Didáctica de las

Ciencias
Experimentales
Unidad 3. El desarrollo de la competencia científica
en el aula.
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en el aula

ÍNDICE
1. Introducción. ..................................................................................................... 2
2. Educación basada en competencias. .................................................................. 2
2.1. Definición de competencias. ................................................................................. 2
2.2. Proceso de enseñanza-aprendizaje competencial. ............................................... 3
2.3. Competencias clave. .............................................................................................. 4
2.4. La evaluación de la competencia científica. .......................................................... 7
2.5. Características del aprendizaje basado en proyectos. .......................................... 9
2.6. Fases del trabajo por proyectos. ......................................................................... 12
2.7. Ejemplos para trabajar en un aula activa. ........................................................... 14
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 21

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1. Introducción.

Desde el punto de vista de las competencias, enseñar ciencias posibilita a los docentes dirigir el
aprendizaje hacia el desarrollo de la capacidad de plantearse preguntas contrastables sobre la
naturaleza, experimentar y argumentar en base a datos y pruebas objetivas.
En los últimos años, no sólo en España sino en la mayoría de los países, se han elaborado los
currículos educativos con el objetivo de desarrollar determinadas competencias en los
alumnos.
En este tema se va a tratar el desarrollo de la competencia científica en el aula. Debido a sus
características principales, el trabajo por proyectos es muy relevante en el aprendizaje de las
competencias, por lo que se ha elegido su estudio en la segunda parte de la unidad.

2. Educación basada en competencias.

2.1. Definición de competencias.

Como indica la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato:
Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la adquisición de las competencias
clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los
individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional, que se ajuste a
las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo vinculado al
conocimiento (pág. 1).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,

1996) estableció los principios precursores de la aplicación de una enseñanza basada en
competencias, al identificar los pilares básicos: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”,
“aprender a ser” y “aprender a convivir”. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) plantea también que el éxito en la vida de un estudiante también depende
de la adquisición de las competencias.
El proyecto DeSeCo (2003) define competencia como “la capacidad de responder a las
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada” (pág. 10). La
competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,
valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que

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se movilizan conjuntamente para conseguir una acción eficaz” (pág.10). Serían un

conocimiento adquirido a través de la práctica.
Las competencias se entienden como un “saber hacer”, una combinación de conocimientos,
capacidades o destrezas, y actitudes vinculadas a cada una de ellas. En España se incorporaron
en el sistema educativo con el nombre de competencias básicas bajo la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOE), siendo entonces 8 competencias básicas, y fueron
modificadas a 7 competencias clave por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de Calidad Educativa (LOMCE). Posteriormente se han visto ampliada e una
competencia más tras la aprobación de la Ley Orgánica 3/2020 de Mejora de la LOE (LOMLOE),
que veremos después.

2.2. Proceso de enseñanza-aprendizaje competencial.

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad,

dinamismo, y carácter integrador, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe
abordarse desde todas las áreas o materias del currículo y deberán estar vinculadas a los
objetivos definidos para cada etapa educativa.
Todas las asignaturas deben contribuir al desarrollo competencial y los métodos didácticos,
específicos de cada una, se elegirán en función de su adecuación para el logro de los objetivos
y la adquisición de las competencias. Se deben organizar actividades o situaciones problema
que el alumnado deberá resolver haciendo uso de los conocimientos, procedimientos y
actitudes adquiridas. Teniendo en cuenta la diversidad en el aula y los distintos ritmos de
aprendizaje, se llevará a cabo tanto trabajo individual como cooperativo, que mantengan al
alumno motivado por el aprendizaje, manteniendo un papel autónomo, activo y responsable
de su aprendizaje.
Para aumentar la motivación del alumnado por el aprendizaje, el profesor utilizará
metodologías activas que fomenten la participación del alumno y aumenten su curiosidad y
aplicación de sus conocimientos en situaciones reales. El profesorado debe implicarse en la
elección de la estrategia didáctica y la elaboración de materiales adaptados a todos los niveles
de aprendizaje.

