASES HECHAS: (frases establecidas, convencionales)
Lexicón

 ORACIONES: (oraciones morfosintácticamente

construidas tanto con la norma española como con
3. FUNDAMENTOS
SOCIOCULTURALES
la quechua)  Sociolingüística
 Construcción sujeto – objeto – verbo (SOV)  Antropología lingüística
INDICADORES  Equivalencia entre ‘tú’ y ‘usted’  Interculturalidad
 Reemplazo del verbo “tener”
Limitaciones en la comprensión de:  Reiteración de posesivos
 Uso del posesivo en vez del artículo
 Omisión del artículo
1. El significado semántico  Interposición del adverbio “todavía” entre el adverbio “no”
LOGRO
de términos, y el verbo
 Discordancia de género (loísmo)
 Discordancia de número entre sujeto y verbo Comprensión de enunciados que
2. Las expresiones  Uso frecuente de “pues” en lugar de “por favor” derivan del quechua, por tanto,
denominadas frases hechas y  Uso frecuente de “no más”
entendimiento de mensajes académicos
 Influencia del sufijo verbal de 1ra. persona del pretérito y acercamiento afectivo-socio-cultural
indefinido “-y”
3. Las oraciones entre docencia y discencia, admitiendo
morfosintácticamente construidas la motosidad como efecto del contacto
de lenguas.
en quechuañol.

55
 CAPÍTULO III

RESULTADOS Y PROPUESTA

DE LEXICÓN

56
3.1. RESULTADOS

CUADRO 01

INDICADOR: Limitaciones para comprender el significado semántico de

algunos términos.

PREGUNTA CRITERIOS
N° ¿CONOCE EL SIGNIFICADO SEMÁNTICO DE SÍ NO
LOS SIGUIENTES TÉRMINOS?
N° % N° %
1 achichín 27 54.00% 23 46.00%
2 amsa 0 0.00% 50 100.00%
3 Aqukuchu (Agocucho) 0 0.00% 50 100.00%
4 ashal 6 12.00% 44 88.00%
5 mitayu 7 14.00% 43 86.00%
6 panca 6 12.00% 44 88.00%
7 sanku (sango) 12 24.00% 38 76.00%
8 shinka (shinga) 0 0.00% 50 100.00%
9 shulal 2 4.00% 48 96.00%
10 tullpa 7 14.00% 43 86.00%
FUENTE: Cuadernillo aplicado a 50 docentes de la Universidad Privada del
Norte, filial Cajamarca (Ver cuadernillo en el Anexo)

100%
90%
80% 46.00%

70%
60% 86.00% 76.00% 86.00%
88.00% 88.00%
50% 100.00%100.00% 96.00%
100.00%
40%
30% 54.00%

20%
10% 14.00% 24.00% 14.00%
12.00% 12.00%
4.00%
0% 0.00% 0.00% 0.00%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
SI NO

57
ANÁLISIS: Al aplicar el cuadernillo semántico a los docentes se obtuvo los
siguientes resultados:

1. En referencia a si conocen el significado del término “achichin”, el 24%

respondió que sí lo conocía; mientras que, el restante 46% no lo hacía.

2. Con respecto a si conocen el significado del término “amsa”, el 0%

respondió que sí lo conocía; mientras que, el 100% de los docentes lo
desconocía.

3. Con relación a si conocen el significado del topónimo “Aqukuchu

(Agocucho)”, el 0% respondió que sí lo conocía; mientras que, el 100% de
los docentes lo desconocía.

4. Con respecto a si conocen el significado del término “ashal”, el 12%

respondió que sí lo conocía; mientras que, el restante 88% no lo hacía.

5. Aludiendo a si conocen el significado del término “mitayu”, el 14% respondió

que sí lo conocía; mientras que, el 86% de los docentes lo desconocía.

6. En relación a si conocen el significado del término “panca”, el 12%

respondió que sí lo conocía; mientras que, el restante 88% no lo hacía.

7. Sobre si conocen el significado del término “sanku (sango)”, el 24%

respondió que sí lo conocía; mientras que, el 76% de los docentes lo
desconocía.

8. Con respecto a si conocen el significado del término “shinka (shinga)”, el 0%

respondió que sí lo conocía; mientras que, el restante 100% no lo hacía.

9. En cuanto a si conocen el significado del término “shulal”, el 4% respondió

que sí lo conocía; mientras que, el 96% de los docentes lo desconocía.

10. En referencia a sí conocen el significado del término “tullpa”, el 14%

respondió que sí lo conocía; mientras que, el restante 86% no lo hacía.

58
 CUADRO 02

INDICADOR: Limitaciones para comprender el significado semántico de las

expresiones denominadas frases hechas

PREGUNTA CRITERIOS
N° ¿CONOCE EL SIGNIFICADO SEMÁNTICO SÍ NO
DE LAS SIGUIENTES FRASES HECHAS?
N° % N° %
1 ¿Ichu manachu? 0 0.00% 50 100.00%
2 ¡Manam kanchu! 4 8.00% 46 92.00%
3 ¡Añañaw, china! 30 60.00% 20 40.00%
4 ¡No seas walmishku! 6 12.00% 44 88.00%
5 ¡Escucha, potocho! 22 44.00% 28 56.00%
FUENTE: Cuadernillo aplicado a 50 docentes de la Universidad Privada del
Norte, filial Cajamarca (Ver cuadernillo en el Anexo)

100%
90%
80% 40.00% 56.00%
70%
60%
92.00% 88.00%
50% 100.00%
40%
30% 60.00% 44.00%
20%
10%
0% 0.00% 8.00% 12.00%

1 2 3 4 5
SI NO

59
ANÁLISIS: Al aplicar el cuadernillo semántico a los docentes se obtuvo los
siguientes resultados:

1. Con respecto a si conocen el significado de la expresión “¿Ichu manachu?”,

el 0% respondió que sí lo conocía; mientras que, el restante 100% no lo
hacía.

2. En cuanto a si conocen el significado de la frase “¡Manam kanchu!”, el 8%

respondió que sí lo conocía; mientras que, el 92% de los docentes lo
desconocía.

3. En alusión a si conocen el significado de “¡Añañaw, china!”, el 60%

respondió que sí lo conocía; mientras que, el 40% de los docentes lo
desconocía.

4. Con relación a si conocen el significado de la expresión “¡No seas

walmishku!”, el 12% respondió que sí lo conocía; mientras que, el restante
88% no lo hacía.

5. Con respecto a si conocen el significado de la frase “¡Escucha, potocho!”, el

44% respondió que sí lo conocía; mientras que, el 56% de los docentes lo
desconocía.

60
 CUADRO 03

INDICADOR: Limitaciones para comprender el significado semántico de las

oraciones morfosintácticamente construidas tanto con la norma española,
cuanto con la lengua quechua.

PREGUNTA CRITERIOS
¿CONOCE EL SIGNIFICADO SEMÁNTICO Y LA
N° SÍ NO
CONSTRUCCIÓN CORRECTA DE LAS
N° % N° %
SIGUIENTES ORACIONES?

1 De mi dos mis wanpritus hay. 9 18.00% 41 82.00%

2 Del shullka su carro es. 11 22.00% 39 78.00%
3 Cuando estudiabay, veníay caminando a la 23 46.00% 27 54.00%
universidad.

