Congreso de Profesionales en Orientación

21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Memoria
II Congreso Nacional de Orientación
“Identidad disciplinar y contexto social en la práctica profesional de la
Orientación”
I Conferencia Latinoamericana de la Asociación Nacional para el Desarrollo de

la Carrera (NCDA)
Organizadores:
Colegio de Profesionales en Orientación
Universidad de Costa Rica
Universidad Nacional
National Career Development Association (NCDA)
Autoría:
Colegio de Profesionales en Orientación
Comisión Organizadora Congreso

Ana Patricia Ruh Mesén, Coordinadora, Colegio de Profesionales en Orientación
Yerly Castillo Linares, Colegio de Profesionales en Orientación
David Chavarría Venegas, Colegio de Profesionales en Orientación
Carmen Frías Quesada, Colegio de Profesionales en Orientación
German González Sandoval, Colegio de Profesionales en Orientación
Ericka Jiménez Espinoza, Universidad de Costa Rica
Ana Lidieth Montes Rodríguez, Universidad Nacional
Stephanie Washburn Madrigal, Universidad de Costa Rica
Evaluador(as): Comisión científica

Irma Arguedas Negrini, Coordinadora, Universidad de Costa Rica
Sonia Alpízar Castillo, Universidad Católica
Carmen Frías Quesada, Colegio de Profesionales en Orientación
Mercedes Gómez Salgado, Universidad Nacional
Ana Lideth Montes Rodríguez, Universidad Nacional
Osvaldo Murillo Aguilar, Universidad de Costa Rica
Sonia Parrales Rodríguez, Colegio de Profesionales en Orientación
Zoila Rosa Vargas Cordero, Colegio de Profesionales en Orientación
Ana Lucía Villalobos Cordero, Universidad Nacional
Diseño de portada:
Inventiva Estudio de Arte
Diseño:
Liana Penabad Camacho
Diagramación:
María Elena Camacho Villalobos, Liana Penabad Camacho, María Amalia Penabad Camacho
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Tabla de contenido
Presentación........................................................................................................................7-10
MESAS REDONDAS
1. Identidad, construcción de identidades e identidad profesional
Dr. Alexander Jiménez Matarrita, Escuela de Filosofía, Universidad de Costa Rica..........13-13
M. Sc. Guillermo Acuña González, Instituto de Estudios Sociales en Población
(IDESPO), Universidad Nacional.................................................................................14-15
Dr. Carlos Sandoval García, Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva e
Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad de Costa Rica..............................16-20
2. Tendencias en la formación de profesionales en Orientación en Costa Rica

M. Ed. Silvia Camacho Calvo, SINAES.......................................................................22-23
Dra. Susan Francis Salazar, Departamento de Docencia Universitaria, Escuela
de Formación Docente, Universidad de Costa Rica....................................................24-27
M.Ed. Luis Emilio Paniagua Calvo, Presidente, Junta Directiva CPO.........................28-29
3. Reflexiones sobre la identidad profesional en Orientación: nuevos

desafíos… diversas propuestas
M.Sc. Idaly Cascante Herrera, Tribunal de Honor, Colegio de Profesionales
en Orientación..............................................................................................................31-33
Licda. Thelma Baldares Carazo, ex directora Dpto. de Orientación Educativa y
Vocacional, Ministerio de Educación Pública...............................................................34-36
CONFERENCIAS
1. Reflexiones críticas en torno a la Orientación y la justicia social
Dr. Bernardo Muñoz Riveroll, Universidad Autónoma de México................................38-51
2. Work & Identity
Dr. David M. Reile, NCDA............................................................................................52-57
3. NCDA’s Competency-Based Credentials
M. S. Paul Timmins, NCDA..........................................................................................58-64
PONENCIAS
1. Formación universitaria en Orientación y desarrollo de fortalezas
M.Sc. Irma Arguedas Negrini.......................................................................................66-83
2. Posibilidades y limitaciones para la implementación del enfoque constructivista
en la práctica pedagógica universitaria. Reflexiones para la carrera de Orientación
M.Sc. Grettel Valenciano Canet...................................................................................84-98
3. Experiencia del proceso de inserción sociolaboral de un grupo de personas
profesionales en Orientación
Bach. Jazmín Chavarría Valverde y Bach. Valeska Pérez Marín.............................99-112
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4. El síndrome de burnout en profesionales de la Orientación en secundaria

Dra. Alejandra Gamboa Jiménez, Licda. Nidia Marbeth Álvarez Córdoba,
Lic. Pablo Esteban Flores Navarro, Lic. Keneth Fabián Miranda Rodríguez
y Licda, Karol Alejandra Vindas Agüero...................................................................113-134
5. Experiencias en comunidades indígenas. Aportes para el desarrollo
profesional en Orientación
Mag. Ericka Jiménez Espinoza y Dra. Carol Morales Trejos...................................135-158
6. El aporte de la persona profesional en Orientación ante las manifestaciones
de violencia en estudiantes de Liceos Rurales Indígenas de Turrialba
Dra. Ivannia Solano Ramírez...................................................................................159-184
7. Uso de los símbolos para la prevención del acoso escolar: Propuesta
de proyecto innovador en Orientación
MEd.Marco Vinicio Álvarez Barrantes.....................................................................185-205
8. La Orientación en primaria: propuesta para el desarrollo vocacional
en I y II ciclo
Licda. Elizabeth Jiménez Serrano...........................................................................206-219
9. Desarrollo de una escala de madurez vocacional para estudiantes de
escuela primaria
Lic. Manuel Chaves Quirós......................................................................................220-245
10. Rol de la persona profesional en Orientación en la pertinencia curricular
de espacios laborales con poblaciones menores de edad
Licda. Raquel Bulgarelli Bolaños.............................................................................246-266
11. Integración de rasgos del sentido de vida y procesos de Orientación para el
trabajo con madres adolescentes
Licda. Esther Badilla Marín y Licda. Estrella Meza Rodríguez................................267-289
12. Construcción de la identidad homosexual. Entre el ser adolescente
y la demanda social
M.Sc. Juan Ortega Rojas y Dra. Mercedes Gómez Salgado...................................290-306
13. Uso de dispositivos inteligentes y relaciones entre
progenitoras y adolescentes
M.Sc. Ruth Villanueva Barbarán y Licda. Ana Lucía Villalobos Cordero.................307-327
14. Sentido de Vida y procesos de Orientación. Un análisis desde el Enfoque
centrado en el sentido
Dra. Flor Jiménez Segura, M.Sc. Roxana Chinchilla Jiménez y
M.Sc. Irma Arguedas Negrini...................................................................................328-348
15. La Incertidumbre en la construcción de proyectos de vida: Criterios para
los procesos de Orientación
M. Sc. Osvaldo Murillo Aguilar................................................................................349-364
16. Modelo Integrador de Orientación Vocacional-Selección e Inserción en la
modalidad de Educación Técnica CTP Roberto Evans Sauders, Siquirres
Licda. Jeannette Muñoz Bustos y Licda. Stephanie Carazo Chaves.....................365-376
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CARTELES
1. Formación continua y desarrollo profesional en Orientación
M.Sc. Ericka Jiménez Espinoza y M.Sc. Grettel Valenciano Canet.........................378-386
2. Aportes de la persona profesional en Orientación en la Oficina de Orientación de la
Universidad de Costa Rica
Licda. Jenny Patricia Espinoza Sánchez y Licda. Leyla Salazar Guerrero.............387-400
FOROS
1. ¿Cuáles son las razones que justifican la existencia de la Orientación y su finalidad
en la sociedad costarricense actual?
Licda. Rita Arias Arias..............................................................................................403-407
M.Sc. Ruth Villanueva Barbarán..............................................................................408-415
2. ¿Cómo se conceptúa y se caracteriza la persona a la que se dirige la Orientación
en la actualidad?
M.Sc. Irma Arguedas Negrini...................................................................................417-419
Dra. Alejandra Gamboa Jiménez.............................................................................420-423
3. ¿Cómo conceptuar en Costa Rica el objeto de estudio de la Orientación
como disciplina?
Licda. Yolanda Badilla Artavia..................................................................................425-426
Dra. Mercedes Gómez Salgado...............................................................................427-429
4. ¿Cuál es la trascendencia de la identidad personal en el proceso de construcción
de la identidad profesional y disciplinar?
M.Sc. Zoila Rosa Vargas Cordero...........................................................................431-440
M.Sc. Osvaldo Murillo Aguilar..................................................................................441-444
5. ¿Cuál es el aporte real que puede hacer la Orientación, desde lo individual,
lo colectivo y lo personal-grupal para el desarrollo pleno de las personas, en los
diferentes contextos?
M.Sc. Ileana Arce Valerio.........................................................................................446-449
M.Sc. Juan Ortega Rojas.........................................................................................450-452
6. ¿Cuál y cómo es la acción orientadora en la familia como sujeto de intervención?
M.Sc. Iris Arias Figueroa..........................................................................................454-455
Licda. Ana Lucía Villalobos Cordero........................................................................456-461
7. ¿Cuál debe ser el currículum básico para la formación inicial de profesionales en
Orientación en Costa Rica?
Dra. Flor Jiménez Segura........................................................................................463-464
M.Ed. Ana Lidieth Montes Rodríguez......................................................................465-467
TALLERES
1. Apoyándote en tu proyecto de vida.
Licda. Sonia Parrales Rodríguez y Licda. Viria Ureña Salazar................................469-478
2. El rol del orientador(a) ante el consumo de drogas
M.Sc. Lizzy Alpízar Jiménez....................................................................................479-490
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3. Optimizar el uso de las TIC en el quehacer profesional de la

Orientación en Costa Rica
Lic. Pablo Sibaja Mojica y Licda. Cecilia Jiménez Rodríguez..................................491-501
4. Orientación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes.
Un enfoque de derechos humanos
Licda. Andrea Romero Brown..................................................................................502-510
5. Balancing Purpose and Practicality: Supporting Liberal Arts Student Success
M.S.Paul Timmins.................................................................................................... 511-511
EXPOSITORES(AS).......................................................................................................512-527
ORGANIZACIÓN............................................................................................................528-535
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PRESENTACIÓN
El II Congreso Nacional de Orientación “Identidad disciplinar y contexto social
en la práctica profesional de la Orientación” y la I Conferencia Latinoamericana de la
Asociación Nacional para el Desarrollo de la Carrera (NCDA) se realizaron simultánea-
mente los días 21, 22 y 23 de marzo de 2018, en la ciudad de Heredia, Costa Rica en
el Centro de Convenciones del Hotel Wyndham Herradura.
El congreso se organizó con una fase preparatoria durante el 2017, conformada por
dos videoconferencias y el congreso presencial, este último contó con la participación de
aproximadamente doscientas cincuenta personas entre investigadoras, profesionales,
autoridades y estudiantes, todas relacionadas con la Orientación.
El Congreso nace como una iniciativa del Colegio de Profesionales en Orientación
(CPO), el cual se propuso mediante un espacio académico y científico, cumplir con la
responsabilidad de impulsar acciones tendientes a la actualización y mejoramiento
profesional, el fortalecimiento de la identidad del grupo profesional, así como
contribuir con el fortalecimiento de la Orientación en todos los sectores de la sociedad
costarricense en los que se encuentra inmersa así como crear alianzas con entidades
del extranjero para fortalecer la Orientación.
Para lograr estos propósitos, se establecieron relaciones para el trabajo conjunto
y la cooperación, se integraron como organizadoras del congreso a la iniciativa del
CPO, la Universidad de Costa Rica y la Universidad Nacional, quienes junto con la
Asociación Nacional para el Desarrollo de la Carrera con Sede en Estados Unidos
de América, asumieron la responsabilidad de organización. Hemos contado con el
valioso apoyo de instituciones colaboradoras como el Ministerio de Educación Pública,
el Ministerio de Justicia y Paz, la Universidad Estatal a Distancia (UNED) y el Sistema
Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES).
El tema de este II Congreso Nacional responde a la necesidad como disciplina
y profesión de la Orientación, de mirar nuestro ser, nuestra esencia, nuestra propia
identidad como disciplina y profesión en relación con el contexto actual en que se
desenvuelve; de ahí que el tema escogido se proponía como una oportunidad para
analizar desde el por qué y para qué de la Orientación, los elementos constitutivos
de la identidad, las relaciones entre identidad personal, profesional y disciplinar, la
formación universitaria inicial y su importancia para la construcción de nuestra identidad
profesional y valorar los retos y desafíos que enfrentamos en esa construcción.
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El Congreso ha sido una oportunidad para rendir un reconocimiento y homenaje

a la Licda. Jeannette Muñoz Bustos, por su vasta experiencia, por su amplia trayectoria
y sus valiosos aportes al desarrollo de la Orientación en Costa Rica.
En el congreso se desarrollaron una variedad de actividades académicas.
Los trabajos provienen de integrantes del Colegio de Profesionales en Orientación
que se encuentran laborando en las universidades en servicios estudiantiles y en
la academia, de profesionales que se desempeñan en el sistema educativo y otros
sectores laborales, así como de integrantes de la Asociación Nacional de Desarrollo de
la Carrera y de invitados especiales del medio costarricense y provenientes de México,
Estados Unidos y Portugal.
Las actividades realizadas en el marco del congreso fueron conferencias imparti-
das por personas de reconocido prestigio. Se contó con tres mesas redondas que nos
presentaron las temáticas de la identidad, la construcción de identidades y su relación
con la identidad profesional y reflexiones acerca de los nuevos desafíos y propuestas
de la identidad profesional en Orientación. Seis conferencias sobre temas de actuali-
dad para el quehacer profesional. La realización de una jornada de foros de discusión
sobre los ejes temáticos del Congreso y un espacio de conversatorios con los desta-
cados visitantes extranjeros.
Las ponencias y los talleres se trabajaron en un ciclo y los carteles en otro.
Esta memoria recoge las conferencias, ponencias, carteles y talleres, que fueron
presentados en el transcurso de los tres días del congreso y está organizada de acuerdo
con el programa general desarrollado y en el orden en que se presentaron los trabajos.
Esperamos que sea un material de consulta tanto para quienes participaron del Congreso,
como para profesionales en servicio, estudiantes y docentes de las carreras de Orientación.
Para concluir, debemos destacar que este Congreso es el resultado del trabajo
responsable y comprometido de un amplio grupo de personas que participaron en su
organización y coordinación, a ellas un reconocimiento y un profundo agradecimiento.
OBJETIVOS
1. Analizar la responsabilidad social de la Orientación como disciplina y profesión en
el contexto social en que se desarrolla.
2. Discutir los elementos constitutivos de la Orientación que fundamentan la identidad
disciplinar y profesional
3. Debatir en torno a las interrelaciones entre la identidad personal, la profesional y la
disciplinar en Orientación
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4. Conocer los aportes a la construcción de la identidad profesional y disciplinar que se

realizan desde el quehacer de la persona orientadora con diferentes poblaciones.
5. Debatir acerca de la relación entre la formación universitaria y la construcción de la
identidad personal, profesional y disciplinar de las personas orientadoras
6. Establecer acuerdos que favorezcan el desarrollo de la disciplina y profesión de
Orientación en Costa Rica.
EJES TEMÁTICOS
1. La responsabilidad de la Orientación en el contexto social
Este eje temático incluye trabajos que se proponen reflexionar respecto al por qué
y para qué y legitimidad de la Orientación como disciplina y profesión, en la sociedad
actual. Interesa analizar la pertinencia de sus acciones, su contribución al bienestar de
las personas y grupos, así como reflexionar sobre los desafíos, nuevos retos, cambios,
demandas y necesidades que enfrenta la disciplina y la profesión, en el contexto en
que se desenvuelve.
2. Elementos constitutivos de la identidad disciplinar y profesional de la

Orientación
En este eje temático se podrán abordar temas relacionados con la Orientación
como disciplina y profesión, que se refieran a elementos constitutivos como: al sujeto
y objeto de estudio de la Orientación; a los fundamentos epistemológicos y teóricos; a
la dimensión histórica de la Orientación; los métodos y prácticas de intervención; roles
profesionales; límites, alcances, relación y diferenciación de la Orientación con otras
disciplinas; ética profesional y controversias en torno a los elementos constitutivos de
la disciplina y la profesión.
3. Caracterización e interrelación de la identidad personal, profesional y

disciplinar en Orientación
En este eje se podrán abordar temáticas que refieran, analicen, describan o debatan
sobre la identidad personal, profesional y disciplinar y sus relaciones recíprocas. La
identidad personal se refiere a las características que de manera consciente definen
a una persona y que a la vez la distingue frente a las demás, involucrando rasgos
psicológicos y sociológicos. La identidad profesional puede ser definida como aquel
ámbito de la identidad personal que se va construyendo e internalizando durante
la formación universitaria y en el trabajo. Mientras que la identidad disciplinar es la
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significación construida por la unión de tres dimensiones: el desarrollo histórico, el

cuerpo de conocimientos y la ideología social (sistema de representaciones que incluye
conceptos, mitos, imágenes e ideas diversas en una sociedad).
4. Quehacer profesional con diferentes poblaciones

En este eje temático se podrán abordar temas relacionados con la planificación,
desarrollo y evaluación de procesos de Orientación, basados en los elementos
constitutivos de la disciplina y la profesión y que por lo tanto pueden contribuir en
la construcción de la identidad disciplinar y profesional. Los procesos pueden
corresponder a diferentes áreas de la Orientación, ambientes laborales, grupos etarios
y poblacionales, incluyendo grupos considerados de atención prioritaria o minorías
tales como personas en condición de discapacidad, migrantes, personas en riesgo de
exclusión social, entre otros).
5. Formación universitaria
En este eje temático se podrán abordar temas relacionados con el contexto en
que se forman las personas en la disciplina de la Orientación, abarcando aspectos
epistemológicos, axiológicos, metodológicos y pedagógicos que contribuyen con la
construcción de la identidad personal y profesional. Incluye además temas relacionados
con las características de los planes de estudio y mallas curriculares, su mejoramiento,
actualización y alternativas de formación continua y su influencia en la construcción de
la identidad personal, profesional y disciplinar. Este eje incluye además el análisis de la
correspondencia de los planes de formación con el contexto en la que los profesionales
de la Orientación se desempeñan.
6. Propuestas para el desarrollo de la disciplina y profesión de Orientación en

Costa Rica.
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Mesa Redonda 1
Identidad, construcción de
identidades e identidad
profesional
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Construcción narrativa
de las identidades
Dr. Alexander Jiménez
Esta ponencia propone que no es posible construir identidades subjetivas y

colectivas sin un componente narrativo. Es cierto que no todos los componentes de las
identidades son narrativos y que, en ese sentido, la identidad no es puro relato. Pero
solo hay construcción de identidad cuando los atributos de una subjetividad o de una
colectividad aparecen articulados, configurados, por una trama narrativa. Lo anterior es
posible gracias al poder que tienen los relatos de sintetizar elementos heterogéneos.
Que la construcción de identidades requiera de un componente narrativo implica
que nunca la identidad, aunque designe una particularidad o particularidades, es el
producto de individuos aislados. Las narraciones se elaboran siempre para alguien
distinto de quien las elabora y buscan siempre producir un efecto en quien las sigue.
Por eso mismo, no hay identidad sin reconocimiento. Esto significa que el valor
de las identidades está asociado a la posibilidad de que sean “reconocidas” por otros
sujetos y grupos. En buena medida, la integración de una sociedad depende de esta
capacidad de reconocimiento pues implica propiciar en los demás sentimientos de
confianza, orgullo, respeto, solidaridad, y autoestima. La ausencia de reconocimiento
es una forma de destruir subjetividades y colectividades pues suele venir acompañada
de humillación, desprecio, vergüenza, odio, miedo y muerte.
Construcción narrativa de las identidades

Dr. Alexander Jiménez
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Pensar la identidad hoy

M. Sc. Guillermo Acuña González
En el corto audiovisual “Pongámonos de pie”, producido a inicios de la década

de los años 2.000 (G. García, ) es posible observar una gama de colores, voces, caras
y expresiones que dan vida y cuerpo a un país que no termina de asumirse en su
diversidad y heterogeneidad. Expresa, ese corto, un conjunto de identidades recortadas
por dimensiones complejas y dinámicas, todas en permanente construcción.
Resulta paradójico: en el año 2014 se impulsó un cambio en la constitución
política de Costa Rica, declarando al país como una “República democrática, libre,
independiente, multiétnica y pluricultural”, tal y como quedó expresada en el texto a
partir del año 2015, pero ya poca gente recuerda los procesos de violencia física,
simbólica y patrimonial a los que fueron sometidos las y los pobladores indígenas
habitantes del territorio de Salitre, en el Pacífico sur del país, al ser expulsados con
saña por parte de terratenientes blancos que demandaban la apropiación de sus tierras.
Uno de los episodios ocurrió la mañana del 26 de junio de 2014, mientras la mitad
de un país celebraba un pasaje épico de su selección en el mundial de 2014, decenas de
pobladores de salitre eran desplazados de sus casas por hordas de hombres blancos,
borrachos y descontrolados. Algunos de ellos fueron marcados en sus cuerpos con
fierros calientes y golpeados hasta el miedo. Expulsados de sus tierras. El conflicto
persiste al día de hoy, lamentablemente.
Un país que se comporte así, tiene problemas de autoestima y de reconocimiento.
No sabe quién es.
Pensar en la identidad, en las identidades, en una época como la actual, implica
asumir planos concretos, históricos y determinados. La pregunta de fondo que subyace
es: ¿qué somos?¿qué nos identifica como comunidad?.
En una era de globalización económica, la búsqueda de pertenencias e
identificaciones se vuelve un imperativo. Cada vez más, son menos los arraigos
tradicionales, los clivajes vinculados a narrativas que definen un vínculo fuerte con
una imagen, una estructura, un país. La volatilidad político-electoral de los últimos
tiempos en Costa Rica, por ejemplo, nos define como una sociedad con nuevas marcas
identitarias, con todo y los riesgos que eso signifique.
14 Pensar la identidad hoy

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Definir la identidad, por lo tanto, implica aceptar que estamos ante procesos dinámicos
y negociables. Aura Marina Arriola (Identidad y racismo en este fin de siglo. FLACSO Sede
Académica Guatemala, 2001) plantea tres elementos constitutivos de las identidades
individuales, que se convierten luego en procesos globales: mi sentido de pertenencia
en contraste con otras pertenencias, el género y mi incorporación a relaciones sociales y
económicas específicas de producción. También señala el rol de los componentes nacionales:
“La identidad nacional es fuente de prejuicios, xenofobia, racismo, independientemente de
los otros factores. Por la nación hay una exacerbación de la identidad vista como pura, no
contaminada, esencia de la cultura de un pueblo” (Arriola, 2001, pp. 16).
Justamente cuando estas identidades entran en disputa, las minorías y los grupos
no hegemónicos son vulnerados, por considerar que “ponen en peligro” los procesos
de construcción de esas identidades puras y dominantes, tal y como las plantea Arriola.
En el año 2015, el fotógrafo argentino Lucas Iturriza plasmó en una muestra
fotográfica, esos rasgos de heterogeneidad y diversidad de nuestras identidades, a
veces tan negadas por los discursos y las prácticas oficiales. En la convocatoria a la
muestra, se decía lo siguiente:
“Somos Todos Costa Rica” muestra esa diversidad cultural, en un llamado a la
tolerancia y el respecto por los múltiples grupos humanos que conviven en esta pequeña
porción del planeta. En un encuentro de miradas, el fotógrafo argentino Lucas Iturriza se
dejó cautivar, para luego, en un instante, capturar el alma de sus personajes y mostrarlos
como son, sin importar etnia, clase social, procedencia, creencias, discapacidades,
preferencias sexuales o su aspecto”. (recuperado en http://www.museocostarica.go.cr/
es_cr/exhibiciones-temporales/somos-todos-costa-rica.html?Itemid=83)
La muestra estaba diseñada de tal manera que al finalizar el recorrido, el visitante
se encontrara con un espejo, que le reflejara justamente los rasgos faciales de esa
diversidad que somos.
Otro de los procesos en los que se produce ese quiebre narrativo de las identidades
nacionales, es el que ponen en juego las migraciones, los cruces de fronteras como
expresión de esa inmutabilidad que vino con la formación de los Estados-nación.
Justamente con las Dinámicas de movilidad se ponen en cuestionamiento los
contornos fronterizos, se cuestionan para siempre esos rasgos de identidad esencial.
Observar el significado de las fronteras en el mundo actual implica preguntarse por el
carácter dinámico y móvil de las identidades globales.
Pensarse desde la compleja identidad que somos es una desafío impostergable.
Caminar hacia el dialogo con el otro, con otros, implica, necesariamente, aceptar ese
complejidad y diversidad que somos.
Aceptar-nos. Ese es el reto.
Pensar la identidad hoy

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Algunas reflexiones sobre la práctica de la

Orientación
Dr. Carlos Sandoval García
Quisiera iniciar agradeciendo la invitación a participar en esta mesa redonda que

forma parte del Segundo Congreso de Profesionales de Orientación en Costa Rica, la
cual lleva por título: “Identidad disciplinaria y contexto social en la práctica profesional
de la Orientación”. Aprecio mucho esta invitación del Colegio de Profesionales
en Orientación y también de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la
Universidad de Costa Rica.
Quisiera introducir cuatro aspectos principales de mi presentación. En primer
lugar, quisiera referirme a algunos rasgos de la sociedad costarricense; en segundo
lugar quisiera mencionar algunas características de lo que a mi juicio pudieran ser
características de la identidad profesional en Orientación. En tercer lugar, quisiera
aportar para una propuesta sobre la identidad profesional, si se quiere más conceptual,
basada en las contribuciones de Ignacio Martín-Baró, un psicólogo afincado en El
Salvador y asesinado en ese mismo país en 1989. En cuarto lugar, quisiera finalizar
mencionando algunas propuestas de trabajo si se quiere más concretas.
Neoliberalismo y neoconservadurismo: dos rasgos de la Costa Rica de hoy

Inicio pues refiriéndome a los rasgos del país. Quisiera decir que tal vez habría dos
rasgos del país que inciden en la dinámica del desempeño profesional en Orientación.
Un primer rasgo es el incremento de la inequidad. Costa Rica es uno de los países
en América Latina en donde la desigualdad ha crecido, mientras que en general en la
región la desigualdad disminuyó, tomado por referencia del índice de Gini, que calcula
la desigualdad entre el 20% de la población con más ingresos del país con el 20% de la
población con menos ingresos. Pese a que en los últimos años en Costa Rica ha disminuido
ligeramente la desigualdad, la tendencia acumulada ha sido hacia el incremento.
En segundo lugar, como lo estamos viendo en esta coyuntura electoral, tenemos
un enorme reto para asumir nuestras propias diversidades, es decir, se nos vuelve
muy difícil reconocer que en muchos sentidos, sea términos de nacionalidad, de
etnicidad o de sexualidad, somos un país diverso y frente a esa diversidad parece
16 Algunas reflexiones sobre la práctica de la Orientación

21, 22 y 23 de marzo, 2018
haber una tensión entre tendencias más liberales, que reconocen esa diversidad o
esas diversidades, y tendencias más conservadoras que procuran silenciarlas.
Si juntásemos los temas de inequidad con los temas de diversidad nos queda un
panorama complejo. Podríamos decir que, por un lado, tenemos un giro neoliberal que
ya tiene más de tres décadas. Por el otro lado, tenemos un giro neoconservador que
se expresa electoralmente hoy en Costa Rica.
Esta combinación de neoliberalismo con neoconservadurismo constituye un
escenario complejo. Una de las consecuencias principales en el terreno práctico de estas
dos tendencias, tomando como ejemplo el espacio educativo, es que es más difícil para
amplios sectores de personas jóvenes acceder, permanecer y egresarse de la educación
formal. Simultáneamente, se nos dice que una mejor educación es la herramienta para
disminuir la inequidad. Ahora bien, si amplios sectores sociales no pueden egresarse de
la educación formal y esta es la clave para disminuir las inequidades, ¿Cómo vamos a
ser una sociedad más justa? Ahí tenemos un enorme reto que no dudo que el trabajo
de Orientación puede contribuir enormemente. Es más, yo diría que en este contexto el
papel de la Orientación como disciplina es crucial e indispensable.
El reto de fortalecer las identidades profesionales en Orientación

Muy brevemente quisiera referirme a rasgos de las identidades profesionales
de quienes desempeñan en la profesión de la Orientación. Quisiera decir que estos
rasgos son, si se quiere, observaciones muy generales, pues yo no he investigado
empíricamente estas identidades profesionales; entonces quisiera señalarlos de
manera muy general. Quisiera empezar diciendo que la identidad respecto del
quehacer profesional de la Orientación se ha caracterizado por algunas imágenes que
la asocian con trabajo de ayuda, es decir, dicho de una manera ciertamente despectiva,
se le asume con un trabajo asistencial, si se quiere secundario respecto de las tareas
fundamentales en la educación. En segundo lugar, también se asume la Orientación
como un servicio, es decir, como una tarea si se quiere mercantil en el sentido de que
las personas usuarias se consideran a veces hasta clientes del servicio.
Una tercera aproximación diría que la Orientación consiste en un acompañamiento
respetuoso y sistemático de personas y grupos que requieren definir horizontes de
vida en medio, como decía antes, de un contexto ciertamente adverso que considera
o que vuelve más difícil el cumplimiento de objetivos trazados, especialmente cuando
las personas se desenvuelven en contextos socialmente adversos.
Si estos son o pudieran ser algunos rasgos de la percepción profesional de
Orientación, ahora yo quisiera mencionar algunas características que me parecen
atributos de la autoidentidad de quienes ejercen la profesión de Orientación. Diría que
Algunas reflexiones sobre la práctica de la Orientación

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
una característica es que creo que se sabe poco de lo que se hace en Orientación. Da
la sensación de que cuando ocurre un evento doloroso se mira a los profesionales en
Trabajo Social, en Psicología, en Orientación para interrogarles sobre qué se hacen.
Sin embargo, la profesión no ha logrado, diría yo, legitimar un perfil profesional frente
a la sociedad y esa identidad un poco borrosa incide en la propia autoidentidad, en el
sentido de que no se percibe que haya un reconocimiento de la sociedad respecto de
las tareas de las personas que trabajan en Orientación.
Esta dinámica entre la imagen de los otros y la propia, refuerza una auto identidad
borrosa, como ya dije, que puede tener como consecuencia, sin pretender generalizar
ni mucho menos, una baja autoestima profesional. Es decir, la imagen de los otros
incide en mi propia autoimagen. Al no reconocerse socialmente qué implica estudiar y
desempeñarse profesionalmente en la Orientación ello permea mi propia autoimagen.
Ello también tiene como consecuencia que las tareas profesionales en Orientación se
traslapen con las que hacen profesionales en Educación, Psicología o Trabajo Social.
En resumen, de lo dicho hasta ahora tenemos dos retos. Por una parte, las
inequidades y el reconocimiento de las diversidades son desafíos enormes en Costa
Rica. Por la otra, tenemos una identidad profesional en Orientación que requiere
consolidarse en buena parte también para responder a los retos del país.
Poder, identidad y actividad

En la tercera parte de mi presentación quisiera adicionar un insumo conceptual
que podría contribuir a estas tareas de reconocimiento y autoreconocimiento
profesional. Mi punto de referencia es el trabajo de Ignacio Martín-Baró, un psicólogo
jesuita que hizo vida en El Salvador y que el próximo año se cumplirán 30 años
de su asesinato en San Salvador junto con sus compañeros de la Universidad
Centroamericana José Simeón Cañas.
En su análisis de la dinámica grupal, Ignacio Martín-Baró decía que hay
dimensiones decisivas. Una de ellas es la identidad, la segunda es el poder y la tercera
es la actividad. La identidad, como ya he mencionado, se refiere a la autopercepción,
es decir, a cómo los miembros de un grupo se autoperciben y cómo otras personas
los perciben a ellos y a ellas. El poder se refiere al modo de manejar las reglas y los
recursos al interno de un grupo, el cual mantiene vínculos con un contexto mayor, pues
todo grupo tiene coacciones así como potencialidades en su entorno.
La tercer dimensión que destaca Ignacio Martín-Baró en la dinámica grupal es la
actividad, la cual refiere a las prácticas concretas que se desarrollan en los grupos. De
nuevo tendríamos prácticas o actividades internas del grupo y también prácticas que
inciden desde afuera en el grupo. De manera tal que si nosotros tomásemos al conjunto

21, 22 y 23 de marzo, 2018
de profesionales en Orientación como un ejemplo de dinámica grupal tendríamos el reto

de pensar las relaciones entre identidad, poder y actividad. Asimismo, nos podríamos
plantear estrategias para intervenir en cada una de estas dimensiones. Con este último
punto quisiera finalizar mi intervención.
Algunas posibilidades prácticas
Quisiera mencionar algunos ejemplos de cómo trabajar estas tres dimensiones de

la dinámica grupal en la práctica. En términos de la identidad algo que podría ser muy
importante, y para eso herramientas como la web y las redes sociales ahora son muy
útiles, sería visibilizar el trabajo que hacen los profesionales en Orientación. Pienso
que podríamos tener formatos muy interesantes como son los blogs o las pequeñas
grabaciones de video, en donde personas que se desempeñan en Orientación
puedan contar parte de su trabajo cotidiano, sus experiencias exitosas, sus procesos
de intervención. En términos de identidad tendríamos pues el enorme reto de cómo
visibilizar el trabajo, cómo recuperar experiencias aprendidas. Un autor que el próximo
mes de abril 2018 estará en la Universidad de Costa Rica que se llama Boaventura de
Sousa Santos, dice que una de las características de los grupos es que hay muchas
experiencias desperdiciadas, es decir que hay enormes aprendizajes surgidos del
trabajo cotidiano que no se sistematizan y no se atesoran. Creo que en este trabajo de
visibilización podríamos aportar mucho a la conclusión identitaria.
Quisiera también agregar una segunda posibilidad que se refiere más bien
ahora sobre todo al poder, pero también próximo a la identidad. Me refiero a cómo
posicionar la investigación en Orientación en el mundo académico. Diría que hay
muchas experiencias que están a la espera de ser escritas. Uno a menudo conoce
de, por ejemplo, acompañamientos que se dan a adolescentes que en riesgo o que
experimentan con sustancias ilícitas. Sin embargo, conocemos poco de cómo llevar
a cabo estos procesos. No quisiera dejar de mencionar los temas de afectividad y
sexualidad, que han estado en el debate público acá en Costa Rica en el contexto
de la campaña electoral. Nos hacen falta más análisis de cómo las orientadoras y los
orientadores participan en estos procesos de formación en afectividad y sexualidad,
tan importantes en la vida de las personas jóvenes.
Para terminar, quisiera señalar que en cuanto a la actividad, algo que sería muy
importante en el quehacer profesional, en la construcción de las dinámicas grupales
y de las identidades profesionales, es el trabajo que puede también hacerse desde el
Colegio de Profesionales en Orientación, no se diga desde las escuelas universitarias
en la Universidad de Costa Rica y la Universidad Nacional en términos de trabajar más
la prospectiva del curso de vida de las personas con las cuales trabaja. El Colegio
Algunas reflexiones sobre la práctica de la Orientación

19
21, 22 y 23 de marzo, 2018
podría liderar debates y acciones concretas en torno a cómo anticiparnos a eventos

dolorosos, cómo construir agendas propositivas y prospectivas.
En resumen y para recapitular, requerimos visibilizar más el trabajo que se hace, y para
eso las herramientas digitales son muy importantes. Se puede tener también más presencia
en el trabajo académico y reflexivo, creo que hay una enorme experiencia profesional que
se requiere sistematizar, atesorar y comunicar; y en tercer lugar creo que requerimos como
sociedad más pensamiento prospectivo y propositivo en torno a los enormes retos que
tenemos que articular en temas de política pública y para eso las contribuciones de los
profesionales y las profesionales de Orientación serán muy importantes.
Les reintegro mi agradecimiento y espero que estas reflexiones sean de alguna
utilidad. Buenos días y muchas gracias.

Mesa Redonda 2
Tendencias en
la formación de
profesionales en
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Profesional de Calidad: formación inicial y

formación continua
M. Ed. Silvia Camacho Calvo
Resulta importante aclarar qué entendemos como formación inicial, la que se

refiere a la formación recibida en las instituciones de educación superior y que es
certificada por un título que hace saber a la sociedad que estamos preparados para
ejercer X profesión.
En relación a la formación continua nos referimos a la capacitación y actualización
permanente que requieren los profesionales para poder responder a las demandas de
un entorno cambiante y enfrentar prospectivamente los retos que se les presenten.
Respecto a la noción de calidad se abordará desde la ejecución de acciones con
una finalidad específica de mejorar de la mejor forma posible los procesos educativos
conducentes al mejoramiento continuo.
En relación a la calidad en la formación inicial, parte de la planificación y la
ejecución de un plan de estudios pertinente y coherente con el desarrollo de las
disciplinas, requiere de un cuerpo docente calificado que integre tanto las teorías como
las experiencias desde el área profesional y de un contexto que permita a las personas
en formación desarrollar las competencias que el perfil de la carrera declara.
Para que se brinde una formación inicial de calidad se requiere un trabajo
participativo que integra a todos los involucrados (personal académico, personal
administrativo, estudiantes y graduados) en la gestión de la carrera, de tal forma que
se pueda atender integralmente desde las diferentes perspectivas.
Requiere la gestión de prácticas de mejora continua en todo lo que implica
esta formación, vinculación con la realidad, desarrollo de capacidades y habilidades
necesarias para ejercer un rol activo y participativo en la construcción social.
En cuanto a la formación continua es responsabilidad directa de los graduados
estar constantemente actualizándose y buscando ampliar sus referentes, desde el
conocimiento de sus propias necesidades de formación y actualización.
22 Profesional de Calidad: formación inicial y formación continua

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Así mismo, es necesario recalcar que una carrera que ofrece calidad en la
formación inicial requiere hacer de sus prácticas permanentes posibilidades de
formación continua a sus graduados. Resulta importante para la carrera establecer
relaciones dialécticas donde se nutra de las experiencias de los graduados en el
campo profesional para determinar temáticas de capacitación y para los graduados
apropiarse de nuevas tendencias de la disciplina que académicos de la carrera pueden
compartirle en los procesos de mejoramiento continuo.
Las acciones de formación continua que se desarrollen desde las carreras, deben
ser apropiadas no solo en contenidos y metodologías, sino en los espacios en que se
brindan, de tal forma que sea la mayoría de personas implicadas las que puedan participar.
Por tanto, desde nuestra perspectiva un profesional de calidad es aquel que
desde su propia mirada crítica del entorno y contexto en que se desarrolla, logra
integrar sus capacidades y habilidades para reconocer sus necesidades de formación
y actualización, desde donde se genera esta relación dialéctica con su disciplina
(carrera), la cual a su vez está al tanto del desarrollo de las tendencias en el campo, así
como las transformaciones del mercado y que juntos transforman el currículo, del cual
se desprenden de la misma forma, las prácticas de educación continua y mejoramiento
continuo a lo interno de la carrera.
Profesional de Calidad: formación inicial y formación continua

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Formación profesional: La formación de

formadores: La formación como acción vital
Dra. Susan Francis Salazar
Cuando nos referimos a la construcción o a las implicaciones de la formación es

muy probable que el imaginario lo vincule a la acción docente, esto porque cuando se
analiza la palabra formación, en un contexto humano, este se relaciona con procesos
en los cuales las personas logran objetivos de crecimiento actitudinal, o bien, de
construcción de conocimiento y pensamiento.
En efecto, la formación y su correlato la educación, se sitúan dentro del ámbito de
la cultura como procesos en los que uno de sus sujetos epistémicos corresponde con el
profesorado, o bien, el personal docente. De hecho, la docencia es antropológicamente
una de las acciones que mejor denota la acción humana, la especie humana como tal
no hubiese podido subsistir sin tener la posibilidad de crear procesos en los cuales
se realizara la transferencia del conocimiento de una generación a otra. Este proceso
de socialización del conocimiento compilado por las generaciones es utilizado por los
seres humanos para poder sistemáticamente resolver los problemas de manera más
consolidada y eficiente.
Durante la historia de la humanidad, este proceso de comunicación y socialización
del conocimiento, vio como emergieron personas que tenían mejores capacidades que
otros para formar y es así que aparece la noción de docencia. De hecho en la Edad
Media la noción de licencia docenti era la que se otorgaba a aquellas personas que
tenían capacidad de lograr aprendizajes en otros. En la actualidad persiste la idea
de que la docencia es un acto humano con el cual, en el escenario específico de
la formación de profesionales que se dedicaran a la acción en ámbitos educativos,
podemos junto con otros profesionales del área establecer rutas profesionalmente
pensadas para lograr los aprendizajes el conocimiento y la formación en otros.
Como proceso de formación supone por lo tanto considerar que en la naturaleza
humana existe una diversidad fundamentalmente natural que hace que este proceso
sea complejo, no complicado, sino que en él intervienen un conjunto de factores
distintos diversos y emergentes que hacen que esta función docente y acción formadora
tenga los más distintos matices según los contextos en los que se ve y según las
personas que con las que se interactúa. Asimismo en la acción formadora existe una
intención de que Otros sean capaces de lograr metas de construcción de capacidades
y disposiciones humanas.
24 Formación profesional: La formación de formadores: La formación como acción vital

21, 22 y 23 de marzo, 2018
No obstante lo anterior generalmente cuando se habla de formación, esta no se

precisa conceptualmente hablando y se aborda indistintamente. La formación se puede
ver desde distintos enfoques, al menos se identifican dos tendencias para definirla: el
primero de ellos es Paideia, cuya noción de formación está planteada desde la idea
de moldear y modelar algo conforme a una idea específica que existe. Es en este
enfoque la persona Formadora de formadores quién posee las verdades y por lo tanto,
indica la ruta porque conoce la meta y sabe cómo llegar a ella, y sólo esta ruta es
la que se dispone, se considere como única e irrepetible. Mientras que la segunda
tendencia, tiene un carácter filosófico más desde la dialéctica humanista y se denomina
Bildung, su abordaje deja de lado la idea de que existe sólo una ruta y de que existe una
verdad única para formar. El Bildung implica construcción, la posibilidad de configurarse
y trascender para la persona que se forma, en este sentido, supone que la persona
participa de un proceso o de un contexto donde existen oportunidades de apropiación
de la cultura y en esta apropiación, se crea, se recrea y se renueva la cultura. Esta
apropiación cultural se da por medio de dos al menos dos escenarios: la objetivación
en la cual existe una apropiación de los elementos que están dentro de la comunidad o
dentro del espacio de interacciones con otras personas, se actúa de manera creativa al
recuperar lo experiencial y por lo tanto, la objetivación permite transformar las nociones,
que se tienen a nivel subjetivo, de aquellos elementos que están dentro de la cultura;
luego se pasa a la intersubjetivación en la cual fundamentalmente, lo que ocurre es
que se aborda y se apropia y se integra a la subjetividad justamente aquello que se
está considerando como valioso, en un marco donde existen diversas verdades, no
solo de la persona formadora de formadores, sino que las verdades se construyen de
manera relativa cuando se está dentro de una comunidad. Por eso en el Bildung la
persona formadora de formadores acompaña al estudiantado en un esfuerzo por criticar,
asombrarse, emocionarse, dudar, preguntarse, debatir, entre otros, en un marco que
favorece la praxis, la interacción con otros y otras y la recuperación de la experiencia.
Las tendencias actuales de la formación de formadores están fundamentadas
más en el Bildung, por ello, desde este planteamiento se requiere una ruptura de
nociones, o sea en principio ser una persona formadora de formadores no implica
conocer y aplicar un conjunto de técnicas didácticas con las cuales se desarrollan
diversas unidades de aprendizaje, llámense cursos, módulos, seminarios talleres
u otros. Tampoco hablamos que esta persona conozca todo de todos los temas, y
que sepa dónde está lo escrito acerca de ese tema; formación no es transmisión de
conocimientos y básicamente tampoco es informar
Según la tendencia del Bildung el papel de la persona formadora va más
allá y se convierte en un modelo de referencia para el análisis crítico de la acción
profesional. O sea la persona formador de formadores es justamente aquella persona
que logra plantear oportunidades de aprendizaje donde se replantean y se recrean los
Formación profesional: La formación de formadores: La formación como acción vital

25
21, 22 y 23 de marzo, 2018
modelos profesionales. Por ello es que se distinguen al menos tres dimensiones que
son consustanciales entre sí, o sea no se pueden ver por separado, sino que cada
una tiene relación entres sí. Existe una dimensión personal que es la que permite al
formador de formadores interactuar con el estudiantado mediante puentes de relación
y así poder comunicarse. La dimensión personal va a caracterizarse por la disposición
de la persona formadora para lograr cuestionar, analizar, recrear las experiencias y
los objetos que son de carácter profesional, en ella, se identifican los valores que le
permiten relacionarse con el estudiantado. Por lo anterior, esta dimensión es la que
fortalece las interacciones y los procesos comunicativos. Asimismo en la dimensión
personal se ve expresado también la promoción de logro en los estudiantes.
La siguiente dimensión es la disciplinar en la que se da un conocimiento profundo
de la disciplina o de la profesión desde aquellas nociones que le dan validez a la acción
profesional. Además este conocimiento profundo permite identificar los obstáculos
epistemológicos que se pueden presentar en las diversas oportunidades de aprendizaje
que se plantean en las rutas formativas. Finalmente también la dimensión disciplinar
es la que permite tener una aproximación crítica para saber desde dónde y desde qué
enfoques, en este caso, la Orientación se convierte en una práctica profesional.
Esta comprensión disciplinar está íntimamente ligada con la dimensión pedagógica
la cual establece cómo dosificar los procesos de formación para establecer aquellas
experiencias y oportunidades de aprendizaje. Por eso se dice que toda persona
formadora de formadores tiene un un enfoque pedagógico desde el que reconoce el
papel que tiene en dicho proceso, además de los que construye para el estudiantado,
y para otros recursos y estrategias formativas. De esta manera puede concretar los
abordajes didácticos.
La consustancialidad con las otras dimensiones se reconoce cuando se generan
procesos y oportunidades de aprendizaje de formación basadas en la capacidad
personal para desarrollar interactuar con los estudiantes a partir del conocimiento
profundo de la disciplina. Por eso la actuación de la persona formadora de formadores se
plantea como modelo de referencia porque fomenta el acto comunicativo, la interacción
subjetiva y permite construir desde el valor del aprendizaje individual aquello que tiene
valor para la comunidad profesional. Desde este marco se busca que las personas
en formación lleguen a saber actuar, de manera pertinente, al reconocer los distintos
contextos en los que tienen se proyecta profesionalmente y para cada uno de ellos, elegir
y movilizar diferentes recursos, desde los personales, los contextuales y los de redes
con otras personas. De esta manera se proyecta además la ética con la cual se van a
desempeñar pues interesa que analicen que como profesionales serán responsables
de sus decisiones y de las consecuencias que emergen de dicha decisión.
26 Formación profesional: La formación de formadores: La formación como acción vital

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Este proceso de interacción también supone establecer que existe una

comunidad viva profesionalmente con la que se requiere mantener las interacciones
e interrelaciones. De ahí la importancia de continuar la formación continua como
proceso de actualización y desarrollo profesional. Es el marco de esta comunidad
donde se intercambian aquellos nuevos hallazgos de la profesión y de la disciplina,
nuevas formas de trabajar y nuevas formas de desarrollarnos de manera pertinente,
no es sólo conceptual, teórico y metodológico, sino que más allá de eso exige como
comunidad profesional establecer las tendencias sintácticas, aquellos valores que son
fundamentales para dar validez a toda la producción de conocimiento que se desarrolla
en la disciplina y aquellas nuevas preguntas que están enfrentándose.
Además la formación continua es ponerse en contacto con nuevas intenciones
práctico-social con las nuevas prácticas y nuevas formas de actuar, identificar nuevas
preguntas y procesos, posiblemente no conocidos todavía, que nos permitan nuevos
abordajes de las complejidades educativas y humanas. Esto es, es encontrar los
espacios dónde surgen las principales preguntas, las que en ocasiones no están en la
certidumbre sino que están en la incertidumbre, diría Bauman, que en esta modernidad
líquida el desafío es establecer y reconocer prácticas que no son estáticas sino que
justamente son completamente de carácter inesperado y por ello, así como el agua
corre, lo que vemos hoy no necesariamente lo podemos entender completamente con
los mecanismos que aprendimos ayer.
Formación profesional: La formación de formadores: La formación como acción vital

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Tendencias en la formación de profesionales en

M.Ed. Luis Emilio Paniagua Calvo
Con revisión, aportes y visto bueno de la Junta Directiva y Fiscalía
Vivimos tiempos complejos, inevitablemente cambiantes, con claras desigualdades

y una necesidad constante de responder a la justicia social como alternativa para el
mejoramiento social, colectivo e individual.
Cada disciplina, desde su centro, aporta al gran objetivo del desarrollo humano, en
todas sus potencialidades y particularidades. Nuestro primer y gran reto, es potenciar
las posibilidades de desarrollo en las personas, desde su dimensión emocional,
educativa, vocacional, personal y social, que permita nutrirse del otro como un ser
necesario para el avance colectivo. Nuestra disciplina debe estar atenta a una lectura
objetiva, crítica y visionaria de lo que se requiere de sus profesionales, tan flexible
para adaptarse al cambio y tan sólida para estar clara de sus bases y fundamentos;
desde la raíz, deconstruir lo tradicional para enfrentar lo nuevo, de lo disciplinar a lo
profesional, proceso que se construye día a día desde las casas formadoras.
Requerimos un análisis permanente en prospectiva, no desde las necesidades del
mercado laboral, sino desde toda forma de vinculación con una formación humanista
en pro del mejoramiento de vida de las personas con quienes trabajamos. Una
persona profesional con sólidos fundamentos académicos, profesionales, éticos, que
aprende a conocer, hacer, vivir con los demás y ser persona integral, un mediador en la
formación de seres humanos críticos, cooperativos, constructores y transformadores
de la realidad, capaces de dar respuesta a las demandas y necesidades actuales,
siempre conscientes de sus fundamentos epistemológicos.
Además, es importante entender que no debemos trabajar de manera aislada
sino inter, multi y trans disciplinaria. Como personas observadoras de la realidad
concreta que vivimos en los diferentes escenarios laborales, compartiendo información
y experiencia, gestoras de la realidad nacional, investigadoras de los retos por afrontar
y del camino a seguir con un criterio profesional.
La persona profesional en Orientación debe ser un líder que no teme al cambio,
entendiendo que el futuro es y será siempre incierto, claro que enfrentaremos riesgos
pero debemos fortalecer las herramientas que nos permitan atender la principal
28 Tendencias en la formación de profesionales en Orientación en Costa Rica

21, 22 y 23 de marzo, 2018
característica de nuestra época como lo es el cambio acelerado y la incertidumbre.

Ante esto, además del conocimiento que ya se genera en la formación, el asidero
epistemológico de la Orientación debe ser base y guía, la construcción del conocimiento
en una realidad diversa, con una amplia perspectiva.
La calidad es y debe ser un compromiso constante en la formación, pero
entendida como un espacio abierto donde se respeta el derecho a la educación de
todas las personas y profundamente sensible ante la necesidad colectiva por encima
de cualquier otra cosa. La ética ha de alumbrar el sentido, la tolerancia, la crítica, el rol
que se cumple, la relación con las nuevas tecnologías, la relación entre personas y las
prácticas científicas que se llevan a cabo.
Desde la formación de profesionales en Orientación, es necesario además,
promover una serie de actitudes y prácticas específicas:
• Mantener un profundo compromiso con la disciplina
• Más práctica profesional que les permita identificar con mayor sentido de
realidad, las necesidades en los diferentes escenarios
• Fortalecer y apropiarse de la Orientación Vocacional como área que contribuye
a delimitar la identidad profesional
• Empoderar en una sana autoafirmación profesional
• Formar para nuevos escenarios de intervención en Orientación
• Mantener un estrecho vínculo con su Colegio Profesional.
• Ampliar la oferta de posgrados que se ofrecen en las casas formadoras
• Retomar el estudio de la pedagogía y el papel de la Orientación en ella
• Promover el emprendedurismo
• Incentivar la sistematización de experiencias
• Permitir la movilidad estudiantil y la interculturalización
Finalmente, nos une la responsabilidad de formar hacia la inclusión social, hacia la

justicia basada en el respeto y cumplimiento de los derechos humanos desde el ejercicio
ético de personas profesionales formadas integralmente en la disciplina de Orientación.
Tendencias en la formación de profesionales en Orientación en Costa Rica

29
Mesa Redonda 3
Reflexiones sobre la
identidad profesional en
Orientación:
nuevos desafíos...
diversas propuestas
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Desafíos, nuevos retos, cambios, demandas

y necesidades que enfrenta la disciplina y la
profesión, en el contexto en el que se desenvuelve
M.Sc. Idaly Cascante Herrera
Presentación
Dada la naturaleza del panel como espacio para la puesta en común de las
reflexiones en torno al tema que se me ha pedido compartir, me permito exponer
algunas consideraciones generales que serán desarrolladas con mayor extensión en
el Congreso. Siendo que la técnica del panel permite la interacción entre los miembros
de la mesa. Esta es precisamente una de sus ventajas, pues ofrece la oportunidad de
aportar, discernir o validar lo que los demás participantes ponen sobre la mesa.
El tema que nos convoca es sin duda muy complejo y extenso, durante estos
días hemos tenido la oportunidad de reflexionar sobre cada uno de sus elementos:
los desafíos, los retos, cambios y demandas de la disciplina, del profesional en
orientación, de los contextos emergentes y aquellos a los que podríamos llamar
convencionales y que ya no lo son. En fin, desde mi perspectiva, este panel podría
decirse que necesariamente debe considerar el aporte de quienes han compartido
sus reflexiones y conocimientos.
Por esta razón, pretendo dar respuesta a las preguntas que se me han planteado
desde una óptica más personal, es mi propósito aprovechar el uso del micrófono para
hablar sobre un tema que ha venido dando vueltas en mi cabeza desde hace algún
tiempo: la gente feliz funciona mejor.
Con esta afirmación en mente, veamos cómo se podrían responder a las preguntas
que se me han planteado:
1. ¿Cuáles son los desafíos que enfrenta la Orientación en su contexto actual?
¿Qué se entiende por contexto actual? El contexto actual como un espacio en el
que vivo y convivo con los otros: conocerme y conocer a los otros, conocer mi realidad
y la de los otros. La complejidad de esa realidad, de esas realidades. La importancia del
conocimiento de la realidad personal, social, local, regional y mundial El contexto actual
Desafíos, nuevos retos, cambios, demandas y necesidades que enfrenta la disciplina y la

31
21, 22 y 23 de marzo, 2018
es mi propio contexto. Los espacios laborales han cambiado, ¿cómo hemos cambiado
nosotros? ¿Quiénes somos frente a esos contextos, qué estamos llamados a hacer?
2. ¿Cuáles han sido las propuestas para responder ante esos nuevos desafíos?
¿De dónde vienen las propuestas, quiénes identifican esos desafíos? ¿Quién
propone y desde dónde se propone las respuestas a esos desafíos?
3. ¿Qué implica orientar en contextos cada vez más diversos?

La diversidad concebida desde mi propia realidad. ¿Quién es diverso? ¿Cuál es mi
posición, mi sentir frente a esa diversidad? Reflexiones en torno a la identidad profesional
( durante el congreso este tema ha sido abordado desde muy diferentes ángulos). ¿Cómo
se vive la profesión? ¿Qué significa ser persona orientadora en contextos diversos?
Después de haber planteado estas ideas generales deseo volver al postulado

inicial: la gente feliz funcionan mejor, qué significa esto o qué relación tiene con un
problema tan complejo como el que nos ocupa? Desde mi forma de ver el mundo, está
íntimamente relacionado, expongo por qué?
Si yo les pregunto cuál es la razón de ser de la orientación como disciplina,
posiblemente sus respuestas serán muy variadas, sin embargo coincidirán conmigo
en que la orientación busca favorecer procesos de crecimiento personal y social que
contribuyan a tener una sociedad más justa, más equitativa, solidaria, en fin más feliz,
o como mayor bienestar. Parecería lógico entonces, pensar que la persona profesional
en orientación deberá, como lo ha planteado desde los inicios de la disciplina Carl
Rogers, ser una persona congruente, auténtica y genuina. Estas características,
se traducen en ser una persona emocionalmente estable, desde las ciencias de la
felicidad: una persona feliz.
Las personas felices tienen salud mental, se relacionan consigo mismas y con el
medio de manera adecuada, empática, balanceada. Son solidarias y comprometidas
con su propio proyecto de vida y con el de los demás.
Las personas felices, aceptan el cambio, creen que la vida es dinámica, que las
oportunidades nacen también de las adversidades.
Las personas felices comprenden que la felicidad no es un estado, sino el resultado
de un conjunto de condiciones que le permiten crecer, disfrutar de los pequeños
detalles, es vivir su espiritualidad, el amor, la gratitud, la esperanza. Las personas
felices comparten sus conocimientos, sus ideales y sus actitudes ante la vida.
32 Desafíos, nuevos retos, cambios, demandas y necesidades que enfrenta la disciplina y la

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Ser una persona profesional en orientación feliz, es el primer gran desafío que
identifico en el contexto actual. El desafío es no dejar que la desesperanza, la rutina diaria,
la impotencia, nos gobierne. Es no permitir que la complejidad de las situaciones que
debemos enfrentar cada día nos convierta en hacedores de cosas sin sentido, en personas
que cumplen muy bien con su trabajo pero que no logran calar en la vida de los otros.
El reto no es entonces identificar los problemas y estar preparados académicamente
para resolverlos, el desafío es ser capaces de resolucionar nuestros propios problemas
y a partir de ahí, impactar en los otros.
Si este para mi es el principal desafío, ¿cuál o cuáles pueden ser las propuestas
para enfrentarlo? Mi experiencia de más de 20 años en la formación de orientadores,
me ha enseñado que los orientadores que más destacan en sus instituciones, en sus
trabajos, no son precisamente los que obtuvieron mejores calificaciones siendo mis
estudiantes, sino aquellos que pasaron por un proceso de crecimiento personal primero
y profesional después. Con esto lo que quiero decir es que la formación universitaria,
debe permitir y propiciar espacios para ser felices. Entendida esta felicidad como lo
he descrito. Una formación universitaria que fortalezca los valores que fundamentan el
ejercicio profesional, necesariamente tendrá como resultado orientadores felices.
Las estrategias de formación continua de los profesionales en orientación, deben
estar acompañadas de un reconocimiento genuino de la persona, de sus necesidades,
intereses y potencialidades. Combatiendo el desencanto, la desesperanza y la rutina.
Reconocer la diversidad del medio en el que trabajan, o en otras palabras, el medio en
el que viven y conviven.
Es necesario fortalecer la capacidad de los profesionales en orientación para
adaptarse a los nuevos contextos, esta es una condición para tener salud mental.
Adaptarse a las circunstancias, permite desarrollar nuevas habilidades, tolerar el
cambio, implementar acciones de mejora. La capacidad de adaptación previene a las
personas de sucumbir ante la negatividad.
En conclusión, se trata de volver a la persona como centro del proceso de
orientación, empezando por el mismo profesional de la disciplina.
Desafíos, nuevos retos, cambios, demandas y necesidades que enfrenta la disciplina y la

33
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Reflexiones sobre la identidad profesional en

Orientación, nuevos desafíos, diversas propuestas
Lic. Thelma Baldares Carazo
Introducción
En este espacio que me fue concedido por las personas que organizan este evento
tan valioso organizado por el Colegio de Profesionales en Orientación, voy a proponer a la
consideración de ustedes la reflexión sobre la respuesta a las dos preguntas asignadas:
¿Cuáles son los desafíos que enfrenta la Orientación en el contexto actual?
¿Qué implica orientar en contextos cada vez más diversos?
Estas preguntas hacen referencia a la función social de la Orientación como profesión

y como disciplina aplicada de las ciencias sociales y de las ciencias de la educación. Desde
esta perspectiva mi reflexión va en el sentido de compartir con ustedes una apretada
síntesis que espero les ayude a fortalecer su identidad y autoestima profesional.
Desafíos que enfrenta la orientación en el contexto actual

Si concebimos la Orientación como una disciplina cuya razón de ser en la sociedad
costarricense es contribuir junto con otras disciplinas a un mejor desarrollo integral del
ser humano, tanto en la actualidad como en el pasado, el principal desafío ha sido y sigue
siendo: profundizar en sus raíces con el apoyo de los conocimientos que van alumbrando
la realidad de ese ser humano que se nos muestra cada vez más sorprendente en su
diversidad, en su grandeza, en sus potencialidades, pero que también nos impacta con
los rostros angustiados del dolor, el hambre, la violencia, la discriminación, la impotencia
y la desesperación de millones de personas en este planeta.
Si tomamos en cuenta la función social de la Orientación es indispensable señalar
como complemento de este gran desafío, el deber de profundizar en el conocimiento
que nos ofrecen la ciencias sociales sobre los diversos contextos socio culturales. En
esta era digital caracterizada por un cambio acelerado que Alvin Toffler anunció como
“olas de cambio que chocan entre sí”, se están percibiendo conflictos y tensiones ante
los cambios sociales, políticos, religiosos, económicos que estamos viviendo y que
34 Reflexiones sobre la identidad profesional en Orientación, nuevos desafíos, diversas propuestas

21, 22 y 23 de marzo, 2018
obligan a los profesionales de la Orientación a conocer y analizar el contexto en el que

está ejerciendo su profesión con la responsabilidad que le corresponde de orientar
para hacerle frente al desconcierto y a la angustia que puedan vivir las personas ante
las decisiones que deben tomar en su proceso de desarrollo humano.
Otro desafío derivado de esta realidad es fortalecer la identidad, la competencia
y el empoderamiento de los profesionales de la Orientación mediante una formación
más exigente en conocimientos básicos de las profesiones que nos dan sustentos
teóricos relacionados con el ser y el quehacer de nuestra profesión: filosofía, psicología,
sociología, antropología, pedagogía, economía, historia, política, biología, ecología
y otros necesarios para interactuar con otros profesionales en el nivel de prevención
primaria fundamentalmente, pero también en las intervenciones como profesionales
de ayuda y como facilitadores de procesos de desarrollo sde que personal y social
en diferentes contextos.
Otro desafío al que considero un deber referirme en el contexto de este II
Congreso Nacional, es el de la exigencia ética de la actualización permanente de
las y los profesionales de Orientación, para ejercer con excelencia su trabajo en
cualquiera que sea su contexto laboral. Esta actualización no la considero como
misión exclusiva del Ministerio de Educación Pública que es la principal fuente de
empleo, ni del Colegio de Profesionales en Orientación, que con gran satisfacción
reconozco que está haciendo una gran labor desde su fundación en la que tuve el
honor de participar en la redacción del proyecto de ley de su creación. Debe ser
una autoexigencia de cada una de las personas que escogieron esta profesión para
ejercerla con dignidad, responsabilidad y orgullo.
Un ejemplo que me parece importante señalar a la luz de los últimos
acontecimientos políticos, es la necesidad de profundizar los conocimientos y de hacer
una autoevaluación sobre nuestras actitudes en relación con los Derechos Humanos,
la educación sexual integral, la diversidad de la orientación sexual, que ha puesto en
evidencia la ignorancia, los prejuicios y los tabúes existentes en nuestra sociedad.
Al esbozar estos desafíos, me permito señalar algunas implicaciones que tiene el
ejercicio profesional en contextos cada vez más diversos.
Implicaciones
• Revisar y actualizar periódicamente los planes de estudio de las Carreras
de Orientación
• Establecer coordinaciones intersectoriales e interinstitucionales que
faciliten el ejercicio
Reflexiones sobre la identidad profesional en Orientación, nuevos desafíos, diversas propuestas

35
21, 22 y 23 de marzo, 2018
• profesional en diferentes contextos (educación formal e informal, educación

pre escolar, comunidad, ministerios de trabajo, salud, INAMU, INA, Patronato
Nacional de la Infancia
• Establecer convenios de cooperación con instituciones que puedan ofrecer
asesoría en temas de interés para fortalecer la formación integral de los
profesionales en Orientación.
(Universidades, Programa Estado de la Nación, Defensoría de los Habitantes).
Conclusión
Los desafíos para el óptimo desarrollo de la ORIENTACIÓN COMO DISCIPLINA,
PROFESIÓN Y EJERCICIO PROFESIONAL implican un serio compromiso de
superación y apertura al conocimiento que han venido construyendo otras disciplinas
y que han venido aplicando en diferentes contextos para contribuir con la Humanidad
en su proceso de evolución integral.
Implican también un salto para hacer realidad una profesión que fundamente
su acción en la investigación y en el trabajo interdisciplinario que la sociedad necesita
para poder atender las necesidades de atención integral de toda su población.
Bibliografía
Programa Estado de la Nación. Informe 3 Estado de la Educación, Costa Rica.
Mata S. Alejandrina. Editora. El desarrollo teórico de la Orientación. Un aporte de la
Universidad de Costa Rica, 2015.
Toffler Alvin.La tercera ola.P&J. España, 1993.
36 Reflexiones sobre la identidad profesional en Orientación, nuevos desafíos, diversas propuestas

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Reflexiones críticas en torno a la

Orientación y la justicia social
Dr. Bernardo Antonio Muñoz Riveroll
Presentación
Esta ponencia conjunta apuntes reflexivos acerca del objeto, las funciones sociales
y la situación que tiene la práctica de la orientación educativa en el mundo globalizado
de la educación. Les denomino apuntes, porque tienen un sello, una mirada personal de
comprender, interpretar y reflexionar sobre un hecho social, sin mayor pretensiónque la de
compartir, convocar nuevos interlocutores al debate, espacio deliberativo en donde se fra-
guan la ideas y éstas propician nuevas rutas de conocimiento de la orientación educativa.
Con mucho gusto e interés vengo a charlar con las y los colegas de Costa Rica,
para poner a su consideración lo que conozco y comprendido de este complejo campo
con su plástica práctica.
Estos apuntes se han venido fraguando y depurando en charlas y diálogos sostenidos
con comunidades de tutores, orientadores y docentes en los Congresos Internacionales
celebrados en Madrid, Ciudad Universitaria México; en el ámbito de la fraterna Organiza-
ción Argentina Punto. Seguido, dirigida por Sergio Rascovan y en las queridas páginas de
la Revista Mexicana de Orientación Educativa, REMO; entre otros espacios importantes.
Hoy me presento ante un auditorio sapiente y experto en la orientación educa-
tiva; ante una comunidad de profesionales de Costa Rica que tiene un bien ganado
prestigio en Latinoamérica. Confío en que este encuentro sea útil; que genere más
conocimiento y más dudas y alguna que otra certeza.
Primavera de 2018
Introducción
En el año 2004, Beatriz Malik y Barrie A. Irving, reconocidos orientadores de
España y Australia, respectivamente; tuvieron la gentileza de invitarme para elaborar
el capítulo “Justice social and equality of opportunities for the Mexican young people”,
para el libro colectivo, Critical reflections on to carer education and guidance:
promoting social justice within to global economy. Esta obra finalmente fue
publicada por Falmer Group, en Londres, Nueva York y Canadá. (En la elaboración
del capítulo colaboro con un servidor la Maestra Julia Hdz., académica de la UNAM).
38 Reflexiones críticas en torno a la Orientación y la justicia social

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Esta colaboración fue importante para mí, ya que me permitió saber la existencia
de otras miradas sobre la orientación educativa y su actuación en el mundo global;
conocer y compartir una concepción crítica seria y fundamentada.
Dos años más tarde (hace una década) con la misma posición crítica asumida
en el libro, con gusto acepté la invitación que me hicieron los apreciados orientadores
de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, para participar en el Congreso
Internacional de Orientación Educativa y Consejería; particularmente en el único panel
magistral que estuvo integrado por orientadores de otros países (España, Inglaterra,
Francia, etc.). De Latinoamérica solamente nos encontrábamos Julio González de
Venezuela y un servidor, de México.
Mi participación fue un exitoso fracaso, porque yo expuse la situación y problemas
de la práctica orientadora mexicana, mientras que la mayoría disertó sobre las ventajas
que la orientación educativa y profesional tenía en el contexto de las economías
globales, y particularmente las oportunidades que ya tenían los jóvenes para progresar.
El mismo Julio formaba parte de ese presente y futuro optimista. Yo era represen-
taba la única postura disonante, la realidad nacional e internacional la advertía oscura
y excluyente para la mayoría de los jóvenes. No tardó mucho tiempo en saber que el
progreso profetizado por mis colegas expositores se derrumbaba: el desempleo juvenil
y profesional se recrudeció, se fortalecieron los movimientos sociales contra el des-
empleo en el mundo (incluyendo Alemania), inclusive surgieron otros, como los monos
blancos, los ocupa, los parados, etc., los inmigración creció y multiplicó, regreso del
racismo y el neofacismo. Hoy se siguen nutriendo estos movimientos conservadores
al ritmo de la intensa migración mundial.
Convengo en que el devenir de estas experiencias deliberativas, así como la que
hoy me ocupa, son reflexiones y análisis en voz alta que han tenido el propósito de
develar la relación histórica, social y política que las prácticas orientadoras mantienen
con el proyecto y las políticas educativas estatales.
Una hipótesis de trabajo al respecto es: la orientación educativa curricular o formal
(es decir la que se ofrece en la escuela), atiende primordialmente los encargos sociales
y escolares de la gestión educativa del estado globalizado, encuadrado en la gran
contradicción histórica; modernidad vs. posmodernidad. En este aspecto, atiende muy
secundariamente las necesidades y demandas reales y concretas de los estudiantes.
Para la explicación de este supuesto, seguiré la siguiente secuencia. En primer
lugar pondré a consideración de ustedes los referentes teóricos que le aportan sentido
a mis apuntes, más adelante problematizaré breve y sustancialmente sobre la relación
entre las prácticas orientadoras y el estado globalizado por el gran capital, influido por
la sociedad del conocimiento y las políticas neoliberales; mismas que han generado
Reflexiones críticas en torno a la Orientación y la justicia social

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
una serie de contradicciones en situaciones sociales relacionadas con la práctica

orientadora de nuestros días.
Confío en que estos apuntes enriquezcan el debate sobre el objeto, propósitos
y funciones de la práctica orientadora, particularmente la realizada en Latinoamérica;
que convive y enfrenta una realidad difícil, como es la situación de los jóvenes, quienes
cuentan con pocas condiciones y oportunidades sociales para desarrollarse, aunque el
estado global diga lo contrario.
Apunte I: Concepto y Práxis de la Orientación Educativa

La mayoría de las definiciones (más que conceptuaciones) que generosamente
proliferan en textos de orientación educativa, convergen en definirla como una tarea
más samaritana que pedagógica. Por ejemplo se le define como un proceso de
ayuda o como un proceso de acompañamiento. Los fundamentos comunes que se
han proporcionado por lo general son inconsistentes porque acusan una generalidad
tremenda, de tal suerte que todas las acciones de buena fe que se ofrezcan al joven,
entran entre aclamaciones y reconocimientos al terreno de la práctica orientadora y en
ese sentido: todos los que acompañamos o ayudamos al joven somos orientadores.
Reitero la generalidad de estas definiciones.
Con el propósito de aproximarse al objeto de la orientación educativa, como un
campo de conocimiento, pongo a la consideración de los congresales, un conjunto de
planteamientos teóricos sobre la categoría práctica de la orientación educativa que
he venido desarrollando desde hace un buen de años, sin en el ánimo de nutrir el
número de definiciones o conceptos de orientación educativa que han proliferado, por
lo menos durante un siglo.
Parto de una concepción pedagógica y social que trasciende el ámbito del
curriculum escolar y que considera su incidentalidad1 fuera de ella. Por razones de
espacio, me concretaré a exponer el concepto: la orientación educativa es una práctica
social e histórica de un alcance universal, ejercida en su expresión más sencilla por
el hombre que mediante la palabra guía al otro, que establece con su interlocutor un
1
La orientación educativa incidental ya ha sido desarrollada por el autor en el “Marco Teórico de la …”.
Op. Cit, (cap. Marco Conceptual). La Mtra. Azucena Rodríguez propone el concepto de “acontecer”,
como un proceso no intencionado en las formas de aprendizaje del alumno, y en ese sentido, su concep-
to tiene similitudes con el de “incidentalidad”. El Dr. Gabriel Cámara, por otra parte utiliza lo “incidental”
como algo imprevisible en el aprendizaje de los alumnos; para él no hay técnicas de estudio, sino que
cada quien aprende muy particularmente. Para mayor información, consultar de Azucena Rodríguez: “La
Didáctica en la Orientación Educativa”, conferencia impartida en la ENEP-Aragón, 8 de octubre de 1987
y a Jaime Castrejón Díez en:”Las Bases Sociales de la Orientación” en Memorías del Tercer Congreso
Iberoamerciano de orientación, Morelia, Mich., México, 1984.

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vínculo afectivo y una relación ética y pedagógica, que facilita la adquisición de sentido
en el ámbito de sus intereses de desarrollo individual y social.2 Esta orientación es
educativa, no por un convencionalismo operacional, sino por su esencia pedagógica,
porque a través de la comunicación dialógica que la define, se trasmiten conocimientos
y valores de uso y de cambio que pretenden incidir en la comprensión de la realidad
construida por la persona, y en su sentido de vida.
Desde esta concepción se configura el derrotero teórico metodológico del tipo
de práctica orientadora que me orienta, porque rescata y documenta de la práctica el
hecho histórico, en el sentido de Zemelman , es de su historicidad a partir de la toma
de conciencia de ser.
Cfr. Zemelman (2002), “Necesidad de conciencia. Un modo de construir
conocimiento”, Coedición de El Colegio de México y Edit. Anthrhropos, Se recomienda
revisar el capítulo Sujeto y conciencia histórica como ángulo de construcción del
conocimiento. (Pp. 9-39).
Es decir, no se basa en la simple efeméride institucional como referencia
fundamental del devenir de una práctica social. Es válida la aclaración y ubicación,
porque mi concepción de práctica se fundamenta y construye como proyecto educativo
en la praxis, más que en la pragmática.
Cabe aclarar la distinción formulada. Históricamente la pragmática y la praxis, son
tipos de prácticas que constituyen una unidad dialéctica; conviven y al mismo tiempo
se contraponen en la institución educativa. En ese sentido, la praxis se realiza contra-
institucionalmente enmarcada en una práctica de resistencia activa (Giroux, 1987);
en cambio, la práctica pragmática se expresa mediante un discurso que pondera la
funcionalidad u operatividad de la gestión y el curriculum escolar; es decir, se desarrolla
con base en la razón instrumental.
Por tanto, parto de la concepción de praxis o práctica transformadora, como
aquella que vincula la teoría con la acción. En su ensayo “La ideología alemana”, C.
Marx, la entiende “como la concatenación de todas las acciones del hombre por las
que, al tiempo que éste es el productor de la historia, se define como sujeto de esta
misma historia”. En él también la praxis consiste en “revolucionar al mundo existente,
atacar y transformar prácticamente el estado de cosas (…) que ha encontrado3.
Con base en la idea anterior, la praxis educativa es una acción transformadora
no explicada por su función utilitaria e instrumentalista, sino por la esencia y el
2
Muñoz Riveroll, B.A., et al (1995). “Estado del Conocimiento de la Orientación Educativa en México,
1981-1992”. En La investigación educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa, Consejo Mexi-
cano de Investigaión Educativa, COMIE AC, México. (pp. 376-378)
3
Marx, C. (1967). “La Ideología Alemana”. Obras completas, Edit. Progreso, Moscú, (cap.I)

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proyecto educativo que históricamente lo funda y sostiene. La práctica orientadora

en su concepción de praxis se puede comprender como una concepción teórica y
metodológica que permite tanto al orientador como al orientado, descubrir los
mecanismos del poder, la falsa ideología, los imaginarios sociales (vgr. recordemos al
maestro Rodolfo Boholslavsky) y hasta cierto punto, el pensamiento mágico con el que
se valoran las carreras y las profesiones en la visión de la economía global.
La identificación de la práctica orientadora en esa relación ética y pedagógica en
el espacio de las relaciones cotidianas, misma que es posible la realice el profesor,
puede configurarse de manera particular, mediante las siguientes categorías que
contribuyen a comprenderla desde una perspectiva cualitativa, es decir: desde una
esencialidad. Éstas son:
Dimensión Ontológica. Se refiere al ámbito del ser, y en consecuencia de la
conciencia y la identidad. Estos conceptos tan interesantes como importantes de la
antropología filosófica, son tan familiares y comunes en la vida cotidiana. (La verdad
es que los conceptos filosóficos representan algo de lo que ya sabemos, pero dicho en
palabras que no entendemos). De la ontología he seleccionado tres conceptos claves
e indisolubles: ser, conciencia e identidad. Porque en el trabajo cotidiano del orientador
es muy recurrente tocar alguno de ellos, los cuáles se encuentran agazapados en si-
tuaciones cotidianas, pero que resultan cruciales en la comprensión de uno mismo, en
la comprensión de la realidad y en la disyuntiva de tomar una decisión. Por ejemplo, la
categoría óntica yo, (la cual se encuentra en el ámbito de la conciencia), ha sido incor-
porada a una serie de corrientes psicológicas que han tratado de explicarla en términos
más pragmáticos que fenomenológicos. Lo mismo sucede con la categoría conocimien-
to de sí mismo, que es fundamentada por la psicología funcionalista desde el utilitarismo
y la razón instrumental; ya que solo se aboca al conocimiento de las aptitudes, actitudes
e intereses que el sujeto tiene para desempeñarse en el trabajo, poco o nada tiene que
ver con el precepto socrático, o con la unidad ontológica-fenomenológica.
También en la psicología funcionalista la categoría concepto de sí mismo, ha
sido aplicada de una manera reduccionista, porque se ha tomado como un simple
parámetro indicativo de una baja o alta estima. Éstas, a su vez, dependen no tantoode
la salud mental del sujeto, sino de su nivel de productividad y adaptación al sistema.
Un sujeto inconforme, crítico con la realidad, no adaptado a las reglas del sistema, es
susceptible de ser diagnosticado como una persona que tiene una baja autoestima;
por el contrario un sujeto que dice ser feliz (no obstante las condiciones desiguales y
de opresión social), puede calificarse de poseer una estima alta.
Dimensión Axiológica. Esta dimensión de la práctica de la orientación educativa
se relaciona con los valores. En ella encontramos la constante de analizar y valorar
los valores éticos, morales, sociales, culturales... En esa relación ético-pedagógica y

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psicológica que establecemos con el joven o adulto, la discusión en torno al sentido

que deben tener nuestros actos es fundamental en la convivencia familiar, social y
sobre todo con uno mismo. La axiología es concebida como una teoría de los valores
que en su acepción amplia “intenta establecer la esencia y la naturaleza del valor y
de los juicios de valor”. Para los fines de la educación, recurrimos a Marín Ibañez a
fin de comprender su objeto y la posibilidad de incorporarla al campo de la orientación
educativa. Este educador propone analizar los valores a través de tres dimensiones: la
dimensión de supervivencia, la dimensión cultural y la dimensión trascendental.
La primera integra a su vez dos tipos de valor: los valores técnicos, que son los
que permiten al hombre transformar la naturaleza en su beneficio. Los otros valores de
supervivencia son los valores vitales, los que representan su capacidad psicosomática
en la transformación de esa naturaleza. La dimensión cultural se compone de los
siguientes valores: i) los valores estéticos, los cuáles están relacionados con la
sublimación de la realidad, ii) los valores intelectuales referidos a la capacidad de
pensar e imaginar y iii) los valores éticos o aquellos que dirigen al hombre como ser
individual y social hacia el deber ser. La dimensión trascendental, incluye a los valores
que trascienden lo inmediato y posibilitan una explicación fundante, última y global de
todo ser y de todo valor. Sus valores son la cosmovisión y la religión.4
Dimensión Ideológica. Esta dimensión es otro de los referentes del discurso y la
práctica del orientador que tiene relación con las anteriores categorías. La ideología aquí
definida proviene de la concepción marxista, la que se concibe en dos sentidos posibles:
i) Como falsa conciencia o conocimiento falso de la realidad; es decir, como el conjunto
de ideas que expresan de forma más o menos oculta, los intereses materiales de la
clase dominante13. ii) Como un conocimiento de la realidad que cuenta con elementos
indicativos de ser reales y concretos, o sea como un conocimiento pre-científico. En este
sentido habrá que reconocer la filiación que tiene la ideología con la compleja disciplina
que significa la epistemología, ya que la ideología representa una visión, que conlleva a
una acción, individual y social de construir y vivir una determinada realidad. La práctica
de la orientación educativa es por antonomasia la más ideológica de la escuela o del
gabinete de consultoría privado. Porque el orientador trasmite al alumno una idea del
mundo, de la vida, del progreso. Esta visión puede representar una falsa realidad o una
acercarse a una realidad real y concreta (dicho en términos de Kosik, K).
Por ejemplo, en la práctica orientadora, la falsa ideología se presenta cuando,
cuando el orientador carece de un conocimiento de la realidad concreta como la
enfrentada en la actualidad, la que inevitablemente exige el conocimiento del contexto
social, económico, cultural y político en el que se desenvuelve de manera cotidiana la
persona en este mundo globalizado. Por tanto, no importando que el orientador sea
4
Marín Ibañez, R. (1967), “Teoría de los Valores”, Rialp, Madrid.

