UNIVERSIDAD DE MURCIA

MASTER DE SECUNDARIA
CURSO 2018/2019

ASIGNATURA: Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

TEMA 3. Las aulas de Formación Profesional como espacios de convi-

vencia y aprendizaje: Las relaciones interpersonales y gestión del gru-
po clase.
Dra. Dña. Fuensanta Cerezo
Profesora Titular Psicología de la Educación
Universidad e Murcia

CONTENIDOS
1. Técnicas y estrategias de control del aula
1.1 Modos de interacción profesor-alumno.
2. Clima social y afectivo y los problemas de relación en el entorno escolar. La Agresi-
vidad en contextos escolares
2.1. La violencia escolar. El bullying
2.2. Clima social y afectivo del aula en el bullying.
3. La convivencia y la gestión del conflicto en las aulas.
3.1. Estrategias de prevención
3.2. Propuestas para el trabajo en el aula
4. Bibliografía:

1. Técnicas y estrategias de control del aula.

Tradicionalmente, se ha entendido que el control del aula debe estar basado en la
disciplina. La disciplina, en sentido amplio, puede ser entendida como adiestramiento,
aceptación o sumisión de la autoridad, con frecuencia acompañada de correcciones o
castigos ante las conductas no autorizadas. Esta concepción estática, plantea la regula-
ción del comportamiento en el aula de acuerdo con una serie de normas. Pero educar

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implica algo mas que controlar el comportamiento, así, la disciplina pasaría a ser enten-
dida como una respuesta dinámica a la interacción alumno-profesor que pretende ayudar
al alumno a comportarse de modo consciente y responsable. Desde esta perspectiva, el
maestro será la persona que ayuda al estudiante a determinar los medios y normas disci-
plinarias de acuerdo con los objetivos de la educación.
Dependiendo del objetivo de la disciplina, entre las propuestas o modelos de
disciplina escolar, destacamos las siguientes:
- Adiestramiento.- La finalidad es la formación de respuestas mecánicas a estímulos
específicos, es decir la formación de hábitos de conducta. Puede interpretarse como
fórmulas simples para la adquisición de requisitos previos como los hábitos psico-
motrices y aprendizaje de automatismos básicos de la lectura y el cálculo. Pueden
contribuir a la creación de una atmósfera propicia para el aprendizaje que incluye el
orden, silencio, trabajo. Pero podemos adiestrar a un alumno para que de una res-
puesta especifica en una situación determinada, pero no incentiva la reflexión ni la
autonomía.
- Modificación de Conducta.- Los controles se ejercen mediante refuerzos contingen-
tes a la conducta, es decir, las normas se explican y tras la manifestación de la con-
ducta deseada se aplican premios y se castiga aquella que pretendemos extinguir.
Una técnica eficaz para el aprendizaje es la aplicación de refuerzo únicamente en
conductas que sean incompatibles con la que se desea eliminar, se trata de atender y
elogiar las conductas que se desean establecer e ignorar las que se quieren eliminar.
Para potenciar y estimular el aprendizaje de la disciplina en edades juveniles se em-
plean operaciones de autocontrol, de manera que el propio alumno observa, evalúa y
refuerza sus conductas.
- Psicodinámico.- Control de los problemas de comportamiento de cada alumno me-
diante la comprensión de sus causas. Su aplicación presenta serias dificultades pro-
vocadas en primer lugar, porque la comprensión de los problemas no produce el
cambio inmediato en los comportamientos de los alumnos y el excesivo individua-
lismo que requiere.
- Dinámica de Grupo.- El alumno es considerado como miembro de un grupo de
aprendizaje que contribuye a las metas del grupo y cuya conducta es modelada por
las expectativas de éste. La disciplina trata de ajustar el alumno al grupo. En este ca-