4 Yo, desde Porcón, vengo. 31 62.00% 19 38.00%

5 Cholo, la alforja waqtachalo. 0 0.00% 50 100.00%
FUENTE: Cuadernillo aplicado a 50 docentes de la Universidad Privada del
Norte, filial Cajamarca (Ver cuadernillo en el Anexo)

100%
90%
80% 54.00% 38.00%

70%
60% 82.00% 78.00%

50% 100.00%
40%
30% 46.00% 62.00%

20%
10% 18.00% 22.00%
0% 0.00%
1 2 3 4 5
SI NO

61
ANÁLISIS: Al aplicar el cuadernillo semántico a los docentes se obtuvo los
siguientes resultados:

1. Aludiendo a si conocen el significado de la oración “De mis dos wanpritus

hay.”, el 18% respondió que sí lo conocía; mientras que, el restante 82% no
lo hacía.

2. Respecto a si conocen el significado de la oración “Del shullka su carro es.”,

el 22% respondió que sí lo conocía; mientras que, el 78% de los docentes lo
desconocía.

3. En referencia a si conocen el significado de la oración “Cuando estudiabay,

veníay caminando a la universidad.”, el 46% respondió que sí lo conocía;
mientras que, el 54% de los docentes lo desconocía.

4. Con respecto a si conocen el significado de la oración “Yo, desde Porcón,

vengo.”, el 62% respondió que sí lo conocía; mientras que, el restante 38%
no lo hacía.

5. Sobre si conocen el significado de la oración “Cholo, la alforja waqtachalo.”,

el 0% respondió que sí lo conocía; mientras que, el 100% de los docentes lo
desconocía.

62
3.2. PROPUESTA

3.2.1. INTRODUCCIÓN

Alcaraz y Martínez (2004, p. 380) sostienen: “El ‘lexicón’, también llamado

diccionario, es el componente de la gramática en el que se reflejan las
unidades significativas de la lengua, o bien solo sus unidades
específicamente léxicas, así como los rasgos lingüísticos de cada una de
ellas que, en función del marco teórico en el que se inscriba, se consideren
pertinentes para los objetivos de la gramática.” Efectivamente, un lexicón
es el inventario de las voces de una lengua, donde se encuentra la
explicación respectiva de los rasgos morfológicos y semánticos,
principalmente, de cada entrada.

En el presente trabajo, se denomina lexicón a un repertorio de términos y

frases hechas que provienen del sustrato quechua y oraciones
morfosintácticamente construidas tanto con norma española cuanto con la
quechua. Los términos, sobre todo, se usan con frecuencia en la
comunicación de los hablantes del español andino. Por ejemplo, es
cotidiano escuchar: “No te apegues a la pirca” por “No te apegues a la
pared” o “Achachay, vamos a la sombra” por “Qué calor, vamos a la
sombra”.

En un contexto de uso del español estándar, como es el ámbito académico,

el Lexicón de Equivalencias que proponemos busca aportar al
conocimiento de los docentes, respecto de palabras, frases u oraciones
que se originan en el sustrato quechua. Pues, un gran porcentaje de la
población universitaria, principalmente proveniente de zonas rurales o
urbanos marginales es usuario del sustrato referido. El propósito es que
tanto docentes y estudiantes comprendan plenamente los mensajes que
comparten.

El lexicón propuesto comprende términos, frases hechas y oraciones. Cada

término se presenta con su respectiva categoría gramatical (sustantivo,

63
adjetivo, verbo, interjección, etc.), su significado semántico o traducción
(equivalencia) y un ejemplo de uso contextualizado.

Las expresiones denominadas frases hechas se caracterizan porque, igual

que las palabras, forman parte del repertorio léxico de los hablantes de
sustrato quechua. Entre estos, sobre todo pobladores de extracción
campesina, no es extraño escuchar: “Manam kanchu” por “No hay” o
“Añañaw mi carnaval” por “Qué rico mi carnaval”. Por ello, en la propuesta,
se presenta cada frase con su correspondiente traducción al español
estándar.

Las oraciones se caracterizan porque se construyen tanto con norma

española como con la quechua. Por ejemplo, en la expresión “Alicia el libro
está leyendo” (sustrato quechua) por “Alicia está leyendo el libro” (español),
se puede advertir que se ha redactado con léxico del español pero con
sintaxis del quechua (sujeto – objeto – verbo). Este tipo de enunciados es
muy frecuente en la comunicación de la mayoría de la población
cajamarquina, incluyendo la urbana; sin embargo, pocos son conscientes
de ello. Para el caso del lexicón, las oraciones se han organizado según
diversos casos con sus equivalentes respectivos en el español.

3.2.2. FUNDAMENTO TEÓRICO

 CONTACTO LINGÜÍSTICO ESPAÑOL-QUECHUA

El contacto de lenguas es un hecho cotidiano y universal. En la actualidad,

a nivel mundial, la mayoría de países presenta escenarios de
multilingüismo, es decir, la presencia de dos o más lenguas en un mismo
territorio. En tal sentido, se puede afirmar que en nuestro planeta existen
más lenguas que estados, pues es muy difícil identificar un país puramente
monolingüe.

El multilingüismo coloca a las lenguas en un ambiente de contacto

lingüístico a nivel fonético-fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico. En

64
este proceso de convivencia, lamentablemente una de las lenguas se
comporta como dominante y otra como dominada. Dicha realidad genera
situaciones complejas y diversas que afectan principalmente la vitalidad de
la lengua sometida.

En Cajamarca – Perú, escenario de la presente investigación, en este

momento, se hablan dos lenguas: el español en calidad de lengua
dominante y el quechua, lastimosamente, en calidad de lengua sometida.
Sin embargo, esta última, a pesar de su condición de lengua sustrato, ha
logrado sobrevivir e influir marcadamente en el español a nivel fonético-
fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico; inclusive en el aspecto
socio-cultural.

 VARIANTES LÉXICAS DE SUSTRATO QUECHUA

En lingüística, existe la necesidad de diferenciar lo variable de lo estándar

(Trujillo, 1976, p. 39 en Alcaraz y Martínez, 2004). Pues, la lengua presenta
variaciones de carácter fonético-fonológico, morfológico-sintáctico y léxico-
semántico. Ello se debe, sobre todo, a factores sociales y geográficos.

“En lexicología merecen destacarse la sinonimia y las variantes llamadas

vulgarismos, eufemismos y disfemismos” (Alcaraz y Martínez, 2004, p.
682). En nuestro caso, nos ocuparemos de las variantes léxicas del
español provenientes del sustrato quechua usado en la región Cajamarca.
Por ejemplo, el enunciado: “Me duele mi cunga” equivale a decir: “Me duele
el cuello”. El léxico ‘cunga’ proviene del quechua ‘kunka’ que, en una de
sus acepciones, significa ‘cuello’. Ambos términos –‘cunga’ y ‘cuello’, en
Porcón y Chetilla, funcionan como sinónimos absolutos.