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psicólogo o pedagogo, está obligado de saber lo que sucede en su entorno. (Aquí vale
la pena ratificar el reconocimiento a Bohoslavsky, como el psicólogo latinoamericano
que puso el dedo en la llaga, al develar desde el marxismo y el psicoanálisis la falsa
ideología en las profesiones en el mundo capitalista)5.
Resumo lo dicho, afirmando categóricamente que el orientador educativo es el
principal agente de transmisión ideológica que tiene el estado en la escuela, él se
encuentra en la disyuntiva de proporcionar una falsa ideología y convertirse en un
profeta de lo inexistente, o de ofrecer una ideología de la realidad crítica y concreta
del presente y el futuro, para que el alumno elija lo que más conviene a sus intereses.
Apunte II: Lo ideológico y efímero en la razón instrumental de la OE

Milán Kundera, el gran escritor checo, en la segunda etapa de su obra literaria
amalgama a los estragos que provoca el exilio, la levedad de la vida, término sustantivo
y metafórico al mismo tiempo e indicativo de cierta intrascendencia o finitud inevitable
de nuestro destino. En la mirada kunderiana nuestra existencia transita por distintos
sentidos que se desvanecen en el transcurso de la vida sin sedimentarse, son tan
volátiles que difícilmente trascienden.
Giles Lipovetzky, ha reflexionado en un sentido similar, no por el sendero de
la narrativa y de la experiencia cruenta de la Primavera de Praga, pero si desde un
horizonte filosófico y social. El propone el concepto Efímero, como un constructo que
facilite la comprensión (yo interpreto quede la levedad del ser), particularmente del
influjo de las industrias culturales en la formación del ser hiperconsumidor, tanto de
bienes materiales como culturales, de tal forma que el consumo resulta ser un principio
vital de existencia, valor e identidad social ( Lipovetzky, G. “El imperio de lo efímero”,
Gedisa, 2003) . Podría resumirse que en la posmodernidad, el sujeto consumidor tiene
una existencia tan leve como intrascendente; esta epígrafe cartesiana puede resumir
lo dicho: “consumo, después existo”.
Este ejemplo puede facilitar la comprensión de lo efímero de la razón instrumental
en la educación y la orientación, en el sentido de lo intrascendente que resulta el discurso
ideológico en la orientación educativo que está fundado en una ideología instrumental
y sustentada por los metharelatos o grandes mentiras de un estado neoliberal; que
mediante reformas educativas vende la idea del advenimiento de una etapa histórica
5
Nota: Existen psicólogos y orientadores que han considerado la dimensión ideológica o política en la
práctica orientadora, como Bohoslavcky R., Luis Isuardi y otr@s colegas de la Universidad de Buenos
Aires; los compañeros de PuntoSeguido, como Sergio Rascovan, Daniel Levy, Duarte Bock, Wanda
Junqueira, de Brasil (seguramente hay más colegas), Horacio Foladori, Rep. de Chile, Beatriz Malick
y Nuria Manzano de la UNED de España. En México, Jesús H. Garibay, Héctor Magaña, Gerardo
Meneses, Gerardo Nieto, Raúl Anzaldúa, Beatriz Grajales

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mejor. Al respecto, cabe recordar a T. Adorno, cuando critica el rol enajenante de la

industria cultural, a quien la denomina promotora de la “profecía de lo inexistente” ¿En
ese sentido, el orientador educativo que ignora el contexto social, que se encuentra
encerrado en el psicologismo, en la psicometría, en el voluntarismo, puede ubicarse
como un nuevo profeta de lo inexistente; Lyotard lo calificaría de pregonero del gran
relato; posiblemente Ciorán, Gadamer o Castoriadis, coincidirían que es un simpático
e ingenuo fabulador de la modernidad.
En el planteamiento de Lipovetzky el hecho efímero va de la mano de los
aconteceres históricos, sin embargo tiene su momento estelar en el curso de la llamada
posmodernidad, en donde existen recursos y tecnologías inimaginables, pero al mismo
tiempo son efímeras y volátiles, similares a una coca cola, que se bebe y se desecha,
muchas de las industrias culturales tienen el mismo destino. La profecía que anticipa
un mundo mejor de progreso. La profecía que ha sentenciado “el fin de la historia”; o
la que anuncia el advenimiento de los estados globales generadores de “más equidad
y justicia social en el mundo globalizado” y la que “ve un futuro promisorio para los
jóvenes “, son terriblemente efímeras, porque la realidad es opuesta: allí están los
“ocupa”, “los monos blancos”, “los parados”, la violencia con todas sus manifestaciones
posibles e imposibles”, la inequidad, el fortalecimiento del racismo, la discriminación,
el empobrecimiento del mundo en donde el 20% de la población mundial domina al
80% restante (vgr. E. Galeano). ¿Qué piensa el orientador de esta situación? ¿Sigue
pensando que es el estudiante todavía quien elige su proyecto de vida?... ¿O piensa
en el sentido de Bohoslavsky, es decir; en el capitalismo, el alumno verdaderamente
no elige porque ya ha sido elegido?
Este escenario de crisis, contradice el discurso efímero que utiliza la sociedad
política que defiende el proyecto neoliberal. Esta es quizás, la presencia de una etapa
posmoderna en su parte más alta.
Apunte III: Modernidad y Posmodernidad en la OE

Al respecto, vale la pena dedicar un comentario breve a la llamada etapa
posmoderna o modernidad tardía, ya que es el último elemento de los referentes teóricos
de estos apuntes y porque ponen en el debate el encargo político, social e ideológico
de la función que tiene la educación y la orientación educativa en Latinoamérica e
inclusive en Europa, como el proyecto Bologna.
La posmodernidad puede ser identificada a través de estos acontecimientos histó-
ricos heterogéneos y hasta contradictorios. En la filosofía, hay quienes como Nietzsche
cuestionaron la falsedad de los valores supremos occidentales impuestos al ethos. En
la crítica posmoderna acerca de la igualdad y la justicia social, figura entre los más
importantes pensadores sociales Lyotard, quien ha documentado el fracaso de la mo-

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dernidad. En las artes plásticas, existen artistas que han tratado de revolucionar la obra
moderna, proponiendo una estética sin parangón en la historia del arte; en la literatura,
el posmodernismo ha sido identificado por la crítica a la narrativa y poesía moderna, y
en este período los escritores del undergraund o desencantados de la modernidad, han
tratado de crear una serie de movimientos contraculturales. En la economía y la política,
se ha materializado la tentación de los ideólogos neoliberales de equiparar la posmo-
dernidad con una nueva era social, en donde la industria cultural, la sociedad del co-
nocimiento, la economía global, el vertiginoso desarrollo de las telecomunicaciones, y
la gradual desaparición de los estados-nación, son evidencias de una gran civilización.
Con un sentido alternativo, la posmodernidad en la visión Castoriadis, puede ser adver-
tida a través de los movimientos de resistencia realizados por los distintos grupos de
la sociedad civil, en pro del reconocimiento de los derechos humanos de las minorías.6
No obstante que la posmodernidad es un concepto con distintas interpretaciones,
es posible coincidir en que es una nueva etapa (le llaman nueva era) con las siguientes
características que la definen:
a) como una etapa alterna a la modernidad en donde se gesta una crítica radical
al pensamiento humanístico, científico y social de la misma modernidad,
b) como una etapa significada por una revolución tecnológica, especialmente en
el ámbito de las telecomunicaciones y
c) como una etapa en donde la geopolítica económica incide en el surgimiento e
un nuevo colonialismo.
Este contexto incide en un escenario global en donde la sociedad, la cultura y

la educación tienden a la transformación de sus principios, objetivos, organización
y funciones, con el propósito de insertarse en las aldeas globales y competir para
desarrollarse o subsistir, según sea el caso.
La práctica de la orientación educativa, enfrenta una crisis provocada por este
contexto posmoderno y globalizador, ya que sigue inmersa en una práctica profesional
identificada con la modernidad, misma que está siento rebasada por la falta de una
capacidad crítica de los orientadores, para transformar su práctica, en una alternativa
confiable y oportuna dirigida a favor de las necesidades de desarrollo individual y so-
cial de las y los jóvenes, y distinta al carácter reproductor que quieren imponerle los
estados educadores neocoloniales. Son cinco espacios sociales y del contexto, entre
otros posibles, para ser comprendidos y reflexionados por los orientadores, con la fina-
lidad de advertir las contradicciones entre el discurso moderno y la realidad concreta.
6
Cfr. Castoriadis, C (1987) “Transformación social y creación cultural”, en Revista Vuelta, No. 127,
México (pp. 12-19)

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Apunte IV : Reflexiones Dialécticas en el discurso y la práctica de la O.E.
A) Posmodernidad y la Sociedad del Conocimiento

Tesis: se afirma que la existencia de la “Sociedad del Conocimiento” (SC),es
signo irrefutable del paso de la modernidad a la posmodernidad y que ésta contribuye
a la democratización y a la igualdad social. Además, la SC representa a una gran
comunidad epistémica globalizada y vinculada por una cultura global y con un enorme
potencial de consumo tecnológico, para aprovechar el conocimiento en su beneficio.
Antítesis: La SC es una sociedad virtual no territorial, por tanto para ingresar a ella
hay que pagar la membresía y sobre todo mantenerse como consumidor de esta tecno-
logía de manera permanente. El ingreso a este tipo de sociedad no equivale automática-
mente a que el consumidor se civilice mejor o más rápido, o que mejore en la adquisición
de sus valores éticos y morales (como ha sido uno de los caros anhelos de la modernidad);
tampoco hay una garantía que se convierta en una persona sapiente o crítica. No, no exis-
te ninguna patente, porque finalmente la tecnología de la información resultan ser parte de
los medios para la educación y la ciudadanía, más no representa sus fines.
B) Posmodernidad en la orientación vocacional

Tesis: Todavía hace unos 20 años predominaba la formación del orientador bajo
un modelo basado en los principios modernos de la elección y el desarrollo liberal
humano. En este prototipo figuraba la medición de los rasgos humanos requeridos
para el desempeño de un trabajo calificado, los estudios de personalidad como vías
para entender los intereses y las inclinaciones naturales para desempeñarse con
satisfacción y eficacia en el trabajo. El modelo ponía en el centro del problema, este
objetivo de la modernidad: facilitar la elección libre del sujeto, en términos de su forma
de vida, individual, profesional y social. A este propósito, se agregaban un conjunto de
valores que pretendían fortalecer el nacionalismo, la integración familiar, el cuidado de
la salud y el compromiso social que debía distinguir el ejercicio profesional
Antítesis: La práctica de la orientación educativa, se encuentra en crisis, porque
su transformación observa también la disyuntiva de elegir entre el camino secular de
la modernidad, con todos sus valores, libertad de elección, derecho a la educación,
fraternidad, solidaridad... o el modelo hegemónico posmoderno dirigido hacia la forma-
ción de un sujeto individualista, ideado más para el mejoramiento y la consolidación
de la globalización económica, que para el desarrollo humano y comunitario. Además,
por lo menos existen grandes problemáticas que enfrentan los servicios de orientación
educativa, unos están relacionados con la calidad de vida y otros con el llamado “pro-
yecto de vida” de los adolescentes. En la primera figuran, entre otros componentes
psicológicos y sociales los que intervienen en los problemas de salud de los jóvenes,
y que los ponen en riesgo de sucumbir a las adicciones (psicofarmacodependencia,

47
21, 22 y 23 de marzo, 2018
alcoholismo, etc.) y las infecciones virales (SIDA). En la segunda, dentro del “proyecto
de vida” está un conjunto de situaciones sociales y culturales que participan en la for-
mación de los intereses de los jóvenes, como son los valores y expectativas que tienen
respecto a su futuro, en donde se dan cuenta que no existen las suficientes y justas
condiciones para desarrollarse como individuos socialmente útiles. Por el contrario, los
efectos del proceso de globalización los condenan al desempleo o subempleo.
C) Posmodernidad, la cultura y los valores.7

Tesis: No existen líneas divisorias precisas para fijar el fin de una época y el prin-
cipio de otra. En la actualidad mantenemos y al mismo tiempo actualizamos costumbres
y creencias de siglos pasados (por lo menos las del siglo XIX y XX) y estamos incorpo-
rando otras del tercer milenio; somos actores y depositarios de dos siglos de vivir en la
modernidad y en la posmodernidad. Nuestros valores sociales fundamentales siguen
siendo la democracia, la libertad, la igualdad social y aspiramos a un progreso indefini-
do, que puede comprenderse llanamente como un deseo de vivir mejor y con dignidad.
Antítesis: Sin embargo, estos valores comenzaron a ser desplazados por la
gradual hegemonía del consumo, y por la industria cultural, donde tienen un papel
destacado los medios, y particularmente la televisión (vgr. Sartori, G.1998). Bajo
el contexto de una nueva era, convivimos al mismo tiempo con la modernidad y la
posmodernidad, ésta compuesta por un nihilismo pasivo o por uno activo; además,
hemos construido valores consumistas, y promovemos la violencia hasta su máxima
expresión, a niveles sádicos, masoquistas e inhumanos. Habitamos una sociedad
mediática, compulsiva y depredadora de valores que en un tiempo fueron estelares en
la modernidad. Además, la violencia es un hecho constante: del cine Gore hasta las
trasmisiones en vivo (por tv o Internet) con una amplia cobertura, de los secuestros y
ajusticiamientos llevados a cabos por terroristas y militares. Por eso podemos afirmar
que en esta nueva era, la violencia es el espacio de un disfrute ambivalente en la vida
cotidiana de la familia y los grupos sociales.
D) Posmodernidad y contracultura juvenil

Tesis: Castoriadis, C. (1988) considera que los valores no se terminan, que más
bien se transforman o son sustituidos. Desde Nietzche el nihilismo activo o cabal, ha
tenido una creciente e importante presencia en la cultura de muchos grupos sociales.
particularmente entre los jóvenes marginados, pero al afirmar esto no se piense que
solamente se encuentran los casos de los pobres y los pobres extremos, también
las clases medias juveniles se ubican en esa marginalidad. Una de las expresiones
7
Apud: ponencia: “Tiempo, omisiones en la formación de orientadores educativos” Muñoz Riverohl,
B.A., 2001, Méx.

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nihilistas más fuertes en la actualidad entre ellos, son los movimientos contraculturales,
(Dark, Punk, Cholos, etc) donde el culto por el undergraund depresivo o estridente
llega a alcanzar notoriedad cultural.
Antítesis: Los jóvenes están en búsqueda de otros sentidos, los valores de uso
de la modernidad y la moral occidental ya no resultan ser atractivos para la edificación
de un auténtico proyecto de vida. La educación del siglo XXI se encuentra preocupada
por el agotamiento de los valores modernos y los valores supremos, (no importa sin son
del estado o de la religión). La escuela en forma desesperada y por una vía impositiva
e instruccional trata de incidir en la formación de la conciencia de los jóvenes con el
propósito de reinstalar esos valores, que de manera contradictoria la misma sociedad
política y la jerarquía religiosa traicionan y reproducen entre la sociedad civil. Este
hecho genera la corrupción y la impunidad.
E) Posmodernidad Educación y la nueva organización del trabajo

Tesis: La formación de mercados continentales, la apertura de las fronteras eco-
nómicas y culturales han generado una transformación vertiginosa de las sociedades de
tal suerte, que repercuten en la misión, los objetivos y las funciones de la educación y la
escuela contemporánea. Los conocimientos, saberes y valores modernos de la educa-
ción se encuentran en debate con los principios, metas y necesidades de los estados y
gobiernos que se han incorporado al proceso de globalización y competencia mundial.
Antítesis: Sin embargo, esta situación ha propiciado el desempleo masivo de
trabajadores de la manufactura, por efecto del desarrollo de la informática y la robóti-
ca. Este hecho también ha reducido considerablemente las oportunidades de estudios
superiores para los jóvenes, porque la educación superior tiende a privatizarse, porque
es presionada y condicionada para formar el recurso humano requerido por la globa-
lización y la modernización económica. Aunque prevalecen los objetivos y los valores
modernos, como el de la libertad para ser y elegir, éstos son muy difíciles de realizarse
en un sistema económico y social en donde las opciones para desarrollarse cada vez
son menos, porque están impuestas por el gran capital y los compromisos comerciales.
Agenda a manera de epílogo…

Para terminar con nuestra participación, ponemos a consideración de los
congresales la siguiente agenda, cuyo objetivo es iniciar el tránsito de un curriculum
y una práctica de la orientación educativa dominada por el psicologismo, hacia una
con un enfoque más íntegro, social y crítico, donde sea posible contribuir a la toma de
conciencia de la realidad social de los jóvenes, y así abandonar la práctica orientadora,
ingenua, acrítica y complaciente con las condiciones adversas que la globalización
económica ha impuesto a nuestros jóvenes.

49
21, 22 y 23 de marzo, 2018
a) Concebir a la orientación también como una práctica de la concientización.-

El primer punto es analizar y discutir la función conscientizadora del orientador. En
esta función el papel del orientador adquiere relevancia, si su tarea está centrada en
que el sujeto identifique de manera crítica los valores sociales, individuales... que en
un proyecto de libertad, contribuyan a mejorar la convivencia dentro de la compleja
dinámica social, donde la diversidad ocupa un plano estelar. La identificación de los
valores supone la adopción y el ejercicio de estos en forma responsable.
b) Incorporar a la práctica y del orientador la equidad de género.- Otro punto
y tarea fundamental es la comprensión que reviste la noción de equidad de género,
como una categoría social que explique la necesidad de la inclusión social (contraria a
la marginación y a la exclusión social), como alternativa frente a la dominante exclusión
social, producto de la modernización y la globalización mundial, ya que en un mundo
en constante evolución es deseable dar apertura e inclusión a todos los sujetos sin
distinción sexual, de estrato o clase social.
c) Promover los derechos civiles de los jóvenes.- La tarea de la orientación
es contribuir en la construcción de la ciudadanía, la cual tiene como uno de sus ejes
fundamentales los derechos civiles de los jóvenes, los cuáles observan implícitamente
una serie de principios de respeto y reconocimiento a la equidad; aprendizaje que es
posible contribuya a disminuir las brechas existentes entre los géneros.
d) Incorporar a la concepción del orientador, la comprensión de la diversidad
social.- Este concepto y valor social tan importante no es comprensible si soslayamos
la acción fundamental de la tolerancia. Aceptar la diversidad cultural, sexual, etc. es
aceptar el derecho a la libertad que tienen los demás por expresarse y manifestarse
abiertamente. Los límites que se imponen a la diversidad son los derivados de la libertad
responsable y valorada como un bien colectivo, y no como un patrimonio individual.
e) Promover el principio: derecho a las oportunidades sociales y al trabajo.
Finalmente, el derecho a la inserción laboral, resulta ser un aspecto importante a
considerar en nuestro análisis. Hoy es uno de los problemas cruciales que encara el
sistema económico, y que repercute en las expectativas de empleo de los universitarios.
En este contexto, la recesión económica impide un crecimiento en la oferta de empleo
frente a una demanda creciente, de allí que es importante realizar un análisis del
mercado y de las oportunidades de empleo (aún cuando cada vez se restringen más,
por efecto de la globalización).
En esta problemática una de las funciones importantes de la orientación es
promover a través de medios o alternativas psicopedagógicas, no sólo las habilidades
o competencias necesarias para el desarrollo de un trabajo de calidad también, el valor
al trabajo y el derecho al trato y pago justo.

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Respecto a la formación de las competencias para el trabajo es fundamental en

primer lugar, promover información sobre del desarrollo de las carreras ocupaciones
y acompañar, hasta donde sea posible, al estudiante a tomar decisiones. Además de
proporcionarles las herramientas y las estrategias que contribuyan a lograr las habilidades
cognitivas y emocionales necesarias en la preparación y ejercicio profesional.
Se trata de que el orientador apoye ese proceso formativo hacia el trabajo
sin que el estudiante soslaye su capacidad crítica de ciudadano y de profesional, y
mucho menos que pierda su calidad humana y el derecho para expresarse frente a la
inequidad e injusticia social, hechos recurrentes en esta etapa de canibalismo, propia
del capitalismo salvaje.
(Agenda extraída del capítulo: “Justice social and equality of opportunities for the
Mexican young people”, publicado en la obra compilada y editada por Baetriz Malik
L. y Barrie Irving: Critical reflections on to carer education and guidance: promoting
social justice within to global economy, publicado por Falmer Group, en Londres,
Nueva York y Canadá. 2004)
Ciudad Universitaria, CDMX

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Work & Identity. “Disciplinary Identity and Social

Context in the Professional Practice of Guidance
and Counseling”
David M. Reile, PhD, CCC
Introduction
What is one of the most frequently asked questions, particularly at a dinner
party or when meeting someone for the first time? It is, “What do you do?” When you
are employed, particularly when you are happy with your work, self-esteem is good.
However, when someone is unemployed, under-employed, or in a job or career that
just doesn’t fit them, their self-esteem can be battered.
Psychologists, sociologists, and career development professionals have spent
the better part of the last century researching identity. And they have ‘discovered’ that
work is central to our self-esteem, our self-efficacy, and our self-concept (more on this
soon). These may not seem brilliant concepts to us today because we have lived with
the results of this research for nearly 70 years.
Super’s Life-Span Life-Space Theory of Career Development

Many of you may know that the imminent psychologist Donald Super developed a
theory of career development focused, in large part, on identity. Indeed, Super defined
career development as the process of “developing and implementing a self-concept,”
that is, an identity.
And you likely know that Super describes his developmental career theory as a ‘life
span – life space’ model. Super postulated that career development is a lifelong process
(the life-span portion) involving specific developmental tasks that must be achieved fairly
sequentially. He also specified that a career is actually a lifestyle concept involving the
totality of life roles in which one is engaged (the life-space aspect). I am fortunate to have
a video of Dr. Super sharing his thoughts about his theory. (Insert video 3:28).
As you may recall, Super illustrates the life-space concept (roles) with the visual
of a life career rainbow. He specifically identifies eight roles in which we might find
ourselves throughout our lives. These include Child, Student, Worker, Spouse/Partner,
Homemaker, Parent, Leisurite, and Citizen. Note that Dr. Super was ahead of his time
including homemaker not only as a life role but also by not confining that role to women.
52 Work & Identity. “Disciplinary Identity and Social Context in the Professional Practice of Guidance and Counseling”
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Super describes the roles as they occur over various times in our lives. He also
stresses that their level of influence, and our involvement in each of these roles,
fluctuates throughout our lifetime. For example, we will always be the child of our
parents, however when we are young we are dependent yet when we are older our
parents may be dependent upon us. The role of student typically occupies a far greater
percentage of our time in our youth although we may return to school later in life or
even take courses when we are retired; so the role of student (or life-long learner) may
reappear at various life stages.
Activity & Discussion

The career life rainbow is an elegant image but I admit that I find it a bit cumbersome
when working with students and other clients. I find it easier to work with circles. I’d like
for us to take a moment and examine our own life roles. Draw a large circle on a note
pad or on the back of one of your handouts. Divide the circle into eight parts based on
the percentage of time each role occupies in your life now. If you don’t currently have
any time devoted to a life role (for example leisurite), include a very small section on
your circle and indicate it as 0%. Please take 5 minutes to complete your life-career
circle.
Discussion:
• What do you notice about your life-career circle?
• Is it the way you would like it to look? Why or why not?
• How is it different than it way 5 or 10 or 15 years ago?
(Allow 5 minutes or so for responses from the audience)
Here’s a final question that I’d like you to consider. If you could change the amount
of time you devote to any of the life roles, which one(s) would you change and why?
In working with clients, I also have them project out 5-10 years and compare the
two circles. This can be quite effective with college students, adults in mid-life who are
changing careers, and even with those who are close to retirement. We won’t complete
the second circle together today due to time but I’d encourage you to create a future life-
career circle and compare the two. With students and clients, I discuss the differences
between the two circles and then have them examine how they might make changes in
their lives in order to achieve the kind of life they want.
As I promised, let’s return for a moment to Super’s ideas of self-concept, self-
efficacy, and self-esteem.
Work & Identity. “Disciplinary Identity and Social Context in the Professional Practice of Guidance and Counseling”
53
21, 22 y 23 de marzo, 2018
• Self Concept is a picture of one’s self in some role, situation, or position,

performing some set of functions, or in some web of relationships. To put it
another way, it is “How I see myself and my situation.”
• Self-efficacy is an individual’s judgments of their capabilities to organize and
execute courses of action required to attain designated types of performances.
Or, “My expectation or belief concerning my ability to perform.”
• Self-esteem is how someone feels about themselves and how confident they
are in their life.
Of these three, where do most counselors and psychologists spend their time
when working with clients and students? That’s right, on trying to help the client improve
their self-esteem. So where do we initially get our messages about our self and how is
self-esteem formed?
Self-esteem is initially based on parental messages or the messages we get
about ourselves from our family. We learn that we are a smart child or not so smart or
the pretty one or the less than attractive child or the athletic one or the clumsy one or
any of a host of other ideas about ourselves. We then take these messages with us to
school and into the community.
Once we are out in the world, our self-efficacy emerges as a result of the various
activities we perform. If we were told that we are smart, we go to school this notion
gets tested. If we perform well academically, then this confirms the message and our
self-esteem grows. If, however, we struggle in school and our teacher belittles us and
perhaps other students tease us for not being very smart, our self-esteem decreases
and we feel badly. The same is true for all the other messages as well.
Over time our self-esteem rises and falls based on the various activities in which we
engage and our self-efficacy (our expectation of how we will succeed or fail) continues
to be reinforced. If we don’t believe that we are very smart, then we are less likely to try
an academic course of study. Since we aren’t engaged in learning, this reinforces the
belief that we aren’t very smart and the cycle continues.
If our self-esteem and self-efficacy are low, then our self-concept is low, as it has
been built upon all the preceding life events and actions. Notice how each of these
three elements interacts with each other. Again, as counselors and psychologists we
have traditionally attempted to assist our clients with improving their self-esteem. But
as you can see, we can’t really impact self-esteem UNLESS we help clients engage
in activities that first improve their self-efficacy. Because our identity –who we are–
is essentially our self-concept and our self-concept is built about the messages we
receive from our parents and family (our initial self-esteem). This is then reinforced by
21, 22 y 23 de marzo, 2018
the various activities in which we succeed or fail (which builds our self-efficacy). So
how can we engage in career development as Super has defined it: “…the process of
developing and implementing a self-concept?”
I would contend that we can only effectively do so (and help our clients do so)
by engaging in reinforcing career self-efficacy tasks. Internships, networking activities,
career research, and similar endeavors can all be quite useful in building up self-efficacy.
In working with our clients, we must help them determine what kind of life they want
to live and how best to achieve that life. Career guidance is more than education and
more than just employment. Ultimately it is about creating a lifestyle and a path to achie-
ve that lifestyle. This is the outstanding and powerful work in which we are engaged.
Mark Savickas & Career Construction

There are a variety of ways to help our clients and there is a wealth of knowledge
and skill in this room. This conference is all about sharing our knowledge, skills and
activities with each other. In the time that remains, I’d like to share a few additional
points on how we can assist our clients in their career development and in creating a
sustainable and satisfying life.
As we have discussed, it is well established that children receive their earliest career
ideas from their parents and extended family. After that, they obtain career information,
knowledge, and ideas from the community, their teachers, the media, and their peers.
How many of you are familiar with the work of Dr. Mark Savickas? His outstanding
career model is called “Career Construction” and is based, in part, on helping clients
contemplate their earliest career recollections. He has a narrative interview format to
help career development practitioners engage in this process. In a future conference I
would encourage having Dr. Savickas as a principal keynote speaker. For now, you can
access his career construction interview format and many other outstanding life-career
design tools for free on his website Vocopher.com.
Sunny Hansen & Integrative Life Planning

We all know that work is central to our lives. We spend more time working than
almost every other single life activity, except maybe sleeping. But it isn’t the only aspect
to our lives. There’s an interesting video on YouTube entitle “Find Your Passion” by
Jay Shetty (insert video; 5 minutes; https://www.youtube.com/watch?v=tDx4rxXJNYE).
Central to this video is the idea that we appear to be living to work instead of making
work just one part of our overall lives. We desire more from our lives but fill it up with
things that we can’t pay for so we have to work to pay for our stuff and end up unfulfilled.
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Dr. Sunny Hansen has an holistic career model. It is inclusive and involves seven
critical tasks.
• Finding work that needs doing in changing global contexts

• Weaving our lives into a meaningful whole
• Connecting family and work
• Valuing pluralism and inclusivity
• Managing personal transitions and organizational change
• Exploring spirituality, meaning, and life purpose
• Attending to your personal, emotional, & physical health
While her model borrows from Super’s developmental theory, Dr. Hansen enriches
our understanding of career and identity through what she refers to as “integrative life
planning.” Let’s listen to her describe her model (insert Hansen video – 5.22)
Year ago I developed an activity to help my clients figure out what they want out
of the various aspects of their lives and then to begin to devise ways to achieve their
goals. It is called Career AIM (for Aspirations In My life). After meeting Dr. Hansen and
getting to know her, I shared with her this tool and she asked me to modify it so that she
could use it with her integrative life-planning model. I was honored to do so. My wife, Dr.
Barbara Suddarth, collaborated on a seminal article with Dr. Hansen describing more
of the theory. I am happy to make their article available to you if you would like to read
it. You can also locate her outstanding book on Amazon.com.
I am happy to make this tool available to you. If you use it, I ask only that you
give credit. The primary purpose of this tool is for individuals to review ten major life
areas (finance, spirituality, occupation, social, community, family, education, personal,
emotional, and physical). There are three or more questions associated with each section
to help stimulate thought on how someone would like to see growth and development
in their life over the next several years. Once completed, I ask clients to describe their
thoughts and to see what kind of support they need to achieve their goals. I also ask
them to consider where there might be conflict between various goals and how they
might mediate that conflict. Ultimately, I work with clients to devise a plan of action for
what they can do to move toward accomplishing each goal.
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Closing
Super defined career development as the process of “developing and implementing
a self-concept,” i.e., an identity. We’ve examined our life roles and considered the
interplay between self-esteem, self-efficacy, and self-concept. We have also briefly
explored Savickas’ career construction model as a way to assist clients in examining
the development of their career ideas and reviewed the seven critical tasks in Hansen’s
integrative life planning model. Finally, we looked at another tool for helping clients
achieve their goals and improve their self-concept – Career AIM.
I will now leave you with a few slides of some career aspirations of a handful of
children. I think you will enjoy these.
Thank you for your attentiveness and I wish you all the best.
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NCDA’s Competency-Based Credentials

MS. Paul Timmins
Introduction
My name is Paul Timmins; I’m the current president of NCDA, the National Career
Development Association in the US. It’s an honor for me to spend time with you today
and I’m proud to share a little information with you about NCDA and about the work that
we are doing to promote credentialing of career development practitioners.
Before I go too far, I wanted to tell you a bit more about NCDA. We were founded
in 1913, so have been serving the career development profession for more than a
century. We are a division of the American Counseling Association, and while we do a
lot of different things, we have a strong focus on training and professional development.
We know that career development happens throughout peoples’ lives; choosing a
career is not a one-time event.
Our mission statement is very important to us, and highlights our focus on
supporting all of us who help promote the career development of clients:
The National Career Development Association (NCDA) provides professional

development, publications, standards, and advocacy to practitioners and educators
who inspire and empower individuals to achieve their career and life goals.
NCDA has around 5,000 members, who work in a variety of settings. I work in higher
education, at the University of Minnesota, where I’m the director of career services for
the College of Liberal Arts. Many of our members also work in higher education. Others
work in K-12 school settings, government/workforce centers, business and industry,
or private practice. Others are researchers or educators, who are teaching career
development, mainly to graduate students. Our members are mainly from the US, but
we have members in countries around the world.
It’s also important to note that NCDA also has a number of partner organizations
with whom we are affiliated, and these groups have more than 8,000 members. Many
states in the US have state divisions. And there are several international divisions.
We are on track to have out next international division be the Latin America Career
Development Association, and I’m so proud that we’re working together.
As president, I have chosen a theme to guide my work for the year. It’s: “Leading
the way by integrating theory, research, and practice.” I chose this theme because,
58 NCDA’s Competency-Based Credentials

MS. Paul Timmins
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while a lot of people help others with career choices, I want NCDA to be at the center
of the career development field, leading the way by reminding all practitioners that
our work should be guided by theories and informed by research. Throughout our 100
years, NCDA has been the home of the career development profession, and I really
think we are poised to be its home for the next 100 years as well. That theme will also
be the theme for our annual conference, which will be held from June 21-23 in Phoenix,
Arizona. I sincerely invite you to join us! If I have time at the end of my presentation
today, I’ll tell you a bit more about our keynote speakers, but if I run out of time, let
me just say that I’m incredibly excited about the lineup of keynotes and educational
sessions we’ll have. It will be a tremendous conference!

My primary role today is to tell you all a little about a brand new NCDA project:
Credentialing of career development practitioners. I realize that each of you may or may
not be interested in, yourself, pursuing an NCDA credential. And that’s fine. It’s relevant
to note that our credentials are based in the US, so the specifics of our credentialing
work may not be relevant in your own countries, or in your own cultures. But I do hope
that, as you learn a little more about NCDA’s work in this area, you’ll think more about
the training and professional development that each of you is pursuing, and the ways in
which you are advocating for others to also pursue their training. Securing a credential,
either from NCDA or another organization, may be one way for you demonstrate your
skill as a career practitioner.
Why is NCDA Working on Credentialing?

NCDA is investing very heavily in our credentialing initiative, both in terms of the
money that we’re spending and the time that our volunteer leaders are committing,
because we passionately believe the importance of the training of career practitioners,
and we want clients to be able to identify professionals who are well-prepared to support
their career development.
NCDA can lead the way by developing standards for the career development
profession, providing training curricula and programs, and evaluating career focused
materials and resources. It’s also relevant to note that our members and the public-
at-large have repeatedly asked for clarification on the distinctions between the variety
of practitioners providing career services. We are hoping to provide some clarity by
being leaders in this area. When people have earned one of NCDA’s credentials, they
will be able to confidently tell others that they meet the highest standards of the career
development profession.

MS. Paul Timmins
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NCDA Credentialing Commission

To lead this work, NCDA has created a group called the NCDA Credentialing
Commission. In January 2017, following eight months of information research and
review by a NCDA work group, NCDA joined other trade associations that uphold
standards for their own professions by credentialing people who have the skills to fill
specific roles within their field. The NCDA board voted to create and fund an initiative,
and thus, the NCDA Credentialing Commission was born. The Commission is charged
with developing, implementing and supporting credentialing programs for a variety of
roles in the career development field.
This group has established mission and vision statements:
Our Mission: To serve the general public and the career services community by
using NCDA standards and ethics for defining roles in the field of career services
and recognizing those who demonstrate and maintain a high level of professional
competency.
Our Vision: Committed to providing global leadership in competency-based

credentialing for career professionals.
And, to summarize all their work, they have chosen a three-word tagline:
Commitment – Competency – Certification
What is a Credential?
A credential is generally issued by a third party with authoritative power and is
proof of individual’s qualification or competence in a given subject. To be eligible to
apply for and earn a credential, an individual must possess certain requirements: a set
level of education, experience or a combination of both.
There are generally two components:
1. TRAINING and/or EDUCATION – these standards are specifically defined by

the credential. You will have to document that you have successfully completed
this training or education. For NCDA, the training is based on competencies.
2. DEMONSTRATION OF YOUR KNOWLEDGE – here you will show how you have
used, are using, or can apply knowledge. For NCDA credentials, this demonstra-
tion is based on competencies. You may be asked to demonstrate your knowledge
through documentation of your experience or through an assessment.

MS. Paul Timmins
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The Value of an NCDA Credential

NCDA’s credentials are built upon the quality and ethical standards of NCDA. Our
association upholds distinct competencies and domains of practice for our members.
These are the building blocks of the credentials. And, for all of us: NCDA continues to
research, develop and endorse high quality continuing education activities.
The Development of the Credentials

NCDA’s Credentialing Commission has done the majority of work with developing
our credentials. Members of the Commission were selected based upon their professional
background in the field of career development, and each comes from a slightly different
professional background, ensuring that the credentials reflect a variety of perspectives.
The Commission has thoroughly researched and developed six credentials. Each of
the credentials contains an assessment component referred to as either work samples
or real world scenarios. When people apply for a credential, each scenario in the
assessment portion of an application is scored by a highly experienced professional
who has earned the credential being applied for by the candidate.
How do NCDA’s Credentials Differ from Existing/Past Credentials?

It’s worth noting that there are many, many credentials that learners can pursue.
NCDA is one provider, and there are lots of others who are also doing great work.
NCDA believes the complexity in our field needs to be recognized by a variety of high
quality credentials, but determined that setting up its own credentialing body will allow
NCDA’s standards and ethics to be upheld most effectively.
Those who earn NCDA’s credentials will have demonstrated competency in ap-
plying their knowledge. We believe that competency-based credentials provide a high
level of consumer confidence. Those holding an NCDA credential will have met rigorous
standards set by NCDA, the recognized leader in the career development profession.
Credentials Offered by the Commission
NCDA currently offers five credentials, and a sixth is coming soon:

• Certified Career Services Provider (CCSP)
• Certified Master of Career Services (CMCS)
• Certified Career Counselor (CCC)
• Certified Career Counselor Educator (CCCE)

MS. Paul Timmins
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• Certified Clinical Supervisor of Career Counseling (CCSCC)

• Certified School Career Development Advisor (CSCDA) – coming soon
I’ll say a few words about each of these credentials in a minute, but want to point
out that if you’d like more detail, it’s all on our website – www.ncda.org. You’ll find
extensive information about our credentialing, including instructions on how to apply.
The Certified Career Services Provider™ (CCSP) credential is intended for
providers offering career services in an array of roles and settings, such as advisors,
coaches, workforce practitioners, facilitators, trainers, recruiters, and resume writers. An
applicant will need to demonstrate competency aligned with the current 12 competencies
addressed by NCDA’s Facilitating Career Development curriculum (English version).
The Certified Master of Career Services™ (CMCS) is intended for individuals who
can successfully document the completion of a minimum of a Bachelor’s degree (any
major/discipline) and 7 years of full-time (14,000 hours) work experience OR a Master’s
degree (or higher) and 5 years of full-time (10,000 hours) work experience. The work
experience used to satisfy this application requirement must be in the field of career
services/development.
The Certified Career Counselor™ (CCC) credential is intended for a career
counselor with an advanced degree (master’s, educational specialist or doctoral level)
in counselor education, counseling psychology or closely related counseling degree,
engaged primarily in a career counseling practice or other career counseling related
services. The Certified Career Counselor credential recognizes two important factors
in training and experience, including both counseling and a specialization in career
development, theory and practice.
The Certified Clinical Supervisor of Career Counseling™ (CCSCC) credential is
intended for individuals who serve as clinical supervisors to career counselors and
other practitioners who provide career services.
The Certified Career Counselor Educator™ (CCCE) is intended for counselor
educators whose primary focus is on the career development aspect of counselor
preparation.
The Certified School Career Development Advisor ™ (CSCDA) is not available
yet, but should be by later this year. It is intended for providers who work in the K-12
sector (children and youth ages 5 – 18) and work to ensure students are prepared
for meaningful work and high-demand careers. Individuals will work with other staff
to coordinate the design, implementation, and monitoring of school and community
based efforts to improve the chances of students entering the job market with skills,
knowledge, and credentials to be competitive

MS. Paul Timmins
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When Can I Apply For a Credential?

Interested individuals can apply for the credentials now! We recommend applicants
read the general application information on the website, view the application video, and
read the specific information about the credential of interest to you.
All applications and scenarios are in English. At this time, only the Certified
Master of Career Services and the Certified Career Services Provider are available
for international applicants. We expect to have the other credentials available for
international applicants by June 2018. However, all credentials will be in English.
All the information about how to apply, including the fees for applying, is on the
NCDA website.
NCDA uses a “Blind Review” process. Once the applicant’s work samples and/or
scenarios are transferred to the “review” phase, the appointed reviewer will not have
access to core identifying information on the application. This process is meant to
address any potential bias on the part of a reviewer.
If individuals don’t pass when they test for the credential, they may retest with new
assessment items within one month. If the retest is also unsuccessful, the applicant
must wait one year to reapply.
How do I find Continuing Education Relevant to Career Development?

One of the reasons I’m so excited about NCDA launching its credentialing work
is that, in order to maintain credentials, recipients must pursue continuing education
– and while this continuing education can come from lots of sources, I’m proud of the
work that NCDA does.
The Credentialing Commission is developing lists of possible continuing education
opportunities that will be shared with credential holders, including things like:
• College/university courses
• Seminars, workshops, conferences & webinars (designing or presenting)
• Seminars, workshops, conferences, & webinars (attending)
• Publications (writer or editor)
• Self-study programs
• Career development curriculum author
• Service: Participation as a leader in an NCDA committee or in an affiliated group

MS. Paul Timmins
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
For More Information About NCDA’s Credentialing Commission

For more information:
• Visit our website: www.ncda.org
• Contact Cynthia Marco Scanlon, Ph.D., CCC, NCDA Director of Credentialing
and Special Programs, [email protected]
• Or contact MaryAnn Powell, NCDA Credentialing Commission Administrative
Liaison, [email protected]
Join us in Phoenix!
As I wrap up, I wanted to again offer a sincere invitation to each of you to join us for
NCDA’s Global Career Development Conference, on June 21-23 in Phoenix, Arizona.
As I mentioned, our theme is “Leading the way by integrating theory, research,
and practice.” We will have 100+ educational programs in which conference attendees
will share their wisdom with each other. And our three keynote presentations all support
the conference theme:
• Author Gregg Levoy will start things off by talking about how we can all develop
a sense of passion in our work.
• In our second keynote, Dr. Jane Goodman will moderate a conversation with
four other NCDA experts talking about how theory informs career practice.
Joining Jane on the panel will be Mark Savickas, Janet Lenz, John Krumboltz,
and Jim Bright.
• In our final keynote, German Cadenas will talk about the role that career
practitioners play as advocates for clients from marginalized populations,
especially immigrants to the US. German has a fabulous personal story to
share, having immigrated to the US as a boy, facing numerous obstacles,
but overcoming those obstacles to realize his dream of earning a Ph.D. and
supporting others with making career decisions.
Thank you very much for your attention today and for giving a little thought to
how you – each one of you in this room – can continue leading the way for the career
development profession and for your clients by seeking the best possible training and
professional development. Enjoy the remainder of your conference!

MS. Paul Timmins
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Formación universitaria en Orientación y

desarrollo de fortalezas
M.Sc. Irma Arguedas Negrini
“Mirarse (…), el ver hacia adentro es algo que yo he aprendido a partir

de la carrera (...) lo que puedo hacer (…) y cómo hacerlo”.
Estudiantes de Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en
Orientación, UCR
Resumen
Se realizó una indagación cualitativa con 17 estudiantes de un nivel avanzado de la Carrera
de Bachillerato y Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación, que se
imparte la Universidad de Costa Rica. Se partió de tres objetivos; uno era analizar procesos
de cambio que han experimentado las personas participantes, desde una mirada de vivencia
crítica en sociedad; también se indagó acerca de la influencia de la formación universitaria en
la identificación de fortalezas y su aplicación en el logro de cambios significativos. Finalmente,
y en concordancia con la temática del II Congreso Nacional de Orientación, se identificaron
atributos de la Orientación en la promoción de procesos que conduzcan a mayores niveles de
bienestar. Para el estudiantado participante ha tenido especial trascendencia el “mirarse hacia
adentro”, así como contar con fuentes de apoyo. El proceso formativo ha favorecido la explo-
ración propia, en el marco del sustento teórico y metodológico. En relación con los atributos de
la Orientación, se identificaron tanto cualidades necesarias de las personas profesionales en
Orientación, como características distintivas de la disciplina. Las cualidades mencionadas son:
apertura, compromiso y valoración de la Orientación. Dentro de las características distintivas se
incluyen: visualizar el cambio, el desarrollo y el empoderamiento como procesos; enfatizar en
las fortalezas de las personas; promover respuestas constructivas a las influencias negativas
del contexto que están fuera del control de las personas orientadas, y contar con sustento cien-
tífico y disciplinar para el planteamiento de proyectos de vida que hagan de las vidas de perso-
nas algo significativo. La autora manifiesta su acuerdo con la posición de quienes afirman que
la identidad profesional de la Orientación radica en la prevención y la promoción del desarrollo
y del bienestar de personas y grupos, con miras a la construcción de una sociedad equitativa.
Palabras clave
Cambio signiticativo, reflexión crítica, formación profesional, orientación, identidad profesional.
Introducción
La sociedad contemporánea nos plantea el reto de emitir respuestas constructivas a
la incertidumbre, el individualismo y los efectos de la desigualdad. Autores como Ambrus
(2011) y Bauman (2013) han alertado sobre factores económicos y socioculturales que
conducen a que las personas vean disminuidas las oportunidades para vivenciar un sentido
66 Formación universitaria en Orientación y desarrollo de fortalezas

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de pertenencia a comunidades igualitarias en las que se respete la dignidad humana de

todos sus integrantes. En este contexto, el compromiso como profesionales en Orientación
requiere de fundamentos en función de facilitar procesos de cambio para el desarrollo
pleno de las personas de todas las edades, así como para promover la humanización de la
globalización, la cual se manifiesta en el respeto a las diferencias, la ética de la solidaridad
y el afrontamiento de conflictos de formas deliberadamente democráticas.
El presente trabajo se elaboró para analizar procesos de cambio significativo
experimentados por estudiantes de la Carrera de Bachillerato y Licenciatura en
Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación, que se imparte la Universidad de
Costa Rica, desde una perspectiva de vivencia crítica en sociedad. Esta vivencia se
distingue, según Fromm (1991) y Hawes (2003), por basarse en los principios de ser
más que tener, cooperar más que competir y contribuir con el aprender a vivir juntos.
También figuraron como propósitos el conocer acerca de la influencia de la formación
universitaria en dichos procesos de cambio, e identificar atributos particulares de la
Orientación que los favorecen.
Se consideró pertinente dar voz a estudiantes de un nivel avanzado de la Carrera,
para contar con sus visiones acerca de las estrategias más efectivas para el cambio,
y cómo su formación universitaria les ha preparado para implementar procesos con
las personas con quienes trabajan o van a trabajar. Se favoreció una reflexión en un
marco de colegialidad, siguiendo la recomendación de Prieto (2004), de que éste es
un medio para la construcción de la identidad profesional.
Marco teórico de referencia
Procesos de cambio significativo

La transformación es parte esencial de las trayectorias vitales. De acuerdo con
Kottler (2014), los cambios se ven reflejados cuando se asume la responsabilidad en
aspectos como:
- Experimentación con alternativas, al buscar opciones e incorporar nuevas

conductas.
- Desarrollo de habilidades para tolerar la ambigüedad y la incertidumbre, para
compensar limitaciones y para evaluar sistemáticamente metas y resultados.
- Búsqueda de apoyo para la expresión de sentimientos, la expansión del mundo
social y la resolución de conflictos.
- Construcción de significados, por ejemplo, exploración de nuevas maneas de
comprender la vida y las situaciones, descubrimiento de propósitos ulteriores
y establecimiento de conexiones.
Formación universitaria en Orientación y desarrollo de fortalezas

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En esta misma línea, Branden (2011) aporta que el primer paso para el cambio es
la conciencia y el segundo es la aceptación; además resalta la importancia de asumir
responsabilidad por aquellos cambios que están dentro de la esfera de control de la
persona, actuando como agente de la propia vida, con la libertad de asumir las propias
decisiones sin “ser prisioneros de las elecciones del pasado” (p. 85).
Para darle sostenibilidad a los cambios, Kottler (2014) indica que son
indispensables la conciencia, el conocimiento propio, la preparación para enfrentar
problemas, la iniciativa en la búsqueda de soluciones, así como asumirlos por decisión
propia y no como resultado de la coerción. El autor agrega que en los procesos
de cambio los retrocesos no sólo son comunes, sino que pueden ser positivos
para aportar información valiosa sobre ajustes que es necesario hacer, y cómo se
pueden manejar nuevos desafíos en el futuro. Asimismo, plantea que la honestidad
en lo relativo a fortalezas, debilidades y recursos disponibles, y la disminución de la
gratificación inmediata y la impulsividad, contribuyen con el cambio, el logro de metas
y el enriquecimiento vital. Por último, señala la importancia de interpretar los errores
como experiencias de aprendizaje y de solicitar ayuda a figuras de apoyo que puedan
confrontar con sensibilidad.
El cambio significativo, si ha de promover el desarrollo y el bienestar, requiere que
su implementación se lleve a cabo en la marco de la criticidad ante aquellos elementos
de los contextos que pueden resultar obstaculizadores.
Vivencia crítica en sociedad

En una sociedad, cuyo sistema económico y valores dominantes son con frecuencia
incompatibles con las formas de proceder que más contribuyen con el desarrollo pleno
de todas las personas, es vital la adquisición de una conciencia crítica. Esta conciencia
favorece la proactividad (en contraposición a la pasividad) ante las influencias del
entorno; desafía valores impuestos y permite llegar a conclusiones sustentadas en
vez de precipitadas, lo que coincide con el concepto de reflexión crítica planteado
por Mezirow (1990), quien define la conciencia crítica como el acto de pasar de lo
reflexivo a la decisión de aprender, pensar y actuar de formas efectivas para el logro
de las metas establecidas. Es el tipo de reflexión que conduce a cambios significativos
porque permite encontrar sentido a las experiencias, al reconsiderar presuposiciones
y creencias, valorar pensamientos, emociones y comportamientos y cómo estos se
pueden mejorar, y en función de los principios de ser más que tener, cooperar más que
competir y contribuir con el aprender a vivir juntos.
Recientemente, Miller & Taylor (2016) se han referido a que en el tema de la
vivencia crítica en sociedad es pertinente rescatar los aportes de Alfred Adler, por ser
aún vigentes en la promoción de la vida democrática y la plenitud de las personas. El

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concepto adleriano de que el ser humano tiene una capacidad innata para interesarse
por el bienestar de las y los otros, además del propio, aplica en lo relacionado con la
cooperación y el aprender a vivir juntos. De acuerdo con estos autores, algunas de los
elementos de las relaciones interpersonales que fomentan el llamado interés social,
son el apego seguro que conduce a la regulación de emociones, la auto-comprensión
y la empatía; por el contrario, el apego inseguro lleva a inteligencia emocional y social
pobres y poca capacidad para manejar el estrés. Las relaciones democráticas y
confiables facilitan el cambio y la adquisición de comportamientos prosociales.
Estos aspectos de carácter social son importantes para la Orientación, debido a
que el contexto demanda respuestas de esta profesión y disciplina cuyos esfuerzos se
dirigen a la optimización de las condiciones para el desarrollo de todas las personas.
Nos corresponde influir para el logro de cambios estructurales en la sociedad, así como
apoyar a personas y grupos en el proceso de tomar en cuenta aspectos socioculturales
al seguir sus trayectorias vitales (Peavy, 2001). Es necesario agregar que la criticidad
por parte de estudiantes y personas profesionales es básica para que su quehacer sea
contextualizado.
En este sentido, la criticidad cobra importancia a nivel de la formación de
profesionales, tal y como lo plantea Prieto (2004, p. 40): “la reflexión crítica representa
una actividad central de la formación profesional, no sólo por generar nuevas
comprensiones, nuevas maneras de ver, ser y actuar, sino que también porque
desarrolla una disposición para promover su práctica”.
Identidad profesional
De acuerdo con Prieto (2004), la construcción de la identidad profesional es un
proceso que comienza durante la formación inicial y contribuye con el mejoramiento
de la calidad del ejercicio profesional. Ella anota que es primordial que en ese proceso
continuo las personas profesionales o en el período de formación inicial, aprendan unas
de otras. Adicionalmente, enfatiza en que la construcción de la identidad profesional
debe llevarse a cabo en un contexto investigativo, colegiado y de reflexión, y anota
que por la complejidad de la tarea y los dilemas a enfrentar, se requiere un alto nivel
de compromiso, lo que evidencia la pertinencia del tema tratado en este II Congreso
Nacional de Orientación. Prieto (2004) insiste en la importancia de la colegialidad por
considerar que fomenta una “cultura reflexiva-colaborativa, (…) un sentimiento de
cohesión e identidad” (p. 45), así como la potenciación de capacidades.
En este trabajo se comparte la posición de Mellin, Hunt & Nichols (2011), de que
la identidad profesional de quienes ejercen la Orientación radica en la prevención,
el desarrollo y el bienestar, independientemente del área o ámbito de intervención.
Este posicionamiento con respecto a la identidad profesional coincide con lo que ha
expuesto Peavy (2001) de dar mayor peso a las oportunidades que a las patologías,

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y a las capacidades en lugar de a las deficiencias, de forma que las personas se

vean enriquecidas por procesos de aprendizaje que les lleven al empoderamiento, el
desarrollo integral, la realización y la agencia social.
Aquí cabe mencionar las seis dimensiones del bienestar que plantea Ryff (1989),
por su estrecha relación con los elementos que contribuyen con el cambio significativo,
con la vivencia crítica en sociedad y con los fines de la Orientación, a saber: auto-acep-
tación o reconocimiento de cualidades e historia propias; autonomía o establecimiento
de estándares personales para definir formas de pensar o actuar; relaciones interperso-
nales satisfactorias en las que las interacciones son recíprocas y empáticas; dominio de
variables del entorno o uso efectivo de oportunidades; propósito de vida o presencia de
metas y direccionalidad; y crecimiento personal o realización del propio potencial.
La Orientación cuenta con los fundamentos para cumplir con la responsabilidad
expuesta por Mellin, Hunt & Nichols (2011), de emitir respuestas a los desafíos más
críticos de la sociedad, con miras a la equidad en las oportunidades para el óptimo
desarrollo de todas las personas. Puede afirmarse entonces que la relevancia social
de los aportes de la Orientación en función del desarrollo, la prevención y el bienestar,
es incalculable.
Marco metodológico
Debido a que se buscaba conocer las perspectivas de un grupo de estudiantes
acerca de los temas de interés, se llevó a cabo una indagación cualitativa; como fuente
de información se optó por la implementación de dos grupos focales, con estudiantado
que en 2017 estaba cursando la Licenciatura. Se invitó a la totalidad del grupo
matriculado en el curso OE-2050 Orientación en el Entorno Educativo I, aclarando
que la decisión de participar era voluntaria y no les afectaría de ninguna manera. Se
siguió la recomendación de Dawson, Manderson y Tallo (1997) de integrar los grupos
por un número de entre cuatro y doce personas. Fue debido a que las personas que
se anotaron eran un total de 17, que se conformaron dos subgrupos. El que se llevó
a cabo primero (día 21-06-2017) se denominó GF1 y sus participantes recibieron
numeración del 1 al 12; el segundo grupo focal (día 28-06-2017) se denominó GF2 y
tuvo participantes del 1 al 5; está distribución respondió a la disponibilidad para asistir
en las fechas elegidas. En total participaron 14 mujeres y tres varones. En ambos
casos se llevó a cabo una entrevista focal semiestructurada, cuya guía se elaboró con
base en los objetivos planteados. La guía de entrevista se sometió a la validación de
un estudiante de características similares a las del grupo invitado. Todas las personas
participantes firmaron un formulario de consentimiento informado que indicaba el
propósito de la actividad, el derecho a desistir de la participación y la solicitud de
autorización para la divulgación científica, entre otros.

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Resultados
Los audios de los grupos focales fueron transcritos textualmente; las respuestas
de las personas participantes se analizaron procediendo inicialmente a realizar una
codificación. Seguidamente, los elementos encontrados se agruparon por categorías; a
pesar de que las discusiones giraron alrededor de tres temáticas, se identificaron cinco
categorías, al haber sido recalcadas las fuentes de apoyo como elemento esencial
de los procesos de cambio y al quedar diferenciados los atributos de la Orientación
en cualidades de la persona profesional, por un lado, y características distintivas de
la disciplina, por el otro. Seguidamente se enumeran las categorías y respectivas
subcategorías:
1. Cambios en formas de pensar y actuar

1.1 Auto-conocimiento
1.2 Auto-aceptación
1.3 Empoderamiento
1.4 Metas
2. Fuentes de apoyo
2.1 Manifestar un interés genuino
2.2 Escuchar para validar
2.3 Aportar amplitud de perspectiva
3. Influencia de la formación universitaria
3.1 Sustento teórico y metodológico
3.2 Promoción del auto-análisis
4. Cualidades de la persona profesional en Orientación (PPO)
4.1 Apertura
4.2 Compromiso
4.3 Valoración de la Orientación
5. Características distintivas de la Orientación.
5.1 Aportar una visión integral de la persona humana
5.2 Visualizar el cambio, el desarrollo y el empoderamiento como procesos
5.3 Promover respuestas constructivas a las influencias negativas del contexto,
que están fuera del control de las personas orientadas
5.4 Contar con sustento científico y disciplinar para el planteamiento de
proyectos de vida que hagan de las vidas de personas algo significativo
5.5 Enfatizar en las fortalezas de las personas
5.6 Favorecer la asignación de significados a las experiencias
5.7 Fortalecer la flexibilidad ante los cambios

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A continuación se describen las categorías y subcategorías, las cuales se

fundamentan con frases textuales de las participaciones.
1. Cambios en formas de pensar y actuar

Las personas participantes relatan que los cambios que han tenido en sus formas
de pensar a su vez les han ayudado a modificar sus formas de actuar, convirtiéndose
en procesos que abarcan ambas complementariamente. El identificar los significados
de las experiencias vividas les ha permitido pasar de las palabras a las acciones.
Aclaran que durante la formación universitaria han tenido amplias oportunidades para
este logro, pero que sin embargo, tiene que visualizarse como un proceso permanente
del que deben responsabilizarse. Reportan que se requiere un auto-análisis continuo,
tanto de los pensamientos como de las acciones. Los cambios en los modos de pensar
y actuar se pueden diferenciar en los siguientes aspectos:
1.1 Auto-conocimiento
Las y los participantes han profundizado en el conocimiento propio con actitud
constructiva de mejorar. Varias personas se refirieron a “mirarse hacia dentro” para
aclarar quiénes son, qué quieren llegar a ser y las medidas necesarias para conseguir
lo que desean mejorar, eliminar o adquirir. Han identificado fortalezas, que les han
motivado a encontrar aquello de lo que son capaces. Dentro de esa complementariedad
entre la teoría y la práctica, evidencian su disposición a aplicación constante de
estrategias en función de la superación de debilidades y el desarrollo de habilidades.
“Salirme un momento de mi (…) y poder observar (…) no sólo las cosas que
faltan, sino tal vez las que hay”. GF1-3
“Auto-exploración (…), uno lo aplica a uno, pero más allá de eso es haber
mantenido una actitud positiva constante, está en mí descubrir cuáles son mis
cosas y generar cambios a partir de lo que yo sé que no está bien”. GF1-8
1.2 Auto-aceptación
A partir del auto-conocimiento, el estudiantado participante reporta la necesidad de
aceptar la propia historia y sus rasgos personales, buscando siempre las enseñanzas
en función del desarrollo personal y profesional. Expresan que han mirado hacia
atrás, para reconocer adónde estuvieron y los avances que han tenido. La reflexión
sobre tales experiencias les ha permitido fortalecer la empatía, así como identificar
estrategias que fueron acertadas y que podrían aplicar en situaciones nuevas. Aquí se
ubican los logros en el manejo de emociones y del estrés.

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“Hay una frase que me gusta mucho de una canción de Malpaís, ‘Sé que a veces
miro para atrás, pero es para saber de dónde vengo’, para medir adónde estuve
antes y adónde estoy ahora”. GF1-7
“Valorar las experiencias pasadas, no verlas de manera negativa (…), que con
esa mirada hacia atrás aprendamos”. GF1-11
“Uno tiene teoría y todo, pero tiene que llevarlo a la práctica (…), por ejemplo, con
manejo del estrés (…) aprendía técnicas”. GF1-6
1.3 Empoderamiento
Este elemento inicia, según las personas participantes, por la aceptación de las
características e historia personales, y sigue con la valoración de sus capacidades para
asumir responsabilidad por las acciones o cambios implementados. Incluye atreverse
a manifestar posiciones sustentadas con respecto a temas o decisiones, aunque
conlleve desacuerdo con otras personas, es decir, cuestionar y no dar las cosas por
sentadas, sobre todo si se ha analizado que no conducen a un estado de bienestar.
“Fue cuando dije ‘Necesito conocerme más, saber qué es lo que realmente quiero,
plantearme metas’ y fue a partir de eso que pude auto-afirmarme (…), y sé que
puedo lograrlo porque tengo los recursos”. GF1-9
“Me ha servido mucho tirarme al agua”. GF1-6
“Hay todo un proceso que va al empoderamiento, al qué quiero, qué voy a hacer,
(…) que se trabaja en uno y después profesionalmente”. GF1-10
1.4 Metas
Se resalta el establecimiento de metas y propósitos diarios y de largo plazo,
sabiendo que algunas tareas que no les agradan son necesarias. Manifiestan que
el visualizar el futuro les permite concretar qué es necesario hacer en el presente.
Aquí destacan la planificación y el logro de balances. La planificación ha ido dirigida
al aprovechamiento del tiempo y el dinero, así como al cumplimiento de tareas. En
relación con los balances, los esfuerzos han sido para equilibrar desarrollo personal/
desarrollo académico y tiempo para el estudio/tiempo para la familia.
“Cuando me vine tenía un objetivo muy claro (…) me ayudó nunca olvidar mi
plan, mis metas (…), cuando se tienen las metas claras y uno de verdad sabe por
qué lo está haciendo, le permite seguir a pesar de los obstáculos”. GF1-2

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“Organizar el tiempo para poder estar con la familia, tener chance de trabajar y
también tener chance para estudiar”. GF1-5
La utilidad de conocer la propia historia radica en que se clarifica hacia dónde

dirigirse y con cuáles herramientas se cuenta; si el pasado no se convierte en una
limitación, hay mejores posibilidades de apoyar a otras personas en sus procesos de
superación, cambio y desarrollo integral.
Lo manifestado por las y los estudiantes participantes concuerda con la
recomendación de Myers, Mobley & Booth (2003), de que quienes ingresen a programas
de formación profesional en Orientación tengan apertura para el desarrollo personal
y profesional y para la auto-exploración. La centralidad que la auto-exploración ha
tenido para las personas participantes representa una significativa virtud, ya que según
Gladding (2007) las raíces del bienestar son internas, surgen de una fuente profunda
adonde se encuentran el sentido, el propósito y la capacidad de transformación.
También hay concordancia con las dimensiones del bienestar de Ryff (1989),
especialmente auto-aceptación, presencia de metas y direccionalidad y realización del
propio potencial, y con la responsabilidad por la propia vida que según Branden (2011)
es necesario asumir en los procesos de cambio.
2. Fuentes de apoyo
Para concretar los cambios en sus formas de pensar y actuar, las personas
participantes se han apoyado en recursos externos. Éstos han sido fundamentales
para el cumplimiento de esa gran tarea de “mirarse hacia adentro”. El apoyo recibido ha
provenido del personal docente durante el proceso formativo, de familiares, amistades,
y de modo significativo, de compañeras y compañeros.
En algunas situaciones ha cobrado importancia el acompañamiento por parte de
personas que han pasado por situaciones similares a las que el estudiantado participante
ha experimentado. Esto último refleja uno de los aspectos de criticidad ante el medio,
específicamente lo que plantea lo que plantean Miller & Taylor (2016) de abocarse más
a cooperar que a competir. Adicionalmente, consideran que el apoyo debe ir en función
de la definición de metas y de la construcción de proyectos. Para que los apoyos sean
efectivos, deben según el estudiantado participante, caracterizarse por:
2.1 Manifestar un interés genuino

Esto se refiere al interés por la(s) persona, su autonomía y su desarrollo. Dentro
del interés genuino, y siguiendo la línea de la necesidad de pasar de las reflexiones
a las acciones, destaca la identificación de fortalezas y de estrategias para el cambio
y el sostenimiento del mismo; la oferta de oportunidades es central en este punto.

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La genuinidad del interés se manifiesta, según las personas participantes, por la

constancia en la disposición y presencia de las fuentes de apoyo.
“Un apoyo tiene que darle suficiente libertad y espacio (…), servir de apoyo, pero
no de ancla”. GF2-3
“Las realimentaciones que nos hacen las profesoras en las Prácticas han facilitado
que uno se dé cuenta de fortalezas que no había visto que tiene”. GF1-11
2.2 Escuchar para validar

Aquí sobresale la importancia de la apertura, de no juzgar a la persona que recibe
al apoyo, sin negar que en algunas ocasiones sea necesario confrontar o cuestionar.
Aunque se amerite una confrontación, se requiere que la persona que apoya haga un
esfuerzo por comprender. En caso de que los apoyos no hayan vivido experiencias
similares, esa disposición a entender es reconfortante. Cuando las figuras de apoyo
han sufrido situaciones difíciles que superaron, sirven como modelos. Las personas
participantes indican que además de la validación de sus sentimientos, ha sido
elemental la validación de sus acciones tendientes a la mejora y al cambio.
“Que vean que no están solos (…), uno se da cuenta que han pasado con el
problema y que han salido adelante”. GF1-12
“Yo creo que un apoyo tiene que escucharlo a uno sin juzgarlo”. GF2-1
“Personas que hablan desde su experiencia, quiero alcanzarlos”. GF1-7
2.3 Aportar amplitud de perspectiva

Esto lo entienden como la ayuda para tomar en cuenta otros factores en el análisis
de las situaciones, para darle profundidad a las reflexiones, analizando a fondo las
alternativas.
Algunas personas agregaron que con lo determinante que es el apoyo en los
procesos de desarrollo y cambio, se requiere criticidad por parte de quien lo recibe;
esto ha conducido a que a veces hayan buscado recursos diferentes, cuando los
disponibles no se han considerado adecuados.
“El profesional debe mostrar un panorama amplio, porque a veces la persona llega
con solamente un pensamiento ¿verdad? (…), y que hagan una valoración de
cosas que les han ayudado a salir de situaciones que han pasado antes”. GF2-5

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“Yo necesito buscar en otra persona o en otro lugar ese tipo que apoyo que es el
que necesito ahorita”. GF1-9
“Sin perder la criticidad, sino que ese análisis permita darse cuenta de la viabilidad
de los proyectos planteados”. GF1-2
En los procesos de cambio significativo, el apoyo es un componente de peso

(Kottler, 2014), ya sea para la expresión de sentimientos, la exploración de alternativas
de solución de problemas o la expansión de perspectivas. Así como es necesario tener
recursos de apoyo a la disposición, también se requiere que la propia persona acuda
a ellos, siendo la búsqueda de apoyo una de las manifestaciones de la dimensión
del bienestar según Ryff (1989) relativa al desenvolvimiento. Por su parte, la vivencia
crítica en sociedad tiene como uno de sus elementos principales la empatía y el
establecimiento de relaciones confiables que facilitan el cambio (Miller & Taylor, 2016).
3. Influencia de la formación universitaria

Para los procesos de cambio que han vivenciado las personas participantes, en lo
relativo a la formación recibida en la Carrera de Bachillerato y Licenciatura en Ciencias
de la Educación con énfasis en Orientación, se destacan:
3.1 Sustento teórico y metodológico

Una sólida fundamentación, con la correspondiente aplicación paulatina de la
misma en diversidad de situaciones prácticas. Dicha integración de elementos teórico-
prácticos se realiza con base en los principios en que se basa la disciplina y con miras
al desarrollo pleno de las personas orientadas. La fundamentación se acompaña de
conocimiento de la realidad y detección de las necesidades de grupos e instituciones
a través de cursos y prácticas.
“Creo que la Orientación viene a llenar muchos vacíos (…), somos ese sustento
científico y disciplinar que viene a decirnos cómo realmente plantearnos un
proyecto de vida, cómo se hace de nuestra existencia algo significativo”. GF2-2
“Estoy aprendiendo haciendo”. GF1-1”
3.2 Promoción del auto-análisis

Se ha realizado en función de la identificación de habilidades que favorecen el
sentirse capaces de realizar cambios significativos y duraderos. Aquí se menciona la
realimentación por parte del personal docente, así como de compañeras y compañeros,
para la identificación de fortalezas. También se ha promovido la conciencia de que el y

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la profesional tienen que gozar de bienestar para tener efectividad y ser responsables al
trabajar con otras personas. A nivel de desarrollo personal y profesional se ha ido más
allá de la reflexión hacia la aplicación; las oportunidades han sido para asumir retos
que aunque difíciles, son alcanzables. El autoanálisis es ese “mirarse hacia adentro”
que mencionaban como necesario para cambiar sus formas de pensar y actuar.
“El sistema nos lanza mucho a ver hacia afuera, ¿verdad?, el ver hacia adentro
es algo que yo he aprendido a partir de la carrera”. GF2-2
“Los trabajos me han ayudado a decir, ‘usted es capaz de hacer muchas cosas y
va a luchar por tal objetivo’, y de verdad trabajar hasta cumplirlo”. GF1-3
Producto de su formación y de sus propias actitudes, se han fortalecido los

vínculos entre profesionales en Orientación con base en la cooperación, los cuales
han aplicado en contextos específicos y están trasladando a otras esferas de acción.
Un elemento más que anotan es el disfrute del proceso formativo; más allá de las
calificaciones, las personas participantes se han dispuesto a disfrutar el aprendizaje
y a encontrar un sentido y un valor a cada tarea. Aquí se reflejan dos elementos de la
vivencia crítica en sociedad: el enfocarse en cooperar más que en competir y en ser
más que en tener (Fromm, 1991; Hawes, 2003).
Lo relativo al cambio significativo, la criticidad, las características de la formación
y de las figuras de apoyo, permitió identificar cualidades que se requieren de las
personas profesionales en Orientación, cuando asumen el enorme reto social de
contribuir con el desarrollo pleno de personas y grupos, a lo largo del ciclo vital.
4. Cualidades de la persona profesional en Orientación

Son múltiples las cualidades necesarias para el ejercicio profesional de la
Orientación. Los aportes de las personas participantes permiten ubicar esta multiplicidad
en tres subcategorías: apertura, compromiso y valoración de la Orientación.
4.1 Apertura
Se refiere a la disposición a observarse para definir lo que se desea lograr o
cambiar, para identificar herramientas para esos logros o cambios y para aprender de
otras personas. Aquí es especialmente notable la identificación de fortalezas, tanto
en situaciones adversas como en las agradables. Se enfatiza en la importancia de
la constante búsqueda de información sobres sí mismos(as) y sobre variedad de
aspectos teóricos, metodológicos y del contexto. Incluye el reconocerse como seres
humanos, con luchas propias. Este conjunto de disposiciones les ha favorecido el
sentido de autenticidad, así como la identificación de limitaciones, diferenciando las

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que son auto-impuestas. El reconocimiento de debilidades eventualmente se convierte

en una fortaleza y contribuye con el establecimiento de nuevos retos.
“En la medida en que uno se pueda concentrar en el ser y no en lo que tiene

puede encontrar fortalezas, o sea, puede realmente puede ver aquello que es, en
esencia”. GF2-2
“No es sólo la calificación (…), también los compañeros son un grupo de apoyo,
(…) le permite a uno descubrir cosas que no conocía de sí”. GF1-1
4.2 Compromiso
Se refiere a asumir el grado de responsabilidad que les corresponde como
profesionales y como personas. Se menciona en este punto afrontar las consecuencias
de sus propias decisiones, así como salirse de la “zona de confort”, buscando siempre
la mejoría. Otro de los elementos consiste en reunir la seguridad necesaria con
respecto a sus capacidades, de forma tal que les permita atreverse a hacer cosas que
les atemorizan. Para darle sostenibilidad a los cambios logrados, han profundizado en
los significados de éstos, favoreciendo así mantener la motivación y el esfuerzo y estar
en condiciones de enfrentar obstáculos.
“Atreverme a hacer cosas que me dan miedo (…), digo, ‘bueno, yo puedo aprender
algo de esta situación’ ”. GF2-3
“Esa conciencia que uno dice ‘voy a ir a trabajar con personas y en serio necesito
estar bien y sentirme bien y arreglar lo que tenga que arreglar’ ”. GF1-8
4.3 Valoración de la Orientación

Las personas participantes se encuentran satisfechas con su elección vocacional,
porque consideran altamente pertinentes los aportes de la Orientación y encuentran
gratificación en los propósitos de la carrera. Para la optimización de sus contribuciones,
reconocen la necesidad del trabajo colaborativo, tanto entre colegas como con personas
de otras disciplinas y diversidad de actores. También se mencionó la importancia de la
evaluación de nuestro trabajo y la investigación sobre aspectos disciplinares.
“Si uno está haciendo algo que realmente le gusta, lo disfruta, cree que le puede
sacar mucho provecho y entonces voy a dar mucho más de mí”. GF1-1
“Tenemos tanto para ofrecer (…), es importante querer ser excelente en esta
profesión”. GF2-4

21, 22 y 23 de marzo, 2018
En esta categoría se integran aspectos de los diferentes referentes teóricos

utilizados en la ponencia. Sobresalen elementos de vivencia crítica en sociedad, con
énfasis en el ser sobre el tener propuesto por Fromm (1991), la identificación con una
disciplina de cuya relevancia se tiene convicción y la conciencia de que su ejercicio
implica una alta dosis de responsabilidad (Peavy, 2001). Las dimensiones del bienestar
según Ryff (1989) también tienen presencia en esta categoría en las manifestaciones
relativas a la importancia de que la persona profesional en Orientación se aboque a
trabajar en su propio bienestar.
5. Características distintivas de la Orientación. Las particularidades de la

Orientación, que hacen que sea altamente valorada por las personas
participantes son:
5.1 Aportar una visión integral de la persona humana
5.2 Visualizar el cambio, el desarrollo y el empoderamiento como procesos
5.3 Promover respuestas constructivas a las influencias negativas del

contexto, que están fuera del control de las personas orientadas
5.4 Contar con sustento científico y disciplinar para el planteamiento de

proyectos de vida que hagan de las vidas de personas algo significativo.
5.5 Enfatizar en las fortalezas de las personas
5.6 Favorecer la asignación de significados a las experiencias, lo que se

traduce en fortalecimiento
5.7 Fortalecer la flexibilidad ante los cambios
“Validar que aunque tengan corta edad tienen algo que aportar”. GF2-1
“Le conceptualiza a uno la persona de una manera integral (…) y le permite creer
también en la posibilidad de cambio, entonces siento que ese es el porqué de la
Orientación”. GF2-5
“Aunque nosotros al final somos los que decidimos, nos vemos influenciados o
afectados por las cosas que pasan a nuestro alrededor”. GF2-4
“Orientación aporta flexibilidad ante los cambios, pero es importante la

actualización constante porque el mismo cambio es constante”. GF1-4

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Las visiones de quienes participaron como informantes en este trabajo reflejan un ele-
vado nivel de compromiso, tanto en lo personal como en lo profesional. Los elementos dis-
tintivos de la Orientación proporcionan un alto grado de satisfacción con la profesión elegida.
Puede notarse que el estudiantado participante manifiesta tener autonomía, en sus dos ma-
nifestaciones de acuerdo con Pereira (2002), es decir, la autonomía de agencia, que es la
intencionalidad para elegir objetivos y poner en práctica valores, y la “autonomía crítica”, que
se refiere al cuestionamiento de aquellas prácticas impuestas por la cultura (p. 87).
Cabe agregar que además de la contribución a la comunidad académica, las visiones
compartidas por el estudiantado participante les permitieron profundizar en sus modos
de pensar y aprender, lo que según Hawes (2003) “son necesidades fundamentales para
poder convertirse en profesionales autónomos, creativos y responsables” (p. 6). Puede
afirmarse que las personas participantes han asumido responsabilidades que Rogers
(1966) consideraba esenciales en profesionales de ayuda, como lo son la utilización de
las propias fortalezas y el autoconocimiento, las cuales favorecen la congruencia, tan
necesaria para el establecimiento de relaciones interpersonales.
Conclusiones
Los procesos de desarrollo mencionados por el estudiantado participante se han
visto enriquecidos por cambios en sus formas de pensar y actuar. Dichos cambios han
puesto en evidencia muchas fortalezas y les han permitido alcanzar metas, aplicando
principios de vivencia crítica en sociedad (ser más que tener, cooperar más que competir
y contribuir con el aprender a vivir juntos). Los cambios en las formas de pensar y actuar
han resultado altamente gratificantes, por haberles permitido enfrentar obstáculos,
reconocerse capaces y tomar acciones concretas, es decir, poner en marcha círculos
virtuosos que aumentan la seguridad y la confianza, como personas y como profesionales.
Para la obtención de logros, han contado con apoyos diversos que tienen
características que ellas y ellos como profesionales ya han incorporado, o están en
el proceso de fortalecer. Durante la formación inicial, ha cobrado especial importancia
ese “mirarse hacia adentro”, complementado por solidez en la formación teórica y
metodológica, la identificación de fortalezas y el esclarecimiento de lo que distingue
a la Orientación de otras disciplinas, con las que se trabaja de forma conjunta. Lo
anterior puede visualizarse de la siguiente forma:

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Mirar hacia adentro para

decidir y mejorar
Solidez en la formación teórica

y metodológica
Identificar las características

distintivas de la PPO
La utilización de las propias fortalezas es un elemento esencial de los procesos

de cambio; ésta permite que la persona profesional tenga la suficiente seguridad para
no mezclar sus propias necesidades con las de las personas que atiende, a la vez
que refuerza su capacidad para entender otras visiones de mundo. Adicionalmente,
y en relación con conocer la propia historia para clarificar hacia dónde dirigirse y las
herramientas con las que se cuenta, no permitir que el pasado sea una limitación,
para así tener mejores posibilidades de apoyar a otras personas en sus procesos de
cambio, superación de obstáculos y desarrollo pleno.
Las características distintivas que se identificaron ponen de manifiesto la relevancia
de la Orientación en lo relativo a la prevención y la promoción del desarrollo y del
bienestar, ya que, partiendo de la responsabilidad asumida por las y los profesionales
de esta disciplina y de la solidez en la formación, se centran en la integralidad de
la persona humana, las respuestas constructivas a los desafíos contextuales y el
planteamiento de proyectos de vida que permitan la construcción de trayectorias vitales
colmadas de significado.
Recomendaciones
Se recomienda a casas formadoras, profesionales en ejercicio y estudiantes en
proceso de formación inicial en el campo de la Orientación:
- Profundizar de forma permanente en la interrelación de los procesos de
desarrollo personal y desarrollo profesional.
- Continuar enfatizando en la importancia del sustento teórico y metodológico
para la práctica de la Orientación.
- Utilizar las herramientas propias de la disciplina para el análisis de los
desafíos que presenta el contexto, con el fin de acompañar a diversidad de

81
21, 22 y 23 de marzo, 2018
personas y grupos en la emisión de respuestas constructivas y críticas, que

se distingan por la proactividad, el empoderamiento y el balance entre los
intereses individuales y los colectivos
- Promover la aplicación de los principios de ser más que tener, cooperar
más que competir y contribuir con el aprender a vivir juntos, en los ámbitos
laborales y en la reflexión constante sobre la relevancia de la Orientación
para la sociedad.
Agradecimientos
La autora expresa su gratitud al grupo de estudiantes de Licenciatura en Ciencias
de la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad de Costa Rica, que com-
partió vivencias y aportó sus visiones para hacer posible la elaboración de la ponencia.
Asimismo, a la M.Ed. Stephanie Washburn Madrigal y al Bach. Rafael Antonio Díaz
Sánchez, por el apoyo brindado.
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Posibilidades y limitaciones para la

implementación del enfoque constructivista en
la práctica pedagógica universitaria, reflexiones
para la carrera de Orientación
M. Sc. Grettel Valenciano Canet
Resumen
En este ensayo se pretende deliberar acerca del enfoque pedagógico constructivista y la
práctica que puede desempeñar la persona docente universitaria. Se considera también,
la propia experiencia como docente de la carrera de Orientación de la Universidad de
Costa Rica. Se reconoce la importancia de conocer tanto el discurso teórico como práctico
del constructivismo en la formación de futuros profesionales en Orientación. Esto con el
objetivo de que las personas docentes, además de facilitar experiencias de aprendizaje
significativas, contribuyan mediante su acción pedagógica a que el estudiantado logre,
no sólo la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, sino también, una
construcción de la identidad profesional y disciplinar. Además, se reflexiona acerca de
las limitaciones y las posibilidades para implementar una auténtica práctica pedagógica
constructivista en la docencia universitaria.
Palabras clave
enfoque pedagógico, aprendizaje significativo, constructivismo, práctica pedagógica,
formación universitaria, profesionales en Orientación.
Introducción
Cabe mencionar que un programa académico para formación de profesionales
en Orientación, debe proponer un enfoque pedagógico, debido a que es un requisito
indispensable para el desarrollo del currículo de una carrera universitaria, así
como, la práctica docente que se lleve a cabo, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.
Tomando en consideración que el plan de estudio de la carrera de Ciencias de
la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad de Costa Rica, propone
como enfoque pedagógico el constructivista, se requiere por lo tanto, que las personas
docentes que desarrollan los cursos de dicho plan de estudios, se comprometan
en tener claridad de la posición epistemológica, metodológica y paradigmática en
84 Posibilidades y limitaciones para la implementación del enfoque constructivista en la práctica pedagógica

universitaria, reflexiones para la carrera de Orientación
21, 22 y 23 de marzo, 2018
que se fundamenta este enfoque. Esto, debido a que la práctica pedagógica tiene
repercusiones directas en el proceso de aprendizaje.
Dado que el estado actual de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
educación superior plantea retos a las personas docentes, se hace importante contar
con una visión amplia de lo que significan los procesos de construcción y reconstrucción
de conocimientos para la formación de futuros profesionales en Orientación y poder
contribuir de esta manera con el desarrollo de la sociedad costarricense.
Por todo lo anterior, para el presente trabajo se ha seleccionado el eje temático de
formación universitaria, el cual contribuye con la construcción de la identidad personal,
profesional y disciplinar en Orientación. Además, como se mencionó, se considera
que el enfoque pedagógico tiene relación directa con la maya curricular del plan de
estudios de la carrera de Orientación.
En tal sentido, que sea pertinente promover la reflexión acerca de la práctica
pedagógica que efectúa la persona docente universitaria. Así como, enfatizar desde el
punto de vista de lo que la autora de este trabajo considera pertinente para llevar a cabo la
docencia universitaria desde el enfoque constructivista. Retomando sus conocimientos
y experiencias como profesora universitaria, con el objetivo de argumentar los
siguientes planteamientos ¿En qué se fundamenta este enfoque? ¿Cómo aplicarlo en
la formación de profesionales en Orientación? ¿Es posible implementar una auténtica
práctica pedagógica constructivista en la docencia universitaria?
La práctica pedagógica docente universitaria desde el enfoque constructivista

Enseñar en la educación superior implica una serie de retos para la persona
docente, debido a que se requiere de una sólida formación pedagógica y condiciones
óptimas para poder brindar una enseñanza de calidad y contribuir de esta manera en
el pleno desarrollo personal, profesional del estudiantado de la carrera de Orientación,
así como de la disciplina.
Situándose en la realidad de la función docente universitaria y del contexto laboral,
se puede mencionar desde mi experiencia, que se enfrentan una serie de dificultades, las
cuales se cree limitan la práctica pedagógica constructivista, tales como: sobrecarga laboral;
el poco tiempo fijado por el reglamento de evaluación de régimen académico estudiantil de
la universidad para devolver calificado al estudiantado trabajos que requieren de un lapso
mayor de 10 diez días hábiles, debido a que demandan una revisión cuidadosa y detallada;
ruido que proviene del exterior del salón de clases; en algunas ocasiones condiciones de
la infraestructura física deficiente, por ejemplo: cuando los grupos de estudiantes son tan
numerosos que no caben en el aula regular, o bien, quedan hacinados en la misma; apatía
y desinterés del estudiantado que no está cursando la carrera deseada.
Posibilidades y limitaciones para la implementación del enfoque constructivista en la práctica pedagógica

85
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Continuando con las limitaciones se tiene además, cursos recargados de

contenidos versus periodo de tiempo para el desarrollo de este. Esto debido a que el
estudiantado requiere interactuar y procesar el conocimiento; falta de capacitación de
algunas personas docentes universitarias en el enfoque pedagógico y la cantidad de
estudiantes matriculados en un único curso, con sólo una persona docente. Situación
que atenta, con la calidad de la educación y con la aplicación de este enfoque, Salas
(2002, p. 15) indica en relación con lo anterior, lo siguiente.
Como uno de los principales problemas que tiene la implementación de

esta pedagogía constructivista, está el elevado costo por estudiante, ya que
supone grupos relativamente pequeños de estudiantes por docente, así como
profesores altamente capacitados y la disponibilidad de recursos didácticos
no tradicionales. Vemos así, que para implementar una auténtica pedagogía
constructivista se requiere de un abordaje individualizado, contextualizado y
regionalizado de la educación.
A continuación se presentan una serie de aspectos teóricos y principios del

enfoque constructivista los cuales se piensa deben ser aprehendidos por el docente
universitario. Se puede entender que, como personas formadoras, estamos llamadas
a saber cómo aprende el estudiantado, así como, el hecho de conocer lo que significa
construir y reconstruir conocimiento en el salón de clases y otros espacios propicios
para el aprendizaje. Esto implica también, formarse en enfoques pedagógicos, teorías
del aprendizaje y estrategias de enseñanza, que faciliten construir significados tanto
personales como profesionales, asimismo, enseñar a aprender a aprehender.
Además, de ser conocedores de la disciplina que enseñamos y estar en formación
continua, por otro lado, también hay que lograr por parte del estudiantado, una serie
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos por el plan de estudio
de la carrera. Así como, una construcción de la identidad profesional y disciplinar de
la Orientación. Se requiere por lo tanto, que la persona docente esté clara de los
supuestos teóricos, fundamentos epistemológicos y criterios metodológicos que
caracterizan este enfoque.
En efecto, es relevante señalar que el constructivismo no constituye una sola
corriente de pensamiento, sino que se refiere a la consecuencia de diferentes teorías
que tienen en común una serie de principios básicos y que se fortalecen con sus
propios planteamientos teóricos de pensadores tales como: Piaget, Vigotsky, Bruner,
Ausubel, Maturana, entre otros.
Cabe señalar que este mismo fenómeno de la coincidencia e integración de diferentes
teorías en un marco teórico de referencia común, implica lógicamente el hecho de que bajo

21, 22 y 23 de marzo, 2018
el término constructivismo se agrupen concepciones, interpretaciones y prácticas bastante

diversas. En tal sentido, es imperativo plantear que el concepto de construcción es esencial
para comprender las distintas perspectivas. Aunque, si bien es cierto, que toda posición
constructivista rescata el papel constructivo de la persona, las diferencias radican en cómo
se da esa construcción dentro del sistema cognitivo. (Coll y Gómez, 1994).
Se retoma de nuevo que, en el enfoque constructivista se destacan varias teorías
acerca del aprendizaje que son representativas, tales como: la teoría psicogenética,
la teoría sociocultural, la teoría de la motivación, el aprendizaje por descubrimiento, la
teoría del aprendizaje significativo, la teoría constructivista de Maturana. Cada una de
éstas, tienen su propia manera para explicar cómo se aprende.
Desde la teoría psicogenética, Valenciano (2015) señala: se sabe que el aprendizaje
se logra cuando el equilibrio nuevo entre esquemas, lleva a la reestructuración de los
antiguos esquemas. Esto sucede por medio de dos mecanismos de adaptación por
asimilación y acomodación. Es decir, cuando los nuevos conocimientos se ajustan
con nuestros esquemas mentales, se mantiene el equilibrio; cuando las nuevas
experiencias se enlazan con los esquemas previos, inicialmente se produce un
desequilibrio y posteriormente ocurre el aprendizaje, es de esta forma que se logra
recuperar el equilibrio, mediante la organización y la adaptación.
En la teoría de Vigostsky, se plantea que, para lograr el aprendizaje, existen dos
niveles para promover el desarrollo cognitivo, el actual y el potencial. De esta manera,
la persona que aprende, pasa de las funciones psíquicas inferiores, a las superiores,
por medio de la interacción con el contexto sociocultural.
Por otra parte, en el aprendizaje por descubrimiento propuesto por Jerone Bruner,
la persona va descubriendo el conocimiento a través de una actividad intencional.
La persona docente promueve el aprendizaje mediante el andamiaje. En la teoría
de Ausubel, lo fundamental es el aprendizaje significativo, este se da mediante dos
principios esenciales, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.
Se relaciona la nueva información con los conceptos ya existentes en la estructura
cognitiva del estudiantado.
Para lograr lo anterior, son importantes los conceptos inclusores, los cuales
funcionan en el aprendizaje como facilitadores de la conexión de los conceptos
previos con los nuevos. Es así, que cuando se realizan estas conexiones, el concepto
inclusor se modifica, al igual que la información almacenada. “La transformación de los
inclusores, que tiene lugar en el aprendizaje, es lo que Ausubel denomina diferenciación
progresiva, y constituye la base de su teoría de la asimilación” (Méndez, 2005, p. 149).
De esta forma, el resultado de la reconciliación integradora es cuando los
conceptos llegan a adquirir nuevo significado y como consecuencia la información

87
21, 22 y 23 de marzo, 2018
anterior adquiere la importancia que antes no tenía. La nueva información es adquirida

y los elementos existentes en la estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva
organización y con ello un nuevo significado (Ausubel, 1989).
Si se retoma lo que se menciona anteriormente, desde una perspectiva
integradora del constructivismo se puede manifestar: que el aprendizaje está centrado
en la persona y en sus experiencias previas, efectuando nuevas construcciones
mentales. Se considera que la construcción y reconstrucción se produce cuando la
persona interactúa con el objeto de conocimiento, es decir, es un proceso dialéctico
(Piaget). Esto lo realiza en interacción con otras personas, debido a que el aprendizaje
es cultural y contextualmente específico, donde no puede darse la separación de la
persona con el contexto social (Vygotski). El conflicto cognitivo surge en la interacción
social (Piaget y Vygotski). Es significativo para la persona (Ausubel), la cual aprende
cuando conoce y descubre (Bruner), (Arroyo, 2003 p. 11).
Por su parte, Carretero (1999) señala: en el constructivismo una persona, tanto
en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
de estos dos factores. Es de esta manera, como en estas teorías constructivistas, el
aprendizaje es una construcción y reconstrucción que se lleva a cabo por la acción de
la persona. El conocimiento es, pues una construcción social.
También es primordial desde este enfoque constructivista, que la persona docente,
tenga claro el campo epistemológico en el cual se desenvuelve para formar las personas
profesionales en Orientación, esto con el objetivo de no caer en contradicciones e
inconsistencias en la práctica pedagógica que se lleva a cabo y para que éstas no
invaliden las propuestas teóricas, metodológicas y prácticas de este enfoque pedagógico.
Desde la perspectiva pedagógica Pérez (2009.p.9) opina que los fundamentos

epistemológicos son necesarios para comprender las características del
pensamiento constructivista. Esto considerando que la epistemología tiene una
enorme influencia en todos los campos del saber humano, y desde luego, en el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se dice que las bases
filosóficas del constructivismo subyacen del interaccionismo.
De esta forma, para el mencionado autor, el conocimiento es producto de las

interrelaciones entre el sujeto y el objeto, esto es bastante válido, pero también es
cierto que en la educación tanto de carácter informal como en la formal, las personas
se educan por la interacción entre ellas; en otras palabras, se traspasan la cultura.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Al mismo tiempo, conviene, resaltar la responsabilidad y papel de la persona

docente de la carrera de Orientación, debido a que es, quien organiza las experiencias
de aprendizaje del curso de la maya curricular de la carrera, que le corresponde
desarrollar. Por esto, ha de conocer las propuestas y modos de aproximación que se
pueden emplear en la práctica de esta disciplina.
Desde el enfoque pedagógico constructivista, la persona que enseña se convierte
en mediadora del aprendizaje, es decir, facilita al estudiantado la adquisición de
conocimientos, toma en cuenta las características psicosociales de cada persona y
estilos de aprendizaje. Además, debe promover la integración de la teoría con la práctica
en situaciones de enseñanza-aprendizaje con el fin de favorecer el descubrimiento
autónomo y la construcción de los conocimientos significativos.
Esto supone que la propuesta metodológica que se lleve a cabo, como
señala Valenciano (2015) debe dar gran importancia a la participación protagónica,
responsable, crítica y creativa. Promoviendo la motivación intrínseca hacia
experiencias de aprendizaje, que faciliten a cada estudiante el compromiso con
su propio desarrollo personal, la exploración y desarrollo de sus habilidades para
cumplir con excelencia su práctica profesional.
Como se ha dicho, concentrar el interés en el estudiantado y en sus procesos
de aprendizaje desde el constructivismo es esencial, esto debido a que se percibe a
la persona que aprende como activa, constructora del conocimiento, innovadora, con
actitud crítica, reflexiva, autónoma, responsable y partícipe de su propio proceso de
aprendizaje. Además, es básico, tomar en cuenta la predisposición hacia el aprendizaje
que tiene la persona, la capacidad que posee para continuar aprendiendo a lo largo
de la vida y para desarrollar habilidades cognoscitivas y socio-afectivas, entre otras.
Al mismo tiempo, la persona docente, se enfrenta a una serie de tareas de
aprendizaje, con su propia historia, experiencias previas, con una visión del mundo que
influye en su actitud hacia el aprendizaje. Está por lo tanto, implicada en un proceso de
exploración que conduce a la construcción de una nueva visión de sí misma y del mundo.
Por otro lado, respecto a la propuesta metodológica, es importante mencionar,
que no existe desde el enfoque constructivista una exclusiva y mucho menos
específica para la enseñanza de las personas profesionales de la Orientación. Razón
por la cual, pese a el planteamiento de las limitaciones inicialmente mencionadas, a
continuación se presenta algunas posibilidades de aplicación de la teoría sociocultural,
desde la práctica pedagógica docente universitaria en la formación de orientadoras
y orientadores, con el fin de facilitar experiencias de aprendizaje de conocimientos
y habilidades que integren la teoría y la práctica acerca del objeto de estudio de la
disciplina de la Orientación.