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 so, será el grupo quien elabora las normas por vía del consenso y afronta los pro-
blemas de desajuste y ejerce el control mediante procedimientos que él mismo ela-
bora. El papel del maestro consiste en ser el dinamizador de esta dinámica vigilando
el proceso y atendiendo a cada uno de los elementos que entran en juego, proporcio-
nando el feedback a los alumnos de su propia conducta lo que se convierte en el
elemento corrector.
- Modelo basado en el desarrollo personal y social.- Su finalidad es ayudar al alumno
a que pueda escoger la conducta adecuada para resolver los problemas por medio
del conocimiento causa-efecto de sus propios actos.
Quizá sería conveniente señalar que no existe el modelo ideal, lo que importa es
adaptarse al momento evolutivo de los alumno. Siguiendo las etapas del desarrollo pro-
puestas por Piaget encontramos que, antes de los 6-7 años –periodo preoperacional- el
comportamiento del niño está marcado por el egocentrismo, de manera que le resulta
imposible entender que una situación puede verse desde una perspectiva diferente a la
suya propia, por lo que le es muy difícil cooperar de modo eficiente con los demás. A
este periodo Piaget lo llama “realismo moral” porque el niño basa sus normas en la au-
toridad de los adultos a las que le confiere un carácter inflexibles.
En la segunda etapa de pensamiento -la de las operaciones concretas- el niño
comienza a comprender que las normas del maestro son variables e incluso en ocasiones
contradictorias. Es el momento en que son necesarias las explicaciones, de iniciar el
intercambio de ideas y la colaboración. Empieza a adquirir el principio de reciprocidad.
Uno de los métodos disciplinarios más eficaces para favorecer el desarrollo de la cola-
boración es ayudar al niño a distinguir en las faltas, si se cometieron voluntariamente o
no y aplicar preferentemente la restitución como norma disciplinaria en vez de la repre-
salia.
En la tercera etapa, la de las operaciones formales, que comienza en la preado-
lescencia, el individuo comienza a reflexionar sobre las relaciones humanas y a elaborar
sus propios principios e ideas y a llevarlas a cabo. La autonomía pasa a ser una carac-
terística típica de esta etapa. Ahora ya comprende el fundamento de las normas y ad-
quiere el conocimiento de obligaciones recíprocas. Sería el momento de propiciar la
participación en la planificación del programa escolar, a trabajar en grupo y fomentar la
comprensión de las necesidades y derechos ajenos.

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2. Modos de interacción profesor-alumno.- En el planteamiento que el profesor hace
de su relación con los alumnos, encontramos dos aspectos o variables que determinan su
papel como agente de control del comportamiento de sus alumnos:

EL PROFESOR COMO AGENTE DE CONTROL

Tipo de Control
Dos variables propias del maestro:
Tipo de Autoridad

El tipo de control que ejerce el profesor queda reflejado en el nivel de liderazgo

que representa para sus alumnos. Desde esta perspectiva encontramos algunas formas o
modos de interacción específicos:
a) Estilo Autoritario.- El profesor es el único agente que señala objetivos, modos
y medios, así como los criterios de evaluación. Los resultados escolares son cuantitati-
vamente más eficientes. Pero desde el punto de vista personal, al alumno se le exige la
aceptación pasiva de los planteamientos del profesor, y por tanto se le priva de toda res-
ponsabilidad. La reacción del alumno, depende de su propia posición, así, con alumnos
dependientes y conformistas el profesor se encuentra a gusto, mientras que con alumnos
independientes y creadores pueden surgir confrontaciones. Además, al grupo no se le
ofrecen oportunidades para interacción amistosa, sino por el contrario se fomenta la
competitividad, resultando un grupo desconexionado.
b) Estilo Democrático.- El profesor da opción a la participación y colaboración a
los miembros del grupo para la formulación de objetivos y toma de decisiones. Los re-
sultados académicos son cualitativamente mejores que en el caso anterior. Se fomenta la
comunicación franca y espontanea, el espíritu de equipo, la responsabilidad y la iniciati-
va en los alumnos.
c) Estilo Permisivo "Lissez faire".- El profesor deja al grupo la tarea de decidir
los objetivos y tareas a realizar, solo proporciona material cuando se lo piden, se inhibe
de todo comentario evaluativo. Los resultados académicos se caracterizan por el desor-