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2.3. Competencias clave.

Las competencias clave son 8 y están contempladas en el Real Decreto 157/2022, de 1 de

marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación
Primaria:
a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
f) Competencia ciudadana.
g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.

Según el propio Real Decreto 157/2022:

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y
social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la
observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer
conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo
natural y el contexto social.
La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los
conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra
sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de
seguridad, responsabilidad y sostenibilidad (pág. 21, 2022).

Las competencias básicas en ciencia y tecnología:

 Proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él.
 Contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de
métodos propios.
 Conducen a la adquisición de conocimientos, el contraste de ideas y la aplicación de los
descubrimientos al bienestar social.
 Capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos
sobre los hechos científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos,
pasados y actuales.

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 Capacitan para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana (personal

y social) análogamente a como se actúa frente a los retos y problemas propios de la
actividades científicas y tecnológicas.
 Proporcionan interés por la ciencia, el apoyo a la investigación científica y la valoración
del conocimiento científico.

Para el adecuado desarrollo de las competencias básicas en ciencia y tecnología se requiere el

dominio, al finalizar la etapa obligatoria, de:
La investigación científica:
 Aprendizaje de destrezas en ciencias y tecnologías.
 Contribuye a la adquisición de actitudes y valores: atención, disciplina, rigor, etc.

La comunicación de la ciencia:
 Transmisión de conocimientos, hallazgos y procesos.
 Uso correcto del lenguaje científico: toma de datos, gráficos, etc.

Se necesita abordar los conocimientos específicos relativos a las áreas de la Física, la Química,
la Biología, la Geología, las Matemáticas y la Tecnología. Se trabajan contenidos en los
ámbitos:
 Sistemas físicos.
 Sistemas de la Tierra y del espacio.
 Sistemas tecnológicos.

Es igualmente importante la adquisición de actitudes y valores relacionados con:

 Interés por el mundo físico.
 Asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología.
 Respaldo a la investigación científica. Valoración del mundo científico.
 Sentido de responsabilidad hacia los recursos y los entornos.

En la Tabla 1 se reflejan las competencias que deben alcanzar los alumnos y alumnas de
Educación Primaria y los descriptores del perfil de salida:
Tabla 1.
Descriptores operativos del perfil de salida.

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DESCRIPTORES OPERATIVOS DEL PERFIL DE SALIDA

Al completar la Educación Primaria, el alumno/a… Al completar la enseñanza básica, el alumno/a…
STEM 1. Utiliza, de manera guiada, alumnos métodos STEM 1. Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del
inductivos y deductivos propios del razonamiento razonamiento matemático en situaciones conocidas, y
matemático en situaciones conocidas, y selecciona y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver
emplea algunas estrategias para resolver problemas problemas analizando críticamente las soluciones y
reflexionando sobre las soluciones obtenidas. reformulando el procedimiento, si fuera necesario
STEM 2. Utiliza el pensamiento científico para entender STEM 2. Utiliza el pensamiento científico para entender y
y explicar algunos de los fenómenos que ocurren a su explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando
alrededor, confiando en el conocimiento como motor en el conocimiento como motor de desarrollo planteándose
de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos preguntas y comprobando hipótesis mediante la
adecuados, planteándose preguntas y realizando experimentación y la indagación, utilizando herramientas e
experimentos sencillos de forma guiada. instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la
precisión y la veracidad y mostrando una actitud crítica acerca
del alcance y las limitaciones de la ciencia.
STEM 3. Realiza, de forma guiada, proyectos, diseñando, STEM 3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando
fabricando y evaluando diferentes prototipos o y evaluando diferentes prototipos o modelos para generar o
modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para utilizar productos que den solución a una necesidad o
generar un equipo, un producto creativo con un problema de forma creativa y en equipo, procurando la
objetivo concreto, procurando la participación de todo participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los
el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la
puedan surgir. incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.
STEM 4. Interpreta y transmite los elementos más STEM 4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes
relevantes de algunos métodos y resultados científicos, de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y
matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz , resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma
utilizando la terminología científica apropiada, en clara y precisa y en diferentes formatos (gráficos, tablas,
diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos… ) y diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos…), aprovechando
aprovechando de forma crítica, ética y responsable la de forma crítica la cultura digital en incluyendo el lenguaje
cultura digital para compartir y construir nuevos matemático-formal con ética y responsabilidad, para
conocimientos compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM 5. Participa en acciones fundamentadas STEM 5. Emprende acciones fundamentadas científicamente
científicamente para promover la salud y preservar el para promover la salud física, mental y social, y preservar el
medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios medio ambiente y los seres vivos; y aplica principios de ética y
de ética y seguridad y practicando el consumo seguridad en la realización de proyectos para transformar su
responsable. entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto
global y practicando el consumo responsable.