89
21, 22 y 23 de marzo, 2018
En este caso, cabe destacar que el principio Vigotskyano de mayor aplicabilidad

en el campo educativo es la Zona de Desarrollo Próximo, como se mencionó
anteriormente. (Moll, 1998) indica que Vigotsky plantea dos niveles de desarrollo en
el estudiantado, los cuales deben ser considerados por la persona docente: la zona
actual y zonal potencial. De esta manera, el desarrollo mental de cada persona y de
sus habilidades, solo puede determinarse tomando en consideración estas zonas.
La primera zona da fe de lo que la persona conoce o puede hacer por sí misma. No
requiere aquí ayuda de nadie para completar sus tareas. Este nivel de funcionamiento
se puede determinar por medio de pruebas, ejercicios, diagnósticos, análisis de
necesidades, una lluvia de ideas, entre otros. La persona docente identifica en esta
zona actual, es decir, lo que el estudiantado conoce y puede hacer por sí mismo. Por
lo que es recomendable, explorar siempre los conocimientos y experiencias previas,
las habilidades y actitudes que tienen las personas aprendices.
Ahora bien, existen trabajos, tareas, habilidades, conocimientos, que superan el
grado de desarrollo actual y que la persona aprendiz, puede llevar a cabo con la ayuda
de una persona facilitadora. En este caso, le corresponde a la persona docente de
la carrera de Orientación crear la Zona de Desarrollo Próximo, es decir, se parte del
hecho de que la persona que aprende, puede avanzar más allá de su estado actual,
pero siempre retada y ayudada por una facilitadora. Lo anterior, con el fin de alcanzar
la Zona de Desarrollo Potencial, esta última zona, es el nivel que puede alcanzar con
el apoyo de la persona docente u otra persona que domine la tarea.
Entonces, esta capacidad de ir más allá, de trascender lo actual, es lo que se
denomina Zona de Desarrollo Próximo. Esto implica, trabajar en este nivel, para llegar a la
Zona de Desarrollo Potencial. En relación con lo anterior, Vygotsky (1979, p.133) aclara:
La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el nivel de Desarrollo Actual

tal como es determinado por la solución de problemas independientemente
y el nivel potencial de desarrollo determinado por la solución de problemas
bajo la guía y supervisión de una persona adulta o con la colaboración otro
compañera más capaz.
Es así como, para crear la Zona de .Desarrollo Próximo, es importante identificar

en el estudiantado qué conocimientos debe adquirir y qué habilidades tienen que
desarrollar. No se trata, de adelantar funciones o habilidades para las cuales las
personas discentes aún no tienen la capacidad, sino de avanzar prospectivamente con
tareas y el nivel de expectativa de cada curso del plan de estudios de la carrera. No es
la sumatoria de contenidos, actividades o procedimientos que se llevaran a cabo, sino
que cada curso, debe estar articulado, ordenado sistemáticamente, de forma gradual y

21, 22 y 23 de marzo, 2018
con un hilo conductor entre ellos. De esta manera, la persona docente pueda promover
la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades requeridas en el curso
por parte del estudiantado. Es necesario para Vygotsky (1979):
• La presencia de la persona docente o compañera más capaz.
• Presencia de una comunicación de dos vías entre la persona que aprende y
la que enseña (docente o estudiante más capaz).
• Que la persona que enseña, suministre temporalmente ayuda en el área del
desarrollo próximo de la que aprende.
La persona docente o compañera más adelantada, facilita el andamiaje, el cual,

según esta teoría, se refiere al apoyo audible y visible que se suministra a la que
aprende, permitiendo que ésta resuelva problemas desde el comienzo. Cabe resaltar
que para Vigostky (2010), el aprendizaje precede al desarrollo. El aprendizaje no es
desarrollo, pero si se organiza adecuadamente, tenemos como resultado el desarrollo
mental, integral, sociocultural. Entonces ¿Cuál es la función que tiene la persona
docente para promover el aprendizaje?
La función de la persona docente, para promover el aprendizaje es crear la Zona
de Desarrollo Próximo, tal y como se explicó con anterioridad. Siendo así, es necesario
organizar esta zona, para que pueda ocurrir un verdadero aprendizaje y este último, como
se señaló, está vinculado con el desarrollo. El mencionado autor, sostiene que el aprendizaje
es una forma de apropiación de la herencia cultural disponible, no sólo es un proceso
individual de asimilación. La interacción social es el origen y el motor del aprendizaje.
En tal caso, el aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más
complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son
antes sociales que individuales. Por lo que primero está el plano social y luego el
plano individual. De esta manera, Vigostky cree que el aprendizaje es un proceso
de apropiación del saber exterior. Por ende, desde esta teoría, la persona docente
es quien organiza contextos socio-culturales para que el estudiantado sienta que el
aprendizaje es un proceso constructivo socialmente compartido.
En relación con lo anterior, Moll (1998) hace énfasis en los procesos sociales,
diciendo que el entendimiento de la particularidad sociohistórica y cultural de cada
persona, su contexto, sus actividades, sus emociones y artefactos, nos llevan a la
comprensión del desarrollo de los procesos mentales superiores, estos son mediados
por la cultura. El estudiantado, construye el conocimiento en la medida que participa
en actividades sociales, transfiriendo las significaciones a su estructura interna. De
esta manera, se logra un verdadero aprendizaje.

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
En este caso, ¿Cómo crear la Zona de Desarrollo Próximo? ¿Cómo desarrollar

los procesos mentales y cómo desarrollar habilidades en el estudiantado de la
carrera de Orientación?
Como se ha constatado, le corresponde a la persona docente universitaria,
organizar la experiencia de aprendizaje creando la Z.D.P; con el objetivo de trasladar
al estudiantado de los niveles mentales inferiores a los superiores.
No puede negarse que trabajar con la Z.D.P, requiere de un planeamiento; de
un proceso de formación; de un aprendizaje guiado; de un conocimiento socialmente
compartido; perseguir un objetivo; una direccionalidad; no es un activismo. De
acuerdo con lo investigado por la autora de este trabajo, sustentándose en la teoría
constructivista y Abarca (2006), se sugiere a la persona docente de la carrera de
Orientación lo siguiente:
• Considerar el nivel de conocimiento del estudiantado (Zona Actual). Por
ejemplo, hacer un diagnóstico, una lluvia de ideas, u otro, para explorar el
grado de conocimientos, habilidades que poseen sobre lo que se aprenderá.
• Partir de los conocimientos previos de las personas que aprenden. Se visualiza
el aprendizaje como un proceso de construcción y reconstrucción a partir de
las experiencias previas del estudiantado.
• Planear en función de las personas que aprenden, considerando sus necesidades,
intereses y motivos. Reconocer qué se va a hacer, cómo, con qué objetivos.
• Aquellas tareas de aprendizaje que ofrecen dificultad, a pesar de que pueden
ser aprendidas con un guía, deben ser cuidadosamente planificadas. Ser
desafiantes pero no demasiado difícil o fáciles.
• Crear reto, expectativa, despertar un interés, promover la motivación intrínseca
del estudiantado. Lograr interesar a la persona discente para despertar un
motivo de aprendizaje, se mantenga en él y se apropie del conocimiento.
• El material didáctico, las estrategias y las técnicas que se utilizan para lograr
el aprendizaje, forman parte de la creación de la Z.D.P.
• Es importante que lo estudiado tenga sentido. Es importante partir de los
significados (qué sentido tiene) que posee el estudiantado en relación con lo
que van a aprender.
• Que la persona estudiante se sienta generadora de conocimientos y parte
activa en su propio proceso de aprendizaje.
• La persona aprendiz debe interactuar con el objeto de conocimiento. Es decir, con
las lecturas, el proceso de investigación, el procedimiento, otro. (Abarca, 2006).

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• Considerar el contexto socio-cultural para ofrecer una educación con sentido

y significado (valorar la experiencia cultural del estudiantado)
• Diseñar estrategias interactivas que promuevan la Z.D.P, que impliquen un
esfuerzo de comprensión y actuación por parte del estudiantado. Por ejemplo:
promoviendo interacciones sociales (crear espacios suficientes) para que el
estudiantado pueda pensar, discutir, hablar, crear y no sólo hacer.
• Lograr que las personas discentes construyan y reconstruyan nuevos conocimientos.
• Escoger la forma de evaluación que va a utilizar dentro del enfoque constructivista.
Como se ha planteado, el aprendizaje que debe promover la persona docente

de la carrera de Orientación, debe tener significado para el estudiantado, ha de tener
en consideración los conocimientos que han incorporado en su estructura cognitiva y
afectiva, utilizando los recursos educativos que sean relevantes.
Comprender que el estudiando cuenta con experiencias previas, creencias e hipótesis
de lo que se espera que aprendan acerca del contexto que les rodea, las relaciones
entre las personas y su comportamiento. Razón por la cual, es necesario reconocer la
diversidad sociocultural, las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen.
Por otra parte, como se mencionó anteriormente en relación con la propuesta
metodológica, no existe desde el constructivismo una exclusiva para la enseñanza
universitaria, pero si se puede hacer referencia de condiciones generales de cómo deben
ser las estrategias metodológicas de aprendizaje. Esto implica, organizar experiencias
de aprendizaje a partir de diversas maneras de trabajar. Es decir, diseñar estrategias y
técnicas interactivas que promuevan la motivación hacia el aprendizaje, que impliquen
un esfuerzo de comprensión, actuación y desafío por parte del estudiantado.
Cabe aclarar que para Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (1999, pp.10-
11) las estrategias metodológicas, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas
a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan
considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los
métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir,
la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que,
obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.
En definitiva, este enfoque pedagógico debe propiciar la construcción de
conocimientos significativos para la comprensión y desarrollo de la disciplina de la
Orientación, su objeto de estudio, sus principios y objetivos. Es decir, el cuerpo de
conocimientos, procesos, métodos y otros aspectos, que se deben dominar. Para
ello, deben incluirse procedimientos metodológicos derivados del constructivismo que
promuevan el aprendizaje significativo en el estudiantado de la carrera.

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Se requiere entonces, que el enfoque pedagógico del plan de estudio de la

carrera de Orientación, esté en función de la persona que aprende. Esto constituye un
aspecto clave de la práctica docente, debido a que le permite mediar el aprendizaje y
lograr el desarrollo de los conocimientos de la disciplina de la Orientación y la práctica
profesional, tales como:
el dominio de diversos enfoques teóricos y de intervención de la Orientación, identificar

e intervenir en situaciones de crisis; procesos, funciones y ámbitos de trabajo de
la Orientación. Habilidades tales como: integrar los conocimientos teóricos en la
práctica profesional; capacidad de análisis de la realidad socioeducativa; conducir
adecuadamente grupos y procesos grupales; trabajar interdisciplinariamente;
favorecer el desarrollo humano y las actitudes requeridas por la disciplina de la
Orientación tales como las actuaciones que integran la ética profesional (Comisión
de Autoevaluación y Mejoramiento, Carrera de Orientación, UCR, 2013,p.13).
Ahora bien, revisando la literatura acerca del enfoque constructivista, en general,

se señala, que se pueden emplear una serie de estrategias para promover la motivación
hacia el aprendizaje, tales como: la activación de los conocimientos previos por medio
de una lluvia de ideas, preguntas generadoras que resulten de interés o desafiantes
para el estudiantado, talleres, casos de situaciones de la vida real, entrenamiento
de habilidades, la observación participante, interacción con la realidad o vivencia,
registro de experiencias en diferentes ambientes laborales, investigación, mapas
conceptuales, mapas mentales, prácticas de campo, nubes de palabras, cuadros
sinópticos, cuadros de doble entrada, líneas del tiempo, resúmenes, organizadores
previos, ilustraciones, síntesis, organizadores gráficos, metáforas, discusión guiada,
construcción de conceptos, el portafolio, ensayos, entre otras.
Así mismo, se conoce que en el proceso de aprendizaje debe estar presente la
evaluación, se considera importante clarificar que a pesar de que el constructivismo
posee un marco teórico de referencia común, la forma en que se concibe la evaluación
de los aprendizajes, puede variar en algunas teorías de aprendizaje que pertenecen
a esta corriente pedagógica. Esto significa, que se pueden renovar los procesos de
evaluación, los cuales deben ser una actividad inherente y permanente de la formación.
Por otro lado, se demanda que la evaluación de los aprendizajes sea coherente con
los aprendizajes esperados.
La persona docente como responsable de la evaluación de los aprendizajes
del estudiantado, es quien debe llevar un seguimiento para que éstos logren los
aprendizajes deseados en los cursos del plan de estudio de la carrera de Orientación.
Así por ejemplo, Hernández (2008) anota que en la evaluación desde la teoría
psicogenética de Piaget, la persona docente puede emplear distintas estrategias de

21, 22 y 23 de marzo, 2018
evaluación tales como: registros de progreso, análisis de actividades grupales, estudio

de formas de solución a la problemáticas que se plantean, no se privilegia el examen
de memoria, son válidas todas aquellas que informen principalmente del proceso de
construcción de los contenidos del curso.
En el caso de la teoría de Vigotskyana, se plantea según Hernández (2008, p.243),

un tipo de evaluación diferente, dirigida a determinar los niveles de desarrollo
en proceso y en contexto... la evaluación se desarrolla a través de una situación
interactiva entre la persona evaluadora, la evaluada y la tarea. De este modo, la
evaluación no sólo se dirige a valorar los productos del nivel de desarrollo actual
del estudiantado…sino, sobre todo a determinar el nivel de desarrollo potencial…la
evaluación dinámica serviría para reconocer las líneas de acción que debería seguir
las prácticas educativas que promuevan el aprendizaje y por ende el desarrollo.
Desde el enfoque cognitivo el mencionado autor, señala que algunas técnicas

de evaluación son las listas de cotejo, escalas, cuestionarios, los cuales permiten
una valoración fácil de las actitudes, otra técnica de evaluación es la observación
participante, la cual usa registros de tipo anecdótico o etnográfico, o bien, puede ser
usada de forma más estructurada por medio de sistemas de categorías preestablecidas.
Desde Ausubel y Novak, por ejemplo, el uso de mapas conceptuales. Además, no se
promueve la memorización sin sentido.
Por otra parte, autores como el ya mencionado César Coll, considera que desde
el enfoque constructivista las evaluaciones no sólo son posibles, sino necesarias y
útiles para ajustar la enseñanza al proceso de aprendizaje del estudiantado. No se trata
tanto, de evaluaciones o exámenes sí o no; sino más bien, de qué tipo de evaluación
o prueba se hace, con qué finalidad y cómo se utilizan los resultados.
Una evaluación o prueba que esté orientada a valorar el grado de significatividad
del aprendizaje que ha alcanzado el estudiantado y que proporcione información útil
para tomar decisiones, acerca de cómo puede la persona docente facilitarles el hecho
de seguir progresando en su aprendizaje, no solo es posible, sino que se considera
que es muy conveniente e incluso necesaria.
Por lo tanto, es importante que la evaluación que utilice la persona docente de la
carrera de Orientación de la Universidad de Costa Rica, sea coherente con el enfoque
pedagógico propuesto, con el fin de determinar los logros de aprendizaje, que esté dirigida a
evaluar el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores en el estudiantado.
En consecuencia, es necesario que se tenga presente que la evaluación de
los aprendizajes tenga un carácter formador y esté orientada a la promoción de un
aprendizaje significativo, logrando con esto, una construcción de la identidad profesional

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y disciplinar de las personas que estudian la carrera de Orientación. Siendo así, la

persona docente debe compartir con el estudiantado lo que se espera que aprenda,
así como, los criterios con los que será evaluado. De esta manera los logros en el
aprendizaje del estudiantado, pueden ser evaluados de manera continua, aunque el
sistema universitario solicita también una evaluación de forma sumativa.
Finalmente para dar respuesta a la interrogante ¿Es posible implementar una auténtica
práctica pedagógica constructivista en la docencia universitaria? Desde el punto de vista de
la autora de este ensayo, se plantea que se presentan toda una serie de limitaciones que
han quedado expuestas al inicio, las cuáles obstaculizan significativamente una auténtica
práctica pedagógica constructivista y por ende, una educación de calidad.
No obstante, se piensa que existen una serie de posibilidades presentadas en un
punto anterior, con el objetivo de mostrar la implementación de aspectos tanto teóricos
como prácticos del enfoque constructivista, en los cursos de la maya curricular de la
carrera de Orientación. A su vez, se requiere de todo un esfuerzo significativo por parte de
la persona docente para poder aplicar aspectos concretos de este enfoque pedagógico en
el quehacer educativo universitario, mediante una enseñanza que busca facilitar procesos
de construcción y reconstrucción del aprendizaje en el estudiantado de esta disciplina.
Lo anterior no deja de lado, que para lograr una auténtica práctica pedagógica
constructivista, es de gran importancia, el apoyo que puede brindar a las personas
docentes universitarias, la gestión educativa y administrativa, como responsable de
velar por la calidad de los distintos servicios educativos que tiene a su cargo, en
los cuáles en varias ocasiones se demanda de un mayor presupuesto económico
para generar recursos, espacios y condiciones óptimas. Esto implica también, un
acompañamiento de la gestión estratégica de la carrera de Orientación.
Reflexión final
La idea central que se ha querido plasmar en este ensayo es que, además de
los esfuerzos de construcción curricular y didáctica que se realizan desde la carrera
de Orientación para que las personas docentes logren aplicar el enfoque pedagógico
constructivista, es cierto que existen una serie de limitaciones, en su mayoría
provenientes desde la gestión administrativa y financiera de la institución de educación
superior, así como, la actitud negativa que pueda asumir la persona docente; las
cuales obstaculizan el trabajo en cuanto al logro de la implementación de una auténtica
práctica pedagógica constructivista.
Se puede concluir afirmando que a pesar de las limitaciones señalas
anteriormente, la persona docente universitaria, con el apoyo de la gestión
educativa, administrativa y financiera, puede realizar un esfuerzo significativo para

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promover procesos de aprendizaje que faciliten la construcción y reconstrucción

de los conocimientos. Sin embargo, desde el punto de vista de la autora de este
trabajo, esto no garantiza una implementación de una auténtica práctica pedagógica
constructivista por parte de las personas docentes.
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Experiencia del proceso de inserción sociolaboral

de un grupo personas profesionales en Orientación
Bach. Jazmín Chavarría Valverde
Bach. Valeska Pérez Marín
Resumen
El propósito del presente artículo es analizar la experiencia del proceso de inserción laboral
de un grupo de personas profesionales en Orientación. Para este estudio se partió de
un paradigma naturalista y la implementación de una metodología cualitativa. Con el fin
de profundizar en la experiencia de las personas participantes, se utilizaron entrevistas
a profundidad. Se concluyó que la inserción y adaptación del proceso de inserción
sociolaboral estuvo articulada por agentes familiares, sociales, educativos y recursos
personales, asimismo se determinó que los primeros años de dicho proceso han estado
permeados por múltiples cambios.
Palabras clave
Inserción socio-laboral, factores personales, factores ambientales y profesionales en
orientación.
Introducción
La Orientación se encuentra en una coyuntura que articula una serie de
circunstancias sociales, tecnológicas, laborales, personales, políticas y económicas
que plantean a las personas profesionales que conforman el gremio la necesidad de
sortearlas, para consolidar la posición de trabajo y fortalecer la identidad disciplinar.
El proceso de inserción sociolaboral es entendido como un fenómeno complejo
interpelado por aspectos tecnológicos, culturales, sociales y económicos. El proceso
que experimentan los individuos está constituido por factores personales y ambientales.
En este proceso la persona vivencia numerosos cambios lo que viene a determinar su
incorporación, establecimiento y consolidación en el mercado laboral.
Por ende es importante comprender la amalgama de factores personales, las
experiencias teórico-prácticas y contextos institucionales en el proceso de inserción
sociolaboral de personas profesionales en Orientación, para construir recomendaciones que
funjan como referentes en el propio ejercicio profesional, así como aspectos por mejorar, con
la finalidad de fortalecer la calidad del servicio que se ofrece en los diferentes escenarios.
Experiencia del proceso de inserción sociolaboral de un grupo personas profesionales en Orientación

Bach. Jazmín Chavarría Valverdey Bach. Valeska Pérez Marín
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
En este sentido, dicha investigación tuvo como propósito general analizar la

experiencia del proceso de inserción sociolaboral de un grupo de personas profesionales
en Orientación y como propósitos específicos se planteó tres, siendo el primero de
ellos reconocer el proceso de inserción sociolaboral que experimentó cada persona;
el segundo determinar los factores personales, profesionales y del contexto que se
presentaron en la inserción sociolaboral y por último proponer recomendaciones al
grupo de personas profesionales en Orientación sobre su proceso de inserción.
Marco referencial
El concepto de inserción socio-laboral nace en los años 70 en respuesta a
los altos índices de desempleo y precariedad laboral, principalmente en los países
industrializados. Salvá, Tugores, Adame y Oliver. (2017). lo utilizan para referirse a la
inserción laboral de las personas jóvenes, comprendida como un amplio proceso de
transición a la vida adulta, permeado por las circunstancias históricas y sociales.
La inserción sociolaboral es un fenómeno que ha tomado importancia en la
sociedad, ya que las ofertas laborales son cada vez más limitadas y los mercados
más demandantes, estos eventos exponen a las nuevas generaciones o las personas
en condición de desempleo a una realidad que los puede llevar a la exclusión social.
La dinamización tecnológica y económica, sugieren la necesidad de capacitarse
continuamente a lo largo de la vida, con el objetivo de que las personas respondan a
un panorama en constantes transformaciones.
Desde la perspectiva de Navarro (2013), la inserción sociolaboral ha sido
conceptualizada en dos dimensiones: como momento o como proceso. La inserción
sociolaboral como momento vital alude a la primera experiencia de trabajo sólida,
mientras que como proceso se refiere a un periodo paulatino de tiempo durante el que
la persona logra consolidar una posición estable en un empleo.
Sin embargo, autores como Donoso y Figuera (2007) y Peiró y Silla (2003)
señalan que la equivalencia fragmentada de la inserción sociolaboral como momento
o proceso es equivoca; estos autores convergen en la concepción de inserción como
un solo proceso, que engloba desde las actividades que ejecuta la persona previo a
su incorporación al trabajo hasta el momento de su inserción, en la que se da una
consolidación, autonomía económica y posibilidad de mantener la posición laboral.
Este posicionamiento es el que interesa para analizar la experiencia de inserción
sociolaboral del grupo de personas profesionales en Orientación.
González y Martínez (2016) consideran que la inserción sociolaboral se
entiende como un fenómeno influenciado por múltiples aristas: transiciones, cambios
tecnológicos, socioeconómicos y culturales. Así la inserción sociolaboral se comprende
100 Experiencia del proceso de inserción sociolaboral de un grupo personas profesionales en Orientación
Bach. Jazmín Chavarría Valverde y Bach. Valeska Pérez Marín
21, 22 y 23 de marzo, 2018
como un proceso complejo, constituido por una serie de factores ambientales y

personales que se encuentran interrelacionados para tratar de cristalizar transiciones
y tareas de la etapa adulta.
La inserción sociolaboral, es parte esencial de las tareas vocacionales de la
etapa de establecimiento del enfoque evolutivo, al respecto, Super y Bachrach (1957),
indican que este estadio comprende un periodo de edad desde los 25 hasta los 44 años
aproximadamente; establecerse significa elaborar múltiples ensayos para insertarse y
efectuar de forma satisfactoria un trabajo; implica consolidarse en la organización,
desarrollar actitudes positivas hacia las funciones que se deben ejecutar y mantener
buenas relaciones con las otras personas.
La etapa de establecimiento requiere que la persona sea capaz de manifestar
actitudes y comportamientos que le permitan concretar su posición, en este proceso
es posible que se realicen varios ensayos dependiendo del grado de ajuste que
logre desarrollar en el ambiente laboral en el que se desenvuelve; de esta forma es
probable que los cambios sean constantes cuando las aspiraciones personales no
sean congruentes con las oportunidades que ofrece el mercado laboral.
El factor ambiente interviene en el proceso de inserción sociolaboral, sin embargo
este último componente es considerado como un agente externo de las personas.
Peiró, Ripoll y Caballer (1996), determinan el factor ambiente como todo aquello que
está mediado por el contexto social, tomando en cuenta las políticas de contratación,
ofertas, demandas de empleo y el medio familiar.
El ambiente como factor esencial para la inserción se clasifica en dos niveles, de
acuerdo con Peiró, Ripoll y Caballer (1996):
El nivel macro-social: Este aspecto constituye diversas condiciones
sociales y económicas, es todo aquello que compete en cuanto al mercado de
trabajo, aquí se valoran las ofertas, demandas, políticas de contratación, en
definitiva abarca la condición en la que se encuentra el mercado de trabajo en
un determinado momento.
Rivas (2003) quien cita a Peiró, señala dos contextos que integran el nivel
macro-social y los cuales son importantes de ser valorados y analizados por las
personas para que logren de la mejor manera insertarse y establecerse en el campo
laboral. Estos se denominan:
• Comunidad en la que vive: El conocimiento del medio es importante
para determinar aquellas opciones que brinda la comunidad en la que se
encuentra inmersa la persona para llevar a cabo itinerarios para el proceso
de inserción laboral, asimismo

101
21, 22 y 23 de marzo, 2018
• Ambiente laboral: Es necesario que la persona conozca las características,

demandas y procesos de inserción que posee la empresa en la cual desea
desempeñarse como profesional. Esto facilita el proceso de inserción laboral
generando mayores posibilidades de incorporarse y posicionarse en el puesto
de trabajo que desea.
El nivel micro-social: Hace referencia al contexto social más cercano de las

personas, siendo los contactos sociales en especial la familia los de mayor influencia
como red para facilitar la inserción sociolaboral. Se considera que aquellas personas
que poseen familias que disponen de poca red social, tienen mayores posibilidades de
estar aisladas del mercado laboral, es decir, la inserción sociolaboral es limitada.
Para que la persona puede establecerse en su profesión y progresar en la misma,
es menester que analice y reconozca su ambiente, la influencia y elementos que tiene
su familia, asimismo valorar e identificar aquellas oportunidades, amenazas, demandas
y procesos de inserción que le solicita la comunidad en la que se encuentra inmersa,
como también las empresas o instituciones a las cuales desea incorporarse. Por tanto
el no considerar el factor ambiental puede incentivar complicaciones para establecerse
laboralmente, ya que implica desconocimiento de requisitos esenciales para realizar
exitosamente el proceso de inserción sociolaboral.
Peiró, Ripoll y Caballer (1996), mencionan que otro factor importante son las
características personales, que están configuradas por aspectos demográficos y
curriculares, destacan el sexo, edad, la experiencia laboral y duración en condición de
desempleo; respecto al nivel educativo afirman que a mayor grado de cualificación se
acrecientan las posibilidades de inserción.
Peiró y Silla (2003) consideran que un óptimo desempeño laboral aumenta las
probabilidades de establecerse en un puesto de trabajo, esto exige que las personas
estén en constante mejora de sus competencias y que reconozcan estrategias para
sacar provecho de sus oportunidades. Estos autores indican que las características
personales relevantes que pueden promover o entorpecer este tipo de conductas son
la autoeficacia, la pasividad, y la iniciativa personal.
La iniciativa personal, es “una aproximación activa y espontánea de la persona
para la realización del trabajo, llevándolo a cabo mejor de lo que formalmente se
requiere” (García y Peiró, 2011, p.53). La iniciativa conlleva a la persona a convertirse
en un agente activo de su desarrollo personal y profesional en pro de mejorar sus
condiciones, desarrollar y concretar propósitos a corto, mediano y largo plazo.
La autoeficacia, “se refiere a las creencias en las propias capacidades para
organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos que producirán determinados
21, 22 y 23 de marzo, 2018
logros y resultados” (García y Peiró, 2011, p.54-55). Alude a la confianza que la

persona tiene en sí misma y en sus habilidades para orientar sus logros y afrontar
positivamente diferentes situaciones.
La pasividad en la planificación de la carrera laboral, es una conducta que
lleva a la persona a desarrollar una actitud pasiva en cuanto a la incorporación y
consolidación de su campo laboral, existe la ausencia de iniciativa y autoeficacia. De
acuerdo con García y Peiró (2011), la persona en esta condición se caracteriza por
expresar los siguientes comportamientos: “por el momento no tiene mucho sentido
hacer planes para mi futuro laboral, por lo que se refiere al trabajo lo mejor es esperar
a ver qué pasa, hago planes cuando tengo claro qué va a pasar” (p. 52-55).
Las características personales marcan el proceso de inserción sociolaboral, en
la medida que estos comportamientos se fortalezcan aumentan las oportunidades
de desarrollo, la concreción de objetivos, el establecimiento sólido de una posición
y el cumplimiento satisfactorio de las tareas de la etapa adulta, mientras que su
precariedad obstaculiza el proceso.
Metodología
El estudio se posicionó en el paradigma naturalista. La comprensión del proceso

de inserción sociolaboral se dio a través de una metodología cualitativa, Sandín (2003)
indica que se enfoca en las interpretaciones subjetivas que las personas realizan de
su propia realidad y vivencias; para ello la relación investigadoras-participantes fue
directa, cercana y partió de lo inductivo.
El enfoque es fenomenológico, porque el fenómeno en estudio se visualizó desde
lo que las personas dicen y hacen, es decir se interpretó la realidad según la perspectiva
de cada persona (Taylor y Bogdan, 1994). Se partió de la experiencia vivida por el
grupo de personas profesionales en Orientación, en la búsqueda por comprender la
percepción que tienen de su proceso de inserción sociolaboral.
Respecto al acercamiento a las personas participantes, se explicaron las
consideraciones éticas referentes al consentimiento informado, confidencialidad,
tratamiento apropiado de los datos y devolución de los resultados obtenidos.
El estudio se efectuó con dos personas profesionales de Orientación, con un
hombre y una mujer y se tomó en consideración el escenario educativo, el primero
ejerce en el Ministerio de Educación Pública y la segunda en un colegio privado; el
participante 1 laboraba en una zona rural, mientras que la participante 2 en Gran Área
Metropolitana y poseían entre dos y tres años de experiencia profesional.

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En la generación de la información se emplearon entrevistas a profundidad

y diarios construidos con base en el marco referencial, que permitieron analizar la
experiencia individual del proceso de inserción sociolaboral, así como la intervención
de los factores ambientales y personales que permearon el mismo.
Para profundizar en la comprensión del fenómeno en estudio, el análisis de los
datos se organizó a partir de tres etapas: descubrimiento, codificación y relativización
de los datos, conforme lo propuesto por Taylor y Bogdan (1994).
En la primera etapa, se procedió a transcribir las entrevistas, revisar el diario
de las entrevistadoras en donde se contemplaron comentarios, posibles temas e
interpretaciones acerca de la información obtenida, se identificaron y propusieron
temas a desarrollar, una vez hecho se leyeron atentamente todos los datos recopilados
para esbozar las líneas de análisis; en la segunda etapa se codificó la información por
medio de la selección y agrupación de ideas y conceptos, realizando una revisión
sesuda para afinar las categorías y depurar las proposiciones vagas, por último, en
la tercera etapa se analizaron los datos desde el contexto donde fueron generados,
tiempo y personas involucradas.
Para reducir los sesgos o juicios de valor por parte de las investigadoras se utilizó
la triangulación. Al respecto Goetz y LeCompte (1998), afirman que “La triangulación
impide que acepte demasiado fácilmente la validez de sus impresiones iniciales;
amplía el ámbito, densidad y claridad de constructos desarrollados en el curso de
la investigación” (p.36). Esto se logró con la perspectiva teórica desarrollada y la
información aportada por las personas participantes.
Resultados
En la búsqueda por comprender y analizar a profundidad la experiencia del
proceso de inserción sociolaboral de cada participante, a partir de la información
brindada por los mismos se definieron las siguientes categorías:
• Redes de apoyo: Fuentes externas a la persona que proveen soporte y
contención durante el proceso de búsqueda de empleo y adaptación al mismo,
por ejemplo, instituciones, familia, amistades, compañeros de trabajo.
• Redes de contacto: Establecimiento de relaciones interpersonales positivas
con grupos de profesionales que pueden brindar información sobre empleos,
recomendaciones u oportunidades para que la persona se inserte laboralmente.
• Experiencia académica-laboral: Trayectoria y formación que posee la persona
ejerciendo una ocupación (académica-laboral), en el cual se toma en cuenta
el desempeño realizado en sus estudios y trabajos.
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• Herramientas de trabajo: Estrategias que las personas utilizan para

organizar y administrar el tiempo con el propósito de cumplir a cabalidad
con las tareas laborales.
• Competencias: Conjunto de conocimientos y habilidades que le permiten a la
persona desempeñar diferentes funciones en su ámbito de trabajo (Fernández,
2005 citado por Murillo, 2014). Algunas de estas competencias son relaciones
interpersonales, iniciativa personal, autoeficacia, trabajo en equipo, manejo
de estrés, capacidad de adaptación, asertividad y actualización profesional.
De acuerdo con lo planteado en los propósitos de la investigación se rescatan

elementos que contemplan la experiencia del proceso de inserción sociolaboral de
los dos profesionales en Orientación, entre ellos el procedimiento que se llevó a cabo
para incorporar el campo laboral, donde ambos participantes obtienen la posibilidad
del trabajo por medio de la recomendación y conocimiento previo por la persona
encargada de su contratación.
Las redes de apoyo como la familia y amistades adquieren lugar en su
incorporación inicial, siendo el apoyo emocional que estos les brindan un elemento que
promueve la decisión positiva para aceptar la oferta laboral. Aunado a esto también
sobresalen figuras que poseen un puesto profesional en el área educativa que los lleva
a conocer e insertar el puesto de trabajo. De esta forma el factor micro-social posee
mayor influencia en el proceso de inserción sociolaboral (Peiró y Silla, 2003).
De acuerdo con lo anterior se denota un procedimiento de contratación inicial donde
el mismo mercado laboral les facilita su ingreso, por tanto la planificación anticipada
de itinerarios de inserción para estos primeros ámbitos laborales no se ve como una
condición predominante en estos casos. No obstante tienen la necesidad de conocer las
demandas y procesos de inserción (Peiró y Silla, 2003) que posee el centro educativo
para cumplir con los requerimientos solicitados, como por ejemplo la elaboración de
currículum, documentos para reclutamiento, nombramiento en el MEP y entrevistas.
Para la valoración de la experiencia del proceso de inserción sociolaboral de estos
dos profesionales, se toma en consideración la etapa de establecimiento, donde la
persona se encuentra en un momento de ensayo en que pone en práctica competencias
y actitudes que favorecen su incorporación y consolidación en su ámbito de trabajo
(Pereira, 2012). Ambos participantes se han enfrentado a situaciones que ameritan
la búsqueda de herramientas para posicionarse como profesionales en Orientación,
entre ellas el asesoramiento de otros profesionales para llevar a cabo ciertas tareas,
así como buscar medios que les informen acerca de algunos procedimientos que
deben realizar, como por ejemplo el debido proceso.

105
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Cabe resaltar que los ensayos que realizan las personas para establecerse también
están determinados por factores externos al individuo, sin embargo, la actitud con la
que asumieron las vicisitudes acaecidas las personas participantes, aparentemente
dependieron de las responsabilidades adquiridas desde sus roles como personas
adultas y metas personales; así desde esta perspectiva, uno de los elementos más
importantes para consolidar el establecimiento de acuerdo con Echeverría, Isus,
Martínez y Sarasola (2008) es “la inserción sociolaboral, la obtención de un trabajo
que provea los recursos necesarios”(p.235).
Conforme a la etapa de establecimiento, según la teoría evolutiva, las y los profesionales
en Orientación se pueden enfrentar a la incertidumbre de mantener un puesto de trabajo,
donde la recontratación es fluctuante tanto en el sector privado como en el público, por ende
la inserción inicial está mediada por numerosos ensayos, donde la persona profesional
desarrolla o se ve en la necesidad de fortalecer la capacidad de adaptación e iniciativa
personal, ya que desea colocarse y asegurarse dentro del mercado laboral.
Lo anterior se visualiza en las metas que ambos profesionales se plantean, por
ejemplo lograr establecerse formalmente en el Ministerio de Educación Pública o bien
posicionarse en otra entidad, que les permita crecer como personas y profesionales,
es decir conseguir una estabilidad laboral y personal donde sus proyectos se pueden
ver concretados, como estudiar otra carrera o una especialidad.
Es importante denotar que la concreción satisfactoria de la inserción sociolaboral de
ambas personas participantes está mediada por la capacidad de adaptación que fueron
desarrollando a través de ensayos previos al escenario laboral, la experiencia adquirida
con el ejercicio profesional y la asunción de nuevos roles, tareas, responsabilidades y
traslados geográficos. En este sentido, se devela que dicho proceso está permeado
por un entramado constituido por el plano familiar, social y educativo (Álvarez, 1995),
que tiene la propiedad de potenciar o entorpecer la adaptación; tanto así que en lo que
refiere al participante 1, el mismo valora como un recurso de apoyo tanto para él como
para su familia para laborar en la institución actual, la experiencia de haber vivido en
residencias estudiantiles durante su formación. Respecto a la segunda participante
se evidenció como medular la presencia de la familia, pareja y grupo de pares para
sobrellevar su primer año de ajuste laboral en paralelo con su situación académica. De
esta forma, la capacidad de adaptación de ambos participantes estuvo mediada por
las redes de apoyo con que contaron, las cuales fungieron como estímulos positivos,
que lejos de obstaculizar su proceso, contribuyeron a su fortalecimiento.
En esta misma búsqueda de estabilidad que las y los profesionales en Orientación
realizan en sus primeros años de trabajo se ven involucrados otros factores como
la experiencia académico-laboral, destacando que la formación profesional es
importante para adquirir los conocimientos necesarios en el área en la que se
21, 22 y 23 de marzo, 2018
desenvuelve la persona y para autoexplorar y potenciar competencias que se requieren

en la carrera (Murillo, 2014).
De este modo, se considera la preparación universitaria y la actualización profesional
como un requisito elemental que ayuda a las y los orientadores; ya que las personas
participantes mencionan que el bagaje de conocimiento obtenido en la formación superior
ha sido favorecedor para atender situaciones específicas en el campo de trabajo como
intervenciones con padres y madres de familia y población estudiantil, sin embargo
rescatan que es menester la actualización constante, debido a que la universidad no
aporta todos los conocimientos teórico prácticos, por tanto es importante empoderarse y
capacitarse en temáticas que ayuden a mejorar sus procesos de Orientación.
Otro punto importante es la experiencia laboral, en uno de los casos de las personas
participantes, se denota cómo la experiencia laboral previa ayuda a enfrentar otros
ámbitos de trabajo, ya que se aprende durante la trayectoria laboral y se fortalecen otras
competencias en la disciplina de Orientación. La experiencia académico-laboral viene a
incentivar el desarrollo de actitudes y competencias y el autoconocimiento de la persona,
como factores esenciales para que alcance realizar las demandas y diversas actividades
de trabajo, es decir permite un mejor rol profesional y personal (Murillo, 2014).
Desde esta experiencia académica-laboral, las personas profesionales
implementan diferentes herramientas de trabajo que facilitan los procesos de
Orientación, por ejemplo se destaca el uso de agendas, planificadores, posters y la
elaboración de informes o bien bitácoras que respaldan de alguna u otra manera lo
ejecutado, asimismo es una forma de organizar las tareas tanto administrativas como
de la disciplina para poder llevar un mejor ritmo de trabajo. Asimismo ayudan en la
atención de los estudiantes, a detectar situaciones que estén ocurriendo y crear planes
de acción que favorezcan a la población que se atiende.
Las personas participantes en su interacción y dinámica laboral se enfrentan a
situaciones como la carga de trabajo, resolución de funciones tanto administrativas
como del área de Orientación, realidades socio-afectivas desgastantes en la población
y conflictos personales que pueden perjudicar el bienestar profesional y posteriormente
generar un bajo desempeño en sus labores.
Referente a las competencias que han favorecido un mejor posicionamiento
de las y los orientadores en los dos ámbitos de trabajo analizados, son las relaciones
interpersonales y trabajo en equipo estos permiten llevar a cabo tareas en conjunto
con otros profesionales así como de complementar conocimientos y crear un espacio
de trabajo agradable, aunque también se pueden encontrar algunas dificultades para
llevar a cabo procesos con otros profesiones como las y los docentes, ya que puede
existir poca colaboración para ejecutar ciertas actividades. Estas condiciones ameritan
reforzar competencias que ayuden en el rendimiento profesional, es decir, ese conjunto

107
21, 22 y 23 de marzo, 2018
de habilidades o destrezas que incrementan la capacidad de la persona para llevar a

cabo un conjunto de funciones que integra su trabajo (Murillo, 2014).
Además la asertividad es otra competencia que viene a relucir en la labor de estos
profesionales, beneficia sus abordajes con el estudiantado y sus familias, compañeros
de trabajo y autoridad de la institución, ya que muchas veces por la apariencia joven y
poca experiencia laboral se pueden enfrentar a situaciones donde es menester saber
comunicar de una forma clara y con respeto las funciones que corresponden al área,
asimismo dirigir de la mejor manera las intervenciones y atenciones con la población
orientada marcando una relación de autoridad y empoderamiento.
Ante la presión y demanda de trabajo en la que se encuentra estos profesionales,
prevalece como una de las principales competencias el manejo del estrés, desde
este punto, es menester que los profesionales de ayuda promuevan su autocuidado
desde actividades recreativas (salidas con amigos y familiares) y deportivas (gimnasio,
danza, correr, andar en bicicleta); en consonancia con Holmes (2014), la realización
de esas de prácticas contribuye a canalizar la carga emocional que este tipo de
profesión conlleva y a experimentar un estrés más positivo de cara a afrontar los retos
y exigencias acaecidas con mayor autoconfianza tanto en los recursos personales
como ambientales que se poseen.
Otro elemento que cabe señalar y que apunta a la utilización de competencias es
que pese a las diferencias sustantivas y recursos con los que están equipados los centros
educativos en los que laboran ambas personas participantes, las mismas no fungen
como un obstáculo para ejecutar a cabalidad las funciones que se deben desempeñar
desde la disciplina. En el caso del participante 1 que no dispone de una oficina para
brindar atención individual indica que “En este caso los poyitos, nos vamos para afuera
y ver qué podemos abordar a grandes rasgos”, en este sentido se devela lo que García
y Peiró (2011), han denominado iniciativa personal, es decir la capacidad que posee la
persona para ejecutar tareas eficazmente más allá de lo que formalmente se requiere;
es importante resaltar que a pesar de que la participante 2 cuenta con un sitio de trabajo
dotado de mayores recursos, esto no se convierte en un elemento de pasividad laboral,
sino que por el contrario potencializa el sentido de iniciativa personal “soy como muy
lanzada voy a ver cómo es verdad y yo averiguaba cosas sola y después las corroboraba”.
De este modo, aunque las circunstancias y condiciones del contexto estén articuladas a
las labores que se desempeñan, la presencia de variables personales como la iniciativa
promueve el cumplimiento, esmero y eficiencia del quehacer orientador.
A su vez la marcada presencia de la iniciativa personal, es posible vincularla
con el grado de satisfacción vocacional que poseen ambos participantes, ya que la
satisfacción en la esfera personal y laboral está estrechamente asociada a la concreción
del concepto de sí mismo a través del rol ocupacional (Súper y Bachrach, 1957).
21, 22 y 23 de marzo, 2018
En el caso del participante 1 lo reafirma a través de la expresión “para mi el trabajo

es tan valioso, que lo cuido mucho yo lo veo como un tesoro y no lo quiero perder,
entonces trato de que las cosas que hago hacerlas bien y también veo el trabajo como
una oportunidad, de crecimiento personal y sobre todo profesional”, mientras que la
participante 2 afirma “aprendí a decirme a mi misma bien NNE, lo hiciste súper bien…
Son cosas que uno agradece y todos los días le digo a Dios que qué lindo propósito en
donde me ubicó porque yo no los busqué y ha sido una experiencia grata”.
Estas competencias son recursos o características personales que permiten la
interacción fluida y el control en las relaciones, así como generar amplias posibilidades
de éxito en el mundo laboral (Donoso y Sánchez, 2013). Considerando que estos
factores personales forman parte de esa motivación y crecimiento tanto personal y
profesional que demuestran las personas participantes, estimulando un sentido de
satisfacción y realización en sus labores como profesionales.
Conclusiones
El proceso de inserción sociolaboral de profesionales en Orientación se ve
mediado por factores tanto ambientales como personales, los cuales son importantes de
determinar para garantizar la integración, establecimiento y consolidación de su campo
profesional. Siendo los factores personales los de mayor influencia, ya que sobresale
una actitud de iniciativa personal y autoeficacia para asumir la oportunidad laboral que
se oferta, a pesar de las características del ambiente laboral y circunstancias personales.
El factor ambiente influye positivamente en la decisión de aceptar las demandas,
retos y ofertas laborales; desde este punto el factor micro social (familia, amistades,
profesores y autoridades) tiene un lugar relevante en la inserción de estos profesionales
y en el progreso profesional y personal, denotando la autorrealización de su desempeño.
Desde la experiencia de las personas participantes se destaca la realización de
varios ensayos para conseguir el establecimiento en el campo de trabajo, especialmente
en el sector público, donde la trayectoria profesional ha ocupado varios contextos
institucionales, a diferencia del sector privado donde se ha mantenido el puesto de
trabajo en el centro educativo. Es decir, la incorporación inicial puede contemplar
varios cambios, donde la persona se ve en la necesidad de desarrollar múltiples
características personales que favorezcan su establecimiento.
Recomendaciones
• Visualizar los contextos educativos y laborales en los que las personas desde
su rol como estudiantes o profesionales se desempeñan, para forjar sólidas y
potenciales redes de contacto que a la postre les permitan vincularse en escenarios
y experiencias laborales que contribuyan a acrecentar su bagaje y oportunidades.

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
• Buscar asesoramiento de profesionales, personas cercanas, medios

informativos o servicios de Orientación Vocacional que ayuden a conocer
oportunidades, ofertas y requisitos para incursionar en el campo laboral.
• Potenciar la capacidad de iniciativa personal para insertar campos de
trabajo y creer en los recursos personales para enfrentar y asumir las
demandas y retos laborales.
• Crear hábitos que ayuden al bienestar personal como hacer ejercicio,
actividades recreativas, practicar algún deporte, tener espacios para compartir
con amistades y familiares, establecer una buena alimentación y horarios de
descanso para favorecer una óptima inserción socio-laboral.
• Mantener y fortalecer la capacidad de aprendizaje, integrar cursos, capacitaciones
o especialidades que ayuden a posicionarse como profesionales de ayuda y
potenciar los procesos de Orientación, asimismo poder enfrentar los cambios
tecnológicos, económicos y culturales desde la actualización profesional.
• Implementar herramientas de trabajo que respalden el trabajo realizado y
organicen más nuestras tareas pendientes como el uso de planificadores,
agendas, actas y bitácoras y otras estrategias.
• Procurar conocer las características del contexto donde se va a desempeñar
como profesional, tener un acercamiento previo con la población. También
conocer la reglamentación, leyes y protocolos de la institución para evitar
implicaciones legales o conflictos administrativos.
• Definir límites de relación y de trabajo con compañeros y compañeras, familias
y estudiantes, para resguardar la integridad propia y de los demás.
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
El síndrome de burnout en profesionales de la

orientación en secundaria
Dra. Alejandra Gamboa Jiménez
Licda. Nidia Marbeth Álvarez Córdoba
Lic. Pablo Esteban Flores Navarro
Lic. Kenneth Fabián Miranda Rodríguez
Licda. Karol Alejandra Vindas Agüero
Resumen
Este es el primer estudio de índole cuantitativo, con valores estadísticos significativos
en la comunidad científica de la Orientación en Costa Rica, construido por un equipo de
investigación de la Universidad Nacional de Costa Rica, que aborda la categoría de análisis
del síndrome del burnout. Su principal objetivo es analizar la relación del síndrome de
burnout con variables sociodemográficas y laborales presentes en profesionales de la
Orientación de secundaria pública costarricense en este caso de cada Dirección Regional
de Educación del Ministerio de Educación Pública (MEP), la investigación se realiza durante
el año 2015. El paradigma de la investigación es positivista y se aborda desde un enfoque
cuantitativo, con un diseño de tipo descriptivo. Para efectos de la recolección de datos se
utilizó el Maslach Burnout Inventory (MBI) sometido a la validación de contenido por parte
de personas especialistas en la disciplina de la orientación, además de una prueba de
pilotaje. También, se utilizó un cuestionario para la recolección de datos pertenecientes
a las variables sociodemográficas y laborales. Dentro de los principales resultados se
demuestra un nivel moderado del síndrome de burnout en la población estudiada, además
se denotan niveles mayores del síndrome en la dimensión de agotamiento emocional,
también se evidencia que las mujeres profesionales de la Orientación presentan mayores
niveles del síndrome en la dimensión de agotamiento emocional que los hombres; entre
otros resultados. Asimismo, existen otras variables estudiadas en correlación con el
síndrome, tales como: cantidad hijos e hijas que posee la muestra, edad, estado civil,
grado académico, dependencia económica, años laborados, calidad de puesto, tipo de
nombramiento y otras no poseen significancia para este estudio.
Palabras claves
Orientación educativa, burnout, Síndrome de Burnout, Orientación en Costa Rica.
Introducción
Esta ponencia se ha realizado sobre la base del estudio denominado “El
síndrome de burnout y su relación con variables sociodemográficas y laborales en
profesionales de la orientación en secundaria”, la que a su vez se enmarca en los ejes
del II Congreso Nacional de Profesionales en Orientación sobre Identidad disciplinar y
contexto social en la práctica profesional de la orientación, específicamente en aquellos
El síndrome de burnout en profesionales de la orientación en secundaria

Dra. Alejandra Gamboa Jiménez, Licda. Nidia Marbeth Álvarez Córdoba, Lic. Pablo Esteban Flores
113
Navarro, Lic. Kenneth Fabián Miranda Rodríguez y Licda. Karol Alejandra Vindas Agüero
21, 22 y 23 de marzo, 2018
referidos a La responsabilidad de la Orientación en el contexto social, dado que la

investigación abarca un tema que hasta ahora no fue estudiado por la comunidad
científica de la orientación con una muestra nacional, en tanto coherencia y pertinencia
con este eje se enfatiza en los “nuevos retos, cambios, demandas y necesidades que
enfrenta la disciplina y la profesión, en el contexto en que se desenvuelve” (Colegio de
Profesionales en Orientación, 2018, párr. 1). A su vez, se interrelaciona con otro de los
ejes planteados para la discusión, que tiene que ver con los Elementos constitutivos
de la identidad disciplinar y profesional de la Orientación, por tanto el objeto de estudio
de la investigación está naturalmente ligado a un “tema relacionado con la Orientación
como disciplina y profesión” (Colegio de Profesionales en Orientación, 2018, párr. 2).
Iniciamos esta ponencia indicando que la labor orientadora, se enmarca en
escenarios complejos, dinámicos, cargados de retos y desafíos en cuanto a recursos D
institucionales, estructurales, humanos y curriculares, por esto es importante rescatar
que la especificidad del colectivo de profesionales de Orientación en el sistema
educativo de secundaria que es único en su caracterización, por tanto se enmarca
en la categoría establecida por la Dirección General del Servicio Civil (2013), que a
continuación se especifica:
El estrato técnico docente incluye aquellas clases en las que se realizan labores de
investigación, asesoramiento y capacitación del personal docente y administrativo
docente, de orientación y de administración de recursos bibliográficos y
audiovisuales o cualquier otra función, íntimamente vinculada con las actividades
que coadyuvan al mejoramiento técnico de la educación nacional (p. 7).
Es decir, la categoría laboral que posee dicho colectivo para el Estado costarricense,
deriva en múltiples y diferentes tareas, específicamente en secundaria se encuentra la
docencia, donde se brindan sesiones de orientación colectiva a los grupos a su cargo
y por ende, enfrentar la mediación pedagógica que ello demanda.
Del mismo modo, la Dirección General del Servicio Civil (2015), explica que entre
las funciones del y la profesional en Orientación se encuentran:
Como disciplina académica persigue rigurosidad en el análisis de cada situación,

ya que la orientación como tal involucra no sólo al orientador y al orientado, sino a
todas las personas que puedan estar en contacto con éste para garantizar mayor
probabilidad de éxito. La orientación también se enfoca al campo investigativo
en función del autodesarrollo del hombre, mediante la aplicación de entrevistas
y cuestionarios que ayudan a los individuos a descubrir su verdadero potencial
intelectual y físico. Esto les permitirá integrarse a las distintas actividades del
proceso productivo dentro de la sociedad. (p. 2)
114 Dra. Alejandra Gamboa Jiménez, Licda.

Nidia Marbeth Álvarez Córdoba, Lic. Pablo Esteban Flores Navarro,
Lic. Kenneth Fabián Miranda Rodríguez y Licda. Karol Alejandra Vindas Agüero
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Las diferentes tareas que le son asignadas a las y los profesionales en

Orientación, refiere en términos generales a la atención individualizada, a las clases
colectivas y obligatorias de los diferentes grupos o las conocidas secciones de nivel, a
la coordinación con el colectivo docente, atención a las madres y los padres de familia,
coordinación con el cuerpo administrativo, conformación activa en los diferentes
comités que poseen las instituciones educativas de secundaria, coordinaciones con
entes extracurriculares, entre otras propias del desempeño profesional.
De acuerdo con lo anterior y tomando como base los diversos estudios realizados
sobre el estrés laboral crónico y el síndrome de burnout se considera que el trabajo propio
de la disciplina de la orientación, es un factor desencadenante del mismo, sobre todo to-
mando en cuenta que la docencia es uno de los principales ámbitos en los que el síndrome
se manifiesta, tal y como lo menciona Extremera, Fernández-Berrocal y Durán (2003):
La literatura sobre ansiedad, afrontamiento y estrés en el ámbito organizacional

está demostrando que la enseñanza es una tarea profesional particularmente
estresante. De hecho, la práctica docente se considera una de las más vulnerables
a padecer problemas de salud mental (ej. ansiedad, depresión, ira), (...). Desde
hace varias décadas, se ha constatado que el síndrome de burnout o síndrome
de estar quemado podría jugar un papel importante en la aparición de estos
síntomas (...). En el ámbito docente, este síndrome se está convirtiendo en un
serio problema no sólo para el colectivo docente, sino también para el sistema
educativo en general (p. 260).
Por otro lado, también se deben considerar las condiciones laborales del colectivo
de profesionales en Orientación, en algunos casos no son las más adecuadas, dando
inicio en los procesos de contratación que utiliza Ministerio de Educación Pública
(MEP), al respecto el Informe del Estado de la Educación (2012) apunta que:
El sistema educativo mantiene mecanismos de contratación que datan de hace

más de sesenta años y son fuente de tensiones permanentes, lo que convierte a
este en un tema estancado, sobre el cual el país requiere avanzar en los próximos
años (p. 36).
Este sistema de contratación genera condiciones de alta tensión entre personas

empleadas por el MEP, por otra parte las constantes quejas en torno a las tareas que se
desarrollan en los contextos educativos, la efectividad en los pagos del salario, la am-
bigüedad y la multiplicidad de sus funciones disciplinares, administrativas y docentes.
Si bien el sistema educativo costarricense busca mejorar tanto para las y los
estudiantes como para aquellos actores que son parte de sus planillas laborales, el

115
21, 22 y 23 de marzo, 2018
sistema sigue teniendo grandes déficits, los cuales generan ambientes de tensión en
materia laboral y personal para su colectivo profesional, el mismo Informe de Estado
de la Educación (2012) menciona que “aún no se ha logrado utilizar las fortalezas
como herramientas de cambio para remover los problemas, rezagos e ineficiencias
que afectan el desempeño del sistema…” (p. 27), dicho informe afirma que aún es
tarde en materia de educación, esto incluye las condiciones de salubridad mental,
laboral y física que se proveen a las y los orientadores y al círculo docente en general.
Guerrero citado por Rubio (2003) menciona que “con frecuencia los cambios, la
calidad y las mejoras que se piden al sistema educativo, se realizan en medio de una
falta lamentable de recursos personales y materiales para llevarlos a cabo; añadiendo
que en esta situación es fácil asegurar que el Síndrome de Quemarse por el Trabajo
haga acto de presencia”. (p.23) desde este punto de vista las y los orientadores están
D
predispuestos a desarrollar sentimientos de cansancio emocional, actitudes negativas
hacia sus orientados y orientadas, y una pérdida de la realización personal, todo esto
como consecuencias de las condiciones laborales que les generan altos niveles de
estrés. Se denota que el sistema está siendo expuesto a un alto índice de expectativas
en relación con las demandas que el contexto socioeducativo le exige.
Tomando en cuenta el componente docente que identifica las funciones que
desempeña el colectivo de profesionales de la orientación en el MEP en el nivel de
secundaria, así como, que dentro de ellas se le designan grupos a cargo para mediar
pedagógica y disciplinariamente, existe una necesidad apremiante de analizar la
condición actual de este grupo de profesionales en relación con el síndrome de burnout
y las variables sociodemográficas relevantes en este estudio; se requiere por tanto,
comprender si existen o no manifestaciones relacionadas a éste fenómeno y a partir
de ello generar sus respectivas recomendaciones a la luz del proceso metodológico y
teórico de investigación, brindando consideraciones para posibles planes preventivos
a trabajar en la población seleccionada.
Si bien es cierto, el MEP, representa el principal empleador para el colectivo de
profesionales en Orientación, en la actualidad según datos emitidos durante el 2016 un
total de 1418 profesionales de la orientación laboran a nivel de secundaria y sus diversas
modalidades, mientras que en primaria laboran un total de 366 profesionales, para un
total de 1784, es decir, la razón indica que existen casi 5 profesionales en secundaria
por cada profesional de Orientación en primaria. La cantidad de profesionales en
Orientación que se encuentran en secundaria, es mayor a la que existe en primaria,
dichos datos fortalecen la selección de la población en estudio, ya que al ser un colectivo
más extenso comparten características comunes que permitirán a nivel metodológico
la selección de una muestra y la generalización de resultados dentro del marco de
investigación cuantitativa.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Específicamente, en la Tabla 1 se evidencia como existen diversas modalidades de

la educación secundaria en el MEP, así como la cantidad de profesionales de la orientación
que en ella se ubican, para un total de 1418 profesionales en contratación para el año 2016.
Tabla 1
Cantidad de Orientadores en el MEP según modalidades, en el año 2016
Modalidad Cantidad Porcentaje

Liceo 754 53,17%
Colegios Técnicos Profesionales 361 25,45%
Colegio Nocturno 128 9,02%
Colegio 39 2,75%
Unidad Pedagógica 12 0,84%
Institutos de Educación General Básica (I.E.G.B). 8 1,56%
III Ciclo 03 0,21%
CINDEA 68 4,79%
IPEC 11 0,77%
Instituto Superior 26 1,83%
Tele Secundaria 2 0,14%
Centro Educativo 5 0,35%
Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell 1 0,07%
Total 1418 100%,00
Nota: Elaborada a partir de los datos suministrados por el Departamento de Orientación Educativa y
Vocacional del Ministerio de Educación Pública (2016).
Por otra parte, Gillespie, citado por Rubio, (2003), “expresa la necesidad urgente
de incrementar el conocimiento del síndrome por los altos costos que supone a escala
individual y organizacional”. En Costa Rica se ha indagado poco acerca de este sín-
drome y hasta este momento no se ha investigado a nivel nacional con la población de
profesionales de la orientación. En el ámbito internacional las investigaciones llevadas
a cabo se centran en áreas muy específicas como la educación y el área de la salud.
En contraste a lo anterior, un estudio de UNIMER para La Nación realizado en
el 2010, revela que un 16% de los costarricenses dice estar estresado, un 21% dice
estar muy estresado, además un 22% exterioriza estar algo estresado y un 44% indica
haber experimentado estrés. El estudio se realizó con 1214 costarricenses mayores de

117
21, 22 y 23 de marzo, 2018
18 años de todo el territorio nacional y fueron elegidos de forma aleatoria; entre otros
aspectos el estudio revela que las mujeres son mayormente propensas a sufrir de
estrés, además las principales situaciones que generan estrés entre los costarricenses
son: en primer lugar la mala situación económica (56%), en segundo plano se citan los
problemas familiares (20%) y el desempleo (18%) y en un tercer nivel la inseguridad
(13%), la delincuencia (12%) y los problemas en el trabajo (11%). Como se observa
en este dato final un 11% de la población asigna como fuente de estrés el trabajo y
los problemas que en este se presentan; se puede deducir que realmente la población
costarricense, profesionales de la Orientación o no, perciben el trabajo como una
fuente de estrés, ahora bien surge la interrogante de conocer cuál será la percepción
de las y los orientadores que se dedican a una profesión con múltiples demandas a
nivel personal y profesional, además con un alto grado de responsabilidad social.
D
En consideración, Novo (2012) expone que los casos atendidos por la Caja Cos-
tarricense del Seguro Social (CCSS) han aumentado considerablemente y que según el
Dr. Pacheco, no existe una cultura preventiva de este tipo de casos, además de la impor-
tancia del tratamiento que reciben las personas que se presentan a consulta para que di-
chos casos no se eleven a problemas más graves de depresión. Según Novo (2012) en
dicha columna, solo en este año, la C.C.S.S emitió 30.129 órdenes de incapacidad por
sufrimientos mentales, que representan 293.918 días de ausencia al trabajo. La mayoría
de esos sufrimientos fueron estrés y depresión. En los últimos tres años, esa institución
invirtió ¢6.373 millones en fármacos antipsicóticos, sedantes y antidepresivos.
A partir de los datos anteriores se deduce que la Caja Costarricense de Seguro
Social (CCSS) tiene al año costos elevados en la demanda de tratamientos para
personas víctimas del estrés, esto en fármacos e incapacidades médicas, sin contar
los servicios de salud que de forma indirecta son solicitados por la respuesta fisiológica
que el estrés genera en la población costarricense; dentro de la cual están las y los
profesionales foco de este estudio. Además es necesario recalcar los gastos que
genera al Estado el faltante de la fuerza laboral por ausencias ligadas a este mal.
Sin embargo, no se pretende decir que todos los orientadores y orientadoras
padecen de un grado de estrés crónico que se manifiesta por medio del síndrome
de burnout , pero sí que debido a las características de la profesión como tal y de
los ámbitos en los que se desarrolla, están mayormente expuestos a enfrentarse al
mismo, por este motivo se fundamenta el presente estudio, ya que esto implica costos
para la sociedad, la atención para la población meta de la orientación, las instituciones,
el colectivo profesional y por ende a la profesión.
Es necesario mencionar los esfuerzos que a nivel internacional ha realizado la Or-
ganización Internacional del Trabajo (OIT, 2006) en relación con el tema de salud en el
trabajo, esto según el Convenio número 161, sobre los servicios de salud en el trabajo, el
cual fue adoptado en Ginebra, Suiza en el año 1985, el mismo expone que las entidades

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empleadoras deben velar porque las y los trabajadores gocen de salud a nivel físico y
mental, razones por las cuales el estrés laboral crónico y el síndrome de burnout son pro-
blemas de investigación que atañen a la comunidad nacional e internacional; “se debe lo-
grar un medio ambiente que provea lo anterior señalado, al promover una cultura nacional
de prevención en materia de seguridad y salud” (OIT, 2006, párr. 5). Es necesario hacer la
salvedad que según la OIT, Costa Rica no ha ratificado dicho convenio, por lo que es aún
más necesario brindar recomendaciones que apunten en esa dirección, enfatizando en el
trabajo y los efectos del estrés crónico laboral asociado a las profesiones de ayuda.
De este modo, la investigación sigue siendo vital en el desarrollo de medidas
paliativas y preventivas del síndrome de burnout y otras afecciones causadas por el
estrés en el trabajo, como lo menciona dicho informe los efectos son considerables en
la salud de quienes padecen los efectos del estrés laboral, así mismo las repercusiones
en las organizaciones, instituciones y en la sociedad en general son considerables y
deben tomarse en cuenta, dicho informe de la OIT (2010) apunta que: “La prevención
de las enfermedades profesionales sigue sin ser una prioridad en muchos países en
desarrollo y en transición. Esto obedece fundamentalmente a la falta de datos sobre
enfermedades profesionales” (p.11), desde esta perspectiva se hace hincapié una vez
más sobre la importancia de las investigaciones que revelen el estado de las condiciones
laborales de cada profesión, en este caso del colectivo de orientadores y orientadoras,
las cuales como ya se ha expuesto en apartados anteriores se encuentran expuestos
al desarrollo de afecciones relacionadas al estrés laboral crónico.
Sobre la base de la realización del estado de la cuestión, que abarca el análisis
de estudios realizados en el ámbito nacional e internacional, se afirma que el presente
estudio, no solo contribuye al conocimiento de lo que acontece a las personas
profesionales de la orientación en términos del síndrome del burnout, sino también,
con los hallazgos de la investigación se pueden construir acciones que permitan
no solo la identidad profesional en términos del autocuidado laboral, sino como de
las posibilidades que se tienen para estar alertas y prevenir niveles superiores de
desgaste emocional, despersonalización y baja estima profesional. Esta investigación
se constituye como pionera y contextualizada en el abordaje del síndrome de burnout
con profesionales de la Orientación en Costa Rica.
Marco teórico
Génesis del síndrome del burnout

El precursor del síndrome de burnout fue el psiquiatra Herbert Freudenberger (1974-
1975), quien acuña éste término por el apogeo que tenía dicho concepto en ese momento
histórico en los efectos del abuso de drogas (Marek, Maslach y Schaufeli, 1984, p. 3).

119
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Por otro lado, para 1976 aparece la perspectiva psicosocial del síndrome
de burnout, este es planteado por la psicóloga social Cristina Maslach. Para estas
fechas, Maslach investigaba las respuestas emocionales de empleadas y empleados
de profesiones que trabajan directamente con personas. Ella descubrió “un proceso
de pérdida de responsabilidad y desinterés cínico entre sus compañeros de trabajo”
(Carlín y Garcés de los Fayos 2010 p. 169).
La investigación del síndrome atravesó por dos fases se describen a continuación:
Fase Pionera. Fue la etapa inicial de los estudios del síndrome de burnout, donde
Maslach, Leiter y Schaufeli (2001) mencionan que los estudios que se realizaban a princi-
pio de la década de los setentas funcionaron para empezar a comprender el síndrome, sus
posibles causas, síntomas y verificar que este fenómeno estaba presentándose. Maslach
D
et al. (2001, p. 399) mencionan que los encargados de brindar los primeros artículos acerca
del burnout fue Freudenberger, quien se dedicó a brindar información del porqué él y otros
colaboradores estaban experimentando agotamiento emocional, y Cristina Maslach, quien
trabajó con profesionales de servicios humanos sobre el estrés laboral que podían tener en
su lugar de trabajo, aquí descubrió que las estrategias de afrontamiento a los estresores
que utilizaban las personas investigadas tenían repercusiones en el trabajo profesional.
Aunado a esto, Maslach et al. (2001) mencionan que esta etapa pionera de
investigación fue la base constructora de lo que se conoce como el síndrome de burnout,
por que brinda los conocimientos previos, y los resultados de pruebas realizadas con
poblaciones que estaban experimentando diferentes sintomatologías.
Fase empírica. Esta se desarrolla una década después de la anterior, se
caracteriza por ser una etapa de investigación más sistemática y cuantitativa, donde los
instrumentos utilizados son elaborados científicamente y con validez factorial. Maslach
et al. (2001) mencionan que “A particular focus of this research was the assessment
of burnout, and several different measures were developed.” [Un enfoque particular de
esta investigación fue la evaluación del burnout, y se han desarrollado varias medidas
diferentes.] (p. 401). Por lo tanto, se comprende que es aquí donde se comienzan
a desarrollar diferentes escalas de medición del síndrome de burnout, las cuales
surgen por los acontecimientos descubiertos en la fase pionera y por la necesidad de
profundizar más en el tema de una forma más sistemática y científica.
En esta fase, donde toma gran importancia y validez el Maslach Burnout Inventory
(MBI), instrumento creado por Maslach y Jackson en 1981. El cual se convierte en
uno de los más utilizados en investigaciones actuales sobre el burnout y ha tenido
diferentes adaptaciones Maslach, et al. (2001, p. 401).
En esta misma fase, para la década de los 90´s, comienza a tomar nuevas
direcciones y se amplía la investigación a profesiones que no necesariamente su
trabajo está en relación directa con otras personas.

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Lo anterior refleja el desarrollo histórico del término en un contexto social determina-

do y el avance del mismo desde una concepción clínica a una de índole más psicosocial.
Acercamiento a la conceptualización del Síndrome de Burnout

Es necesario destacar la conceptualización que logra realizar Maslach (1982),
quien considera que el burnout es un síndrome basado en tres dimensiones:
agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal, estas como
producto de una relación prolongada entre la persona profesional y el individuo que
requiere de sus servicios, en los cuales éste demanda una condición de “necesidad de
ayuda”, el estrés crónico resultante de esta relación de ayuda pone al profesional en
una situación vulnerable a padecer el síndrome.
En concordancia, Maslach y Leiter (1997) mencionan que la persona profesional
se ve poco a poco desprovista de las energías a nivel físico como mental, para dar
paso al estado de agotamiento que va en aumento, lo cual repercute directamente en
su desempeño laboral y profesional.
El síndrome de burnout consiste en un proceso que se inicia con la dimensión
de agotamiento emocional la cual se caracteriza por un conjunto de sentimientos y
percepciones de estar cansado referente a los trabajos que se deben realizar, es
decir, metafóricamente se refiere al momento en que la vela comienza a desgastarse
o empieza a bajar la intensidad de la llama, es aquí donde la persona profesional
empieza a sentirse más cansada de lo común, y su nivel de energía se va deteriorando
poco a poco.
Gil-Monte y Marruco (2008) exponen que el agotamiento emocional “es un
componente emocional que se define como la situación en la que los profesionales
perciben que ya no pueden dar más de sí mismos a nivel afectivo” (p. 451) de esta
forma la y el profesional van adquiriendo una sensación de agotamiento más que físico,
impidiéndole no solo levantarse por las mañanas, también generando manifestaciones
de agobio, cansancio, irritabilidad, desgano.
Por otro lado se encuentra la dimensión de despersonalización o cinismo desde la
cual él o la trabajadora pone una barrera emocional ante el trabajo que le genera can-
sancio, según Maslach et al. (2001) exponen que la despersonalización es un intento
de poner distancia entre la persona profesional y los receptores de servicios, la des-
personalización o cinismo hace manejable el trabajo y el agotamiento que se acarrea
desde las primeras evidencias del síndrome, por ende dicha dimensión impide un acer-
camiento real con la persona que recibe la atención, es decir, le impide al o la profesio-
nal reaccionar con empatía y da paso al desarrollo de una lucha entre las expectativas
profesionales y personales en relación con la realidad que vive el o la trabajadora.

121
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Finalmente, la tercera y última dimensión se denomina baja realización personal,

la cual consta de la toma de conciencia que tiene el o la profesional acerca de la
situación que está viviendo, por lo tanto, al existir un “choque” de realidades y al notar
que las actitudes que presenta no son de acuerdo a las que deseaba realizar en su
práctica como profesional, la o el profesional se ve como un posible “fracaso” llevando
a la poca realización personal y profesional; en esta dimensión es donde se hace más
evidente la afectación que el síndrome genera a la autoestima del grupo de trabajadoras
y trabajadores, llevando a este colectivo hasta el fondo de síndrome. Al respecto
Maslach et al. (2001) exponen que, la poca eficacia parece aparecer de la falta de los
recursos personales, mientras que el agotamiento emocional y la despersonalización,
de la presencia de sobrecarga de trabajo y de los conflictos sociales.
Esta última dimensión responde a la falta de recursos en el o la profesional,
D
donde es consciente de su incapacidad para afrontar su trabajo, se da cuenta de las
actitudes negativas hacia sí mismo ó sí misma y hacia las personas con la que trabaja,
además palpan de forma más real el agotamiento.
Repercusiones y manifestaciones del síndrome de burnout

Desde una perspectiva clínica el síndrome de burnout presenta una serie de
síntomas en relación con cada uno de los niveles que la persona profesional va
experimentando dentro sí mismo (a).
Gil-Monte (2006, p. 46) refiere que la literatura presenta más de 100 síntomas
asociados exclusivamente al síndrome y paralelo a esto menciona que los síntomas
afectan negativamente los afectos, emociones, cogniciones, actitudes, conductas y el
sistema fisiológico del individuo.
En relación con los síntomas encontrados en la literatura, Gil-Monte (2006)
menciona los principales síntomas del síndrome detallados a continuación:
Síntomas cognitivos: Sentirse contrariado. Sentirse que no valoran tu trabajo.

Percibirse incapaz para realizar las tareas. Pensar que no puedes abarcarlo todo.
Pensar que trabajas mal. Falta de control. Verlo todo mal. Todo se hace una
montaña. Sensación de no mejorar. Inseguridad. Pensar en el trabajo no vale la
pena. Pérdida de la autoestima.
Síntomas afectivo-emocionales: Nerviosismo. Irritabilidad y mal humor. Dis-
gusto u enfado. Frustración. Agresividad. Desencanto. Aburrimiento. Agobio.
Tristeza y depresión. Desgaste emocional. Angustia. Sentimientos de culpa.
Síntomas actitudinales: Falta de ganas de seguir trabajando. Apatía. Irrespon-
sabilidad. Estar harto. Intolerancia. Impaciencia. Quejarse por todo. Evaluar ne-
gativamente a compañeros. Romper con el entorno laboral. Frialdad hacia los
pacientes. Indiferencia. Culpar a los demás de su situación.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Las repercusiones psicosomáticas, cognitivas, sociales, emocionales y conduc-

tuales interactúan y se influencian entre sí, por lo tanto se debe indicar que éstas a su
vez influyen en la organización o sistema laboral y las manifestaciones que se desa-
rrollan de forma específica para el ámbito laboral.
Causas del síndrome de burnout

Algunos autores y autoras consideran la organización y el ambiente de trabajo
como las principales causas del síndrome, mientras que otros consideran que es debido
a factores detonantes propios de la persona que labora, por otro lado, otras personas
estudiosas del síndrome, encuentran como causas la unión de ambos aspectos. Al
respecto Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés, Fernández, Queimaledos (citados por
Rubio, 2003) mencionan que: “en el origen del Burnout parece que existe una mutua
influencia entre los 3 contextos (personal, organizacional y ambiental)” (p.6).
Acercamiento a la conceptualización de la Orientación

Para efectos de la presente investigación se utiliza la conceptualización de la Orien-
tación que brindan Hersherson, Power y Waldo, citados por Davy (2002) la definen como:
Una disciplina proactiva, centrada holísticamente en el proceso de asistir a

las personas a aprender a utilizar sus recursos personales y ambientales para
enfrentar las diferentes situaciones del vivir y para promocionar su desarrollo
saludable en el marco de un contexto social particular. Es un proceso interpersonal
que involucra a un profesional de la Orientación debidamente capacitado y con
experiencia en el uso de los métodos, estrategias, y técnicas profesionales que
han sido validados para el trabajo con el individuo, familia, grupos, organizaciones
o aquellos segmentos de la comunidad que procuran asistencia. Este proceso
incluye el fortalecimiento del individuo para decidir factibles metas / propósitos en
cuanto a su persona y para identificar, desarrollar y usar los recursos personales
y ambientales para alcanzarlas. (p. 01).
Para analizar el objeto de estudio del estudio que respalda esta ponencia, es nece-
sario exponer los 3 ejes principales en los cuales se fundamenta la Orientación en Costa
Rica, a saber el educativo, vocacional y personal-social, que a continuación se detallan:
Educativo: Fortalecer los factores relacionados con el éxito escolar de la

población estudiantil y los procesos de enseñanza y aprendizaje, adaptación
y permanencia en el centro educativo, prevención de la deserción, contexto
pedagógico, técnicas y hábitos de estudio, estilos de aprendizaje, participación
de la familia en el proceso educativo.