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den y desconcierto, la pérdida de tiempo y la frustración de los alumnos que no tienen
directrices claras que les permitan funcionar.
Desde la perspectiva de la autoridad del maestro, podríamos hablar de
a) Autoridad coercitiva.- Se basa en el empleo de castigos como forma de di-
suadir al alumno de exhibir conductas inadecuadas.
b) Autoridad para premiar.- En este caso, el alumno puede ser premiado por el
profesor cuando responde a las normas establecidas.
c) Autoridad legítima.- El alumno comprende y acepta que el profesor puede
influir sobre él, bien porque acepta la estructura social de la escuela o porque
ha sido designada por un agente de poder legítimo, como por ejemplo su pa-
dre, o porque acepta determinados valores culturales, como por ejemplo el
derecho de las personas mayores a prescribir la conducta de los menores.
d) Autoridad referente.- Tiene su base en la identificación del alumno con su
maestro, bien por su prestigio o por la presencia de ciertos valores otorgados
por el grupo.
e) Autoridad de experto.- El alumno es consciente de la aptitud o conocimiento
especial que tiene el maestro.
Conforme va creciendo el alumno, es normal que disminuya en el maestro su influencia
mediante el poder de referencia, y aumente su poder como experto.
Estos dos aspectos (control y autoridad), según quién los ejerza y cómo se combinen
abarcan una extensa variabilidad de procedimientos educativos.
El otro polo de la relación escolar lo componen los propios alumnos. En Las relaciones
sociales entre los escolares, dos factores contribuyen a la aceptación de normas y pautas
de conducta del grupo, por un lado, la necesidad que cada individuo tiene de identificar-
se con sus iguales y por otro la necesidad de competencia, es decir, de ser como los de-
más, pero a ser posible, un poco más, esto lleva a muchos niños a imitar la conducta de
sus compañeros, aceptar las normas y pautas de comportamiento que se perciben como
ideales dentro del grupo, o por el contrario suponen el primer paso para el enfrentamien-
to a las normas establecidas, y a su vez alienta el deseo de sobresalir de ser excepcional.
Ambos aspectos contribuyen a la creación del clima social y afectivo del grupo.

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3. Los problemas de relación en el entorno escolar. La Agresividad en contextos
escolares
Una de las situaciones que generan mayor ansiedad y frustración en las relacio-
nes interpersonales en los Centros Escolares es aquella en la que se manifiesta violencia
y agresión, unas veces hacia la Institución como tal, en otras ocasiones hacia el profeso-
rado y en la mayoría de los casos entre los propios escolares. Estas situaciones se detec-
tan cada vez de manera más alarmante en edades muy tempranas.
Cuando nos planteamos el origen de las conductas de agresión y victimización
encontramos diversas teorías que apoyan una perspectiva innata y otras que, por el con-
trario lo hacen sobre los aspectos sociales o adquiridos. Así, algunos estudios empíricos
parecen evidenciar que, estos comportamientos están asociados a ciertas variables esta-
bles de personalidad, de manera que, en principio, parece lícito hablar de “personalida-
des agresivas” o de “personalidades victimizadas”.
Pero, el análisis de la situación nos lleva a considerar que los componentes so-
ciales y ambientales constituyen variables de gran trascendencia en la adquisición de
modelos de comportamiento. Aspectos como el modelo social que proporciona la fami-
lia; las experiencias de maltrato y violencia familiar; el apoyo o rechazo que observa
cada individuo en sus grupos de referencia –familia e iguales- así como el puesto que
ostenta dentro de la red de relaciones del mismo, contribuyen a configurar su compor-
tamiento. Por tanto, planteamos el comportamiento agresivo y de victimización como
resultado de un aprendizaje social mediado por el temperamento.

4. La violencia escolar. El bullying

Una forma específica de maltrato entre escolares es lo que se conoce internacio-
nalmente como fenómeno bullying. El bullying es una forma de maltrato, normalmente
intencionado y perjudicial de un estudiante, o grupo de estudiantes, hacia otro compa-
ñero, generalmente más débil, al que convierten en su víctima habitual; suele ser persis-
tente, puede durar semanas, meses e incluso años. Fundamentalmente, la mayoría de los
bullies actúan de esa forma, movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y
dominar (Olweus, 1996). Puede adoptar diversas formas:
- Físico: atacar físicamente a los demás y robar o dañar sus pertenencias.