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2.4. La evaluación de la competencia científica.

Se podrá evaluar esta competencia a través de la valoración de las destrezas, conocimientos,

actitudes y valores que hemos visto en el apartado anterior, a través de los criterios de
evaluación (generales) basados en las competencias específicas (concretas) y los saberes
básicos que son elementos del currículo como hemos visto en la unidad 1. Los niveles de
desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como
rúbricas o escalas de valoración, siempre teniendo en cuenta el principio de atención a la
diversidad.
Como ejemplo, citamos algunos criterios de evaluación para el primer ciclo establecidos en la
materia de Conocimientos del Medio Natural, Social y Cultural (usualmente desdoblada):
Criterios de evaluación.

 Competencia específica 1.
1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura y de acuerdo con las necesidades
del contexto educativo.

 Competencia específica 2.
2.1. Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos, formulando preguntas y
realizando predicciones.
2.2. Buscar información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables de forma guiada,
utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.
2.3. Participar en experimentos pautados o guiados, cuando la investigación lo requiera,
utilizando técnicas sencillas de indagación, empleando de forma segura los instrumentos y
registrando las observaciones de forma clara.
2.4. Proponer respuestas a las preguntas planteadas, comparando la información y los
resultados obtenidos con las predicciones realizadas.
2.5. Comunicar de forma oral o gráfica el resultado de las investigaciones, explicando los pasos
seguidos con ayuda de un guion.

 Competencia específica 3.
3.1. Realizar, de forma guiada, un producto final sencillo que dé solución a un problema de
diseño, probando en equipo diferentes prototipos y utilizando de forma segura los materiales
adecuados.

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3.2. Presentar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de diseño, explicando
los pasos seguidos con ayuda de un guion.
3.3. Mostrar interés por el pensamiento computacional, participando en la resolución guiada
de problemas sencillos de programación.

 Competencia específica 4.
4.1. Identificar las emociones propias y las de los demás, entendiendo las relaciones familiares
y escolares a las que pertenecen y reconociendo las acciones que favorezcan el bienestar
emocional y social.
4.2. Reconocer estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación
variada, equilibrada y sostenible, la higiene, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el
descanso y el uso adecuado de las tecnologías.

Saberes básicos.
A. Cultura científica.
1. Iniciación en la actividad científica.
 Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación
(observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones...).
 Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones de
acuerdo con las necesidades de las diferentes investigaciones.
 Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.
 La curiosidad y la iniciativa en la realización de las diferentes investigaciones.
 Las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología desde una perspectiva de
género.
 Estilos de vida sostenible e importancia del cuidado del planeta a través del
conocimiento científico presente en la vida cotidiana.

2. La vida en nuestro planeta.

 Necesidades básicas de los seres vivos, incluido el ser humano, y la diferencia con los
objetos inertes.
 Las adaptaciones de los seres vivos, incluido el ser humano, a su hábitat, concebido
como el lugar en el que cubren sus necesidades.
 Clasificación e identificación de los seres vivos, incluido el ser humano, de acuerdo con
sus características observables.