123
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Vocacional: Potenciar el sentido y proyecto de vida de la niñez, jóvenes y

personas adultas, de acuerdo con los cuatro procesos del desarrollo vocacional,
aprendizaje de destrezas para la toma de decisiones y elección vocacional,
opciones educativas y ocupacionales, mercado laboral, inserción social y laboral,
desarrollo de actitudes de compromiso social y autorrealización, recreación y
tiempo libre.
Personal-Social: Fortalecimiento de las habilidades para la vida desde el punto
de vista psicosocial, con la finalidad de que la población estudiantil se enfrente
a las situaciones de la vida diaria en forma exitosa, educación socioemocional,
promoción de estilos de vida saludables, relaciones interpersonales, convivencia,
sexualidad, prevención de drogas, violencia, conductas delictivas, entre otras.
(Ministerio de Educación Pública, párr.1-3).
D
Un dato relevante a considerar en esta investigación es que los servicios de

Orientación en Costa Rica datan de cincuenta y cuatro años desde su nacimiento,
y la incorporación de este servicio profesional especializado al sistema educativo
costarricense se hace a través del Artículo 22 de la Ley Fundamental de Educación
extendida en 1957, (Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, 1957),
durante la administración de José Figueres Ferrer, cita lo siguiente sobre los servicios
especiales en los centros educativos:
De los Servicios Especiales
Artículo 22.- El sistema de educación costarricense asegurará al educando,

mediante la coordinación de las labores dentro de los establecimientos de
enseñanza: a) Un servicio de orientación educativa y vocacional que facilite la
exploración de sus aptitudes e intereses, ayudándole en la elección de sus planes
de estudios y permitiéndole un buen desarrollo emocional y social. (p.05).
A partir de la aprobación de dicha ley, se instala la profesión de la Orientación en el

contexto educativo costarricense, mediante un equipo o departamento de Orientación
para que estos se encarguen de las funciones que actualmente emanan del Ministerio
de Educación Pública (MEP).
Marco metodológico
El problema de investigación de este estudio pretende el análisis del síndrome
del burnout y su relación con variables sociodemográficas y laborales con la población
de profesionales de la Orientación en secundaria. Es por ello que la posición
paradigmática se encuentra dentro de la clasificación positivista, la misma constituye
aquellas características generales en las que se enmarca una investigación.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Por otra parte el enfoque en el que se basa esta investigación es cuantitativo,

debido a que “…los investigadores plantean un problema de estudio delimitado y
concreto, la recolección de los datos se fundamenta en la medición, el estudio sigue
un patrón predecible y estructurado (el proceso) y se debe tener presente que las
decisiones críticas se efectúan antes de recolectar los datos, se pretende generalizar
los resultados encontrados en un grupo o segmento (muestra) a una colectividad
mayor… (Hernández, Fernández y Baptista, 2010)
Es preciso especificar que el estudio es de alcance descriptivo, ya que se pretende
describir el fenómeno y las condiciones del colectivo en estudio, detallando cómo son
y se manifiestan. El problema planteado en este estudio es concreto, delimitado a
un contexto, a un fenómeno específico el cual se quiere conocer, describir y explicar,
por medio de diversas pruebas de hipótesis; a partir de la selección de una muestra
probabilística, por conglomerados debido a la especificidad de la población en estudio,
de este modo que cada profesional posee la misma posibilidad de ser seleccionado. El
estudio se realiza con una muestra de 389 profesionales en Orientación que laboran
en secundaria en diferentes Direcciones Regionales de Educación del país, (n=389).
Instrumentos
La técnica de recolección de la información es el cuestionario, esto debido a
que se considerado el más pertinente en relación con la población y la necesidad
de obtener la información para la elaboración del respectivo análisis, ya que este
“consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. Debe
ser congruente con el planteamiento del problema e hipótesis”, (Hernández et al.
citando a Brac, 2010, p.217). Para su elaboración se toman en cuenta las siguientes
variables: dimensiones del síndrome de burnout, niveles del síndrome de burnout y
variables sociodemográficas y laborales, con la correspondiente definición conceptual,
operacional e instrumental.
Se utiliza el Maslach Burnout Inventory (MBI) creado por su precursora
Christina Maslach y que ha sido utilizado ampliamente por la comunidad científica,
independientemente de las características ocupacionales de la muestra y de su origen.
El MBI ha sido aceptado principalmente por sus calidades psicométricas y por
lo general se han adecuado los ítems 12 y 16 en términos de redacción, Alvarado
(2009); Gil- Monte y Peiró (1999); Moreno, Rodríguez, Garrosa y Morante (2005).
Otros autores de forma aislada y por la especificidad de la investigación que realizan
indican debilidades en la pregunta 15 (Grajales, 200 [sic]).
De los aspectos supracitados se han tomado en cuenta las consideraciones
pertinentes a este estudio, concretamente el ítem 12 muestra una aceptación positiva y
contextualizada según lo indicado por las personas expertas que validan el instrumento

125
21, 22 y 23 de marzo, 2018
y la pregunta 15 se redacta en positivo por recomendación del pilotaje ejecutado, así

mismo este cambio resulta en el pilotaje con una fiabilidad el alfa de Cronbach de 0.82,
lo que se considera aceptable estadísticamente la pregunta 16 es adaptada en su
redacción de forma que se contextualice con las personas participantes.
Se han contextualizado algunas palabras que identifican el grupo meta de las
poblaciones en estudio por ejemplo; la palabra paciente, cliente, alumno; Olivares y
Gil-Monte (2009). En esta investigación se ha adaptado el MBI utilizando la acepción
estudiante, es la más pertinente al grupo meta con el que intervienen las personas
profesionales de la orientación en el sistema educativo.
Población y contexto en estudio

La población de profesionales de Orientación de secundaria a nivel nacional D en
todas sus modalidades es de 1230 orientadores y orientadoras, esto según datos del
Ministerio de Educación Pública. La delimitación de las personas seleccionadas como
participantes en esta investigación, se realiza mediante los siguientes criterios:
a) Que laboren en el Ministerio de Educación Pública en el puesto de Orientación.

b) Que laboren en el nivel de secundaria del sistema educativo costarricense.
Las características antes mencionadas reflejan la importancia de la selección

de esta población, sobretodo porque el principal empleador de profesionales de la
orientación en Costa Rica es el MEP, por un lado el acceso al campo y a la vez por tener
un mayor alcance muestral que permita la generalización de los resultados obtenidos.
Además, se seleccionan a las y los profesionales de Orientación en secundaria
debido a la especificidad del rol docente que cumplen dentro de este ámbito, lo que
se constituye como un factor de riesgo a padecer este síndrome. Cabe mencionar que
los estudios de Maslach, Leiter y Schaufeli (2001) han demostrado que la profesión
docente es una de las vulnerables al síndrome de burnout.
Proceso de ejecución estadístico

Para la obtención de los resultados de la investigación, se llevan a cabo análisis
descriptivos de medidas de grupo univariados: frecuencias y gráficas, medidas de
tendencia central y variabilidad, entre otros, con la finalidad de examinar la situación
de las y los participantes en relación con las variables del estudio se utiliza la prueba
t de student para muestras independientes. Para estas pruebas y el análisis que se
realiza se toma en cuenta el nivel de significación de p < , 05. Por otro lado, también
se realizan pruebas de correlación de Spearman.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Resultados
El principal resultado de la muestra seleccionada, es que presenta niveles
moderados del síndrome de burnout, la puntuación refleja que la muestra presenta
una media de 37.01, es decir en el rango de nivel moderado, según la media teórica y
lo establecido en la variable operacional de los Niveles del síndrome de burnout, (IGB).
Índice general de burnout.
Este resultado es importante en relación con la finalidad de la labor orientadora
dentro del MEP, donde las diversas funciones y exigencias del rol específico orientador y
docente generan mayores probabilidades de aparición del síndrome, como lo menciona
Olivier (citado por Rubio, 2003) “el Síndrome de Burnout no es cuestionable en el
caso de la docencia, ya que en estas profesiones se producen problemas somáticos y
psicológicos que dañan significativamente la ejecución profesional y porque afecta a
las relaciones mantenidas con los alumnos y en definitiva a la calidad de la enseñanza”
(p.17-18). Por consiguiente hay que considerar el nivel de exigencia laboral del rol de la
y el profesional en Orientación haciendo énfasis en los resultados obtenidos donde se
evidencia que existen niveles moderados del síndrome especialmente en la dimensión
de agotamiento emocional. Por ello, el y la profesional en Orientación, debido a su
perfil laboral, las funciones que debe cumplir y las situaciones a las cuales debe hacer
frente desde su perspectiva profesional se encuentra más expuesto a padecer burnout.
En relación con las diferencias estadísticas significativas de resultados de entre
las tres dimensiones del síndrome de burnout, se demuestra que el agotamiento
emocional es el que correlaciona alta y significativa y además es la dimensión central
del síndrome. Según lo plantean Cox, Kuk y Leiter (citados por Gil-Monte y Peiró,
1999) la despersonalización es visualizada como una estrategia de afrontamiento ante
el cansancio o agotamiento emocional, por ende los sentimientos de baja realización
personal son producto de la evaluación cognitiva que el profesional realiza sobre su
trabajo y el estrés que afronta, el agotamiento emocional es la primera dimensión en
manifestarse en el proceso gradual del desarrollo del síndrome y es producto de la
pérdida de recursos personales.
Por otro lado el equipo investigador consideró que características tales como
la densidad poblacional, la interculturalidad, las problemáticas sociales, entre otras,
tendría mayor significancia estadística en las Direcciones Regionales Educativas más
cercanas a la Gran Área Metropolitana (GAM), es decir que más niveles de burnout,
sin embargo, los resultados demuestran una variación sin significancia estadística, y
las zonas lejanas poseen una leve puntualización en la escala de IGB. (Lejanas a la
GAM (M=37.96) y las cercanas a la GAM (M=35.83)
Con respecto a la relación existente entre el género y el síndrome de burnout,
se demuestra que existen diferencias significativas entre estas, es decir, las mujeres

127
21, 22 y 23 de marzo, 2018
presentan mayores niveles del síndrome que los hombres. Es necesario destacar, que
Maslach et al. (2001) refieren que por lo general las mujeres tienden a puntuar más
alto en la dimensión de agotamiento emocional que lo hombres, mientras que estos
puntúan más alto en despersonalización que las mujeres.
Se considera que esta diferencia significativa en la puntuación de esta dimensión
puede ser producto del aprendizaje social del género en el cual la sociedad costarricense
aún visualiza tradicionalmente a la mujer como “cuidadora, protectora y educadora de
los demás” generando mayores niveles de entrega e idealismo profesional. Por otra
parte, un estudio realizado por la UNIMER (2010) en 1214 costarricenses, expone
entre otros aspectos que las mujeres son mayormente propensas a sufrir de estrés,
justificando los niveles más altos de agotamiento en relación con los hombres.
D
Cabe rescatar que además la cantidad de profesionales en Orientación de sexo
femenino es mayor que la de sexo masculino, lo cual es común en Costa Rica en las
elecciones vocacionales para el sector educativo.
En la teoría Maslach et al. (2001), se plantea que en las investigaciones sobre
el tema las personas menores de 30 años poseen mayores índices del síndrome del
burnout, encontrándose más propensos a abandonar el trabajo o bien a desarrollar
actitudes cínicas hacia sus funciones habituales o bien hacia quienes dirige su labor;
además este grupo de edad posee expectativas más altas en relación con el trabajo.
Sin embargo en esta muestra este aspecto no es un factor que influye en el síndrome.
Otro aspecto a considerar en este estudio, es que la muestra no presenta
relaciones significativas relacionadas al estado civil en contraposición a lo expuesto
por Maslach et al. (2001) donde indican que las y los solteros, especialmente hombres,
son quienes más sufren del síndrome de burnout en relación con las personas casadas.
Dentro de las características sociodemográficas que no resultan significativas
para este estudio se encuentra el tener hijas e hijos, esto debido a la poca relevancia
estadística arrojada por los datos derivados en la muestra. Aunado a la anterior, la
dependencia económica también forma parte de este grupo, debido a que no existe
relación alguna entre el IGB y las personas profesionales en Orientación que tienen o
no alguna persona que dependa económicamente de estos. Es necesario recordar que
estos factores individuales, tal y como lo menciona Maslach et al. (2001) junto con el
análisis que se realiza de estos autores, los factores individuales tienen convergencia
con los factores situacionales (aquellos relacionados con el trabajo y colaboran con el
desarrollo del burnout), es decir, los factores individuales tales como estar casado o
soltero, tener hijas e hijos y la dependencia económica de personas, no tiene vinculación
alguna con los factores situacionales de esta muestra.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
De acuerdo con la variable del grado académico y el IGB, no se encuentran

elementos significantes que respalden esta variable como determinante en el desarrollo
del síndrome, ya que en el estudio, ambos grupos poseen una media de frecuencias
similar, sin embargo, existe una tendencia a que mayor grado académico mayor IGB,
aunque esto no resulte significativo. En este caso se refleja lo expuesto por Maslach
et al. (2001) donde mencionan que en esta variable, las personas que tienen un nivel
académico alto tienden a desarrollar más fácilmente burnout que aquellos con menor
nivel educativo.
Con respecto a la variable laboral sobre el acceso a capacitaciones y el índice
general del síndrome de burnout, se evidencia una relación sumamente alta entre
estas, al poseer una significancia de 0.01, lo cual afirma que las personas que no
reciben capacitaciones por parte del Ministerio de Educación Pública, el Colegio de
Profesionales en Orientación u otras instancias e instituciones, han desarrollado altos
niveles del síndrome de burnout. Lo anterior, es sustentado según lo expuesto por
Maslach, Schaufeli y Leiter (2001) los cuales hacen alusión al dominio del síndrome
denominado “Workload” o carga de trabajo; estos autores refieren que la carga de
trabajo corresponde a las múltiples demandas que permiten la aparición del agotamiento
emocional en el profesional, incluyendo aquellos aspectos de confusión de roles en el
trabajo y asignación de tareas múltiples, por lo tanto, si el o la profesional no tiene
acceso a estar en constante actualización desarrolla mayores índices de agotamiento;
cabe rescatar lo que indican Muñoz y Correa (2014), “(…) la actualización constante,
son [es un] elementos [elemento] que permiten [permite] alejarse de sufrir el estrés
profesional para evitar una situación de “quemados”. (p. 238) fomentando actitudes de
prevención y autocuidado en relación con el síndrome.
En relación con el tiempo laborado y los niveles del síndrome de burnout se
demuestra que no existe un valor significativo estadístico que involucre ambas
variables, de este modo, para efectos de esta investigación se tomó en consideración
que a mayor cantidad de años laborados se generan altos niveles del síndrome, sin
embargo, la muestra brinda la consideración de no existir argumentos que validen la
hipótesis planteada.
La variable laboral de calidad de puesto en correlación con el IGB, no posee
significancia alguna; de igual forma, no existe relación significativa entre el IGB y la
función de coordinación.
La hipótesis relacionada con la cantidad de estudiantes a cargo, por los y las pro-
fesionales de la orientación son altos y significativos en relación con el índice general
del burnout, es decir el ratio de estudiantes a cargo influye de forma directa sobre el
desarrollo del síndrome, estadísticamente se aplica un Coeficiente de correlación Spe-
arman y se encuentra una fuerte correlación entre las variables, donde [r = 0.10, n =

129
21, 22 y 23 de marzo, 2018
315, p >0,05]. Por lo tanto, la cantidad de estudiantes representa un determinante en

el desarrollo del síndrome, lo que permite afirmar lo expuesto por León (2011), quien
menciona que en secundaria la cantidad de estudiantes es elevado, permitiendo al
profesional un mayor acercamiento con el estudiante y sus padres, o por el contrario
impidiendo las posibilidades de contacto individualizado.
Por último, la variable sobre la condición del nombramiento en relación con el
índice general del síndrome de burnout, no tiene significancia alguna, en otras palabras,
aquellos profesionales que se encuentran en condición interina no poseen diferencias
con aquellos que poseen condición de propiedad en relación con el IGB.
En síntesis, como se ha demostrado en el análisis, los elementos teóricos
previstos han servido como base para la presentación y análisis de las variables de
las dimensiones del síndrome de burnout¸ los niveles de éste y la relación entreD las
variables sociodemográficas y laborales con el síndrome, dichos resultados muestran
la relación teórica y metodológica acerca de cómo se presenta el síndrome de burnout
en las y los profesionales en Orientación de secundaria púbica costarricense.
Conclusiones
Las personas profesionales de la orientación, se dedican a una profesión con
múltiples demandas a nivel personal y profesional, además de un alto grado de
responsabilidad social, que les puede afectar en términos de desgaste emocional.
El síndrome de burnout es un proceso tridimensional, producto del estrés laboral
crónico, generado por el contacto directo con personas. Se caracteriza por poseer tres
dimensiones, el agotamiento emocional, la despersonalización y la baja realización
personal en el trabajo. Es en el ámbito de educación secundaria donde existe gran
probabilidad de desarrollar el síndrome de burnout, debido a las características
específicas del contexto.
El Maslach Burnout Inventory (MBI) es el instrumento de alta fiabilidad y validez
que se utiliza para la medición del síndrome de burnout en el presente estudio, este
sigue teniendo relevancia para el abordaje teórico y metodológico de investigaciones
parecidas a la presentada.
La innovación del síndrome asociado a las variables sociodemográficas y
laborales a nivel nacional permite ahondar sobre la condición de la población en estas
y su repercusión en el desarrollo del síndrome de burnout; además de visualizar cómo
se manifiesta cada una de estas en zonas lejanas y cercanas a la GAM. Después
de realizar el análisis de los datos, no se encontró diferencias entre el síndrome de
burnout y las direcciones regionales de educación, en el sentido de que el síndrome
se puede desarrollar en zonas cercanas y lejanas a la GAM, sin embargo, se tiende

21, 22 y 23 de marzo, 2018
a puntuar más alto en las zonas lejanas a ésta en el índice general. Además, las
siguientes variables sociodemográficas, tales como la edad, estado civil, tener o no
tener hijos e hijas y dependencia económica de personas hacia los profesionales en
Orientación, y de las variables laborales, el grado académico, el tiempo laborado, la
calidad de puesto, el número de estudiantes a cargo, función de coordinación y el tipo
de nombramiento no son determinantes en el desarrollo del síndrome de burnout en
este colectivo específico. No obstante, para la variable que refiere a profesionales que
se encuentran en funciones de coordinación existe una tendencia desfavorable a que
desarrollen el síndrome del burnout.
Por otro lado, la falta de acceso a capacitaciones influye directamente en la
manifestación del síndrome de burnout en los profesionales de Orientación.
Específicamente, las cifras de prevalencia del síndrome de burnout reflejadas
por este estudio en las y los profesionales de Orientación en la educación secundaria
pública costarricense apuntan a la dimensión de agotamiento emocional, lo cual,
evidencia que los niveles del síndrome de burnout en la población poseen una
puntuación media de 37, lo que lo cataloga como un nivel moderado del Índice General
del Burnout. A su vez, la dimensión de agotamiento emocional presenta una puntuación
de 27.74 perteneciente al subíndice del IGB, lo que lo cataloga, de igual manera,
como moderado. Las dimensiones de despersonalización y baja realización personal
en el trabajo, presentan un nivel bajo en sus subíndices respectivos, por lo cual no
representan relevancia dentro de los resultados obtenidos. Para esta investigación, las
mujeres profesionales de Orientación poseen mayores niveles del índice general de
burnout y dentro del mismo, mayores niveles de agotamiento emocional. Al contrario,
los hombres presentan bajos niveles de despersonalización.
El Ministerio de Educación Pública apoya la estabilidad laboral de la disciplina
de Orientación, tal y como lo demuestra en esta investigación donde un 59,4% del
colectivo de profesionales en esta área, se encuentran en puestos con nombramiento
en propiedad, fomentando un clima de seguridad laboral, el cual se constituye en uno
de los indicadores de vulnerabilidad de riesgo psicosocial (Gamboa, 2015) como lo es
el burnout. Existe un repunte a que el síndrome de burnout se desarrolle en función de
características de índole laboral, es decir, el origen del agotamiento emocional surge a
partir de variables asociadas al clima emocional.
Recomendaciones
Debido a los niveles de agotamiento emocional evidenciados por este estudio
en las y los profesionales de Orientación se recomienda al Colegio de Profesionales
en Orientación (CPO) y al Ministerio de Educación Pública la prevención de las
dimensiones despersonalización y baja realización personal que surgen como producto

131
21, 22 y 23 de marzo, 2018
de la primera dimensión, tal y como la teoría lo indica es un proceso gradual, por lo

que se recomienda la utilización del Módulo para la Prevención y Abordaje del Estrés
Laboral realizado por la misma autoría de este artículo. Así como potenciar el acceso
a capacitaciones de profesionales en la Orientación.
Continuar con la formación y atención especializada por parte de las Universidades
y del CPO a las necesidades profesionales que requieren las y los orientadores,
especialmente en territorios indígenas, los cuales por las condiciones específicas en
el nombramiento, muchas veces carecen de formación especializada en la disciplina.
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134 El síndrome de burnout en profesionales de la orientación en secundaria

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Experiencias en comunidades indígenas. Aportes

para el desarrollo profesional en orientación
M.Sc. Ericka Jiménez-Espinoza
Dra. Carol Morales-Trejos
Resumen
El presente documento sistematiza la experiencia de intervención en comunidades indígenas
de un grupo de estudiantes de tercer año de la carrera de Orientación de la Universidad de
Costa Rica. Respecto al II Congreso de Profesionales en Orientación, esta experiencia se
ubica en los ejes temáticos correspondientes a la “responsabilidad de la Orientación en el
contexto social”, al “quehacer profesional con diferentes poblaciones”, “y al eje “formación
universitaria”. A nivel teórico este documento retoma los principios orientadores considerados
en la intervención, el desarrollo profesional en Orientación y las habilidades profesionales
para el trabajo con población indígena. Posteriormente se explica y desarrolla el modelo
propuesto por Jara (1994) para realizar sistematizaciones de experiencias, seguidamente la
reflexión de fondo da cuenta de los resultados sintetizando e interpretando críticamente el
proceso recuperado, finalizando con los puntos de llegada o conclusiones. Asociado a los
puntos de llegada es importante recalcar que la intervención realizada desde Orientación,
constituye un aporte importante y valioso tanto para las docentes del curso como para el
estudiantado, ya que permitió no solo desarrollar habilidades teóricas y prácticas, sino
reafirmar el valor de la disciplina, evidenciando los aportes de Orientación en el proceso
educativo en comunidades indígenas, se crea la expectativa de seguir ofreciendo el servicio
de Orientación como otra tutoría asociada a los proyectos en comunidades indígena,
para el acompañamiento socio educativo de las personas jóvenes ante sus necesidades
académicas, vocacionales y personales en dichos contextos. Asimismo, el estudiantado tanto
teórica como de forma práctica, logra avanzar en la comprensión del enfoque intercultural y
sus aportes concretos a la Orientación educativa.
Palabras clave
Orientación, desarrollo profesional, identidad profesional, comunidades indígenas,
diversidad cultural, interculturalidad.
Experiencias en comunidades indígenas. Aportes para el desarrollo profesional en orientación

M.Sc. Ericka Jiménez-Espinoza y Dra. Carol Morales-Trejos
135
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Introducción
El presente documento sistematiza el acercamiento práctico de un grupo de 27
estudiantes de tercer año de la carrera de bachillerato en Ciencias de la Educación
con énfasis en Orientación, de la Universidad de Costa Rica. Es de interés ubicar esta
experiencia en el “II Congreso de Profesionales en Orientación, Identidad disciplinar
y contexto social en la práctica profesional de la Orientación”, específicamente en los
ejes temáticos correspondientes a: “la responsabilidad de la Orientación en el contexto
social”, al “quehacer profesional con diferentes poblaciones” y “formación universitaria”.
Se visitaron ocho comunidades indígenas en Talamanca (Aditica, Sepecue, Coroma)

y Chirripó y en la zona sur, Casona, Cabagra, Salitre; Ujarrás, con el objetivo principal de
desarrollar un acercamiento profesional desde la disciplina de Orientación con población
de décimo y undécimo año, mediante un taller o sesión de Orientación colectiva.
El objetivo de la sistematización, consiste en dar a conocer las experiencias de

intervención en comunidades indígenas de un grupo de estudiantes de tercer año de
la carrera de Orientación, de la Universidad de Costa Rica. La metodología empleada
para dar cuenta de esta experiencia, es la sistematización la cual consiste según Bolívar
(2003) en “registrar, de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir
con los demás, combinando el quehacer con su sustento teórico y con énfasis en la
identificación de los aprendizajes alcanzados en dicha experiencia” (p.10).
Asimismo, se retoman los cinco momentos para sistematizar experiencias de

Jara (1994), a saber: el punto de partida que contempla los registros de la experiencia;
las preguntas iniciales que evidencian el para qué sistematizar, qué experiencias se
buscan sistematizar y cuáles son los aspectos centrales que interesan sistematizar
de la experiencia. La recuperación del proceso vivido es el tercer momento y en
ese punto se reconstruye la historia, se ordena y clasifica la información, con el
fin de avanzar a la reflexión de fondo; en el cuarto momento se analiza, sintetiza e
interpreta críticamente el proceso vivido; el quinto y último momento lo constituyen
los puntos de llegada, en el que se formulan las conclusiones y se comunican
otros aprendizajes o bien, aquellos aspectos finales. Para la reflexión de fondo se
plantean tres categorías teóricas que configuran la experiencia, asociadas a los
principios orientadores considerados en la intervención; el desarrollo profesional en
Orientación y las habilidades profesionales para el trabajo con población indígena.
Posteriormente se explica y desarrolla el modelo propuesto por Jara (1994) para
realizar sistematizaciones de experiencias, seguidamente la reflexión de fondo
da cuenta de los resultados, sintetizando e interpretando críticamente el proceso
recuperado. Para finalizar con los puntos de llegada o conclusiones.
136 Experiencias en comunidades indígenas. Aportes para el desarrollo profesional en orientación

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Marco teórico.
Principios orientadores considerados en la intervención.

La Orientación como disciplina aplicada de las Ciencias Sociales y que se ubica
dentro de la Educación, está llamada a responder a múltiples cambios de la sociedad
actual, tales como culturales, económicos, sociales; que la hacen cada vez más
compleja y que configura de retos sus prácticas profesionales.
Es necesario que la intervención orientadora dirigida a todas las personas, en los
nuevos escenarios, responda de manera amplia a la mayor cantidad de requerimientos;
por lo que es imperante aclarar alternativas de acción, desde los principios que la
rigen. De acuerdo con Parras, Madrigal, Rendondo, Vale y Navarro (2008) existen
varios principios, a los que se hace referencia brevemente a continuación.
El principio de prevención, consiste en anticipar la aparición de problemas,
mediante la promoción de la inteligencia interpersonal e intrapersonal; trata de
desarrollar las habilidades funcionales y sociales en las personas, para que puedan
afrontar diversas situaciones complejas.
Entre las características que se le atribuyen a la acción preventiva y que se
relacionan directamente con la experiencia que se muestra en el presente trabajo, se
destaca la multiculturalidad, responde a las condiciones desfavorables del medio y
propiamente en el contexto educativo, le da importancia al atender los momentos de
transición del estudiantado para conseguir la mayor adaptación afectiva a las nuevas
demandas. En este sentido, el acercamiento profesional en Orientación, se desarrolló
con población estudiantil de décimo y undécimo año de la educación diversificada,
pertenecientes a ocho comunidades indígenas y con necesidades relacionadas con la
transición de la educación secundaria a la educación superior.
El principio de desarrollo, supone un acompañamiento de la persona orientada
durante su crecimiento personal, con el propósito de lograr el máximo de sus
potencialidades. Otros autores como Martínez (2002), señalan que este principio se
inicia en movimientos a favor de la carrera, que sitúa la actuación profesional de la
Orientación, en un proceso continuo, que busca que la población estudiantil se involucre
en un proyecto profesional de futuro, en el marco de una intervención contextualizada.
De acuerdo con este principio, también se encuentra relación directa con
la presente experiencia profesional del estudiantado, debido a que todos los
acercamientos tuvieron el propósito de acompañar a la población estudiantil de
décimo y undécimo año en sus necesidades educativas, vocacionales y personales,
como una alternativa de potenciar la permanencia en el sistema educativo, tomando
muy en cuenta su contexto inmediato.

137
21, 22 y 23 de marzo, 2018
El principio de intervención social, considera una perspectiva holística-sistémica

de la Orientación, en la que se debe incluir las condiciones ambientales y contextuales
de la persona, ya que estas condiciones influyen en la toma de decisiones y en su
desarrollo personal. Supone este principio, una modificación de aspectos relativos a la
organización y funcionamiento de la institución en la que se intervenga.
Muy relacionado con la atención a la población indígena, que fue la población
meta de estos acercamientos, Molina (2004) indica además, que existe el principio de
atención a la diversidad, y en las áreas afectiva-emocional, escolar y vocacional, que
busca que las personas perciban sus aptitudes reales y potenciales, para una mejor
comprensión de su situación educativa y para la toma de decisiones pertinentes, en
aras de su desarrollo personal, social y profesional. Esta visión, se evidencia en el
trabajo realizado, pues se trató mediante los acercamientos favorecer el proyecto de
vida, la toma de decisiones, la motivación hacia el estudio y el reconocimiento de
habilidades y aptitudes para el desarrollo de un proyecto educativo exitoso, de manera
que las personas jóvenes pudiesen fortalecer estos aspectos.
Además, se valoraron significativamente las características culturales de la
población, mediante una revisión documental, que ofrecen características generales de
las personas indígenas de estas regiones y de la visita de las personas coordinadoras
de los proyectos; “Camino a la U: estrategias culturalmente pertinentes para el ingreso a
estudiantes de pueblos y territorios indígenas a la educación superior” y “Mejoramiento
de aptitudes académicas de estudiantes de educación diversificada de colegios en
territorios indígenas”, quienes les proporcionaron al estudiantado en formación, una
visión de las posibles necesidades, así como de otras características importantes de
las personas de estas comunidades, brindándoles valiosas recomendaciones para las
intervenciones por realizar.
En esta misma línea, es esencial retomar a Miller (1971) quien de forma muy
atinada, indica que la Orientación debe ser dirigida a todas las personas de todas
las edades; no debe limitarse para aquellas que presenten problemas específicos de
socialización, aprendizaje, comportamiento entre otras; sino que debe ser un proceso
continuo y a largo de la vida. Debe ser aplicada a todos los aspectos del desarrollo del
estudiantado, dirigiéndose a las áreas física, mental, emocional y social; de forma que
se estimule el descubrimiento y desarrollo de sí mismo, para que la persona pueda
conocerse mejor, aceptarse y desarrollar capacidades y habilidades.
Desarrollo profesional en Orientación

Luego de considerar los principios orientadores de la intervención, es importante
reconocer elementos vinculados al desarrollo profesional que nutren la identidad
profesional; en la actualidad la persona profesional en esta disciplina, se encuentra

21, 22 y 23 de marzo, 2018
inmersa en una complicada red social y cultural. Pese a que se cuenta con adelantos
tecnológicos en diferentes áreas del conocimiento que apoyan la labor profesional;
también en algunas circunstancias, estos mismos recursos complejizan las relaciones
sociales en los distintos ámbitos en los que las personas se desenvuelven; lo que
sin duda, pone a prueba las habilidades y capacidades tanto personales como
profesionales, que se requieren de estas y estos profesionales para dar respuesta a
las múltiples necesidades que surgen de este sistema social.
Una de los ámbitos de estudio en el desarrollo profesional lo constituye la docencia,
diversos autores que se refieren al desarrollo profesional docente, concuerdan en que
posee una serie de fases o etapas, que pueden ser trasladas al ejercicio profesional en
Orientación. Entre éstos Cornejo (1998), identifica una primera etapa como de formación
básica y socialización profesional (preparación en la Universidad), en la que se produce
una primera transformación, eventuales cambios de las actividades, valores y funciones
que la población estudiantil en formación inicial atribuye a la profesión docente y la
generación de determinados hábitos que influirán en posterior ejercicio docente.
Asimismo, de acuerdo con Alfaro, Rodríguez, Gamboa y Solano (2003), el
desarrollo profesional se comprende como un proceso amplio y flexible compuesto
por una serie de fases de maduración que se viven a lo largo de toda la vida como
profesional y que se enfrentan de manera personal. Es decir, es un proceso continuo,
sistemático y organizado que abarca toda la carrera profesional.
Desde las perspectivas anteriores, es indispensable en la formación inicial
de profesionales en Orientación, favorecer, desarrollar o bien potenciar, múltiples
habilidades debido a que inician con la construcción tanto personal como profesional
de una identidad en la labor orientadora que irán perfilando poco a poco y que les
permitirá de manera adecuada, dar respuesta a los retos que los distintos ámbitos
labores les demanden. En esta misma línea autores como Rodríguez (1992), Vargas
(2004), Cobos (2008), Parras et al. (2008) señalan algunas de las habilidades,
competencias y actitudes tanto personales como profesionales que se requieren y que
se ajustan a la realidad actual para profesionales en Orientación.
En relación con el ámbito profesional, Rodríguez (1992) aporta una clasificación
de competencias básicas, divididas en: relacionales y personales; que son
concernientes a las habilidades para la comunicación y para establecer relaciones.
Implica la capacidad de comprender, aceptar y ser una persona empática con quienes
le rodean. Las habilidades cognitivas; referidas a los conocimientos sobre las teorías,
entendidas como los fundamentos de su práctica, a la par de las metodologías,
estrategias e instrumentos para la Orientación. Las habilidades ejecutivas, le permiten
a la persona profesional en Orientación ejercer las funciones propias de su cargo, así
como cooperar con el resto de instituciones con las que deba coordinar. Se refiere a la

139
21, 22 y 23 de marzo, 2018
capacidad de organizar, planificar, evaluar, liderar, además de interpretar la información

profesional. Destrezas para la creatividad y la iniciativa; son mecanismos y habilidades
que permiten diseñar nuevos programas, crear y adaptar recursos innovadores para
encontrar alternativas a situaciones cambiantes de acuerdo con las necesidades del
contexto, desde una posición crítica y abierta.
Por su parte, Cobos (2008) sitúa las competencias profesionales que se
requieren en el campo educativo para la Orientación, destacando que en este ámbito
el perfil profesional se torna especializado, con la demanda de una amplia formación,
con habilidades relacionadas para comprender y convivir con las comunidades
educativas, así como resolver con eficacia problemas de la práctica. Señala además,
la importancia de que en la formación inicial se supere la división entre la teoría y la
práctica, mediante el acompañamiento de profesionales con experiencia y el acercarse
a diversos contextos laborales. Entre otras de las habilidades que destaca están:
empatía, escucha, experiencia docente, inteligencia emocional, habilidades sociales,
auto superación y actualización.
Según Parras et al. (2008) entre las competencias centrales o generales se
encuentran la responsabilidad profesional, el comportamiento ético, la sensibilidad
hacia la diversidad cultural que facilita la innovación educativa al interactuar con otros
contextos, así como la integración de la persona profesional en Orientación en un
marco más amplio y las habilidades para la cooperación. García (2000) citado por
Parras et al (2008) indica la necesidad de poseer cualidades básicas como, sentido
de responsabilidad profesional, adecuación en las relaciones interpersonales
caracterizadas por el respeto a las personas, madurez y equilibrio personales, así
como sensibilidad hacia los problemas de otros.
En el contexto nacional, Vargas (2004) argumenta que la ética es una de las
actitudes personales necesarias y más importantes, para proceder con eficacia,
eficiencia y de manera exitosa, ante cualquier proyecto profesional. Además, indica otras
actitudes requeridas para la labor orientadora, como la actitud crítica, que le permite a la
persona profesional analizar eventos, acciones o situaciones de forma positiva, así como
permanecer en revisión y auto evaluación de su quehacer. La estabilidad emocional, para
mantener el equilibrio, la ecuanimidad ante cualquier adversidad y el deber de ocuparse
constantemente de su desarrollo personal y emocional. La sensibilidad, comprendida
como la capacidad de entender la situación como la experimenta quien la está viviendo,
sin involucrarse, pero que le permita lograr la empatía necesaria para orientar de forma
objetiva y neutral. El compromiso y la responsabilidad profesional; que consiste en
tener compromiso personal para asumir las propias acciones, conductas y ser capaz de
cumplir tanto con la profesión como con la sociedad.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Finalmente, es necesario agregar, que las habilidades, competencias y actitudes

que se señalaron, son las más importantes que se lograron concretar o evidenciar en el
estudiantado y que constituyen parte del proceso del desarrollo profesional, que no se acaba
al finalizar la formación universitaria, sino que se deben seguir fortaleciendo en la trayectoria
personal y profesional, al amparo de las demandas de la sociedad, en la que las personas
orientadoras son cada vez más conscientes de la necesidad de seguir mejorando.
Habilidades profesionales para el trabajo con población indígena

Previo a las intervenciones realizadas, fue necesario que el estudiantado
conociera sobre las características de las personas indígenas como se ha señalado
en el apartado anterior, como punto de partida de esta intervención, en tanto los
referentes culturales de las diversas comunidades indígenas a visitar albergaban
una gran diversidad importante de comprender desde un a mirada más posibilitadora
e integradora del ser. En la construcción de esta mirada fue importante facilitar la
reflexión en relación a la equidad educativa y la valoración de la diversidad cultural,
destacando el rol de la persona profesional en Orientación para favorecer espacios de
diálogo e intercambio cultural, instalando como lo señala Repetto (2003), la relevancia
de desarrollar competencias multiculturales, con el fin de “comprender la dinámica
cultural” en este caso particular de las personas jóvenes en comunidades indígenas.
Asimismo, Repetto (2003) indica que existen tres dimensiones que se trabajan y
a las que se apunta cuando se habla de competencias multiculturales: a) actitudes y
creencias sobre la raza, la cultura, etnia, género, orientaciones sexuales, evaluando
prejuicios y estereotipos; b) los conocimientos referidos a la capacidad de la persona
profesional en Orientación para conocer su propia perspectiva de mundo y finalmente c)
las destrezas de la persona profesional, la cual se refiere a las destrezas y capacidades
específicas (técnicas de intervención y estrategias) que se necesitan para trabajar con
grupos de diferentes culturas, aspectos explorados por el estudiantado del curso.
El grupo de estudiantes en formación, mediante los acercamientos profesionales
desde el enfoque intercultural, vivenciaron un intercambio cultural basado en el respeto
y la valoración de la diversidad cultural, que les permitió descubrir y reforzar una
serie de habilidades vinculadas, tales como la empatía, sensibilidad, escucha activa,
observación, pensamiento crítico y la responsabilidad que favorecieron el trabajo
realizado. Dentro de las habilidades que se buscó fomentar se encuentran; el respeto
como “una aceptación incondicional del otro como persona valiosa, única e irrepetible”
, la empatía como “la capacidad de identificarse con los demás y de ponerse en el lugar
de las otras personas de manera que estas se sientan comprendidas en su situación
particular” (De Mézerville, 2004, p.142).

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
La creatividad e imaginación, como otra habilidad hace referencia a un recurso

verdaderamente inagotable que contribuye en el desarrollo de ciudadanos despiertos
y responsables, cuyas actitudes podrán contribuir a una nueva evolución de sus
sociedades y de la humanidad de nuestra era de la interdependencia global (Henderson,
2004 citado por Pereira, 2012, p.59).
El pensamiento crítico por su parte es considerado como el acto “consiste en
analizar con objetividad las experiencias y la información recibida y ser capaz de llegar
a conclusiones propias sobre la realidad. La persona crítica se pregunta, investiga y no
acepta las cosas en forma crédula” (Mora, 2013, p.23).
La más reforzada de las habilidades, fue la sensibilidad hacia la diversidad, la
cual según Parras et al. (2008, p. 374), “implica la reflexión sobre las creencias y
actitudes propias e incluye las siguientes dimensiones: autoestima, capacidad para
regular el propio comportamiento en función del contexto, apertura mental o capacidad
para expresarse libremente y aceptar otros puntos de vista, empatía, implicación en la
interacción y suspensión de juicio (escucha activa, sincera y sin prejuicios”.
En virtud de lo anterior cabe señalar, que la perspectiva intercultural constituye según
Garita (2014) un referente para la acción orientadora, al destacar que un contexto social
es culturalmente diverso debido a que supone que el abordaje que se realiza por parte
de cualquier actor social no puede quedar reducido a una visión simplista y estática de la
realidad, ya que no sólo implica reconocer la complejidad de ese contexto multicultural,
sino también las necesidades que surgen de este, precisamente para fomentar acciones
que fortalezcan la convivencia entre las personas, tomando como punto de partida el
significado y comprensión de las diferencias presentadas como riqueza.
Marco metodológico.
La sistematización siguiendo a Jara (2006) es entendida como el proceso de
clasificar, catalogar, ordenar datos, informaciones y experiencias en el caso de los
proyectos sociales, experiencias que son entendidas a su vez como procesos socio-
históricos dinámicos y complejos, individuales y colectivos. Cabe señalar que las
fases, reflexión de fondo y los puntos de llegada, se nutren de los informes finales que
se les solicitó al estudiantado del curso, por lo que se cuenta con asentimiento y los
respectivos consentimientos informados.
Puntos de Partida: Aspectos generales

Título: Experiencias en comunidades indígenas. Aportes para el desarrollo
profesional en Orientación. Fecha de ejecución: I semestre 2017

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Preguntas iniciales
Este apartado incluye el objetivo de sistematización, la experiencia a sistematizar,
aspectos centrales a sistematizar y preguntas críticas, que son retomados del modelo
de Jara (1994) como se ha señalado en este documento.
Objetivo de sistematización
Analizar las experiencias de intervención en comunidades indígenas de un
grupo de estudiantes de tercer año del plan de estudios del bachillerato en Ciencias
de la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad de Costa Rica como
aporte al desarrollo profesional.
Experiencia a sistematizar
Acercamientos profesionales desde la disciplina de la Orientación de un grupo
de estudiantes de tercer año de la carrera, en comunidades indígenas con población
de décimo y undécimo año, que realizaron talleres y sesiones de orientación colectiva,
según cada experiencia.
Aspectos centrales a sistematizar: Autoafirmación profesional en la

formación inicial y reconocimiento y valoración de la diversidad cultural.
Preguntas críticas
1. ¿Qué aspectos personales y profesionales influyen en la autoafirmación
profesional, en la formación inicial de un grupo de estudiantes de tercer
año de la carrera de Orientación, que realizaron el acercamiento en
comunidades indígenas?
2. ¿Cuáles conocimientos disciplinares facilitan la intervención en
comunidades indígenas?
3. Desde la experiencia en comunidades indígenas, ¿qué referentes culturales
logra reconocer y valorar el estudiantado universitario?
4. ¿Qué habilidades asociadas al abordaje intercultural lograron poner en
práctica el grupo de estudiantes?
De las anteriores preguntas críticas se crean las siguientes categorías de

análisis, que se desarrollarán en la reflexión de fondo o análisis, la primera de ellas,
autoafirmación profesional en la formación inicial y en un segundo momento el
reconocimiento y valoración de la diversidad cultural, que incorpora las habilidades
asociadas al abordaje intercultural.

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Recuperación del proceso vivido

Para reconstruir el proceso vivido, es pertinente recordar que el acercamiento
profesional en Orientación desarrollado en ocho comunidades indígenas costarricenses,
surge en el marco del curso OE-2032 Taller de desarrollo Profesional de tercer año, del
Bachillerato en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad
de Costa Rica. En este curso entre algunos de los contenidos que se trabajan, se
tienen: la autoafirmación en el ejercicio profesional, habilidades y características que
las personas profesionales deben poseer o bien, desarrollar; conflictos morales y éticos
inherentes al trabajo; auto evaluación de conocimientos habilidades, actitudes éticas.
De acuerdo con lo anterior y con la necesidad de que el grupo de estudiantes en
formación, desarrollarán o bien fortalecieran una serie de habilidades y características
propias del quehacer en Orientación, sobre todo con poblaciones y en contextos no
tradicionales o poco explorados; se pensó en introducir en este curso, una actividad
evaluativa, que permitiese lograr estos aspectos, lo que concordó con la planificación
y ejecución de una intervención en Orientación, desde la modalidad grupal (taller o
sesión de orientación colectiva), que se le denominó acercamiento profesional en
Orientación, por su inmediatez en cuanto a la aplicación.
Las docentes que estuvieron a cargo de esta experiencia, coordinaron con las personas
coordinadoras de los proyectos: “Camino a la U: estrategias culturalmente pertinentes
para el ingreso a estudiantes de pueblos y territorios indígenas a la educación superior”
y “Mejoramiento de aptitudes académicas de estudiantes de educación diversificada de
colegios en territorios indígenas”, para concretar las visitas a territorios indígenas.
Durante el mes de febrero, las docentes del curso señalado, se reúnen en varias
oportunidades con las personas encargadas de estos proyectos, con el propósito de
planificar la intervención en Orientación, previa entrada del ciclo lectivo universitario
2017. Producto de estas reuniones, se establece la visita de las personas que coordinan
estos proyectos, a una de las clases del curso Taller de desarrollo profesional, con el
propósito de realizar una contextualización a las comunidades e instituciones educativas
en las que se desarrollarían las intervenciones; además de aspectos importantes a
considerar cuando se trabajan con estas poblaciones, relacionados con la sensibilidad
y respeto hacia la cultura.
Además se invitó al curso a una egresada de la carrera de Orientación, quien
había participado en un de éstos Trabajos Comunales Universitarios y que mediante
un taller le brindó al estudiantado desde su experiencia, algunas pautas importantes
para trabajar en Orientación con estas poblaciones. También se abordaron otros
aspectos como los relacionados con el traslado a las comunidades, previsiones en
cuanto a salud, alimentación, dinero, hospedaje; cada estudiante debía disponer de un
fin de semana, para poder llevar a cabo la intervención. En ese sentido, se acordó que

21, 22 y 23 de marzo, 2018
los proyectos en comunidades indígenas asumirían el transporte en su totalidad, una

parte de la alimentación y hospedaje; la otra parte, la debía asumir cada estudiante.
Se acuerda con la visita al curso de las personas docentes coordinadoras de estos
proyectos en territorios indígenas, efectuar ocho acercamientos en ocho comunidades
indígenas: Talamanca (Aditica, Sepecue, y Coroma) , Chirripó y en la zona sur, Casona,
Cabagra, Salitre; Ujarras.
Durante el desarrollo del curso, una de las docentes a cargo con formación en
educación intercultural aportó referente teórico relacionado con el enfoque intercultural
y su adaptación a la Orientación, para enriquecer la intervención. Por su parte, la otra
docente encargada del curso, trabajó con el estudiantado las características, habilidades,
aptitudes éticas, conflictos inherentes al desarrollo profesional y guiarles para la elaboración
del planeamiento que se ajustara a lo solicitado por las personas coordinadoras de los
proyectos en zonas indígenas, características de la población estudiantil y procurar la
incorporación de fundamento teórico acorde con la temática por desarrollar.
Una vez que el estudiantado logra elaborar su planeamiento, es revisado por
la docente del curso, con apoyo de la docente colaboradora, se les devuelve para la
incorporación de recomendaciones y que una vez aprobado, se pudiese proceder a
su aplicación en la respectiva gira a la comunidad indígena. Las temáticas sobre las
que se planificaron los acercamientos profesionales fueron intereses y capacidades
para la elección vocacional, las emociones relacionadas con la motivación para el
logro, intereses vocacionales inherentes al desarrollo vocacional, importancia de las
habilidades y las metas como parte del proyecto de vida.
Cabe aclarar que al inicio del curso OE-2032 se le entrega al estudiantado, un
consentimiento informado, en el que se les solicita el debido permiso para utilizar los
resultados de los informes que cada subgrupo de trabajo elaboraría según comunidad,
para fines académicos, con el propósito de divulgarlos científicamente en algún congreso
a modo de ponencia o en artículo, asumiendo las consideraciones éticas del caso. El
grupo estuvo de acuerdo por unanimidad y se cuentan con los consentimientos firmados.
Las giras se programaron de la siguiente forma: 5, 6 y 7 de mayo un subgrupo
viajó a Chirripó, acompañado por uno de los encargados del proyecto y otro subgrupo
viajó a Talamanca, Aditica, acompañados por las docentes del curso más personas
encargadas de los respectivo proyectos. El fin de semana del 26, 27 y 28 de mayo se
realizó la gira a la zona sur, a las comunidades de Casona, un subgrupo acompañado
por una docente y a Salitre, acompañado por la otra docente. En los días del 2, 3 y 4
junio, se viaja de nuevo a Talamanca, un subgrupo a Sepecue, con la compañía de
una docente y otro subgrupo a Coroma, acompañado por uno de los encargados del
proyecto. Y la última gira, se realizó a la zona sur, el fin de semana del 23-24-25 de
junio, a las comunidades de Cabagra y Ujarrás, bajo la misma organización anterior.

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Otro aspecto importante que se definió, fue que las intervenciones en Orientación,
se insertaron como parte de las tutorías que se programan los sábados en las
instituciones educativas de las comunidades indígenas visitadas según se trabaja
desde estos proyectos; de manera que dependiendo de la cantidad de tutores por
materia para ese día, tales como matemática, español, inglés, estudios sociales y
biología; orientación, sería una tutoría más y se contó con un tiempo máximo de una
hora en general y solamente en Chirripó y Coroma, se contó con dos horas para realizar
el taller, con el fin de respetar la modalidad de trabajo que se venía desarrollando con
los proyectos en zonas indígenas.
Como se ha descrito, las docentes acompañaron en las giras a los subgrupos,

solamente dos subgrupos correspondientes a la zona de Coroma y Chirripó, no pudieron
ser acompañados, debido principalmente a que los espacios de traslado estaban muy
limitados en esas zonas y solamente podían asistir el estudiantado que realizaría las
intervenciones, con las personas responsables de los respectivos proyectos.
Después de las intervenciones, cada docente se reunió con el subgrupo

correspondiente para brindarles algunas recomendaciones, de manera que sí tenían
la oportunidad de hacer modificaciones en el proceso, las realizaran. Por ejemplo para
la gira a la zona de Talamanca-Aditica, al estar conformado el subgrupo por cinco
personas y de acuerdo con la organización de las tutorías, se lograron realizar cinco
sesiones de una hora cada una, de manera cofacilitadas, lo que permitió brindarles
recomendaciones en la marcha y que las pudieron incorporar. Situación parecida
en las demás comunidades, en cuanto a la realimentación de las docentes, excepto
en Coroma y Chirripó como se explicó anteriormente y que además en el resto de
comunidades, las intervenciones fueron de una a cinco intervenciones por gira.
Durante el curso, se retomaron las experiencias de los subgrupos conforme

fueron participando en cada gira, de manera, que cada grupo les brindaba otras
recomendaciones al resto de la clase, además de motivarles con las intervenciones
restantes. Al finalizar las giras y hacia el final del semestre, se les solicitó un informe
escrito de los resultados con los acercamientos profesionales y para el último día de
clases, se llevó a cabo en el primer piso de la Facultad de Educación, una feria, en la
que cada subgrupo por comunidad, expuso mediante un puesto, el trabajo realizado
con los acercamientos profesionales. Se invitaron a docentes de la Escuela de
Orientación y Educación Especial, a la comunidad educativa en general, responsables
de los proyectos en zonas indígenas, así como a las jefaturas de la Vicerrectoría de
Acción Social y la coordinadora de los Trabajos Comunales Universitarios (TCU). Esta
actividad, tuvo una gran acogida y fue una estrategia muy positiva para divulgar los
resultados a nivel general, de esta experiencia.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Reflexión de fondo
Esta reflexión surge de la sistematización del análisis de resultados presentado
por el estudiantado del curso, previa autorización estudiantil, así como de los aportes
de las docentes; dando respuesta a las preguntas críticas que guían este proceso.
Autoafirmación profesional en la formación inicial. Habilidades personales

que influyen en la autoafirmación profesional
Se ubican en esta subcategoría, las habilidades de tipo relacionales y personales,
que de acuerdo con la clasificación de Rodríguez (1992) conciernen a las habilidades
de comunicación, establecimiento de relaciones que implican, la capacidad de
comprender, aceptar y ser una persona empática con quienes le rodean.
Entre las habilidades personales más importantes que se destacaron, están la
disposición para adaptarse al trabajo, humildad, motivación, paciencia, adaptación al
medio, o al contexto en donde se trabajó. Relacionado con esta última, las zonas
visitadas se caracterizaron por ser calurosas, con recursos limitados, de difícil
acceso, pues incluso se tuvo que viajar en panga para llegar a Coroma y Sepecue
(Talamanca), caminar varios kilómetros en calles de tierra y piedra para poder ingresar
a las instituciones educativas; cargar los materiales para la intervención, además de
objetos personales. Los lugares donde se descansó, contaban con lo básico, pues
implicó dormir en el suelo en colchonetas, bolsas de dormir o en camastros de madera.
Esto condujo a trabajar con lo que se tenía en ese momento, tener disposición
para adaptarse, con una actitud profesional positiva y creativa. Fue un reto para el
grupo de estudiantes, pero a la vez un aprendizaje y un medio para desarrollar estas
nuevas competencias, destacándose la importancia de proyectarse como profesionales
flexibles, con capacidad de adaptación al medio y a los cambios.
Se hace énfasis en la disposición para aprender y enfrentar múltiples retos;
como se ha señalado, dos grupos no pudieron contar con el acompañamiento de las
docentes al realizar la intervención orientadora por diversos factores; no obstante,
ambos subgrupos mostraron entusiasmo, interés, participación activa en la gira y en
las intervenciones, además de realizar modificaciones al planeamiento incluso poco
antes de iniciar, para generar un impacto positivo en las poblaciones atendidas; esto
de acuerdo con la evaluación que los coordinadores del proyecto realizaron para estos
dos grupos de estudiantes.
Otra característica importante que estuvo presente en la gran mayaría del
estudiantado en formación, fue la empatía. El poder contar con esta habilidad, se consideró
un apoyo esencial para comprender algunas conductas y comportamientos culturales de
las personas jóvenes indígenas, como por ejemplo el manifestar timidez; de tal forma que

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
gracias a esta y a la sensibilización por parte de las personas facilitadoras, se modificaron

estrategias, tanto en el planeamiento, como al facilitar; al moderar el tono de voz, acercarse
respetuosamente para ofrecer instrucciones y no imponer ciertas actividades para que la
población se sintiera cómoda y con más disposición para participar.
Lo anterior concuerda con Vargas (2014), al mencionar que es una actitud
necesaria para tratar de entender la situación que vive la otra persona, siempre desde
el respeto al otro al orientar. Muy unida a esta se ubica el respeto y manejo de la
incertidumbre; debido a que permitió aproximarse hacia una cultura distinta a la propia,
lo que generó y facilitó la interacción intercultural con la población de estudiantes
indígenas. De igual manera, el manejo de la incertidumbre fue fundamental, ya que
hubo situaciones que se salían de control como profesionales, por lo que el mantener
la calma ante dichas circunstancias facilitó un clima de confianza y seguridad hacia el
grupo con el cual se trabajó.
Se retoma el aporte de Cobos (2008) al indicar la importancia de promover
en la formación inicial el superar la división entre la teoría y la práctica, mediante el
acompañamiento de profesionales con experiencia y el acercar mediante prácticas
profesionales a diversos contextos laborales, que les proporcionen experiencias que se
asemejen a lo que se encontrarán en el futuro en sus respectivos campos profesionales.
Un aspecto importante para reflexionar, es que pese a que se destacaron en
esta subcategoría algunas habilidades de tipo personales que auto afirman la labor
orientadora, se produce una mezcla de habilidades y características profesionales,
que resulta muy difícil separar, pues un ámbito complementa al otro y viceversa. Esto
concuerda con estudios anteriores, Jiménez (2015), en el que en ocasiones se hacen
traslados de algunos elementos del desarrollo personal al desarrollo profesional;
proceso interesante que al parecer también se repitió en esta experiencia.
Habilidades profesionales que influyen en la autoafirmación profesional

En esta subcategoría se hace referencia a todas aquellas habilidades que
de acuerdo con Rodríguez (1992) son más de tipo ejecutivas, que le permiten a la
persona profesional en Orientación ejercer las funciones propias de su cargo, así
como cooperar con el resto de instituciones con las que deba coordinar. Se refiere a la
capacidad de organizar, planificar, evaluar, liderar, además de interpretar la información
profesional. Se incluyen también las destrezas para la creatividad y la iniciativa; que
son los mecanismos y habilidades que permiten diseñar nuevos programas, crear y
adaptar recursos innovadores para encontrar alternativas a situaciones cambiantes de
acuerdo con las necesidades del contexto, desde una posición crítica y abierta.
El grupo de estudiantes ubican entre estas, a la ética en el trabajo; que se
manifestó en distintos momentos de la experiencia. Por ejemplo, al inicio del curso

21, 22 y 23 de marzo, 2018
taller de desarrollo profesional, cuando se les planteó el tipo de acercamiento que se

realizaría en las distintas comunidades indígenas, se asumió como un reto personal y
profesional por el grupo de estudiantes.
También esta actitud ética se aplicó en la elaboración del planeamiento, pues se
acogen las recomendaciones oportunamente para realizar intervenciones responsables
y de calidad, destacándose planeamientos atractivos en cuanto al abordaje con la
población adolescente. En la puesta en práctica, se mantuvo el respeto hacia las
personas participantes, en cuanto a sus derechos y a las diferencias de opiniones,
sobre aspectos culturales, lingüísticos, entre otros; que puntualizan particularidades
importantes al abordar las sesiones de Orientación. Asimismo, al trabajar de forma
interdisciplinaria, debido a que fue necesario que el grupo de estudiantes de la carrera
de Orientación coordinara con los jóvenes en formación de otras disciplinas del proyecto
en comunidades indígenas, sobres aspectos referentes a las tutorías que se brindaron.
En este sentido tanto De Mézerville (2004), García (2000), Parras et al. (2008), Repetto
(2003) y Vargas (2004), apuntan que es esencial la ética, la responsabilidad profesional,
el respeto a las personas y la sensibilidad hacia la diversidad cultural, para ejercer
eficazmente y de manera exitosa cualquier proyecto profesional; lo que se recalcó y
experimentó en este grupo de estudiantes.
Otra de las habilidades puestas en práctica, fueron las relacionadas con la
comunicación, como la de escucha y la de asertividad. Tanto para la elaboración
del planeamiento como para su ejecución, fueron fundamentales; debido a que fue
necesario prestar atención a las recomendaciones de las docentes y a las necesidades
de las personas jóvenes de las comunidades indígenas. También en la intervención,
fue básica la forma de entender lo que las personas trasmitieron y la forma adecuada
de comunicarse con sensibilidad ante la diversidad cultural existente; lo que contribuyó
a la confianza y la empatía que se generó con las personas participantes.
Se fortalecen habilidades relacionadas con la identidad profesional, como lo es la
vocación, que permitió a partir de la motivación intrínseca, generar un trabajo adecuado
y de calidad. De esta manera se brindó a las personas jóvenes beneficios a partir de
las habilidades y conocimientos acerca del trabajo realizado. Según Sánchez (2003),
la motivación intrínseca hacia el trabajo se propicia cuando la tarea realizada coincide
con los valores e intereses de la persona, por lo que las recompensas son de carácter
interno, además este aspecto contribuye al reconocimiento personal.
En relación con esta experiencia, se considera que reafirmó la vocación como
profesionales en Orientación en formación, ya que de acuerdo con el grupo de
estudiantes, el sentimiento fue de satisfacción y comodidad al realizar las sesiones,
tomando en cuenta los retos que este trabajo generó. Pese a que la intervención se
realizó como parte de una evaluación académica de un curso; después de efectuada,

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
se reconoce que lo más relevante es la contribución que se le pudo brindar a las

personas adolescentes que asistieron; así como la experiencia, los conocimientos
personales y profesionales que se generaron en el equipo facilitador.
Se evidenció también, el compromiso asumido por el estudiantado que facilitó
cada intervención se relaciona con lo que aporta Vargas (2014); al mencionar que la
Orientación al ser una disciplina de ayuda; la persona profesional necesita, primero,
tener compromiso consigo misma para responsabilizarse de sus acciones y conductas
personales, para posteriormente poder cumplir con las tareas de su profesión y con
el compromiso que se asume ante la sociedad. Pese a que este grupo de jóvenes
de la carrera de Orientación se encuentran en un rol de estudiantes, se les permitió
potenciar este compromiso social al atender las demandas que se les plantearon en
los distintos acercamientos profesionales, proyectándose a su futuro laboral.
Conocimientos disciplinares en Orientación que facilitan el trabajo en

comunidades indígenas
En esta categoría se destacan aquellas habilidades de tipo cognitivas de acuerdo
con la clasificación de Rodríguez (1992), que se refieren a los conocimientos sobre las
teorías, entendidas como los fundamentos de su práctica, a la par de las metodologías,
estrategias e instrumentos para la Orientación.
Existen muchos conocimientos tanto teóricos como prácticos que son esenciales
para la labor profesional responsable, competente y eficaz; en este punto, se destacan
algunos de los conocimientos que de acuerdo con este grupo de estudiantes, se
fortalecieron y en otros casos, obtuvieron, gracias a estas intervenciones.
Con el propósito de proyectar una imagen positiva y coherente de la disciplina,
es necesario en primera instancia, que cada profesional posea la claridad suficiente
sobre el concepto en este caso de Orientación; de sus alcances y sus límites. Por lo
tanto, fue interesante e importante, que los distintos grupos iniciaron las intervenciones
explorando conocimientos previos sobre lo que significa la Orientación, para estas
personas jóvenes de las comunidades indígenas. Se clarificaron aspectos generales
que se abordan desde la disciplina, lo que proporcionó seguridad para la intervención,
esclarecer las posibles expectativas de las personas acerca del servicio y posicionar a
la disciplina de forma positiva.
En relación con lo anterior, Vilchis (2008) indica que el servicio de Orientación
se establece con el propósito de brindar apoyo al estudiantado durante su estancia
educativa; por lo que el quehacer de la persona profesional en Orientación debe ser
lo más preciso para un buen asesoramiento y brindar respuestas a ciertas dudas
e inquietudes. La importancia de una buena Intervención, conlleva el conocer a la
Orientación como disciplina, sus posibilidades; además de que sea para todas y todos,

21, 22 y 23 de marzo, 2018
lo que es acorde también con el primer principio de Miller (1971) que indica que no
es exclusiva para ciertas poblaciones. El grupo de estudiantes demostró a nivel oral y
escrito sus conocimientos en torno al concepto de Orientación, sus funciones en las
áreas educativa, vocacional y personal social, conocimientos inherentes al desarrollo
vocacional, etapa del desarrollo y de cómo llevarlos a la práctica; esto refuerza la
importancia al brindar este servicio con esta población de forma eficiente, acorde con
un planeamiento con sustento teórico.
La labor de la persona profesional en Orientación conlleva el realizar un análisis
profundo y detallado de estrategias que le permitan el logro de los objetivos que se
propongan y que estén al servicio de las personas orientadas, así como del desarrollo de
un pensamiento y actitud crítica que le permita discernir entre las teorías y procedimientos
adecuados que respalden su labor, (Mora 2013, Vargas 2004; Vilchis, 2008).
Los conocimientos relacionados con la modalidad grupal también fueron puestos
en práctica. El papel de facilitador y co-facilitador durante las distintas sesiones de
Orientación permitieron un desarrollo productivo del trabajo. La organización es de suma
importancia al trabajar con grupos de personas, debido a que desde esta modalidad se
cuenta con un planeamiento previamente elaborado y se centra en un contenido. La
persona profesional en Orientación es la principal responsable de las actividades del
grupo, proporciona información de un tema en específico para generar una discusión,
por lo que cada sesión a realizar, debe de contar con una planificación previa, basada
en las necesidades de las personas participantes, en procura del desarrollo personal y
del objetivo planteado, mediante estrategias de aprendizaje y espacios para compartir
y expresarse (Vargas, 1997).
Otro conocimiento importante fue en relación con la práctica del enfoque cognitivo
conductual seleccionado por el estudiantado de acuerdo con los aportes de Naranjo
(2011), para todas las intervenciones, ya que por su naturaleza es muy educativo.
Se aplicaron algunas de sus estrategias, tales como el reflexionar y debatir ideas
o distorsiones identificadas en relación con los temas, el uso de dramatizaciones,
que permitieron descubrir pensamientos automáticos, generar aprendizajes y poner
en práctica diversas habilidades sociales. El papel que debe cumplir la personal
profesional en Orientación desde este enfoque, fue muy coherente con el desarrollo
de habilidades personales y profesionales; debido a que se demostró interés mediante
la empatía y la escucha activa.
Para el grupo de estudiantes fue importante evidenciar los principios de prevención
y desarrollo, de manera que se anticipó a posibles situaciones conflictivas al abordar
temáticas de interés y de demanda concreta de estas personas. El principio de
intervención para la prevención primaria, se evidenció al no enfatizar en un conflicto, sino
más bien se trabajó desde lo educativo, de acuerdo con Martínez (2002). Los objetivos

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
en general estuvieron centrados en temas tales como, intereses y capacidades para

la elección vocacional, las emociones relacionadas con la motivación para el logro,
intereses vocacionales desde el desarrollo vocacional, importancia de las habilidades
y las metas como parte del proyecto de vida de la población estudiantil atendida.
En cuanto al principio de desarrollo, se procuró contribuir y fortalecer el desarrollo
integral de cada una de estas personas según las temáticas señaladas y de acuerdo con
las posibilidades, intereses y potencialidades de las personas jóvenes participantes.
Por ejemplo, en relación con el tema de metas y proyecto de vida, se potenció el
conocimiento de las distintas áreas de la vida, esto debido a que en muchas ocasiones
en contextos educativos se puede presentar la tendencia a pensar que las metas están
restringidas únicamente al plano educativo o laboral, limitando el desarrollo integral de
las personas y el establecimiento de metas en otras áreas. Las metas que elaboraron
se adecuaron a su historia, habilidades e intereses personales, así como a su contexto
sociocultural. Se promovió que el proyecto de vida es diferente para cada persona,
ya que tiene que ver con la historia de vida, las ilusiones y deseos así como con las
expectativas que se tiene de si misma.
La importancia de conocer también sobre la interculturalidad, como un medio de
integración de las personas sin ningún tipo de discriminación y cómo la Orientación
puede intervenir desde esta visión, fue básico. En relación con esto, Morales (2015)
señala que es importante el establecimiento de compromisos activos que se traduzcan
en acciones socioeducativas concretas relacionadas con el respeto y la valoración
de la diversidad, como uno de los rasgos que caracterizan el contexto educativo. Los
acercamientos se desarrollaron aplicando esa visión, desde una posición de prudencia
y sensibilidad intercultural, se adecuaron los materiales didácticos para que fueran
pertinentes al contexto de las personas orientadas; competencias profesionales que
dichosamente se desarrollaron con la realización de los acercamientos profesionales
en comunidades indígenas.
Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural

Interesa en esta categoría, dar cuenta de aquellos referentes culturales que el
grupo de estudiantes logra reconocer y valorar de los contextos en los cuales realizó
su acercamiento profesional. Para este fin, el estudiantado en sus respectivos análisis
de manera coincidente señala lo intercultural como un recurso pedagógico que permite
“la transfiguración de lo propio y de lo ajeno con base a la interacción y en vistas a la
creación de un espacio común compartido, determinado por la convivencia” (Salas,
2003, citado por Morales, 2015, p.6).
Ante un contexto poco tradicional de intervención orientadora, lo nuevo es
reconocido como diverso y una oportunidad de aprendizaje desde las consideraciones

21, 22 y 23 de marzo, 2018
del grupo de estudiantes, se asumió dicho contexto como lo plantea Garita (2014) desde
su complejidad y se admiten las acciones necesarias para fortalecer la convivencia
armónica entre las personas, a partir del significado y comprensión de las diferencias.
El estudiantado reconoce la importancia de realizar una intervención orientadora
con pertinencia cultural, para lo cual la información es relevante, en este sentido una
de las estrategias fue obtener información de las personas encargadas de las tutorías,
que ya habían trabajado con el estudiantado de décimo y undécimo año, como señala
un grupo de éstos estudiantes “supimos que era indispensable conocer un poco más de
la población y esto se logró al conversar con las tutoras y los tutores. Ellas y ellos nos
comentaban cada vez un poco más acerca de la población y cómo lograban trabajar
y desarrollar su clase de la mejor manera”1, aspectos que hacen alusión a una actitud
intercultural importante referida a la curiosidad, apertura, aceptación, disposición,
voluntad para cuestionar los propios valores, creencias y comportamientos asumiendo
que no son los únicos o correctos (Garita, 2014).
El acercamiento que el estudiantado del curso realizó previa a su intervención
con las personas tutoras del trabajo comunal universitario (TCU), favoreció que al
planeamiento se le hicieran algunas adaptaciones, es decir intervenir con pertinencia
cultural y tener así como señala de manera unánime el grupo de estudiantes un mayor
provecho del taller y el logro del objetivo de trabajo.
El grupo de estudiantes del curso reconoce rasgos culturales importantes que les
permiten concluir que existe en unos contextos más que en otros, un arraigo cultural
importante, asociado al conocimiento de la cosmovisión de los pueblos a los cuales se
pertenece (conocimiento, creencias y valores ancestrales). Asimismo, el estudiantado de
secundaria con los que realizaron la intervención, de manera participativa ya sea oral o
escrita, mostraron motivaciones anhelos de aprendizaje y de estudiar en la universidad.
Se valoran los acercamientos con poblaciones indígenas, como ese espacio que permite
obtener y desarrollar apertura para conocer formas de vida y estilos culturales distintos, lo
que favorece no solo la formación académica sino también permite enriquecerse de otros
saberes, es decir se valora la experiencia como un espacio de intercambio de saberes.
Es importante señalar en este punto, que las creencias estereotipadas y los temores
irracionales que se presentan previo al trabajo con estas poblaciones desaparece en el
momento que se da la intervención, en tanto al interactuar con estudiantes de secundaria
se evidencia la apertura, disposición y participación.
Interesa en esta subcategoría, señalar aunado a lo anterior, qué habilidades asociadas
al abordaje intercultural lograron poner en práctica el grupo de estudiantes del curso,
entendiendo según Escarbajal (2010) citado por Morales (2015) que la interculturalidad
no es integración ni asimilación, ni mucho menos separación o marginación, sino una
1
Frases textuales, extraídas de los informes presentados por el estudiantado del curso OE-2032.

153
21, 22 y 23 de marzo, 2018
habilidad para reconocer, armonizar y negociar las innumerables formas de diferencias

que existen en la sociedad, haciendo uso del respeto, el intercambio, la apertura, la
aceptación de los valores y de los modos de vida de los otros.
El estudiantado a nivel teórico logra avanzar en la comprensión del enfoque
intercultural e identificar los aportes de este enfoque a la Orientación educativa, sobre
todo al favorecer la gestión de la diversidad sociocultural que caracteriza a las personas
jóvenes, en la toma de conciencia de la importancia de erradicar procesos de exclusión
social, al operacionalizar principios como la equidad, el respeto y la justicia (Morales, 2015).
Las principales competencias personales y profesionales asociadas a lo
intercultural que refiere el estudiantado de manera coincidente, son el respeto, el cual
debe de estar presente en “todo momento y espacio, independiente de con quién se
esté tratando y en donde se esté”, la flexibilidad “a la hora de ejecutar las intervenciones,
como todos los grupos son distintos, las intervenciones también lo son, y por eso es
importante tener la capacidad de ser flexible y de adaptarse a los cambios que se
presenten sin preaviso”, la capacidad de escucha como “una habilidad necesaria para
comprender a las personas, en este caso era más necesario porque al escuchar era
posible hacer una relación entre el contexto y la persona”, la empatía que permite
comprender “la forma de ser, actuar y pensar que tienen las personas con quienes
se trató”, la prudencia sobre todo “a la hora de actuar y de hablar, es necesario tener
cuidado, saber cuándo y cómo actuar”, la competencia comunicativa que representó de
manera puntual el “saber o buscar la forma de establecer algún tipo de comunicación
con la población que se esté tratando”, la sensibilidad intercultural incorpora un poco
de todo lo señalado anteriormente según el grupo de estudiantes haciendo alusión
especial a la solidaridad, la empatía, la prudencia, la adecuación de los materiales y
palabras al contexto de la población estudiantil de secundaria.
Esta sensibilidad, les permitió ante el contacto con estudiantes que pertenecen
a una cultura distinta, el establecimiento de compromisos activos traducidos en
acciones socioeducativas concretas relacionadas con el respeto y la valoración de la
diversidad en contextos indígenas, (Morales, 2015), que se evidenciaron tanto en las
intervenciones que el estudiantado realizó, en las reflexiones de sus informes escritos
y en las presentaciones orales.
De lo anterior, de acuerdo con Parra, et al. (2008), se desprende la importancia
que tiene la competencia intercultural, dado que se considera como el conjunto de
habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para la labor en un medio
multicultural. Bajo la misma línea, según las competencias descritas, se evidencia
siguiendo a Vargas (2014), como el estudiantado además fortalece su actitud crítica
al realizar en sus informes finales una constante revisión, autoevaluación de sus
intervenciones y vivencia a nivel personal y profesional.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Puntos de llegada
En términos generales, la experiencia al efectuar sesiones de Orientación con
personas jóvenes en ocho comunidades indígenas, fue muy gratificante tanto para
estudiantes como para las docentes, en tanto que permitió generar un espacio de
encuentro e intercambio de saberes entre distintas culturas, desmitificando creencias
e ideas irracionales, aprendizajes difíciles de alcanzar únicamente desde una
contextualización teórica.
Una lección aprendida muy importante para el grupo de estudiantes en formación,
lo constituye el hecho de que si bien se inicia con algunos temores ante una nueva
experiencia, esta incertidumbre suele desaparecer al percibir que a pesar de las
diferencias culturales, es posible convivir en espacios libres de prejuicios, estereotipos
y discriminación; donde se aprende de las diferencias culturales mediante la apertura y
disposición, tomándose conciencia de que son más las características que nos acerca
como personas, que las que nos separan. Además, el corroborar que se poseen los
conocimientos teóricos y prácticos para ese tipo de intervención, también les generó
confianza y una proyección positiva hacia el futuro profesional.
La intervención realizada desde Orientación, constituye un aporte muy importante
y valioso, debido a que permitió no solo fortalecer habilidades teóricas y prácticas, sino
que reafirma el valor de la disciplina y de la población indígena de nuestro país. Se logra
ratificar la necesidad de que la Orientación es necesaria en el proceso educativo y dentro
de los proyectos en comunidades indígenas, se crea la expectativa de seguir ofreciendo
el servicio de Orientación como otra tutoría de gran valor para el acompañamiento de las
personas jóvenes ante sus necesidades académicas, vocacionales y personales.
La experiencia permitió tomar conciencia y valorar las competencias profesionales
que se requieren aplicar a un contexto determinado y de acuerdo con los grupos a los que
se dirija; es decir, permitió favorecer la criticidad al realizar una intervención orientadora en
un contexto sociocultural distinto, lo que implicó aproximarse desde un lugar de respeto y
cordialidad, para generar la confianza necesaria en las sesiones de Orientación realizadas.
Las competencias desarrolladas tanto personales como profesionales, se
fortalecieron producto del espacio brindado para realizar esta intervención con las distintas
comunidades indígenas, lo que remite a la necesidad e importancia de emprender otras
experiencias similares, en el área de formación académica de las personas orientadoras.
Experiencias académicas de este tipo, permiten perfilar la identidad profesional, tan
importante en la formación inicial; debido a que se sientan las bases de las habilidades
y actitudes que son indispensables poner en práctica, así como el identificar otras
necesarias de seguir trabajando, como el pensamiento crítico, trabajo en equipo, a lo
largo del desarrollo profesional, visto como un proceso inacabado.

155
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Si bien esta experiencia constituyó únicamente un acercamiento profesional

y se tuvo una contextualización breve a las comunidades indígenas previo a las
intervenciones, para próximas experiencias, se podría pensar en otras estrategias
que les permitiese al grupo de estudiantes en formación, tener al menos un contacto
preliminar con la población de manera que tanto los planeamientos como las
intervenciones se enriquecieran aún más, permitiendo a su vez, el desarrollo y puesta
en práctica de otras habilidades tanto personales como profesionales.
Las enseñanzas que las personas de las diferentes comunidades indígenas
les brindaron desde su cosmovisión, son invaluables. La experiencia partió del
objetivo de aportar desde la disciplina de Orientación y propiamente en los espacios
de interacción tanto formales como no formales, se experimentó un intercambio de
saberes que permitió de manera dialéctica enriquecer los referentes culturales y
valorar las raíces desde la vivencia de valores humanos tales como la humildad, el
respeto, el agradecimiento, la honestidad y la sinceridad.
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
El aporte de la persona profesional en Orientación

ante las manifestaciones de violencia en
estudiantes de Liceos Rurales Indígenas de
Turrialba
Dra. Ivannia Solano Ramírez
Resumen
El presente artículo analiza las manifestaciones de violencia que se presentan entre los
y las estudiantes de Liceos Rurales Indígenas de la Dirección Regional de Educación
en Turrialba. El procedimiento metodológico que se sigue en esta investigación es el
descriptivo. Se reconoce que en esta población también se presentan conflictos escolares,
al igual que se dan en otras instituciones educativas, finalmente, se pone de manifiesto
la importancia del trabajo de la persona profesional en Orientación para evitar que los
conflictos escolares escalen a niveles de violencia.
Palabras clave: prevención, orientación, indígena, violencia.
Introducción
La prevención de conductas de riesgo es una necesidad urgente en los centros
educativos, sean de educación primaria o secundaria. El Ministerio de Educación
Pública de Costa Rica ha realizado grandes esfuerzos para lograrlo, sin embargo, se
han tenido dificultades, por ejemplo: no existen personas profesionales en Orientación
en todas las instituciones educativas, se cumplen con funciones más dirigidas a lo
administrativo que al área de prevención, como lo es, la prevención de la violencia
escolar, las cantidades de estudiantes por profesional son inmanejables.
Este artículo se presenta en el II Congreso de Profesionales en Orientación, bajo
el eje temático: Quehacer profesional con diferentes poblaciones, el mismo tiene como
objetivo general: analizar el papel de la persona profesional en Orientación ante las
manifestaciones de violencia presentes entre los y las estudiantes de Liceos Rurales
en Turrialba. Como objetivos específicos: determinar las principales manifestaciones
de violencia presente entre estudiantes de Liceos Rurales en Turrialba, reconocer los
medios utilizados por los estudiantes para solucionar sus situaciones de violencia y
distinguir el papel de la persona profesional en Orientación ante la violencia escolar.
El aporte de la persona profesional en Orientación ante las manifestaciones de violencia en estudiantes

de Liceos Rurales Indígenas de Turrialba
159
21, 22 y 23 de marzo, 2018
La convivencia escolar es un componente específico para ser trabajado dentro

del sistema educativo costarricense por toda la comunidad educativa de cada centro
educativo.
Sin embargo, en algunas ocasiones se presentan situaciones de violencia, quizás
no tan evidentes como son los golpes, que están afectando a los y las estudiantes de
las instituciones. Solano (2011) evidencia que en la población de sétimo año de la
Dirección Regional de Educación de Turrialba del Ministerio de Educación Pública,
se presentaron casos de violencia durante el año 2009. Sin embargo, ese estudio
se realizó en centros educativos de los circuitos centrales sin tomar en cuenta a las
instituciones del territorio indígena, ya que ellos en ese momento, no contaban con una
persona profesional en Orientación.
Hoy en día, cuatro instituciones educativas con población indígena, cuentan con
una persona profesional en Orientación, así pues, se considera importante evidenciar
si los y las estudiantes están presentando situaciones de violencia y cómo las están
resolviendo. Además, de analizar el aporte que está brindando la persona profesional
en Orientación.
Marco Teórico
Las situaciones de violencia escolar no son una situación novedosa en los centros
educativos, puesto que se conocen de su existencia desde hace mucho tiempo (Ortega
1998), no obstante, es en las últimas décadas que se ha reconocido su importancia
Así, se encuentra a nivel internacional, una amplia literatura sobre la violencia
escolar (Postigo, Mateu, Ferrero y Martorell 2009; Díaz 2005; Aranciaga 2006; Avilés
2008; Álvarez, Álvarez, González y González 2006; Rodríguez 2004; Aznar, Cáceres,
Hinojo 2007) mientras que a nivel de Costa Rica existen estudios más recientes
(Moreno 2005; Montoya y Segura 2006; Ramírez y Justicia 2006; Cabezas 2007;
Cabezas y Monge 2007; Solano 2011; Solano 2015) sin embargo, dan pautas para
que se continúe investigando.
No obstante, a pesar de la existencia de investigaciones y de programas
para prevenir la violencia escolar, son escasas las mismas que estudian las
manifestaciones de violencia en la población de liceos rurales y aún es menos en
el territorio indígena cabécar.
Benítez, Tomás y Justicia (2006) definen el fenómeno de la violencia escolar como la
intención de causar daño sin que medie una provocación previa, la frecuencia y duración
de la situación de maltrato. Ortega (2001) coincide en que el fenómeno va más allá de los
límites que se marcan en un posible conflicto. La diferencia está en el abuso de poder, en
la destrucción de las reglas morales y en la lesión a los legítimos derechos de la víctima.
160 El aporte de la persona profesional en Orientación ante las manifestaciones de violencia en estudiantes
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Asimismo, Avilés (2006) clasifica los diferentes tipos de violencia escolar en:
• Física: se manifiesta a través de empujones, patadas, puñetazos, pellizcos y

hasta el empleo de cualquier objeto para arremeter contra un estudiante. Este
tipo de maltrato es más común en la educación primaria que en la secundaria.
• Verbal: se relaciona con insultos, burlas, rumores y con poner sobrenombres
que resaltan un defecto físico.
• Psicológico: son las acciones tendientes a minimizar la autoestima del
individuo, además, fomentan sentimientos de inseguridad y temor.
• Social: se pretende aislar al individuo del resto del grupo, manipulando a los
miembros del mismo para que sean partícipes de la violencia.
Uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre la violencia es que los
hombres la utilizan con mayor frecuencia y de forma más grave de lo que la utilizan las
mujeres, diferencia que se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido
el escolar (Díaz, 2005).
Olweus (1998), Ortega, Del Rey y Mora, (2001) anotan varios indicadores que
presentan las personas que están siendo violentadas, los que pueden ser observados
en los ambientes en que se desenvuelven:
a) En la escuela: son objeto de bromas de mal gusto, propensas a llamarles
por un sobrenombre, sus compañeros se burlan en forma continua, les quitan sus
meriendas, el dinero o les rompen sus pertenencias, entre otros. A estos indicios les
llama primarios, por ser más directos y abiertos. Como indicios secundarios, anota
aquellos utilizados para aislar a las víctimas, quienes generalmente se encuentran
solas, sin amigos. También se puede observar que en los juegos participativos se les
elige de último o no se les involucra. Pasan la mayor parte del tiempo en compañía de
adultos, buscando protección y a la vez presentan un bajo rendimiento escolar.
b) En el hogar: los indicios primarios son identificados por el padre, madre o figuras
de crianza quienes observan que sus hijos regresan del colegio con sus pertenencias
rotas, la ropa rasgada o sucia, con moretones y rasguños que no pueden explicar.
Como indicios secundarios, los indicadores más frecuentes que se observan son: el que
siempre están solos, no tienen compañeros, ni amigos que les visiten, son excluidos
de las reuniones o fiestas con iguales, pierden interés por sus estudios, y muchas
veces abandonan el sistema educativo. Además, se suman otras características físicas
que les distinguen como personas que se muestran más frágiles o menores que sus
compañeros, su temperamento es más pasivo que activo, lloran con facilidad, les cuesta
dar su opinión y cuando lo hacen, ésta no es escuchada por el grupo.
En cuanto a las y los agresores, generalmente participan haciendo bromas pesa-
das, insultando, amenazando, ridiculizando, empujando o golpeando a su víctima. Por

161
21, 22 y 23 de marzo, 2018
lo general, son físicamente más fuertes que sus compañeros o compañeras, pueden ser
de la misma edad o mayores que ellos o ellas. Tienen una gran necesidad de imponerse
y dominar. Son populares en el grupo, pueden ser mayores que el resto de sus compa-
ñeros o compañeras y su rendimiento se encuentra dentro de los parámetros normales.
En estudios con adolescentes, se destacan el realizado por Díaz (2004) donde
encuentra que las y los agresores tienen menos disponibilidades en buscar estrategias
no violentas para la resolución de conflictos, detectando, por otra parte, las siguien-
tes carencias en torno a las cuales convendría también orientar la prevención de este
problema; están de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la
intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares,
manifestándose igualmente como más racistas, xenófobos y sexistas, es decir, que
tienden a identificarse como un modelo social basado en el dominio de los unos y en
la sumisión de los otros; tienen dificultades para colocarse en el lugar de los demás; su
razonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus compañeros o compañe-
ras, siendo más frecuente entre las y los agresores la identificación de la justicia con
“hacer a los demás lo que le hacen a usted o con lo que cree que le hacen”, orientación
que puede explicar su tendencia a vengar ofensas reales o supuestas; están menos
satisfechos que sus compañeros o compañeras con su aprendizaje escolar y con las
relaciones que establecen con los profesores y las profesoras.
Con todo esto, se puede ver que el aumento de la violencia es un problema
social y familiar que requiere urgente atención, buscar las causas del problema y tratar
de prevenirlas, fomentando en las y los adolescentes valores positivos y creando un
ambiente familiar sin violencia, es necesario para frenar la violencia en los y las jóvenes.
Resolución del conflicto

En el diario vivir de los seres humanos en diferentes circunstancias es muy
frecuente que se presenten discusiones, al final de cuentas, conflictos interpersonales.
Estos se presentan por discrepancias en las opiniones, valores, deseos, necesidades
a las de los demás.
Roca (2007) menciona que los conflictos son inevitables, además señala
que la posición más adecuada ante los conflictos es aceptar su existencia como
algo normal y aprender a manejarlos de forma constructiva, cuando se afrontan se
obtienen ventajas, ya que:
- Se tienen oportunidades de lograr los deseos y objetivos.

- Las relaciones interpersonales mejoran notablemente, incrementando la
comunicación eficaz, apoyo, aprecio y cooperación.
- Se mantienen emociones positivas como: alegría, autoestima, seguridad,
confianza, comodidad, relajación, bienestar.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Por el contrario, si los conflictos no se resuelven, según indica Roca (2007) pueden
producir sentimientos negativos de ansiedad, impotencia, confusión, soledad, enfado o
resentimiento; conductas contraproducentes como: agresividad o violencia, inhibición,
aislamiento o postergación, deterioro de relaciones; reducción de oportunidades e,
incluso estrés.
Díaz (2006) se refiere a un procedimiento para enseñar a los y las estudiantes a
resolver conflictos, definida en seis fases:
1) Definir adecuadamente el conflicto, identificando todos sus componentes e

integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo.
2) Establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia.
3) Diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas
teniendo en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden
tener para las distintas personas implicadas en la situación.
4) Elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo.
5) Llevar a la práctica la solución elegida.
6) Valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en
práctica todo el procedimiento para mejorarlos.
Los conflictos se deben dimensionar, para determinar sus causas. Luego elegir las
acciones a seguir, evaluar, si se pueden atender en el centro educativo o remitirse a una
instancia especializada. Sin embargo, en el centro educativo es la persona profesional
en Orientación, el o la que cuenta con los conocimientos para fortalecer, en los y las
estudiantes, las habilidades comunicativas como lo son la escucha activa, empatía, ma-
nifestar sus sentimientos, creencias y opiniones de una manera oportuna y respetuosa
para lograr satisfacer las necesidades propias sin lastimar a otros en la relación, por lo
tanto, es importante determinar el papel de la persona profesional en Orientación.
Papel de la orientadora y el orientador

Según Frías (2015) la Orientación es una Ciencia de la Educación, ya que contribuye
a la búsqueda de cambios significativos en las personas y en los contextos donde se
desarrollan. Además, tiene como sujeto de estudio a la persona, considerándolo como
un ser con capacidad para aprender y desarrollarse; independiente, irrepetible, que se
está desarrollando de forma individual y en relación con su familia, amigos, comunidad
y tiene capacidades para realizar su proyecto de vida.
Asimismo, Arguedas (2015) menciona que a la educación y específicamente a
la Orientación se les destina una función preventiva, debido a que se actúa sobre el

163
21, 22 y 23 de marzo, 2018
autoconcepto de las personas y su capacidad para hacer cambios. Aunado a lo anterior,

Fung (2017) considera que la Orientación es una tarea cooperativa; ya que, no es una
tarea de las personas profesionales en Orientación, como también, de los y las docentes,
ya que una de sus funciones es coayudar en la formación integral de las personas.
Así, se pueden citar entre las funciones que se emanan desde la Dirección General
de Servicio Civil (2015) para la persona profesional en Orientación, las siguientes:
- Promueve y desarrolla acciones y estrategias que favorezcan la construcción

y mantenimiento de un clima organizacional y unas relaciones interpersonales
sanas, por parte de los diferentes actores educativos.
- Diagnostica, atiende, da seguimiento y refiere si es del caso, las diferentes
situaciones que presentan los y las estudiantes.
- Participa en la planificación, ejecución y evaluación de asesoramientos dirigidos
al personal docente, administrativo-docente y a las familias, en materia de
prevención y atención de aspectos relacionados con el desarrollo psicosocial
y vocacional de la población estudiantil.
Además, en los nuevos programas de estudio del Ministerio de Educación

Pública (2017) se pretende que la persona profesional en Orientación contribuya en
la educación para una nueva ciudadanía, por medio de procesos que estimulen las
habilidades relacionadas con las formas de pensar, las nuevas formas de vivir en el
mundo, las formas de relacionarse con otras personas.
Territorio Indígena Cabécar

En nuestro país se cuenta con 24 territorios indígenas de 8 etnias formalmente
reconocidas por el Estado. Entre ellas, se encuentra la etnia Cabécar con 8 territorios
indígenas Cabécar: las cuales están ubicadas en el Pacífico, se encuentran en el terri-
torio indígena de Ujarrás (en el Cantón de Buenos Aires de Puntarenas). En el Atlántico,
se encuentran en seis territorios en tres bloques: el primero comprende los territorios
indígenas de Chirripó Arriba (en los cantones de Limón centro y Turrialba), Bajo Chirri-
pó (en los cantones de Turrialba y Matina) y Nairi Awari (en los cantones de Turrialba,
Matina y Siquirres); el segundo bloque comprende los territorios de Tayní (cantones de
Limón Centro y de Talamanca); y el tercer bloque comprende los territorios de Keköldi y
Talamanca Cabécar (ambos en el cantón de Talamanca) (MIDEPLAN, 2015).
Para los efectos de este estudio se realiza en el primer bloque de territorios; el
cual comprende los territorios indígenas de Chirripó Arriba, Bajo Chirripó y Nairi Awari.
Debido a que en cada uno de estos lugares existe un centro educativo de secundaria
con una persona profesional en Orientación y pertenecen a la Dirección Regional de
Educación de Turrialba.
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En estos pueblos existen miles de tradiciones, prácticas e identidades culturales.

Ahora bien, en medio de sus enormes diferencias, las identidades culturales tienen
rasgos comunes y para lo cual, las leyes costarricenses han legalizado que los pueblos
indígenas tengan derecho a practicar y revitalizar sus tradiciones y costumbres
culturales. En este sentido, Salinas (2017) retoma el derecho a mantener, proteger y
desarrollar las manifestaciones pasadas, presentes y futuras de sus culturas, como
lugares arqueológicos e históricos, utensilios, diseños, ceremonias, tecnologías, artes
visuales e interpretativas y literaturas, según Art. 11 de la Declaración de las Naciones
Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas.
Entre los temas preocupantes para el costarricense, se encuentra el de la convivencia
diaria. Para el estudiantado del Ministerio de Educación Pública es un asunto que se trabaja
desde sus centros educativos por medio de diversos programas, entre ellos: Programa
Convivir, Festival Estudiantil de las Artes, Juegos Deportivos Estudiantiles, sin embargo,
no siempre se abarcan las estrategias para lograr una adecuada resolución de conflictos.
Características del estudiante cabécar

Salinas (2017) indica que el o la estudiante indígena tiene ciertas particularidades,
según el contexto donde se encuentre, por ejemplo: el silencio, su historia de vida, la
cual marca parte de la identidad del estudiante.
Con respecto a la convivencia, los y las estudiantes de secundaria sienten
vergüenza al hablar una segunda lengua, generalmente, los demás tienden a burlarse
por su vocabulario. Sin embargo, los y las docentes fortalecen el respeto a los demás,
el mantener su identidad cultural y propiciando a que inicien con otros idiomas.
Aunque las culturas son muchas y diversas, la humanidad es una sola. Por lo
que se debe aprender a reconocer e identificar las situaciones de violencia que se
presentan diariamente para lograr una convivencia adecuada.
Marco Metodológico
Esta investigación tiene como objetivo principal comprender cómo es la
convivencia escolar entre los y las estudiantes cabécares en los contextos educativo
y social. El procedimiento metodológico que se va a seguir en esta investigación es el
descriptivo como lo indican Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014) ya que,
en la misma es donde se especifican las propiedades, las características y los perfiles
de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que
se someta a un análisis. Utilizando un enfoque Cuantitativo, el cual tiene como finalidad
reportar qué sucede y los hechos que den información específica de la realidad que
pueda explicar y predecir sobre la situación que se está estudiando.

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Población
Se toma como población a las personas estudiantes de sétimo año de 3 de las 6
Instituciones de Educación Secundaria del Territorio Indígena de la etnia Cabécar en la
Dirección Regional de Enseñanza de Turrialba, Costa Rica, para obtener una primera
impresión con respecto al tema de la violencia escolar vividos en esta población.
Estas instituciones que se han seleccionado son aquellas que cuentan con el
nombramiento de una persona profesional en Orientación. Además, en este estudio
se incluye al Liceo Rural de Grano de Oro, a pesar de que no se ubica en Territorio
Indígena, no obstante, cuenta con una gran cantidad de estudiantes de esta etnia y
con una persona profesional en Orientación.
Muestra
Se aplicó un cuestionario a la totalidad de la población de sétimo año, de etnia
cabécar de las cuatro instituciones educativas de secundaria.
En la tabla N° 1 se encuentra la distribución de las instituciones participantes en
el estudio y la cantidad de estudiantes.
Tabla N°1
Distribución de la población estudiada
Colegios participantes Población

1. Liceo Rural Roca Quemada 27
2. Liceo Rural Kabébata 10
3. Liceo Rural Shikabali 13
4. Liceo Rural Grano de Oro 11
Total 61
Procedimiento y técnicas para recoger datos

Este procedimiento se realizó a través de la técnica de recogida de datos,
cuestionario (Anexo 1), dirigido a estudiantes de sétimo año de etnia cabécar.
A este cuestionario se le hacen las adaptaciones recomendadas, con el fin de
que los y las jóvenes comprendan las preguntas. En las dimensiones del cuestionario,
se valoran los siguientes aspectos:
• Identificación
• la percepción por parte del alumnado sobre:
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• comportamientos y actos de violencia

• la calidad del entorno cercano al centro escolar
• las relaciones entre compañeros, profesorado y otros adultos del centro
• formas de solucionar las situaciones de violencia entre estudiantes
Análisis de datos
La información recabada por medio de los cuestionarios se analizó de manera
cuantitativa, de forma numérica y porcentual por medio de tablas y gráficos.
En la tabla N° 2 se observa la distribución de las edades de los y las estudiantes
participantes. Donde se destacan con mayor población en las edades comprendidas
entre los 13, 14 y 15 años, para un total de 46 jóvenes. Según Díaz (2005) son las edades
más propensas que se presenten situaciones de violencia entre los y las estudiantes.
Tabla N° 2
Distribución de los y las participantes
Edades participantes
12 13 14 15 16 17 18 19 20
1. Liceo Rural Roca Quemada 0 9 8 4 3 1 1 1 0
2. Liceo Rural Kabébata 0 3 3 2 1 2 1 0
3. Liceo Rural Shikabali 0 4 4 1 2 0 0 1 1
4. Liceo Rural Grano de Oro 1 3 3 4 0 0 0 0 0
Total 1 19 18 9 7 2 3 3 1
Discusión de los resultados

Generalmente, en los centros educativos se presentan situaciones de violencia
por diferentes razones; entre ellas se pueden mencionar: la interacción de los y las
estudiantes, la influencia de la familia, de los medios de comunicación o por las
creencias y valores que poseen. Así, como lo menciona Díaz (2005) se deben analizar
cada uno de los casos que se presentan para que se puedan identificar y dar una
solución específica para cada realidad.
Entre las situaciones que se pueden presentar, la mayoría de los casos de
violencia escolar, Díaz (2005) destaca: la exclusión social o el sentimiento de
exclusión, la ausencia de límites, la exposición a la violencia a través de los medios
de comunicación y la justificación de la violencia en la sociedad en la que dichas
circunstancias se producen.