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 - Verbal: poner motes, insultar, contestar al profesor y hacer comentarios ra-
cistas.
- Indirecto o social: propagar rumores sucios; excluir a alguien del grupo so-
cial.
Como hemos dicho, se trata de una conducta agresiva persistente, de manera
que, cuando un alumno o grupo de alumnos ha establecido una relación de intimidación
con otro alumno o grupo de alumnos se genera una trama que refuerza su capacidad de
generar miedo.
Las consecuencias afectan a todos los niveles, pero especialmente al agredido.
Los alumnos que son intimidados por los bullies sufren sus efectos en diferentes esferas
de su vida no solo escolar, sino afectiva y personal, se sienten infelices, inseguros e in-
cluso llegan a somatizar el alto nivel de ansiedad en el que viven. En ocasiones, hay
otros que aprenden que siendo como los bullies consiguen lo que quieren. El propio
agresor, por su parte, intensifica su desadaptación y el ambiente escolar se deteriora
gravemente.
En nuestro país, si atendemos a los datos ofrecidos en el último informe del De-
fensor del Pueblo (AA.VV. 2007), comprobamos que estos episodios suceden casi con
asiduidad diaria en más del cincuenta por ciento de los Centros y, el maltrato entre los
alumnos es una forma de comportamiento generalizada. La forma de agresión mas fre-
cuente, es la verbal (insultos, poner motes ofensivos, hablar mal de alguien) que oscila
entre el 55.8% y el 49%; seguida por la exclusión social (señalada por mas del 22% de
los encuestados). La agresión física directa, como pegar (14.2%) robar cosas (10.5%) y
romper las cosas de otros (7.2%) se sitúa en tercer lugar, las amenazas y los chantajes,
desde meter miedo a amenazar con armas oscila entre el 22.7% y el 1%, y, por último,
el acoso sexual es percibido como que ocurre en muchos casos por el 1.3% de los en-
cuestados. (Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación Secundaria
Obligatoria 1999-2006. Informe del Defensor del Pueblo, 2007). El análisis llevado a
cabo por Sastre y colaboradores para Save the Children. Indica que uno de cada 10
alumnos asegura que ha sufrido acoso escolar, el 30% señala que ha recibido golpes
físicos y uno de cada tres admite haber agredido a otro estudiante. Sitúa el nivel de inci-
dencia global en España en el 9.3% del alumnado (Sastre, et al, 2016)

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 Análisis realizados en nuestro entorno escolar (Cerezo, 2006; 2016) permiten
concluir que:
1. El bullying es un fenómeno que está presente en todos los centros escolares y
que se aprecia un incremento considerable de sujetos implicados desde la primer estudio
al segundo, duplicando la proporción en los estudios recientes, y que cada vez aparece
en edades mas tempranas. La actitud de los observadores es semejante en ambos mo-
mentos, pues se mantiene, en un sector bastante amplio del grupo, la falta de conciencia
del problema, especialmente en los adultos para quienes suele pasar desapercibido.
2. La tendencia a ser éste un fenómeno casi exclusivo masculino, parece ir invir-
tiéndose, de manera que, aunque todavía la mayoría son chicos los mas involucrados
como agresores (29%), la proporción de chicas en los últimos años se ha duplicado y en
cifras absolutas está muy cercana. De igual modo, el índice de victimización tiende a
igualarse entre los chicos y las chicas (chicos 21% frente al 23% de chicas). En cuanto a
las edades, se aprecia una “ampliación hacia los extremos”, lo que hace pensar que el
fenómeno se va generalizando a todas las edades escolares.
3. Podríamos avanzar que los agresores, en su mayoría, son chicos, algo mayores
que sus compañeros de grupo y físicamente fuertes. Mantienen con frecuencia conduc-
tas agresivas y generalmente violentas, con aquellos que consideran débiles y cobardes.
Se autoevalúan líderes, sinceros, con una considerable autoestima y ejercen escaso au-
tocontrol en sus relaciones sociales. Muestran un nivel medio-alto de psicoticismo, neu-
roticismo y extraversión. Perciben su ambiente familiar con cierto grado de conflicto.
Su actitud hacia la escuela es negativa por lo que con frecuencia exhiben conductas de-
safiantes y su rendimiento escolar es bajo. (Cerezo, 2015).
Mientras que los sujetos víctimas, por lo general, son chicos, algo menores que
los Bullies, mas débiles físicamente, y suelen ser el blanco de las agresiones de aque-
llos. Sus compañeros los perciben como débiles y cobardes. Ellos mismos se consideran
tímidos, retraídos, de escasa ascendencia social y con alta tendencia al disimulo. Mues-
tran escaso autocontrol en sus relaciones sociales. Presentan puntuaciones medio-altas
en neuroticismo, en introversión y en ansiedad. Perciben su ambiente familiar excesi-
vamente protector y su actitud hacia la escuela es pasiva. (Cerezo, 2009).
4. Entre los factores que favorecen la dinámica bullying destacan elementos rela-
tivos al sujeto (biológicos, cognitivos y de personalidad) y los ambientales que se refie-

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ren especialmente a los familiares y a los escolares, así como a la influencia de los Me-
dios y algunos planteamientos legales.