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 Las relaciones entre los seres humanos, los animales y las plantas. Cuidado y respeto a
los seres vivos y al entorno en el que viven, evitando la degradación del suelo, el aire o
el agua.
 Hábitos saludables relacionados con el bienestar físico del ser humano: higiene,
alimentación variada, equilibrada y sostenible, ejercicio físico, contacto con la
naturaleza, descanso y cuidado del cuerpo como medio para prevenir posibles
enfermedades.
 Hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: estrategias de
identificación de las propias emociones y respeto a las de los demás. Sensibilidad y
aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad. Educación afectivo-
sexual.

3. Materia, fuerzas y energía.

 La luz y el sonido como formas de energía. Fuentes y uso en la vida cotidiana.
 Propiedades observables de los materiales, su procedencia y su uso en objetos de la
vida cotidiana de acuerdo con las necesidades de diseño para los que fueron
fabricados.
 Las sustancias puras y las mezclas. Identificación de mezclas homogéneas y
heterogéneas. Separación de mezclas heterogéneas mediante distintos métodos.
 Estructuras resistentes, estables y útiles.

2.5. Características del aprendizaje basado en proyectos.

Utilizar proyectos como parte del currículo no es un concepto nuevo y los docentes los
incorporan con frecuencia a sus planes de clase, aunque no deben ser un mero complemento,
sino una manera de potenciar el aprendizaje activo de los alumnos. El aprendizaje basado en
proyectos en una estrategia educativa integral que se adapta a una sociedad en la que existen
alumnos con diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes étnicos y culturales, y niveles de
habilidad, debido a que presenta una temática atractiva, trata los contenidos curriculares,
permite que se alcancen los objetivos y que se desarrollen las competencias planificadas.
William Heart Kilpatrick, autor de esta estrategia educativa a principios del siglo XX, lo define
como un modelo educativo que potencia el desarrollo de los alumnos ante los problemas de la
vida. Parte de los intereses e ideas previas del alumnado, y el docente es un guía que ayuda al
alumnado a tomar decisiones, y permite la inclusión de las familias y la comunidad educativa.

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El trabajo por proyectos es una opción llena de posibilidades en el ámbito de las competencias
porque se apoya en los mismos pilares y lo diferencia del aprendizaje tradicional porque:
 Es global: objetivos, contenidos y criterios de evaluación de diferentes áreas se aúnan
en una propuesta común para ver la realidad tal y como se percibe en la vida.
 Potencia la cooperación: el trabajo en equipos cooperativos desarrolla el aprender a
aprender, la autonomía e iniciativa personal, y las habilidades sociales.
 Proporciona un reto: posibilidad de ser presentado como un reto a superar por la clase
o los grupos, que posea la suficiente dificultad para que suponga un estímulo.

Un aprendizaje basado en proyectos debe:

 Resolver problemas o satisfacer necesidades que el alumno perciba.
 Ofrecer un planteamiento globalizado.
 Ser fundamentalmente lúdico.
 Promover la autonomía e iniciativa del alumno.
 Promover el trabajo cooperativo.
 Desarrollar valores humanos (salud, paz, interculturalidad….).
 Estar abierto a las iniciativas de cambio por parte del alumno.
 Tener el máximo protagonismo el propio alumno.
 Colaborar los alumnos en la elección del tema.
 Considerar a cada persona en su conjunto.
 Ser percibido como un reto deseado y alcanzable.
 Se parte de un tema que interesa al alumno acordado en clase, que va más allá de las
asignaturas curriculares.
 Se detectan los conocimientos previos del alumno y surgen dudas y preguntas sobre el
tema acordado.
 Se inicia un proceso de investigación donde el alumno construye su aprendizaje y
descubre por sí mismo los conocimientos.
 Se buscan y seleccionan fuentes de información, propiciando actividades y adquisición
de estrategias (descripción, análisis, interpretación, reflexión crítica…).
 Se producen interacciones, donde los alumnos aprenden a trabajar en grupo y respetar
normas de trabajo.
 Se establecen relaciones con otros problemas, porque se integran los contenidos,
analizados de maneras diferentes y desde distintos puntos de vista.