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Entre las principales manifestaciones que indican los y las estudiantes que se
presentan en su institución se puede observar en la tabla N°3, con porcentajes hasta
de un 91,8%, donde los y las jóvenes manifiestan que nunca se presentan estas
situaciones. Sin embargo, se puede destacar que, en las manifestaciones de ignorar
y rechazar a alguien, 19 estudiantes indican que a veces se presentan en sus centros
educativos. Estas manifestaciones se pueden clasificar como de exclusión social.
En esta población, según Salinas (2017) en el contexto lingüístico, los y las
estudiantes indígenas bilingüe, generalmente cuando hablan en público surge el temor
a expresarse en una segunda lengua, así que, genera que los demás estudiantes se
burlen. Igualmente, Fernández (2014) señala que según la cosmovisión indígena desde
la educación se tiene la tarea moral que se debe ayudar a las personas para que crezcan
como seres libres, llamados a vivir con otros como el proyecto humano trascendental.
El objetivo de la educación es que el hombre comprenda al otro e su diferencia cultural
y biológica, lo que implica que haya una educación con una personalidad respetuosa
mutuamente en busca de la construcción de una realidad sociocultural de un pueblo
diverso, sin menospreciar, sino tomar los elementos que les ayude a crecer en
humanidad. A este tenor, el Ministerio de Educación Pública (2017) menciona que, en
la cosmovisión indígena, el hombre debe tener una buena relación con la naturaleza y
con todo lo que lo rodea, donde se destaca su espiritualidad, su vivencia del respeto y
el valor hacia todos los seres vivos y las creencias míticas y espirituales.
Consecuentemente, Fernández (2014) menciona que el Ministerio de Educación
Pública hace esfuerzos para que las comunidades indígenas conserven sus tradiciones
y costumbres, manteniendo firmemente su identidad cultural. También, hace un
llamado para que los docentes que laboran en estos territorios indígenas, conozcan
y refuercen la cultura Cabécar para que no se pierda, y que inviten a los padres y las
madres, al Jawá (Médico tradicional con grandes poderes espirituales) para transmitir
los conocimientos de la cultura y mantener la tradición de enseñar desde de oralidad,
que Sibö (Dios creador de los cabécares y de todo lo que existe en el universo) les dejó
para vivir de acuerdo a sus reglas.
Así mismo, la persona profesional de Orientación podría unir esfuerzos con los
Caciques (Personaje o individuo de alto rango con grandes conocimientos y sabiduría
dada por Sibö) y con los Clanes (Forma de organización social utilizada en la cultura
cabécar. Estos están conformados por un número considerable de familias, en donde
según las creencias de ellos todos son hermanos, aún cuando no sean hijos de la
misma madre o bien el mismo padre) con el fin de que desde su cultura se pueda
contar con espacios para hablar sobre los problemas que están teniendo sus hijos. Sin
embargo, es importante, descartar que estas manifestaciones de violencia no sean por
problemas entre los clanes, si es así, se debe trabajar con los Clanes por separado.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
No obstante, es importante destacar que en las situaciones romper sus cosas, le

pegan a alguien, amenazan a alguien para meterle miedo o amenazan con un arma
(cuchilla, palo) sólo se presenta que 1 persona dice que muchas veces se presentan
estas manifestaciones.
Tabla N° 3
Situaciones de violencia que se presentan en su centro educativo
Situaciones Nunca A veces A menudo Mucho
Abs % Abs % Abs % Abs %
01. Ignorar a alguien 32 52,46 19 31,15 8 13,11 2 3,28
02. Rechazar a alguien 38 62,30 19 31,15 4 6,56 0 0,00
03. Impedir a alguien participar 41 67,21 12 19,67 5 8,19 3 4,92
04. Insultar a alguien 44 72,13 12 19,67 2 3,28 3 4,92
05. Poner “apodos” que ofenden o ridiculizan 45 73,77 11 18,03 1 01,64 4 6,56
06. Hablar mal de alguien 45 73,77 12 19,67 2 3,28 2 3,28
07. Esconder cosas de alguien 47 77,05 10 16,39 1 1,64 3 4,92
08. Romper sus cosas 48 78,68 10 16,39 2 3,28 1 1,64
09. Robar sus casas 51 83,60 09 14,75 1 1,64 0 0,00
10. Pegarle a alguien 50 81,97 09 14,75 1 1,64 1 1,64
11. Amenazar a alguien para meterle miedo 52 85,24 08 13,11 0 0,00 1 1,64
12. Obligar a alguien a hacer cosas que no quiere 51 83,60 06 09,84 2 3,28 2 3,28
con amenazas (traer dinero, hacerle tareas)
13. Amenazar a alguien con un arma (palos, 56 91,80 03 04,92 1 01,64 1 1,64
cuchilla)
También es importante analizar las situaciones que los y las estudiantes han
calificado como que las han sufrido, las han presenciado o las han realizado en algún
momento en su centro educativo. Por lo tanto, en el gráfico N°1 se aprecia que la
mayor parte del tiempo los estudiantes han presenciado que les hacen situaciones de
violencia a otros estudiantes. En menor medida las han realizado. Sin embargo, 41
estudiantes mencionan que han sufrido la situación que los ignoren.

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Las he sufrido Las he presenciado Las he realizado Nunca
60
50
40
30
20
10
0
1. Ignorar a alguien
2. Rechazar a alguien
3. Impedir a alguien participar
4. Insultar a alguien
5. Poner “apodos” que ofenden o ridiculizan
6. Hablar mal de alguien
7. Esconder cosas de alguien
8. Romper sus cosas
9. Robar sus cosas
10. Pegarle a alguien
11. Amenazar a alguien para meterle miedo
12. Obligar a alguien a hacer cosas que no quiere con

amenazas (traer dinero, hacerle tareas)
13. Amenazar a alguien con un arma (palos, cuchilla)

Gráfico N°1. Situaciones de violencia sufridas, presenciadas o realizadas.
En cuanto a las situaciones que los y las estudiantes reconocen que han realizado
se encuentran con mayores números; 3 rechazar a alguien, 4 impedir a alguien
participar, hablar mal de alguien y pegarle a alguien. A pesar de que son números
bajos, es importante rescatar que ellos están reconociendo que lo han hecho.
Sin embargo, se puede observar que todas las situaciones que se les presentó
a los y las estudiantes las han identificado como realizadas por otras personas y que
ellos las han presenciado. Para Díaz (2005) la condición de que las personas estén
como observadoras está aumentando, en la mayoría de las situaciones en las que se
produce la violencia y la autora menciona que se debe atender el perfil de las víctimas
porque generalmente son personas muy aisladas, sin amigos e impopulares.
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Con respecto a los lugares en que mencionan los y las estudiantes que se
realizan con mayor frecuencia estas situaciones de violencia, 22 citan que sucede en
el aula cuando no está el profesor o profesora con ellos y ellas, se puede observar en
el Gráfico N°2.
De igual manera, 19 estudiantes indican que las situaciones de violencia se
presentan cerca del colegio, cuando salen de clases.
h. Nunca 3
g. En la calle 10
f. Cerca del colegio, al salir de clases 30
e. En el patio 6
d. En los baños 2
c. En los pasillos del colegio 5
b. En la clase cuando no hay ningún profesor/a 34
a. En la clase cuando está algún profesor/a 10
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Gráfico N° 2. Lugares donde se suelen producir las situaciones de violencia.
Para Palomero y Fernández (2001) cuando los y las estudiantes sufren violencia
escolar en su centro educativo, es importante que logren identificar a alguien para
hablar de lo que está sucediendo.
Fernández (2014) señala que la cosmovisión cabécar es un proceso de aprendizaje
continuo acerca de la Moral y la Ética, se orienta a los miembros a desarrollar y practicar
buena conducta, cuyos valores sean compartidos para el bien del hombre y el medio
ambiente. A los niños se les empieza a enseñar el valor de los Clanes, también se le
inculca la historia, las tradiciones, las costumbres y las funciones que desempeñan
cada clan de los antepasados. Todo esto es muy importante, con el fin de mantener
sus tradiciones culturales, sin embargo, es desde su núcleo familiar donde se fortalece
la convivencia y que se refleje en la institución educativa.
En el Gráfico N° 3 se aprecia que 15 estudiantes hablan con las y los profesores
y 14 dicen que lo hacen con su familia, 5 alumnos o alumnas mencionan que hablan
con la persona profesional en Orientación.

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f. Con compañeros, 7 a. Nadie me intimida o maltrata, 6
e. Con mi familia, 14 b. No hablo con nadie, 16
d. Con los/as orientadores/as, 5
c. Con los/as profesores/as, 15
Gráfico N° 3. Las personas con las que hablan los y las estudiantes cuando son in-
timidados e intimidadas.
Sin embargo, la mayor cantidad de estudiantes, 16 expresan que no hablan con

nadie. Según Díaz (2005) menciona que las víctimas suelen estar muy aisladas, sin
amigos y ser impopulares, lo que genera, que se origine el inicio de la victimización.
Además, Krauskopf (2010) señala que la familia conserva su función formadora
irremplazable en los valores. Aunado a esto, Roca (2007) retoma que las habilidades
sociales permiten que las personas se puedan relacionar con otros. Por tanto, la
educación costarricense debe fortalecer la comunicación de los y las estudiantes en
cuanto a la expresión de sentimientos y de situaciones que sufran o que conozcan.
En el gráfico N° 4 se identifican las respuestas dadas a la pregunta ¿quién suele
detener las situaciones de intimidación o maltrato? El 57% (36 estudiantes) mencionan
que nadie las detiene. Mientras que 15 estudiantes señalan que algún o alguna
docente lo hace y 12 dicen que es un compañero o compañera. Es una situación
preocupante, que más de la mitad de población indique que diariamente se mantienen
esas situaciones de violencia, posiblemente, sea porque no saben cómo resolverlos.
Desde la cultura cabécar, según lo manifiesta Fernández (2014) cada pueblo tiene
sus necesidades, su realidad y su conocimiento construido a través de los tiempos.
Están llamados a expresar lo que sienten, sus necesidades, lo que quieren conocer,
saber, modificar y adquirir en sus proyectos de vida. Sin embargo, desde los centros
educativos no se está brindando espacios para realizar los relatos orales y que puedan
favorecer la resolución de conflictos.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
c. Algún compañero/a, 12
a. Nadie, 36
b. Algún profesor/a, 15
Gráfico N° 4. Las situaciones de intimidación o maltrato se detienen con

la ayuda de diferentes personas.
En el gráfico N°5 se observa que 41 estudiantes mencionan que lo hacen por

molestar. Mientras que 10 jóvenes mencionan que ellos y ellas consideran que lo
hacen porque son más fuertes o grandes que los y las que se están maltratando. Sin
embargo, es necesario retomar que una persona considera que lo intimidan “cuando
uno habla”. Con esto se considera que se sigue manteniendo la sensación de que
existe la violencia de discriminación.
En el gráfico N° 6 se refleja las formas de cómo resuelven los problemas que
enfrentan con sus compañeros o compañeras, donde el 75,4%, que son 46 estudiantes
mencionan que lo hacen hablando entre ellos o ellas, igualmente 11 jóvenes señalan
que lo resuelven con ayuda de las y los profesores. Sin embargo 3 dicen que no lo
resuelven y 2 que los resuelven peleando.
En la última pregunta se les da la opción a los y las estudiantes que anoten la
solución que proponen para tener una mejor convivencia en su centro educativo. Entre
algunas de las soluciones son:
- “Llevarse bien con las y los compañeros, no poner apodos a nadie y ver que
todos somos iguales ya sea hombre, mujer y la edad que tengan”.
- “Tener una buena relación con las y los compañeros, compartir las cosas
buenas, pensar en las cosas buenas, seguir de buenas para otros alumnos y
alumnas”.

173
21, 22 y 23 de marzo, 2018
- “Hablando con los profes, teniendo confianza, tratar bien a las personas, no
hablar mal”
- “Hacer actividades, charlas”
- “No pelear. Ser buenos compañeros, no molestar a nadie, ser como una familia,
escuchar a las y los profesores, resolver los problemas”
Por lo tanto, se refleja la necesidad de mejorar la convivencia escolar en esta
población investigada, se debe intervenir lo antes posible (sin esperar a las graves
manifestaciones que suelen alertar sobre dicha necesidad). De ahí se desprende que,
para prevenir la violencia, es necesario intervenir con todas las secciones del centro
educativo, favoreciendo el tipo de relaciones entre compañeros y compañeras que
inhiba la aparición de más signos de violencia (Salmivalli, 1999).
e. Otras razones (cuando uno habla)
d. Por hacer una broma
c. Porque son más fuertes o grandes
b. Porque se meten con ellos/as
a. Por molestar
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Gráfico N° 5. Razones por las que unos estudiantes maltratan o intimidan a otros, otras.
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f. No se resuelven
e. Por medio de los/as profesores/as
d. Por medio de otros/as compañeros/as
c. Peleando
b. Gritando
a. Hablando
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Gráfico N° 6. Formas de resolver los problemas.
El papel de la persona profesional en orientación

Se considera necesario la implementación de algunas estrategias tendientes a
lograr que las personas profesionales en Orientación desarrollen las competencias
necesarias para promover formas pacíficas de atención a los conflictos entre los y las
estudiantes, identificando oportunamente los acontecimientos que en las instituciones
educativas se viven a fin de darles una adecuada y pronta atención. Algunas de esas
estrategias pueden ser:
• Enseñar y aprender a resolver los conflictos: el conflicto está presente de forma
permanente en la sociedad como manifestación de la diversidad de intereses y
cosmovisiones. Los conflictos que suelen tener diversidad de causas y argumen-
taciones: territoriales, culturales, económicas, socio laborales y demás, tradicional-
mente, se resuelven mediante el uso de la fuerza y mediante la imposición de la
voluntad del más fuerte. No hay soluciones mágicas, pero hay mecanismos para
resolver los conflictos de forma diferente y que forma parte de la cultura de la paz.
• Se debe trabajar en diferentes ámbitos de influencia (colegio, familias, medios
de comunicación, redes sociales) con el fin de:

175
21, 22 y 23 de marzo, 2018
• Proporcionar situaciones que favorezcan las habilidades para la vida como

base importante de las relaciones personales y sociales;
• Propiciar situaciones que favorezcan la comunicación y convivencia con el
interior y el exterior de los contextos;
• Participar en celebraciones y actos relacionados con la paz y solidaridad;
• Crear climas democráticos en las aulas, centros y otros contextos de
relación;
• Fomentar la reflexión, el intercambio de opiniones y la argumentación como
defensa;
• Fortalecer la comprensión de los puntos de vista de las y los compañeros;
• Consensuar y difundir las normas de convivencia;
• Animar el trabajo en grupo y los proyectos colectivos;
• Utilizar técnicas de reflexión y desarrollo moral: debates sobre experiencias,
clarificación de valores, discusión de dilemas, resolución de conflictos,
dramatizaciones, juegos de simulación, entre otros.
• Trabajar talleres con familias, con estrategias para mejorar la relación con
adolescentes, que la familia fortalezca la autoestima de sus hijos e hijas,
que conozcan cómo prevenir el bullying, brindar herramientas para que
expresen los sentimientos y logren comunicarse adecuadamente.
Sin embargo, como lo señala Fernández (2014) el educador debe propiciar

espacios y ambientes para ayudar al educando a obtener su cosmovisión, por lo tanto,
es importante que la persona profesional de Orientación conozca muy de cerca la
cultura de sus estudiantes, para que sea un ente fortalecedor de la misma y promueva
los espacios de unión con su cultura. Y, estando cerca de su cultura logre identificar
sus necesidades, y pueda realizar procesos con las y los estudiantes para resolver sus
problemas de forma positiva.
Conclusiones y recomendaciones
1. Analizar la ayuda que pueda brindar la persona profesional en Orientación ante
las manifestaciones de violencia presentes entre las y los estudiantes de los Li-
ceos Rurales Indígenas de Turrialba.
2. Las principales manifestaciones de violencia que se presentan entre los y las
estudiantes de Liceos Rurales Indígenas en Turrialba se encuentran el ignorar y
rechazar a alguien, siendo situaciones de exclusión social. Sin embargo, sí cono-
cen de todas las situaciones de violencia que se les ejemplifica y han sido testigo.
3. Se logra reconocer que los y las estudiantes utilizan la comunicación verbal para
solucionar sus situaciones de violencia.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
4. Ante la violencia escolar de estas instituciones, la persona profesional en Orien-

tación debe trabajar en la incorporación de procesos y estrategias para erradicar
estas manifestaciones de violencia.
5. La persona profesional en Orientación debe realizar trabajos enfocados a mejo-
rar las habilidades sociales desde los y las estudiantes como personas, en cola-
boración con sus familias y fortalecer los lazos culturales para empoderar a los y
las estudiantes. Y así, favorecer la interacción de las personas con su entorno y
el logro de la capacidad de elegir estilos de vida saludables.
6. Se considera importante que desde cada una de las instituciones identifiquen las
situaciones de riesgo que tienen sus estudiantes e identificar las conductas que
puedan generar más violencia y que den exclusión a otros u otras estudiantes.
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Anexo N° 1
Cuestionario para estudiantes
Justificación
El colegio está participando en una investigación sobre convivencia escolar y aplicación de estrategias
para mejorarla. Lo que se pretende es conocer su opinión sobre los posibles problemas de convivencia
y cómo podrían resolverse. Esto no es un control, ni un examen y todas las respuestas son válidas. Le
solicito su colaboración y le garantizo que los resultados serán confidenciales. Es muy importante con-
testar con la máxima sinceridad. Es anónimo.
Parte 1. Identificación.
1. Colegio
2. Edad
3. Género: Femenino Masculino
4. Éste es mi primer año en secundaria: SI NO dónde?
Parte 2. Comportamientos y actos de violencia.

A continuación, se encontrará una serie de situaciones que a veces sufren algunos y algunas jóvenes en los
colegios en relación con sus compañeros o compañeras. Piense en ellas y encierre en un círculo la frecuencia
con que han sucedido en el colegio en los últimos meses.
1 = nunca 2 = a veces 3 = a menudo 4 = mucho
Situaciones 1 2 3 4
1. Ignorar a alguien 1 2 3 4
2. Rechazar a alguien 1 2 3 4
3. Impedir a alguien participar 1 2 3 4
4. Insultar a alguien 1 2 3 4
5. Poner “apodos” que ofenden o ridiculizan 1 2 3 4
6. Hablar mal de alguien 1 2 3 4
7. Esconder cosas de alguien 1 2 3 4
8. Romper sus cosas 1 2 3 4
9. Robar sus cosas 1 2 3 4
10. Pegar a alguien 1 2 3 4
11. Amenazar a alguien para meterle miedo 1 2 3 4
12. Obligar a alguien a hacer cosas que no quiere con amenazas (traer dinero, hacerle tareas...) 1 2 3 4
13. Amenazar a alguien con un arma (palos, cuchilla) 1 2 3 4

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
En el siguiente cuadro se encontrará las mismas situaciones que a veces sufren algunos jóvenes en los
colegios en relación con sus compañeros/as. Por favor marque con una X en las casillas según la situación.
Situaciones Las he sufrido Las he presenciado Les he realizado
1. Ignorar a alguien
2. Rechazar a alguien
3. Impedir a alguien participar
4. Insultar a alguien
5. Poner “apodos” que ofenden o ridiculizan
6. Hablar mal de alguien
7. Esconder cosas de alguien
8. Romper sus cosas
9. Robar sus cosas
10. Pegar a alguien
11. Amenazar a alguien para meterle miedo
12. Obligar a alguien a hacer cosas que no quiere

con amenazas (traer dinero, hacerle tareas...)
13. Amenazar a alguien con un arma (palos, cuchilla)
Parte 3. Calidad del entorno cercano al centro escolar. Se pueden elegir más de una respuesta.
3.1. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de intimidación o maltrato?
a. En la clase cuando está algún profesor/a.

b. En la clase cuando no hay ningún profesor/a.
c. En los pasillos del colegio.
d. En los baños.
e. En el patio.
f. Cerca del colegio, al salir de clases.
g. En la calle.
h. Otros (especificar)
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3.2. Si alguien le intimida ¿con quién habla de lo que le sucede?

a. Nadie me intimida o maltrata.
b. No hablo con nadie.
c. Con los y las profesores, profesoras.
d. Con los y las orientadores, orientadoras
e. Con mi familia
f. Con compañeros o compañeras
g. Otros (especificar)
3.3. ¿Quién suele detener las situaciones de intimidación o maltrato?

a. Nadie.
b. Algún profesor o profesora
c. Algún compañero o compañera
d. No lo sé
e. Otros (especificar)
3.4. ¿Por qué cree que algunos o algunas estudiantes intimidan o maltratan a otros u otras?
a. Por molestar.
b. Porque se meten con ellos o ellas.
c. Porque son más fuertes o grandes
d. Por hacer una broma.
e. Otras razones (especificar)
3.5. ¿Cómo resuelve los problemas con sus compañeros o compañeras?

a. Hablando.
b. Gritando.
c. Peleando.
d. Por medio de otros compañeros o compañeras.
e. Por medio de los profesores o las profesoras
f. No se resuelven.
g. Otras formas (especificar)

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3.6. ¿Qué soluciones propondría para mejorar la convivencia en su colegio?
Muchas gracias por su colaboración
Adaptado del cuestionado elaborado por Díaz (2006).
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Uso de los símbolos para la prevención del acoso

escolar: Propuesta de proyecto innovador en
Orientación
MEd. Marco Vinicio Álvarez Barrantes
Resumen
El siguiente documento plantea una reflexión sobre la importancia de la utilización de
los símbolos como herramienta pedagógica para la prevención del acoso escolar en las
instituciones educativas. Esta reflexión teórica, epistemológica, filosófica surge a partir
de la sistematización de experiencias realizada mediante el Proyecto: Brigadas de Paz
en la institución educativa dominica Colegio Los Ángeles, en cual se utilizaron diferentes
símbolos significativos de la institución como recurso para el aprendizaje.
También se propone la implementación de una propuesta innovadora de proyecto educativo
pedagógico, desde la orientación, utilizando los símbolos en los centros de enseñanza
como herramienta de aprendizaje para lograr prevenir el acoso escolar.
El profesional en Orientación trabajando desde esta propuesta de proyecto innovador, educativo
y participativo puede favorecer la disminución o eliminación del acoso escolar, basado desde
el eje de prevención lo cual permitirá desarrollar un ambiente de paz dentro de la comunidad
educativa estudiantil, promoviendo un escenario libre de violencia como ambiente propicio para
el desarrollo de otras habilidades que permita el desarrollo integral de las y los estudiantes.
Palabras claves
Acoso escolar, Orientación, símbolos, propuesta, proyecto educativo; prevención.
Introducción
Lo que se presenta a continuación es una sistematización de experiencia de una
propuesta innovadora de proyecto que se ha venido aplicando y evaluando durante
cuatro años en la institución educativa Colegio Los Ángeles comunidad de Frailes
dominicos, con el propósito de prevenir el acoso escolar y promover ambientes de
convivencia y de paz entre toda la comunidad educativa estudiantil.
Se presenta una propuesta de trabajo haciendo uso de la modalidad educativa basada
en proyectos, desde un enfoque constructivista y con un enfoque de Orientación cognitiva-
conductual que permite desarrollar competencias basado en el trabajo cooperativo.
Uso de los símbolos para la prevención del acoso escolar: Propuesta de proyecto
innovador en Orientación
185
MEd. Marco Álvarez Barrantes
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Además, se enfatiza en el uso de los símbolos como recurso pedagógico para

dar sentido a los temas y contenidos propios de la materia educativa, así como
significado para la enseñanza.
Marco Teórico
La Orientación es una ciencia encargada de promover el desarrollo integral del
estudiantado, anticipándose a situaciones que puedan aparecer en el entorno que
vayan en perjuicio de un clima adecuado para el logro de un verdadero aprendizaje.
En la temática de la disciplina de Orientación como ciencia, se encuentra la
posición de autores como Chávez et al en Molina (2004), quienes indican que “la
persona orientadora como científica utiliza los conocimientos básicos, tanto propios
como de diferentes disciplinas a fin de individualizar situaciones, casos y problemas
surgidos en los diferentes ámbitos de trabajo” (p.5)
La disciplina de la Orientación posee conocimientos que pueden enriquecerse
con el trabajo de otras ciencias, con el objetivo de brindar respuestas ante las diversas
necesidades que presenta la institución educativa. Unas de esas necesidades pueden
ser la aparición de situaciones como el acoso escolar, que vienen a provocar un
clima institucional o de aula inadecuados que van en detrimento de los estudiantes
involucrados, sobre todo en este caso de la víctima. También va en perjuicio de un
aprendizaje significativo, por tanto, involucra al docente, y estos problemas también
tienen un efecto psicológico importante fuera del aula, sobre todo en las familias, es
decir este fenómeno afecta a toda la comunidad educativa estudiantil.
Enfoques de la Orientación
Los enfoques, al igual que las modalidades, son parte de la metodología de
trabajo de orientadoras y orientadores en Costa Rica. Estos se determinan a partir de
la realidad contextual de la población con la que se va a trabajar; es decir, se parte de
la cotidianidad de las personas orientadas, con el fin de brindar herramientas que les
ayuden a desenvolverse satisfactoriamente en su contexto.
Hay variedad de planteamientos acerca de cuáles son los enfoques que utiliza la
disciplina de Orientación; tres de los principales enfoques teóricos desarrollados hasta
el momento son: desarrollo, prevención y riesgo. Para efectos de esta sistematización
interesa abordar a continuación el enfoque de prevención.
El concepto de prevención, según Bisquerra (1998), es tomado del área de la
salud y en concreto de la prevención de la salud mental. Prevención significa evitar
que algo malo suceda. Por lo tanto, para prevenir hay que actuar en contra de las
circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos.
186 Uso de los símbolos para la prevención del acoso escolar: Propuesta de proyecto
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Este enfoque de Orientación se centra en la prevención. Es concebido como una

forma de intervención en el entrenamiento de habilidades de dominio de situaciones
y en la solución de problemas interpersonales, con el fin de estimular la fortaleza
emocional en momentos decisivos para la persona.
Por su parte, Pereira (2000), define la educación preventiva como “El proceso
mediante el cual, la persona adquiere la capacidad para actuar sobre los factores que
favorecen la aparición de problemas psicosociales y para enfrentar las situaciones
negativas que no pueden ser evitadas”. (p.146)
Es decir, este modelo se enfoca en proveer herramientas a la persona para que
esta logre desarrollarse de forma óptima en medio de situaciones que puedan conllevar
algún riesgo o cambio repentino significativo. Es por esto que, debido a lo delicado del
asunto, las acciones enfocadas a la prevención deben ser cuidadosas, bien pensadas,
constantes, formativas e informativas en pro del crecimiento y fortalecimiento social.
La disciplina de la Orientación desde este enfoque se anticipa a la aparición de
cualquier situación como el acoso escolar que se puede convertir en un fenómeno de
riesgo para la comunidad educativa estudiantil.
Acoso Escolar
El acoso escolar es un fenómeno que según Valle (2013), se refiere a “todas las
formas de actitudes agresivas, intencionadas, y repetidas, que no tienen una razón
clara, adoptadas por uno o más estudiantes contra el otro u otros” pág. 45
Por otra parte, Serrano (2006), es “…una forma de tortura a la que, habitualmente,
un grupo de compañeros sujeta a otro. En ocasiones, el agresor es uno solo, pero es
más fuerte que la víctima. Por consiguiente, el acoso escolar se da siempre en un
marco de desequilibrio de poder entre agresor y víctima” Pág. 28
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, el acoso escolar siempre se da en
situaciones de desequilibrio entre la víctima y el victimario, además se da de forma
repetitiva y de forma intencionada sin tener claro cuáles fueron las razones que lo
provocan. También es importante mencionar que el acoso escolar, es una manifestación
de la violencia que se presenta en el contexto social.
Por su parte Peralta (2007), menciona lo siguiente “el fenómeno del bullying ha
existido siempre y se ha dado en todo tipo de centros educativos. Aunque actualmente
se visibiliza más, hay una mayor sensibilidad y una mayor preocupación por parte de
algunas familias, una menor tolerancia ante el fenómeno y una mayor difusión por los
medios de comunicación” Pág. 15
En la actualidad, existe un mayor interés y conocimiento sobre el fenómeno, es
importante que tanto la institución como la familia trabajen en conjunto con el objetivo
de poder eliminar dicha situación dentro y fuera de la institución escolar.
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Elementos del Acoso Escolar

En el fenómeno del acoso escolar participan tres actores fundamentales, los
cuales son: la víctima, el agresor (o bully) y los testigos o cómplices.
Cada uno de los actores que participan de este proceso tiene diferentes
características que según Valle (2013) son las siguientes:
1. La víctima
Es la persona que molestan continuamente. Las hay generalmente de dos tipos
Lagrima fácil: es una persona hipersensible que a la menor provocación llora.
Esto hace fuerte al agresor, pues consigue lo que busca.
Mecha corta: es alguien que sobrereacciona o actúa agresivamente al sentirse
atacado. Sus reacciones desproporcionadas al hecho pueden ser motivo mayor
de burla por parte del agresor.
2. La persona agresora
Es la que inicia o motiva los ataques contra la víctima. Este comportamiento
aparece principalmente por tres razones:
Violencia intrafamiliar: Es cuando un niño vive violencia, aprende de ella, y su
enojo por la vida lo puede llevar a generar violencia también.
Haber sufrido acoso escolar y ahora ejercerlo: ante una mala experiencia, una
reacción natural es defenderse haciendo lo mismo.
Falta de límites en la casa: los padres sobreprotectores, que todo lo justifican en
sus hijos, que no se atreven a castigar las malas conductas y que afirman que
“nunca es culpa de su hijo, son los que más crean niños acosadores. Esto sucede
porque el niño aprende siempre a salirse con la suya y no mide sus acciones.
3. Los cómplices
Son todos los que se ríen o apoyan al agresor. Es la parte que fomenta el acoso
escolar. Esta parte puede hacer desaparecer el acoso escolar.
Los testigos son los que podrían herir más a la víctima, puesto que pudiendo
hacer algo para defenderla de estas injusticias, eligen reírse y aplaudir que se les
maltrate, lo que genera más rencor y violencia.
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Indicadores del acoso escolar

Existen una serie de indicadores que son importantes identificar con el objetivo de
evitar el sufrimiento prolongado al que son sometidas las víctimas y las consecuencias
que este tipo de situaciones conlleva.
Según menciona Serrano (2006), existen indicadores para los padres los cuales
se dividen en áreas, las cuales son:
Indicadores psicológicos
Presenta cambios temperamentales de humor (más de lo normal en la
adolescencia).
Mostrar frecuentemente tristeza y/o síntomas de depresión.
Aislamiento
Indicadores interpersonales
Pasar muchas horas en soledad y no salir con sus amigos (as).
Abandonar bruscamente actividades que antes realizaba con el grupo de
amigos (as).
Presentar pocas o nulas relaciones con compañeros (as) de su clase.
Indicadores escolares
Hablar poco o nada de sus actividades en el centro escolar.
Haber empeorado su rendimiento escolar.
Presentar síntomas psicosomáticos el domingo o el día anterior a incorporarse
al colegio, que se manifiestan, por ejemplo, con dolores abdominales,
vómitos, dolores de cabeza, otros.
Evitar ir al colegio o excusarse para faltar a clase.
Salir de casa con el tiempo justo para llegar al centro escolar sin tener que
interactuar fuera de la clase.
Indicadores verbales
Quejarse en repetidas ocasiones de ser objeto de insultos, burlas, o
agresiones en el centro escolar.
Comentar que se le pierden a menudo los útiles escolares o el dinero.
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Indicadores físicos
Llegar a casa con la ropa rasgada.
Presentar moratones o heridas.
De acuerdo a lo anterior, se evidencia la presencia de indicadores importantes

que reflejan la gravedad de la problemática que genera el acoso escolar. Es necesario,
por lo tanto, no solo identificar estos indicadores sino también plantear propuestas
innovadoras que permitan contrarrestar este fenómeno dentro y fuera de las aulas.
Indicadores para el Profesorado

La persona docente desempeña un papel fundamental en la detección del acoso
escolar, es por eso que el profesorado debe estar atento para poder identificar las
señales que existen tanto durante y fuera de la institución en la persona víctima del
acoso. Es por esto que Serrano (2006), menciona algunos indicadores como los que
se presentan a continuación:
En clase
Empieza a faltar a clase de forma continua.
Sale solo/a de la clase durante el periodo frecuente de tiempo.
Se muestra intimidado/a y nervioso/a al intervenir en clase.
Sus compañeros se burlan al intervenir en clase.
Se aísla del grupo, prefiere trabajar en solitario.
Sale frecuentemente de ultimo/a o primero/a de la clase.
Fuera de clase
El estudiante se muestra inquieto o ansioso.
Presenta cambios de estado de ánimo (tristeza, aislamiento, otros).
La persona se muestra con depresión.
Evade situaciones.
La persona se muestra solitaria.
Factores de Riesgo
Existen diferentes riesgos que hacen que aparezcan condiciones para que se
genere el acoso escolar en las instituciones educativas.
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Debido a lo anterior, es importante conocer los factores de riesgo con el

propósito de prevenir e intervenir estos elementos con el objetivo de disminuir o
eliminar el acoso escolar.
El tamaño y la estructura del centro educativo

También existe una influencia en cuanto al tamaño del centro educativo, debido
a que entre más cantidad de personas hay dentro del centro escolar, menos control y
vigilancia puede existir para regular la aparición de este fenómeno.
Serrano (2006), dice que “la amplitud del centro educativo también favorece
que aumenten los problemas de vandalismo y de intrusión por parte de los individuos
externos al establecimiento. Además, los establecimientos escolares de gran tamaño
se caracterizan porque la relación entre alumnos y adultos es más distante y esto
perjudica el desarrollo del sentimiento de pertenencia, que es muy importante para
facilitar un clima social con poca violencia” Pág. 168
De acuerdo a lo anterior, entre más pequeño es el centro educativo mayor identidad
o sentido de pertenencia y también existe mayor vigilancia por parte del profesorado o
las personas que componen la institución escolar para prevenir estas situaciones.
El sistema de gestión de la disciplina

Dentro de la institución deben establecerse normas claras, debe existir la
aplicación de consecuencias de acuerdo a la normativa o reglamento que posee el
centro educativo, con el objetivo de disminuir o eliminar el grado de impunidad que se
puede presentar con el fenómeno del acoso escolar.
Serrano (2006), menciona con respecto lo siguiente “Se ha demostrado que
tener un sistema de gestión de la disciplina punitivo, unas reglas y expectativas poco
claras, y aplicar incoherente e irregularmente las normas disciplinarias son factores
importantes en el incremento de los comportamientos agresivos, del absentismo y del
vandalismo en las escuelas” Pág. 169
De acuerdo a lo que plantea el autor es necesario que las reglas estén claras y
que se apliquen de forma coherente y de forma regular.
Por otra parte, Maceo (2012) menciona que “si por algún motivo el profesor
no se compromete con su labor, entonces los conflictos surgen, tal es el caso de la
permisividad. Así como existe el descontrol dentro del hogar, también existe en la
escuela, ello facilita la falta de respeto entre compañeros. Si a esto le agregamos la
falta de interés del profesorado por resolver estos conflictos, entonces el ambiente
escolar sin disciplina se vuelve el marco ideal para el bullying” Pág. 12
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Es por lo tanto necesario el compromiso de los padres de familia, del profesorado

y de la administración del centro para poder tener un manejo adecuado de la disciplina
que realmente favorezcan ambientes de respeto, confianza y paz.
La influencia de la dirección
En cada centro educativo existe una persona, que es la responsable de hacer
cumplir las reglas y las normativas existentes en cada organización.
Según Serrano (2006), “Los directores de los centros escolares son los
responsables de la seguridad de los miembros de la comunidad educativa, tanto de
las instalaciones de la escuela como de los individuos” Pág. 170
Es necesario que los directores promuevan y apoyen proyectos, así como
diversas estrategias para detectar y prevenir el acoso escolar. También es necesario
que haya acciones de seguimientos y control por parte de la persona administradora
del centro y el profesorado.
Consecuencias del acoso escolar

Existen una serie de indicadores que sufren las personas que han sido víctimas del
acoso escolar. Según menciona Valle (2013) algunas manifestaciones son las siguientes:
Baja autoestima
Este término tan usual y difícil de entender quiere decir que cuando una persona
se ve al espejo, ve reflejado algo horrible. Una pregunta muy importante es:
cuando te ves en el espejo ¿qué ves? Y dependiendo de la respuesta nos
daremos cuenta del daño causado.
Actitudes pasivas
Caracterizan a las personas que viven en una total apatía por todo. Parece que
nada les importa y se cubren con un escudo de indiferencia ante la vida.
Trastornos emocionales
Son los constantes cambios de estado de ánimo. De sentirse fatal a estar
súper felices, de ser víctima a lastimar… Aparecen cuando la persona ya no es
congruente (lo que hace, dice, siente y piensa no coinciden.
Problemas psicosomáticos
Son las enfermedades causadas por la mente o el estado de ánimo. Es decir, si
te sientes mal por dentro, te puedes comenzar a sentir mal por fuera.
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Depresión
Es cuando, sin haber una razón clara, las personas sólo quieren llorar. Sienten
ganas de morirse, de desaparecer, de no salir de su cuarto. Es cuando la vida
parece un pesado costal que no impide sonreír.
Ansiedad
Es cuando la persona siente que su corazón late muy fuerte, y siente que
alguien lo persigue.
Pensamientos suicidas
Son las fantasías de dar por concluida la maravillosa experiencia de vivir, a causa
del daño o los problemas que siente la persona en la vida.
Pérdida de interés por la escuela

Esto puede desencadenar una situación de fracaso escolar, que llevará a mayores
problemas con sus padres de familia.
Fobia de difícil solución

Es cuando se siente miedo al agua, a salir, a estar en lugares cerrados… Esto es
provocado por haber vivido una pésima experiencia que te lleva a sentir un miedo
incontrolable al estar en alguna situación normal.
Prevención de la violencia escolar en el aula

Es importante señalar que dentro del aula se dan una serie de interacciones
entre los estudiantes y el profesorado que pueden ayudar a disminuir las conductas
violentas, esto mediante el trabajo que realiza la persona docente por medio de
actividades con el estudiantado.
Serrano (2006), mencionan que “en el aula deben fomentar las interacciones
positivas y se puede reducir el acoso si los docentes enseñan cómo resolver situaciones
difíciles antes de que surjan los conflictos. Los alumnos que reconocen la competencia
de sus profesores y que confían en su propia capacidad de tener éxito escolar son
menos susceptibles de maltratar a otros” Pág. 173
De acuerdo a lo que dice el autor, las y los educadores se convierten en una figura
de autoridad dentro del aula, que son capaces de moldear conductas y de crear confianza
193
21, 22 y 23 de marzo, 2018
en el estudiantado. La persona docente es sin duda un modelo que puede influir para
que las y los estudiantes aprendan a resolver sus conflictos de una manera positiva.
Es importante educar para la paz, para el respeto, la tolerancia mediante una
cultura que promueva la armonía en los centros educativos. Maceo (2012) señala
que la persona docente puede instaurar una cultura de paz mediante el desarrollo de
diversas estrategias de servicio a la comunidad que promuevan el desarrollo de la
empatía, así como el aprendizaje mediante el juego, la educación en valores, aplicando
una disciplina con amor basada en el respeto y la sana convivencia.
La actitud del Docente

Ante las conductas disruptivas por parte del estudiantado, la figura del docente
debe no minimizar las situaciones que surjan entre iguales, todo lo contrario, deberá
investigar y crear soluciones a esos problemas.
Maceo (2012) menciona que, si algunos profesores se percatan de las ofensas
de sus alumnos hacia otros, y lejos de evitarlo lo fomentan. La indiferencia es una
manera de crear y promover un ambiente hostil dentro del salón y también es una
forma de maltrato. Pág. 12.
Por lo tanto, es necesario que los profesorados lejos de mostrar indiferencia ante
estas situaciones actúen y busquen soluciones dentro y fuera de su salón de clases
para evitar cualquier tipo de manifestación de violencia.
Por otra parte, Serrano (2006), dice que “mientras que unos docentes pueden
considerar un comportamiento determinado violento, otros pueden verlo como una
conducta normal entre adolescentes” Pág.176
La persona docente ante cualquier manifestación de violencia debe actuar y
promover espacios que promuevan el diálogo y la atención de estas situaciones en
conjunto con otros departamentos o compañeros de trabajo.
Capacitaciones del personal docente para prevenir el acoso escolar

La capacitación hacia estos temas es fundamental, con el objetivo de poder identificar
que el acoso escolar no es parte de la dinámica del desarrollo del adolescente, tampoco
son conductas normales que deben dejarse pasar por alto, sino que es un fenómeno
complejo y que existen consecuencias peligrosas para la persona que la padece.
Por su parte Serrano (2006), dice al respecto que la formación inicial sobre el tema
y continua es necesaria. Cuando los adultos se enteran de lo que acontece, muchos
adultos consideran que esta situación es parte del proceso normal del desarrollo del
21, 22 y 23 de marzo, 2018
individuo durante la adolescencia, a veces se concentran más en la victima o agresores

sin tomar en cuenta que toda una dinámica de grupo.
La capacitación sobre estos temas en el profesorado y todos los miembros de la
institución escolar debe ser continua, permanente considerando que es una dinámica
compleja que todos los miembros de la comunidad educativa deben conocer y abordar.
La persona orientadora dentro de las instituciones educativas es un profesional
especializado, que tiene un papel muy importante de asesoramiento y de
acompañamiento ante estas situaciones que se generan en los centros educativos. El
profesional en orientación debe capacitar al profesorado y brindar soluciones mediante
propuestas concretas que permitan actuar en conjunto ante estas problemáticas.
Según Pereira (2000) menciona que el profesional en Orientación, dentro de
sus funciones asesora sobre técnicas y procedimientos de orientación y sobre tópicos
relacionados con su labor tales como problemas psicosociales.
Es, por tanto, necesario el acompañamiento y el aporte que brinda la persona
profesional en orientación para identificar y crear en conjunto con todos los miembros
de la comunidad educativa estudiantil, estrategias para la prevención y atención de
estas problemáticas dentro y fuera del aula.
Metodología utilizada
La metodología utilizada para efectos de este trabajo surge en primera instancia
de dos etapas. La primera se realiza mediante una revisión teórica de información en
la cual se recolectan datos de interés para el abordaje del fenómeno del acoso escolar
en una institución educativa.
En esta etapa se realiza una búsqueda exhaustiva de información que permita
comprender la realidad del acoso escolar, componentes, actores, consecuencias,
perfiles, estrategias de prevención, entre otros.
En segunda instancia se parte de la experiencia realizada en el Proyecto:
Brigadas de Paz. Proyecto desarrollado en la institución educativa Colegio Los
Ángeles en el cual se propone para el trabajo una metodología de intervención
basado en un enfoque educativo y participativo. Es decir, donde el protagonismo en
la realización de las actividades de intervención sea principalmente del estudiante y
no de la persona facilitadora.
Además, el modelo consta de varias etapas de implementación que permite el
desarrollo de estrategias para la prevención del acoso escolar, utilizando diferentes
símbolos como recurso pedagógico.
195
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Propuesta de Proyecto Innovador en Orientación

Para la puesta en práctica del proyecto, se implementó una propuesta que sirve
como base para la planificación y organización, así como para el abordaje de situaciones
de acoso escolar dentro de cualquier centro educativo, utilizando los símbolos propios
del contexto de cada centro de enseñanza.
Etapas de la Propuesta del Proyecto Innovador.
Fase 1: Diagnóstico y detección de necesidades

En primera instancia es importante identificar las necesidades que existen en
la institución y en el aula. Para esto se puede utilizar instrumentos o aplicar alguna
técnica de recolección de información como FODA, test, actividades, cuestionarios,
entre otros. Lo importante es poder identificar la existencia o no de violencia, acoso
escolar, carencia de habilidades sociales, entre otros con el propósito de establecer
acciones dentro del proyecto para poder trazar línea de acción.
Solo conociendo el contexto dentro y fuera del aula es que se puede establecer
estrategias claras para poder intervenir el acoso escolar.
En el caso concreto del Colegio Los Ángeles se realizaron discusiones grupales
a través de videos donde se recolecto información sobre el tema, así como preguntas
que contestaron escribiendo los estudiantes por medio de las sesiones de orientación,
acerca de situaciones de acoso escolar que habían observado.
Fase 2: Sensibilización
Luego se trabajó con el grupo en la clase de psicología el tema del acoso escolar
y la violencia. Se abordó en conjunto con la persona docente de psicología y la persona
profesional en orientación. El trabajo se realizó en décimo año en clases de psicología
con el propósito de darle una nota al proyecto. Al brindarle una calificación al proyecto
los estudiantes mostraron mayor compromiso y receptividad, debido a que podían
medir estadísticamente los resultados obtenidos.
Es importante crear consciencia entre el estudiantado sobre los componentes
psicológicos que intervienen en el acoso escolar. Es necesario que puedan ver las
consecuencias y además que puedan crear empatía hacia este tipo de situaciones que
enfrentan sobre todo las víctimas.
Las secciones de décimo año se dividieron en tres brigadas (10-A,10-B y 10-C)
se eligieron tres jefes de brigada por sección que lideraron el proyecto cada uno dentro
de su sección. La sensibilización se realizó a todas las brigadas mediante videos,
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estudios de casos, sesiones grupales, noticias, entre otras estrategias que permitieron
hablar sobre el tema y generar consciencia.
También es importante sensibilizar a los docentes para que conozcan sobre el
proyecto que se va a desarrollar y participen activamente también de las actividades
durante los recreos. Es por eso que mediante espacios durante las reuniones
de profesores se les comento sobre el proyecto y se generó consciencia sobre la
importancia de apoyar el proyecto para prevenir estas situaciones.
Enfoque de Intervención
La propuesta innovadora de proyecto contempla la utilización del enfoque
de intervención cognitivo-conductual, el cual se centra en los pensamientos y las
conductas del individuo.
De acuerdo con Naranjo (2004), la Orientación Cognitiva es “la colaboración
entre el orientador y el terapeuta” Pág. 87. A sí mismo, esta intervención se da a corto
plazo, es relativamente estructurada, centrado en hechos presentes. Busca la solución
de problemas y se eligen técnicas pertinentes para el tratamiento.
Este enfoque se centra en los pensamientos o imágenes que producen una
angustia innecesaria que origina una conducta no apropiada.
Mediante el enfoque cognitivo- conductual se sensibilizó en la primera etapa, con
el objetivo de debatir las ideas irracionales y las creencias equivocadas con respecto
al fenómeno del acoso escolar.
Para esto se aplicaron lluvia de ideas, luego videos de sensibilización que hablaban
acerca del tema, casos de personas que habían sufrido acoso escolar y también
reflexiones con el propósito de acercarlos a la problemática que se iba a intervenir.
Por otro lado, Naranjo (2004), también menciona que el método utilizado desde
esta modalidad es el socrático; “el cual consiste en preguntar a la persona para que este
obtenga sus propias conclusiones, lográndose de esta forma que se haga consciente
de lo que piensa, de sus distorsiones y que pueda corregirlas” Pág. 89
Es un modelo muy educativo que pretende crear consciencia mediante el arte de
la pregunta, busca ver que conocimientos tiene el educando al respecto y que ideas
nos acercan a la realidad.
También se busca pasar a la acción cambiando el esquema o pensamiento, no
solo se busca quedar en lo cognitivo sino también cambiar la conducta.
Conforme avanzó el proceso los estudiantes se mostraron más receptivos, más
sensibles y más anuentes a trabajar comprometidos por un ambiente de paz.
197
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Fase 3: Capacitación de los líderes

Durante la tercera fase como se mencionó anteriormente se eligieron por sección
tres jefes de brigada, los cuales fueron los líderes positivos que fiscalizaran el buen
desarrollo del proyecto. Se eligen por votación los estudiantes dentro de cada una
de las secciones, con el propósito de capacitarlos y de coordinar junto con ellos las
actividades que se van a realizar. Las capacitaciones son realizadas por la persona
orientadora que guía el desarrollo del proyecto.
Los estudiantes elegidos se convocaron y se juramentaron para poder liderar las
actividades a realizar.
Fase 4: Organización y realización de las actividades

En esta etapa se organiza en clases de psicología con el grupo y los jefes de brigada
las actividades que se van a realizar. Además, se les entrega por escrito el calendario de
actividades y el informe que deberán al final entregar. Todas las actividades propuestas
llevan responsables y los jefes de brigada fiscalizaran la realización de la misma junto
con el profesor de curso, en este caso de psicología y el profesional en Orientación.
Enfoque Pedagógico
El enfoque pedagógico que se utiliza durante el proyecto es el constructivismo, en
el cual el estudiante es el responsable de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
En cada una de las actividades que se desarrollan es el estudiante el que posee el
protagonismo, el Orientador en este caso actúa como un guía, un facilitador que media
para que el aprendizaje se desarrolle.
Como señala Sánchez (2009), “Sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una
red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso
subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz” Pág.4
De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje es activo y no pasivo, es decir, el
aprendiente posee ya conocimientos que utiliza, pero amplia también esa red de
posibilidades mediante el desarrollo de otras estrategias de aprendizaje.
Durante el desarrollo de actividades los estudiantes partieron de la sensibilización,
se realizaron preguntas y lluvias de ideas para sondear que conocimiento tenían
acerca del acoso escolar. Luego de conocer sobre lo que habían escuchado se amplía
la información y se realizaron diferentes intervenciones publicitarias en los recreos,
21, 22 y 23 de marzo, 2018
como elaboración de mantas, actividades deportivas, murales, dibujos, simulaciones,

entrega de abrazos y mensajes de paz, entre otros.
Por su parte Sánchez (2009), también menciona “el aprendizaje no es un
sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino “un proceso
activo” por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo
tanto “construye” conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la
información que recibe” Pág. 5
Las y los estudiantes mediante la realización del proyecto se convierten en
agentes activos del proceso de enseñanza-aprendizaje. También muchos parten de
sus propias vivencias o experiencias debido a que algunos estudiantes han sido alguna
vez víctimas, agresores o testigos.
Utilización de los símbolos como herramienta de aprendizaje.

Para la realización de las actividades del proyecto de Brigadas de Paz se utilizaron
los símbolos como herramienta pedagógica de aprendizaje. Existen diversas formas
de conceptualizar el término símbolo y tiene en realidad una gran importancia dentro
de la cultura, ya sea de la sociedad o de un grupo determinado.
Según menciona Alicante (2013), “originariamente, se llamaba símbolos a los
pedazos, pero también se puede llamar símbolo al todo resultante de la unión. Por ello,
el símbolo no es un signo tal cual, no es un signo normal, es anómalo, muy especial.
Es el signo más rico en significado, más cargado de contenido, que se interpreta, y no
se agota en su significado; siempre se puede profundizar más” Pág. 26
El termino símbolo adquiere una connotación desde la unión o el vínculo que
posee un significado que puede ser leído e interpretado.
Por otra parte Páez (2013), conceptualiza el término “símbolo” como que
“procede del verbo irregular griego ballo que significa lanzar, y junto con su prefijo sym
significa iniciar una búsqueda que pretende alcanzar un vínculo. Symballo es unir,
vincular, enlazar, juntar, hacer coincidir. Por eso el símbolo es una pieza de unión; no
es representativo, como el signo, sino implicativo porque alude a “estar con” Pág. 58
La vida misma está cargada de símbolos o signos que son parte visible de nuestra
vida, que nos ayuda a comprender nuestras relaciones, que nos brinda una noción
más clara cargada de contenido y significado de lo que somos y hacemos.
Alicante (2013), dice que “El símbolo se puede entender como un ente de
mediación funcional que se ha de encontrar inserto en un sistema de elementos
diversos y plurales y que, en el ámbito educativo, al igual que en cualquier ámbito
humano, habrá de favorecer el desarrollo de los procesos de transformación y de
cambio, que en nuestro caso serán específicamente pedagógicos” Pág. 38
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Considerando lo anterior, para la realización del proyecto se utilizaron varios símbolos

como herramientas de aprendizaje que se contextualizaron de acuerdo a la cultura del
centro educativo y que sirvieron como recurso para brindar contenido y significado.
La importancia del símbolo en el ámbito educativo

El símbolo cumple una función importante dentro del aprendizaje, según Alicante
(2013) menciona que “el símbolo se puede entender como un ente de mediación
funcional que se ha de encontrar inserto en un sistema de elementos diversos y plurales
y que, en el ámbito educativo, al igual que en cualquier otro ámbito humano, habrá de
favorecer el desarrollo de los procesos de transformación y de cambio, en este caso
pedagógicos” Pág. 38
Los símbolos dentro del contexto educativo cumplen una función importante
dentro de la mediación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, considerando
que el símbolo retoma aspectos imaginativos, aspectos religiosos, elementos que se
pueden observar y que recogen un valor importante dentro de los grupos de personas,
en este caso de los educandos.
También es importante mencionar que los símbolos poseen un valor cultural
dentro de las comunidades, o grupos de personas y en el ámbito educativo propiamente
en la institución, se convierten en herramientas de aprendizaje cargadas de gran
significado y contenido.
Dentro de los símbolos utilizados durante el proyecto, se pueden mencionar
los siguientes:
• Líderes de Brigadas: Se buscaron y eligieron nueve líderes, tres por cada
sección los cuales fueron líderes positivos que organizaron y vigilaron el fiel
cumplimiento de las actividades. Un líder de brigada es una persona que cree
en la justicia como valor, valentía y sobre todo en la paz. El jefe de brigada
es un símbolo de autoridad en el aula, de respeto, debido a que su liderazgo
positivo lo lleva a ser un agente de cambio y transformación.
• Elección y Votación: Los líderes son personas escogidas por cada grupo,
en el cual debe existir participación tanto de hombres como de mujeres. La
elección y votación poseen un significado importante, debido a que el grupo
de forma democrática decide quienes se encargaran de conducirlos en el
desarrollo del proyecto. Es la mayoría la que determina quienes son más
aptos para guiar a la brigada.
• Sala Santo Domingo: Para esto los nueve líderes fueron llevado a sala “Santo
Domingo” lugar donde fueron debidamente capacitados y juramentados para
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iniciar con el proyecto. La sala santo domingo representa un lugar importante

de reuniones que normalmente no es para estudiantes sino para profesores o
reuniones con coordinación y dirección.
• Recreos: Se utilizan los recreos como ambiente propicio para el desarrollo de
las actividades. Cada brigada (sección) tiene tres intervenciones, las cuales
son dos recreos pequeños y uno grande. Al final las tres brigadas juntas
realizan en el recreo de almuerzo la última intervención. Los recreos son
considerados símbolos, debido a que el recreo es un espacio de esparcimiento
y aprendizaje donde existe mayor libertad para el desarrollo de la creatividad
mediante el juego simbólico.
• Escudos Dominicanos: Otro elemento importante es que los líderes al
juramentarse firman unos escudos con un pergamino el cual representa su
compromiso de cuidar de las personas más indefensas de la institución. Los
escudos hacen referencia a la orden de los dominicos que es la orden de
predicadores del colegio donde se desarrolló el proyecto.
• Compromiso Público: Al final se colocan los escudos que son blasones
medievales de la orden con la flor de Lis que representa la orden de los predicadores,
en una pizarra fuera de la institución con las firmas de los representantes de las
brigadas de paz. Esos mismos escudos luego son colocados todo el resto del
año en cada sección, de acuerdo al escudo de cada brigada para recordar el
compromiso adquirido. Este compromiso es un símbolo de responsabilidad social
con la comunidad educativa, donde los líderes son los principales responsables
de velar por la paz y el desarrollo de la sana convivencia.
Cada uno de los símbolos mencionados anteriormente, se convirtieron en
verdaderos recursos de mediación para el aprendizaje, favoreciendo los procesos
de transformación de cambio a una cultura inclinada a la resolución de problemas,
búsqueda de soluciones y promoción de la convivencia y la paz.
Fase 5: Compartir la experiencia

En esta etapa los estudiantes socializaron la experiencia y para esto realizaron
un video por clase sistematizando lo más importante del proyecto, así como los
aprendizajes alcanzados. Ese video junto con la experiencia de los estudiantes se
compartió en todas las clases de orientación con el propósito de trabajar el tema con
toda la comunidad estudiantil.
Los estudiantes realizaron también una pizarra con las actividades llevadas a
cabo, con el objetivo de compartir la experiencia con estudiantes de todos los niveles,
así como con todos los miembros de la comunidad.
201
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Se compartió también con el personal docente de la institución y miembros

de la comunidad el trabajo realizado. Se aprovecharon espacios como el consejo
de profesores o alguna reunión para socializarlo. Se reforzaron los aspectos más
relevantes y se retroalimentó el trabajo realizado. Además, se animó a todo el personal
a continuar participando en la promoción de ambientes de paz.
Fase 6: Evaluación de los resultados

Finalmente, se evaluó antes, durante y después para comparar y evaluar los
conocimientos adquiridos por los estudiantes. Los resultados de esta evaluación
fueron presentados a coordinación académica, departamento de psicopedagogía,
Orientación y dirección con el objetivo de mejorar la realización del proyecto y analizar
los resultados para posibles intervenciones en otros temas de interés. También con el
propósito de mejorar el desarrollo del proyecto para próximos años.
Modalidad educativa
Modalidad educativa basada en proyectos

Se utilizó para efectos del trabajo desarrollado la modalidad educativa basada
en proyectos, el cual consiste en el desarrollo de competencias por medio del
trabajo colaborativo.
Según menciona Tippelt y Linderman (2001), “El aprendizaje mediante el método
de proyectos fomenta una actuación creativa y orientada a los objetivos en el sentido
de que se transmiten, además, de las competencias específicas (técnicas), sobre
todo las competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios
alumnos/os. La clave de la eficacia y aceptación del método de proyectos radica en su
adecuación a lo que podrían denominar, características necesarias para el desarrollo
de competencias” Pág. 4
Mediante la aplicación del proyecto se desarrollaron competencias de trabajo en
equipo, comunicación, trabajo colaborativo, entre mucha otras.
Las y los estudiantes pudieron aprender de una forma significativa por medio del
desarrollo de diversas actividades, también investigando sobre la temática a través de
un informe de preguntas asignada por el orientador.
Ventajas del aprendizaje por proyectos

De acuerdo a Tippelt y Linderman (2001), existen varias ventajas, entre las que
podemos mencionar:
21, 22 y 23 de marzo, 2018
• Los aprendices toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de

forma independiente.
• Es un aprendizaje motivador, puesto que es parte de las experiencias de los
alumnos/os y de sus intereses y facilita las destrezas de la motivación intrínseca.
• Las Capacidades construidas y los contenidos aprendidos son más fácilmente
transferibles a situaciones semejantes.
• Este proceso de aprendizaje facilita la comparación de estrategias y de
conceptos lo cual permite enfocar la solución correcta desde perspectivas
diferentes, hecho que favorece la transferencia Se fortalece la autoconfianza.
• Los mismos aprendices configuran las situaciones de aprendizaje Favorece
la retención de los contenidos puesto que facilita la comprensión lógica del
problema o tarea.
• El aprendizaje se realiza de forma integral (aprendizajes metodológicos,
sociales, afectivos y psicomotrices). Dado que el aprendiz practica la inducción
en el proceso de análisis de casos concretos, deduce principios y relaciones,
formula hipótesis que se demuestran en la práctica o las rechaza para inducir
nuevas hipótesis de acción, es decir, ejercita el pensamiento científico.
• Se fomentan niveles superiores de aprendizaje (transferencia y forma de
actuar orientadas a la resolución de problemas).
• Fomenta formas de aprendizaje investigativo.
Por medio de esta propuesta innovadora de proyecto en orientación se ha logrado
un aporte importante a la institución desarrollando un trabajo en conjunto que ha
permitido disminuir y eliminar la problemática del acoso escolar. También se ha podido
desarrollar competencias en el estudiantado, como trabajo en equipo, comunicación,
implementación de recursos tecnológicos, creatividad, resolución de problemas,
conocimiento sobre esta problemática, sensibilidad social, entre otros, así como la
promoción de un ambiente de paz y armonía a nivel institucional.
Cada etapa del proyecto ha sido acompañada por el orientador que es la figura
clave que lidera esta iniciativa promoviendo una serie de habilidades y de competencias
en los estudiantes, todo esto mediante un enfoque constructivista de aprendizaje bajo
la modalidad de proyecto, que ha venido a convertir los recreos es espacios reales
de aprendizaje y de sensibilización para la prevención del acoso escolar mediante la
utilización de los símbolos de cada centro educativo para la promoción de espacios
libres de violencia y de acoso.
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Esta propuesta innovadora de proyecto posee un verdadero aporte a la disciplina

de la Orientación, debido a que se puede implementar en cualquier centro educativo
liderada siempre por la persona profesional en Orientación, realizando consciencia
en el profesorado, en los estudiantes y en la comunidad educativa bajo un enfoque
de trabajo preventivo que favorezca el desarrollo de ambientes de aprendizaje donde
exista la convivencia y la paz.
Conclusiones
• El acoso escolar es un fenómeno que no puede minimizarse por parte del
profesorado o la institución en general, ya que causa problemas graves en la
persona que lo sufre que pueden llegar hasta el suicidio.
• La modalidad basada en proyectos promueve competencias de trabajo en
equipo, cooperación, comunicación, resolución de problemas, que ayudan a
promover la convivencia y la paz dentro de la comunidad escolar, frente a los
posibles casos de violencia o matonismo que se puedan presentar.
• La utilización de los símbolos como herramienta de aprendizaje, permite
comprender de una forma pedagógica los contenidos. Mediante el juego
simbólico el aprendizaje adquiere mayor sentido y significado, lo cual facilita
de forma significativa la aprehensión del conocimiento.
• El papel del profesional en orientación es vital, dado que puede desde un
enfoque de prevención y desarrollo disminuir o eliminar el fenómeno del
acoso escolar mediante proyectos que favorezcan la paz y la convivencia en
toda la comunidad, así como habilidades sociales positivas que contrarresten
cualquier manifestación de violencia.
• La implementación de esta propuesta innovadora de proyecto de orientación
contextualizado a cada institución utilizando los símbolos propios de
cada lugar, pueden prevenir de forma significativa el acoso escolar en las
instituciones educativas.
Recomendaciones
• Es importante que se trabaje en las instituciones educativas la modalidad de
intervención basada en proyectos, que procure desarrollar competencias, así
como habilidades que busquen promover la paz y la convivencia mediante un
ambiente cooperativo.
• Que cada institución ya sea pública o privada utilice los símbolos en el
desarrollo de proyectos como herramienta pedagógica para el logro de
un aprendizaje significativo.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
• Que cada centro de enseñanza del país contextualice la propuesta innovadora

de proyecto de orientación, involucrando a toda la comunidad educativa
estudiantil con el objetivo de prevenir el acoso escolar y toda manifestación
de violencia que pueda presentar.
Referencias
Alicante, G (2013) El símbolo: Una herramienta educativa en la comunidad terapéutica

Manuene. Colegio General de Colegio de Educadoras y Educadores Sociales. Barcelona.
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Tippelt, Lindemann (2001). El Método de Proyectos. Ministerio de Educación, gobierno
del Salvador. El Salvador, München Berlín.
Valle, T (2013) Ya no quiero ir a la escuela. Cómo combatir el bullying. Random House
Mondadori, S.A. México.
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La Orientación en primaria: propuesta para el

desarrollo socioafectivo y vocacional en I y II ciclo
Licda. Elizabeth Jiménez Serrano
Resumen
Este documento presenta la sistematización de una experiencia profesional en Orientación
que corresponde al diseño y aplicación de guías didácticas aplicadas en la mediación pe-
dagógica con estudiantes de I y II ciclo de la Educación General Básica de la Escuela Villas
de Ayarco, centro educativo ubicado en la Dirección Regional de Educación de Cartago;
proyecto que inicia en el año 2015 y se mantiene hasta la fecha. De esta práctica profesional
se obtienen como resultados la promoción en el estudiantado del desarrollo socioafectivo y
vocacional, así como la incidencia en habilidades hacia el siglo XXI, así mismo, la posibili-
dad de que las guías didácticas se conviertan en un insumo instrumental para profesionales
en Orientación que se desempeñen en primaria en el Ministerio de Educación Pública.
Palabras clave
Orientación, Desarrollo vocaciona, Habilidades, Guías didácticas, Educación Primaria.
Introducción
La Orientación es un proceso que tiene como objetivo fundamental el desarrollo in-
tegral de la persona a lo largo de su trayectoria de vida. En el sistema educativo costarri-
cense, la Orientación tiene como misión el desarrollo de las potencialidades de la niñez y
la adolescencia, con el fin de que alcancen un desarrollo óptimo que les permita concre-
tar su proyecto de vida, siendo la Orientación, un proceso sistemático con fundamento
teórico, metodológico y estratégico que permite el desarrollo socioafectivo y vocacional.
En primaria, profesionales en Educación y Orientación, tienen un papel fundamental
en el desarrollo vocacional del estudiantado y pueden incidir positivamente si le brinda
las herramientas necesarias para el autoconocimiento, el conocimiento del medio y
la toma de decisiones. Los programas de Orientación del Ministerio de Educación
Pública, tienen como objeto de estudio precisamente el desarrollo vocacional, y se
promueve su aplicación desde el I Ciclo de la Educación General Básica. Sin embargo,
al no cumplirse el derecho de los niños y niñas decretado en la Ley Fundamental de
Educación de contar con un servicio de Orientación que facilite en todas las instituciones
educativas el desarrollo integral, aproximadamente un 76.88% de la población de I y
II ciclos matriculados en instituciones públicas en Costa Rica para el año 2015, no
cuentan aún con un profesional de Orientación, limitando así las acciones en favor del
desarrollo vocacional y socioafectivo, esto según datos del departamento de análisis
estadístico, Dirección Planificación del Ministerio de Educación Pública, 2015.
206 La Orientación en primaria: propuesta para el desarrollo socioafectivo y vocacional en I y II ciclo

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Se evidencia la necesidad de crear procesos que permitan en la educación

primaria el desarrollo vocacional. De ahí que se formula un trabajo de planeamiento
dirigido tanto a docentes como a profesionales de Orientación para promover el
desarrollo vocacional de sus estudiantes utilizando como guía los objetivos planteados
en los programas de Orientación para I y II ciclos del MEP.
De la experiencia profesional con las guías didácticas para la sesión de
Orientación, se origina esta sistematización, la cual pretende demostrar a la persona
lectora cómo el desarrollo de las sesiones de Orientación contribuye a la consecución
y práctica de habilidades que se requieren para el siglo XXI. El trabajo del cual surge
esta sistematización es innovador, plausible, tiene relevancia para la disciplina de
Orientación, específicamente es un aporte a la Orientación Vocacional que se espera
contribuya en este aspecto del desarrollo de la población estudiantil de educación
primaria y que sea un aporte didáctico y metodológico para los y las profesionales en
Orientación que se desempeñan en I y II ciclos de la Educación General Básica.
Marco teórico
Orientación
La Orientación es un proceso sistemático de ayuda que busca el desarrollo
integral de la persona en todas las etapas de su vida. Dependiendo del país en que
se desarrolle la Orientación así recibe diferentes adjetivos y conceptualizaciones.
Para Boza y otros (citados en Parras; Madrigal; Redondo; Vale y Navarro, 2008) la
Orientación es definida como:
Un proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en

todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y el desarrollo
(personal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la vida, con
la implicación de los diferentes agentes educativos (tutores, orientadores,
profesores) y sociales (familia, profesionales y para profesionales. (p. 34)
Otros autores al definirla ponen énfasis en que es un conjunto de estrategias,

metodologías y fundamentos teóricos de una intervención dirigida al desarrollo integral
(Vélaz de Medrano, citado por Parras et al., 2008).
En el contexto en el que se desarrolla la práctica de esta sistematización, la
Orientación es definida por el Ministerio de Educación Pública (MEP, 2005) como el
proceso que aporta de manera sistemática y organizada, los elementos teóricos y
prácticos que facilitan el desarrollo socioafectivo y vocacional de la población estudiantil.
La misión de la Orientación en los centros educativos es la de
La Orientación en primaria: propuesta para el desarrollo socioafectivo y vocacional en I y II ciclo

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Coadyuvar en el desarrollo de potencialidades, fortalezas y destrezas del

educando, con la finalidad de que alcance en cada una de las etapas en que se
encuentra, un desarrollo vocacional autónomo y, por ende, una mejor calidad de
vida personal y social que se concrete en un proyecto de vida. (MEP, 2005, p. 7)
En el contexto educativo, la Orientación permite desarrollar en el estudiantado

un proceso de desarrollo personal en el que se promueve el autoconocimiento, el
conocimiento del medio y la toma de decisiones.
Orientación vocacional
La Orientación Vocacional es un área especializada de la Orientación. Según
Müller (1994) es un “campo de trabajo preventivo, clínico y de investigación” que se
encarga de atender a todas las poblaciones en sus decisiones vocacionales, sea
que ya se hayan tomado, se quieran cambiar o estén por hacerse (p.19), implica el
acompañamiento a la persona en la búsqueda de sus preferencias personales que le
motivan, así como todo el proceso de elección de un campo ocupacional determinado.
La Orientación Vocacional es entendida por Pereira (2012) como “la mediación
orientadora para la toma de decisiones, referida a alternativas educativas y
ocupacionales” (p. 139). Esta mediación implica el trabajo en el desarrollo vocacional,
es decir en los procesos de autoconocimiento, conocimiento del medio, toma de
decisiones y compromiso social. Estos procesos del desarrollo vocacional se inician y
tienen un contínuum a lo largo de la vida de las personas; la Orientación, busca desde
edades tempranas estimular estos procesos personales y vocacionales.
Al respecto, Pereira (2012) menciona que el proceso de autoconocimiento según
Rogers en 1942 es un aspecto que se desarrolla a lo largo de la vida cuando la persona
cumple roles que le permiten identificar cómo es y cómo quiere ser. Por su parte, Super
en 1951, citado por Pereira (2012) menciona que la persona descubre quién es y quién
desearía ser mediante una variedad de roles y respuestas a su alrededor que le van
dando esa imagen de sí misma.
Según Pereira (2012), en el autoconocimiento se incluyen las necesidades, es
decir lo que es necesario o importante para que una persona esté bien, la motivación,
que es aquello que mueve a una persona a conseguir una meta, los intereses, que
la autora define como “deseos que impulsan a conocer algo, a hacer alguna cosa, a
lograr una meta y a desarrollar una destreza” (p. 158) y por último los valores, que son
estructuras conceptuales o morales que dirigen la conducta de las personas.
El conocimiento del medio es el aprendizaje del sí mismo en un entorno social;
este es la familia, la escuela, la comunidad, el país. La Orientación brinda a la persona
las estrategias necesarias para conocer las oportunidades de este entorno para su

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formación, desarrollo personal y vocacional. Mientras que la toma de decisiones es

un proceso amplio que incluye la capacidad de la persona de buscar información, de
analizarla, de seleccionarla y ser capaz de escoger entre varias opciones. Según Pereira
(2012) en este proceso influyen “características y rasgos personales, informaciones de
tipo general y específico y, aceptación de riesgos y responsabilidades para asumir las
consecuencias que se derivan de la decisión” (p. 168).
La misma autora resume en un modelo de 6 pasos el proceso de toma de toma de
decisiones: identificación de la situación, recolección de la información, procesamiento
de la información, valoración de alternativas resultados y consecuencias, concreción
de la decisión, seguimiento y evaluación.
El desarrollo vocacional es definido por los autores Ginzberg, Gingsburg, Axelrad
y Herma, citados por Pereira (2012) como un proceso que implica una serie de
decisiones que tienen como punto culmen la elección vocacional. Este que ocurre
en la vida de todas las personas y que se da a lo largo del periodo vital, incluye las
experiencias de autoconocimiento y toma de decisiones en la escuela, el hogar y
el contexto en que se desarrolle una persona. Batista y Cancel, citados en Pereira
(2007) señalan el desarrollo vocacional como el proceso durante el cual una persona
desarrolla habilidades para desempeñarse en el trabajo, para conocerse a sí misma,
así como las alternativas y opciones ocupacionales y educativas de su entorno.
En el proceso de desarrollo vocacional, Super citado por Pereira (2012) distingue
una serie de etapas por las que pasa una persona. La primera etapa es denomina de
crecimiento y va desde el nacimiento hasta los 14 años, la segunda etapa de explora-
ción, va de los 15 a los 24 años, la etapa de establecimiento, de 25 a 44 años, etapa de
sostenimiento, de 45 a 64 años y la etapa de declinación, de los 65 años en adelante.
Cada una de etapas se subdivide a su vez en varias etapas y para cada una de
ellas el mismo autor señala las tareas evolutivas que una persona debe lograr para su
desarrollo vocacional. A continuación, se presenta la información de las tareas evolutivas
según cada etapa del desarrollo vocacional, según Super, citado por Pereira (2012):
Etapa de desarrollo estudiantes de I y II ciclo de la Educación General Básica

Conocer las características del desarrollo humano es de suma importancia para la
Orientación. Reconocer el patrón de desarrollo de las personas permite guiar o diseñar
procesos que estimulen el aprendizaje. En este sentido, Hurlock (2000) señala que
existen una serie de condiciones que afectan las bases en el desarrollo humano durante
los primeros años de vida, en los que el ambiente tiene efectos importantes acerca de
las características heredadas. Dentro de las condiciones que este autor menciona se
encuentran las relaciones interpersonales favorables, los estados emocionales, los
métodos de crianza, la estructura familiar y la estimulación en el ambiente.

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Los patrones de desarrollo pueden ser predecibles, pues guardan similitud en la ma-
yoría de las personas, aunque también existen diferencias individuales que explican el de-
sarrollo como un proceso individual y único en cada persona. Es posible según los teóricos
del desarrollo distinguir periodos en el patrón de desarrollo de las personas y precisamente
por las diferencias individuales no podría hablarse de periodos separados por edades, sino
más bien, periodos determinados por eventos, cambios biológicos y en la conducta.
Existen según Humbrock (2000) cinco periodos de desarrollo en la infancia, un pri-
mer periodo denominado prenatal, que va de la concepción al nacimiento, recién nacidos,
del nacimiento a los 10-14 días, bebés, de las dos semanas a los dos años, la infancia, de
los 2 años hasta la adolescencia y la pubertad, de los 11 a los 16 años aproximadamente.
Los niños y niñas en edad escolar, es decir en I y II ciclo de la EGB se ubican
según la clasificación de Humbrock (2000) en la infancia y el inicio de la pubertad.
Cada periodo del desarrollo implica tareas a alcanzar o conseguir por la persona, en
el caso del periodo de la infancia, Havighurst citado por Humbrock (2000) menciona
como tareas o expectativas las siguientes
• Aprender habilidades físicas, habilidades de lectura, escritura y cálculo

• Desarrollar actitudes honestas hacia sí mismo
• Aprender un rol sexual apropiado
• Desarrollar conceptos fundamentales de la vida diaria
• Desarrollar conciencia, una escala de valores y moral
• Alcanzar independencia personal
Otro de los teóricos del desarrollo, Erickson, menciona que los aspectos
picosociales son primordiales en la personalidad. Según este autor, los niños y niñas
que han participado en esta experiencia a la que se refiere esta sistematización, se
ubican dentro de la cuarta etapa del desarrollo que él denomina “Laboriosidad versus
Inferioridad”. Según Erickson, en Abarca (2001) en esta etapa la niñez se caracteriza
por el interés en la escuela, en los amigos, en retos hacia lo que pueden producir, hay
una inclinación hacia la curiosidad intelectual y a la ejecución.
Según Piaget en Abarca (2001) quien centró su estudio en el desarrollo intelec-
tual y cognitivo, hacia los siete años aproximadamente la niñez ingresa en una etapa
denominada preoperatoria en la cual existe una tarea fundamental que es “encarar dos
dimensiones importantes referidas al mundo social (lo externo) y al de las representa-
ciones interiores (lo interno)” (Abarca 2001, p. 67).
En lo relacionado con el desarrollo vocacional, la niñez que se encuentra en
edad escolar se ubica según las etapas del desarrollo de Super, citado por Pereira

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(2012) en la etapa de crecimiento, que va desde el nacimiento hasta los 14 años, y se

subdivide en tres etapas, una llamada de fantasías, que va de los 4 a los 10 años, otra
subetapa de intereses, que va de los 11 a los 12 años y una tercera subetapa llamada
de capacidades, que va de los 13 a los 14 años.
En esta etapa de crecimiento, la persona desarrolla el concepto de sí misma por
la identificación con figuras de importancia en su familia, la escuela y la comunidad.
Iniciando la etapa predominan las necesidades y fantasías y luego poco a poco van
adquiriendo importancia lo que le gusta o le interesa, así como sus capacidades y
habilidades (Pereira, 2012).
Las personas menores de edad en esta etapa, se identifican con las ocupaciones
de sus progenitores o figuras significativas, se interesan en lo que hacen y fantasean
sobre lo que serán cuando sean grandes. En la etapa de crecimiento es donde la persona
empieza a crear y configurar una imagen de sí misma, adquiere ciertas habilidades,
intereses y valores, que forman parte de su desarrollo vocacional. Esta etapa justo
se ubica en el periodo de la vida de la persona en que ingresa al sistema educativo
y crece en este sistema. De ahí la importancia de que desde edades tempranas se
incida positivamente en el desarrollo vocacional de la niñez.
Política “Hacia una nueva ciudadanía”. Competencias hacia el siglo XXI

Los acelerados cambios tecnológicos y sociales que caracterizan el mundo de
hoy, tienen un impacto directo en los modelos y prácticas educativas. En nuestro país,
se ha desarrollado una política educativa que busca desarrollar en estudiantes una
serie de habilidades necesarias para desempeñarse y triunfar en el siglo XXI, tales
como las analíticas, de comunicación, para resolver problemas, entre otras.
El proyecto internacional denominado “Evaluación y Enseñanza de las
Competencias del Siglo XXI” (Assessment and Teaching of 21st Century Skills), AT21s,
por sus siglas en inglés, es impulsado por empresas como Intel, Microsoft y Cisco,
quienes plantearon investigar nuevas maneras de enseñar y evaluar competencias
necesarias en el siglo XXI.
En Costa Rica, el proyecto recibió el nombre de “Evaluación de Competencias
del siglo XXI” y fue ejecutado por el Ministerio de Educación Pública y la Fundación
Omar Dengo. El objetivo de implementar el proyecto en nuestro país fue hacer una
adaptación al contexto latinoamericano de las herramientas de evaluación que se
desarrollaron a nivel internacional, de manera que se pudieran generar recursos de
apoyo para la práctica educativa.
Las competencias hacia el siglo XXI se dividen en cuatro categorías: maneras
de vivir en el mundo, maneras de pensar, herramientas para trabajar y maneras de
trabajar. En estas categorías se incluyen las diferentes competencias, las cuales son:

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1. Creatividad e innovación: la cual consiste en ver distintas alternativas y maneras

de visualizar un mismo evento o situación.
2. Pensamiento crítico: que es la capacidad de analizar, evaluar, interpretar y está
relacionado con el razonamiento lógico y dar los propios puntos de vista ante
diversas situaciones o eventos.
3. Resolución de problemas: enfatiza en la capacidad de identificar opciones y
hacer análisis de situaciones involucrándose en la resolución de las mismas.
4. Aprender a aprender: Se refiere a la capacidad de una persona de percibir su
propia manera de aprender y evaluar su desempeño, para mejorar o corregir algo
si fuera necesario.
5. Comunicación: la habilidad de comunicarse de manera verbal y no verbal,
transmitiendo mensajes claros en ideas, emociones y lograr asertividad.
6. Colaboración: trabajo en equipo para el logro de objetivos comunes.
7. Apropiación de las tecnologías digitales: uso y entendimiento de la tecnología.
8. Manejo de la información: acceso y uso de la información de forma crítica y
responsable.
9. Vida y carrera: planteamiento de metas, sentido de vida y toma de decisiones.
10. Responsabilidad personal y social: búsqueda del bien personal y el de las
demás personas.
11. Ciudadanía local y global: conocimiento del mundo actual e identidad propia en
lo local y lo global.
Marco metodológico
El concepto de sistematización que se está considerando en esta experiencia es
la planteada por Jara (1994):
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias

que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica
del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se
han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. (p. 22)
La importancia de esta sistematización radica en facilitar la comprensión de lo

vivenciado con la comunidad estudiantil de I y II ciclo de la Escuela Villas de Ayarco, con
el objetivo de demostrar que los contenidos en las guías didácticas para la sesión de
Orientación logran desarrollar en la población estudiantil habilidades que se requieren
en el Siglo XXI.

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Objeto de estudio de la sistematización

La sesión de Orientación en primaria: una propuesta para el desarrollo vocacional
en I y II ciclo.
Objetivo de la sistematización
Identificar que los contenidos trabajados en las guías didácticas para la sesión de
Orientación logran desarrollar en la población estudiantil las habilidades hacia el Siglo XXI.
Descripción de la experiencia (recuperación del proceso vivido)

En el mes de febrero del año 2004 se inicia la experiencia profesional en la Escuela
Villas de Ayarco, ubicada en el cantón de La Unión de la provincia de Cartago, momento
en que se puede percibir como la realidad educativa desafía la creatividad, la tarea de
innovar, de crear y recrear la propia práctica profesional. Dentro de esta circunstancia,
es importante aclarar que en la Dirección Regional de Educación de Cartago existe
la directriz de que en las escuelas de educación primaria debe planearse y darse una
“lección de Orientación”, con frecuencia semanal y que corresponde a una lección de
español que la docente guía debe planear y realizar basándose en el programa de
estudio de Orientación del Ministerio de Educación Pública.
De esta manera, se percibe que la lección de Orientación era planeada por las do-
centes, pero en muy pocas ocasiones era realizada con los grupos, dentro de los cuales
se señalan la falta de tiempo, la importancia a las materias, actividades extracurriculares
y a la realización de programas de instituciones como el Instituto de Alcoholismo y Far-
macodependencia, el programa de prevención de drogas del Ministerio de Seguridad
Pública, entre otros. Ante esta realidad, se propone desde el departamento de Orienta-
ción brindar al personal docente de la institución la guía y modelaje para planear su lec-
ción de Orientación los insumos necesarios y se realizaron reuniones de sensibilización
sobre su función orientadora, la importancia del programa de estudio de Orientación y
todos los objetivos que se pueden desarrollar con estudiantes a través de estos.
En la experiencia profesional, se consideró necesario que fuera el profesional
en Orientación quien les facilitara al personal docente un planeamiento de la sesión
de Orientación que respondiera a los objetivos del programa del Ministerio de
Educación Pública y que evidenciara un proceso; de ahí nace la idea de no solo hacer
un planeamiento, sino elaborar un material didáctico que pudiera ser utilizado por el
estudiantado y dirigido por su docente y por el profesional en Orientación.
Las guías didácticas para el trabajo en la sesión de Orientación fueron elaboradas
a partir de cada objetivo del programa de Orientación para I y II ciclo de la Educación
General Básica, se hizo una distribución de los objetivos en tres trimestres y luego se
fueron elaborando estrategias o actividades para desarrollar cada objetivo.

213
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Se elaboraron seis guías para la sesión de Orientación, una para cada grado. En
el año 2015 se elaboraron objetivos y actividades para el primer y segundo trimestre,
en el año 2016 se terminaron de realizar las actividades para el tercer trimestre de cada
año, exceptuando sexto grado. La guía de primer grado tiene nueve objetivos y treinta y
seis actividades, la de segundo ocho objetivos, cuarenta actividades, tercer grado nue-
ve objetivos, treinta y una actividades, cuarto grado ocho objetivos, cuarenta y seis ac-
tividades, quinto ocho objetivos, treinta y cinco actividades, sexto ocho objetivos, veinti-
séis actividades, para un total de cincuenta objetivos y doscientas catorce actividades.
Resultados
En este apartado se presenta la información acerca de las competencias para la
vida hacia el siglo XXI, los objetivos de Orientación, el número de actividades y lo que
estudiantes y docentes mencionan al respecto de estas actividades, como evidencia
de que la competencia se practica y se desarrolla al aplicar las guías didácticas.
Con respecto a la competencia “creatividad e innovación”, en Orientación se trabaja
en la importancia del trabajo para el bienestar de la familia, el éxito escolar, la toma de
decisiones, metas vocacionales, proyecto de vida y valores como respeto y solidaridad.
Esta competencia se desarrolla mediante siete actividades en las guías de Orientación.
Como ejemplo en una actividad de la guía didáctica de cuarto grado, a partir de una imagen
y unas preguntas se cuestiona al estudiante a pensar qué pasa y qué opina al respecto de
una situación real, así como buscar soluciones creativas ante este problema.
Se ha evidenciado el logro de esta competencia con las estrategias propuestas
en las guías didácticas de la siguiente manera:
Estudiantes: manifiestan respuestas creativas a problemas que pueden ser reales se-
gún la edad que tienen, y proponen soluciones a los casos que se les presentan. Docentes:
comentan que sus estudiantes logran idear soluciones a los problemas que se les presen-
tan y que aportan ideas muy buenas para casos que pueden ser cotidianos para sus vidas.
Para la competencia “pensamiento crítico” se desarrollan objetivos que promue-
ven hábitos de salud, equidad de género, prevención de situaciones de violencia, re-
conocimiento de cualidades y habilidades, la expresión de sentimientos, la toma de
decisiones, la importancia del trabajo y metas vocacionales.
El estudiantado desarrolla el pensamiento crítico mediante treinta y cinco
actividades distribuidas en todos los niveles. Esta competencia es sin duda
importantísima para los niños y niñas y podría pensarse que los más pequeños tendrán
dificultad para adquirirla o practicarla, sin embargo, desde niveles como primer grado
se puede generar el pensamiento crítico a través de actividades que les pongan a
pensar sobre cosas importantes en su vida.

21, 22 y 23 de marzo, 2018

Estudiantes: en las actividades propuestas se le pide al estudiantado que piensen
en qué pasa en las situaciones dadas, que analicen por ejemplo estereotipos de
género, que a partir de una imagen se cuestionen algún tema, se les pide desde grados
iniciales que se pregunten a sí mismos sobre lo que piensan de un tema determinado,
por ejemplo el trabajo, hábitos de salud, situaciones de violencia, equidad de género,
metas, entre otros. Docentes: expresan su satisfacción al generar en sus estudiantes
discusión, que puedan compartir sus puntos de vista, de explicar por qué piensan de
determinada manera sobre algún tema, y lo más importante que desde pequeños se
les hace cuestionarse, reconocer ideas y pensamientos y ser críticos sobre eso.
Para la competencia “resolución de problemas” se desarrollan objetivos que
permiten analizar factores de la toma de decisiones mediante la puesta en práctica
de siete actividades en segundo ciclo. Por ejemplo en una actividad de sexto grado el
estudiantado tiene que resolver problemas de la vida cotidiana adaptadas a su etapa
de desarrollo, esta actividad se hace luego de una previa en la cual se les explicó un
modelo de toma de decisiones.
Estudiantes: específicamente en la experiencia de mediación pedagógica con
esta actividad del ejemplo, el estudiantado trabajó en colaboración haciendo subgrupos,
analizaron, dramatizaron, idearon roles, inventaron personajes para todos del grupo poder
participar, cambiaron roles de género y dieron soluciones variadas por ejemplo buscar
ayuda con profesores, conversar con padres de familia, idear estrategias como recaudar
fondos para una de las historias y tomaron decisiones para cada uno de los casos dados.
Docentes: en varios niveles se le presenta al estudiantado casos o situaciones
que deben resolver, el personal docente comenta que las situaciones son muy
acertadas y acordes con la edad o etapa de desarrollo de los grupos, que les gustan
las situaciones pues son cotidianas e incluso se reflejan en algunas situaciones al
mismo grupo, por ejemplo, en tercer grado se trabajan situaciones de conflicto en
recreos, en los exámenes y cómo el grupo puede resolver esos problemas.
En cuanto a la competencia “comunicación”, esta se trabaja en objetivos que
propician el éxito escolar, la autoimagen, metas vocacionales, equidad de género y
toma de decisiones. A esta competencia corresponden nueve actividades en segundo
ciclo, así mismo muchas de las actividades propuestas en las guías didácticas
promueven la comunicación oral, la comunicación escrita y también distintas formas
de presentar trabajos por ejemplo dramatizaciones, lluvia de ideas, rompecabezas.