5. Clima social y afectivo del aula en el bullying.

En el análisis sobre la relación profesor-alumno desde la perspectiva de la con-
flictividad escolar, tiene especial relevancia la actitud y la forma de ejercer el control
del profesor que, dado su rol, siempre intentará mantener un margen suficiente de con-
trol que le proporcione reconocimiento frente a la institución y el entorno social, y tam-
bién en cuanto a sus propias necesidades personales de orden. Desde un cierto punto de
vista, como diversos autores sostienen, la relación educativa no es más que un debate
por el poder, en el que el profesor no puede quedar por debajo de los alumnos. Según
algunos estudios, las situaciones conflictivas guardan una estrecha relación con los esti-
los educativos de los profesores, y destacan que los comportamientos muy directivos
son los que guardan una mayor proporción - en ocasiones se apunta que del orden del
94 por ciento -, especialmente si se asocian a actitudes distantes, frialdad emocional o
desprecio por parte del profesor, lo cual es percibido por los alumnos con claros efectos
negativos.
En general, las situaciones de conflicto están determinadas por una serie de fac-
tores que abarcan desde el contexto social, el ámbito institucional y especialmente sus
protagonistas más cercanos, el profesorado y los alumnos, debemos señalar que todas
ellas tienen un marcado carácter de síntoma, es decir, representan el emergente de un
ambiente problemático, tenso y especialmente poco gratificante. Entre los factores am-
bientales destacamos los siguientes:

a) Factores Escolares.- Podremos entender las malas relaciones entre los escolares co-
mo el resultado de la existencia de problemas personales, hasta cierto punto indepen-
dientes de la escuela, o bien relacionados directamente con ella y a su vez, dirigidas
contra ella, como institución y como colectivo de profesionales que tratan de imponerse
al alumno.
Desde la perspectiva del grupo de alumnos, cabe señalar que los agresores gozan
de un reconocido estatus dentro del grupo, especialmente por un reducido número que
suele apoyarle, además, éstos son considerados los más fuertes, y aunque son los que

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suelen empezar las peleas y los que con frecuencia maltratan a otros, son mejor vistos y
aceptados que los Víctimas, que son considerados cobardes, débiles, se les tiene manía
y apenas son elegidos por sus compañeros aunque crean que son mejores estudiantes
que los Bullies.
Parece evidente que la interacción dinámica de los subgrupos: bullies, víctimas y
bien adaptados, que afloran en el aula, mantiene y refuerza los roles del agresor y de la
víctima, aislando al víctima y otorgando características de líder, aunque solo sea por sus
compañeros de pandilla, al agresor. Como consecuencia, se refuerza la conducta agresi-
va de los Bullies y la victimización de los Víctimas, es como si, de alguna manera, el
resto del grupo colaborara en su mantenimiento, en ocasiones prestando su apoyo al
agresor y rechazando a la víctima y en otras, por su actitud de no intervención.
En el análisis sobre la relación profesor-alumno desde la perspectiva de la con-
flictividad escolar, tiene especial relevancia la actitud y la forma de ejercer el control
del profesor que, dado su rol, siempre intentará mantener un margen suficiente de con-
trol que le proporcione reconocimiento frente a la institución y el entorno social, y tam-
bién en cuanto a sus propias necesidades personales de orden. Desde un cierto punto de
vista, como diversos autores sostienen, la relación educativa no es más que un debate
por el poder, en el que el profesor no puede quedar por debajo de los alumnos. Según
algunos estudios, las situaciones conflictivas guardan una estrecha relación con los esti-
los educativos de los profesores, y destacan que los comportamientos muy directivos
son los que guardan una mayor proporción - en ocasiones se apunta que del orden del
94 por ciento -, especialmente si se asocian a actitudes distantes, frialdad emocional o
desprecio por parte del profesor, lo cual es percibido por los alumnos con claros efectos
negativos.

b) Factores Familiares.- Entre los que cabe tener en cuenta el clima socio afectivo del
grupo familiar y los modelos educativos de crianza. Algunas actitudes y conductas de
los padres hacia sus hijos, tienen un efecto favorecedor, así podemos citar algunas como
implicadas directas en el aprendizaje de conductas agresivas a través del entorno fami-
liar: la actitud negativa entre los padres y el chico, especialmente entre la madre y el
hijo; los métodos disciplinarios que incluyen la agresión física y escaso control y la dis-
ciplina inconsistente; el temperamento del chico en su entorno familiar y el rol que se le