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 Se evalúa y se reorganiza todo lo aprendido.

Los 6 principios del aprendizaje basado en proyectos y sus marcadores básicos vienen
referenciados en la Tabla 2:
Tabla 2.
Principios del aprendizaje basado en proyectos.

El aprendizaje basado en proyectos responde a los principios psicopedagógicos a los

responden las metodologías activas. Deben ajustarse a las características madurativas de las
etapas y que cada centro y cada docente deberá concretar:
1. Principio de actividad (Piaget). El alumno para aprender debe estar activo
mentalmente, y todos los métodos de enseñanza deben perseguir la actividad
constructiva del alumno, conectando el aprendizaje con los principios de la edad en la
que nos encontramos.
2. Principio de interés (Ausubel). Hace referencia a la conexión entre los contenidos de
enseñanza y la significatividad psicológica de los mismos. Si el interés se consigue, la
enseñanza está garantizada.
3. Globalización (Décroly). Supone que el aprendizaje es el producto de establecer
múltiples conexiones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Este principio contiene diversas
formas de trabajo entre las que cabe destacar: rincones, talleres, proyectos...

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Por ello se intenta crear el mayor número de relaciones posibles entre todo aquello
que se enseña, para que el conocimiento del niño vaya siendo cada vez más elaborado
y completo.
4. Juego (Montessori). Es una actividad predominante en la infancia y permite el
aprendizaje (importancia del mundo simbólico en el niño).
5. Creatividad (Fröebel). Es una capacidad individual que debe ser útil para todas las
situaciones de enseñanza-aprendizaje. Cualquier propuesta de aula que desarrolle la
creatividad favorecerá nuestra propositividad educativa. Las propuestas de
enseñanza– aprendizaje, cuando son creativas, permiten opciones alternativas para la
construcción del aprendizaje, y permiten respuestas creativas de los alumnos.
6. Individualización (Feuerstein). Desde el principio de individualización la educación se
caracteriza porque es una educación personalizada, pero esa personalización se da
dentro de programaciones que son colectivas. Por ello optamos por medidas de
individualización para dar respuesta a algunos de nuestros alumnos.
7. Socialización (Bandura). Ésta es un objetivo para la educación y una estrategia para la
enseñanza: el niño aprende de las relaciones con los demás. Por ello debemos
aprovechar el clima social del aula como situaciones para favorecer el desarrollo de
capacidades de la etapa.
8. Principio de aprendizaje cooperativo. Se explica desde las bases del desarrollo social
desde Primaria, que explica cómo los alumnos desde estas edades son capaces de
trabajar en equipo. El trabajo en equipo se considera imprescindible para educar al
alumno en lo que se supone ser individuo social.
9. Principio de experimentación e investigación. Se explica como respuesta al
pensamiento lógico de los alumnos de Primaria.
10. Seguridad. Se pretende en la etapa de infantil que el niño encuentre respuesta a las
necesidades básicas, en un entorno seguro, tanto física como psicológicamente.
11. Colaboración familiar. Se busca que la familia, a través de su colaboración, se convierta
en un recurso facilitador de las intenciones educativas.

2.6. Fases del trabajo por proyectos.

Existen diferentes maneras de llevar a cabo un trabajo por proyectos, una manera muy sencilla
sería llevando a cabo estos pasos:
1. Elección del tema

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Se escogerá según las necesidades y curiosidad del alumnado.

Si no surge un tema de interés se proponen diversos temas y los alumnos votan el más
interesante.