215
21, 22 y 23 de marzo, 2018
En sexto grado por ejemplo, en una actividad el estudiantado identifica cualidades y

características que configuran su autoimagen y las presentan de manera creativa y
aplicando la exposición oral con apoyo visual.
Estudiantes: cuando se trata de comunicación la mayoría del estudiantado logra
practicar esta habilidad de manera satisfactoria, siempre hay quienes la desarrollan
mejor que otros, hay quienes les gusta más la comunicación escrita, otros les gusta
más compartir de manera oral y cuando se trata de dramatizar o exponer se evidencia
quienes tienen mayor habilidad que otros, la ventaja de las actividades de las guías
es que se trabajan diferentes formas de comunicación y que en ningún momento se
obliga a nadie a comunicarse de una manera que no quiere, generalmente se pide la
participación voluntaria. El estudiantado se siente cómodo cuando se pide de manera
voluntaria y al revisar las guías se puede evidenciar como aquellos que no participan
de manera oral, sí completan la información de manera escrita.
Docentes: han manifestado la cantidad de participaciones orales que tienen
en el grupo con las actividades que promueven la comunicación, cuando se trata de
compartir en el grupo lo que elaboraron, lo que contestaron o el trabajo realizado. Por
ejemplo, cuando un nivel le tocó elaborar rompecabezas, la gran mayoría de grupos
querían compartir los mensajes que armaron, igualmente con la actividad del ejemplo
anterior, el grupo mostraba interés en compartir su trabajo, en enseñarlo y que los
demás conocieran más de su persona.
La competencia “vida y carrera” se desarrolla en objetivos tales como el recono-
cimiento de cualidades, habilidades e intereses personales, la expresión de sentimien-
tos, el proceso de toma de decisiones, la importancia del trabajo, las características de
la adolescencia, el éxito escolar, el desarrollo integral y proyecto de vida, entre otros,
mediados en la práctica educativa a través de cuarenta y seis actividades.
Estudiantes: los grupos desde primer grado practican habilidades de conocimiento
de sí mismo, de conocimiento de las opciones y oportunidades del medio, practican
también la toma de decisiones desde edades tempranas y se trabaja en la expresión
de sentimientos en varios momentos de las guías didácticas. Los niños y niñas logran
identificar metas, pueden reconocer cualidades, habilidades y expresan emociones y
sentimientos. Mediante las guías el estudiantado conoce sobre áreas ocupacionales
y opciones educativas y el mundo del trabajo, también en varios niveles se trabaja
en el desarrollo psicosexual. Desde primer grado y hasta sexo practican en forma
ascendente en profundidad el proceso de toma de decisiones.

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Docentes: han expresado la importancia para la comprensión de su grupo el escu-

char a sus estudiantes compartir experiencias, sentimientos y emociones relacionadas
con su familia y la escuela, han comentado en grados como quinto nivel, lo atractivo que
resulta para sus estudiantes conocer sobre áreas ocupacionales y sobre aspectos como
estilos de aprendizaje. Es interesante ver como en niveles como sexto grado, practican
el modelo de toma de decisiones pues lo tienen a mano para irlo desarrollando.
La competencia “responsabilidad personal y social” se trabaja en tres actividades
que tienen como objetivo el reconocimiento de cualidades y habilidades para la
interacción con las demás personas y los factores de la toma de decisiones.
Estudiantes: logran reconocer su responsabilidad ante las situaciones que se les
presentan en la clase, se trata de que el grupo participe y aporte desde su experiencia
y responsabilidad lo que podría hacer para mejorar la situación que se les plantea.
Docentes: la escucha activa en el desarrollo de las guías didácticas es fundamental,
el acercamiento con el grupo, el respeto común es un elemento que se promueve y que
se debe trabajar en el aula. El docente es un modelo a seguir en esta competencia. En
las guías didácticas los docentes han podido involucrarse con el grupo y desarrollar
esa escucha activa y respetuosa, además de participar activamente en el desarrollo
de las sesiones.
Con respecto a la competencia “ciudadanía local y global” los objetivos desarrollan
la equidad de género, la valoración personal, derechos y deberes de las personas,
estereotipos de género y valores para la convivencia, en veinticuatro actividades en
total. Por ejemplo las actividades de cuarto grado logran que el estudiantado haga un
análisis crítico de temas planetarios como lo es el género.
Estudiantes: logran realmente hacer un debate con temas relevantes de actualidad
social y global, en las guías didácticas se desarrollan temas como equidad de género
desde actividades sencillas en grados iniciales como actividades más elaboradas en
años posteriores, se trabajan temas como valores de respeto, solidaridad, tolerancia,
entre oros. Además, los grupos tienen un acercamiento a los derechos humanos.
Docentes: mencionan que al trabajar temas como equidad de género se levanta
gran polémica entre sus estudiantes, pueden reconocer las dinámicas familiares y
como estas influyen en las creencias y comportamientos. Es importante señalar que el
personal docente debe también trabajar en sus propias creencias para poder aportar a
sus estudiantes desde un enfoque de derechos humanos.

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Conclusiones
1. La mediación pedagógica especializada del profesional en Orientación permite
promover el desarrollo vocacional con el estudiantado de I y II ciclo la Educación
General Básica al realizar un proceso continuo y sistemático de prácticas
educativas tendientes a favorecer el autoconocimiento, el conocimiento del
medio, la toma de decisiones, expresión de sentimientos, trabajo en temáticas
sociales reales y de impacto local y global, entre otras.
2. Al desarrollar las guías didácticas para la sesión de Orientación, tanto profesionales
en Educación como profesionales en Orientación pueden incidir en el desarrollo
vocacional de niños y niñas en edad escolar, específicamente en el I y II ciclos de
la Educación General Básica.
3. Las guías didácticas para la sesión de Orientación son un insumo de gran
relevancia para la Orientación como disciplina, pues al desarrollarlas con
estudiantes se van practicando y a su vez adquiriendo habilidades para el Siglo
XXI dentro de las cuales puede mencionarse la resolución de problemas, vida
y carrera, pensamiento crítico y ciudadanía local y global como las de mayor
incidencia y otras como comunicación, creatividad e innovación, responsabilidad
personal y social, en menor cantidad de actividades.
4. Muchas de las actividades de las guías didácticas para la sesión de Orientación,
promueven la práctica de habilidades simultáneas, así es como al incidir en
la resolución de problemas, también se incide en muchas ocasiones en la
creatividad e innovación y a su vez en la comunicación, lo mismo pasa con otras
combinaciones de habilidades.
5. A pesar de que no se incluyeron dentro de los resultados la competencia de
colaboración, puede mencionarse que durante el desarrollo de las guías didácticas,
el trabajo grupal y el compromiso de los participantes también es importante en
todos los grados.
6. El objeto de estudio de esta sistematización cumple con el criterio de relevancia,
esto porque la Orientación Vocacional es de suma importancia en Orientación,
es uno de los ejes fundamentales de la disciplina de Orientación y por lo tanto,
el trabajo que responda a promover el desarrollo vocacional en la población
estudiantil, se vuelve un trabajo relevante.
7. Así mismo, el objeto de estudio de esta sistematización cumple con el criterio
de validez, porque involucra a diversos actores de la comunidad educativa,
estudiantes, docentes y profesional en Orientación, todos participantes activos
en un proyecto que ha sido consistente y plausible.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
8. El proyecto del cual surge la sistematización es aplicable a distintos contextos

educativos, diversos contextos culturales y está diseñado para contemplar las
etapas infantiles que se encuentran en I y II ciclo de la Educación General Básica.
9. El proyecto que se sistematiza cumple con el criterio de innovación pues no existe
material en el país que trabaje los objetivos y contenidos del programa de estudio
de Orientación, tal cual lo hace este proyecto que se sistematiza.
Recomendación
1. Ampliar los contenidos de las guías didácticas para la sesión de Orientación para
que se incorporen las competencias o habilidades que no se han considerado
hasta el momento en el proyecto.
Referencias
Abarca S. (2001). Psicología del niño en edad escolar. San José, C.R. EUNED.
Fundación Omar Dengo. (2014). Competencias para el siglo XXI: guía práctica para
promover su aprendizaje y evaluación. San José, Costa Rica: FOD.
Hurlock, E. (2000). Desarrollo del niño. México: McGraw-Hill.
Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica práctica. 3 ed.
Alforja. San José, Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública (MEP), (2005). Programa de Estudio Orientación II
Ciclo. San José, Costa Rica.
Muller, M. (1994). Orientación Vocacional: descubrir el camino. Buenos Aires. Editorial
Bonum.
Parras, A, Madrigal, A, Redondo, S, Vale, P y Navarro, E (2008) Orientación educativa:
fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. OMAGRAF,
S.L.
Pereira, T (2012) Mediación docente de la orientación Educativa y Vocacional. San
José, Costa Rica. EUNED

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Desarrollo de una Escala de Madurez vocacional

para estudiantes de escuela primaria
Lic. Manuel Chaves Quirós
Resumen
Esta investigación pretende responder a la necesidad de determinar de forma objetiva y
científica el nivel de madurez vocacional que presentan los estudiantes y las estudiantes
que están por culminar la etapa del desarrollo vocacional conocida como la “etapa de
crecimiento”.
Esta propuesta se plantea por la necesidad de tener un instrumento confiable y válido
estadísticamente que permita, por un lado, determinar la madurez vocacional que han
alcanzado y, por otro, posibilitar un autoconocimiento que les permita incorporarse de
forma efectiva a la subsiguiente etapa del desarrollo vocacional.
Los resultados de esta investigación muestran datos bastante significativos en cuanto a la
confiabilidad estadística de los instrumentos utilizados.
Por otra parte, los resultados obtenidos en la reducción de dimensiones-factorización con
el análisis de componentes principales se puede concluir que los instrumentos muestran
congruencia entre los diferentes ítems de cada uno de los instrumentos, lo que queda
reflejado en las diferentes agrupaciones resultantes de los análisis.
La elaboración de una escala de madurez vocacional podría permitir, tanto a las familias como
a los estudiantes y las estudiantes que culminan su educación primaria, conocer en forma
precisa las tareas de desarrollo que han alcanzado así como las conductas vocacionales
que han logrado desarrollar a lo largo de sus años escolares. Para los orientadores y las
orientadoras de educación primaria dichos resultados se pueden constituir en el perfil de
salida de sus estudiantes en cuanto al desarrollo vocacional alcanzado y, además, podría
ser la base para la planificación de los procesos de orientación vocacional a ejecutar en las
etapas subsiguientes de desarrollo.
Palabras clave
Desarrollo vocacional, Madurez vocacional, Tarea vocacional, Conducta vocacional, Escala
de madurez vocacional.
Introducción
Esta investigación pretende responder a la necesidad de determinar de forma
objetiva y científica el nivel de madurez vocacional que presentan los estudiantes y las
estudiantes que están por culminar la etapa del desarrollo vocacional conocida como la
etapa de crecimiento, población que se encuentra inmersa en la transición de la escuela
primaria y su inmediata incorporación a la educación secundaria, más específicamente
hablamos de niños y niñas entre los 11 y 14 años de edad aproximadamente.
220 Desarrollo de una Escala de Madurez vocacional para estudiantes de escuela primaria
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Esta propuesta se plantea por la necesidad de tener un instrumento confiable y

válido estadísticamente que permita, por un lado, determinar la madurez vocacional
que han alcanzado y, por otro, posibilitar un autoconocimiento que les permita
incorporarse de forma efectiva a la subsiguiente etapa del desarrollo vocacional. Esta
es una empresa por demás ambiciosa, pero de la misma forma necesaria, tanto para
los y las estudiantes como para las mismas profesionales en orientación que tienen la
necesidad, cada vez más imperiosa, de mostrar resultados concretos del trabajo en el
desarrollo vocacional de la población estudiantil.
La importancia de la madurez vocacional, determinada por las tareas vocacionales
y por las respectivas conductas vocacionales derivadas de ellas, radica en el énfasis de
que las etapas de desarrollo vocacional ofrecen un parámetro del proceso seguido por
la persona a nivel vocacional. Ese parámetro es necesario precisarlo y visualizarlo ya
que: ¿de qué otra manera podremos dar cuenta del estado de esa madurez vocacional
en las personas cuando culminan las distintas etapas del desarrollo?
Si el proceso llevado a cabo desde la orientación vocacional permite establecer
la medida en que los niños y las niñas de la educación primaria cumplen con las tareas
vocacionales propias de esa etapa del desarrollo vocacional, esto podría constituirse
en una plataforma mucho más visible y tangible para establecer las acciones a seguir
por parte de las familias, los colegios secundarios y, por supuesto, de las personas
profesionales en orientación como facilitadoras de los procesos de orientación para
que el cumplimiento de las tareas de desarrollo en la subsiguiente etapa de desarrollo
puedan ser alcanzadas de forma óptima por aquellos y aquellas, lo cual posibilitaría
mejores estados de madurez y un desarrollo mayor en la habilidad de toma de
decisiones en la planificación de sus planes de vida.
La creación de una escala de madurez vocacional al culminar la etapa de
crecimiento, coincidente con el final de la etapa escolar y el inicio de la educación
secundaria, permitiría tanto a las familias como a los estudiantes y las estudiantes
conocer en forma precisa las tareas de desarrollo que han alcanzado así como las
conductas vocacionales que han logrado desarrollar a lo largo de sus años escolares.
Por otra parte, una de las principales razones por las cuales este trabajo
contribuye a la identidad profesional y disciplinar es el hecho de que los profesionales y
las profesionales en orientación podrán tener un instrumento científicamente validado
que sirva como un “perfil de salida vocacional” el cual permitirá visualizar el alcance
del desarrollo vocacional alcanzado. Este es un aspecto de suma importancia ya que
no existen instrumentos estandarizados que permitan una evaluación del alcance del
desarrollo vocacional en que este sector de la población se encuentra.
En este punto, y basados en los supuestos teóricos del desarrollo vocacional,
los orientadores y orientadoras, tomando los resultados generados por esta escala de
Desarrollo de una Escala de Madurez vocacional para estudiantes de escuela primaria

221
21, 22 y 23 de marzo, 2018
madurez vocacional, podrían ayudar a las familias y a sus estudiantes, a establecer

estrategias que permitan un mayor y mejor desarrollo de sus habilidades, intereses, valores
y conocimiento de sí mismo y del medio para aprovechar las oportunidades que este les
pueda suministrar para continuar un óptimo desarrollo personal-social y vocacional en la
siguiente subetapa del desarrollo vocacional de la etapa de Crecimiento(Capacidades y
aptitudes) y, posteriormente, en la subsiguiente etapa o período de Exploración.
De esta manera, se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo establecer estadísticamente el nivel de madurez vocacional alcanzada

por los niños y las niñas que terminan la educación primaria?
Objetivo general:
Construir y validar un instrumento que mida el cumplimiento de las tareas y
conductas vocacionales de niñas y niños entre los 11y 14 años.
Objetivos específicos:
A. Identificar las diferentes tareas y conductas vocacionales establecidas

teóricamente como indicadores de madurez vocacional de los niños y
las niñas que culminan la etapa de educación primaria y se encuentran
finalizando la etapa de desarrollo vocacional de Crecimiento.
B. Establecer los indicadores a través de los cuales se evaluaran las tareas
vocacionales.
C. Desarrollar una propuesta de instrumentos para la recolección de
información.
D. Determinar la confiabilidad y validez estadística.
E. Establecer la pertinencia o no de la escala de madurez vocacional propuesta
en este estudio.
Marco teórico
El desarrollo vocacional inicia en el período o etapa de crecimiento, la cual da
inicio con el nacimiento y termina alrededor de los 14 años.
Durante esta etapa, “el niño crece en los ambientes: escuela, hogar, vecinos,
y adquiere a lo largo de ella, ciertas habilidades, intereses y valores que lo van
configurando, y básicamente lo aprende por los procesos de modelado e identificación”
(Pinzón de Bojana y Prieto de Alizo, 2006, p.524)
21, 22 y 23 de marzo, 2018
En la fase inicial de la misma el niño y la niña fantasean vocacionalmente y al

acercarse a los 11 y hasta los 14 años, aproximadamente, comienzan a imprimirle un
sentido más realista a las preferencias que manifiestan tener tanto a nivel personal
(descubrimiento cada vez mayor de sus capacidades) como a nivel social (oportunidades
que le brinda el medio), que le permite tener una noción cada vez más cercana de sus
posibilidades reales en el mundo del trabajo.
Súper, citado por Calvo, Chacón, Chaves, Chaves, Montero y Muñoz (2008),
plantea que en el periodo de crecimiento se presentan 3 diferentes sub etapas, las
cuales son:
Fantasía (de los 4 a los 10 años). Etapa que se caracteriza por la representación
de roles que hacen los niños o las niñas de una determinada profesión u ocupación
especialmente matizada por lo que observan de sus modelos más significativos dentro
del núcleo familiar.
Intereses (de los 11 a los 12 años). En esta etapa la relación que existe entre
las aspiraciones y las actividades que el niño o la niña realiza es lo más importante.
Se presenta un involucramiento en actividades que representen un verdadero interés.
Capacidades y aptitudes (de los 13 a los 14 años). El niño o la niña comienza
a plantearse cuáles son sus habilidades y cuáles no lo son en comparación con las
ocupaciones en las que muestra mayor interés.
Madurez vocacional
El concepto de madurez vocacional surge en la década de 1950 cuando es
mencionado por Super al introducirlo dentro de su teoría de elección vocacional
concebida como un proceso evolutivo que se manifiesta en diferentes etapas de
desarrollo (Bortone Di Muro, 2009).
La madurez vocacional va construyéndose, implica formulaciones y
reformulaciones, experiencias , etc, de ahí que se “lo vincula decididamente como una
nota de calidad del desarrollo ” (Rivas, 2003, p.26)
La madurez vocacional es la que define la manera en que la persona enfrenta
diversas tareas según su edad, permitiéndole también, alcanzar los resultados
esperados a lo largo del desarrollo vocacional y no solamente en la etapa de elección.
Esta característica del desarrollo vocacional “además de la propia elección,
incluye actitudes hacia la toma de decisiones, conocimiento de la demanda laboral,
actividades de planificación y el desarrollo de capacidades vocacionales” (Pereira,
1990, p.50).

223
21, 22 y 23 de marzo, 2018
De esta forma, la madurez vocacional “se define como la congruencia entre el

comportamiento vocacional del individuo y la conducta vocacionalmente esperada...es
importante en todas las etapas porque indica hasta qué punto el individuo ha cumplido
con las tareas vocacionales correspondientes a su edad” (Pinzón de Bojana y Prieto
de Alizo, 2006, p.528).
Tareas vocacionales
Las tareas vocacionales constituyen el primer eslabón que permite analizar la
madurez vocacional de una persona.
Las tareas vocacionales son una especie de puntos de referencia a partir de
los cuales se atomiza el concepto de madurez vocacional para tener los parámetros
necesarios para distinguir lo que se espera de cada persona en cada etapa de ese
desarrollo. De ellas derivan las diferentes conductas vocacionales que nos permiten
especificar de mejor forma lo que se espera que hagan los diferentes grupos de
personas en cada etapa de su desarrollo vocacional.
La importancia en la realización de las diferentes tareas por parte de la persona resulta
básico para lograr su propio avance o superación personal a otros estadios superiores del
desarrollo vocacional, es decir, que en la medida en que aquella realice un cumplimiento
adecuado de una tarea que se espera que realice en determinada etapa de su vida así
podrá avanzar adecuadamente a la siguiente etapa de su desarrollo y así sucesivamente.
Super construyó el concepto de tarea vocacional definiéndola como “una tarea
que surge en cierto momento de la vida de una persona y que deriva de la expectativa
de que los miembros de un grupo social manifiesten una secuencia de conducta
relativamente metódica al prepararse para la actividad laboral y al participar en ella”
(Chacón et. al, 2008, p.54).
Las tareas vocacionales resultan imprescindibles para que la persona vaya
desarrollando a lo largo de la vida un concepto de sí misma, que es mediatizado por
diferentes factores en un proceso gradual y sistemático que, como bien plantea Súper,
“...puede ser orientado, en parte, facilitando el proceso de maduración de las aptitudes
e intereses y en parte ayudando a la confrontación con la realidad y al desarrollo del
concepto de sí mismo.”(Crites, 1974, p.119).
Conducta vocacional
La conducta vocacional es el “segundo eslabón” que permite el análisis tendiente
a determinar la madurez vocacional de las personas. Por cada una de las tareas
vocacionales que debe cumplir una persona se derivan diversas conductas vocacionales
cuya ausencia o presencia determinarán el cumplimiento o no de aquellas.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
La conducta vocacional forma parte del desarrollo integral. Es un elemento

necesario que viene determinado por una serie de cambios que se experimentan a
lo largo de las diferentes etapas de vida, las cuales definen a la persona y como
forma parte de una sociedad, con sus propias particularidades y características que la
ayudan en la inserción al mundo, al medio ambiente que la rodea.
La conducta vocacional se define como “un conjunto de procesos psicológicos
que una persona concreta moviliza con relación al mundo laboral en que pretende
instalarse, y expresa una relación dialéctica entre la satisfacción de las necesidades
sociales (productivas) y las individuales (realización personal) en el mundo del trabajo.”
(Rivas, 2003, p.3)
La conducta vocacional, cuyos componentes son descritos por Rivas (2003) como
psicogénicos y sociogénicos, devendrá en una conducta profesional cuando los jóvenes
y las jóvenes logren asumir su propia identidad y se ubiquen a sí mismas, gracias a una
elección vocacional, que los ayude a insertarse dentro del mundo del trabajo.
Para Rivas (2003), el asesoramiento vocacional debe enfocarse especialmente en
el trabajo con la conducta vocacional de las personas que se encuentran en el periodo
de educación escolar, con una visión clara de desarrollo vocacional, de proceso de vida.
Tratando de que no sean únicamente las consideraciones de las oportunidades
laborales que el mercado impone, este autor español recuerda con bastante acierto
que en las particularidades y procesos que rodean la elección de carrera se debe
desarrollar un asesoramiento a una persona particular que intenta, con ayuda
profesional, alcanzar la madurez vocacional. Rivas(2003), señala que:
el desarrollo o madurez vocacional del individuo y las exigencias normativas

del mundo sociolaboral [son]… un aspecto fundamental del asesoramiento
vocacional que, según se resuelva, puede ser fuente de errores, de pérdida de
oportunidades, de ansiedad e incluso de angustia o, por el contrario, de ajuste
armónico, de aprovechamiento de oportunidades y de realización satisfactoria;
en definitiva, de crecimiento. (p.19)
Se ha considerado la utilización del planteamiento de Chacón et. al (2008) quienes

establecieron un cuadro-resumen donde agruparon las diferentes tareas vocacionales
y conductas vocacionales a alcanzar por los estudiantes y las estudiantes que están
terminando su escuela primaria en cuatro indicadores vocacionales, a saber: intereses
vocacionales, habilidades, formulación de metas y conocimiento de oportunidades
educativas y laborales.
Este planteamiento es la base de la Escala de madurez vocacional propuesta en
esta investigación:

225
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Desarrollo vocacional en niños y niñas de 6º grado

(11-14 años de edad)
Tareas vocacionales Conducta vocacional
Poseer predilección hacia un objeto o - Identifica sus intereses, lo que le gusta, lo que le atrae.
INTERESES VOCACIONALES
actividad. (Strong citado por Crites, 1974). - Reconoce lo que no le gusta, lo que le desagrada.
- Identifica trabajos en los que le gustaría desempeñarse en un futuro.
- Reconoce aquellas asignaturas escolares que le atraen más que otras.
Elegir en función de lo que le atrae. (11-12 - Selecciona entre dos o más actividades laborales la que más le gusta.
años) Ginzberg citado por Crites, 1974) - Puede escoger entre varias opciones lo que más le atrae.
- Observa actividades desarrolladas por personas admiradas y las imita.
Realizar actividades de su gusto y disfrute - Desempeña roles de aquellas ocupaciones que más le atraen.
(Rocabert citado por Rivas, 1995) - Forma parte de clubes, academias, escuelas, en función de sus
preferencias (karate, música, fútbol, etc.)
Identificar la capacidad que posee de - Reconoce sus capacidades en ciertas áreas.

manipular objetos. Erickson citado por - Identifica las habilidades en las que se siente más seguro.
Abarca (1993) - Reconoce actividades para las que no posee capacidad.
Incrementar habilidades interpersonales. - Reconoce la importancia el trabajo en equipo.

Herr & Cramer (1979) - Comparte con otros estudiantes la realización de distintas actividades
para lograr una meta en común.
- Identifica su aporte a la hora de realizar trabajo en equipo.
HABILIDADES
- Demuestra una actitud positiva hacia los demás.
Encontrar salidas socialmente aceptables - Realiza actividades que le permiten desarrollar su creatividad.
a sus deseos de producir. Erickson citado - Busca formas de realizar aquello que más le atrae.
por Abarca (1993) - Consulta sobre la manera de realizar distintas actividades.
Tener conciencia de la importancia de las - Considera menos ocupaciones para desempeñarse.

capacidades en la elección vocacional. - Reconoce algunos aportes de lo aprendido en la escuela que puede ser
(12-14 años). Ginzberg citado por Crites, aplicable a distintos roles ocupacionales.
1974) - Reconoce que sus habilidades son aplicables a distintas ocupaciones.
- Reconoce la interacción entre capacidades e intereses para el
desempeño de una ocupación.
Tener aspiraciones y gustos por actividades - Disfruta realizar actividades en las que desempeñe roles ocupacionales.
que tienen implicaciones vocacionales. - Manifiesta interés por utilizar distintas herramientas para realizar una labor.
Super citado por Crites, 1974) - Se imagina a sí mismo en la realización de actividades ocupacionales.
- Reconoce personas a las cuales desearía imitar.
- Reconoce entre varias tareas ocupacionales aquellas que desearía
METAS
realizar en el futuro.
- Se interesa por mejorar su nivel de escolaridad.
Tener conciencia de la relación presente- - Establece metas a corto y largo plazo.

futuro. Herr y Cramer (1979) - Conoce si sus actividades educativas tienen implicaciones futuras.
- Reconoce que las eventualidades influyen en las metas vocacionales.
continúa
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Comprender el significado del trabajo. - Considera la importancia que tienen los trabajos para las personas.
Super citado por Pereira (1999) - Reconoce el aporte de distintas ocupaciones al bienestar de la
comunidad y del país.
- Discute la importancia del trabajo.
- Comienza a mirar el mundo que existe más allá de la familia y los amigos.
- Reconoce por qué el trabajo es importante para las personas.
INFORMACIÓN EDUCATIVA Y OCUPACIOONAL
Obtener información sobre las oportunidades - Se pregunta sobre la formación que requieren distintas ocupaciones.
educativas. Super citado por Crites, 1974) - Identifica que la formación o adiestramiento permiten realizar un trabajo
Obtener información sobre las - Curiosidad por conocer acerca de distintas ocupaciones.
oportunidades ocupacionales. Super - Identifica las herramientas utilizadas en distintos trabajos.
citado por Crites, 1974) - Identifica lugares y ambientes de trabajo.
- Incrementa el conocimiento de los trabajadores.
- Busca información acerca del trabajo.
Imprimir un sentido más realista a nivel - Considera las oportunidades educativas que le ofrece la comunidad en la
personal y social de las oportunidades que vive.
que le brinda el medio. Super citado por - Considera las oportunidades laborales que le ofrece la comunidad en la
Crites, 1974) que vive.
- Conoce lo que es capaz de lograr por sus propios medios.
Adjudicar valores al mundo del trabajo. - Valora los distintos tipos de trabajo, basándose en su utilidad social. (11 ó
Rivas (2003) 12 años) Gun citado por Rhodes (1975)
- Valora las ocupaciones basándose en el status que otorgan. (13 años)
Gun citado por Rhodes (1975)
- Identifica las diferencias en el ingreso económico de distintas
ocupaciones.
- Manifiesta una actitud positiva hacia las ocupaciones.
(Chacón et al., 2008, pp. 81-83)
Con relación al primero de los indicadores planteados, intereses vocacionales,

para efectos de la operacionalización del primero de los instrumentos de la escala,
se toman en consideración los diez tipos de intereses vocacionales según el MEP
(2005): Aire libre, Cálculo, Mecánico, Científico, Persuasivo, Artístico, Literario, Social,
Administrativo y Musical. De esta manera, los diferentes ítems de este indicador hacen
énfasis en distintas actividades que tienen relación con estos diferentes tipos o áreas
de intereses.
Acerca de las habilidades, estas se contemplan como uno de los aspectos
fundamentales en el proceso de desarrollo vocacional, ya que es a través de ellas
que se determina la realización de muchas tareas que satisfacen a la persona y que
contribuyen al éxito de las experiencias en su vida cotidiana.
Para efecto del estudio, se tomaron como referencia los tipos de habilidades
clasificados como generales (o básicas) y específicas según el Ministerio de Educación
Pública (2005):

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Verbal, Numérica, Razonamiento abstracto, Relaciones espaciales, Razonamiento

mecánico y Memoria (Habilidades generales) Manual, Sentido estético y artístico,
Capacidad imaginativa y creadora, Capacidad de observación, Atención, Rapidez
de reflejos, Habilidades específicas de los sentidos, Habilidades físicas y Buena
discriminación de pesos, medidas y volúmenes (Habilidades específicas). De la misma
forma que con los intereses, estos tipos o áreas de interés sirvieron para elaborar ítems
que abarcaran una buena cantidad de posibles actividades donde los estudiantes y las
estudiantes discriminaran sus habilidades.
Acerca del tercer indicador, formulación de metas, se puede señalar que todas
las actividades que las personas asumen, de alguna u otra manera conllevan un
fin o propósito. En algunas ocasiones estos objetivos se han planteado de manera
sistemática y consciente, en otras, es probable que las personas ignoren para qué
realizan determinada actividad.
Las metas se definen como “representaciones mentales que los estudiantes realizan
de la interacción entre el contexto y sus objetivos de desarrollo personal y que influyen en
su cognición, afectividad y rendimiento en la ejecución de las tareas que se le encomien-
dan en contextos de logro” (Salmerón, Gutiérrez, Salmerón y Rodríguez, 2011, p.469).
La trascendencia del establecimiento de metas radica en la dirección en que las
personas organizan sus actividades, tomando en cuenta lo que se ha propuesto y su
cumplimiento. La meta busca que la persona se involucre en una actividad e invierta
esfuerzos en su consecución.
La intención es que cada uno de los ambientes pueda brindar oportunidades para
que las personas puedan elegir lo que desean conocer y se les permita desarrollar
destrezas, intereses y habilidades.
Con relación al cuarto indicador información educativa y ocupacional, es importante
señalar que muchos de los conflictos con los que se encuentran las personas radican
en una deficiencia en la información que poseen acerca de su futuro, quizá no por la
carencia de información, sino por la manera en que está presente en cada persona,
cómo la identifica y la utiliza.
Según Boholasvsky(1984), “la información ocupacional tiene tanta importancia
dentro del proceso de orientación vocacional que ningún proceso puede considerarse
completo, si no incluye en alguna etapa del mismo, el suministro de información con
respecto a las carreras, ocupaciones, áreas de trabajo, demanda profesional, etc”
(Chacón et. al, 2008, p.78).
Por ello, como parte importante de la concepción que la persona tiene de sí misma,
del mundo que le rodea y de las oportunidades con las que cuenta, la información debe
ocupar un lugar trascendental en los procesos de orientación vocacional.
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Es importante señalar que para la construcción de los ítems que hacen referencia
a ocupaciones también se utilizaron dos insumos muy importantes: la XII encuesta de
la Fundación Adecco de España (2016), junto a la Universidad Complutense de Madrid,
dirigida a niños y niñas entre los 4 y 16 años, en cuanto a ocupaciones que prefieren
y algunas preguntas acerca del mundo del trabajo y el “Manual de ocupaciones de la
Caja Costarricense del Seguro Social”(2014) para así tomar en cuenta los 9 grupos
ocupacionales en los que están agrupadas las ocupaciones en el país según la
Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones(CIUO).
La evaluación de la madurez vocacional que se plantea se desarrollará en los
4 indicadores anteriormente descritos mediante los cuales se evaluará la presencia
de las conductas vocacionales que posibilitan el cumplimiento de las distintas tareas
vocacionales y, por ende, la adquisición de un nivel determinado de madurez vocacional.
El siguiente esquema hace una representación de este procedimiento:
Información
Conductas
Tareas
Madurez
Habilidades Intereses
Vocacional
Vocacionales
Formulación de
metas
M. Chaves (elaboración propia, 4 de Octubre, 2017)
Marco metodológico
La investigación desarrollada es del tipo cuantitativa de alcance exploratorio y
diseño no experimental.

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Variables
La variable dependiente de esta investigación es la Madurez Vocacional.
Definición conceptual
La madurez vocacional “se define como la congruencia entre el comportamiento
vocacional del individuo y la conducta vocacionalmente esperada...indica hasta qué
punto el individuo ha cumplido con las tareas vocacionales correspondientes a su
edad” (Pinzón de Bojana y Prieto de Alizo, 2006)
Las variables independientes son las Tareas vocacionales y las Conductas
vocacionales.
Definiciones conceptuales
Tarea vocacional: “una tarea que surge en cierto momento de la vida de una
persona y que deriva de la expectativa de que los miembros de un grupo social
manifiesten una secuencia de conducta relativamente metódica al prepararse para la
actividad laboral y al participar en ella”(Super, citado por Chacón et. al 2008).
Conducta vocacional: como “un conjunto de procesos psicológicos que una persona
concreta moviliza en relación al mundo laboral en que pretende instalarse, y expresa una
relación dialéctica entre la satisfacción de las necesidades sociales (productivas) y las
individuales (realización personal) en el mundo del trabajo” (Rivas, 2003).
Definición operacional
Indicadores:
• Intereses vocacionales: conductas relacionadas con actividades académicas o
no académicas en las que los niños o las niñas muestran una predilección o no.
• Habilidades: conductas relacionadas con actividades académicas o no aca-
démicas en las que los niños o las niñas se consideran con capacidad para
ejecutarlas.
• Formulación de metas vocacionales: conductas relacionadas con actividades
de carácter vocacional que los niños o las niñas consideran importantes o no
y aquellas que les gustaría o no realizar en el futuro.
• Dominio de información sobre oportunidades educativas y ocupacionales: con-
ductas relativas al conocimiento de opciones educativas para la secundaria, el
mundo del trabajo y conocimiento de características de diferentes ocupaciones.
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Técnica para la recopilación de la información: Cuestionario
Descripción de los instrumentos

Se desarrolló un cuestionario por cada uno de los indicadores operacionales
establecidos para evaluar la presencia o no de las conductas vocacionales referentes
al cumplimiento de las tareas vocacionales según Calvo et. al (2008).
En el primero de los cuestionarios se pretende establecer el cumplimiento de las
tareas y conductas vocacionales del primer indicador, a saber, clarificación de inte-
reses vocacionales, o sea, todas las conductas vocacionales que un niño o una niña
que termina su educación primaria debería de presentar en esta etapa de desarrollo
en la identificación de sus propios intereses vocacionales.
De esta manera, los diferentes enunciados están organizados de la siguiente forma:
Tabla 1
Distribución de ítems para cada tarea vocacional según indicador clarificación de intereses
vocacionales
Tareas vocacionales Ítems

Poseer predilección hacia un objeto o actividad. 31-32-33-34-35-36-37-38-39-40-41-42-43-44-45-
46-47-48-49-50-51-52-53-54-55-56
Elegir en función de lo que le atrae. 2-4-6-8-9-11-14-17-18-21-22-24-27-28-29
Realizar actividades de su gusto y disfrute. 1-3-5-7-10-12-13-15-16-19-20-23-25-26-30-57
El segundo de los instrumentos pretende identificar el cumplimiento de las cuatro

tareas vocacionales relacionadas con el indicador clarificación de habilidades.
De esta manera, los diferentes enunciados están organizados de la siguiente forma:
Tabla 2
Distribución de ítems para cada tarea vocacional según indicador clarificación de habilidades
Tareas vocacionales ítemes

Identificar la capacidad que posee de manipular objetos. 1-2-8-9-10-14-17-18-20-22-26-27-30-
33-34-35-36-37-38-39-40
Incrementar habilidades interpersonales. 41, 44, 46 y 48
Encontrar salidas socialmente aceptables a sus deseos de 3-4-5-6-7-11-12-13-15-16-19-21-23-24-
producir. 25-28-29-31-32-45
Tener conciencia de la importancia de las capacidades en la 42, 43 y 47
elección vocacional.

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En estos dos primeros instrumentos los estudiantes y las estudiantes tienen

la posibilidad de seleccionar una de cinco opciones (Escala Likert): Totalmente de
acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo o Totalmente
en desacuerdo. Acá, las respuestas que demostrarán cumplimiento de la respectiva
tarea vocacional son las respuestas Totalmente de acuerdo(2), Totalmente en
desacuerdo(2), De acuerdo(1) o En desacuerdo”(1) , no así la respuesta Ni de acuerdo
ni en desacuerdo(0) ya que la escogencia de la misma establecerá que el estudiante
o la estudiante no expresa ni interés ni falta de interés en las diferentes actividades.
Entre paréntesis aparece el valor numérico que tiene cada una de esas respuestas
para efecto del análisis estadístico.
El tercero de los instrumentos pretende identificar el cumplimiento de las dos
tareas vocacionales relacionadas con el indicador formulación de metas.
Los diferentes ítemes están organizados de la siguiente forma:
Tabla 3
Distribución de ítems para cada tarea vocacional según indicador formulación de metas
Tener aspiraciones y gustos por actividades que tienen 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
implicaciones vocacionales. 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
Super citado por Pereira(1999) 31,32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39 y 40.
Tener conciencia de la relación presente-futuro. 8 ,9, 10, 11, 12 y 13
Herr y Cramer(1979)
De la pregunta 1 a la 13 las opciones de respuesta tienen el siguiente puntaje:

(2) Totalmente de acuerdo, (1) De acuerdo, (1) En desacuerdo, (0) Ni de acuerdo ni en
desacuerdo y (0) Totalmente en desacuerdo, ya que la forma en que están planteados
los ìtemes establecen como respuesta correcta la primera de las opciones y en menos
medida las siguientes hasta llegar a las respuesta que muestran la no presencia de la
conducta vocacional evaluada y, por ende, el efecto que esto tiene en el cumplimiento
parcial o nulo de la tarea vocacional respectiva.
A partir del ítem 14 y hasta el ítem 40 los puntajes asignados en las opciones son
iguales a los instrumentos de INTERESES y HABILIDADES.
El último de los instrumentos pretende identificar el cumplimiento de las cinco
tareas vocacionales relacionadas con el indicador dominio de información acerca
de oportunidades educativas y ocupacionales.
Los diferentes ítems de este instrumento se organizaron de la siguiente manera:
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Tabla 4
Distribución de ítems para cada tarea vocacional según indicador dominio de información
acerca de oportunidades educativas y ocupacionales

Comprender el significado del trabajo. 5-6-7-10-15-19-23-31-37-38
Obtener información sobre las oportunidades educativas. 8-11-18-25-33-39
Obtener información sobre las oportunidades ocupacionales. 12-17-20-22-26-27-29-32-34-36-41-43
Imprimir un sentido más realista en las áreas personal y 1, 2, 3
social de las oportunidades que le brinda el medio.
Adjudicar valores al mundo del trabajo. 9-14-16-21-24-28-30-35-40-42
En este instrumento se intentó establecer un formato de 3 respuestas en Escala Likert.

Muestra: Si, No sé y No. La única respuesta con puntaje es la respuesta Sí (1).
Sin embargo, este instrumento, a diferencia de los 3 primeros, no podría analizarse
de la misma manera ya que mide conocimientos externos a los estudiantes y las
estudiantes y no características internas de su personalidad, por lo que su evaluación
deberá replantearse.
El tipo de muestra es no probalística por conveniencia para la cual posee, según
Baptista et al. (2010), desde la visión de la investigación cuantitativa:
utilidad para determinado diseño de estudio que requiere no tanto una

representatividad de elementos de una población, sino una cuidadosa y
controlada elección de casos con ciertas características… lo importante es elegir
a los informantes (o casos) adecuados, de acuerdo con el planteamiento del
problema y lograr el acceso a ellos (p.190)
La muestra de este estudio estará conformada por 125 estudiantes distribuidos

de la siguiente manera:
• Inicialmente 90 estudiantes de 6to grado de 3 escuelas urbanas ubicadas en

los cantones de zona urbana de Goicoechea, Moravia y Montes de Oca. A sa-
ber: Escuela Dr. Ferraz (Calle Blancos), Escuela La Isla(Barrio San Vicente) y
Escuela Dante Alighieri. De las 2 primeras instituciones se obtuvieron los con-
sentimientos respectivos por parte de las familias para que sus hijos e hijas par-
ticiparan de la investigación, no así de la tercera de las escuelas. Por esta razón,

233
21, 22 y 23 de marzo, 2018
se incluyó al único 6to grado de la Escuela Nueva Laboratorio Emma Gamboa

(Vargas Araya) cuyas familias dieron la autorización respectiva. Estas 3 Escue-
las son consideradas como urbanas por parte del Ministerio de Educación.
• 50 estudiantes de 6t0 grado de 2 escuelas rurales ubicadas en el cantón
central de Cartago. A saber: Escuela Paulino Barquero (Barrio Los Ángeles,
Llano Grande) y Escuela de Llano Grande (Llano Grande). En la primera
de las instituciones todas las familias dieron su autorización para aplicar los
cuestionarios mientras que, en la segunda de estas instituciones, 12 familias
no autorizaron a sus hijos o hijas a participar, razón por la cual se buscó en otro
de los grupos de 6to grado esta misma cantidad de estudiantes para completar
la muestra. Ambas escuelas están identificadas como rurales por parte del
Ministerio de Educación.
Como este estudio pretende la construcción de un instrumento con el que se

pueda establecer el nivel de madurez vocacional, se ha ido cumpliendo con las
diferentes etapas que, para este tipo de construcciones y aplicaciones, establecen
Baptista, Fernández y Hernández (2010), las cuales se desglosan a continuación:
1. Fase 1 Redefiniciones fundamentales. En esta primera fase de la investigación se

establecieron las variables del estudio y los aspectos relacionados a la población
que estaría participando así como el tipo de datos necesarios para cumplir con
los objetivos propuestos y la metodología para acceder a la información.
2. Fase 2 Revisión enfocada de la literatura. En esta etapa se desarrolló una búsque-
da pormenorizada de instrumentos disponibles para evaluar la madurez vocacional
en niños y niñas entre los 11 y 14 años. En esta búsqueda bibliográfica no se pudo
encontrar un solo instrumento validado científicamente para medir las variables en
mención, lo cual enfatiza la necesidad de crear un instrumento que permita este
cometido. Es importante recalcar que para la población que está culminando sus
estudios en las escuelas primarias casi no existen insumos de esta índole, lo cual
fue constatado en esta fase de construcción y de instrumentos de medición.
3. Fase 3 Identificación del dominio de las variables a medir y sus indicadores. En
esta etapa se identificaron los componentes de la variable “madurez vocacional”,
a saber: tareas vocacionales y conductas vocacionales” y a partir de la revisión
teórica que se llevó a cabo de establecieron los indicadores a través de los cuales
se construirían los diferentes ítems que permitan la evaluación respectiva.
4. Fase 4 Toma de decisiones clave. En esta fase se definieron tres cosas específicas:
el desarrollo del instrumento necesario para poder medir las variables propuestas,
como ya se señaló anteriormente, el instrumento es de creación propia ya que
no se encontraron otros preexistentes que evaluaran la madurez vocacional en la
21, 22 y 23 de marzo, 2018
población meta. Por otra parte, se definió que ese instrumento estaría conformado
por 4 diferentes cuestionarios, uno por cada indicador definido, así como su
formato de respuesta cerrada y su forma de aplicación autoadministrada.
5. Fase 5 Construcción del instrumento. Con base en la revisión teórica realizada
se comenzaron a crear los instrumentos respectivos. En esta fase los ítems
desarrollados pretenden evaluar la presencia de cada una de las conductas
vocacionales esperadas en la población donde se dirigirá el estudio.
6. Fase 6 Prueba piloto. Esta fase se inició en Febrero del 2015, incluyó, en diferentes
momentos de ese año, un “juicio de expertas” que revisaron los instrumentos para
revisar la construcción de los ítems, su redacción y su pertinencia. Este proceso
fue abordado por una orientadora, una psicóloga y una profesional en estadística,
las cuales realizaron importantes valoraciones y sugerencias en cuanto a la escala
de Likert empleada y coincidieron en la pertinencia que observaron en los ítems
propuestos en cuanto a que les parecían apropiados para los estudiantes y las es-
tudiantes de 6to grado a los cuales está dirigido. Por otra parte, en el mes de Marzo
del 2016, se desarrolló una primera prueba de los 4 cuestionarios a 4 estudiantes del
grupo de 6to grado de la Escuela Nueva Laboratorio (2 hombres y 2 mujeres) para
evaluar tanto la pertinencia y entendimiento de los ítems por parte de chicos y chicas
de características similares a la muestra en que se aplicarán para su validación como
también para un primer acercamiento a lo que podría presentarse en la aplicación.
Esta primera prueba arrojó importante información sobre ítems que resultaron ser un
poco confusos en cuanto a su redacción y también al formato en general del instru-
mento en si (tipo de letra, organización de instrumento, diseño). Por otra parte, en los
meses de Junio, Agosto, Octubre y Diciembre del 2016, se aplicaron los instrumen-
tos, con los cambios que generó la aplicación anterior, al grupo en general de 6to
grado de la Escuela Nueva laboratorio conformado por 15 niños y 14 niñas entre los
11 y 13 años, cuya aplicación arrojó muy pocos cambios en relación a la redacción
de los ítems e información relevante en cuanto al tiempo aproximado de duración de
la aplicación por parte de los estudiantes. Además, se valoró de forma muy positiva
la capacidad de los mismos instrumentos de “defenderse por sí mismo”, es decir, ser
lo suficientemente claros en sus instrucciones y poder ser contestados sin ninguna
dificultad técnica por los chicos y las chicas. Por otra parte, esta aplicación de prueba
sirvió para realizar un análisis de los datos y observar el comportamiento estadístico
de los mismos como un acercamiento a los posibles resultados.
7. Fase 7 Elaboración de la versión final del instrumento y su procedimiento de
aplicación. Con base en las pruebas y a las revisiones realizadas se procedió a
incluir los cambios derivados de las mismas y a dejar finiquitado el instrumento en
su versión final tanto en su fondo(los ítems que ayudarán a evaluar las conductas
vocacionales) como en su forma (diseño, tipo de letra, instrucciones y demás).

235
21, 22 y 23 de marzo, 2018
8. Fase 8 Entrenamiento del personal que va a administrar el instrumento y calificarlo.

Esta fase no aplicó para esta investigación ya que la aplicación correrá a cargo
del propio investigador.
9. Fase 9 Obtener autorizaciones para aplicar el instrumento. Durante esta fase
se elaboraron dos consentimientos informados diferentes, por un lado, uno
destinado a los directores y directoras de los centros educativos seleccionados
para desarrollar el estudio y, por el otro, el consentimiento informado dirigido a las
familias de los niños y niñas a quienes se aplicarían los mismos.
Los días 16 y 17 de Agosto del 2017 se hizo entrega de los consentimientos para
la autorización de las autoridades escolares a las escuelas de zona urbana y los
días 18 y 22 de Agosto a las direcciones de las escuelas rurales. En todos los
casos la respuesta por parte de las administraciones de los centros educativos
fue positiva y se obtuvo el permiso respectivo.
10. Fase 10 Administración del instrumento. El Jueves 31 de Agosto del 2017 y el
Viernes 1 de Setiembre se aplicaron los cuestionarios en la Escuela Dr. Ferraz y
Escuela La Isla respectivamente. El Miércoles 13 de Setiembre se aplicaron en
la Escuela Paulino Barquero y el Viernes 17 de Noviembre en la escuela Llano
Grande. Debido a que los instrumentos posteriores a la prueba no cambiaron en
prácticamente nada, los instrumentos aplicados en la Nueva Laboratorio Emma
Gamboa formaron parte de la muestra total.
11. Fase 11 Preparación de los datos para el análisis.
Resultados
Descripción de la población
Para la aplicación de los instrumentos participaron 137 estudiantes cuyos rangos
de edad son: 5.1% tenían una edad de 11 años, un 79.6% una edad de 12 años, un
13.9% una edad de 13 años y un 0.7% 14 y 15 años respectivamente. Además, el
48.9% corresponden a hombres y el 51.1% corresponden a mujeres.
Por otra parte, un 71.5% corresponde a estudiantes de zona urbana y un 28.5%
a estudiantes de zona rural.
Confiabilidad
Por recomendación de la profesional en estadística que ha apoyado esta
investigación, para realizar el cálculo de la confiabilidad se utilizó el coeficiente alfa
de Cronbach para todos los instrumentos en conjunto ya que, a pesar de que fueron
aplicados como instrumentos individuales, es necesario analizarlos en su conjunto
ya que lo que se pretende es medir el grado de madurez vocacional general. Así, se
21, 22 y 23 de marzo, 2018
unificaron en una misma sábana de datos los instrumentos clarificación de metas,

clarificación de intereses vocacionales y clarificación de habilidades.
De esta manera, utilizando el programa SPSS 23, se obtuvo un valor inicial de
.945 que, posterior al análisis de factores y a la eliminación de ítems con saturaciones
menores al .30, arrojó un valor de .934.
Un coeficiente alfa > .9 es considerado excelente desde el punto de vista
estadístico y demuestra que el instrumento utilizado mide lo que pretende medir
(George y Mallery, citados por Frías, 2014, p.3).
No se tomó en cuenta para este análisis el instrumento de Dominio de información
de oportunidades educativas y ocupacionales ya que fue del criterio de la profesional
en estadística, como experta en la revisión de los instrumentos y cómo apoyo en el
procedimiento de análisis estadístico, que este instrumento debe de evaluarse de
forma diferente ya que el mismo no mide rasgos de personalidad sino el conocimiento
de aspectos externos a la personalidad de los estudiantes y las estudiantes.
Análisis factorial
Posterior al cálculo del alfa de Cronbach, se procedió a realizar la reducción de
dimensiones o análisis de factores, para lo cual se realizó la matriz de correlaciones
con gráfico de sedimentación y el cálculo de solución factorial sin rotar. Posteriormente,
el cálculo de rotación mediante el procedimiento Varimax con gráfico de cargas.
Los resultados más importantes que arrojaron estos procedimientos fueron los
siguientes:
Gráfico 1. Componentes de la escala rotados.

237
21, 22 y 23 de marzo, 2018
En el Gráfico 1 y en la Figura 1 se puede observar el resultado del gráfico de

sedimentación en el que se distribuyen los tres factores en que se basa el análisis.
Cada uno de estos tres factores identifican los diferentes ítems agrupados en los tres
indicadores definidos, a saber, clarificación de habilidades, formulación de metas y
clarificación de intereses.
Cuadro
Matriz de transformación de componente
Componente 1.Clarificación de 2.Formulación de 3 Clarificación de

habilidades Metas Intereses
1. Clarificación de habilidades .637 .553 .537
2. Formulación de metas .600 -.793 .104
3. Clarificación de intereses -.483 -.256 .837
Este análisis factores que se presenta es el resultado del análisis de factores

previo en donde se lograron identificar diferentes ítems que, además de mostrar
saturaciones menores a .30, no lograron una correspondencia directa con el indicador
que debían evaluar.
Lo más aconsejable es retener aquellos ítems con saturaciones de más de .30 .
Para quellos ítems que no alcancen saturaciones adecuadas deben ser revisados para
conocer el por qué de su mal funcionamiento estadístico, lo cual puede generar una
modificación de estos o su eliminación del instrumento. (Bandalos y Finney, citados por
Lloret, Ferreres, Hernández y Tomás, 2014)
De esta manera, se tomó la decisión de eliminar aquellos ítems que no cumplían
con dichos requisitos y volver a realizar los análisis respectivos que, como se señaló
al inicio de este análisis de resultados, no influyó negativamente en la confiabilidad de
los instrumentos ya que el alfa de Cronbach obtuvo un resultado de .934, el cual en
términos estadísticos es excelente.
Una vez desarrollados los procesos estadísticos descritos anteriormente se
procedió a realizar el análisis de la escala de Likert que podría permitir la generación
de una medida para establecer el nivel de madurez vocacional de los estudiantes de
6to grado, lo cual es el objetivo principal de esta investigación.
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En primera instancia, la escala Likert de los instrumentos está conformada por 5

posibilidades de respuesta a las cuales se les dieron las siguientes valoraciones:
Muy de acuerdo y Muy en desacuerdo (2)

De acuerdo y En desacuerdo (1)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (0)
Se realizó un cálculo de la variable sumando todos los puntajes de las respuestas

de los ítems y se creó una variable llamada “Puntaje total” en la vista de datos de la
sábana del programa SPSS. Esta variable lo que hace es presentar la suma de los
puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes y las estudiantes participantes.
Para conocer el significado de los puntajes se multiplicó el puntaje máximo que
se podría obtener por cada respuesta (o sea 2) por la cantidad total de ítems válidos
en cada uno de los factores y ese resultado se dividió entre 5(como la cantidad de
respuestas posibles). Así, se establecieron 5 rangos de resultados comunes que
identifican el nivel o grado de madurez vocacional alcanzado por los estudiantes según
sus respuestas:
Muy baja Baja Media Alta Muy alta
De esta forma, el máximo puntaje que se podría alcanzar es de 200 puntos,

resultado de la multiplicación de 100 ítems por el valor máximo de 2. Así, la escala
queda constituida de la siguiente manera:
Puntaje total de madurez vocacional: 200 puntos
000-40 Muy baja
040-80 Baja
080-120 Media
120-160 Alta
160-200 Muy alta
De esta forma, se genera el siguiente gráfico en donde se representan los

resultados en cuanto al nivel de madurez vocacional que muestran los estudiantes y
las estudiantes participantes del estudio:

239
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Gráfico 2. Escala de madurez de estudiantes según resultados obtenidos
Cómo se puede observar un porcentaje acumulado del 73.13% se estaría

agrupando en niveles de madurez vocacional alta y muy alta, mientras que un 26.87%
se agrupa en los niveles baja y media.
Puntaje total Intereses: 74 puntos
0 – 14.8 Muy baja
14.8 – 29.6 Baja
29.6 – 44.4 Media
44.4 – 59.2 Alta
59.2 – 74 Muy alta
En cuanto al análisis de cada uno de los tres factores o dimensiones, se desarrolló

el mismo procedimiento que pudiera mostrar el comportamiento de la medición de la
madurez vocacional en cada uno de los tres factores, cuyos resultados son los siguientes:
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Gráfico 3. Madurez vocacional en la dimensión clarificación de intereses
Puntaje total metas: 54 puntos
0 – 10.8 Muy baja
10.8 – 21.6 Baja
21.6 – 32.4 Media
32.4 – 43.2 Alta
43.2 – 54 Muy alta
Gráfico 4. Madurez vocacional en la dimensión

formulación de meta

241
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Puntaje total Intereses: 74 puntos
0 – 14.8 Muy baja
14.8 – 29.6 Baja
29.6 – 44.4 Media
44.4 – 59.2 Alta
59.2 – 74 Muy alta
Gráfico 5. Madurez vocacional en la dimensión

clarificación de habilidades
Conclusiones
- Los instrumentos utilizados en esta investigación pueden convertirse en la primera
escala de madurez vocacional para estudiantes de primaria. Al realizar un análisis
estadístico conjunto muestran un resultado bastante significativo en cuanto a su
fiabilidad estadística calculada mediante el alfa de Cronbach al obtener un puntaje
de 0.934, lo cual determina una alta consistencia interna para medir la madurez
vocacional de los estudiantes y las estudiantes de sexto grado.
- En cuanto a los resultados obtenidos en el análisis de factores se logró realizar una
reducción importante de ítems que no guardaban relación con las dimensiones en
donde quedaron dispuestos o que mantenían valores menores al .30 en cuanto a
las saturaciones. A pesar de que se tomó la decisión de eliminar esos ítems el valor
alfa de los instrumentos no disminuyó significativamente su confiabilidad.
- Un aspecto relevante de estos resultados preliminares permite concluir también que
100 ítems ubicados en las tres dimensiones responden de forma congruente a la base
teórica utilizada para evaluar la madurez vocacional en estudiantes entre los 11 y los 14
años. Estos ítems serán los que se mantengan como parte de la escala de medición.
Recomendaciones
- Replantear el instrumento sobre dominio de información para que su confiabilidad y
validez estadística pueda permitir incluirlo en el análisis del nivel de madurez vocacional
que puedan alcanzar los estudiantes y las estudiantes en este importante indicador de
21, 22 y 23 de marzo, 2018
desarrollo vocacional que les permiten cumplir con las tareas vocacionales direcciona-
das a la adquisición de conocimiento de las oportunidades educativas y ocupacionales.
- Los diferentes instrumentos que conforman la escala de madurez vocacional
planteada podrían contribuir a mejorar los procesos de desarrollo vocacional que
se llevan a cabo tanto en primaria, para lograr el mejor cumplimiento de las tareas
vocacionales propias de la etapa de desarrollo en que se encuentran nuestros niños
y niñas de escuela, como en secundaria, al posibilitar el desarrollo de procesos
de orientación a partir de un estado de desarrollo concretizado y fundamentado
en los resultados de la escala. Dichos resultados se pueden constituir en el perfil
de salida de los estudiantes en cuanto al desarrollo vocacional alcanzado en sus
años de escuela primaria , en sus experiencias dentro y fuera del ámbito escolar,
y a la vez se puede establecer también como un perfil de entrada vocacional a su
etapa de adolescencia en la educación secundaria, algo de lo que se adolece en
la actualidad ya que es común observar perfiles de entrada y de salida netamente
académicos y absolutamente ningún documento que valide el estado de la madurez
vocacional alcanzada por esta población. De esta manera, los resultados posibles
de esta escala de madurez podrán ayudar a determinar con una mayor precisión
la madurez vocacional alcanzada por los niños y las niñas en el periodo o etapa de
“Crecimiento”, más específicamente en las subetapas de “fantasía” e “intereses”,
así como también en el inicio de la subetapa de “capacidades y aptitudes”.
- A nivel de las familias el aporte de un insumo como el que se pretende construir
serviría, además de hacer palpable y visual la evaluación del cumplimiento de
conductas y tareas vocacionales propias y necesarias para el desarrollo vocacional
de sus hijos e hijas, para acercar aún más a las familias a esta dimensión del desarrollo
personal que muchas veces pasa desapercibido y no se le brinda conscientemente
la importancia que merece. Podría permitir un involucramiento y un compromiso
más activo de las familias en cuanto a que estas mismas en su conjunto se den
cuenta de la importancia de proveer en la medida de sus posibilidades experiencias
que permitan a sus hijos e hijas desarrollarse vocacionalmente de forma más
efectiva, desarrollando y descubriendo sus intereses y habilidades, su capacidad
de visualizarse en el futuro, de darle mayor importancia a su aprendizaje formal e
informal, de adquirir y mejorar su capacidad de toma de decisiones.
- El perfil de salida y de entrada resultante de la aplicación de los instrumentos de la
escala podrá ir acompañado de una serie de sugerencias que los orientadores y las
orientadoras podrían generar a partir de los resultados, siempre enfocados en una
visión de desarrollo integral.
- Las familias necesitan conocer la madurez vocacional que han alcanzo sus
hijos e hijas al terminar la escuela primaria porque esto va a permitir un mayor
involucramiento de las mismas en el proceso de desarrollo vocacional subsecuente

243
21, 22 y 23 de marzo, 2018
que los va a preparar para la elección de carrera. Este conocimiento podrá permitir
a las familias involucrarse y brindar las experiencias posibles para que ellos y ellas
alcancen un desarrollo óptimo de esta dimensión de la personalidad.
- Para la población estudiantil este insumo podría hacer más consciente para ellos
mismos y ellas mismas su propio proceso de desarrollo vocacional y se podría lograr
con ello un mayor compromiso consigo mismos y con un proyecto de vida en donde,
a partir del aquí y el ahora en que se encuentran, se visualicen alcanzando metas
de desarrollo personal y vocacional estimulantes.
- Una recodificación de las variables podría, además, aportar el resultado de un
acercamiento a cuáles son las áreas vocacionales de interés y de habilidades
en donde los niños y las niñas están mostrando una inclinación, lo cual podría
confrontarse con resultados generados por las baterías de instrumentos que por lo
general son utilizadas en los últimos años de secundaria y por las universidades.
- Se puede realizar un análisis confirmatorio mediante la aplicación de los instrumentos ya
analizados, y con las tres dimensiones debidamente definidas, en otra muestra de la po-
blación de estudiantes de sexto grado a fin de corroborar su comportamiento estadístico.
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245
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Rol de la persona profesional en Orientación en la

pertinencia curricular de espacios laborales con
poblaciones menores de edad
Licda. Raquel Bulgarelli Bolaños
Resumen
La presente ponencia tiene como propósito referirse acerca de los retos curriculares que
proceden de la impertinencia cultural que enfrentan personas menores de edad con vulne-
rabilidad socio familiar, es decir la niñez y adolescencia en situaciones de riesgo o estado
de abandono, para presentar líneas de propuesta desde el rol de la persona profesional
en Orientación, que podrían ayudar a solventar las dificultades que genera esta temática
desde tres principios básicos de su identidad disciplinar: prevención, desarrollo humano e
intervención social en equidad. En el desarrollo de la argumentación se enmarca la situación
de la educación costarricense en comparación al resto de Centroamérica, los procesos de
exclusión educativa, los problemas de la impertinencia cultural en los currículos latinoameri-
canos, el rol de la disciplina de Orientación a nivel curricular y posibles soluciones a partir de
la pedagogía del oprimido. Se concluye que la impertinencia cultural afecta negativamente
tanto a estudiantes, docentes como a sus comunidades cuyos principales retos son la aten-
ción a la multiculturalidad y la prevención de la exclusión, lo cual puede ser mermado bajo
una filosofía emancipadora y humanística en el currículum costarricense siendo las personas
profesionales en Orientación líderes de la intervención social en pro de la equidad.
Palabras clave
Currículum, orientación, pertinencia cultural, pedagogía del oprimido, retos educativos.
Introducción
Cuando se acercan las épocas de final de año y las universidades públicas de
nuestro país anuncian sus resultados de sus pruebas de admisión, suele darse mucho
mérito a centros educativos privados (seguidos de los científicos) por el alto porcentaje
en la excelencia de admisión, incluso, son estudiantes de estas instituciones los
galardonados con las mejores notas a nivel nacional en la mayoría de ocasiones. De
hecho, si se hace un recuento histórico, por ejemplo, el primer promedio de admisión
2016 del Instituto Tecnológico de Costa Rica corresponde a un estudiante del Colegio
Anglo Americano, el segundo lugar al Colegio Sagrada Reina de Los Ángeles y el
tercero al Colegio Bilingüe Saint Paul (TEC, 2015); mientras que en la Universidad de
Costa Rica el primer promedio de admisión 2017 correspondió al Colegio Científico
de Alajuela, el segundo al Colegio Saint Clare y el tercero a Centro Educativo Valle
Dorado, Universidad de Costa Rica (UCR), (2016).
246 Rol de la persona profesional en Orientación en la pertinencia curricular de espacios laborales con
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Además, la revista empresarial EKA (2016) sistematiza las mejores instituciones

educativas de acuerdo con los resultados de las pruebas nacionales de bachillerato
realizadas por el Ministerio de Educación (MEP); los primeros lugares los lideran
algunos colegios científicos del país y luego destacan el colegio Sagrada Reina de los
Ángeles, Colegio Saint Francis, Saint Paul College y el colegio Anglo Americano, todos
los anteriores privados; cabe destacar que los colegios científicos, cuya especialización
son únicamente los dos últimos años de secundaria, también realizan procesos de
admisión en cuya selección el estudiantado con menos oportunidades de preparación
queda excluido ante la oferta y la demanda de entrada.
Así mismo, este proceso, que se podría empezar a llamar de exclusión, no es
un fenómeno reciente. El periódico La Nación, en el 2012, publicó una investigación
en la que los porcentajes de admisión a la Universidad de Costa Rica ejemplifican
lo anteriormente mencionado; ya que, según esta fuente, las personas jóvenes
provenientes de colegios privados tienen el doble de probabilidades de ingresar a esta
universidad frente a los que cursaron su secundaria en un colegio público e, inclusive,
alrededor de una tercera parte de las personas que provienen de sistemas estales de
enseñanza quedan fuera de este centro de educación superior.
Entonces, cuando resuenan los nombres de estas instituciones, la mayoría
anglosajonas, y las estadísticas demuestran que existe una población estudiantil del
país que se les excluye, de manera sutil, al acceso educativo, cabe cuestionarse, desde
la postura de Orientación, primero ¿Qué pasa con las instituciones públicas de nuestro
sistema educativo? segundo, ¿Qué sucede con las poblaciones estudiantiles que no
tienen acceso a la educación privada? Y, aún más preocupante, ¿Se interesa nuestro
sistema educativo estatal por la pertinencia cultural en poblaciones vulnerables?
Estas y otras preguntas son la principal fuente de inspiración para la argumentación
teórica de la presente ponencia, ya que cuando se habla de pertinencia cultural en el
currículum se hace referencia a una educación contextualizada, no sólo a la diversidad
de condiciones, sino que también al momento histórico social y las necesidades de
nuestro estudiantado, ideal que la persona profesional en Orientación trabaja desde
sus pilares más profundos: la prevención, el desarrollo humano y la intervención
social, tal como lo expresa Bisquerra (1996), citado por Grañeras y Parras (2009), en
su definición de Orientación “un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en
todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo
largo de toda la vida” (p.33).
En relación con lo anterior, es necesario contextualizar los logros y desaciertos como
país en el campo de la educación, con respecto a nuestros vecinos centroamericanos.
Por un lado, se destaca que los recursos económicos públicos brindados a la educación
son una primera señal acerca de los esfuerzos por mantener un estándar sostenible de
Rol de la persona profesional en Orientación en la pertinencia curricular de espacios laborales con

247
21, 22 y 23 de marzo, 2018
calidad en la enseñanza; la recomendación de la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es que cada país invierta un
mínimo del 6% de su Presupuesto Interno Bruto (PIB) y, en palabras de Méndez (2014,
p. 95), “Costa Rica y Honduras están cumpliendo la recomendación, y Nicaragua está
aproximando a la meta (…) El Salvador y Guatemala evidencian un estancamiento
histórico por debajo del 3, 5% del PIB”.
Al revisar estas cifras pareciera que, en efecto, Costa Rica mantiene un
porcentaje estable en cuanto a inversión en educación, de hecho, el Programa Estado
de la Nación (PEN) (2016, p. 355) afirma que, del gasto social público, el rubro más
alto desde el 2012 al 2015 siempre ha sido la educación con un 7,7% del PIB para
el último año; siendo los servicios recreativos, culturales y religiosos el más bajo con
un estable 0,2%, las estadísticas nos dejan entrever que la educación es visualizada
como un agente indispensable dentro de la sociedad costarricense y, posiblemente, la
encargada de apoyar la cultura, ya que este último rubro por sí solo parece incapaz de
sostenerse sin ayuda.
Al respecto, Boza (2001), mencionado por Grañeras y Parras (2009), afirma
que la persona profesional en Orientación tiene un rol muy importante dentro de la
atención a la diversidad y por su puesto a la defensa de la cultura, ya que poseen
como objetivos “Promover la integración del alumnado en general. Todos tienen
necesidades” y “Prevenir y desarrollar la educación de grupos desfavorecidos: mujeres,
inmigrantes, habitantes de zonas rurales, (…), tercera edad” (p.183). Entonces el
atender la diversidad no es sólo determinar barreras de aprendizaje e intervenir estas
en consecuencia, la persona profesional en Orientación es también un agente cultural
protagonista dentro de los procesos pedagógicos.
En otras palabras, cabe preguntarse qué es lo que enseñamos en las aulas de
nuestro país con todo el recurso económico que se invierte, ya que la mayoría de
inversión estatal no se dirige a los servicios culturales, lo cual implica poca promoción,
difusión, fortalecimiento y reproducción de los productos culturales autóctonos a la
comunidad educativa., lo cual es sumamente importante, porque la persona profesional
en Orientación debe evaluar cuáles son esos productos culturales que caracterizan a
su comunidad y lograr que su estudiantado sienta el centro educativo un lugar más
cercano a su propia identidad.
Por otro lado, de acuerdo con Méndez (2014), en Centroamérica se mantiene
estable el porcentaje de exclusión del 10%, siendo los países más vulnerables
Guatemala, Honduras y Nicaragua, de hecho, el autor afirma que aproximadamente la
mitad del conglomerado juvenil de la región no asiste a ninguna modalidad del sistema
educativo, a pesar de que en general, jurídicamente, se defienda la gratuidad de la
educación y su obligatoriedad, este último aspecto con distintos niveles para cada país.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Podría pensarse que lo anterior no afecta a Costa Rica, pero los constantes mo-
vimientos migratorios por parte de población centroamericana y la diversidad de condi-
ciones en que se encuentran, tanto en personas menores de edad como en madres y
padres de familia, son parte de nuestro sistema educativo. Cabe resaltar que Costa Rica
siempre se mantiene en un puesto de privilegio si se le compara con sus vecinos próxi-
mos, incluso el Ministerio de Educación Pública (MEP) (2017) afirma que en el 2015 los
porcentajes de aprobación de las personas matriculadas en los diferentes niveles son
superiores al 70%, siendo el más alto II ciclo (95,5%) y el más bajo III ciclo (78%).
No obstante, si se observa porcentajes comparados con la población total, el panora-
ma no es tal alentador, por ejemplo, el PEN (2016, p.357-358) revela que para ese mismo
año apenas un “36,8%” de los hombres costarricenses y un “40%” de las mujeres, ambos
grupos mayores de 18 años, poseen la secundaria completa; además, un “13,9%” de los
jóvenes costarricenses (de 15 a 24 años) no trabaja ni estudia y un “30,6%” sólo trabaja.
Pareciera que el sistema, como está concebido actualmente, y, por tanto, el
currículum también obedece más a un interés técnico que a uno emancipador, es decir,
lo que se busca en el estudiantado costarricense es un producto específico de mano
de obra, el cual no necesariamente responde a la realidad nacional ni a los valores de
nuestra cultura o de las micro-culturas de las comunidades educativas.
La situación problemática hace reflexionar acerca del rol de las personas
profesionales en Orientación en su intervención pedagógica en un curriculum no
necesariamente propio o que no se ajusta a la realidad de la comunidad, a personas
menores de edad con una diversidad cultural importante por diversos motivos
sociofamiliares y cómo diferentes procesos del sistema educativo costarricense
validan esas posturas excluyentes por motivos de barreras educativas, dificultando
que el estudiantado costarricense obtenga las herramientas necesarias en torno a
acceso, cobertura y titulación para hacerle frente a la realidad y al contexto nacional.
Por lo tanto, en la presente ponencia se vuelve esencial la reflexión acerca de la
pertinencia de las acciones educativas de la Orientación en el bienestar de nuestras
comunidades como parte de la responsabilidad e identidad de la disciplina en responder
a los retos que demanda el contexto social en el que los profesionales se desenvuelven
desde la prevención primaria, en especial con poblaciones cuyos factores sociales,
económicos y familiares obstaculizan una adecuada inclusión a un sistema educativo
que no siempre es ejecutado pensando en sus características particulares.
En relación con lo anterior, existen algunas investigaciones acerca de la atención
cultural en centros educativos. Por ejemplo, a nivel nacional, Artavia y Cascante
(2007) analizaron las características de las competencias para la atención de la
diversidad intercultural dentro del proceso educativo del personal docente del Liceo
Otilio Ulate Blanco de Alajuela en el curso lectivo del año 2006, con el propósito de

249
21, 22 y 23 de marzo, 2018
proponer orientaciones pedagógicas que contribuyeran al desarrollo de competencias

interculturales de los y las docentes en el proceso educativo de la institución.
En ese estudio cualitativo, cuya población era 40 profesionales en educación,
se encontró evidencia de la limitante que presenta el cuerpo docente sobre el manejo
de la diversidad (sobre todo intercultural), en cuanto a conocimiento y estrategias
metodológicas, por lo que concluyeron que existen necesidades de capacitación en
educación intercultural y el desarrollo de competencias actitudinales y de compromiso.
En referencia a estos resultados, cabe resaltar el papel de la Orientación, ya que,
según la Resolución DG-044-2002 de la Dirección General del Servicio Civil (2002),
citada por Fung (2017, p.48-49) en su estudio acerca de las funciones de la Orientación
educativa en nuestro país, los profesionales en esta disciplina, entre muchas otras líneas
de acción, ejercemos roles de capacitación, al mencionar que la persona profesional en
esta área “participa (…) en la planificación, ejecución y evaluación de asesoramientos
dirigidos al personal, tanto docente como administrativo, y a las familias, sobre la
prevención y atención de la disciplina escolar y otras situaciones psicosociales”.
Sin embargo, a nivel internacional, Anaya, Pérez y Suarez (2010), investigaron la
importancia que el conglomerado orientador ya en ejercicio concede a diferentes áreas
formativas, con el fin de preparar una persona profesional en orientación altamente
competente en su trabajo; su población fue de 568 orientadores en ejercicio, que
atendían diversas etapas educativas (infantil, primaria, secundaria y bachillerato) de
España. En este estudio, se resaltó como principal resultado que la población estudiada
reconoció como mayor necesidad la formación en la atención a la diversidad.
En consecuencia, con base en la breve revisión bibliográfica acerca de los
problemas curriculares que provienen de la impertinencia cultural que enfrentan
personas menores de edad en condición de vulnerabilidad sociofamiliar, el propósito
de esta ponencia es establecer líneas de propuesta desde el rol de la Orientación
como disciplina que podrían ayudar a minimizar esta situación y, por ende, atender los
retos educativos de la atención a la diversidad y la prevención de la exclusión.
Desarrollo
Para empezar, como se ha explicado anteriormente, no se ha logrado la meta
ideal de educar a la mayoría de la población sin importar su condición, a pesar de que
el país cumple con los mínimos de inversión, que, en Centroamérica, sobresale y que
alcanza porcentajes buenos de aprobación, pero sólo con las personas matriculadas.
Entonces, si se tienen las condiciones para que la cobertura de la educación se dé
positivamente en todo el territorio nacional, por qué un aproximado de 44% de jóvenes
entre los 15 y 24 años no continúa estudiando; al respecto SITEAL (2013) citado por
Méndez (2014; p.105) afirma que
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Las dificultades económicas, la discapacidad, y los problemas de oferta van

perdiendo centralidad, mientras que el desinterés o desaliento por la actividad
escolar cobra una importancia cada vez mayor a tal punto que se ubica en primer
lugar. Ya entrada la adolescencia, el desinterés por el estudio mantienen su
relevancia y se observa que el trabajo incrementa su peso relativo como causa
asociada a la interrupción de los estudios.
Ante el argumento anteriormente expuesto, la disciplina en Orientación debería

replantearse los retos y desafíos en cuanto al currículum educativo costarricense y su
participación como profesionales promotores del bienestar estudiantil, ya que, según
las investigaciones de Jiménez y Gaeta (2013, p. 120-121), “las opiniones de los
jóvenes nos ubican en un currículo que no les gusta, es aburrido, está mal gestionado
pedagógicamente, es muy vertical (…) Y no es pertinente, porque el joven no cabe
dentro del concepto de estudiante que este plantea”. En otras palabras, el currículum
se percibe como desfasado a las fortalezas, intereses y necesidades del estudiantado,
generando problemas en su bienestar sociopersonal, su proceso académico y su
proyecto de vida vocacional.
Al respecto, Héndez (2017) afirma que dentro la consolidación del objeto de estudio
y formulación de la Orientación Educativa parte de un reto fundamental, el cual es
la labor de construir un saber y un quehacer contextualizado en el entorno de

cada grupo humano al que se llega, que el orientador se permita la oportunidad de
reconocer el territorio en el que labora y la historia que ha tenido lugar en dichos
espacios, se debe permitir vivenciar las cosmovisiones que las comunidades han
elaborado durante muchos años, aprovechar los recursos con los que cuenta (p.110).
Entonces, los retos educativos a los que se enfrenta tanto el país como la región
en sí, en los que puede estar fundamentado el desinterés por estudiar, si bien es
cierto son multifactoriales, una de las causas emana de la impertinencia cultural. Para
entender el termino anterior se refiere a cultura como
Un conjunto relacionado, acumulativo y dinámico de creaciones ideacionales y

materiales que han sido producidas o adaptadas por una comunidad, en respuesta
a un sistema de necesidades de todo tipo, y que al ser seleccionadas a través
de una práctica histórica se constituyen como patrimonio social significativo
para su funcionamiento, por lo cual son transmitidas, empleadas y modificadas
permanentemente (Peralta, s.f., p.3).

251
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Entonces, la cultura es ese saber autóctono, sin centrarse sólo en el folklore de

cada pueblo, que enseña las prácticas, productos y las herramientas de cómo dominar
su ambiente particular; enseñar o trasmitir la cultura es contextualizar al estudiante en
su comunidad, en sus recursos y en sus problemáticas, lo cual desde la Orientación
significa la atención de la diversidad y la inclusión, con el fin de no invisibilizar las
condiciones particulares, en especial, de poblaciones vulnerables. Cuando se acota
al término de impertinencia cultural en la educación se quiere dar a entender que el
proceso de aprendizaje no está situado a la realidad del estudiantado, por lo cual no
resuelve ningún interés práctico ni se refiere al contexto inmediato de su individualidad
o su grupo familiar.
Desde la disciplina de Orientación, se entiende la cultura como “un elemento
determinante en la conformación de la identidad personal, pues las características
propias del grupo de pertenencia repercuten de forma directa en su conformación”
(Garita, 2014, p.283), lo cual se vuelve indispensable en la acción orientadora, ya
que la idea es entender esa identidad cultural para propiciar el bienestar y desarrollo
integral, incluso dentro de sus elecciones vocacionales.
Discutir sobre cultura es valorar la diferencia, es referirse a la diversidad, Fermín
(2014, p. 15) explica que las diferencia culturales en las aulas se concentran en “las
diversas clases sociales, las etnias y razas a la que pertenecen los niños y niñas”,
sin embargo, este mismo autor asevera que ni los propios docentes reconocen el
concepto de diversidad más allá de situaciones de discapacidad, fortaleciendo una
visión homogénea del alumnado y un currículum de “talla única”, lo cual da evidencias
de los pocos progresos en “los programas educativos de calidad en función de la
pertenencia cultural”, (p. 23).
De acuerdo con Arthur (2017), el contexto cultural influye en cómo el colectivo
orientado crea su perspectiva acerca del desarrollo vocacional, ya que afecta la
construcción de su identidad y personalidad vocacional, debido a las experiencias e
interacciones sociales en las que la persona se ve envuelta; por lo que, en palabras
de la autora, “se alienta a los orientadores a participar en acciones de justicia social
abordando las desigualdades sociales que impiden el acceso de las personas a una
educación y un empleo significativos” (p.7).
Por estas razones es que la persona profesional en Orientación tiene la obligación
social de capacitarse en diversidad cultural y trasmitir estos conocimientos en la
institución a la que se circunscriba con el fin de que se maneje mayor inclusividad en
los procesos educativos, sin importar si se refiere al Ministerio de Educación Pública
o no, ya que
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Un currículo culturalmente pertinente debe tomar en cuenta una serie de aspectos

importantes que no solo orienten el quehacer educativo en general, sino que,
ante todo, permitan el establecimiento de una organización social más humanista
y más comprometida con los principios éticos y morales, con la valoración de la
cultura propia, con el respeto de los derechos y deberes de todos los ciudadanos,
con la igualdad de oportunidades. Roselló-de la Hoz (2013, p. 104)
Sin embargo, Peralta (1996) explica que los diferentes currículos educacionales
de América Latina han respondido por décadas a reproducciones, poco tropicalizadas,
de movimientos estadounidenses bajo una tendencia a racionalizar y dar objetividad
a los contenidos, lo cual ha implicado el desconocimiento en la planificación y el
desarrollo educativo con respecto a “la relación que el currículum debe tener (…) con
el contexto social de cada uno de los grupos poblacionales, con sus condiciones de
vida, de trabajo y aspiraciones futuras, con sus valores, en una palabra, con su cultura
específica” (p. 21).
Inclusive, la misma autora, en escritos más recientes (Peralta, 2014), afirma que
los currículum de América Latina, desde los objetivos hasta la evaluación, trasmiten
mayoritariamente y de forma indiscriminada aspectos de otras culturas, siendo el
principal ausente el saber teórico práctico creado por los educadores de nuestra región;
en otras palabras, se desaprovecha el bagaje cultural de las personas formadoras,
cuyas clases terminan siendo poco significativas hasta para el mismo cuerpo docente.
Un pobre análisis sociocultural del currículum conlleva, inevitablemente, a una
relación de dominio-dependencia entre los países centroamericanos y los países donde
se concentra el poder, contribuyendo, como se pudo visualizar en las estadísticas
iniciales, en procesos de exclusión social, los cuales deben ser mermados por las
personas profesionales en Orientación, quienes tanto en centros educativos como
en proyectos no tradicionales tienen un rol fundamental en la gestión y ejecución de
estrategias en pro del bienestar estudiantil.
La exclusión social es un “proceso de aparcamiento de los ámbitos sociales
propios de la comunidad en la que se vive, como una pérdida de autonomía para
conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad
de la que forma parte” (Amorós y Ayerbe, 2002, p. 289); una educación pobre en
pertinencia social excluye, por definición, a los habitantes de un país a conseguir los
conocimientos necesarios para participar activamente de las dimensiones políticas,
económicas y culturales, lo cual arrastra tanto a estudiantes (en especial con
condiciones sociofamiliares vulnerables), como a docentes y comunidades a círculos
de pobreza, disminuyendo sus posibilidades de crecimiento y bienestar en tres áreas
que se trabajan desde la Orientación: vocacional, socioemocional y educativa.

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Este proceso de invisibilización y poco acceso a la dimensión cultural radica

en la negación de que convivimos en un mundo multicultural o, en su defecto, en la
afirmación de que las culturales distintas no tienen la misma valoración social, lo cual
conduce a la segregación y a la sobrevaloración de los bienes culturales de países
dominantes. Si esa jerarquía se mantiene algunos grupos sociales continuarán siendo
excluidos y, de acuerdo con Gacitúa, Sojo y Davis (2003, p. 105), violentados sus
derechos culturales, a saber: “derecho al genérico acceso a la cultura como resultado
de una prestación estatal, derecho al desarrollo de manifestaciones culturales propias
(religión, lengua) y derecho a la expresión de cualquier manifestación ideológica,
estética, ética o filosófica”.
En otras palabras, la impertinencia cultural en los currículum educativos es un
asunto de derechos que la disciplina de Orientación debe defender, ya que se perjudica
tanto el desarrollo de los educandos, por originar desadaptaciones sociales y frustra-
ciones al distanciarles de sus propios saberes, valores, problemáticas y medios; como
la situación del cuerpo docente, al encadenar su creatividad y obligarles a estancarse
en la rutina de currículum ya definidos, y a la situación de las familias y comunidades
involucradas, quienes se ven excluidas de la participación social en la formación de
sus menores y limitados en la difusión de propuestas etnoeducativas (Peralta, 1996).
En general, el sector con mayor vulnerabilidad a la exclusión social es aquella
a la que se le limita el acceso a la educación de calidad y, por tanto, tiene mayores
posibilidades de desertar. Cabe destacar que se utiliza el término “deserción”, porque es
el oficial para referirse a la salida del estudiantado del sistema educativo, sin embargo,
este proceso es más de exclusión social, es decir sus estudios se ven interrumpidos
más por un proceso multifactorial que por una decisión personal de pertenecer o no a un
sistema particular, ya que como apuntan Jiménez y Gaeta (2013, p. 108) la deserción
Es una decisión condicionada y determinada por mecanismos de diverso tipo que

operan como medios de exclusión. Sin saber, el estudiante o la estudiante se incul-
pan de ello: Ser pobre, asistir a una institución que no sabe cómo manejar la “deser-
ción” y que no facilita el aprendizaje son condiciones insoslayables de exclusión.
Al respecto, en Costa Rica la población con mayor repitencia y deserción se encuentra

en el III ciclo de educación básica; Moreira (2007, p.164) señala algunas característi-
cas propias del perfil de una persona “desertora” del sistema educativo costarricense:
• Ser adolescentes con hijos.