65
 3.2.3. LEXICÓN DE EQUIVALENCIAS PARA EL EMPLEO DE
VARIANTES LÉXICAS DE SUSTRATO QUECHUA EN LA
LENGUA ESTÁNDAR

TÉRMINOS:

1. abanu / abano. 1. adj. “Variedad del color marrón”. China, téjeme mi

poncho abano.
2. achacháw. 1. intej. “Qué calor”. Achacháw, hay demasiado sol.
3. akakáw. 1. interj. “Pobrecito”. Akakáw mi perrito está de hambre.
4. alaláw / alalay. 1. interj. “Qué frío”. Alalay, ha caído hielo.
5. amsa. 1. s. “Oscuridad”. 2. adv. “Al anochecer”. Mi padre llegó amsa amsita
ya a la choza.
6. anaku. 1. s. “Traje andino femenino, falda”. !Qué bonito tu anaku!
7. anuta. 1. adj. “Húmedo”. La parva está anuta todavía.
8. añañáw. 1. intej. “Qué rico, qué sabroso”. Añañáw papas con wakatay.
9. apya-. 1. v. “Aplastar”. Las ocas linpu ya han apyaw.
10. aqas. 1. adj. “Verde”. Linpu ya aqasya la papita.
11. Aqukuchu. 1. s. (topónimo) “Rincón de arena”. En Aqukuchu, hay bastante
arena.
12. arapa-. 1. v. “Atacar, cubrir el cuerpo totalmente”. Las abejas ya lo araparon
al becerro.
13. arkacha. 1. s. “Sombrilla hecha de ramas de árboles, escondite”. Vamos a
cocinar en la arkacha.
14. armaku-. 1. v. “Sumergirse en agua o en lodo, bañarse”. Ya va a llover; las
gallinas están armakundo.
15. ashal. 1. s. “Deshierbo” de sembríos (papa, oca, maíz, etc.). Todos se
fueron al ashal de la papa.
16. ash'pina. 1. s. “Rascador”. Pedazo de cabaza o trapo usado que sirve para
sacar del tiesto los cereales o legumbres tostados. China, alcánzame la
ash'pina; se quema la cebada.
17. atatay. 1. intej. “Qué asco”. Atatay este mate está sucio.
18. ayayáw. 1. intej. “Qué dolor”. Ayayáw me duele la rodilla.
19. bajshiru. 1. s. “Ladrón”. Dicen que el bajshiru ya cayó.

66
20. ch’aqar. 1. v. “Servir (distribuir)” la comida en porciones. Pa' avanzar, yo
ch'aqo el arroz y vos cha’qas la papa.
21. ch’aqnar. 1. v. “Atar” el equipaje a la acémila. Por favor, ch’aqna ya el
costal.
22. ch'amkas. 1. s. “Planta silvestre para el caldo verde”. Voy a recoger
ch'amkas pa'l caldo. 2. s. (topónimo). Mañana me voy a Ch'amkas a visitar
a mi tío.
23. chamsu. 1. s. “Larva del escarabajo, gusano perjudicial que vive en la
papa”. Hay bastante chamsu en la papa.
24. ch'ani. 1. s. “Comida de fiesta que se guarda para la familia”. Ya seguro
llega la mamá trayéndonos ch’ani.
25. ch'apsichu. 1. adj. “Sacúdete”. ¡Anda cholo ch'apsichu!
26. ch'awa. 1. adj. “Crudo”. Sírvete alverjita ch’awa ch’awita.
27. chawcha. 1. s. “Variedad de papa nativa”. Tenemos que sembrar más
chawcha el próximo año.
28. Ch'awpimayu. 1. s. (topónimo). “Río central”. Mañana me voy a
Ch'awpimayu.
29. chikliku. 1. s. “Axila”. Lava tus chiklikitos.
30. Chilinqaqa. 1. s. (topónimo). “Cerro poblado de anfibios”. Voy a sembrar en
Chilinqaqa.
31. chiqta-. 1. v. “Partir”. Chiqta la leña.
32. chirapa. 1. s. “Arcoíris”. ¡Miiira la chirapa! 2. s. “Granitos” que brotan en la
piel a causa de la exposición a la garúa con sol. Cuidado con la chirapa;
ponte tu sombrero.
33. choclo. 1. s. “Mazorca verde de maíz”. ¡Qué rico choclo!
34. chukaru / chúcaro. 1. adj. “Bravo, arisco”. La próxima semana domaremos
los potros chúcaros.
35. chuncha. 1. adj. “Ausente”. Mi papá está chuncha no más.
36. chunchu. 1. s. “Danzante”. Pa' la fiesta habrá chunchos.
37. chunchul. 1. s. “Intestino”. Señorita, ay que me duele mi chunchulitu.
38. chunku. 1. s. “Piedra que sirve para moler granos y otros, mortero”. Trae el
chunku pa' moler la cebada.
39. ch'uqa-. 1. v. “Ahogarse”. Cuidado ch’uqan con la harina.
40. churgapi. 1. s. “Grillo”. En verano, hay bastante churgapi.

67
41. chushiq. 1. s. “Lechuza”. Dicen que sushiq es mal agüero.
42. chushu. 1. adj. “Menudo”. ¡China, junta el trigo chushu pa’las gallinas!
43. chuya. 1. adj. “Limpio, diáfano, cristalino”. El agua del Qulish es chuyita. 2.
adj. Sopa pobre de sustancia. Este caldo está chuya.
44. das. 1. adv. “De inmediato, rapidito. ¡Hijo, ven das!
45. ichichín. 1. interj. “Qué miedo”. Yo no salgo de noche, ichichin.
46. jalka. 1. s. “Puna, cordillera”. Yo soy habitante de las jalkas.
47. kalcha-. 1. s. “Montón”. Hijita, jala leña de la calcha. 2. v. “Amontonar”. Ya,
pues, ayúdame a calchar mi leña.
48. kallpa-. 1. v. “Correr”. Kallpachi las gallinas.
49. kamcha / cancha. 1. s. “Cereal o legumbre tostados”. Están tostando
cancha pa’ la fiesta.
50. kanka- / kanga-. 1. v. “Asar”. Vamos a kangar cecina.
51. karpa. 1. s. “Toldo”. Ya va a llover; traigan la karpa pa' tapar el pilón de
trigo.
52. kashul. 1. s. “Choclo tostado”. Hagan kashul pa'l desayuno.
53. kashwa. 1. s. “Variedad de música andina”. Vamos a bailar una kashwa.
54. kaspa. 1. s. “Mazorca de maíz seco”. Ya, pues, préstame dos kaspitas de
maíz para mi semilla.
55. kinwa / quinua. 1. s. “Quinua, planta quenopodiácea”. La quinua es un
producto andino muy nutritivo.
56. kipi / quipe. 1. s. “Equipaje, bulto”. Vamos china, carga tu quipe.
57. kulaka. 1. s. “Primogénito, hijo mayor”. Este es mi kulaka.
58. kunka. 1. s. “Abra geográfica”. En San Juan Kunka no más me hice tarde.
2. s. “Cuello”. Pobre cholito, se ha quebra'o la kunkita.
59. Kunpimayu / Cumbemayo. 1. s. (topónimo) “Río fino”, denominación de un
acueducto preinca en Cajamarca. La visita turística a Cumbemayo se ha
incrementado en los últimos años.
60. kuntur / cóndor. 1. s. “Ave de rapiña”. El cóndor habita en los Andes del
Perú.
61. kurpa-. 1. v. “Encogerse, acurrucarse”. Este perrito tiene frío, kurpándose,
no más, está.
62. kusaw. 1. s. “Fruto de mayor tamaño”. Escojan los kusawes.
63. kushpin. 1. s. “Lombriz”. Vayan a buscar kushpines pa' pescar truchas.