2. Conocimientos previos, ¿qué sabemos? ¿qué queremos saber?

A partir, por ejemplo, de una lluvia de ideas, los mismos alumnos plantean la curiosidad que
tienen sobre el tema. El papel del docente en esta lluvia de ideas es ser el hilo conductor sobre
los objetivos planteados.
Una vez determinado lo que “queremos saber” (las preguntas y curiosidades de los alumnos
que surgen del tema elegido), el docente organiza las tareas que planteará al grupo–clase.

3. Recogida de información.
Se puede contar con la ayuda y colaboración de las familias, del personal del centro, etc.
Los alumnos pueden recurrir a diversos recursos como libros de la biblioteca, internet, saber
popular, tradiciones, material audiovisual, su propia experimentación…
De la información obtenida se selecciona aquella que se ajusta a la curiosidad y preguntas de
interés de los alumnos.

4. Organización de las tareas.

Se buscará que el trabajo del alumno sea de manera cooperativa. De acuerdo al nivel de los
alumnos a los que se dirige se plantearán diferentes actividades, divertidas y lúdicas, como por
ejemplo:
 Videos.
 Dosier individual o colectivo.
 Murales y carteles.
 Talleres.

Programas informáticos:
 Rincones.
 Escenificaciones.
 Salidas o visitas.
 Canciones, refranes, adivinanzas…

5. Evaluación.

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UNIDAD 3 Unidad 3. El desarrollo de la competencia científica
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Es un instrumento que permite conocer los avances y adquisiciones de los alumnos y también
adaptar y variar la propuesta didáctica planteada por el docente.
El principal objetivo es que el alumnado aprenda a aprender, que adquiera un método de
aprendizaje útil y pueda adquirir todo tipo de conocimiento sobre un tema de su interés.

2.7. Ejemplos para trabajar en un aula activa.

A continuación, mostramos algunos ejemplos de proyectos que se pueden realizar

sencillamente en el aula y que se podrían introducir dentro de las fases del aprendizaje basado
en proyectos:

Proyecto 1. Indicador de PH Natural.

Fundamento científico:
 ¿Qué son ácidos y bases?
Los ácidos y bases son dos tipos de sustancias que de una manera sencilla se pueden
caracterizar por ciertas propiedades:
Los ácidos: tienen un sabor ácido, dan un color característico a los indicadores (diferente a las
bases) reaccionan con los metales liberando hidrógeno, reaccionan con las bases en proceso
denominado neutralización en el que ambos pierden sus características.
Las bases: tienen un sabor amargo, dan un color característico a los indicadores (distinto al de
los ácidos) tienen un tacto jabonoso.
 ¿Qué es un indicador?
Los indicadores son colorantes orgánicos, que cambian de color según estén en presencia de
una sustancia ácida, o básica.
Fabricación casera de un indicador: la lombarda, contiene en sus hojas un indicador que
pertenece a un tipo de sustancias orgánicas denominadas antocianinas.
Para extraerlo:
- Corta unas hojas (cuanto más oscuras mejor).
Cuécelas en un recipiente con un poco de agua durante al menos 10 minutos .Sacar el
recipiente del fuego y dejarlo enfriar. Filtra el líquido (se puede hacer con un trozo de tela
vieja). Ya tienes el indicador (el líquido filtrado).
Las características del indicador obtenido se muestran en la siguiente Tabla 3:
Tabla 3.
Indicadores del color.

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UNIDAD 3 Unidad 3. El desarrollo de la competencia científica
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Figura 1.
Dependencia del color del extracto de col lombarda del pH de la disolución.

Nota: Dependencia del color del extracto de col lombarda con el PH. Heredia (2006).
Materiales
 Col lombarda.
 Zumo de limón.
 Zumo de naranja.
 Bicarbonato sódico.
 Vinagre.
 Saliva.
 Amoníaco.
 Lejía.