• Tener un bajo ingreso familiar, inferior a ¢100 000,00.
• El bajo nivel de escolaridad de ambos progenitores.
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• Los/las estudiantes que deben realizar un trabajo remunerado para ayudar a

la manutención de la familia.
• Repitencia de uno o más años lectivos.
• Bajo nivel de motivación personal.
• Pocas horas al estudio por semana.
Lo anterior deja entrever que los mecanismos de exclusión social, como el poco
acceso a trabajo digno de las familias, obstaculizan las condiciones necesarias para
que las y los menores cuenten con lo requerido para sus estudios, a lo cual se suma
que los progenitores de personas con un posible perfil “desertor” suelen contar con un
nivel de escolarización bajo, generando dificultades para la motivación y apoyo en las
asignaciones escolares y la continuidad educativa. En consecuencia, el rendimiento
académico suele ser bajo o incluso caer en porcentajes de reprobación.
Además, si lo anterior viene acompañado por problemas en el ambiente
institucional, un currículum poco significativo e impertinente culturalmente, distancias y
horarios de asistencia difíciles e incompatibles con las obligaciones presentes en este
tipo de familias, la probabilidad de deserción es aún mayor, en especial, en poblaciones
de vulnerabilidad o estado de abandono en las que el rezago sobresale; por lo que el
trabajo orientador como líderes, agentes de cambio y evaluadores del entorno nos
hace profesionales esenciales para subsanar las fallas educativas que inciten a esta
población a caer en la exclusión.
En relación con lo anterior, según Echeita (2013, p. 107) “el currículo pudiera ser, en
muchas ocasiones, no una ayuda sino una barrera que dificulta las dinámicas de perte-
nencia, participación y reconocimiento en la vida escolar de determinados alumnos”, por lo
tanto, es preciso contextualizar el currículum a los valores de la cultura propia y al respeto
por el reconocimiento y la activa participación de todas las personas relacionadas.
Además, esta aplicación de la pertinencia cultural al currículum costarricense en el
que se atienda la diversidad y se prevenga la exclusión, es posible realizarla mediante
redes sólidas de colaboración y apoyo mutuo entre las instituciones educativas, las
instituciones sociales u organizaciones no gubernamentales y las comunidades en
el que el o la orientadora sea un facilitador de la gestión, sin caer en lo que Echeita
(2013) y Fermín (2014) señalan como trampas de las prácticas inclusivas, en las que
en realidad sólo se integra a unas minorías y se les deja al cuidado de “especialistas”
separándolos del resto de la población estudiantil, con lo cual se evita el trabajo
realmente preventivo de los círculos de exclusión.
Ahora bien, para Peralta (1996) las principales limitantes para aplicar la pertinencia
cultural en los currículums latinoamericanos son la “permanente dependencia histórica,

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económica y cultural” (p. 32) y “la falta de sistematización y credibilidad en el valor

de lo que se está haciendo” (p.33). No obstante, esta misma autora afirma que sí
existen propuestas curriculares más propias para Latinoamérica, las cuales pueden
ser aplicadas, con la realización previa de un análisis del contexto, de acuerdo con el
espectro equilibrado entre las micro culturas y los procesos de globalización.
Valencia y Jaramillo (2015) afirman que con una educación basada en proyectos y
bajo los intereses de la comunidad estudiantil, con una distribución de aula que permita
la comunicación y la fácil identificación y valorización de la diferencia, y un cuerpo
docente con tiempo para planear, capacitar y aprender de la cultura del estudiante,
no se hablaría de inclusión, ya que la exclusión como proceso no existiría. Además,
estos autores afirman que las prácticas pedagógicas no excluyentes “giran alrededor
de la perspectiva de la pedagogía crítica, en la que mostraron algunos rasgos de los
postulados de Paulo Freire” (p. 107-108).
Ahora bien, de acuerdo con lo planteado por Peralta (1996) y gracias al análisis de
las experiencias educativas descritas, cabe destacar que las soluciones emancipadoras
que emanan de la posición de Paulo Freire, por medio de la pertinencia cultural en el
currículum costarricense, plantean otros desafíos que las personas profesionales en
Orientación, en su rol de asesoramiento, deben tomar en cuenta antes la aplicación de
las pautas teóricas aquí propuestas, a saber:
• la capacitación de los docentes en las necesidades y situaciones socioculturales

latinoamericanas y propiamente costarricense,
• las dificultades en entender los códigos culturales de lo que significa residir en
Costa Rica y sus diferentes representaciones comunales, el retomar el tema
cultural como estructura del currículum y no como eje transversal de este,
• la atención educativa de grupos culturales complejos por sus diversidades,
• la necesidad de generar coherencia curricular a partir de los diversos contenidos
culturales,
• el incremento en la investigación de las culturas fuertemente contradictorias a
las dominantes y el enfrentamiento de problemas de decisión éticos acerca de
la selección de los contenidos culturales.
En respuesta a lo anterior, Sanz (2001, p. 253) afirma que el rol de la persona

profesional en Orientación en este tema es ser “catalizadores para que profesores,
padres, estudiantes y la comunidad aprendan cómo valorar la diversidad”, es decir,
capacitar a toda la comunidad educativa para desarrollar y utilizar un currículo
pertinente culturalmente; además, el autor agrega que se deben aplicar mínimo las
siguientes estrategias:
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1. Incluir a los padres de diversas culturas en las comisiones de planificación

curricular y otros proyectos escolares.
2. Ofertar seminarios de formación a los profesores y demás miembros del
staff escolar sobre la temática de diversidad curricular.
3. Incorporar recursos familiares culturalmente diversos en el proceso educativo.
4. Ofertar seminarios a los padres acerca de la filosofía educativa que inspira
a un centro o distrito escolar.
5. Promover actividades que se centren en las diferencias individuales y las
contribuciones aportadas por personas culturalmente diversas.
6. Ofertar servicios de enlace que faciliten la comunicación entre poblaciones
diversas tanto en la escuela como en la comunidad.
7. Utilizar materiales de clase que estén libres de información cultural sesgada
y urgir a los profesores en sus clases para que no utilicen ningún material
de este calibre.
Así mismo, Herring (1997), citado por Grañeras y Parras (2009), concibe 4
acciones concretas relacionadas al rol de la persona profesional en Orientación:
• Procurar interpretar correctamente, teniendo en cuenta los aspectos culturales,

los comportamientos de cada alumno o alumna.
• Conocer las costumbres, creencias y valores de los alumnos y alumnas (…)
Utilizar los datos como recurso didáctico.
• Realizar actividades de identificación de estereotipos y de mensajes racistas y
sexistas en materiales escolares o medios de comunicación
• Participar en la elaboración de un curriculum intercultural. (p. 365)
De hecho, las estrategias anteriores se relacionan con posicionar al estudiantado

en un proceso pedagógico más horizontal, centrado en las necesidades y experiencias
de las diversas culturas inmersas en el currículum y resalta la participación de la
persona profesional en Orientación la intervención en el currículum para procurar la
pertenencia cultural.
Según Peralta (1996), uno de los principales planteamientos latinoamericano
sobre el quehacer curricular de este tipo es la educación liberadora de Paulo Freire,
comúnmente llamada la pedagogía del oprimido, cuya tendencia es claramente
política, ya que de acuerdo con esta pedagogía no se puede educar sin problematizar
el contexto. Para Freire la escuela, al referirse a cultura, no puede ser meramente

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pedagógica, sino que también ideológica y política porque aporta “una reflexión sobre
el hombre en contexto, que lo hace asumir una condición social y cultural diferente de
los educandos respecto al educador, hasta generar una propuesta de trabajo concreta
que surge a partir de (…) un contexto dialógico” (p.49).
En este currículum basado en el interés emancipador, no se trata de asumir
contenidos ya definidos o de concebir la cultura dominante o una cultura de tiempos
ajenos a la realidad costarricense; esta propuesta latinoamericana trata de soltar
las cadenas tanto de educadores como educandos para optar por una educación
emancipadora y significativa. Para entender la educación del oprimido es necesario
comprender a que se refiere Paulo Freire con oprimido, opresor y su relación.
La persona opresora, de acuerdo con Freire (2006, p. 41) es la que “explota,
oprime y violenta en razón de su poder”; para quienes oprimen la persona humana
son sólo ellos, para el opresor el que no se encuentra en su grupo es tratado como un
objeto; en otras palabras, “Para ellos, solamente hay un derecho, su derecho a vivir en
paz, frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino solamente
admiten a los oprimidos” (p. 59).
En contraposición, el oprimido es el que aloja la conciencia opresora, ya que
se conforma con pautas ajenas a su contexto inmediato, se caracteriza por la auto
desvalorización, resultante de la introyección de esta conciencia ajena; con respecto a
esto Freire (2006, p. 65-66) afirma que “De tanto oír de sí mismos que son incapaces,
que no saben nada, que no pueden saber, (…) terminan por convencerse de su
incapacidad. Hablan de sí mismos como los que no saben (…)”, por tanto, no confían
en sí mismos. En esta misma línea, la relación de opresión genera que, en parte, el
oprimido se identifica con el deseo de tener la vida del opresor, de participar, como el
opresor participa, en la sociedad, de parecerse a él.
Entonces, bajo esta lógica de opresores y oprimidos, la educación se vuelve
una educación bancaria en la que sólo se deposita-enseña lo que el opresor crea
conveniente, por lo tanto, las poblaciones estudiantiles con vulnerabilidad sociofamiliar
o del todo con declaratoria de abandono se vuelven grupos minoritarios. Al respecto,
Álvarez y Bisquerra (1996; p. 248), afirman que “ante ello podemos observar, que si la
educación formal no tiene en cuenta su cultura, intereses y motivaciones, difícilmente
se puede llegar a una integración total de esas minorías”.
En respuesta a esta problemática surge la pedagogía del oprimido, orgullosamente
latinoamericana, caracterizada por ser un instrumento de descubrimiento crítico por
parte de las personas oprimidas. Esta educación se debe enfrentar el dilema de la
persona oprimida de reinventarse, es decir, ni oprimida, ni opresora. En palabras de
Freire (2006; p. 42), la pedagogía del oprimido “debe ser elaborada con él y no para él,
en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad”,
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es humanista y no humanitaria; además su función es hacer de la opresión y sus

causas el objeto de reflexión de los oprimidos en función de reactivar su propia cultura.
En este tipo de currículum emancipador, el estudiantado se vuelve un participante
activo y el personal docente pierde su postura de privilegio, ya que se vuelve parte del
proceso de aprendizaje, cuyo fin último es la construcción y reflexión sociocultural; en
palabras de Grundy (1991, p. 145), “se trata de un proceso que toma la experiencia,
tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo y la negociación, las reconoce
como problema”, por ende, la programación curricular no puede ser una imposición,
sino que es un esquema en el cual ambos protagonistas pueden basar sus intereses y
situaciones reales de aprendizaje.
Ahora bien, de acuerdo con Héndez (2017) la persona profesional en Orientación
posee una gran responsabilidad en la búsqueda de currículum más cercano a la
pedagogía del oprimido, ya que afirma que la
Orientación educativa como historicidad, ha de apuntar a la emancipación de

las personas, a permitirles escoger, decidir y asumir con libertad las opciones
de vida que le son posibles a cada persona, en el marco de sus capacidades. El
ejercicio de orientar se entendería como una acción crítica de reconocimiento de
los sujetos y los grupos sociales tanto de su historia, como de su presente, no
desde el marco social de la historia como ciencia, sino de la historia como relato
de la tradición y trasegar vital de las comunidades, para que desde esa base se
reconfigure el presente, se resignifique el acto educativo y se construya entre
todos los caminos de futuro. (p.110).
Es decir, el generar currículum más cercanos a la cultura de la comunidad

educativa, tal y como lo predican los nuevos programas de Orientación del MEP,
significa adecuarse a una perspectiva sociocultural del constructivismo, de tal manera
que el colectivo orientado se sienta libre de ser sí mismo, bajo una lógica de coherencia
cultural, es decir, entendiendo que vivimos en un mundo globalizado, pero con un ajuste
relacionado íntimamente a la realidad, por más vulnerable que sea, con el rumbo hacia
un futuro mejor y un presente de respeto a los derechos humanos.
Bajo esta perspectiva de currículum, la disciplina se vuelve una Orientación
multicultural, la cual, de acuerdo con Axelson (1994) citado por Sanz (2001, p. 252),
se define como “la interconexión entre orientador y cliente que toma a consideración
sus propias dinámicas personales junto a las estructuras emergentes, cambiantes
o estáticas que podrían ser identificadas en las culturas de ambos” en la que sus
profesionales deben “a) Incrementar su sensibilidad cultural b) Adquirir un mayor
conocimiento y comprensión de los diversos grupos culturales c) Fomentar estrategias
de orientación relevantes en el campo cultural” (p. 246).

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Inclusive, Garita (2014), quien cita a Repetto (2001) y a Malik (2003), afirma que
el rol de la persona profesional en Orientación se debe amoldar a teorías, enfoques
y metodologías contextualizadas a las culturas (resaltando el plural) del estudiantado
para una intervención que se caracterice por una comprensión y validación de
relaciones interculturales y un respeto hacia la diversidad, libre de prejuicios. Al
respecto Arthur (2017) afirma, en su modelo de Orientación Profesional infundida en
la cultura, que el rol de la persona profesional en Orientación se compone de cuatro
áreas de acción que interactúan entre sí: “(a) Obtener conciencia de las identidades
culturales personales, (b) Conocer las identidades culturales de otras personas, (c)
Comprender las influencias culturales en la alianza de trabajo, y (d) Implementar
respuestas culturalmente receptivas e intervenciones socialmente justas” (p.4).
Para finalizar, luego de realizar un breve repaso teórico por los procesos de
exclusión educativa, los problemas de la impertinencia cultural en los currículos
latinoamericanos, el rol de la disciplina de Orientación a nivel curricular y postulados de
la pedagogía del oprimido, es posible afirmar que en la presente ponencia se comparte
la visión de Hatch y Costar (1978, p. 24) al afirmar que en Orientación “las diferencias
individuales se reconocen y se aceptan”, ya que “descubrir la multitud de aspectos
diferentes en los que un alumno se distingue de los demás (…) resultará satisfactoria
para él y beneficiosa para la sociedad”.
Discusión
En el caso particular de las personas profesionales en Orientación que se
dedican a la educación fuera de sistemas regulares y con poblaciones vulnerables o en
estado declarado de abandono, es muy fácil detectar estas deficiencias del currículum
costarricense, ya que, al atender individualmente a una persona menor de edad bajo
este contexto, los contenidos vistos en aulas de escuelas y colegios públicos no sólo
parecen desligados de su contexto inmediato, sino también ajenos a la individualidad
y al interés de una persona cuya historia de vida podría ayudar al educador a construir
un currículum mucho más enriquecedor.
En otras palabras, cuando se trabaja en pro de la cultura, las potencialidades e inte-
reses de estas y estos menores, los programas de estudio se denotan débiles y poco útiles
para las prácticas educativas, ya que lo más importante se vuelve la metodología y no
exactamente los contenidos. Es por esta problemática que se resalta el rol del o la orien-
tadora como líder de los equipos interdisciplinarios que implican las distintas comunidades
educativas, ya que la disciplina promueve los conocimientos, actitudes y habilidades ne-
cesarias para una educación más inclusiva que busque el conocimiento de sí mismo, del
medio y, en consecuencia, una toma de decisiones consciente de su contexto, con el fin de
evitar el desarraigo cultural y promover una educación mucho más significativa.
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Lo anterior toma fuerza al evidenciarse las frustraciones por acceder a recursos y

estilos de vida que, en muchos casos, no concuerdan con la realidad de un grupo del es-
tudiantado proveniente de situaciones sociofamiliares de migración (tanto internacional
como provincial), pobreza o incluso rezago académico, lo cual produce tensiones con
las madres, padres y encargados, ya que se le dificulta mucho a las personas menores
de edad valorar lo propio y evitar desarraigo de su cultura por una exageración en la
valoración de lo ajeno inculcada, muchas veces, desde las mismas intenciones técnicas
de los currículums educativos, negándose así su derecho a acceder a su propia cultura.
Al tomar conciencia del recetario extranjero al que parecen estar sumergidos los
currículum latinoamericanos y en sí de la vulnerabilidad del derecho a la educación en
Centroamérica en parte por la impertinencia cultural, se denotan dos retos esenciales en
el sistema educativo costarricense que la disciplina de Orientación, en su rol de agente de
cambio, debe trabajar: la atención a la diversidad y la prevención de la exclusión; debido a
que si en las prácticas educativas predomina una cultura excluyente, en la que se discrimi-
na lo propio del estudiantado y las características comunales, se crean instituciones que,
en lugar de educar, adoctrinan o instruyen contenidos poco pertinentes y, en consecuen-
cia, se saca del sistema a quienes se perciben diferentes a lo “normal” o a lo “esperado”.
Orientar desde la cultura no debería ser un eje transversal o sólo un contenido,
ya que al ser seres sociales, somos por definición constructores de cultura, por ende,
los procesos de aprendizaje, para que se asimilen y acomoden de manera efectiva,
deben tener un uso social dentro del contexto del estudiantado, no se pueden generar
procesos de aprendizaje inclusivos si se sigue optando por una educación rígida y
poco contextualizada. Las personas dedicadas a la disciplina de Orientación cumplen
un rol de investigadoras, informantes y facilitadoras de los desarrollos multiculturales
de la comunidad educativa en las que trabajan.
Por tanto, la idea de que las personas profesionales en Orientación apliquen la
pedagogía del oprimido en los currículums costarricenses se debe a su propiedad del
aprendizaje basado en problemas, en otras palabras, a la educación que enfatiza la
solución de problemas auténticos en su contexto, lo cual implica un acto permanente
de descubrimiento de la realidad y utilización de la propia cultura. En consecuencia,
este tipo de educación evitaría al ser humano aislado y ausente de su cultura, todo lo
contrario, la pertinencia cultural bajo este enfoque tiene la función de generar reflexión
en los y las educandos de sus relaciones con la sociedad y conciencia de su poder
transformador mediante el diálogo, el respeto por la diversidad y la inclusión humanista.
En relación con lo anterior, los desafíos retomados en la argumentación teórica
implican la aplicación de una orientación multicultural y la reestructuración del currícu-
lum costarricense para pasar del interés técnico al emancipador, en la búsqueda de
pertinencia cultural para solventar la exclusión educativa, lo cual significa la selección

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ética y crítica de los productos culturales más valiosos del ayer, hoy y mañana median-
te una perspectiva de derechos humanos y el respeto y la valoración de la diversidad
humana, lo cual solo será posible si se invierte en capacitación, supervisión, mate-
riales, tiempo y evaluación bajo una voluntad política al servicio del país y no de las
tensiones dominantes o al simple cumplimiento de una norma.
Para finalizar, es importante que todo orientador y orientadora realice un análisis per-
sonal acerca de su herencia cultural y sus estereotipos ante las minorías, además de tener
claro que cualquier ámbito cultural da opciones de aprendizaje para las personas que lo
viven, porque esta educación contextualizada le permite al estudiantado sentir que trabaja
y estudia para sí y su comunidad; sin embargo, estas propuestas emancipadoras deben
estar muy de la mano con la idea real de que la globalización es un proceso existente que
construye y recrea las culturas, ya que éstas son dinámicas y evolucionan, por lo que la
pertinencia cultural del currículum es un proceso complejo que no se debe tomar a la ligera.
Conclusiones
En primera instancia, las estadísticas demuestran que la educación costarricense
posee aciertos en comparación a sus vecinos centroamericanos y porcentajes altos de
aprobación de acuerdo con las personas menores de edad matriculadas, sin embargo,
estos números también especifican que la inclusión de diferentes sectores de la pobla-
ción no se da, ya que altos porcentajes de los jóvenes entre 15 y 24 años no estudia.
Asimismo, se infiere que parte del problema del desinterés del estudiantado es la
impertinencia cultural de los currículums costarricenses; de hecho, se destaca que el
rubro del PIB estatal que aparece como más bajo es el referente a la cultura. La cultura
es un proceso dinámico, el cual no está exento de los procesos de globalización,
ni estos últimos se plantean como negativos, sino que son construcciones de las
diferentes comunidades de acuerdo con su contexto histórico y sociocultural.
Por tanto, se concluye que la impertinencia cultural afecta negativamente tanto a
estudiantes, docentes como a sus comunidades, ya que les excluye socialmente de sus
derechos culturales y del acceso en sí a la educación, en consecuencia, los principales
retos del sistema educativo costarricense son la atención a la multiculturalidad y la
prevención de la exclusión.
Por último, desde la Orientación, su tarea es capacitar a la comunidad educativa
acerca de las prácticas educativas multiculturales y los cambios oportunos en el
currículum costarricense, rol que se puede cumplir bajo una filosofía emancipadora y
humanística, basados en los postulados de la teoría latinoamericana de la pedagogía
del oprimido, cuya principal idea-fuerza se centra en proyectos que surgen de
problemas sociales, la valoración de la diversidad cultural y la reflexión y la construcción
significativa del aprendizaje bajo la lupa de todos los protagonistas del proceso.
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Recomendaciones
Ante la disertación teórica de la presente ponencia, es preciso cerrar con cinco
recomendaciones generales para las personas profesionales en Orientación en función
de los retos educativos de la impertinencia cultural de nuestros currículums:
• Tomar conciencia de sus valores y herencia cultural, sus posibles estereotipos,
actitudes y límites en torno a la diversidad cultural y la cultura de su estudiantado,
los grupos minoritarios y las posibles diferencias culturales entre ellas y ellos.
• Poseer una actitud crítica ante los currículums impertinentes y ante la postura
del cuerpo docente bancario, es decir, ante lo que contradiga la pedagogía del
oprimido, con el fin de facilitar un liderazgo a favor de la atención inclusiva del
estudiantado con condiciones vulnerables.
• Propiciar en las clases propias y ajenas, currículums flexibles y abiertos
basados en un aprendizaje constructivista y un interés emancipador, en los que
los procesos de aprendizaje sean significativos y, en consecuencia, respondan
a las necesidades reales de las comunidades específicas.
• Investigar de manera consciente la cultura de nuestras distintas generaciones
del estudiantado y los mecanismos de exclusión social de su contexto con el
fin de obtener los insumos necesarios para cumplir a cabalidad la tarea de
capacitar a otros integrantes de la comunidad educativa.
• Tomar una actitud receptiva ante la multiculturalidad y a los procesos de
globalización, entendiendo la cultura como un proceso dinámico en constante
cambio de generación en generación y los derechos humanos el fundamento
principal de los procesos de aprendizaje.
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Integración de rasgos del sentido de vida y

procesos de Orientación para el trabajo con
madres adolescentes
Licda. Ester Badilla Marín
Licda. Estrella Meza Rodríguez
Resumen
En Costa Rica, en los últimos años, se ha incrementado el embarazo adolescente, algunas
de estas adolescentes permanecen en las aulas, mientras que otras desertan de ellas por
diversos motivos: falta de vínculo con el sistema educativo, problemas económicos, falta de
apoyo por parte de sus personas cercanas, entre otros. Este artículo, surge de la investigación
del Trabajo Final de Graduación titulado “Rasgos del sentido de vida que favorecen la
permanencia de la madre adolescente en el sistema educativo formal” el cual arroja como
principales resultados el reconocimiento de la presencia de los ocho rasgos del sentido de
vida (fe y espiritualidad, metas, sentido de propósito, motivación para el logro, aspiraciones
educativas, optimismo, intereses especiales y persistencia), se encuentran presentes en
las adolescentes investigadas, y que estos fungen, para dichas jóvenes, como un factor
de protección ante la deserción escolar, en ese sentido, se destacan principalmente cuatro
rasgos, por su incidencia en la permanencia escolar de las investigadas, son: motivación
al logro, sentido de propósito, perseverancia y aspiraciones educativas. Se trabajó con
once adolescentes y tres profesionales de Orientación, mediante el enfoque cualitativo y el
método fenomenológico, empleando entrevistas a profundidad y grupos focales. A partir de
ello, este proyecto rescata una propuesta que integra los rasgos del sentido de vida con los
procesos de Orientación, con la finalidad de facilitar el trabajo con las madres adolescentes
que se encuentran estudiando en el sistema educativo formal, pues para una disciplina
educativa como la Orientación, el fortalecimiento de habilidades es necesario para que las
personas enfrenten los diferentes retos presentados en su vida cotidiana.
Palabras clave
Orientación, madres adolescentes, rasgos del sentido de vida, procesos de Orientación.
Introducción
El Ministerio de Educación Pública (MEP) de Costa Rica (2015), reporta que, en
la matrícula de estudiantes en el sistema educativo formal, durante el año lectivo 2013,
existe un promedio anual de 1146 estudiantes menores de edad en estado de embarazo
(finalizaron el curso lectivo embarazadas) y un promedio anual de 1.136 estudiantes
menores de edad que son madres (iniciaron el curso lectivo siendo madres).
A raíz de lo anterior, el hecho de que las adolescentes estudiantes vivencien la
maternidad puede ocasionar alteraciones en las proyecciones de su sentido de vida, ya
Integración de rasgos del sentido de vida y procesos de Orientación para el trabajo con madres adolescentes
Licda. Ester Badilla Marín y Licda. Estrella Meza Rodríguez
267
21, 22 y 23 de marzo, 2018
que este proceso se ve modificado por las responsabilidades adicionales que conlleva
el tener a cargo una nueva persona, sobre todo si se toma en cuenta que la joven
es estudiante y ahora madre. Tanto, que eso las obliga a realizar ajustes en pro del
cuidado de su hija o hijo, lo cual se muestra en algunos cambios para el cumplimiento de
tareas concernientes a la adolescencia, sobre todo aquellas relacionadas con su área
académica, social y personal (Badilla, Castro, Meza, Rodríguez, Sibaja y Vargas, 2016).
Con respecto a lo anterior, la labor orientadora, en términos de funciones y aten-
ción a las necesidades que presentan las estudiantes madres, se vincula directamen-
te con el fortalecimiento de los rasgos de sentido de vida mediante los procesos de
Orientación. De ahí la importancia de atender esta población vulnerable desde una
disciplina educativa, en aras de favorecer el crecimiento personal de las jóvenes, para
propiciar su autoconocimiento, identidad, conocimiento del contexto, toma de decisio-
nes y proyecto de vida.
Así, con base en la generación de conocimientos propios, se plantea la
necesidad de ampliar el abordaje que desde los procesos de la disciplina se pueden
utilizar para trabajar con la población adolescente que estudia y a la vez cumple rol de
madre. De este modo, se rescata el fundamento teórico y práctico que proporciona la
investigación titulada Rasgos del sentido de vida que favorecen la permanencia de la
madre adolescente en el sistema educativo formal (Badilla et al., 2016), en el cual se
analiza la relación entre los rasgos del sentido de vida y la permanencia de las madres
adolescentes en la secundaria costarricense.
Para ello, no se puede avanzar, antes de clarificar el término procesos de
Orientación, ya que, en la cotidianidad de la disciplina, son comúnmente usados
con dos intenciones distintas: una de ellas refiere al trabajo planificado, en etapas y
subetapas, con objetivos específicos a la necesidad de la o las personas a quienes se
dirige la práctica orientadora. Por otra parte, se usa para identificar los cinco procesos
básicos que la disciplina de Orientación en la Universidad de Costa Rica define como
su objeto de estudio; este segundo concepto es el que se debe entender cuando en el
presente documento se cite dicha expresión.
Marco teórico
Embarazo adolescente en Costa Rica

A partir del número de nacimientos de hijas e hijos de madres adolescentes que
son registrados, se hace evidente la existencia en el contexto costarricense de la
práctica de relaciones sexuales coitales en la adolescencia, de manera que el 17.42%
de mujeres en un rango entre menos de 15 años y 19 años han dado a luz (Instituto
Nacional de Estadística y Censo, INEC, 2014).
268 Integración de rasgos del sentido de vida y procesos de Orientación para el trabajo con madres adolescentes
Licda.Ester Badilla Marín y Licda. Estrella Meza Rodríguez
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Esta realidad nacional, también la afirma González (2013), cuando señala que
“cada año, alrededor del 18% o 19%, total de nacimientos ocurridos en Costa Rica, co-
rresponde a niños de madres adolescentes” (p.14). Lo anterior muestra que los emba-
razos a edades tempranas suelen tener un porcentaje alto en los nacimientos del país.
Nava (2009), establece que “la maternidad temprana tiene profundos efectos en
el desarrollo y bienestar psicológico de las adolescentes, ya que principalmente en esta
etapa existen cambios fisiológicos y psíquicos por los que atraviesan las adolescentes”
(p. 6). De esta forma, la maternidad puede ser una experiencia satisfactoria para la
adolescente, así como también un desafío.
Es decir, la adolescente puede manifestar una serie de sentimientos ambivalentes,
que pueden ir desde el temor por los requerimientos de la nueva tarea hasta la aceptación
y el enfrentamiento de la misma, a veces incluso por los cambios hormonales propios
del embarazo. Por este tipo de situaciones es que la condición a veces se torna más
compleja de lo que ya de por sí es (Badilla et al., 2016).
Así, las vivencias de estas circunstancias hacen posible afirmar que, aunque las
madres adolescentes no han clarificado ni establecido su sentido de vida (característica
propia de la etapa adolescente), las jóvenes se aproximan a reconocer las respuestas
que componen su significado de la vida y los rasgos que lo expresan.
Rasgos del sentido de vida

Jiménez y Arguedas (2004), plantean que la construcción del sentido de vida se
basa en algunos pilares fundamentales, definidos como rasgos del sentido de vida, los
cuales son elementos que las madres adolescentes tienden a manifestar a medida que
elaboran y fortalecen su significado trascendental de vida.
• Intereses especiales
Varían según la madre adolescente, por lo tanto, son personalizados; es decir, res-
ponden a sus gustos, pasatiempos, actividades, deportes, lecturas entre otros y, al ser
puestos en práctica pueden fungir como un factor de motivación (Badilla et al., 2016).
• Metas
El establecimiento de metas conlleva a la persona a definir las acciones de su
vida, pues estas proporcionan el impulso y dirección necesaria para que las jóvenes
construyan decisiones que les permitan su propio desarrollo; ya que las metas dirigen
la conducta y, por tanto, inciden en el esfuerzo que las adolescentes estén dispuestas
a hacer para alcanzar y satisfacer sus necesidades (Badilla et al., 2016).
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• Motivación para el logro

Se define como una fuerza interna que lleva a las personas a esforzarse por
mejorar o satisfacer un determinado objetivo; lo que se refleja en las acciones concretas
realizadas para alcanzar las satisfacciones que buscan con éxito. De ahí, que la
motivación para el logro sea vista como un impulso que adquiere la madre adolescente
para realizar diversas tareas en su vida cotidiana; y en estas es fundamental llevar a
cabo labores que deben asumir en el accionar de su nuevo rol, sin dejar de lado los
que les eran previos (Badilla y Meza, 2017).
• Aspiraciones educativas
Toda aspiración se entiende como el “resultado de una valoración de lo que es
pertinente y posible para un sujeto a partir de la condición específica en la que se
percibe a sí mismo y a su situación” (García y Bartolucci, 2007, p.1269, citados por
Badilla et al., 2016). Así, se conciben las aspiraciones educativas como las metas y los
deseos que la persona tiene de aprender.
• Optimismo
Es “una actitud que impide caer en la apatía, la desesperación o la depresión” (Selig-
man, 1995 citado por Arguedas, Jiménez, 2004, p 34). Por lo que se puede decir que esta
actitud sostiene a la madre adolescente ante circunstancias difíciles (Badilla et al., 2016).
Remite a una característica personal que se relaciona con la creencia de que
todo saldrá bien, lo cual permite notar lo positivo tanto en la persona misma, en
quienes la rodean y en la circunstancia, lo que genera confianza en las capacidades y
posibilidades para enfrentar cualquier situación (Badilla et al., 2016).
• Persistencia
Se cataloga como persistente a la madre adolescente que además de continuar
esforzándose, describe y afronta las situaciones difíciles como experiencias de
aprendizaje necesarias para el desarrollo humano y que se concibe a ella misma como
alguien que no se da por vencida (Badilla et al., 2016).
• Fe y espiritualidad
La espiritualidad es la capacidad inherente a todo ser humano de comportarse
libremente y de forma responsable frente a las influencias internas y externas a sí
mismo. Se reconoce como la habilidad para encontrar paz y felicidad en un mundo con
limitaciones y el sentir que se es imperfecta como persona, pero aceptable. Por otra
parte, la fe es un elemento de la estructura vital como tal, hay condiciones que pueden
quebrantarla y condiciones que pueden fortalecerla. (Badilla et al., 2016).
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• Sentido de propósito
El sentido de propósito se encuentra estrechamente vinculado con los aportes
que realizó Frankl (1991), sobre la noción de voluntad de sentido. Este destacó que la
búsqueda que hacen las personas de un sentido para su vida es una acción primaria
de los impulsos instintivos y no una “racionalización de tipo secundaria· (Badilla y
Meza, 2017).
A raíz de lo anterior, el sentido de vida puede ser construido a lo largo del ciclo
vital. Una de las tareas que se puede ejecutar desde la Orientación es precisamente
enseñar y fortalecer esos rasgos para que la persona, y, puntualmente, la madre
adolescente, pueda alcanzar altos niveles de satisfacción personal e impacto positivo
en las diferentes áreas de su vida, como la educativa.
Orientación
La Orientación es una disciplina aplicada, que toma como base otras disciplinas
de las Ciencias Sociales (Universidad de Costa Rica, 2000). Esta se dirige a personas
en cualquier etapa del desarrollo y toma en cuenta para sus acciones el medio en el
que se desenvuelven, es decir, da relevancia a las diferencias particulares entre una
persona orientada y otra, en este caso, las madres adolescentes dentro del sistema
educativo formal.
Los procesos que se desarrollan por parte de las y los profesionales en Orientación,
de acuerdo con lo indicado por Molina (2002), se dirigen de manera general a las
funciones de identificación de necesidades, asesoría, ayuda, desarrollo y tutoría, los
cuales se ponen en práctica mediante el establecimiento de la persona profesional y
la persona orientada.
Los principios en los cuales subyace la profesión son el de desarrollo, de
prevención y de intervención social (Parras, Madrigal, Redondo, Vale y Navarro, 2008).
El principio de desarrollo, indica la injerencia y el acompañamiento de las acciones
orientadoras a lo largo de la totalidad del proceso evolutivo de las personas en todas
sus etapas de vida, para la potencialización de sus habilidades y la transición exitosa
al afrontar los cambios de cada etapa.
El principio de prevención permite preparar a las personas para enfrentar las
diversas situaciones que se le presenten, ya que la profesión busca ser más preventiva
que reactiva; además, este principio diferencia la Orientación de otras disciplinas de
ayuda, en poblaciones como la de las madres adolescentes, si bien se ha vuelto tarde
para prevenir la maternidad a corta edad, se puede trabajar con el objetivo de prevenir
que deserten de los estudios.
271
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Por último, el principio de intervención social, radica en considerar las condiciones

que aporta el contexto para el que realizan orientadoras y orientadores, por lo que es
necesario conocerlo y basarse en esas características para planear una intervención
con las personas que se desarrollan en cada ambiente social, así como tomar de
ellos las posibles oportunidades o servicios que puedan fortalecer el trabajo desde
Orientación (Parras, Madrigal, Redondo, Vale y Navarro; 2008).
Otra de las bases sobre las cuales el fundamenta el ejercicio de la Orientación
como disciplina hace referencia a los procesos que comprende: autoconocimiento,
identidad, conocimiento del medio, toma de decisiones y proyecto de vida. Si bien es
cierto, para efectos académicos se observan por separado en la práctica se presentan
de manera simultánea en las vidas de las personas, en mayor o menor medida,
dependiendo de sus requerimientos y prioridades; es decir se complementan unos a
otros, por ello se describen a continuación.
El autoconocimiento, según Martínez (2007), citado por Badilla et al. (2016), es
el proceso mediante el cual la persona consigue identificar un concepto de sí misma,
el cual se encuentra en constante cambio y es también dinámico con las relaciones
sociales, ya que las opiniones o influencias de otros tienen también un efecto en el
mismo, como es el caso de las madres adolescentes, quienes se enfrentan a un amplio
rango de cambios, tanto por su etapa de desarrollo como por su condición de madres.
Se retoma además que es la base para otros procesos.
Al igual que el autoconocimiento, la identidad es un concepto que se encuentra
en constante construcción y reconstrucción, ya que es dinámico con el ambiente y la
etapa de desarrollo de cada persona. Álvarez (2007), citado por Badilla et al. (2016),
lo define como una serie de características psicológicas, sociales, biológicas y físicas;
así como las conductas aprendidas y la relación entre la evaluación que cada persona
hace de sí misma y la evaluación que otras personas hacen de ella, esto en el caso
de las madres adolescentes tiene un importante impacto, ya que como se mencionó
previamente, la maternidad y la adolescencia implican cambios para una joven madre,
siendo ambas condiciones factores pueden modificar la identidad de las adolescentes.
Por su parte, para la definición del conocimiento del medio, se inicia tomando
como base el hecho de que el medio se compone de distintos tipos de sistemas, a
saber, macro, meso, exo y microsistema (Bronfenbrenner; 1987); por lo que el conoci-
miento del medio como tal, inicia con las primeras interacciones sociales que se dan
en la familia, en las cuales se empieza el aprendizaje de normas sociales, reglas del
hogar, entre otros. Así, el individuo va avanzando cada vez que incursiona en diferen-
tes medios; al iniciar la educación formal se amplía y así sucesivamente al involucrarse
en la realidad del país, conocer otras culturas y cualquier otra posibilidad que se le
presente a la persona. Asimismo, la maternidad a cortas edades implica para muchas
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jóvenes la necesidad de involucrarse en nuevos medios, ya sea dejar a su familia nu-

clear, cambiar de centro educativo u otros.
La toma de decisiones para el MEP (2005), es “el acto de optar por algo, es a su
vez, el resultado de un proceso de decisión, en el que intervienen elementos de distin-
ta naturaleza tales como cognitivos, afectivos, valorativos, de motivación, entre otros”
(p.10). Por lo tanto, es un proceso mediante el cual una persona prefiere una opción
y descarta otra u otras, para el caso de las madres adolescentes se denota una cade-
na importante de toma de decisiones, desde el momento en el que se inician en las
relaciones sexuales coitales, hasta el momento de cuidar y criar a una niña o un niño.
Además, intervienen en ello factores externos (opiniones de terceros, contexto en el
que se desenvuelve la persona) e internos (identidad, autoconocimiento, entre otros).
Tomando en cuenta los procesos anteriores (autoconocimiento, identidad,
conocimiento del medio y toma de decisiones), desde la perspectiva de Orientación
se busca que la persona logre construir un proyecto de vida, considerado como el
quinto proceso, en el cual se considera el desarrollo y el momento histórico de cada
individuo. Este tiene como fin conseguir que la persona se sienta auto-realizada o
bien satisfecha con las metas a corto plazo que ha incluido en ese proyecto, lo cual
es de vital importancia cuando una joven debe enfrentarse a la maternidad siendo
adolescente, ya que generalmente tal circunstancia no se encontraba dentro de su
proyecto de vida en ese momento, no obstante, debe generar un cambio en el accionar
de vida de la persona.
En el 2010 el MEP realizó una guía para la atención de las madres adolescentes
y el trabajo con esta población en los centros educativos, lo que marcó una directriz
para Orientación y los diferentes agentes que se ven relacionados con el contexto
educativo, dicho documento manifiesta:
El sistema educativo costarricense, requiere brindar a este grupo una respuesta

institucional que conlleve: en primer lugar, que las niñas y adolescentes se
mantengan en el sistema educativo como medida de protección y en segundo
lugar; brindar una respuesta institucional a su condición y situación, bajo un
ambiente seguro, de calidad y libre de toda discriminación (MEP, 2010, p.3).
Lo expuesto enmarca que, a la adolescente, independientemente de su condición

de embarazo o de maternidad, se le debe garantizar el cumplimiento de su derecho a la
educación, bajo condiciones seguras, que guarden la integridad de su persona, así como
de su hija o hijo. En donde la responsabilidad institucional tiene que ver con el accionar de
la institución educativa, siendo responsabilidad de la institución y del director o la directora,
garantizar el cumplimiento de los derechos en caso de embarazo o madres adolescentes.
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Igualmente, la persona profesional en Orientación deberá escuchar las necesida-

des de la estudiante, sin desvalorizar sus sentimientos; utilizar un lenguaje agradable
brindando apoyo dentro de lo posible, acompañar y coordinar con otras entidades, así
como dar asesoramiento de las adecuaciones de horarios. En cuanto al apoyo educa-
tivo, del cual dependerá, en gran medida, la permanencia de la adolescente en la ins-
titución, corresponde aplicar de manera temporal una adecuación curricular, en la cual
deben involucrarse todos los actores de la comunidad educativa; justificar ausencias;
dar un seguimiento mediante trabajos extra clase; permiso por lactancia materna (1
hora diaria); hacer ajustes en el procedimiento para la calificación del trabajo cotidiano,
asistencia y aplicación de pruebas; proveer a la adolescente mobiliario adecuado; y
brindar información y apoyo sobre las posibles alternativas de cuido. Si la adolescente
se retira del sistema educativo, debe dársele seguimiento para verificar la situación
real por la cual se retira y buscar conjuntamente alternativas para promover la reinser-
ción al año siguiente (Badilla y Meza, 2017).
Estos aspectos permiten realizar una intervención orientadora de una forma más
efectiva, en procura del bienestar de la madre adolescente, por lo que es menester
conocer las directrices, las leyes y todos los aspectos que resguardan a esta población
dentro del sistema educativo, para promover su permanencia en garantía de su
desarrollo pleno y el de su hija o hijo.
Marco Metodológico
El artículo se deriva de la investigación: Rasgos del sentido de vida que favorecen
la permanencia de la madre adolescente en el sistema educativo formal (Badilla et al.,
2016), el cual fue presentado como Trabajo Final de Graduación. Se tomó como base
lo propuesto dentro del enfoque cualitativo, ya que este permite observar a las personas
y sus acciones de una manera más cercana a su realidad cotidiana, accediendo no sólo
a las actividades o hechos que involucran a las personas investigadas, sino también al
significado que las mismas le asignan a dichas actividades o hechos, de acuerdo con
sus propias valoraciones.
Se empleó, el método fenomenológico, pues este, muy en relación con lo cualitativo,
pone énfasis a la explicación de las realidades individuales desde la perspectiva de
quien las experimenta, por eso, lo que cada individuo resalta o interpreta adquiere gran
importancia (Rojas, 2008; Taylor y Bogdan, 1987). De ahí la pluralidad de resultados que
pueden observarse incluso en una muestra de población con características similares.
En este estudio se contó con la participación de once jóvenes madres insertas en
el sistema educativo formal, de centros educativos de la gran área metropolitana, en el
GAM; en centros educativos diurnos con altos índices de estudiantes que son madres.
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Para acceder a las estudiantes, en primera instancia se solicitó autorización

de la Dirección de cada centro educativo. Luego se realizó un acercamiento con
el Departamento de Orientación, donde se indicaron posibles participantes para el
estudio, así como las características y requerimientos del mismo. Debido a la condición
de menores de edad de las participantes, se solicitó por escrito la autorización de las
personas a cargo de ellas (padres, madres, encargados legales), utilizando para ello
un consentimiento informado.
En cuanto a las técnicas de recolección de información, se hizo uso de la entrevista
en profundidad, dirigida a las once madres estudiantes. El proceso de triangulación se
llevó a cabo mediante la realización de entrevistas al personal de Orientación y grupos
focales con las adolescentes entrevistadas.
Una vez recopilada la información, se procedió a realizar su análisis, tomando
como base el diseño de Taylor y Bogdan (1987), desarrollando las tres fases
propuestas; con respecto a la primera fase, el descubrimiento en progreso, se usó
como insumo la transcripción de las técnicas aplicadas previamente, obteniendo
temas emergentes e ideas que dieron sentido a la información, de manera tal que
esto pudiese ser relacionado con la teoría. Al avanzar a la segunda fase, en la cual
se consideró las ideas y resultados de la fase anterior, se codificó la información, y se
definieron las categorías y subcategorías de análisis. La última fase, relativización de
los datos, implicó el análisis e interpretación de la información, además se produjeron
las conclusiones y recomendaciones.
Resultados
Al analizar la información obtenida se observa una relación entre los rasgos del
sentido de vida y los procesos de Orientación. Según las madres adolescentes partícipes
de la investigación, el servicio de Orientación es concebido como el acompañamiento
y asesoramiento que las jóvenes han recibido en su proceso de maternidad por parte
del Departamento de Orientación correspondiente al centro educativo en el que se
encuentran, así como las expectativas que mantienen al respecto. Por su parte, las
orientadoras y el orientador entrevistados mencionan que este servicio implementa
las tareas de lo que la persona profesional en el área debe realizar, en función de las
necesidades específicas de esta población. Se elaboran tres subcategorías en las que
se analizan particularmente las funciones y el apoyo que brinda la Orientación dentro
de la educación secundaria, así como las expectativas que tienen de este servicio las
madres adolescentes que forman parte del sistema educativo.
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1. Apoyo de la persona profesional en Orientación a la estudiante en su

maternidad
Según lo expresado por las madres adolescentes y profesionales en Orientación,
este apoyo se interpreta como el asesoramiento brindado por parte de las orientadoras
y los orientadores durante el proceso de maternidad de la adolescente que se encuentra
en el centro educativo, mediante sesiones de Orientación colectiva, atención individual,
talleres o charlas, con el fin de favorecer la permanencia de las jóvenes en el colegio
(Badilla et al., 2016).
“Me veía la mayoría del tiempo para ver cómo estaba mi ánimo, cómo me sentía
por mis problemas. Me explicó muchas cosas que yo no sabía. Me ha ayudado
en mis seguridades, en mi confianza, en saber ir delante de mis problemas”.
Entrevistada 4.
“Recibí mucha ayuda de parte de ellos, me regalaron pantalón para embarazada

y todo A veces hablan de universidades y cosas así, o la profesión que uno
quiere o modos de estudiar, en todas las clases nunca han mencionado algo así,
como de embarazos”. Entrevistada 6.
“Le hacemos una entrevista para conocer la situación ¿Cómo lo aceptaron los
padres? ¿Cómo se siente ella emocionalmente, psicológicamente? Y luego le
damos un seguimiento, a raíz de eso tratamos de darle apoyo a la mamá, a los
encargados, luego hacemos el trámite dependiendo de la situación económica”.
Profesional en Orientación 3.
A partir de lo que expresan las personas entrevistadas, se puede notar cómo las
y los profesionales en Orientación están al tanto de algunas de las necesidades de las
madres adolescentes, al denotar acciones dirigidas a promover la permanencia de las
jóvenes dentro del centro educativo; por ejemplo, conseguir formularios para becas,
mostrar interés por el ámbito emocional de la madre y conseguir algunos implementos
de primera necesidad, en particular ropa.
Algunas de las madres adolescentes aducen que, a partir del apoyo individual
recibido por el servicio de Orientación, han logrado obtener más confianza, seguridad
en sí mismas y ciertas herramientas para afrontar situaciones cotidianas. Por otra parte,
desde la perspectiva de las y los profesionales en Orientación se recalca la importancia
de la prevención en distintos niveles como uno de los principales ejes de esta disciplina.
No obstante, esta visión no es compartida por las madres adolescentes, quienes, en su
mayoría, señalan que en las sesiones de Orientación Colectiva no se abordan temas
relacionados con el embarazo, sino que hacen referencia a temáticas vocacionales.
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Ahora bien, en cuanto a los procesos de Orientación, este apoyo no se presenta

de una manera estructurada, es decir, que responda a una planificación previa, dado
que el asesoramiento ocurre de manera emergente de acuerdo con las necesidades
inmediatas de las madres adolescentes. Esto representa una carencia en el servicio;
ya que, por medio de estos procesos se lograría atender de manera integral y eficiente
las situaciones de riesgo a nivel psicológico y físico que puede vivir esta población.
De igual forma, se establecen las funciones pertinentes a las personas
profesionales en Orientación en cuanto al asesoramiento, intervención y seguimiento
con las madres adolescentes a favor de su bienestar y el de sus hijas e hijos.
2. Funciones que las personas profesionales en Orientación desempeñan

en relación con la madre adolescente
Las funciones que las personas profesionales en Orientación llevan a cabo cuando
en el centro educativo se presenta una estudiante embarazada, se entienden por parte
de las personas entrevistadas como el trabajo específico llevado a cabo por parte del o la
profesional en Orientación, para atender las necesidades que surgen a raíz del proceso
de maternidad, que se relacionan con su permanencia y éxito escolar (Badilla, et al. 2016).
Las funciones de la Orientación Educativa son atinentes principalmente al
desempeño y éxito escolar de las y los estudiantes. La situación de maternidad no
excluye a estas estudiantes de esos fines primordiales, por cuanto se busca que ellas
permanezcan en el sector educativo, logren sus metas en este ámbito y se desarrollen
en todas las áreas de su vida de forma satisfactoria, en la promoción de su bienestar
personal y social. En el caso suscrito, las jóvenes y las personas profesionales en
Orientación se expresan sobre las funciones de la siguiente manera:
“Si recibía, pero ni entraba yo , casi no nos dan en todo el año, en este año nos
han dado como dos veces, pero lo que hacen, hablar de nosotros de lo que
tenemos para el futuro, de los valores”. Entrevistada 11.
“En el área de nosotros dar atención individual, orientación colectiva, entrevista

a los padres, lo que es dar las lecciones de conocimiento de sí mismo, desarrollo
de habilidades, círculo de bienestar, toma de decisiones, proyecto de vida”.
Profesional en Orientación 3.
“Seguir con su proceso de proyecto de vida con las estudiantes, entonces seguir
brindándole alternativas para toma de decisiones”. Profesional en Orientación 4.
“También, tomar en cuenta el período de cuarentena que es parte del proceso”.

Grupo Focal #3
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Son variadas las tareas que le corresponde cumplir a la persona profesional en

Orientación, al entender que estas parten de las necesidades de la persona y, por
ende, de sus diferencias, y al tomar en consideración el contexto en el que ella se
desarrolla. El cumplimiento efectivo de las funciones de la persona profesional persigue
el bienestar de las personas orientadas.
En el ámbito educativo público de Costa Rica, una de las funciones principales
de esta disciplina tiene que ver con propiciar en el estudiantado la construcción de un
proyecto de vida, mediante la potencialización de habilidades personales y facilitarles
herramientas necesarias para la toma de decisiones, sobre todo de carácter vocacional.
Es decir, no sólo se trata de que el orientado o la orientada permanezca en el sistema
educativo con buen rendimiento, sino de que participe de procesos que le favorezcan
la proyección de metas a corto y mediano plazo.
Todas las funciones del orientador u orientadora se fundamentan en los principios
de desarrollo e intervención social, de tal manera que en las entrevistas realizadas se
evidencian tareas asociadas a la intervención social, sin dejar de lado los esfuerzos
que realizan algunas de estas y estos profesionales en cuanto a la prevención.
Correspondiente a la maternidad, una función es la vinculada con las tareas de
la institución, que se direccionan en vías de que esta población logre permanecer en
el sistema educativo como una medida de protección y que dentro del centro pueda
sentirse segura y libre de toda discriminación (MEP, 2010). Así, la persona profesional
en Orientación cumple un papel preponderante en la mediación entre los diferentes
actores educativos (llámese personal docente-administrativo, estudiantado, comunidad
y familia de estas alumnas), para el cumplimiento de las tareas mencionadas.
En las entrevistas se denota, que el orientador o la orientadora establecen
conexiones con instituciones públicas como el FONABE o el IMAS para ayudar a estas
estudiantes a recibir una beca que les permita mantenerse en el colegio. Otros trámites
administrativos como las becas en el comedor del centro educativo, las adecuaciones
en las materias académicas para hacer cumplir los derechos de la madre adolescente
estudiante y la comunicación con el personal docente, son atinentes a esa mediación
de la que se ha hecho referencia anteriormente (Badilla et al. 2016).
Acerca del ejercicio profesional del orientador u orientadora, que se ha ampliado
en esta subcategoría y la anterior, se notaron diferentes expectativas por parte de las
madres adolescentes entrevistadas, las cuales desde su perspectiva no necesariamente
se cumplen en el desempeño de sus orientadoras y orientadores.
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3. Expectativas de las madres adolescentes acerca del servicio de

Orientación
Representa lo que espera recibir la madre adolescente estudiante por parte del o la
profesional en Orientación, para la atención de sus necesidades referidas al embarazo
adolescente, el ser madres y, paralelamente, llevar a cabo las tareas educativas. Así,
las expectativas que tiene la madre adolescente respecto al servicio de Orientación
son muestra de la imagen que ella maneja del o la profesional y de las funciones que
debería realizar. Esto repercute en la relación de ayuda que se establece, ya que
estas expectativas pueden limitarse a suposiciones que afectan la satisfacción de las
necesidades específicas en función del apoyo brindado (Badilla et al., 2016).
“Antes de un embarazo, creo que, una orientadora tuviera que orientar a que no
quedés embarazada, porque un embarazo, te hace que se te haga un poco más
difícil los estudios...”. Entrevistada 1.
“Yo espero que, que de Orientación recibir, esa ese granito de arena que uno
necesita a veces, que uno está muy, muy cerrado y que a uno a, que a veces a
uno le digan todo va a estar bien”. Entrevistada 3.
“Bueno antes de quedar embarazada, darnos consejos de que nos cuidemos,

durante el embarazo que aprendamos y en el embarazo que aprendamos de lo
que pasamos…”. Entrevistada 8.
Las frases de la población entrevistada refieren mayoritariamente al principio de

prevención como una expectativa relevante sobre la intervención de la Orientación.
Ellas manifiestan que la persona profesional debe brindar herramientas para evitar el
embarazo en la etapa adolescente. Lo anterior es un dato por rescatar en esta investi-
gación, puesto que, aunque las madres adolescentes entrevistadas evidencian la inte-
gración de las tareas académicas y maternales de la mejor forma posible, sugieren que
el orientador o la orientadora podría favorecer procesos dirigidos a disminuir los casos
de embarazo adolescente, donde sobresale la modalidad colectiva como medio para
lograrlo. Por consiguiente, la primera tarea a cumplir por parte de la persona profesio-
nal en Orientación es anticipar conductas de riesgo que generen como consecuencia
el embarazo adolescente y actuar desde la prevención primaria (Badilla et al., 2016).
No obstante, desde el contexto actual, la atención que brinda los(as) orientadoras
debe darse al tomar la prevención secundaria como punto de partida, la cual está
en función de que la madre adolescente no deserte del sistema educativo. Para ello
es fundamental que la persona profesional planifique y ejecute acciones concretas,
mediante procesos de Orientación que promuevan la permanencia de esta población.
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Lo anterior debido a que las madres adolescentes en el centro educativo se

encuentran en una situación de vulnerabilidad, ya que enfrentan el reto de asumir su
rol de madre y estudiante de forma paralela. Así, la persona profesional en Orientación
cuenta con la formación y el deber de ser agente de cambio en el accionar de sus
funciones a favor del estudiantado específicamente con las madres adolescentes
que se encuentran en el sector educativo público. En este punto, la promoción
y fortalecimiento de los rasgos del sentido de vida se convierten en aspectos que
protegen a la joven y la previenen de abandonar sus estudios.
4. Integración de rasgos del sentido de vida y procesos de Orientación:

generalidades para profesionales en Orientación que trabajan con madres
adolescentes
A partir del análisis realizado, se evidencia la importancia de los servicios que
ofrece la Orientación, para poblaciones en condiciones vulnerables como las madres
adolescentes estudiantes. Lo cual se vuelve más relevante al considerar que la
disciplina se encuentra mayormente inmersa en el sistema educativo costarricense, en
donde una de sus finalidades primordiales es la permanencia de las y los estudiantes.
En este apartado se pretende mostrar, de forma práctica, la relación concreta de
los rasgos del sentido de vida y los procesos de Orientación con la permanencia de las
madres adolescentes estudiantes en la institución educativa, para que se consideren
algunos elementos en el ejercicio profesional de orientadoras y orientadores en función
de su trabajo con estas jóvenes.
De esta forma, la persona profesional en Orientación puede considerar dicha
integración como un recurso que promueve la formación del sentido de vida, al
interactuar entre sí para conseguir el desarrollo integral de las personas orientadas, en
este caso para responder a las necesidades de las madres adolescentes estudiantes,
en pro de la permanencia en el sistema educativo. Además de ello, identificar dichas
necesidades, en cualquiera de los tres momentos del embarazo: antes, durante y
después, es fundamental para garantizar un proceso con más resultados positivos.
Así, en el ejercicio profesional, la persona orientadora puede partir de la
integración de sus funciones, los procesos de la Orientación y los rasgos del sentido
vida como factores protectores, con el fin de favorecer la permanencia de las madres
adolescentes en los centros educativos.
En términos de prevención primaria del embarazo adolescente, es relevante que
la Orientación esté presente en el currículo escolar, de tal forma que se cumplan sus
funciones. Es así como, si se piensa en el antes del embarazo adolescente, es menester
trabajar con todos los agentes de la institución educativa; es decir, docentes del centro
educativo y la familia de la persona orientada. Puede planificarse y ejecutarse, además,
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un proyecto que tenga como fin principal el fortalecimiento de los diferentes rasgos del
sentido de vida, para la permanencia en el sistema educativo.
En primera instancia, es fundamental trabajar un proceso dirigido al
autoconocimiento específicamente respecto a los rasgos del sentido de vida atinentes
a los intereses especiales, los valores y las creencias personales, para que las y los
estudiantes sean conscientes de cuáles son sus pasatiempos, en qué actividades les
gusta invertir su espacio de ocio y la forma en la que esto influye en la organización
personal de su tiempo.
Además, es trascendental que esta población reconozca qué es lo más importante
en su vida, lo que le da sustento, lo que le caracteriza. En esa línea, retomar la influencia
directa de esos dos rasgos (intereses especiales, fe y espiritualidad) en la construcción
de la identidad personal. De ahí que el trabajo continuo y constante bajo los procesos
de Orientación debe llevarse a cabo en función de responder a las necesidades de la
etapa de desarrollo en la que se encuentra el estudiantado.
Es decir, es necesario trabajar el autoconocimiento como una herramienta
preventiva, para que las alumnas y los alumnos tengan claro sus gustos, preferencias,
habilidades e intereses, lo que les ayudará en la construcción de su identidad, y así
responder a la pregunta ¿Quién soy yo? Pues, cuando se trabajan estos procesos
se favorece el planteamiento de metas a corto, mediano y largo plazo con una visión
realista de quiénes son ellas y ellos y, cuál es su contexto. Esto promoverá la toma de
decisiones y por ende la construcción de un proyecto de vida adecuado. La persona
profesional en Orientación puede asesorar a sus estudiantes en el planteamiento y la
propuesta de acciones para perseguir sus proyecciones a futuro.
Otro de los aspectos que se deben retomar, es el motivo más importante para
conseguir esas metas, el impulso interno o externo, con el fin de responder a la
motivación para el logro. El estudiantado general, debe ser consciente de cuál es su
motivación para el logro, pues este nutre la consecución y formulación de sus metas.
De igual forma, al trabajar las metas, se puede enfatizar en las aspiraciones educati-
vas, como aquellas proyecciones que tienen que ver estrictamente con el área educativa y
la fuerte influencia de estas en la permanencia en el colegio. Por ello, la persona profesio-
nal en Orientación debe dirigir al estudiantado en la clarificación de sus aspiraciones, en
donde rasgos del sentido de vida como la persistencia y el optimismo, los cuales parten de
características personales y por ende del autoconocimiento, son muy relevantes.
También, se deben propiciar espacios para que las orientadas y los orientados,
como parte de su conocimiento del medio, reconozcan sus redes de apoyo, el tipo
de soporte ya sea emocional o económico, que estas les brindan y su impacto en el
funcionamiento de sus aspiraciones educativas.
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Ligado a lo anterior, la toma de decisiones se convierte en un proceso esencial

para la población estudiantil en general; ya que, conviene brindar a las y los jóvenes
procesos educativos que les ayuden a decidir cuestiones básicas para la vida, así
como aspectos fundamentales de la etapa, tales como la vivencia de la sexualidad y
acciones actuales que pueden afectar el futuro.
En el momento que se presenta un caso de embarazo adolescente en la
institución educativa, el o la profesional en Orientación debe tener una visión amplia
de los aspectos que se deben abordar para brindar seguridad a la estudiante, así como
promover la permanencia de ella en el sistema educativo.
En primer lugar, la persona profesional debe de mostrarse como una figura de
apoyo, ya que muchas veces se le limita la intervención a que informe con respecto
a becas como la del PANI, IMAS y FONABE, pues la primera necesidad de la joven
generalmente es económica. No obstante, si bien se debe brindar espacios informativos
a las nuevas madres, es necesario demostrar la figura profesional del orientador o la
orientadora, mediante procesos educativos de seguimiento y desarrollo.
Se debe acompañar a la joven para que modifique, si es necesario, sus
pasatiempos, reestructure su manejo del tiempo, le otorgue un significado personal a
la maternidad y pueda establecer relaciones entre el ejercicio de su condición de futura
madre y nuevos intereses especiales que le permitan, en el mejor de los casos, integrar
actividades. Aunado a ese descubrimiento personal, se deben identificar las creencias
y valores que se mantienen, además de lo que, en conjunto con el significado de ser
madre adolescente, adquiere nuevo sentido, mayor importancia.
Es importante, además, fortalecer la autoestima de la joven embarazada, ya
que, necesita afrontar muchas cosas en ese momento, entre ellas: la discriminación
que pueden sufrir por parte de su grupo de pares, el posible rechazo de personas
significativas como la pareja, amistades cercanas o familia.
Así, la persona profesional en Orientación no sólo debe realizar la intervención
con la madre adolescente, sino también con sus compañeras y compañeros, en
virtud de prevenir o intervenir conductas discriminatorias hacia la estudiante por su
condición de maternidad. Las temáticas vinculadas se pueden abordar desde las
sesiones de orientación colectiva, asesoramiento al personal o talleres, para fortalecer
la comunicación asertiva y el compañerismo.
Una de las herramientas de apoyo con las que cuenta el orientador o la orientadora
es el grupo de pares, amistades y compañeras o compañeros de la estudiante
embarazada, por lo que es importante fortalecer y promover este como un recurso
relevante. Por ejemplo, al establecer que uno o dos compañeros o compañeras apoyen
a la joven, con la información de asignaciones o la facilitación de materia.
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Además, con respecto a la joven adolescente embarazada y estudiante, es

relevante que esta determine las adecuaciones o cambios en sus metas y acciones,
o si estas se mantienen. Conjuntamente, ella debe reconocer la influencia que tendrá
en sus proyecciones el hecho de responsabilizarse directamente de una persona. En
este caso la toma de decisiones podría abordarse por medio un proceso en el que
se trabaje la identificación de la necesidad, la valoración o eliminación de opciones,
la elección de alguna de las alternativas y el establecimiento de acciones para llevar
a cabo dicha elección, que podrían ser las metas, las cuales pueden responder a
aspiraciones educativas y funcionar como parte de la motivación al logro acompañado
de la persistencia de la joven.
Otro proceso que podría llevarse a cabo es el conocimiento del medio mediante
el brindar información, de manera que la adolescente logre identificar aquellos
recursos con los que ella pueda contar para atender sus necesidades, por ejemplo, la
identificación de centros de salud o la solicitud de becas. Así, el brindar información
acerca de los diferentes recursos con los que la adolescente estudiante cuenta, puede
favorecer una actitud más optimista en ella, así como convertirse en un factor de
motivación para el logro académico de las adolescentes embarazadas.
Por ello, la persona profesional en Orientación debe proponer el análisis sobre la
importancia del autoconocimiento y conocimiento del medio en la toma de decisiones,
observando la dinámica del optimismo y la persistencia en las madres adolescentes.
En esta línea, se debe acompañar a la madre adolescente en la identificación de
situaciones que representan un reto para ella, los aprendizajes que estas le aportan,
las estrategias que ha usado para afrontarlas y las motivaciones que la dirigen para
continuar esforzándose.
Es así como, fortalecer la persistencia y el optimismo en la madre adolescente
que estudia, es tarea del orientador y la orientadora, ya que esto favorece el
autoreconocimiento de las características que hasta ahora le han ayudado a seguir
adelante en la integración de los procesos materno y educativo, es decir, la plena
consciencia de sus fortalezas, pues esto nutre la manera en la que se conciben a sí
mismas y la autoconfianza que poseen.
Lo anterior, fomenta una adecuada toma de decisiones, debido a que, para la
consecución de las metas y las aspiraciones educativas no se puede omitir la decisión
de poner en acción, de reconocer, de practicar un plan, entre otros. Además, la
persona orientada, entre ellas la madre adolescente como tal, debe reflexionar sobre
las decisiones que ha tomado hasta ahora y la manera en la que estas obstaculizan o
potencian su consecución de metas y aspiraciones educativas.
En virtud de lo mencionado, la Orientación podría enfocar el planteamiento de
metas en la construcción del proyecto de vida, en términos de elección vocacional, ya
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
que este proceso implica un proceso de autoconocimiento, en donde estas jóvenes

pueden reconocer y fortalecer sus habilidades, capacidades e intereses vocacionales,
así como el conocimiento del medio y el contexto en el que se desarrollan, para
finalmente tomar decisiones que les permitan cumplir dichas metas.
Igualmente, para las personas profesionales en Orientación, es fundamental
promover la autonomía en cada una de las personas orientadas, en este caso las
madres adolescentes, para que potencialicen sus fortalezas, con el fin de que logren
afrontar con responsabilidad las situaciones cotidianas dentro del contexto en el que
se encuentran y establecer procesos en donde se evidencie como estas madres,
pueden mediante la automotivación y el reconocimiento que reciben por parte de otras
personas de sus logros académicos, sentirse seguras y confiadas de sus capacidades
y con ello, visualizar el aprendizaje como un reto positivo que produce satisfacción.
Además, establecer procesos con la madre adolescente, en donde logre reconocer
la importancia de tener espacios para sí misma o en compañía de seres significativos
para ella, es primordial, pues esto le proporcionará reencontrarse con esas actividades
propias de la etapa de la adolescencia, lo cual será beneficioso en la construcción
dinámica de su sentido de vida. A su vez, el o la profesional en Orientación puede
acompañarle en ese proceso de reencuentro y, además, promover la exploración de
nuevos intereses especiales que se ajusten a su realidad actual.
Después del embarazo y en la condición de maternidad, la claridad de cuáles son
las redes y su aporte se vuelve más importante, por el reto enfrentado de ser madre
adolescente y estudiante a la vez. Desde la Orientación se debe fomentar en la madre
adolescente el fortalecimiento de otras redes de apoyo, como el afianzamiento con sus
compañeras y compañeros, mediante procesos relacionados con la afectividad, la convi-
vencia grupal, el respeto por la diferencia y la no discriminación. Esto, a su vez, provoca
sentido de pertenencia a la institución, lo que afecta de manera positiva la permanencia.
Por otra parte, para la Orientación, el favorecer y validar los diferentes valores
y creencias personales que las jóvenes expresen es crucial, pues esta disciplina,
parte del hecho de la equidad de convicciones, dejando de lado los juicios de valor y
las discriminaciones sociales. Es así que, respetar y trabajar fortaleciendo aspectos
relacionados con la espiritualidad de las madres adolescentes que se mantienen
estudiando, puede contribuir a que las mismas, encuentren la fuerza necesaria que
complementa sus aspiraciones educativas y con ello, logren no solo permanecer en el
sistema, sino ser personas congruentes con sus acciones y pensamientos, sobre todo
a partir del deseo de garantizar un mejor futuro para sus bebés y para ellas mismas.
Además, es importante reconocer el sentido de propósito con el que cuentan
las madres adolescentes estudiantes y promover en ellas su identificación, pues este
refleja el significado que le otorgan a su permanencia dentro del sistema educativo y
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a la vivencia de la maternidad. Las orientadoras y los orientadores pueden fortalecer

este aspecto mediante el trabajo que favorezca la construcción del proyecto de vida, el
cual no es estático, sino dinámico.
Es así como en el durante y después del embarazo, la madre adolescente
estudiante puede ubicar como cambio importante el ahora tener un hijo o una hija, las
transformaciones generales que se han dado a partir de esa vivencia y las características
personales o sociales que se mantienen y a los que ella les da importancia. El orientador
o la orientadora, en esa guía de reflexión a la joven estudiante, debe favorecer la
integración de todo lo que hasta ahora se ha retomado en el transcurso del proceso y
la composición de esto en su sentido de vida.
En la Figura 1 se evidencia la relación potencial entre los rasgos del sentido
de vida y los procesos de la Orientación, en la medida en que los primeros pueden
integrarse en los segundos. Así, el proceso de autoconocimiento juega un papel
fundamental para que las madres adolescentes puedan ser conscientes de cuáles son
sus intereses especiales, sus valores y creencias (que conforman la vivencia de su fe
y espiritualidad). Esto permea directamente la construcción de su identidad personal
y la forma en la que ellas se observan a sí mismas, en donde es importante, además,
abordar procesos en relación con la sexualidad, los cuales se deben trabajar tanto con
la población estudiantil como con las madres, padres y personas encargadas.
Tal y como se ha mencionado anteriormente, en la madre adolescente estudiante,
esa óptica personal direcciona su planteamiento de metas, así como la forma en la que
logra contextualizarlas de acuerdo con el conocimiento del medio que tiene, así como
el vínculo entre este y las experiencias de vida de la joven. Dentro del esquema general
de las metas y su conformación dinámica, es posible ubicar el establecimiento de las
aspiraciones educativas. Todos esos ideales, independientemente del área de la cual
parten, deben regirse por un proceso realista y adecuado de toma de decisiones.
Lo anterior representa para la madre adolescente un impulso para enfrentar las
diferentes situaciones (sean retos o cotidianidades) con una actitud optimista y persis-
tente, que fortalece su sentido de propósito y, por ende, la construcción y configuración
de su proyecto de vida y viceversa. Como se observa, hay muchas formas diferentes
de relacionar los procesos de Orientación con los rasgos del sentido de vida, lo cual
proviene de la percepción integral que la Orientación tiene del ser humano.
Finalmente, se resalta que el uso de esta información está direccionada a ser
la base para que las y los profesionales en Orientación puedan, elaborar y ejecutar
proyectos que respondan a las necesidades de las comunidades educativas en las
que se encuentran madres adolescentes, sin dejar de lado las particularidades del
contexto en el que desarrollan sus funciones.
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Figura 1. Relación de los rasgos del sentido de vida y los procesos de Orientación, para favorecer la
permanencia de la madre adolescente en el sistema educativo.
Tomado de Badilla et al., 2016, p. 275.
Conclusiones
El apoyo brindado por parte de la persona profesional en Orientación hacia
las madres adolescentes que se encuentran inmersas en el sistema educativo, no
se presenta de una manera estructurada que responda a procesos planificados
previamente para atender las necesidades de esta población, sino que se presenta
como acciones aisladas y emergentes. Sin embargo, esas acciones han contribuido a
la permanencia de las madres adolescentes en la institución.
En cuanto a las funciones para la atención de la maternidad que realizan las y
los profesionales en Orientación, estas responden más al principio de intervención,
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específicamente la mediación entre los actores educativos, con la finalidad de velar

por el cumplimiento de los derechos de las madres adolescentes, que debe darse
como una acción institucional. En este sentido, la atención individual, la cual es una
de las funciones más relevantes para responder a la diversidad de la población en
estudio, no se evidencia como modalidad de intervención principal.
La percepción que las madres adolescentes participantes poseen de las personas
profesionales en Orientación se asocia más con el estilo personal de cada orientador
u orientadora, que con el perfil propio de quienes se desenvuelven en esta disciplina,
de forma tal que las expectativas de estas jóvenes son reducidas, en comparación con
las capacidades y alcances de la Orientación como profesión y de acuerdo con lo que
plantea el Ministerio de Educación Pública al respecto.
En función de la intervención en Orientación, se establece teóricamente un vínculo
estrecho entre los rasgos del sentido de vida y los procesos que responden al objeto
de estudio de la disciplina. Así, tanto los procesos de Orientación, como los rasgos
del sentido de vida se sub-dividen para su estudio y la producción académica, sin
embargo al observar cómo se interrelacionan, tanto los rasgos entre sí, los procesos
entre ellos y cada elemento, se observa que esa división se da solamente en la teoría,
ya que la Orientación abarca a la persona de manera integral, lo cual a su vez incide
en que al trabajar un proceso se influye en los demás, y lo mismo sucede al trabajar
cualquiera de los rasgos del sentido de vida.
Recomendaciones
El embarazo adolescente es una realidad en la educación costarricense, por ello,
desde los Departamentos de Orientación es necesario acercarse a esa población,
tanto para ampliar las redes de apoyo de las madres adolescentes y apoyarlas con
servicios directos.
De igual forma, es necesario hacer más énfasis en la temática de toma de
decisiones, incluyendo en ello las decisiones que las y los adolescentes toman con
respecto a su vida sexual, ya que tiene gran impacto a lo largo de la vida si se presentan
consecuencias como embarazos no deseados.
Tomando como base el presente documento, así como otros (Badilla et al., 2016
y Badilla y Meza, 2017), se encuentran suficientes elementos para que personas
profesionales en Orientación interesadas en el tema, desarrollen sus propios procesos
de intervención mediante la relación de procesos de intervención y rasgos del sentido
de vida para favorecer el desarrollo integral de las madres adolescentes.
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Referencias
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Construcción de la identidad homosexual entre el

ser adolescente y la demanda social
M.Sc. Juan Ortega Rojas
Dra. Mercedes Gómez Salgado
Resumen
El propósito de la investigación que dio origen a la presente ponencia se circunscribió
en analizar la vivencia de la homosexualidad de tres hombres y tres mujeres durante su
adolescencia; para lo cual se definió una guía de entrevista conformada por 20 preguntas
de respuesta abierta. A partir de su aplicación se sistematizaron los resultados y se
analizaron según categorías de análisis, las cuales comprenden el paso por la adolescencia
propiamente, la toma de conciencia de su situación, la autodefinición como personas
homosexuales y las repercusiones en el ámbito familiar y grupo de pares en el proceso.
Se enfatiza como punto medular que la condición de homosexualidad en la adolescencia
influye considerablemente el cómo construyen su identidad, partiendo de las expectativas
sociales que determinan la heterosexualidad como la norma y el patrón bajo el cual se
entiende el comportamiento humano.
Palabras clave
Identidad, homosexualidad, adolescencia, autodefinición, familia, pares.
Introducción
Las identificaciones son parte esencial del desarrollo humano en la construcción
de la personalidad. Desde edades tempranas a partir de las condiciones del medio las
personas incorporan de su entorno formas de pensar y de sentir que se traducen en
conductas. Este proceso complejo va conformando la identidad personal compuesta
por diferentes áreas que todas juntas le permiten al ser humano responder a la
pregunta ¿”Quién soy”? Desde esta posición se ve la construcción de la identidad
como un proceso inherente a la condición humana influenciada considerablemente por
la sociedad y la cultura. Aguirre (1994).
En relación con el área de la sexualidad y específicamente la identificación
sexual en términos de la orientación del deseo, existen teorías que la explican como un
fenómeno adquirido y otras como una condición genética. No obstante, y para efectos
290 Construcción de la identidad homosexual entre el ser adolescente y la demanda social

M.Sc. Juan Ortega Rojas y Dra. Mercedes Gómez Salgado
21, 22 y 23 de marzo, 2018
de la presente ponencia no se considerará el cómo se generó el fenómeno, sino la

vivencia actual desde el aquí y el ahora de la condición de homosexualidad como una
característica diferenciadora de tres hombres y tres mujeres entre los 18 y 22 años
que se autodefinen como homosexuales. Se considera la historia únicamente para
comprender el proceso de incorporación a su identidad de la orientación del deseo, el
cual para el caso de las personas heterosexuales está más claro desde la teoría.
Se trabaja con personas que están finalizando la adolescencia o con pocos años
de haberla concluido, considerando esta etapa según Papalia, Olds & Feldman. (2005)
como el período de vida que va desde 11 o 12 años a los 19 o inicios de los 20 años.
La conformación de la identidad sexual en esta etapa y considerando los teóricos
del desarrollo, está caracterizada para adolescentes que perfilan sus gustos desde la
heterosexualidad, excluyendo a quienes se perfilan hacía la homosexualidad; lo cual
no excluye solo a esta población sino también a otros grupos considerados minorías
por sus particularidades físicas o mentales, señala Aguirre (1994).
A partir de lo anterior, se pretendió en esta investigación analizar el proceso de
conformación de su identidad sexual a partir del conocimiento de parte de su historia de
vida, explorando en ellos y ellas el cómo se dieron una serie de sucesos conformadores
de dicha identidad y que desde la teoría desarrollista están ampliamente definidos
para las personas con tendencia heterosexual.
La información será presentada sin considerar sexo, a excepción de algunas
temáticas donde se marcó la diferencia entre hombres y mujeres.
Marco conceptual
La adolescencia como etapa de desarrollo
La adolescencia es una época conformada por una multiplicidad de cambios a

nivel físico, social, cognitivo, emocional, la cual es definida por Jensen (2008) como
una etapa del ciclo vital que se presenta entre la pubertad y la adultez emergente,
caracterizada por el aprendizaje de destrezas que le permiten a la persona adolescente
incursionar en el mundo adulto. No es una época en donde únicamente se suscitan
cambios biológicos sino también cambios actitudinales y comportamentales según la
cultura en que se desenvuelve.
Sobre este particular (Erikson, 1968, citado por Fadiman, 2010) menciona
dentro de las etapas de desarrollo psicosocial la que corresponde a la adolescencia y
que denomina “Identidad versus confusión de identidad”, ubicada entre los 13 hasta
los 21 años aproximadamente.
Construcción de la identidad homosexual entre el ser adolescente y la demanda social

291
21, 22 y 23 de marzo, 2018
En dicho estadio se integran las experiencias vividas en un todo nuevo, se

cuestionan situaciones y roles de la niñez. Se genera una pregunta: ¿”Quién soy”?;
cuya respuesta dará un nuevo sentido de identidad.
Considerando lo anterior y visualizando la adolescencia como la etapa entre niñez
y adultez donde se conforma dicha identidad, es que se le ve como un periodo crucial
dentro del desarrollo humano, influenciado fuertemente por las presiones sociales, en
especial por el grupo de amigos.
Es durante este proceso de construcción de la identidad que surgen dudas
referentes a la atracción y la identidad sexual.
Por lo anteriormente mencionado y aunado a la poca claridad del y la adolescente
acerca de los roles a asumir y la imposibilidad de plantearse metas futuras a partir de
deficiencias de etapas anteriores es que les genera confusión de identidad.
Cabe resaltar, que se presenta la necesidad de comprometerse con una profesión
y con un sistema duradero de valores preservando las lealtades concebidas libremente
y asumiendo las creencias de la cultura.
De acuerdo con Aguirre (1994) la persona adolescente “se encuentra sometida
a presiones conflictivas desde el exterior y a las expectativas que sobre él tienen las
personas de su entorno inmediato” (p.174). En este sentido el mismo autor señala que
el y la adolescente se ven presionados a asumir los mandatos sociales tal cual están
establecidos y que no coinciden con lo que desearía.
El género en la adolescencia
El género como una construcción social y diferenciado del sexo como un componente
genético, tiene una influencia importante en la construcción de la identidad adolescente.
Lo estipulado para hombres y mujeres desde lo denominado como masculino y
femenino determina considerablemente sus comportamientos.
Al respecto Aguirre (1994, p,91) plantea que “la imagen corporal construida en
la adolescencia tiende a reforzar el género a través de su expresión corporal y de los
roles adscritos a lo masculino y a lo femenino”. Por tanto, se considera decisivo el
periodo adolescente en la construcción psicocultural del género.
El mismo autor plantea que la identidad de género se establece antes del
nacimiento. A partir del momento en que los progenitores conocen el sexo de su hija o
hijo emergen diferentes expectativas acerca de su futuro, lo que determina la forma de
concebir y relacionarse con su hijo o hija desde lo considerado como deseable.
La creencia de que la identidad de género es la expresión de una esencia interior
que permanece en las personas desde el nacimiento y que trasciende lo social y lo

21, 22 y 23 de marzo, 2018
cultural ha sido problematizada por la Antropología y la teoría feminista (Generelo,

Pichardo, Galofré, 2006). Sin embargo, aun reconociendo que la identidad de género
es una construcción social y cultural, esta es vivida como algo necesario para el
bienestar psicológico de la persona.
Comportamiento psicosexual en la adolescencia

La conducta psicosexual de la persona adolescente se ubica según Aguirre
(1994) específicamente en tres comportamientos: la masturbación, las relaciones
homoeróticas ó isofílicas y las relaciones heterosexuales. Para una mejor comprensión
se describen a continuación:
• Masturbación: se visualiza como una conducta que se presenta con mayor
frecuencia en hombres que en mujeres y cuyo objetivo es la descarga de
tensión sexual.
De acuerdo con este autor para un porcentaje importante (51% en hombres
y 32% en mujeres) la masturbación se convierte en un acto sustituto de la
heterosexualidad; la cual disminuye con los años a medida que la necesidad
de una relación heterosexual aumenta. No hace referencia que la misma
situación se presente en las relaciones homosexuales. Así mismo, indica que
la masturbación viene además a ser un mecanismo más accesible en relación
con la relación heterosexual real. Según el autor consultado
• Tendencias homoeróticas o isofílicas: seguido de la etapa masturbatoria
las personas adolescentes ingresan a una etapa donde son frecuentes las
amistades intensas en el plano afectivo- emotivo con personas del mismo sexo.
Estas vinculaciones isofílicas son las que preparan el camino para el desarrollo
posterior de las relaciones heterosexuales intensas.
La base de este tipo de relaciones se sustenta en la identificación por compartir
problemas, dudas, entre otras situaciones o bien, experiencias que estén
enfrentando y que les resultaría difícil enfrentarlas sin el apoyo del otro.
Estas amistades por su carácter de exclusividad tienden a tener un alto nivel de
intensidad donde el amor por el otro se parece al que emerge posteriormente
en la relación heterosexual en términos de las rupturas, perdones y
reconciliaciones. En este sentido las traiciones de la amiga o amigo se viven
como experiencias sumamente dolorosas.
Las relaciones isofílicas o homoeróticas dan paso poco a poco a las relaciones
heterosexuales, las cuales inician aproximadamente a los 15 años. Esta etapa señala
Aguirre (1994) se subdivide en cuatro fases,

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
1. Fase de idealización: se centra básicamente en la fantasía desde la

idealización y romanticismo; esto como producto de la ansiedad que genera
en la persona adolescente los contactos reales.
Dicha fantasía tiene como fuente principal personas mayores, docentes, amistades
de hermanas y hermanos mayores, lo que se ha llamado amores platónicos. El
deseo por estas personas se resuelve generalmente con masturbación.
2. Fase de heterosexualidad en grupo: generalmente las primeras
exploraciones reales con el otro sexo se realizan a través del grupo mixto
donde hombres y mujeres salen juntos en grupo creando el ambiente para los
primeros encuentros de pareja.
Es el período de las salidas, entre otros ambientes, a salones de baile donde se
satisfacen los deseos de contacto físico a través del baile. Las relaciones creadas
bajo tales circunstancias son pasajeras y no implican compromiso sentimental.
3. Fase de enamoramiento: del flirteo de la sub fase anterior se pasa a una
relación más selectiva donde la forma cómo se es visto por la otra persona se
convierte en algo sumamente importante. El trabajo, la familia y las relaciones
amistosas pasan a un segundo plano y la pareja se convierte en sinónimo de
perfección ignorando así posibles características negativas.
Todo se ve hermoso y su existencia se colma de felicidad. Tal estado puede
ser pasajero y terminar con la misma rapidez con la que inició o convertirse
posteriormente en amor y consolidarse con el tiempo.
4. Fase de noviazgo: generalmente es a partir de los 15 años donde los y las
jóvenes deciden establecer una relación de noviazgo motivados por el amor,
la comprensión y la necesidad sexual.
El concepto de amor gira alrededor de la comunicación y la felicidad.
Construcción de la identidad homosexual en la adolescencia

En la etapa adolescente es natural que la persona se plantee la pregunta
a la que ya se hizo mención, ¿”Quién soy”?; la cual engloba la identidad en todos
sus componentes. No obstante, existe dentro de la misma un “Quién soy” desde la
preferencia sexual o desde la orientación del deseo. La respuesta a la misma definirá
su identidad. Cabe resaltar, que, para un grupo de adolescentes, la respuesta se define
en términos de una preferencia sexual hacia personas de su mismo sexo, denominada
como homosexualismo y conceptualiza por Sarason (1996) como el comportamiento
sexual con personas del mismo sexo. Dicho autor señala que durante la adolescencia:

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1. Es común la actividad homosexual, lo cual no es causal directa de esta

preferencia el resto de la vida.
2. Desde la adolescencia un grupo importante se identifica claramente
como homosexual.
3. Los orígenes de tal preferencia tienen sus raíces en los primeros años de la niñez.
Cabe señalar, que con el propósito de comprender la identidad sexual gay,

lésbica, es importante mencionar, según señala (Plummer, 1985, citado por Viñuales,
2000, p,53) las diversas etapas que intervienen en su construcción,
1. Fase de sensibilización: en ella aparecen los primeros sentimientos de
atracción hacia una persona del mismo sexo.
2. Fase de significación: corresponde a la toma de conciencia de la diferencia.
3. Fase de subculturación: que da lugar a la revelación de la identidad.
4. Fase de estabilización: referida a la acomodación a la nueva identidad.
La construcción de la identidad sexual es un proceso relativamente largo, cuyas

etapas no tienen lugar de forma secuencial, ordenada, se pueden dar de forma
simultánea, desordenada, con espacios de tiempo diversos y con ritmos diferentes.
En términos generales, indica (Plummer, 1985, citado por Viñuales, 2000, p,65) es “en
la preadolescencia o en los primeros años de la adolescencia cuando se empiezan
a detectar los desajustes respecto a la norma, momento a partir del cual se inicia la
construcción de la nueva identidad sexual”. En este período la persona adolescente
pasa por procesos de deconstrucción, transgresión y construcción de la identidad,
hasta llegar a la develación, denominada popularmente “salida del armario” (acto de
hacer pública la identidad sexual, que acompaña la toma de conciencia de aquella
por parte de la persona adolescente), que a menudo se produce al final del proceso,
en la etapa de la juventud, como un paso necesario para vivir una madurez plena.
Este proceso señala (Plummer, 1985, citado por Viñuales, 2000) se vive con mucho
dolor, porque se desconoce qué significa estar viviendo un proceso semejante y la
autoestima se ve afectada significativamente. Se manifiesta el autorrechazo, dado que
la información que el entorno le brinda a la persona es normalmente distorsionada, lo
que provoca que rechace sus propios sentimientos porque, de aceptarlos, tal vez le
llevaría a igualarse a esa imagen distorsionada que impugna con todas sus fuerzas.
No obstante, a pesar de tener que lidiar para superar el medio hostil en el que tienen
que desarrollar su identidad, es claro que las actuales circunstancias permiten que
cada vez se reduzca más la edad en la que las personas adolescentes con orientación
del deseo homosexual sean conscientes de su realidad y decidan vivir sin ocultarse.

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Actitudes hacia la población homosexual

La sociedad impone la interiorización de la heteronormatividad y cualquier forma
de identidad diferente supone en algunos casos la marginación, la exclusión y el
rechazo, que en ocasiones puede ser verbal y en otras llegar a la violencia física. En
cualquier caso, todos y todas son conscientes de vivir en un cierto riesgo a causa de
su orientación sexual o su identidad de género. Los comentarios, las palabras, las
imágenes con mensajes homófobos presentes en la cotidianeidad se van interiorizando
de una manera que termina por afectar la percepción que tiene la persona de sí misma
(Moral de la Rubia, 2011).
Algunas personas adolescentes homosexuales viven en una situación de temor y
miedo a no ser comprendidas, aceptadas, queridas, respetadas y con miedo al rechazo
no sólo con respecto a su familia, sino también a sus amigos y amigas.
Es importante destacar que la actitud de las personas adolescentes frente a la
homosexualidad varía dependiendo de si es referida a sí mismo o bien a los otros. En
este sentido, Aguirre (1994) indica que la actitud es favorable si la homosexualidad
está referida a otros, pero bastante negativa cuando está referida a ellos mismos.
Respuesta familiar ante la develación

La familia ocupa un lugar esencial en el proceso de develación. El ámbito familiar
condiciona notablemente el desarrollo de cada integrante, ya que es uno de los
principales grupos de referencia en la organización del concepto de persona. En ella
la develación es vivida como un paso necesario para la construcción de la identidad,
como si el reconocimiento familiar validara la identidad sexual.
Otro elemento importante para la develación es asegurarse apoyo emocional.
Develar la identidad sexual no es un acto único, sino que a menudo significa una
sucesión de “pequeñas” revelaciones que cumplen la función de experimentación y
búsqueda de apoyos emocionales (Plummer, 1985, citado por Viñuales, 2000).
La elección de la primera persona es importante, en ella se busca refugio
y apoyo. El decírselo a alguien por primera vez, decirlo en alto y que no sea sólo
un pensamiento, es vivido como una necesidad. El género, como criterio, atraviesa
todos los ámbitos, tanto el familiar como el de las amistades. Se cree que las mujeres
son más respetuosas y comprensivas con los sentimientos de los otros, con mayor
predisposición a la comunicación, más afectivas, con un mayor grado de tolerancia y
se espera de ellas que sean capaces de comprender mejor la situación.
La develación juega un papel importante en la construcción de la identidad sexual
y esta constituye un elemento fundamental en la formación de la persona adolescente.

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Algunas de las reacciones más comunes de familiares respecto a la develación son:

el shock, la negación, el sentimiento de culpa, la expresión de sentimientos, la decisión
personal y la aceptación o no de la nueva situación. Suelen funcionar como etapas
de un proceso por el que pasan las familias cuando se da a conocer y se explicita la
homosexualidad o la transexualidad de su hijo o hija (Coordinadora Gai Lesbiana, 2003).
• Shock: es una reacción habitual para evitar la angustia y el disgusto. Se trata
de un mecanismo de defensa para combatir una noticia dolorosa.
• Negación: después del shock inicial aparece la negación, como una forma de
protegerse de un mensaje amenazante o doloroso.
• Sentimiento de culpa: la mayoría de las personas que se enfrentan a la
homosexualidad de un familiar cercano o bien de una persona de su núcleo
cercano la consideran como un “problema” y se preguntan cuál es su causa,
creyendo que si la encuentran podrán curarla. Muchos padres y madres se
preguntan qué han hecho mal para que su hijo o hija sea homosexual.
• Expresión de sentimientos: superado el sentimiento de culpa y
autorrecriminación, los progenitores empiezan a hacerse preguntas y aparecen
variedad de sentimientos, a veces contradictorios, como: aislamiento, miedo
al rechazo, dolor, confusión, ira, miedo al futuro, entre otros.
• Decisión personal: a medida que el trauma emocional disminuye, los
progenitores pueden enfrentarse de una manera más racional a la situación,
tomando conciencia de la misma y empezando por preocuparse de los
problemas que tendrá que enfrentar su hija o hijo.
Por otra parte, se dan casos en los que la familia reacciona visibilizando y
normalizando la situación y realidad de sus hijos e hijas, lo cual, además de suponer
un refuerzo individual para la persona adolescente, facilita el hecho de que socialmente
se visibilice la existencia y la realidad diaria de esta población.
Grupo de iguales como soporte emocional

En la adolescencia el grupo de iguales es de vital importancia. En ocasiones
las personas adolescentes se identifican más con sus amistades que con su propia
familia. El grupo de iguales tiene en esta edad una función de soporte afectivo
y protector y juega un papel decisivo como punto de referencia y regulador de
actitudes, hábitos, conductas e ideas, así como también, produce presiones de
conformidad, modas, imitaciones, identificaciones (Coordinadora Gai Lesbiana,
2003), (Gómez, Ortiz, Eceiza, 2013).