68
64. kushuru. 1. s. “Variedad de alga terrestre”. Vamos a recoger kushuro para
comer.
65. kutipa-. 1. v. “Remover la tierra de una planta (papa, oca, maíz, etc.) por
segunda vez”. Ya están kutipando la papa.
66. lantarutu / landarutu. 1. s. “Corte de pelo”, ceremonia de primer corte de
pelo. Los vecinos están celebrando el landarutu de su hijito.
67. laqpachu. 1. s. “Sobrero de alas caídas”. No te pongas ese sobrero
laqpachu. 2. adj. “Tener la orejas caídas”. Espérate, perro laqpachu.
68. linpu. 1. adj. “Todo”. Limpu se ha ensucia'o este muchacho.
69. lipichu. 1. adj. “Legañoso”. Cholo lipichu, lávate la cara.
70. llanqi / llanque. 1. s. “Sandalia de jebe”. Cholo, ponte tus llanques.
71. llapcha-. 1. v. “Aplastar”. Hijito, trae lo llapcho tu papita.
72. llilli. 1. s. “Sarpullido, escaldadura”. Llilli lo curamos con polvito de zarza
tostaw. 2. v. “sarpullirse, escaldarse”. Akakáw mi ñañita; limpu ha llilliw sus
chiklikito.
73. llipyaq. 1. adj. “Brillante”. LLipya no más vienen las cruces.
74. llushpi. 1. adj. “Limpio, brillante, suave, lozano”. Esta papita esta shullpisita.
Aquella china está llushpiyando.
75. mach'ay. 1. s. “Cueva”. Ya llueve; vamos al mach'ay.
76. manchachi. 1. s. “Espantapájaros”. La alverja ya está en flor; pondremos
manchachi pa ahuyentar a los pájaros.
77. mankacha-. 1. v. “Colocar los alimentos en la olla”. Hijita, mankacha ya la
papa; nos hacemos tarde con el almuerzo.
78. mapyusu / mapioso. 1. s. “Sucio”, descuidado en el aseo”. Cholo mapioso,
báñate.
79. mash'kachu. 1. adj. “Suave, harinoso”. En la chacra de mi tía produce
papitas mash'kachitas.
80. mati / mate. 1. s. “Plato de calabaza”. Alcánzame los mates pa' servir la
comida.
81. mawka. 1. adj. “Viejo, usado”. Este ponchito mawka era muy bonito.
82. millka. 1. s. “Regazo”. China, recíbeme, pues, en tu millka.
83. minka. 1. s. “Trabajo comunitario”. El tío Lorenzo va a sembrar papa
mañana; vamos todos a la minka.
84. mishiru. 1. adj. “Becerro”. ¡Suéltalo al mishiritu!

69
85. mitayo. 1. s. “Pastor(a)”. Persona que cuida el ganado ovino, vacuno o
caprino. Yo era mitaya desde chiquita.
86. mujishtu. 1. adj. “Burlón, mofador”. ¡Anda cholo mujishtu!
87. muspa-. 1. v. “Delirar”. ¿Por qué muspas cuando duermes?
88. muti / mote. 1. s. “Maíz cocido”. ¡Qué rico es el mote con chicharrón!
89. ninakuru. 1. s. “Gusano de candela (fuego), luciérnaga (insecto que emite
una luz fosforescente)”. El ninakuru alumbra en la noche.
90. ñaña. 1. s. “Recién nacido, bebé”. Ya está llorando la ñaña.
91. ñati / ñate. 1. s. “Hígado”. Vamos a preparar guiso de ñate de carnero.
92. pach'a. 1. s. “Abdomen, estómago”. Ay que me duele mi pach’ita; será del
frío.
93. pachachari. 1. s. “Susto”. Este cholito esta con pachachari.
94. pantachi- / pandache. 1. v. “Confundir, desorientar”. El ladrón me hizo
pandache entre la gente.
95. panka. 1. s. “Envoltura de la mazorca de maíz”. Saca la panca pa' las
humas.
96. panpa. 1. s. “Llanura, valle”. Yo vivo en la panpa de Cajamarca.
97. para. 1. s. “Catre hecho de varillas”. Vamos a dormir en la para.
98. pataña. 1. s. “Trampa” para atrapar perros o zorros que hacen perjuicios en
el maizal. La pataña ha cogido un zorro.
99. pichana. 1. s. “Escoba”. Aquí está la pichana.
100. pilichu. 1. s. “Pollito”. Compraremos pilichitus pa' criar.
101. pillpa-. 1. v. “Partir”. La papa se ha cocinaw pillpa pillpa.
102. pipo. 1. adj. “Espeso”. El caldito está pipo.
103. pirka. 1. s. “Pared”. Ya está alto la pirka.
104. pispa-. 1. v. “Partir”. Mis piecitos se han pispaw.
105. puchqu. 1. adj. “Agrio, ácido”. El porporo está puchqu, todavía no
madura.
106. puchu / pucho. 1. s. “sobrante”, rajado de leña a medio quemar.
Cuidado te quemes con el pucho.
107. pukyu / puquio. 1. s. “Ojo de agua, manantial”. ¡Hemanos, tenemos que
cuidar nuestros puquios!
108. puma. 1. s. “León andino”. Cuidado el puma se lleve a las ovejas,
aseguren la puerta del corral.

70
109. puqas qiwa. 1. s. “Yerba para la garúa”. Planta medicinal que cura los
granitos que brotan en la piel a causa de la exposición a la garúa con sol.
Akakaw el cholito; lávalo con puqas qiwa.
110. purpuru / porporo. 1. s. Nombre de una fruta silvestre. En la sierra
produce bastante porporo.
111. qach'una. 1. s. “Quijada, mandíbula”. Le rompieron la q'achuna.
112. qalmuchu. 1. adj. “Roto”. Plato, taza, olla, etc. rotos del borde.
Alcánzame ese mate qalmuchu. Lávalo tu diente qalmuchu.
113. qapya. 1. adj. “Suave”. Sus chuchitos de la vaca están qapyitas.
114. Qarwallpa. 1. s. (topónimo). “Tierra amarilla”. Ya está por Qarwallpa
cuesta ya. 2. s. Terreno pobre para la agricultura. Qarwallpa no es bueno
para las siembras.
115. qash'a-. 1. v. “contagiar”. Cuidaw te qash'a su pereza.
116. qawiña. 1. s. “Restos de una casa destruida”. Aquella qawiña fue de mi
abuelo.
117. qilla. 1. adj. “Haragán, ocioso”. Hijito, ayuda a tu papá; no seas qilla.
118. qinti / quinde. 1. s. “Picaflor, colibrí”. En Cajamarca, el quinde se
encuentra en peligro de extinción.
119. qitimcha. 1. s. “Hollín”. Vamos a limpiar la qitimcha del techo.
120. Quilish. 1. s. (topónimo) “Cernícalo”, es el nombre de uno de los cerros
más importantes de Cajamarca. El Quilish es el colchón acuífero de
Cajamarca.
121. ququchí. 1. s. “Codo”. Mi cholito se golpeó su ququch’itu.
122. Qurisurquna. 1. s. (topónimo). “Lugar de donde se extrae oro”. Dicen
que, en Qurisurquna, antes sacaban oro.
123. rakwana. 1. s. Herramienta en forma de gancho que sirve para escarbar
la tierra y sacar los tubérculos. Coge la rakwana y caba las ocas.
124. raqta. 1. adj. “Grueso”. Esta tapa es raqta; por eso, abriga bien.
125. Rumichaka. 1. s. (topónimo). “Puente de piedra”. Vamos hasta
Rumichaka.
126. runku / rungo. 1. adj. “Redondo”. En el río, hay piedras runguitas.
127. rutuchu. 1. adj. “Cabellera mal cortada”. Linpu te ha rutuchaw.
128. Samanacruz. 1. s. (topónimo). “(Lugar de) descanso de la cruz”. En
Samanacruz, descasaremos para tomar la chichita.