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asigne: nervioso, tranquilo, intolerante, colaborador, etc.; las malas relaciones entre los
padres; los problemas conyugales; eventos “externos” como los cambios domicilio, di-
vorcio, paro, etc.
Es revelador que los agresores encuentren su ambiente familiar con cierto grado
de conflicto, mientras que las víctimas lo interpreten como sobreprotector.

c) Factores del entorno social.- Por un lado, la excesiva sobrexposición a la violencia

que proporcionan los medios de comunicación, que en cierto modo contribuyen a la
insensibilización ante el dolor y por otra, la escasa cobertura legal que tanto el agresor
como el agredido obtiene cuando las agresiones son entre menores, ya que lo habitual es
decir que “eso es cosas de niños”. Ante esta postura, cabe preguntarse: ¿Quién defiende
y/o protege a la víctima?

6. La convivencia y la gestión del conflicto en las aulas.

Según el profesorado, la situación de indisciplina en las aulas, especialmente en
Secundaria constituye una queja generalizada. Los estudios así lo confirman, -casi el 80
por ciento de los alumnos vive situaciones de indisciplina en su Centro-. Ahora bien,
¿habrá que esperar a que los problemas cobren una gravedad extrema para plantearnos
qué hacer?.
Con frecuencia, cuando el profesor detecta el problema le sorprende en tal medi-
da que ante la pregunta “¿Qué podemos hacer?” suele adoptar posturas de protección
punitivas. El estudio sobre el panorama de los problemas de convivencia, pone de mani-
fiesto que los profesionales de la enseñanza perciben un notable incremento del número
y de la gravedad de las conductas disruptivas y que, con frecuencia la vía de control se
resume en expedientes sancionadores (Calvo y Ballester, 2007). La Consejería de Edu-
cación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia ha publicado recientemente un
decreto, por el que se establecen las normas de convivencia en los centros docentes no
universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia. (BORM. Decreto n.º 16/2016, de 9 de marzo). En él se establecen diferentes
actuaciones del profesorado, equipo directivo, padres y alumnado pera prevenir e inter-
venir en los conflictos. También ha publicado un protocolo específico para la atención a
las víctimas (Consejería de Educación, Cultura y Universidades CARM (2016).

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 Algunas propuestas de carácter global se han llevado a cabo en nuestro país co-
mo el programa ANDAVE (Ortega, 1998), el programa CIP (Cerezo, F., Calvo, A. y
Sánchez, C. 2011). La premisa básica del programa es una intervención educativa, es
decir, que trate de encontrar respuestas que contribuyan al cambio de actitudes y com-
portamientos, para ello es preciso que sea compartida, donde todos y cada uno de los
elementos se sientan implicados en la superación del problema.

6.1. Estrategias de prevención.- A continuación comentaré algunas estrategias de pre-

vención así como de intervención cuando la problemática ya es una realidad en el Cen-
tro. Cuando sea necesario adoptar medidas correctoras que detengan los ataques del
agresor/es, comenzaremos por detectar los casos o sujetos implicados y analizar los fac-
tores psicosociales y situacionales que están facilitando que este tipo de relación no sólo
esté presente, sino que se mantenga en el grupo, a continuación pasaremos a confeccio-
nar el programa de actuación en colaboración con profesores y familia.
Desde la perspectiva de la intervención correctora, nuestro programa debe in-
cluir:
a) Estrategias para el reconocimiento personal de los afectados. Entre las que
destaca la observación, encuestas y pruebas específicas como el test Bull-S
(Cerezo, 2012).
b) Elaboración de estrategias de comportamiento alternativo a las conductas
arraigadas en la dinámica bullying.
c) Asesoramiento para modificar los estilos educativos en la familia y en los pro-
fesores.

Siguiendo las propuestas del programa CIP (Cerezo, Calvo y Sánchez, 2011),
el proceso de desarrollo del programa puede definirse en cinco niveles consecutivos:
- Nivel 1. Concienciación del problema.- El primer paso es la concienciación del
problema, aproximarnos a su valoración lo más amplia y objetivamente posible. Es
preciso evaluar la incidencia de las situaciones de agresión y victimización en ámbi-
tos escolares, como un primer paso para su intervención.