Realización de la experiencia
Introduce en diversos tubos de ensayo, 10 ml de cada una de las siguientes sustancias (si son
sólidas, tendrás que disolverlas primero): amoníaco, zumo de naranja, zumo de limón,
bicarbonato sódico, vinagre, lejía, amoníaco y saliva. Añade a cada tubo, 2 ml del indicador de
pH y mezcla. Observa el color resultante.
Valiéndote de la escala de colores de pH de la lombarda, analiza el pH de cada sustancia y
anota los resultados en la siguiente Tabla 4. Es necesario tener presente la edad de los
alumnos para la elección de los materiales a analizar por su toxicidad.
Tabla 4
Análisis del PH de sustancias.

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Proyecto 2. Elaboración de pasta de dientes.

Fundamento científico:
La pasta de dientes es otro producto de uso cotidiano que puede ser elaborado en casa a partir
de productos naturales: caolín (da consistencia y actúa de excipiente), tomillo y salvia (aportan
propiedades tonificantes, antiinflamatorias, cicatrizantes y fortalecedoras de las encías) y
esencias de menta (desinfectante) y anís (mejora el sabor).
Materiales
 Hornillo eléctrico.
 Recipiente para calentar el agua.
 Agitador.
 Cuentagotas y cuchara.
 Probeta.
 Pipeta.
 Colador.
 Hojas de tomillo y salvia.
 Caolín.
 Esencias de menta y anís.

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UNIDAD 3 Unidad 3. El desarrollo de la competencia científica
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Realización de la experiencia.
Hacemos una infusión de tomillo y salvia. Para ello, añadimos a cada cucharada rasa de estas
plantas 500 ml de agua hirviendo. Dejamos enfriar y añadimos 5 g de caolín por cada 10 ml
infusión, agitando para mezclarlos. Al final, echamos 2 gotas de cada esencia (menta y anís).
Este proceso puede tener variantes, como por ejemplo, añadir colorante vegetal.

Proyecto 3. Extracción y separación de pigmentos fotosintéticos.

Fundamento científico.
La fotosíntesis, proceso que permite a los vegetales obtener la materia y la energía que
necesitan para desarrollar sus funciones vitales, se lleva a cabo gracias a la presencia en las
hojas y en los tallos jóvenes de pigmentos, capaces de captar la energía lumínica.
Entre los distintos métodos que existen para separar y obtener esos pigmentos se encuentra el
de la cromatografía, que es una técnica que permite la separación de las sustancias de una
mezcla y que tienen una afinidad diferente por el disolvente en que se encuentran.
De tal manera que al introducir una tira de papel en esa mezcla el disolvente arrastra con
distinta velocidad a los pigmentos según la solubilidad que tengan y los separa, permitiendo
identificarlos perfectamente según su color, la clorofila A, verde azulado, la clorofila B, verde
amarillento y los carotenos, naranja.
Materiales
 Mortero.
 Papel de filtro.
 Embudo.
 Pinza.
 Hojas verdes. Espinacas.
 Alcohol 96°.

Realización de la experiencia.
Coloca en el mortero las hojas que hayas elegido, añade un poco de alcohol y tritúralas hasta
que el alcohol adquiera un tinte verde intenso.
Filtra el líquido utilizando el embudo en el que habrás puesto el filtro de café.
Recorta unas tiras de papel del otro filtro e introdúcelas en el vaso hasta que toquen su fondo
procura que se mantengan verticales ayudándote con la pinza.

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Espera 30 minutos y aparecerán en la parte superior de la tira de papel unas bandas de colores
que señalan a los distintos pigmentos.

Figura 2.
Extracción de pigmentos fotosintéticos de espinaca.

Proyecto 4. Extracción de ADN de células de mucosa bucal presentes en la saliva.