71
129. sanku / sango. 1. s. “Mezcla de caldo con harina”. Ingeniero, hagaste su
sanguito.
130. sarayunpay. 1. s. “Todo (puro) maíz”. Chicha recién hervida. Invítame tu
sarayunpay.
131. shalaku. 1. adj. “Harapiento, andrajoso”. Pobre niño, shalakitu no más
se fue.
132. shalma. 1. s. “Harapo, andrajo”. Hijo, ponte tu shalmita pa’ cegar el trigo.
133. shalminku. 1. adj. “Harapiento, andrajoso”. Aquel niño shalminkitu es
huérfano.
134. shalpa. 1. s. “Harapo, andrajo”. De mi cholito su pantalón shalpita ya
está.
135. shalpanku. 1. adj. “Harapiento, andrajoso”. Mi hijito está andando todo
shalpanku.
136. shapi. 1. s. “Demonio, duende, espíritu maligno”. Pórtate bien; cuidado
te lleve el shapi.
137. shillki-.1. v. “Rasgar”. Ya, pues, shillkilo la bayeta.
138. shillpichu / shillpidu(a). 1. adj. “Deshilachada”. Hoy habrá cecina
shillpida.
139. shillu. 1. s. “Uña”. Córtalo tu shillu.
140. shinka. 1. s. “Nido” artificial elaborado con madera y paja que se cuelga
en el alero de la casa. Ya pues, acomoda la shinka de las gallinas.
141. shinku / shingo. 1. s. “Gallinazo, zopilote”. En la costa, hay bastantes
shingos.
142. shinpa / shimba. 1. s. “Cabellera trenzada de las mujeres”. Qué bonito
tu shinpa, china. 2. s. “Planta medicinal silvestre”. Mi mamita está mal; por
si acaso lo dieron shinpa ayer.
143. shukake / shucaque. 1. s. Dolor de cabeza o de estómago a
consecuencia de sentir vergüenza a la hora de comer. Ya pues, sácame el
shucaque.
144. shulal. 1. s. “Rocío”. Gotas de agua depositadas en las hojas de las
plantas. No se puede caminar, hay bastante shulal.
145. shullka. 1. s. “Hijo último”. Este es el shullka, ya pues.
146. shunpul / shumbol. 1. adj. “Decaído”. Dicho de una persona o animal
que se muestra decaído. Akakáw; está shunpulyaw.

72
147. shupla-. 1. v. “Quemarse” con fuego o con agua caliente. Ya me shuplé.
148. shuytuku-. 1. v. “Ponerse en cuclillas”. Ya no hay banco pata ti;
shuytuku, ya pues.
149. such'uchi. s. “Resbalado (trigo resbalado)”. Such'uchi haremos pa las
minkas.
150. tanpu / tambo. 1. s. “Tienda”, lugar donde se venden artículos de
primera necesidad. Voy al tambo a comprar aceite.
151. Tanta. 1. s. (antropónimo) “Pan”. El Teniente Gobernador de mi caserío
es el señor José Tanta.
152. tapa. 1. s. “Frazada”. ¿Quién, pue, lo ha tejiw tus tapas?
153. tapya-. 1. s. “presagiar, vaticinar”. El zorro me ha tapyaw, por eso ya no
regreso.
154. tarpuchi. 1. v. “Hacer sembrar”. 2. s. “Sembrado”. Voy ashalar mi
tarpuchi.
155. tinpuchi. 1. v. “Hacer hervir”. 2. s. “Sopa”. Ch’aqa el tinpuchitu.
156. tullpa. 1. s. “Fogón” de piedra. La tullpa está quemante.
157. Tutushunku / totoshongo. 1. s. “Corazón ahuecado”. Es el nombre de
un arbusto leñoso. Las señoras están recogiendo tutushunku para la leña.
158. tutushunqu / totoshonqo. 1. s. “Corazón hueco”. Planta silvestre que
sirve como leña. En Chilinqaqa hay bastante totoshonqo.
159. ullqushta. 1. adj. Mujer que no hace bien las cosas. Hijita lava bien las
ollas, no seas ullqushta.
160. umacha-. 1. v. “Poner el bulto en la cabeza”. Cholo, umachaku la yerba.
161. umasapa. 1. s. “Cabeza grande”. 2. adj. “Landoso, despeinado”.
¡Peinate umasapa!
162. unsha. 1. s. “Árbol adornado de frutas y serpentinas”. Vamos a tumbar
la unsha.
163. upukuy-. 1. v. “Sorber”. Das upuku tu sopita.
164. urpu. 1. s. “Vasija de tierra que sirve para guardar chicha”. El urpu del
rincón guarda rica chicha.
165. ushqul. 1. s. “Sarna”. No te metas entre las pencas; te va a dar sarna.
166. wakaqara. 1. s. “Cuero de vaca”. Siéntate en la wakaqara.
167. wakatay. 1. s. “Planta silvestre que sirve para preparar ají verde”. Hoy
comeremos papas con wakatay.

73
168. walmishku. 1. adj. “Tacaño”. Ese fulano es un walmishku. 2. adj. Varón
que se entremete en asuntos de mujeres.
169. wañurinku / huañulingo. 1. s. “Moribundo”. Ese pollo wañurinku ya va a
morir.
170. waqaru. 1. adj. “Llorón”. Aquel cholo es muy waqaru.
171. waqcha. 1. s. “Huérfano”. Aquella niña es waqchita.
172. waqtacha-. 1. v. “Llevar el bulto en la espalda”. Cholo, waqtachaku la
alforja.
173. warku. 1. s. “Colgador”. Soga o madera delgada que sirve para colgar la
ropa. En el warku está mi camisita; alcánzame, por favor.
174. waykiya-. 1. v. “Atizar”. China, waykiya la candela.
175. wayku / huayco. 1. s. “Alud, derrumbe”. Cuando llueve demasiado, se
producen waykus.
176. waylla. 1. s. “Pasto, pastizal”. Cholo, lleva las vacas a la waylla.
177. waytachi. 1. s. “Decoración de la Cruz de Ramos con romero y
claveles”. Este sábado es el waytachi.
178. wayunka. 1. s. “Par de mazorcas anudadas”. Alza la wayunka en el
cordel.
179. wichupa-. 1. v. “Responsabilizar”. Yanka me wichupa.
180. wikapa-. 1. v. “Arrojar, aventar”. Chin, wikapalo mi sobrero.
181. wisha. 1. s. “Oveja”. Anda amarra las wishas, cholo haragán.
182. yanasa. 1. s. “Amigo”. Esta china es muy yanasera.
183. yanka. 1. adv. “En vano”. Yanka me dirás.
184. yapa. 1. s. “Repetición”. Te estoy comprando harto, tienes que darme la
yapita.
185. yapacha-. 1. v. “Acompañar”. Ven yapáchame, por favor.