- Nivel 2. Período de consultas.- Durante un tiempo determinado establecer una

serie de sesiones informativas donde tengan cabida todas las opiniones sobre cómo

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 tratar el problema de la violencia en las aulas y cómo prevenirla en los diferentes lu-
gares: el patio; la clase; los pasillos y aseos; el comedor: fuera de la escuela; Así
mismo solicitar respuesta a la falta de comunicación de los víctimas y recabar del
profesorado actuaciones concretas cuando un alumno u otro compañero sea agredi-
do, hacia el agresor y hacia el víctima.
- Nivel 3. Confección del programa.- Una vez suscitada la necesidad de afrontar el
problema, podremos abordar la confección de un programa de actuación adaptado a
la realidad, y que sea factible en cuanto a tiempo, lugar y personas implicadas. Este
programa recogerá las aportaciones de padres, alumnos y profesores. Asimismo, in-
cluirá acciones orientadas hacia todos los elementos que inciden en el contexto esco-
lar: Institución, alumnos implicados, grupo-aula y padres.
- Nivel 4. Comunicación y realización. Una vez confeccionado el programa debere-
mos establecer un calendario factible de aplicación y revisión. Para que esto pueda
ser positivo toda la comunidad educativa debe asumir su responsabilidad, y por ello
resulta imprescindible comunicar nuestro programa a cada uno de los elementos im-
plicados, así como el calendario de revisiones y solicitar sugerencias. Pare ello será
imprescindible establecer cauces a través de las sesiones de tutoría con los alumnos,
reuniones con padres y con profesores.
- Nivel 5. Revisión y Mantenimiento, como paso final, se establecerá el calendario
de aplicación y revisión, del que serán responsables un grupo de alumnos, profeso-
res y padres.

6.2. Propuestas para el trabajo en el aula.

El objetivo principal del trabajo con el grupo se puede resumir en incrementar la
cohesión y la tolerancia de todos sus miembros. Para ello llevaremos a cabo sesiones de
planteamiento, discusión y búsqueda de actitudes alternativas que intensifiquen la iden-
tidad del grupo y su cohesión, teniendo en cuenta que el propio grupo quien permite y
facilita este tipo de conductas. Estas tareas deben formar parte de la acción tutorial, de
manera que pasen a constituir un elemento más de la tarea educativa. Como resultado de
las sesiones se elaborará no solo una normativa antiviolencia con sus correspondientes
medidas correctoras, sino que apuntará estrategias de comportamiento del grupo hacia
los implicados, tratando de integrar a los sujetos de ambas partes del conflicto. Esta

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normativa de aula pasará a ser debatida entre los representantes de las demás aulas y los
profesores, finalmente se hará una redacción definitiva que obligue por igual a todos los
miembros de la comunidad escolar.
Algunas actividades que posibilitan el mejor conocimiento de los miembros del
grupo se basan en las tareas de tipo cooperativo, así como los comentarios de textos,
noticias, etc., que presenten dilemas morales relacionados con la tolerancia; otras estra-
tegias como la dramatización y la discusión programada en grupos, facilitan la toma de
conciencia y el avance en la búsqueda de soluciones.

7. Bibliografía.

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obligatoria. Informes, estudios y documentos. Oficina del defensor del pueblo.
Madrid.
BORM. Decreto n.º 16/2016, de 9 de marzo, por el que se establecen las normas de
convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos
públicos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
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Aires. Paidós.
Calvo, A. R. y Ballester, F. (2007). Acoso escolar: Procedimientos de Intervención.
Madrid. EOS
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Cerezo, F., Calvo, A. R. y Sánchez, C. (2011). El programa CIP. Informar, concienciar
y prevenir el bullying. Madrid. Pirámide
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Protocolos de Apoyo Inmediato a Víctimas de Acoso Escolar.
Diaz-Aguado, M. J. (2006). Del acoso a la cooperación en las aulas Madrid. Pearson/
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Garaigordobil, M. y Martínez, V. (2014). Cyberprogram 2.0. Programa de intervención
para prevenir y reducir el ciberbullying. Madrid. Pirámide
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tivo de Prevención del Maltrato entre compañeros y compañeras. Sevilla. Con-
sejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía

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Sastre, A. (coord.) (2016). Yo a eso no juego. Save the Children

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