Fundamento científico.
En esta práctica realizaremos la extracción del ADN de células humanas procedentes de la
superficie de la mucosa bucal, poniendo de manifiesto su estructura fibrilar y el extraordinario
grado de empaquetamiento en el núcleo celular.
El ADN se encuentra en el interior del núcleo celular, disperso y muy replegado, unido a
proteínas para formar la cromatina. Para extraerlo es necesario romper las células para
separar el núcleo, romper éste para liberar el ADN, separarlo de las proteínas y precipitarlo
para extraerlo de la solución.
Aparecerá como un agregado de fibras blanquecinas que se adhieren a la varilla de vidrio o al
palillo.

Materiales
 Agua mineral.
 Solución de detergente tipo lavavajillas al 25%.
 Alcohol de 96º muy frío.
 Solución de sal al 6%.
 Cucharillas de plástico.
 Vasos desechables o vasos de precipitados de 50 ml.

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 Pipeta o pipetas Pasteur.

 Palillos o varillas de vidrio.

Realización de la experiencia
1. Preparar un tubo de ensayo con alcohol etílico de 96º por cada alumno y poner a
enfriar lo máximo que sea posible, por ejemplo en baño de agua con hielo, mientras se
realizan los pasos siguientes.
2. Poner un poco de agua en un vaso y enjuagarse la boca enérgicamente durante al
menos medio minuto para arrastrar el mayor número posible de células de
descamación de la mucosa bucal (antes de hacerlo conviene haber tragado saliva para
eliminar la acción de las enzimas contenidas en ella).
3. Mientras tanto pondremos una pequeña cantidad de agua destilada (o mineral) en el
mismo vaso, unos 20ml, y añadimos dos pizcas de sal común y un par de gotas de
detergente lavavajillas, removiendo suavemente para disolver estos componentes
evitando la formación de espuma.
4. A continuación, añadir la solución suavemente al tubo de ensayo que contiene el
alcohol muy frío dejándola resbalar por la pared del tubo inclinado. La solución, más
densa que el alcohol y algo turbia, se deposita en el fondo del tubo.
5. Dejar reposar durante 2 o 3 minutos sin moverlo en absoluto. El ADN precipitará en la
interfase alcohol-agua formando una masa blanquecina que asciende lentamente
formando un grumo de aspecto algodonoso.
6. Recoger el ADN utilizando un palillo, una varilla de vidrio o una pipeta Pasteur. Para
ello se introduce en la interfase y se gira con suavidad mientras se extrae lentamente.

Proyecto 5. Experiencia de cristalización.

Fundamento científico
Formar cristales a partir de diferentes sustancias y observarlos con ayuda de la lupa binocular.
Obtención de una sal disuelta por evaporación que se emplea para obtener el cloruro de sodio
contenido en las aguas del mar.
Material
 Cloruro sódico Sulfato de cobre (II) Vaso de precipitados.
 Embudo y papel de filtro Cristalizador.
 Agua.
 Mechero Bunsen.

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UNIDAD 3 Unidad 3. El desarrollo de la competencia científica
en el aula

Realización de la experiencia
Prepara dos disoluciones sobresaturadas, una de cloruro sódico (NaCl) y otra de sulfato de
cobre (CuSO4).
Toma dos vasos de precipitados y añade agua en cada uno hasta 250 ml. En uno de los vasos
pon NaCl y en el otro CuSO4, agita hasta que ambos solutos se disuelvan en el agua.

Ve añadiendo pequeñas cantidades de soluto hasta observar que ya no se disuelve. Cuando la

disolución no admita más soluto se calienta, evitando que entre en ebullición y se añade
nuevamente una pequeña cantidad de soluto. Agita cuidadosamente hasta que se produzca la
completa disolución. Limpia cuidadosamente el cristalizador.
Una vez totalmente disuelta, prepara un filtro de papel, sitúalo en el embudo y filtra la
disolución, recogiendo el filtrado en el cristalizador.
Deja en reposo varios días hasta observar los cristales que se formen. Observa los cristales
obtenidos (tardarán varios días en aparecer).
Dibuja tus observaciones.

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UNIDAD 3 Unidad 3. El desarrollo de la competencia científica
en el aula

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