74
FRASES HECHAS: (frases establecidas, convencionales)

1. Allín punchaw. “Buenos días.”

2. Allin chishi. “Buenas tardes.”
3. Allin tuta. “Buenas noches.”
4. ¿Imashina? “¿Cómo estás?”
5. ¡Allillám! “¡Bien!”
6. ¿Ichu manachu? “¿Sí o no?”
7. ¡Manam kanchu! “¡No hay!”
8. ¡Añañay! “¡Qué rico!”
9. ¡Añañáw la chicha! “¡Qué rica chicha!”
10. ¡Alalay! “¡Qué frío!”
11. ¡Atatay! “¡Qué asco!”
12. ¡Achachay! “¡Qué calor!”
13. ¡Achichín! “Qué miedo.”
14. ¡Achichín el examen! “Qué miedo el examen.”
15. ¡Akakáwshito! “¡Pobrecito!”
16. ¡Ayayáw! “¡Qué dolor!”
17. ¡Ayayay! “¡Qué tristeza!”
18. ¡No seas walmishku! “¡No seas tacaño!”
19. ¡Escucha, potocho! “¡Escucha, sordo!”
20. Ahishito vive. “Vive cerca.”
21. Acashito vive. “Vive cerca.”
22. Porayshito, lo dejé. “Lo deje, por ahí.”
23. Espérate, bajshero. “Espérate, ladrón.”

24. Shalqa shalqa lo has hecho. “Lo has hecho poco poco.”
25. China shiqshira. “Señorita coqueta.”
26. ¿Y la yapa? “¿Y el adicional?”
27. ¡Shutúrense! “¡Pónganse en cuclillas!”

28. ¡Deja de mostrar tu munchu! “¡Deja de mostrar el ombligo!”

29. ¡Péinate, landuma! “¡Péinate, landosa!”
30. Dale su chucho al bebe. Dale de lactar al bebé.

75
ORACIONES: (oraciones morfosintácticamente construidas tanto con la norma
española como con la quechua)

 Construcción sujeto – objeto – verbo (SOV):

1. Yo poco maíz he sembrado. (sustrato

quechua) Nuqam ashla sarata tarpushqa kani.
(quechua) Yo he sembrado poco maíz. (español)

2. ¿Tú castellano hablas? (sustrato

quechua) ¿Qamchu kastillanuta rimanki?
(quechua) ¿Tú hablas castellano? (español)

3. Lucas cancha come. (sustrato

quechua) Lukasmi kamchata mikun.
(quechua) Lucas come cancha. (español)

4. Alicia el libro está leyendo. (sustrato

quechua) Alisyam libruta liyiykan. (quechua)
Alicia está leyendo el libro. (español)

5. Lusiya rojo pañolón se ha puesto. (sustrato quechua)

Lusya chupika pañulunta churakushqa. (quechua)
Lucía se ha puesto pañolón rojo. (español)

 Equivalencia entre ‘tú’ y ‘usted’:

6. Usted lees bien. (sustrato quechua)

Qam allita liyikunki. (quechua)
Tú lees bien. (español)
Usted lee bien. (español)

7. Usted eres buen profesor. (sustrato quechua)

Qam allin yach’achikuq kanki. (quechua)

76
 Tú eres buen profesor. (español)
Usted es buen profesor. (español)

8. ¿Usted en Lima vives? (sustrato quechua)

¿Qamchu Limapi tiyanki? (quechua)
¿Tú vives en Lima? (español)
¿Usted vive en Lima? (español)

9. ¿Usted en la universidad has estudiado? (sustrato quechua)

¿Qamchu unibirsidadpi yah’akushqa kanki? (quechua)
¿Tú has estudiado en la universidad? (español)
¿Usted ha estudiado en la universidad?
(español)

10. ¿Cuántos ponchos has tejido usted? (sustrato

quechua) ¿Ayka punchukunam awashqa kanki qam?
(quechua) ¿Cuántos ponchos has tejido (tú)? (español)
¿Cuántos ponchos ha tejido usted? (español)

 Reemplazo del verbo “tener”:

11. De mí dos mis wanpritus (wambritos) hay. (sustrato

quechua) Nuqapam iskkay wanprituykuna kan. (quechua)
Yo tengo dos hijos. (español)

12. De ti hartos tus wishas hay. (sustrato quechua)

Qampam achka wishaykikuna kan. (quechua)
Tú tienes hartas ovejas. (español)

13. De él un su caballo bayo hay. (sustrato

quechua) Paypam suq bayu bistyan kan. (quechua)
Él tiene un caballo bayo. (español)

14. De María dos sus casas hay. (sustrato quechua)

Maryapam ishkay wasinkuna kan. (quechua)

77
 María tiene dos casas. (español)

15. De ellos ocho sus vacas hay. (sustrato

quechua) Paykunapam pusaq wakankuna kan.
(quechua) Ellos tienen ocho vacas. (español)

 Reiteración de posesivos:

16. De mí mi casa es blanca. (sustrato quechua)

Nuqapa wasiymi yuraq. (quechua)
Mi casa es blanca. (español)

17. De ti tus libros son muy buenos. (sustrato

quechua) Qampa libruykikunam ancha allin. (quechua)
Tus libros son muy buenos. (español)

18. De ella son sus gallinas. (sustrato

quechua) Paypa wallpankunam. (quechua)
Las gallinas son suyas. (español)

19. De la señorita es su computadora. (sustrato

quechua) Chinapa kumputaduranmi. (quechua)
La computadora es de la señorita. (español)

20. Del shullka su carro es. (sustrato

quechua) Shullkapam karrun. (quechua)
Es el carro del (hijo) menor. (español)

 Uso del posesivo en vez del artículo:

21. Mi cabeza me duele. (sustrato

quechua) Umaymi nanan. (quechua)
Me duele la cabeza. (español)

78
22. Del vecino su perro me mordió. (sustrato
quechua) Bisinupa allqunmi kaniwarqan. (quechua)
El perro de tu vecino me mordió. (español)

23. Este es su sombrero de tu mamá. (sustrato quechua)

Kaymi mamaykipa sumrun. (quechua)
Este es el sombrero de tu mamá. (español)

24. De Manuel su yunta está parado. (sustrato

quechua) Mañukupa yuntanmi shayashqa. (quechua)
La yunta de Manuel está detenida. (español)

25. ¿No te duele tu estómago? (sustrato quechua)

¿Manachu pach’ayki nanan? (quechua)
¿No te duele el estómago. (español)

 Omisión del artículo:

26. Vaca no quiere comer. (sustrato quechua)

Wakam mana mikunchu. (quechua)
La vaca no quiere comer. (español)

27. Estudiantes no saben saludar. (sustrato quechua)

Yach'akuqkunam mana yach'anllapachu napaykukuyta.
(quechua) Los estudiantes no saben saludar. (español)

28. Pueblo está lejos. (sustrato

quechua) Llaqtam karu. (quechua)
La ciudad está lejos. (español)

29. Niño está enfermo. (sustrato

quechua) Wanpram qishyaq. (quechua)
El niño está enfermo. (español)

79
30. Sembraditos está bonito. (sustrato quechua)
Tarpunitakunam shumitaq. (quechua)
Los sembríos están bonitos. (español)

 Interposición del adverbio “todavía” entre el adverbio “no” y el verbo:

31. No todavía llega el profesor. (sustrato

quechua) Manaraqmi ch'ayanchu yach'achikuqqa.
(quechua) Todavía no llega el profesor. (español)

32. Luis no todavía toma cañazo. (sustrato quechua)

Luyismi manaraq upyanchu kañasutaqa. (quechua)
Luis todavía no toma aguardiente. (español)

33. ¿No todavía vienes? (sustrato quechua)

¿Manaraqchu shamunki? (quechua)
¿No vienes todavía? (español)

34. No todavía empieces. (sustrato

quechua) Amaraq qallariychu. (quechua)
No empieces todavía. (español)

35. No todavía vendas nuestro terreno. (sustrato quechua)

Amaraq rantikuychu ch'akranchiqtaqa. (quechua)
Todavía no vendas nuestro terreno. (español)

 Discordancia de género (loísmo):

36. No lo ensucies (la carpeta). (sustrato quechua)

Ama mapachaychu (karpitata). (quechua)
No la ensucies (la carpeta). (español)

37. Ciérralo (la puesta), pues. (sustrato

quechua) Quirpayri (punkuta). (quechua)

80
 Ciérrala (la puesta), por favor. (español)

38. Llámalo (a la María). (sustrato

quechua) Qayay (Maryata). (quechua)
Llámala (a María). (español)

39. Cóselo (mi camisa). (sustrato

quechua) Siray (kushmayta). (quechua)
Cósela (mi camisa). (español)

40. Llévalo (tu computadora). (sustrato

quechua) Apay (kumputaduraykita). (quechua)
Llévala (tu computadora). (español)

 Discordancia de número entre sujeto y verbo:

41. Estas papitas es para semilla. (sustrato

quechua) Kay akshitukunam simillapaq. (quechua)
Estas papitas son para semilla. (español)

42. Los cuyes es para comer. (sustrato quechua)

Quyikunam mikunanchiqpaq. (quechua)
Los cuyes son para comer. (español)

43. Aquellas gallinas es para vender. (sustrato

quechua) Waq wallpakunam rantikunanchiqpaq.
(quechua) Aquellas gallinas son para vender. (español)

44. Los becerros está en el corral. (sustrato

quechua) Mishirukunam qinch'api. (quechua)
Los becerros están en el corral. (español)

45. Los consejos es para que seas buena persona. (sustrato

quechua) Qunanaykunam allín runa kanaykipaq. (quechua)

81
 Los consejos son para que seas buena persona. (español)

 Uso frecuente de la cortesía, “pues” en lugar de “por favor”:

46. Ayúdeme, pues. (sustrato

quechua) Yanapawayri. (quechua)
Ayúdeme, por favor. (español)

47. Espérame, pues. (sustrato quechua)

Shuyawayri. (quechua)
Espérame, por favor. (español)

48. Téjelo, pues, mi ponchito. (sustrato

quechua) Awayri punchituyta. (quechua)
Por favor, teje mi ponchito. (español)

49. Recíbeme, pues, mi trabajo, profesor. (sustrato

quechua) Ch'askiwayri, arunayta, yach'achikuq. (quechua)
Por favor, reciba mi trabajo, profesor. (español)

50. Acompáñenme, pues, a conversar con las autoridades. (sustrato

quechua)
Yapachawayllapar kamachikuqkunawan parlayta. (quechua)
Por favor, acompáñenme a conversar con las autoridades. (español)

 Uso frecuente de “no más”:

51. Estoy bien, no más. (sustrato

quechua) Allillam kani. (quechua)
Estoy bien. (español)

52. No quiero, gracias, no más. (sustrato

quechua) Manam munanichu, pagilla. (quechua)
No quiero, gracias. (español)

82
53. ¿Juegas, no más, hasta ahora? (sustrato
quechua) ¿Pukllankillachu kanankaman? (quechua)
¿Juegas hasta ahora? (español)

54. Ahí, no más, trabajo. (sustrato

quechua) Chaypillam arukuni. (quechua)
Ahí trabajo, siempre. (español)

55. Solo, no más, me voy. (sustrato

quechua) Sapalayllam rini. (quechua)
Me voy solo. (español)

 Influencia del sufijo verbal de 1ra. persona del pretérito indefinido “-y”
y casos parecidos:

56. Al recordar mi pueblo, llorabay. (sustrato quechua)

Llaqtay yuyashpaqam, waqarqay. (quechua)
Al recordar mi pueblo, lloré. (español)

57. Yo queríay que vengas. (sutrato

quechua) Nuqam munarqay shamunayki.
(quechua) Yo quería que vengas. (español)

58. Cuando estudiabay, veníay caminando a la universidad. (sustrato

quechua)
Yach'akurqaptiymi, ch'ákip shamurqay unibirsidadman. (quechua)
Cuando estudiaba, venía caminando a la universidad. (español)

59. Yo te amabay. (sutrato

quechua) Nuqam kuyashurqayki.
(quechua) Yo te amaba. (español)

60. Nosotros lleguemos juntos. (sustrato quechua)

83
 Nuqaykunam pulla ch'ayarqayllapa. (quechua)
Nosotros llegamos juntos. (español)

 Otros casos:

61. Juanacha está viniendo. (sustrato

quechua) Juanacham shamuykan. (quechua)
Juanita está viniendo. (español)

62. El Agucho es chuncho. (sustrato

quechua) Aguchuqam chunchu. (quechua)
Agustín es danzante. (español)

63. Mi tiyo vive en Chetilla. (sustrato

quechua) Tiyuymi Chitillapi tiyan. (quechua)
Mi tío vive en Chetilla. (español)

64. Ese perrasho es muy bravo. (sustrato

quechua) Chay allqitum ancha saqra. (quechua)
Ese perrito es muy bravo. (español)

65. Porcón queda aquishito. (sustrato

quechua) Purkunmi kaysitupi. (quechua)
Porcón está cerca. (español)

84
 CONCLUSIONES

1. Se identificó dificultades en el manejo de variantes léxicas de sustrato

quechua en la lengua estándar utilizada por los docentes de la Universidad
Privada del Norte, filial Cajamarca, en el proceso docente educativo,
mediante el análisis de limitaciones en la comprensión del significado
semántico de términos, expresiones denominadas frases hechas y
oraciones morfosintácticamente construidas tanto con la norma española
como con la quechua usando un cuestionario con su respectivo cuadernillo
de léxico quechua.

2. El modelo teórico de la investigación se sustenta con la lingüística, así

como, en los fundamentos socioculturales de la educación y una filosofía
humanista cristiana que aspira a la plena realización del hombre, sin
discriminación, con principios y valores.

3. La elaboración del Lexicón de Equivalencias constituye la fortaleza y

originalidad de esta investigación.

4. El análisis e interpretación de los resultados de la investigación, el modelo

teórico y la elaboración del Lexicón de Equivalencias permitieron que la
hipótesis de la investigación fortalezca su presunción en la medida que de
50 docentes de la Universidad Privada del Norte, filial Cajamarca, el 86%
tienen dificultades de carácter lingüístico y sociocultural.

5. El modelo teórico aplicado y la elaboración del Lexicón de Equivalencias

permitió demostrar la validez de la hipótesis, pues se logró la comprensión
de enunciados que derivan del quechua, por tanto, el entendimiento de
mensajes académicos y el acercamiento afectivo-socio-cultural entre
docencia y discencia, admitiendo la motosidad como efecto del contacto de
lenguas.

85
 SUGERENCIAS

1. La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo debe publicar, mediante el Fondo

Editorial, la propuesta del presente trabajo de investigación: ‘Lexicón de
equivalencias para el empleo de variantes léxicas de sustrato quechua
en la lengua estándar’.

2. Las universidades del ámbito de la investigación deben incluir esta

propuesta, en el currículo de formación profesional e investigar las variantes
léxicas de sustrato quechua con la finalidad de lograr el uso eficiente y fluido
de lengua estándar en el ejercicio profesional.

3. Se debe continuar con las investigaciones sobre la relación existente entre

el uso de variantes lingüísticas de sustrato quechua y la comunicación
lingüística en el nivel de lengua estándar que presentan los profesionales de
la región Cajamarca.

4. La enseñanza del idioma quechua se debe promover desde los colegios

hasta la universidad con políticas educativas regionales o mediante el
ministerio de educación

86
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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89
ANEXOS

90
 ANEXO 01

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

LAMBAYEQUE

INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

TÍTULO DE LA TESIS:

LEXICÓN DE EQUIVALENCIAS PARA EL EMPLEO DE VARIANTES

LÉXICAS DE SUSTRATO QUECHUA EN LA LENGUA ESTÁNDAR DE LOS
DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD PRIVADA DEL NORTE - FILIAL
CAJAMARCA

TÉCNICA: Cuestionario

INSTRUMENTO: Cuadernillo semántico

OBJETIVO:

Identificar el cuadro de dificultades en el manejo de variantes léxicas de

sustrato quechua en la lengua estándar utilizada por los docentes de la
Universidad Privada del Norte –Filial Cajamarca– en el proceso docente
educativo, mediante el análisis de las limitaciones para comprender el
significado semántico de términos, expresiones denominadas frases hechas y
oraciones morfosintácticamente construidas tanto con la norma española como
con la quechua.
 CUADRO 01

INDICADOR: Limitaciones para comprender el significado semántico de

algunos términos

PREGUNTA CRITERIOS
N° ¿CONOCE EL SIGNIFICADO SEMÁNTICO DE LOS
SÍ NO
SIGUIENTES TÉRMINOS?

01 Achichín 27 23
02 Amsa 0 50
03 Aqukuchu (Agocucho) 0 50
04 Ashal 6 44
05 mitayu 7 43
06 Panca 6 44
07 sanku (sango) 12 38
08 shinka (shinga) 0 50
09 Shulal 2 48
10 Tullpa 7 43
FUENTE: Cuadernillo aplicado a 50 docentes de la Universidad Privada del Norte, filial
Cajamarca

CUADRO 02

INDICADOR: Limitaciones para comprender el significado semántico de las

expresiones denominadas frases hechas

PREGUNTA CRITERIOS
N° ¿CONOCE EL SIGNIFICADO SEMÁNTICO DE LAS
SÍ NO
SIGUIENTES FRASES HECHAS?

1 ¿Ichu manachu? 0 50
2 ¡Manam kanchu! 4 46
3 ¡Añañaw, china! 30 20
4 ¡No seas walmishku! 6 44
5 ¡Escucha, potocho! 22 28
FUENTE: Cuadernillo aplicado a 50 docentes de la Universidad Privada del Norte, filial
Cajamarca
 CUADRO 03

INDICADOR: Limitaciones para comprender el significado semántico de las

oraciones morfosintácticamente construidas tanto con la norma española,
cuanto con la lengua quechua

PREGUNTA CRITERIOS
¿CONOCE EL SIGNIFICADO SEMÁNTICO Y LA
N° CONSTRUCCIÓN CORRECTA DE LAS SIGUIENTES SÍ NO
ORACIONES?

1 De mi dos mis wanpritus hay. 9 41

2 Del shullka su carro es. 11 39
3 Cuando estudiabay, veníay caminando a la universidad. 23 27
4 Yo, desde Porcón, vengo. 31 19
5 Cholo, la alforja waqtachalo. 0 50
FUENTE: Cuadernillo aplicado a 50 docentes de la Universidad Privada del
Norte, filial Cajamarca
 ANEXO 02

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

LAMBAYEQUE

UNIDAD DE POSGRADO

TEMA: MANEJO DE VARIANTES LÉXICAS DE SUSTRATO QUECHUA

CUESTIONARIO

Cajamarca, junio de 2017

INFORMACIÓN PERSONAL:

Profesión: ………………………………………
Edad: ………………………………………
Sexo: ………………………………………
Procedencia: ………………………………………

INSTRUCCIONES: Por favor, infórmese y siga las indicaciones:

Trabajo de investigación: “Dificultades en el manejo de variantes léxicas de

sustrato quechua en la lengua estándar utilizada por los docentes de la
Universidad Privada del Norte, filial Cajamarca, en el proceso docente
educativo.”

Pedido: Desarrolle el siguiente cuestionario. Responda con la mayor

sinceridad posible, pues, sus respuestas serán totalmente confidenciales y
anónimas. (Entre paréntesis, acompañamos la pronunciación aproximada de
vocablos quechuas en español, en los casos en que no hay coincidencia con la
escritura).

Agradecemos su valiosa colaboración.

I. Términos: Escriba el significado, en español, de los siguientes términos.

1. achichín …………………………
2. amsa …………………………
3. Aqukuchu (Agocucho) …………………………
4. ashal …………………………
5. mitayu …………………………
6. panca …………………………
7. sanku (sango) …………………………
8. shinka (shinga) …………………………
9. shulal …………………………
10. tullpa …………………………

II. Frases hechas: Escriba el significado, en español, de las siguientes

expresiones.

1. ¿Ichu manachu?……………………………………………………..
2. ¡Manam kanchu!……………………………………………………..
3. ¡Añañaw, china!……………………………………………………..
4. ¡No seas walmishku!……………………………………………………..
5. ¡Escucha, potocho!……………………………………………………..

III. Oraciones: Interprete los mensajes y corrija la morfología de las palabras

y/o la sintaxis de las oraciones siguientes.

1. De mi dos mis wanpritus hay.

……………………………………………………………………………………
2. Del shullka su carro es.
……………………………………………………………………………………
3. Cuando estudiabay, veníay caminando a la universidad.
……………………………………………………………………………………
4. Yo, desde Porcón, vengo.
……………………………………………………………………………………
5. Cholo, la alforja waqtachalo.
……………………………………………………………………………………