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Si la persona adolescente no logra integrarse a un grupo, si siente que no

es aceptada, todo lo positivo que puede aportar el grupo puede transformarse en
negativo. La presión del grupo es uno de los factores más importantes que determinan
su conducta. Compartir vivencias, resolver dudas y ser escuchada por personas que
hayan pasado o estén pasando por situaciones similares resulta muy reconfortante. Y
eso no siempre lo encuentran las personas homosexuales en su grupo tradicional. De
ahí la necesidad de buscar ese apoyo que proporcionan las amistades. Al aceptar el
hecho de que su inclinación sexual es diferente a la mayoritaria, algunas personas que
se deciden a dar este paso se encuentran con reacciones contrapuestas. Por un lado,
está el grupo de amigos y amigas que acoge la idea con agrado y empatía y por otro,
en algunos casos el que no las acepta.
Cuando se suscita la develación algunas personas prefieren mantener su grupo
de amistades, pero iniciar otro paralelo más afín en lo referente a lo afectivo-sexual.
Es decir, forman dos grupos, uno hetero (donde no pueden llegar a ser ellos mismos,
ya que muchos piensan que van a querer vincularse con él o ella por el hecho de ser
homosexual y otro homo (en el que todos conocen su situación y pueden mostrarse tal
cual son) (Coordinadora Gai Lesbiana, 2003).
Metodología
El procedimiento metodológico inició delimitando la población objeto de interés y la
estrategia a emplear para acceder a la información requerida. Se fundamenta esta ponencia
en un Paradigma Naturalista de enfoque cualitativo, cuyo propósito se circunscribió en
conocer parte de la vivencia de la homosexualidad de estudiantes universitarios en su etapa
adolescente. El interés giró en torno a los sentimientos que experimentaron, características
y edad de la develación, la definición como homosexuales entre otros aspectos.
Para ello se contactó a las posibles personas participantes, se les comentó el
propósito de la investigación y se les solicitó su aval para participar en el mismo. Cada
una de las personas (seis en total) accedieron gustosas a la petición.
Se eligieron tres hombres y tres mujeres en edades comprendidas entre los 18 a
21 años, con el propósito de conocer la perspectiva de su realidad. Se hace alusión a
la diferencia según sexo en aquellos temas en que está se considere relevante.
Posteriormente, se les hizo entrega de una guía de entrevista, la cual fue
codificada por pregunta. Se identificaron categorías a:
Fases del estudio:

1. Una vez definido el tema a investigar, se inició con la lectura de documentos
que posibilitaran la comprensión del fenómeno en estudio.

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2. Se definió la entrevista como el instrumento idóneo para acceder a la información.

3. Como segundo paso se elaboró una primera guía de preguntas, para obtener
la información requerida.
4. Esta primera guía de preguntas se revisó a la luz de la teoría y se realizaron
las modificaciones requeridas para una mejor comprensión de las preguntas.
El total de preguntas es de 20.
5. Con base en el análisis de la información teórica se afinaron las preguntas
del cuestionario, siguiendo el objetivo del estudio. Es importante señalar,
la importancia de que las personas participantes a través de las diferentes
preguntas pudieran reflexionar acerca de sus experiencias y vivencias.
6. Una vez codificada la información, se identificaron categorías y con base en
la teoría se procedió a analizar la información.
Análisis de resultados
A partir de las categorías identificadas en la información obtenida se analizan
los resultados
Etapa Adolescente
El paso por la adolescencia se caracterizó tanto en hombres como en mujeres por
una actitud de amistad, rebeldía y libertad. Uno de los hombres anota “Tener amigos
para la vida y no solo momentáneos”; y una de las mujeres comparte “La rebeldía,
tenía un espíritu muy rebelde”.
El paso por esta etapa se vive como una mezcla de elementos en los que las
amistades y rebeldía ante las demandas ocupan un lugar importante, lo cual según
Aguirre (1994) se justifica a partir de las presiones conflictivas desde el exterior.
En relación con las personas con las que más interactuaban en la adolescencia
los hombres compartían con mujeres o con personas con la misma orientación del
deseo; uno de ellos indica “de 14 a16 años con amigas... en adelante con amigas
y amigos homosexuales y heterosexuales”, en cambio las mujeres con grupos más
diversos “A lo largo del tiempo me he involucrado y he compartido con las mismas
personas, familia, amigos, compañeros, vecinos”
Con respecto a los vínculos creados por los hombres en términos de amistad
el comportamiento no coincide con lo esperado según Aguirre (1994), desde lo que
él llama tendencia homoerótica, dado que estos hombres en vez de compartir con
otros hombres como una forma de entrenarse para sus futuras relaciones de pareja

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
(heterosexuales desde su posición), comparten con mujeres. No obstante, dado que

el gusto de estos jóvenes por otros hombres los hace similares en ese aspecto a las
mujeres heterosexuales se podría decir que la tendencia se cumpliría si partimos de
que las personas con la misma orientación del deseo comparten, sin tomar en cuenta
si son hombres o mujeres. Es decir, para validar la teoría se tendría que hablar no
desde el sexo de las personas sino desde la orientación del deseo sexual.
Para el caso de las mujeres sus vínculos fueron más diversos en comparación
con los hombres.
La autodefinición como adolescentes homosexuales

Continuando con esta categoría acerca de la etapa propiamente “la autodefinición
como adolescentes homosexuales”, la misma se integró a partir de sensaciones y
estados de inseguridad, temor, depresión, curiosidad y felicidad. Algunas de estas
particularidades se consideran producto de la orientación del deseo. Ejemplo de ello
es lo que manifestó uno de los hombres “Inseguro, inconforme, curioso, creativo y
soñador. La inseguridad e inconformidad nunca fue por mi orientación del deseo
sexual”, mientras que otro indicó “Un adolescente jovial, extrovertido pero temeroso
por mi preferencia sexual”.
Por otro lado, una de las mujeres comenta “Curiosa, quise experimentar
muchas cosas que hice. Un poco temperamental, ya que estaba aprendiendo a
manejar mis emociones”.
Hay similitud en cuanto a la forma de enfrentar la autodefinición entre hombres
y mujeres, pero se marca diferencia general en cuanto al efecto de ser homosexual.
Cabe destacar, que la auto descripción no está permeada por la orientación del deseo.
Aún en las condiciones vividas en la adolescencia, descritas por los y las
informantes, a partir de su orientación del deseo tanto hombres como mujeres se
visualizaban a futuro como personas exitosas. Uno de los hombres comparte “Trabajar,
entrar a la Universidad, vivir solo. Algo que he ido realizando a mi propio ritmo”,
aspiración compartida en parte por una de las mujeres “Deseaba tener una pareja,
una familia, una carrera y una vida “normal” de la mano de una mujer”.
Desde Erikson (1968) estas pretensiones son propias de la etapa adolescente
cuando menciona que los y las adolescentes sienten la necesidad de comprometerse
con una profesión y valores acordes con la cultura
Sobre el paso por la adolescencia y considerando la orientación del deseo, los
hombres percibieron mayores dificultades vinculadas con autoaceptación y rechazo
de otras personas. Al respecto uno de ellos señala “a pesar de que me aceptaba a mí

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mismo, la carga social tuvo mucho peso, por lo que muchas veces vetaba sentimientos
y me impedía a mí mismo expresarme, en comparación a mis pares”. Otro hombre
indica “Siempre durante la etapa de escuela y colegio fui tratado como el diferente
el raro, excluido por los hombres machistas sometido a burlas, insultos y cosas que
pasaron a otro nivel por eso mis amistades eran solo mujeres”.
Mientras que las mujeres valoran que no fue diferente ese paso por la adolescencia.
Una de las informantes comparte en relación con este aspecto “No realmente. Mi orientación
del deseo no me hace tan diferente a los demás, por lo que considero que no lo fue “.
Pareciera ser que tal diferenciación obedece a que el medio en que se
desarrollaron estos y estas adolescentes censuró más a los hombres con tendencia
homosexual que a las mujeres.
Sobre este particular (Plummer, 1985, citado por Viñuales, 2000) señala que
la develación se vive con mucho dolor dada la forma como la homosexualidad es
percibida por la sociedad. No obstante, señala el autor es cada vez más frecuente, que
aún con el rechazo se reduzca la edad en que las personas adolescentes asumen su
realidad y la comparten.
Tal particularidad en cuanto a la diferenciación entre hombres y mujeres es quizá la causa
de que los tres hombres fantasearan en su adolescencia con ser heterosexuales; lo cual no
ocurrió con las mujeres. Uno de los hombres comparte “Por una cuestión religiosa.... Al morir
mi madre, pasé a un ambiente muy conservador, esto mezclado con mi autodescubrimiento
me hizo desear por un momento ser heterosexual. En la actualidad no”.
Lo anterior favoreció que dos de los tres hombres y una de las tres mujeres
adoptaran comportamientos desde la heterosexualidad para ocultar su orientación del
deseo. Uno de los hombres comenta “En la adolescencia un montón, ya ahora no” y
una de las mujeres “Sí, al inicio lo negaba, evadía ver a mi pareja, incluso la orientadora
me hizo pensar que era pecado y mi familia intentó taparlo”.
Al respecto Aguirre (1994) afirma que en la adolescencia los y las jóvenes están
influenciados de una manera significativa por roles definidos para lo masculino y femenino.
En el caso de los hombres principalmente asumiendo una pseudoheterosexualidad
para evitar la censura.
Toma de conciencia
La percepción de sentir atracción por personas del mismo sexo apareció en cuatro
de las personas entrevistadas entre los 5 y 7 años. Una de las informantes menciona
Considero que, desde muy niña, creo que desde que tengo uso de razón siempre
he tenido esa preferencia, tenía alrededor de 7 años”; lo que es bastante coincidente

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
con lo aportado por uno de los hombres “A los 15 años lo descubrí con totalidad, pero
desde niño sentía atracción”.
En ambos sexos la percepción de su orientación del deseo se da a edades
tempranas. No obstante, se cristaliza entrada la adolescencia o durante esta.
Según (Plummer, 1985, citado por Viñuelas, 2000) aún con las hostilidades que
aún se viven alrededor de la homosexualidad son cada vez más los y las adolescentes
que son conscientes de su realidad y la viven como tal.
En relación con las emociones que surgieron a partir de las primeras sensaciones
acerca de la orientación del deseo, el común denominador fueron las de tipo negativo;
entre ellas confusión, frustración, ansiedad y temor. No obstante, las mujeres señalan
emociones positivas que no externan los hombres. Por un lado, uno de los hombres
comenta “Frustración, angustia, buscaba consolación y ayuda con amistades” y por
otro una mujer indica “Intriga, temor, curiosidad, satisfacción, paz, felicidad, angustia”.
Aguirre (1994) plantea que la actitud de los y las adolescentes hacía su propia
homosexualidad suele ser muy negativa.
Autodefinición: el papel de la familia y amistades

La autodefinición a partir de la toma de conciencia como persona homosexual genera en
los y las adolescentes lo que se podría llamar sentimientos positivos, de fortaleza, liberación,
felicidad y paz; tal como menciona uno de los informantes en una frase que engloba el
parecer de los demás “Me genera sentimientos de fortaleza, alegría, valor y amor”.
A pesar de que la percepción de la atracción por personas del mismo sexo se dio
desde edades tempranas no fue sino hasta avanzada la adolescencia cuando se da
esta autodefinición. Un hombre comparte “A los 17 años” y una mujer “A los 18 años,
en el momento en que mi familia oficialmente se enteró. Me pregunté si lo negaba o
aceptaba y tomé la mejor decisión. Aceptarlo”.
Plummer, 1985, citado por Viñuales (2000) considera que develar la
orientación del deseo tiene como objetivos el logro de apoyo emocional y el
fortalecimiento de la identidad sexual.
Como se mencionó anteriormente, para una de las participantes la familia favoreció
dicha autodefinición; lo mismo que otras personas del círculo de amistades. Uno de los
hombres comenta “Mi madre, ya que siempre me dejó expresarme como quise y nunca
me impuso un rol determinado... al tener 12 años le confesé a mi mejor amiga... ella
reaccionó de forma positiva, desde ese entonces tuve más valor para aceptarme”.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
La madre en el caso de uno de los hombres fue la persona elegida dentro del
proceso de develación para ser la depositaria de la confesión.
La elección de la primera persona a quien se le develará el tema es de suma
importancia dado que de esta se espera apoyo y refugio (Plummer, 1985, citado
por Viñuelas, 2000).
La actitud de los amigos y pares en relación con su preferencia sexual homosexual
fue de aceptación y normalidad. Uno de los hombres comenta “Sí, actuaban con
normalidad, nunca tuvieron un trato diferente. Yo mismo les dije” y una de las mujeres
señala “ Sí, actuaban de forma natural los más cercanos”.
En el caso particular del grupo de iguales también funciona como reforzador
cuando acogen la develación con agrado y empatía. Sin embargo, algunos grupos no
aceptan la situación afectando esto negativamente la autopercepción de la persona
develadora (Coordinadora Gai Lesbiana, 2003).
El conocer y compartir con personas con la misma orientación del deseo (la
pareja o amistades) fue determinante en la autodefinición. Tal afirmación la ejemplifica
uno de los hombres “Conocer a otra persona homosexual que se convierte en pareja
o solamente en amigo”. Así como también lo hace una mujer, al señalar “El apoyo que
me brindó mi pareja en ese momento.... mis amigos y compañeros”.
Es común a partir de la develación buscar un grupo de apoyo alternativo al grupo de
amigos heterosexuales; un grupo que comparta su orientación afectivo-sexual donde no
haya necesidad de ocultarse mostrándose tal cual es (Coordinadora Gai Lesbiana, 2003).
Cabe destacar que los elementos que favorecieron la autodefinición son en su
mayoría los mismos que la dificultaron. En palabras de uno de los hombres “mis papás”;
y de una de las mujeres “En su momento, el miedo a la crítica, a que lo juzguen, a la
reacción de mi familia”.
Vinculaciones con la familia a partir de la develación

Aunque la familia favoreció en gran medida la autodefinición, a partir del
momento de la develación el ambiente familiar posterior, en especial para los hombres,
se caracterizó por la tensión y el rechazo. Uno de los hombres comenta “ Debido a
eso mi papá me sacó de la casa” y una mayor aceptación en el comentario de una
de las mujeres “inconstante, diría que hay días buenos de aceptación, tolerancia y
comprensión y días no muy buenos de crítica incluso vergüenza”.
La reacción del grupo familiar no siempre es igual en todos los miembros, algunas
reacciones se viven a través de un proceso similar al duelo con una serie de etapas que van
desde el shock hasta la aceptación o no de la situación (Coordinadora Gai Lesbiana, 2003).

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En algunos casos la familia no pasa por el proceso mencionado, sino que

reacciona normalizando la situación; reforzando con tal actitud la identidad del y la
adolescente (Coordinadora Gai Lesbiana, 2003).
Encuentros sexuales y relación de pareja

Referente a la edad en que los y las informantes tuvieron sus primeros encuentros
sexuales desde la orientación del deseo no hay diferencia por sexo; en promedio en
hombres y mujeres a los 16 años.
Hasta la fecha los vínculos de pareja formales están ausentes en el caso de los
tres hombres y presentes en las tres mujeres, aun cuando en su etapa adolescente
los seis se visualizaban a futuro en una relación formal. Acerca del tema una de las
mujeres comenta “Sí lo visualizaba, pero no lo idealizaba, mi relación actual es más de
lo que creí llegar a tener”. Dada la importancia de este tema, es pertinente profundizarlo
en futuras investigaciones.
Sin embargo, todos consideran que sí es posible construir vínculos de pareja,
Uno de los hombres manifiesta “Claro que sí. Las bases de una relación tanto homo
como hetero es el respeto y la buena comunicación, por ende, considero que cualquier
PERSONA que quiera unir vínculos lo puede lograr siempre y cuando cumplan con los
valores que dije antes”.
Al respecto y coincidiendo con lo anterior una mujer señala “Por supuesto,
una pareja son dos personas nadie dice si son negros, blancos, altos o bajos. La
homosexualidad es una condición nada más y personalmente creo que el vínculo es
más fuerte e intenso con personas del mismo sexo”.
Conclusiones
El paso por la adolescencia de estos seis adolescentes se ha caracterizado
por situaciones en común como la rebeldía ante las demandas sociales y la amistad
entre el grupo de iguales.
La tendencia de los hombres fue compartir más con amigas que con amigos, lo cual
no coincide con lo estipulado teóricamente si se analiza desde la característica sexo.
Sin embargo, desde la orientación del deseo sí coincide en tanto están compartiendo
con mujeres heterosexuales que gustan de hombres al igual que ellos.
Los hombres homosexuales no comparten con otros hombres heterosexuales en su
adolescencia por no compartir con ellos las características esperadas según género y por las
burlas que de estos provenían al ser considerados como “raros”. No obstante, las mujeres
comparten con personas de ambos sexos tanto heterosexuales como homosexuales.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Definirse como adolescentes homosexuales generó en estas seis personas

adolescentes sensaciones encontradas entre la felicidad y la tristeza a partir de la etapa
propiamente y a la vez permeado por su condición de homosexualidad. No obstante,
esto no les impidió proyectarse en el logro de sus metas profesionales y personales a
nivel de convivencia con una persona de su mismo sexo.
En el caso de los hombres el paso por la adolescencia y considerando la orientación
del deseo percibieron mayores dificultades vinculadas a partir de su autodefinición,
mientras que este paso por la adolescencia para las mujeres fue de mayor aceptación,
lo cual llevo a los hombres a fantasear con ser heterosexuales desde la orientación
del deseo y a vivenciar emociones llamadas negativas como confusión, frustración,
ansiedad y temor, en contraposición con las mujeres que presentaron tanto emociones
negativas como positivas.
La autodefinición propiamente, es decir cuando la persona acepta su condición,
produce un cambio en la autopercepción con sentimientos positivos de fortaleza,
liberación, felicidad y paz.
A partir de la autodefinición que lleva a la develación, la familia y amigos se
convierten en agentes reforzantes desde la comprensión o de retroceso cuando
presentan actitudes de rechazo. No obstante, la develación en sí independientemente
de los resultados genera mayor tranquilidad en el y la adolescente homosexual.
El compartir con personas con la misma orientación del deseo resulta muy beneficioso
para las personas adolescentes homosexuales en tanto pueden socializar las situaciones
que les ocurren por su condición y los sentimientos que se desprenden de estas.
Aun cuando las personas participantes en el estudio se visualizan en un vínculo
de pareja son las mujeres las que se involucran y mantienen relaciones de este tipo.
Recomendación
La necesidad de que se genere teoría a través de la investigación que permita
analizar e interpretar la vivencia de las personas adolescentes con orientación del
deseo homosexual, dado que la teoría está vinculada a la heterosexualidad.
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Uso de dispositivos inteligentes y relaciones entre

progenitoras y adolescentes
M.Sc. Ruth Villanueva Barbarán
Licda. Ana Lucía Villalobos Cordero
Resumen
La familia como sistema se enfrenta a cambios constantes y la tecnología es un factor que
ha generado variantes significativas en la forma de relacionarnos. Los celulares, tabletas
y computadoras portátiles están cada vez más presente en la vida cotidiana, facilitando
muchas de las tareas que se realizan, pero también influyendo en la forma de vincularse.
Se puede estar cerca, pero ausente porque se está abstraído en las redes sociales. De allí
que la familia sea una población que requiere de apoyo para el manejo saludable de estos
recursos y con ello, prevenir situaciones que la debiliten como grupo base de la sociedad.
La Orientación Familiar, es entendida como un proceso de apoyo a las familias encami-
nado a “fortalecer las capacidades evidentes y las latentes que tienen como objetivo el
fortalecimiento de los vínculos que unen a los miembros de un mismo sistema familiar,
con el fin de que resulten sanos, eficaces y capaces de estimular el progreso personal de
sus miembros y de todo el contexto emocional que los acoge” (Ríos, citado por Fernández
2002, p.222). Desde la Orientación Familiar se puede apoyar a las figuras progenitoras,
para que fomenten un uso saludable de este tipo de tecnología. De allí surge la idea de
realizar una pequeña investigación sobre el uso de dispositivos electrónicos y su incidencia
en las relaciones familiares. Este estudio se realiza con cinco madres que conviven con
hijos o hijas adolescentes y se busca explorar la percepción que tienen las progenitoras
sobre el uso de dispositivos electrónicos y su incidencia en las interacciones con sus hijos/
as en esta etapa de vida. Finalmente se rescatan algunas recomendaciones para que las
personas progenitoras y profesionales en Orientación favorezcan el uso adecuado de los
dispositivos electrónicos, en beneficio del mejoramiento de los vínculos familiares.
Palabras clave
Orientación Familiar, tecnología, dispositivos electrónicos, relaciones familiares.
Introducción
La sociedad de la información ha ido variando las formas en que cotidianamente,
la población se dedicaba a realizar labores, se divertía e interactuaba. En la actualidad,
el derecho de contar con el acceso a las nuevas tecnologías es apreciada como
inversión para que las personas jóvenes adquieran las habilidades necesarias con
las cuales se proyecta y pueda tener éxito en un contexto económico global que se
mantiene conectado a Internet (UNICEF, 2011).
Durante los últimos años, el acceso a Internet ha sido relevante como también la
alta tenencia de teléfono celular, cuyo porcentaje alcanzó el 94% de la muestra estudiada
Uso de dispositivos inteligentes y relaciones entre progenitoras y adolescentes

M.Sc. Ruth Villanueva Barbarán y Licda. Ana Lucía Villalobos Cordero
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
por Quirós (2016), en esta investigación se destacó que especialmente las mujeres,
perciben que, tienen mayor dominio en el uso de internet. Entre otros datos interesantes
de mencionar, se destaca el que, aunque Facebook ya no está siendo tan popular en
las generaciones más jóvenes, todavía en la población adulta representa un porcentaje
importante (85%) hecho que justifica seguir posibilitando el uso pro-social que se le da
a esta aplicación, para fortalecer la asociación por intereses, la organización comunal,
el compromiso y la responsabilidad social a través de distintas actividades.
Estos hallazgos son importantes en la medida que ayudan a desmitificar ideas
relacionadas con el poco uso, dificultad o desinterés que podría tener la población
adulta en el manejo de herramientas tecnológicas, situación que evidencia la posibilidad
de contar con estos medios para desarrollar distintos procesos educativos.
La presencia de las tecnologías ya se ha considerado dentro de los indicadores de
medición sobre condiciones socioeconómicas y educativas en Costa Rica; por ejemplo,
el índice de pobreza multidimensional ya examina el acceso a internet (INEC, 2015). Las
familias también han recibido influencia directa en el ámbito afectivo y las formas en que se
relacionan padres, madres y adolescentes, quienes viven un proceso de adaptación conti-
nuo a los nuevos estilos de vida (Aparicio y Zermeño, 2010). De acuerdo con Steiner-Adair
y Barker (2013), este proceso tiene implicaciones intelectuales y emocionales, pues no solo
requiere de aprendizajes para progresar tecnológicamente, sino también genera desventa-
jas para la salud y el fortalecimiento de la vida entre progenitores y adolescentes.
Por otro lado, es necesario considerar que en el periodo adolescente, el grupo de
pares es muy importante en su proceso de socialización y en éste ejercen su influencia
los dispositivos electrónicos y las facilidades comunicativas que brindan (Castellana,
Sánchez, Graner y Beranuy, 2007, citando a Levis, 2002).
Las circunstancias comentadas, hacen referencia a una amplia transformación
social; modificación de valores, mayor consumo, necesidad de mejorar ingresos, más
exigencias laborales, poco tiempo para compartir y atender más dedicadamente a los
familiares, pareciera que, la vida de cada quien está menos vinculadas a otras. Por su
parte los y las jóvenes adolescentes se apoyan como pueden, para obtener seguridad
y compañía, aunque puede implicar estar más cerca de los dispositivos electrónicos
que de sus progenitores; hecho que en ocasiones parece ser el chivo expiatorio de
conflictos intergeneracionales (Steiner-Adair y Barker, 2013).
En este contexto, de desafíos y demandas apremiantes por el cambio, se
considera relevante el rol y la responsabilidad social, a la cual se debe la disciplina
de Orientación en la actualidad, desde la cual, la persona profesional en el área ha
de ser una facilitadora para el cambio, posibilitando el bienestar y el empoderamiento
a las familias, que como población específica requiere de mayores contribuciones
profesionales de atención como un sistema total en funcionamiento, pues se hacen
308 Uso de dispositivos inteligentes y relaciones entre progenitoras y adolescentes

21, 22 y 23 de marzo, 2018
esfuerzos aislados para atender indistintamente a quienes la conforman olvidando su

integralidad. Es por ello, que este artículo tiene pertinencia directa con el primer y
cuarto eje del II Congreso de Profesionales en Orientación; -La responsabilidad de la
Orientación en el contexto social y -Quehacer profesional con diferentes poblaciones.
Ante este panorama, se consideró pertinente, indagar sobre la situación de las
relaciones entre adolescentes y sus progenitoras, en el uso de las nuevas tecnologías
(dispositivos móviles e inteligentes y juegos en línea). La utilización de dichos recursos
constituye tanto, oportunidades para generar puntos de encuentro, como fuentes de
conflicto al no tener control sobre el uso o la conciencia necesaria para prevenir el abuso
de los mismos. En este sentido se planteó el siguiente problema de investigación: ¿Cuáles
son las oportunidades y conflictos que perciben las madres en el uso de dispositivos
electrónicos y su incidencia en las relaciones con sus hijos e hijas adolescentes?
Referente teórico
El contexto tecnológico y la Orientación Familiar

Como un gran acto de magia, sin importar qué tan lejos estemos o cómo nos sintamos;
basta solo un leve clic o una sutil danza de los dedos sobre la pantalla, para sumergirnos
en la virtual experiencia de observar fotos o videos, buscar información, llamar, escuchar a
alguien, disfrutar de la música, enviar un mensaje, jugar o bien chatear hechos y medios
que en definitiva cambiaron la experiencia de comunicar y relacionarnos.
La tecnología ha traído una serie de cambios en nuestras vidas tanto en lo
personal, familiar como laboral; pero tiene sus ventajas y desventajas en temas de
comunicación, relaciones interpersonales y actividades académicas. Es aquí donde se
requiere de un apoyo para que este recurso tan valioso pueda ser utilizado en forma
constructiva. En este propósito, la Orientación Familiar juega un papel importante en
el apoyo de grupos familiares para que tengan un manejo adecuado de la tecnología,
específicamente de los dispositivos electrónicos como teléfonos inteligentes y tabletas.
Entendiendo como “uso adecuado”, aquello que promueva el acercamiento y una
comunicación fluida y saludable entre los miembros de un sistema familiar.
La Orientación Familiar se entiende como el proceso de apoyo al grupo familiar
encaminado a “fortalecer las capacidades evidentes y las latentes que tienen como
objetivo el fortalecimiento de los vínculos que unen a los miembros de un mismo sistema
familiar, con el fin de que resulten sanos, eficaces y capaces de estimular el progreso
personal de sus miembros y de todo el contexto emocional que los acoge”(Ríos citado
por Fernández, 2002 p.222).
Las familias atraviesan cambios en todos los periodos del ciclo vital por los que tran-
sita. “Los sistemas familiares se construyen y reconstruyen constantemente...una mayor

309
21, 22 y 23 de marzo, 2018
disposición al cambio permite el crecimiento y desarrollo del sistema familiar, mientras que
la oposición o resistencia a éste, pone al sistema en riesgo”.(Villarreal, 2007 p.82). De allí la
importancia que la Orientación Familiar facilite los espacios para que la familia en su capa-
cidad de autoorganizarse encuentre la forma nutricia de usar los dispositivos electrónicos.
Muchas veces, las personas progenitoras no tienen claridad de qué deben hacer
o no hacer en su tarea de crianza. La Orientación Familiar brinda ese acompañamiento
para que las familias puedan realizar esa reflexión necesaria para fortalecer y enriquecer
los vínculos al interior de estos grupos para que propicie el bienestar individual y
colectivo dentro del seno familiar. Varios autores, como Bisquerra (2001) y Fernández
(2002) coinciden que la tarea de la Orientación Familiar se desarrolla en varios niveles
o líneas de intervención:
1. De desarrollo o educativo: En este nivel, la Orientación busca satisfacer una

necesidad de formación en las familias, para lo cual recibe información que la vi-
goriza pues le da la oportunidad de identificarse como un sistema en interacción
con otros sistemas como la escuela, la comunidad, entre otros; así como las in-
fluencias recíprocas que da y recibe. También conoce sobre los ciclos vitales por
los que atraviesan los grupos familiares, las tareas que se presentan en cada
etapa, así como los roles, reglas y comunicación que se genera. Sin embargo, la
información no es suficiente, se requiere que cada familia realice una reflexión a
lo interior de su propia dinámica, lo que da pie al siguiente nivel de intervención:
2. Prevención: esta línea de intervención o asesoramiento es una oportunidad
de que la familia se conozcan como sistema, observen su funcionamiento, sus
roles, sus interacciones y estadios que atraviesan, entre otros temas. También
es una ocasión para que se dé una reflexión respecto a los aciertos y desaciertos
que han experimentado; debilidades que observan, así como fortalezas que
han desarrollado, de modo que se propicien las competencias familiares que
les permita tomar las decisiones acertadas, asumir las consecuencias de
ellas y enfrentar las demandas que el contexto en el que se desenvuelve le
presenta. La prevención busca que la familia logre la flexibilidad necesaria
para enfrentarse a los cambios y crisis y mantener una cohesión adecuada
mientras apoya el desarrollo individual de sus miembros.
3. Modificación: En este nivel, la familia ha experimentado crisis que la han
desestructurado y requiere de un trabajo más específico para que el grupo
pueda crear nuevas pautas en su funcionamiento.
Dentro de los niveles presentados, la Orientación Familiar trabaja más fuerte-

mente en los dos primeros. Algunos beneficios de esta modalidad de trabajo que se
pueden señalar son:

21, 22 y 23 de marzo, 2018
• busca promover las competencias familiares.

• facilita la adaptación al cambio durante las transiciones.
• favorece el crecimiento y desarrollo durante las crisis familiares.
• promueve las redes de apoyo social informal (Villarreal, Villalobos y Villa-
nueva, 2014).
Partiendo de los beneficios mencionados, la Orientación como disciplina puede

brindar un aporte, tanto a progenitores como a profesionales que trabajen con familias,
en el uso inteligente de los dispositivos electrónicos en el medio familiar, facilitando
espacios de información y reflexión para generar algunas pautas y decisiones que
contribuyan a organizar un uso adecuado de los mismos.
El contexto actual nos sume en la irreversible era digital cargada de avances tecno-
lógicos entre las cuales, las redes sociales y los juegos en línea han ido modificando las
formas en que tradicionalmente, las personas hacían las tareas, se recreaban, organiza-
ban actividades y mantenían sus amistades. Pese a la resistencia que algunos pueden
haber tenido, hoy en día contar con la posibilidad de accesar las nuevas tecnologías no
solo es un derecho sino que se admite como una inversión clave para que las personas
jóvenes adquieran “las habilidades sociales, educativas y técnicas necesarias para llegar
a tener éxito en una economía mundial conectada a la Internet” (UNICEF, 2011, p. 14), sin
las cuales posiblemente los y las adolescentes podrían presentar problemas al emprender
interacciones sociales o bien para discriminar la veracidad de la información recibida.
En Costa Rica, el aumento en el uso de la internet es evidente, pues según
el último dato obtenido, un 60% de los hogares tenía acceso a este servicio (INEC,
2012) además, ya en el año anterior, el 94% de las viviendas contaban con un celular
(Leitón, 2014). Por otra parte, el cambio e influencia que las tecnologías han tenido en
los diferentes sistemas ha sido relevante, no solo a nivel social y político, también en
la toma de decisiones económicas y educativas a nivel del país, un ejemplo de ello lo
evidencia el índice de pobreza multidimensional que contempla entre sus mediciones,
el uso de internet junto al rubro vivienda, conformando la dimensión que más aporta a
la medida de la pobreza en estos términos (INEC, 2015).
Así es como, la globalización impacta al mundo y al país, se han permeado nues-
tras percepciones, conocimientos y hasta la velocidad en que recibimos la información.
Las personas más jóvenes y sus familias también han sido directamente influenciadas
generando cambios en la forma de interactuar y de expresar incluso el afecto.
En especial las generaciones progenitoras y sus adolescentes están aprendiendo
a adaptarse a los nuevos hábitos. El proceso no es fácil implica una serie de retos no
solo para el cerebro humano sino también para el corazón (Steiner-Adair y Barker,

311
21, 22 y 23 de marzo, 2018
2013), pues en el transcurso, no solo se despliegan las oportunidades de información,

comunicación y progreso, nos expone también a la pérdida de prácticas de vida
saludables y de vinculación más cercana y profunda entre padres, madres, hijos e hijas.
En relación con el uso que hace la población adolescente de “pantallas”
(dispositivos electrónicos mencionados) con servicios de internet, se pueden considerar
algunos datos relevantes:
Las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) en la etapa de la ado-
lescencia influyen tanto en comportamientos como actitudes pues “ocupan un espacio
importante en el proceso de socialización”, así lo explican Castellana et al. (2007, p.1) pa-
rafraseando a Levis (2002). Para este colectivo utilizar internet es importante pues puede
conectarse con su grupo de pares, conversar temas difíciles, formar nuevas relaciones,
evadir control de sus progenitores, también puede jugar con amigos y/o familiares, así
como, distraerse y relajarse (Carbonell, 2014). Como herramienta, el internet ha sido con-
firmado por Castells (s.f.), como promotora de relaciones sociales, dicho investigador, ha
demostrado que entre más se usa hay más interacción entre familiares y amigos.
El uso de internet y el teléfono es un problema cuando el tiempo dedicado a ello
es desmedido, afectando la vida diaria, pues al igual que en las personas adultas puede
generar somnolencia, cambios del estado de ánimo, disminución de horas dedicadas
al estudio o a otros deberes, también puede aparecer ansiedad o impaciencia debido
a lo lento de las conexiones, no encontrar a alguien en particular o por la interrupción
del servicio (Castellana et al., 2007), además de dolencias físicas como dolores de
espalda, cabeza, cuello y ardor de ojos (Rial, Golpe, Gómez y Barreiro, 2015).
Rial et al. (2015) estudian algunas variables con relación a el uso inadecuado de
internet entre jóvenes españoles, encontrando solamente que el 26,6% de los adoles-
centes de la muestra presentan un uso problemático de Internet, el cual está asociado
al bajo rendimiento académico, a problemas físicos y psicosociales, cuyos autores pre-
sumen que los mismos, son consecuencia de la situación estudiada. Al respecto indican
que este tipo de usuarios tienen más discusiones en sus casas, problemas en el colegio
y “más llamadas de atención por parte de sus padres, profesores y amigos” (p. 34)
Por otra parte, un estudio reciente en Costa Rica (Pérez, 2015) mostró que la
mayoría de los niños entre 10 y 13 años, primero utilizan el celular y la tableta para
entretenerse, luego con fines escolares y por último para comunicarse con otros. Pese
a que en primer lugar está el juego, se demuestra que, además, este grupo utiliza la
tecnología también para aprender y realizar tareas escolares.
Considerando la información anterior y su influencia en la ambigüedad que
supone el problema de interés, se ha planteado desde una visión más relacional, qué
otras condiciones se están moviendo al unísono y que en definitiva pueden acrecentar
o minimizar el problema.

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Adolescencia en el contexto familiar

El contexto en que se vive la adolescencia es complejo, esta etapa en sí misma su-
pone una fuerza retadora al interior de las familias, además, muchas veces coincide con
cambios del desarrollo y la propia revisión de vida en las personas adultas (crisis de la
mediana edad). Estas situaciones pueden visibilizar o desencadenar diferentes eventos,
tal como los problemas de pareja que a la fecha no han sido resueltos; y en algunos casos
se suma el cuido de alguna persona adulta mayor, situación que aumenta todo tipo de
demandas a quienes conforman la familia y no siempre dan prioridad a sus adolescentes.
Casi siempre la adolescencia ha generado temores en especial para las figuras
progenitoras, debido en parte al poco conocimiento para ejercer su poder y liderazgo.
“A menudo, por falta de formación, por falta de tiempo, por desconocimiento sobre
lo que deben estar haciendo los más jóvenes con estas tecnologías, se genera una
elevada y comprensible preocupación de padres, educadores, medios de comunicación
y autoridades” (Esteve, 2016, p.79).
Madres y padres se resisten a adaptarse a nuevos retos; a la redefinición de
límites y formas de interactuar con sus hijos e/as y asumir diferente la maternidad y
paternidad aún sin mediar las nuevas tecnologías de la información, a ello se suman
otros factores como se anota a continuación.
A pesar de que estamos inmersos en ella, hay poca conciencia social de que el
advenimiento de la era digital y las nuevas tecnologías de la información han venido
transformando también las relaciones a lo interno de las familias. Por su parte, la
globalización enriquece, pero también dispone a nuevas ideas y conductas no siempre
saludables en especial para la población adolescente.
Las personas adultas responsables de las más jóvenes aducen desconocimiento y
poca comprensión, sobre el uso que la población adolescente da a esas nuevas tecno-
logías. Esa ignorancia y desinterés sobre su uso pueden revertirse y servir como herra-
mientas para idear estrategias e innovadoras formas de relacionarse y acercarse a los
jóvenes de manera que se puedan llenar incluso necesidades de atención y de afecto.
Al respecto no podemos pasar inadvertido el hecho de que las vidas de los miembros
de las familias están muy ocupadas, sin tiempo o disposición para priorizar sus relaciones,
lo que causa poca atención de los unos a los otros (Turkle, 2012) propiciando sistemas
familiares donde es más fuerte la individualidad que la pertenencia (Secilla y Solé, 2015).
Esto lleva a que se brinde atención mínima o poco enriquecedora por parte de las
familias a sus adolescentes, quienes por las propias características buscan compañía,
seguridad y aprobación en especial por su grupo de pares. En ocasiones, padres y
madres determinan a las “pantallas” como la fuente de problemas conductuales, de
conflictos y del alejamiento con los hijos e hijas adolescentes. Situación que genera

313
21, 22 y 23 de marzo, 2018
discusiones agotadoras y constantes por una lucha de poder sobre el uso de las
tecnologías, lo que finalmente agranda la desconexión emocional entre las personas
vinculadas (Steiner-Adair y Baker, 2013).
Una mayor contrariedad va siendo construida por la población adulta, cuando de
forma incoherente ante las preocupaciones y reclamos sobre sus jóvenes y pantallas,
no se atiende como es debido el tiempo familiar, las personas adultas desaparecen en
medio de la nada para no quitar ojo de los aparatos (teléfonos, tabletas y computadoras)
para resolver una situación laboral, atender una amistad o leer el chiste nuevo que les
enviaron. Sin embargo, no hay conciencia de que se están modelando estas conductas
a los y las adolescentes.
La molestia con los padres incoherentes es expresada por sus propios hijos e
hijas y mostrada en el libro The big disconnect, al llamarles padres “hipócritas” (Steiner-
Ader y Herder, 2013) debido a los hábitos que presentan. Este grupo de jóvenes
refiriéndose a sus progenitores mencionan frases como: -Son adictos a sus teléfonos
-Está pendiente de su computadora hasta tarde y al otro día amanece realmente
cansada. -Deseo que entiendan que la tecnología no es lo único en el mundo.
El uso excesivo o abuso de las tecnologías, puede ser un pretexto para no asumir
la resolución de otro tipo de problemas en las familias, un indicador de unas relaciones
poco saludables, una llamada de atención a una forma de relacionarse.
Funciones progenitoras ante este reto tecnológico
Retomado los criterios anteriores cabe preguntarse entonces: ¿Cuál es, entonces,
el rol de la tecnología y el de las familias para hacer las relaciones entre progenitores
y adolescentes más nutridoras y saludables?
La tecnología y la era digital ya ha tomado por sorpresa, son recursos que amplían
las posibilidades de la población adolescente y la potencian en un mundo globalizado;
eso sí, hay que aprender de ellas y darles propósito. Es necesario resaltar que las
tecnologías son un medio, no un fin, y no pueden reemplazar la profunda importancia
que tienen las conexiones humanas, las cuales son imprescindibles para crecer y
prosperar sanamente (Steiner-Adair y Barker, 2013).
Las personas adultas, encargadas de las familias, deben comprender a la
adolescencia como un proceso complejo, en el cual sus propiedades emergentes se
construyen, a través de las interacciones sociales y familiares y no como una serie de
eventos separados. Existe influencia de unos sobre otros, por ello si una persona sufre
el resto de la familia también sufre, asimismo, la realización de una persona repercutirá
indiscutiblemente sobre el bienestar de las demás.
Los y las adolescentes necesitan y “merecen tanta atención y protección como los
niños y niñas más pequeños, y el mismo respeto y derecho a participar que los adultos”

21, 22 y 23 de marzo, 2018
(UNICEF, 2011, p. 15), es tarea de las personas responsables de las familias proveer es-
pacios que desarrollen o potencien la construcción saludable de relaciones. Hijos e hijas
necesitan atención y tiempo de sus padres y madres para que fortalezcan la forma en
que se vinculan. Han de generar actividades e ideas que propicien una vida de calidad,
alejando a los y las adolescentes de situaciones de riesgo que los dejen desprotegidos.
Con mucho corazón y sabiduría han de brindar afecto, ejercer liderazgo con
reglas y límites coherentes y adaptados a la etapa y necesidades de vida. Además,
considerando el entorno global en el que actualmente se vive, es necesario que las
personas progenitoras se mantengan en formación que “permita entender cómo
funciona este mundo, gestionar cada día múltiples contextos, con nuevas herramientas
tecnológicas que, además, cambian y avanzan a gran velocidad” (Esteve, 2016, p. 82).
Con esta base, se posibilitará de más herramientas a sus jóvenes, para que nunca dejen
de formarse y puedan enfrentarse de una mejor manera, a situaciones desconocidas.
Metodología
Enfoque de investigación
Considerando que el propósito de esta investigación se centra en la comprensión
de las percepciones de madres y padres sobre el uso de TIC (mediante dispositivos
electrónicos) y su incidencia en las relaciones con sus hijos e hijas adolescentes, se
considera pertinente partir del paradigma naturalista, y del enfoque de investigación
cualitativo, el cual permite la exploración de fenómenos desde la propia perspectiva de
quienes participarán en el estudio.
Barrantes (2014) explica que el carácter interpretativo, da relevancia a estudiar la
vida social y el significado de las diferentes acciones que hacen los seres humanos, por
lo tanto, confirmando lo citado en el párrafo anterior, el fin de este tipo de investigación es
comprender e interpretar los hechos de la realidad; interacciones, percepciones y signifi-
cados que de ellos hacen las personas. Desde este enfoque, a la gente se le estudia en su
cotidianidad, es por ello, según lo expuesto por Hernández, Fernández, y Baptista (2010)
que se le atribuye el término naturalista, así como el de interpretativo, ya que se pretende
dar sentido al fenómeno de estudio, según los significados que le den los individuos.
Respecto al análisis de datos, este se realiza considerando uno a uno cada resultado
en particular; conforme se van obteniendo nuevos datos, se analiza nueva información y de
nuevo se generan conclusiones hasta llegar a una configuración general de lo estudiado.
Dadas estas condiciones los resultados no pueden generalizarse, en este sentido
Barrantes (2014) clasifica este tipo de investigación como “ideográfica” (p. 88), pues
da énfasis a lo particular de los fenómenos, por lo que tampoco se busca generar
mayor conocimiento teórico, esta modalidad se enfoca más en el descubrimiento.

315
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Entre las ventajas del enfoque cualitativo se encuentran, la posibilidad de

profundizar los significados y de ampliar la interpretación ya que busca llegar al
conocimiento desde donde está pasando el fenómeno a estudiar.
En este enfoque se toma en cuenta un marco para interpretar (Hernández et al.,
2010) conocido como patrón cultural, el cual asume como supuesto, que todo grupo
o sistema social tiene una forma de entender el mundo y sus eventos, situación que
determina sus conductas.
Propósitos
Con el fin de guiar la investigación, se propusieron los siguientes propósitos:
Propósito general
Explorar la percepción que tienen las progenitoras sobre el uso de dispositivos
electrónicos y su incidencia en las interacciones con sus hijos/as adolescentes.
Propósitos específicos
• Descubrir los usos que dan a los dispositivos electrónicos tanto las madres
como sus hijos/as adolescentes.
• Determinar las oportunidades de interacción que perciben las madres con sus
adolescentes mediante el uso de dispositivos electrónicos.
• Identificar conflictos relacionales que perciben las madres con el uso de
dispositivos electrónicos.
• Delimitar algunas ideas desde la Orientación Familiar que apoyen a las figuras
progenitoras y profesionales en Orientación, en un uso adecuado de estos
dispositivos.
En coherencia con lo que se encuadró en el apartado anterior, la metodología

cualitativa permitirá conocer cómo las participantes aprecian un acontecimiento, para
recopilar esta información se usan mayormente métodos no estandarizados. A conti-
nuación, se explicará con mayor detalle.
Fuentes y técnicas de recolección de información

Para el estudio se establecieron como fuentes de información: -madres de familia
que conviven con hijos o hijas adolescentes, -revisión teórica centrada en los temas
que se derivan de los propósitos a investigar y -los criterios, sentimientos e impresio-
nes de las investigadoras.
Como técnica de recolección de la información se propuso una entrevista no estruc-
turada, solamente al inicio de la misma se solicitaron algunos datos sociodemográficos

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con un formato más cerrado, luego se despliega una tabla para facilitar la identificación
de dispositivos electrónicos y el uso que se les daba, el resto se constituyó con preguntas
abiertas. En este caso particular, el instrumento fue enviado vía correo electrónico conside-
rando la poca disponibilidad y las limitaciones de tiempo de las participantes; inicialmente
se solicita la colaboración de ocho personas, entre ellas un padre de familia, pero en total,
fueron cinco madres quienes completaron el instrumento y pudieron escribir sus opiniones,
sentires y propios significados. De acuerdo con lo indicado por Hernández et al. (2010),
dichos datos pueden recopilarse por medio de lenguaje verbal o escrito.
La recolección de datos realizada no posee una medición de tipo numérica, se
enfocó como se ha anotado, en la descripción de las vivencias de las participantes,
característica que permite depurar alguna pregunta de investigación en el proceso
mismo de interpretación, que corresponderá posteriormente al análisis de los resultados.
Unidades de análisis o temas a explorar

En primera instancia se definieron cuatro unidades de análisis para la investigación,
basadas en la teoría estudiada, con las cuales se pretendió dar respuesta a los
propósitos de investigación:
1. Utilidad de los dispositivos electrónicos
2. Experiencias de interacción
3. Ventajas del uso de dispositivos en las relaciones
4. Conflictos relacionales identificados.
Selección de participantes
La muestra de participantes fue autoseleccionada o voluntaria (Barrantes, 2010),
pues se consideró el acceso y la disponibilidad de las personas a ser entrevistadas
(en total cinco), pues lo que se quería era complementar los hallazgos bibliográficos.
Existieron condiciones específicas para su elección, primeramente, tenían que ser
padres o madres de hijos o hijas adolescentes, segundo, que utilizaran tecnologías de
información y por último que su edad superara los 35 años.
Hallazgos, análisis y discusión

En el proceso de indagación, colaboraron cinco madres de familia cuyo rango
de edad se encuentra entre los 45 y 55 años, tres habitan en Heredia centro, una de
ellas en Liberia, Guanacaste y la otra en Tres Ríos de Cartago. En cuatro de los casos
reportan estar casadas, aunque dos de ellas mencionan que actualmente no viven con
su pareja. La actividad económica a la que se dedican es variada; dos ejercen como
educadoras, una es secretaria, una trabajadora social y una es abogada.

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Más del 50% indica que tiene dos hijos o hijas adolescentes cuyas edades osci-
lan entre los 12 y 17 años, una madre señala que tiene tres y la otra, solo un hijo en
este grupo de edad.
De acuerdo con las unidades de análisis planteadas, se organiza la información
recolectada, por lo que a continuación se presentan los datos relativos al primer tema
de exploración descrito como: Utilidad de los dispositivos electrónicos.
Tabla 1. Recursos electrónicos utilizados por las madres y tiempo que invierte en los mismos durante el día
Dispositivo Cantidad Usos según categoría Promedio de horas

de madres diarias invertidas
Teléfono celular 1 - Comunicación oral y redes sociales
sencillo /analógico - Búsqueda de información de internet Todo el día
- Trabajo
Tablet 2 - Trabajo diario y lectura.
- Búsquedas en Internet o YouTube 6,30’
- Comunicación: Skype o Facetime
Computadora portátil 2 - Trabajo: investigación estudio y dar
730’
lecciones
Teléfono inteligente 5 - Comunicación:
• con la familia y amistades
• correo electrónico, redes sociales,
Skype Facetime, Facebook, WhatsApp
5, 30’
- Trabajo
• búsqueda en internet
• Negocios
- Escuchar música
Computadora de 4 -Trabajo:
escritorio • Preparación de lecciones
• Facturación, cartas, correspondencia, 5,20’
reportes.
- Ayudar a las hijas.
Televisión 5 - Entretenimiento: ver películas
- Conocimiento de la realidad nacional; 430’
noticias
Consolas de 1 Uso del tiempo libre

130’
videojuegos
Fuente. Elaboración propia.

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Como se observó en la tabla 1, se refleja información relativa al tipo de dispositivos

a los que tienen acceso las madres del estudio. Se destacan con la mayor frecuencia
(100%) el teléfono inteligente y la televisión; llama la atención, que en promedio (ob-
tenido de las diferentes horas brindadas por cada participante) estas adultas dedican
cinco horas y media al uso del teléfono mientras que invierten cuatro para ver televisión,
pareciera que la discrepancia de horas es muy poca considerando que actualmente, la
tendencia de la población adulta (el 94%) es proveerse de un celular inteligente y usarlo
con más frecuencia debido al incipiente acceso a internet (Quirós, 2016). La computa-
dora de escritorio es utilizada por el 80% de las participantes exclusivamente para acti-
vidades laborales y en uno de los casos para apoyar a las hijas en las tareas escolares.
De manera similar se refleja este resultado para la computadora portátil. En el caso de
la Tablet el uso se amplía para establecer comunicación con otras personas. Llama la
atención que solo un 20% usa teléfono analógico, dato que iguala al uso de la consola
de videojuegos, que en este caso es aprovechado como forma de utilizar el tiempo libre.
Tabla 2. Dispositivos que usan los hijos e hijas adolescentes y tiempo que le dedican al día según
opinión de las madres
Dispositivo Horas diarias dedicadas

Teléfono inteligente (3) 12
Tableta (1) En tiempo lectivo 3 horas, vacaciones, 6 horas
Televisión (1) 1 y 30
Consola de video juegos (1) 1o2
DS (1) 3
Computadora de escritorio para juegos (1) 5 horas en vacaciones
Nota: En la columna de la izquierda se presentan números entre paréntesis, los mismos hacen referencia
a la frecuencia de personas que menciona cada dispositivo.
Fuente. Elaboración propia.
De acuerdo a la opinión del 60% de las madres, sus hijos o hijas usan teléfono
inteligente doce horas diarias, más del promedio obtenido para las adultas. Aunque la
Tablet parece ser usada en el 20% de los casos (solo la menciona una de las madres),
es la que le sigue en tiempo de uso, el mismo fluctúa entre las tres, si es tiempo lectivo
y las seis horas, en las vacaciones de los y las adolescentes, tiempo similar al usado
por el 40% de las adultas en el mismo dispositivo.
Un resultado que refleja el contexto presente y también habla de una diferencia
generacional, es el contraste en inversión de tiempo para ver la televisión, además de
la frecuencia de uso identificada. En la tabla 2 se muestra solamente un caso de hijo o

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hija adolescente que usa este dispositivo y en promedio menos de dos horas, mientras
que en la tabla 1, los datos muestran que el 100% de participantes ven televisión en
promedio 4 horas.
Experiencias de interacción
Con base en la vivencia de las madres del estudio, el 80% expresa que los
dispositivos mencionados en el cuadro anterior (la mayoría utiliza el teléfono inteligente),
sí son utilizados por los hijos e hijas para contactarse e interactuar con ellas, con el fin
de comunicar algo importante, dar seguimiento al estado de los suyos, enviar fotos y/o
mensajes de texto. Una de las mamás menciona que “Usualmente llamada telefónica
o mensaje por WhatsApp cuando se requiere”. Es interesante resaltar la aclaración
que hace de seguido, explicando que también se contactan personalmente sin el uso
de dispositivos; “pero la mayor parte del tiempo conversamos e interactuamos de la
forma tradicional si no estamos en clase”.
En uno de los casos, la adulta responde negativamente ya que los dispositivos
que anota son la televisión y el DS, la misma aclara que los hijos se contactan con ella
por medio del teléfono convencional (fijo). Sin embargo, puede decirse, que en este
último y el resto de los casos, las progenitoras aprecian la existencia de espacios de
interacción con su descendencia, evidenciando indicios de atención y tiempo hacia
ella, cumpliendo en alguna medida con la responsabilidad familiar de crear relaciones
saludables (UNICEF, 2011)
Ventajas del uso de dispositivos en las relaciones

Los beneficios identificados en las relaciones con los hijos e hijas adolescentes,
al utilizar los dispositivos electrónicos, se han categorizado en tres grupos; 1°.
Comunicación inmediata y fluida; 2°. Mayor acceso a la información y 3°. Fines
didácticos con economía de tiempo y disminución de discusiones.
Algunas frases mencionadas por las propias participantes y que ilustran los
beneficios percibidos, son:
Una mamá dice; “La comunicación es al instante”, mientras que otra amplía las
ventajas del comunicarse mediante los dispositivos, señalando que; “acorta distancia,
dar información, expresar emociones”. Sobre este aspecto, Castellana et al. (2007)
subrayan la importancia de las TIC como herramienta de influencia en comportamientos
y actitudes que favorecen de la socialización de la juventud. Por su parte, una tercera
participante expresa: “Están mucho más informadas de lo que acontece a nivel
familiar, local, nacional o mundial “. Este aspecto podría estar relacionado con los
descubrimientos de Castells (s.f.), en los que se demostró que, entre más son utilizadas
las tecnologías de información, más es la interacción entre familiares y amigos.

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En relación con los fines didácticos, dos opiniones de distintas madres se

comparten; “la computadora la utiliza para fines didácticos cuando lo requiere y bajo la
supervisión de uno de sus hermanos mayores o mía”.
“Les da acceso a colecciones de libros virtuales lo que facilita hacer las tareas
colegiales y ello reduce el tiempo familiar invertido en esas obligaciones”.
Esta información desplegada, coincide con los hallazgos de Pérez (2015), que confir-
man que la mayoría de niños y niñas entre los 10 y 13 años usan la tecnología para entre-
tenerse y comunicarse, pero también para aprender y hacer las asignaciones académicas.
Conflictos relacionales identificados

Los conflictos, molestias o desventajas identificadas por las progenitoras, res-
pecto al uso que hacen sus hijos e hijas de los dispositivos electrónicos, se centran en
cinco aspectos:
Primero, la categoría de límites que a su vez se divide en dos subcategorías; a.
incumplimiento de los límites a causa del uso de la pantalla; dos señoras expresan;
“No son muchos los problemas, talvez destaco que no quiera acostarse por estar
jugando” y “…se duermen tarde comunicándose con amigos”. b. cuando se les pone
límites, un ejemplo concreto lo muestra la siguiente frase; “hay roces cuando las obligo
a desprenderse de ellos por ratos”.
Segundo, la dificultad de comunicación, identificada en términos de las entrevista-
das como: “cuesta que me pongan atención”, y otra indica que están “distraídos por estar
pendientes de juegos en grupos o chats”. En esta investigación realizada, las opiniones
de las madres, no hacen referencia a algún tipo de discusiones difíciles y/o constantes
que puedan llevar a una desconexión emocional entre los miembros de las familias,
como lo mencionan Steiner-Adair y Barker (2013); sin embargo, los sentires descritos en
el párrafo anterior, según indica otra madre, pueden llevar a un distanciamiento familiar,
el cual lo expresa de la siguiente manera: “muchas veces le dan prioridad a estar entre-
tenidos en un dispositivo que compartir con la familia, hasta comen rápido”.
Tercera categoría; tiempo y responsabilidad hacia el estudio, específicamente una
madre comenta “Les consume mucho tiempo de estudio o de otros entretenimientos
más saludables como el deporte lo cual trae discusiones familiares frecuentes”, esta
misma frase introduce e ilustra la siguiente categoría: participación limitada en otras
actividades más saludables. De acuerdo con Steiner-Adair y Barker (2013), esta
realidad es parte del desafío de adaptación que enfrentan las relaciones entre padres
y adolescentes; encontrarse con pérdidas de algunas prácticas saludables, también
relacionadas con sus vínculos. Es interesante observar cómo las áreas representadas
en las diferentes categorías están en interrelación, de forma muy clara una madre

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
lo resume al expresar: “Si no se ponen límites puede perjudicar la comunicación, el

respeto, obediencia y su responsabilidad con estudios”.
Quinta; preocupación por una posible dependencia a los dispositivos electrónicos,
en las propias palabras de una mamá: “Pareciera que dependen de ellos”. Situación
que les implica a las progenitoras, la responsabilidad de tener que estar alertas por
temor a que se desarrolle alguna adicción; sobre ello otra madre expresa “tengo que
estar muy pendiente porque si no les provoca adicción”, una tercera participante aporta:
“se retraen en su mundo tecnológico o con sus amigos”.
Ideas para el uso inteligente de los dispositivos electrónicos

Desde los resultados obtenidos, se han vislumbrado, las oportunidades, los conflic-
tos identificados y los usos que de algunas tecnologías de información y comunicación se
hace alrededor de relaciones entre hijos/as y sus madres. Como se ha mencionado en el
texto, las tecnologías han tomado un papel relevante en la sociedad y representan posibi-
lidades educativas formales y no formales para desarrollar potencialidades en la población
adolescente. Sobre ello, Esteve (2016) menciona que las personas progenitoras han de to-
mar conciencia de que pueden tener actitudes equivocadas o mitos, pero también, tienen
la responsabilidad de conocer qué conductas son de riesgo y cuáles son las implicaciones
de un uso inadecuado o poco inteligente de los dispositivos tecnológicos.
La Orientación familiar en su dimensión educativa, concibe la formación de la fa-
milia como ineludible. En ocasiones, su déficit, quizá por “falta de tiempo, por descono-
cimiento sobre lo que deben estar haciendo los más jóvenes con estas tecnologías, se
genera una elevada y comprensible preocupación de padres, educadores, medios de
comunicación y autoridades” (Esteve, 2016, p.79). Esta afirmación coincide con un estu-
dio que señala que, aunque la mayoría de progenitores cree en la existencia de riesgos
(Area, Gutiérrez y Vidal, 2012; Bringué, Sábada y Tolsá, 2010, citados por Esteve, 2016),
un mayor porcentaje, no acompaña a su descendencia en actividades de esta índole y el
90% solicita formación especializada en la temática. En esta línea, Esteve (2016) afirma:
“Los padres que más y mejor utilizan las TIC administran con mayor atención, precisión
y acompañamiento el acceso y uso que hacen sus hijos de estas tecnologías” (p. 79).
Area, Gutiérrez y Vidal (2012), plantean tres principios para delimitar la acción
responsable de madres y padres respecto al uso de tecnologías:
1. Cambiar a modelos educativos comprometidos; estar más atentos y compartir

actividades con sus adolescentes.
2. Ampliar sus conocimientos, uso, dominio y disfrute por las TIC. En consecuencia,
hijos e hijas tendrán “un desarrollo más intenso, fecundo y seguro de su uso de
las TIC” (Area et al., 2012, p.101).

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3. En familia usar TIC para desarrollar competencias o actitudes informacionales;

aquellas “relacionadas con la curiosidad, la sociabilidad, el discernimiento, la
participación o el emprendimiento” (Area et al., 2012, p. 101) y que pueden ser
potenciadas mediante la informatización (tener acceso a dispositivos de TIC).
A partir de los principios mostrados, pueden derivarse algunas recomendaciones

más específicas como apoyo a las y los progenitores para que promuevan un uso
inteligente de los dispositivos electrónicos:
a. Ser siempre un ejemplo en el uso. La prole aprende mucho más de lo que ve

y se actúa, que de lo que escucha. Si la madre o padre solicita que no se use
el celular durante las comidas, tampoco ellos y ellas deben usarlos.
b. Mantener una comunicación abierta con hijos e hijas, no solo digital, sino
presencial, de modo que le puedan contar sobre material que reciben
por internet, también de sus amistades, preocupaciones, pensamientos,
sentimientos y conflictos. Expresar con acciones (disponer de un espacio sin
dispositivos, ver a los ojos, contactos físicos, escucha activa) el interés genuino
por su descendencia.
c. Tener claridad en las reglas sobre lo que como familia se va a permitir;
por ejemplo: horarios y duración de uso de los dispositivos, lugar donde
permanecerán durante los tiempos de descanso en la noche, uso durante las
comidas, redes sociales en las que se participa y tipo de información que se
puede compartir.
d. Conversar abiertamente sobre temas relacionados a un uso inadecuado de las
redes sociales, por ejemplo, ciberbullying, sexting, entre otros.
e. Si no se cumple las reglas, hay que ser firme. Usar dispositivos no es un
derecho, es un privilegio. Se debe recordar que los y las adolescentes están en
formación y las personas adultas alrededor, deben proveer ambientes seguros
para su desarrollo y prevenir cualquier situación desagradable; eso supera
cualquier enojo o molestia que los hijos e hijas puedan demostrar cuando se
les da seguimiento en el uso de estos aparatos.
Las anteriores son sugerencias, que aunque bastante amplias pueden dar
resultado en momentos determinados, sin embargo es importante recalcar que el uso
adecuado de la tecnología deviene por influencia de variados factores que están en
constante interrelación; se destacan entre ellos, los patrones relacionales que se han
establecido entre los miembros de la familia, las formas de afecto, el manejo del poder,
las oportunidades de desarrollo que se le provean a los y las jóvenes en esta etapa de
vida para complementar su bienestar. En términos generales, los espacios de relación,

323
21, 22 y 23 de marzo, 2018
idealmente, deberían ser nutricios (Satir, 2005). Es por ello por lo que la Orientación
toma relevancia y protagonismo, para coadyuvar en los procesos de educación a las
familias. De esta forma, el y la profesional en Orientación podría facilitar la reflexión
y el modelaje al interior del grupo familiar, respecto a la forma más adecuada del
uso de los dispositivos electrónicos en cada situación, de modo que fortalezcan el
vínculo familiar, en lugar de aislar a los miembros, propiciando relaciones saludables
que promuevan el progreso de sus miembros.
Conclusiones
Al término de este proyecto de investigación, se han explorado algunas
percepciones que tienen un grupo de madres sobre el uso de dispositivos electrónicos
y su incidencia en las interacciones con sus hijos/as adolescentes.
De forma concreta se deja ver, que tanto madres como hijos e hijas adolescentes
usan mayoritariamente teléfonos inteligentes, sin embargo, existe una diferencia
significativa en el tiempo de uso, pues los últimos lo usan más del doble de tiempo
diario que sus progenitoras.
Los inconvenientes o conflictos relacionales que perciben las mamás estuvieron
relacionados con los límites, tanto en su implementación como con el incumplimiento,
otra categoría se centró en dificultades en la comunicación. Por otra parte, se señalaron
la afectación al tiempo dedicado a las responsabilidades académicas, limitaciones a
las posibilidades de participación en otras actividades catalogadas como saludables y
finalmente se identifica preocupación por posible dependencia al uso de los dispositivos.
Las oportunidades de interacción que percibieron las participantes con sus adoles-
centes mediante el uso de dispositivos electrónicos radican en dar seguimiento al estado de
su prole, envío de fotos y/o mensajes de texto, menos de la mitad hace referencia a que no
se limitan al uso de estos mecanismos para interactuar con sus hijas e hijos, pues también
lo hacen de forma tradicional, llamadas por teléfono fijo y conversaciones presenciales.
El manejo que los progenitores le den al uso de la tecnología mencionada,
representa un reto que les preocupa, pero desde la Orientación Familiar se pueden
brindar recomendaciones a las y los progenitores para que promuevan un uso saludable
de los dispositivos electrónicos dentro de la familia que no afecten los vínculos al
interior del sistema familiar.
Alcances y limitaciones
Un alcance significativo, fue el poder determinar que las madres identificaran
con fluidez la clase de dispositivo, los usos y tiempo asignado a cada uno de ellos
y a la inversión en el mismo sentido que hacen sus hijos e hijas, pues es la base

21, 22 y 23 de marzo, 2018
sobre la cual se pudo realizar el análisis siguiente, profundizando desde las propias
dinámicas familiares alrededor del uso y función de los dispositivos electrónicos y sus
posibilidades. Es interesante hacer notar que, en las distintas respuestas obtenidas a
partir de la información resultante, los aspectos comunicacionales están presentes en
cada una de las unidades de análisis.
Entre las limitaciones identificadas se encuentra el hecho de que el estudio no
profundiza aspectos que podrían ser relevantes para determinar algunas intervenciones
educativas, por ejemplo, no se explora si del tiempo que dedican las madres a ver
televisión coincide con el invertido por hijos y/o hijas en esta misma actividad, y
determinar si como espacio compartido puede propiciar sentido de pertenencia familiar
(Secilla y Solé, 2015).
Propuesta de acciones
Realizar de forma complementaria, un estudio con la población adolescente
para conocer desde sus percepciones, los temas explorados, con el fin de potenciar
estrategias de mayor vinculación entre madres e hijos/hijas.
Ahondar cuáles son los intereses de aprendizaje de las mamás sobre el uso de
aplicaciones en dispositivos electrónicos que puedan posibilitar mayor acercamiento
saludable con sus hijos/as.
Desarrollar un proceso educativo con las madres para aumentar su manejo de
herramientas; para que generen de forma colectiva, ideas y actividades que innoven y
mantengan las interacciones cercanas y saludables con los y las adolescentes de la familia.
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327
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Sentido de Vida y procesos de Orientación. Un

análisis desde el Enfoque centrado en el sentido
Dra. Flor Jiménez Segura
M.Sc. Roxanna Chinchilla Jiménez
Resumen
El artículo hace una revisión de lo que se ha investigado en los últimos veinte años en la
Carrera de Orientación que se imparte en la Universidad de Costa Rica, acerca del sentido
de vida. Dicha investigación se inició con un primer documento que publicaron Bonilla
y Rapso en 1997, y a partir de ahí se han hecho diferentes libros, artículos y trabajos
finales de graduación, siendo el sentido de vida uno de los ejes transversales del plan
de estudios vigente. En el recorrido investigativo se han utilizado variados enfoques y
ángulos, como lo son: el Sentido desde la Resiliencia y los factores protectores, el Sentido
desde la Logoterapia, o el Sentido de Vida visto desde diferentes autores, con similitudes y
diferencias. En esta ponencia se aporta la perspectiva del Enfoque centrado en el sentido
propuesto por Wong (2014), que consta de cuatro componentes para trabajar sentido
de vida: Autoconocimiento o conciencia, Análisis de las oportunidades, Aplicación del
sentido de responsabilidad y el Desarrollo de fortalezas; el enfoque adiciona lo relativo
a la Evaluación y disfrute del trayecto vital. El conjunto de componentes se utiliza para
analizar la investigación acerca del sentido de vida que se ha realizado en la Carrera. Entre
las principales conclusiones se puede señalar que los estudios efectuados en diferentes
contextos y etapas del desarrollo, son muy coherentes con el Enfoque centrado en el
sentido. Se visualizan la fuerza del ser humano, sus metas, decisiones y cómo a partir de
ahí y de sus propósitos vitales o sentido de propósito, se construyen sueños y un mejor
futuro. Asimismo, que las dificultades enfrentadas han sido oportunidades para entender la
vida, sus preguntas y responder con acciones que promuevan el bienestar y la esperanza.
Palabras clave
Procesos de Orientación, Sentido de vida, Enfoque centrado en el sentido.
Introducción
En la Sección de Orientación de la Escuela de Orientación y Educación Especial
de la Universidad de Costa Rica, el interés por el estudio del sentido de vida, con miras
a apoyar desde la Orientación su clarificación, data del año de 1997, cuando se publicó
328 Sentido de Vida y procesos de Orientación. Un análisis desde el Enfoque centrado en el sentido
Dra. Flor Jiménez Segura , M.Sc. Roxanna Chinchilla Jiménez y M.Sc. Irma Arguedas Negrin
21, 22 y 23 de marzo, 2018
el primer trabajo en relación con el tema (Bonilla y Rapso, 1997). Un año después, la
Profesora Benemérita In Memoriam Flory Stella Bonilla inscribió formalmente un proyecto
para ampliar la investigación acerca del sentido de vida, que aportó otras producciones
académicas (Bonilla y Méndez, 2001). En el año 2000, la importancia otorgada al tema
del sentido de vida se reflejó en el Plan de estudios de la Carrera de Bachillerato y
Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación, al definirse como
un componente esencial del objeto de estudio. Posteriormente, se publicó el trabajo
“Rasgos de sentido de vida del enfoque de resiliencia en personas adultas mayores
entre los 65 y 75 años” (Jiménez y Arguedas, 2004a) y el libro “Sentido de vida en la
adversidad y en el bienestar: teoría y práctica” (Jiménez y Arguedas, 2004b). También se
llevaron a cabo Trabajos Finales de Graduación acerca del tema y temas relacionados
como lo son la resiliencia y los factores protectores, con personas en diferentes etapas
del desarrollo, desde diferentes enfoques y en contextos diversos, a saber: etapas de la
niñez, adolescencia, adultez y adultez mayor, personas privadas de libertad, adolescentes
con historia de callejización, personas jubiladas, madres adolescentes y estudiantes.
Lo anterior se considera de gran relevancia en el desarrollo teórico y la práctica
de la Orientación, ya que, al pasar el tiempo, la centralidad del sentido de vida en el
desarrollo humano se ha seguido enfatizando y se ha fundamentado en variedad de
estudios referentes a la plenitud y el bienestar. Asimismo, se ha anotado que el sentido
de vida sustenta la esperanza y protege cuando se enfrenta estrés o adversidad.
El presente trabajo se elaboró con el objetivo de analizar representaciones que
participantes en diversas investigaciones hacen de su realidad en relación con el
sentido de vida, desde la visión de proceso que distingue al quehacer orientador, y
con el aporte del llamado Enfoque centrado en el sentido; se relaciona con varios ejes
temáticos de este Congreso, al referirse tanto al objeto de estudio de la disciplina de
Orientación, como a un enfoque novedoso para la implementación de procesos, el cual
es aplicable en el quehacer con diferentes poblaciones.
Marco teórico
Orientación para el bienestar, la prevención, el desarrollo y la intervención social

La preocupación que la profesión de Orientación ha tenido por el desarrollo a lo
largo de todo el ciclo vital, se relaciona estrechamente con una filosofía del bienestar
que asume una posición proactiva, en función de la optimización del potencial humano
en las áreas física, intelectual, social, vocacional, emocional y espiritual, en beneficio
de personas, grupos y de la sociedad como un todo.
La perspectiva de ciclo vital recalca que la optimización del desarrollo en un
determinado momento tiene efectos positivos en las siguientes etapas de la trayectoria
Sentido de Vida y procesos de Orientación. Un análisis desde el Enfoque centrado en el sentido

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
de vida, tanto en la propia persona como en las otras con las que interacciona, por lo
que la promoción del bienestar es relevante a lo largo de la totalidad del ciclo. Es con
base en esto que Myers (1992) plantea que las piedras angulares de la Orientación
son el bienestar, la prevención y el desarrollo. Lo anterior guarda estrecha relación con
los principios rectores de la Orientación (prevención, desarrollo e intervención social),
los cuales, de acuerdo con Sebastián, (2003) son señalados por múltiples fuentes
y aplicables a las áreas vocacional, educativa y personal. Esta autora explica que
cuando se trabaja desde la prevención, se hace una preparación previa a un riesgo; el
carácter es proactivo y de anticipación a la aparición de problemas; su implementación
requiere que se conozcan las características de las personas y sus contextos y asume
que cada una y cada uno puede capacitarse y es agente de su propio cambio.
En lo referente al principio de desarrollo, también llamado evolutivo, plantea que
su objetivo es un desenvolvimiento integral, que posibilite en las personas la toma de
decisiones y el afrontamiento de crisis con soluciones positivas. El conocimiento propio
y del medio igualmente cobra importancia cuando se trabaja desde el principio de
desarrollo, porque entre más se profundice en éste, más influencia hay en función de
las decisiones que se van tomando y de la activación del desarrollo en sus diferentes
ámbitos. Sebastián (2003) continúa con el principio ecológico o de intervención social,
que es el que hace más referencia al contexto, interviniendo para el fortalecimiento de
las personas en la modificación de factores del medio que están bajo su control.
En relación con el bienestar, Hill & Buss (2008) han encontrado que el logro
de metas favorece el bienestar y a la vez éste favorece la perseverancia en la lucha
por dichas metas. Southwick & Charney (2012) aportan que tener propósitos claros
y compromiso con una misión, promueven el bienestar y contribuyen con el manejo
del estrés en la comunidad, escuela o trabajo. Por su parte, Donnon & Hammond
(2007) apuntan que el establecimiento de planes sustentados en propósitos es una
de las llamadas fortalezas evolutivas o fortalezas para el desarrollo, que tienen
efectos positivos de carácter acumulativo, en donde la Orientación como disciplina
aporta, al trabajar los procesos de Orientación con personas que se ubican en las
diferentes etapas del desarrollo.
Procesos de Orientación centrados en el sentido de vida

Los procesos de Orientación, definidos como objeto de estudio en el Plan
de Estudios vigente de la Carrera de Bachillerato y Licenciatura en Ciencias de la
Educación con énfasis en Orientación que se imparte en la Universidad de Costa Rica
son: “autoconocimiento e identidad, conocimiento del contexto natural y sociocultural,
la toma de decisiones y el planeamiento para la vida, con la finalidad de ayudar a las
personas a clarificar y construir el sentido de vida que asumen para su existencia
21, 22 y 23 de marzo, 2018
en las diferentes etapas y situaciones vitales” (Universidad de Costa Rica, 2000, p. 17).
Estos procesos son pertinentes en función de las mencionadas piedras angulares de
la Orientación, tal y como puede verse en los estudios citados referentes al desarrollo
humano, que destacan la importancia del establecimiento de metas y de encontrar sentido
a las diversas experiencias. Las metas y el sentido se edifican sobre las bases de la toma
de decisiones, que a su vez se fundamenta en el conocimiento propio y del medio.
La esperanza es otro elemento que tiene efectos centrales en lo relativo a procesos
de Orientación. Wilson, Syme, Boyce, Battistich & Selvin (2006) la conceptualizan
como la creencia de que se pueden alcanzar metas a pesar de los obstáculos,
además de la determinación para alcanzarlos; es decir, que tiene dos componentes:
el establecimiento de metas y la definición de rutas para su concreción. Plantean
también que un sentido de esperanza es protector, porque favorece la adopción de
comportamientos productivos y disminuye los de riesgo. En la misma línea, Hagen,
Myers & Mackintosh (2005) reportan que la esperanza favorece el esfuerzo, el cual es
un ingrediente para el éxito en diferentes escenarios. Según estas autoras, promueve
el optimismo sobre la propia persona y sobre su futuro, y facilita la identificación de
rutas para alcanzar metas. Agregan que la esperanza evita que las personas se sientan
excesivamente agobiadas por las experiencias difíciles y estresantes, y que un alto
nivel de la misma permita evaluar las situaciones difíciles como desafiantes, más no
abrumadoras. Lo anterior coincide con la forma en como diversos autores (Kottler,
2014; Emmons, 2003; Fiorentino, 2008) visualizan el desarrollo humano, a saber,
como un proceso que se enrumba hacia la consolidación del involucramiento vital, los
logros, las relaciones interpersonales, el sentido de vida y los recursos y capacidades
para enfrentar situaciones desafiantes e inesperadas.
Enfoque de Orientación centrado en el sentido

El enfoque de Orientación centrado en el sentido traslada las presuposiciones
filosóficas del existencialismo a principios cognitivo-conductuales, y se considera una
extensión de la Logoterapia. Este enfoque define el sentido como un proceso que se
construye individualmente en un contexto cultural determinado. Según su proponente
principal (Wong, 2014), dicho proceso puede referirse tanto al sentido situacional como al
existencial. Este autor destaca argumenta que los procesos que conducen a la plenitud,
al bienestar y al logro de la calidad de vida, incluyen siempre algún aspecto de sentido
de vida. Adicionalmente, identifica tres formas en que el sentido de vida enriquece a las
personas, además de esa estrecha relación con el bienestar: fundamentando la esperanza,
protegiendo en situaciones de estrés y adversidad y promoviendo el locus de control interno.
Wong (2014) distingue cuatro componentes del sentido: el cognitivo, el
motivacional, el afectivo y el conductual. Los primeros tres se enlazan con los valores

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de la Logoterapia, ya que asocia el componente cognitivo con el valor actitudinal, el

componente motivacional con el valor de creación y el componente afectivo con el
valor vivencial. Entre componentes se da una interacción dinámica.
El componente cognitivo se integra de creencias, esquemas y expectativas
y favorece la explicación de eventos y experiencias personales. El componente
motivacional se refiere al establecimiento y alcance de metas, en el que la persistencia
juega un papel preponderante; los valores y visiones de mundo tienen alta influencia
en este componente. El componente afectivo refleja el grado de satisfacción
producto de los otros componentes. El componente conductual se refiere a asumir
responsabilidad por la propia vida, que puede interpretarse como la base existencial
de ambos enfoques: la Logoterapia y el Centrado en el sentido. La sincronización
entre creencias y acciones que concretan los propósitos es lo que según Wong
(2014) da significado a la vida; desde su punto de vista, es una simultaneidad entre
las cogniciones optimistas y los propósitos de vida.
El Enfoque centrado en el sentido visualiza la implementación de propósitos
como un proceso tanto individual, como social o colectivo. Es un enfoque técnicamente
ecléctico o integrativo para la satisfacción de la necesidad humana central de
buscar y construir significado, en el proceso vital de enfrentar cambios, retos e
incertidumbre. Este enfoque parte de las condiciones básicas de Rogers, es decir,
el establecimiento de relaciones de respeto y empatía con las personas orientadas.
A su vez, es existencial o espiritual debido a que promueve el descubrimiento del
sentido con miras a enfrentar la ansiedad propia de la existencia, mediante acciones
consistentes con los valores elegidos (Wong, 2014).
Una de las ventajas de este enfoque, es que traslada sus fundamentos filosóficos
a acciones concretas, para la construcción de trayectorias vitales satisfactorias.
Otra ventaja de mucha pertinencia es que el Enfoque centrado en el sentido tiene
un paralelismo con los procesos de Orientación, ya que plantea que para establecer
metas que concreten los propósitos se requiere de (Wong, 2012):
1. Autoconocimiento o conciencia de los propios intereses, talentos y limitaciones.
2. Análisis de las oportunidades, apoyos disponibles y recursos como valores
culturales, normas sociales y religiones, como guías para la acción.
3. Aplicación del sentido de responsabilidad en el establecimiento de metas y
toma de decisiones congruentes con lo que se ha definido como misión.
4. Desarrollo de fortalezas para poder implementar esas metas y decisiones,
para lo cual cita a Frankl, al afirmar que el papel de la persona profesional
no es la prescripción en relación con el sentido, sino la educación sobre su
naturaleza y las vías para descubrirlo y alcanzarlo.
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Enfoque metodológico de la investigación

La presente investigación se ubica en el paradigma interpretativo (Erickson, 1997).
La opción por dicho paradigma (Erickson, 1986) viene decidida en consecuencia por
el objetivo o finalidad última de nuestro estudio, que es la de analizar los aportes de
la Carrera de Orientación de la Universidad de Costa Rica acerca de la temática de
sentido de vida, tanto en lo teórico como en lo práctico; donde no se pretende buscar
universales abstractos alcanzados a través de inferencias estadísticas de muestras
para poblaciones sino de universales concretos a los cuales se llega estudiando
casos específicos, intentando descubrir lo que hay de único en ellos y lo que puede
generalizarse a situaciones similares.
Desde la perspectiva interpretativa, se enfatizan los significados sociales que
las personas asignan al mundo que las rodea. Además, resulta importante conocer y
comprender las perspectivas de los participantes y las circunstancias en que se encuentran,
así como, en este caso, sus experiencias, pensamientos y reflexiones sobre el sentido de
vida vinculado a sus contextos y a las dinámicas de esos mismos contextos. El enfoque
interpretativo trata de comprender la realidad en su carácter específico, distintivo y particular.
La opción metodológica es la de estudio de casos, que tiene por finalidad última
identificar, describir y comprender, mediante la triangulación de informaciones diversas y
complementarias, el fenómeno objeto de estudio en toda su profundidad y en su contexto
real sin alteraciones de los elementos a estudiar; en el presente trabajo la temática de
estudio de caso es el sentido de vida (Stake, 1995; Weinberg, 2002; Yin, 1984). Ya que, de
acuerdo con el objetivo del presente trabajo, se ha caracterizado precisamente el problema
de investigación en términos del análisis de las representaciones e interpretaciones que
participantes en diversos estudios hacen de su realidad en relación con su sentido de vida,
desde una visión de proceso y con base en los componentes del Enfoque de centrado en
el sentido que son paralelos a los procesos de Orientación (Wong, 2014).
Con respecto a los casos de estudio, la selección de este caso único viene
determinada por las cuestiones de la investigación, de modo que el caso elegido (sentido
de vida) permita u ofrezca mejores oportunidades para aprender de la problemática y
responder a las cuestiones de estudio planteadas.
El análisis de datos tiene por finalidad profundizar en la compresión de las
situaciones e ir más allá de lo descriptivo, aportando elementos explicativos respecto de
los casos objeto de estudio fundamentados desde un punto de vista teórico y que sirvan
de base para la formulación de líneas descriptivo-explicativas, de carácter general, que
puedan aplicarse a otros casos que presenten condiciones teóricas similares. Como
afirma Stake (1995), la relevancia del estudio de casos realizado y su potencial extensión
generalizadora no se basan en criterios estadísticos, sino lógicos, ya que lo obtenido se
extiende a otros casos por la fortaleza del razonamiento explicativo.

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Contexto y participantes
El contexto está formado por todas las personas participantes en las
investigaciones realizadas en la Carrera de Orientación de la Universidad de Costa
Rica que han tratado la temática de sentido de vida. Se hizo una selección de las
investigaciones (seminarios o tesis) realizadas en la Carrera que tratan la temática
mencionada; el número de investigaciones fue de nueve (ocho Seminarios y una Tesis
de Graduación), y se extrajeron las perspectivas de personas o grupos que participaron
en las investigaciones seleccionadas.
Procedimiento e instrumentos de recogida de los datos

Desde la metodología elegida, los recursos de registro deben permitir recabar las
informaciones sobre los fenómenos objeto de estudio en el contexto en que se producen,
sin modificarlos, e integrando su discurrir temporal. A continuación, presentaremos el
procedimiento general empleado para la recogida de datos del caso seleccionado.
Este procedimiento se desarrolló de acuerdo con Yin (1989) en torno a tres
mecanismos dirigidos a garantizar la calidad de la información, lo que implica a su
vez: a) el uso de distintas técnicas de recogida de datos, tales como, la selección de
los estudios que tuvieran como tema central el sentido de vida; b) la elaboración del
instrumento para recopilar la información, que permita que en futuras investigaciones
sea posible reconstruir el contexto en el que se obtuvieron evidencias, así como los
criterios y técnicas para su recolección, y c) la creación de una base de datos del estudio
del caso que contiene el registro de las evidencias que se han recogido y que permite
seguir el proceso empírico desde los datos crudos hasta al interpretación de los mismos.
En una primera fase de la investigación se procedió a la revisión documental y
bibliográfica, así como a la identificación de las investigaciones a analizar. En la segunda fase
de la investigación se procedió a elaborar la pauta-guía para analizar las investigaciones,
a partir de los insumos del Enfoque centrado en el sentido (Wong, 2012, 2014), el cual
señala como claves para analizar el sentido de vida en las personas, lo siguiente:
1. Autoconocimiento o conciencia de los propios intereses, talentos y limitaciones.
2. Análisis de las oportunidades, apoyos disponibles y recursos como guías
para la acción.
3. Aplicación del sentido de responsabilidad en el establecimiento de metas y
toma de decisiones congruentes.
4. Desarrollo de fortalezas para poder implementar esas metas y decisiones.
5. Evaluación y disfrute del trayecto vital (este componente se incluyó por
parte de las investigadoras a los cuatro que guardan paralelismo con los
procesos de Orientación).
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En la tercera fase se extrajo de cada investigación todos los aspectos que se

relacionaban con cada uno de los aspectos señalados por Wong (2012, 2014), para
lo cual se elaboró una pauta-guía de temas o preguntas tomando como referencia el
Enfoque centrado en el sentido (Wong (2012, 2014); con base en esto, se extrajo de
cada trabajo los aspectos que sobre sentido de vida se identificaran.
En la cuarta fase los datos recopilados de las investigaciones fueron transcritos
y analizados por medio de la selección de pequeños fragmentos que permitieran dar
respuesta a cada uno de los temas de la pauta-guía que se elaboró a partir de los
insumos de Wong (2012, 2014).
En la quinta etapa de la investigación se elaboraron categorías de análisis y se
realizó el análisis que diera respuesta al objetivo de la presente investigación.
Los datos recopilados fueron triangulados para dar respuesta a la fiabilidad y
validez del presente estudio interpretativo (Denzin, 1990; Taylor y Bogdan, 2010). La
triangulación se realizó al combinar el uso de la pauta-guía, los referentes teóricos y la
triangulación de investigadoras.
Información recopilada y análisis

La información se analizó tomando como categorías las cuatro claves del modelo
de Wong (2014). Las investigadoras consideraron pertinente agregar como quinta
categoría un elemento importante del Enfoque centrado en el sentido que, si bien no
es parte del modelo de cuatro componentes, es un elemento integrativo que valora o
da significado a la trayectoria de cada ser humano.
Autoconocimiento o conciencia de los propios intereses, talentos y limitaciones

El primer componente del planteamiento de Wong (2014) es el autoconocimiento
o conciencia de los propios intereses, talentos y limitaciones, esto se relaciona con
el componente cognitivo, por su parte el componente cognitivo se relaciona al valor
actitudinal de Frankl; este componente se refiere a cómo la persona entiende la
responsabilidad consigo misma y se aboca a conocer sus recursos y limitaciones, en
función de su plenitud, bienestar y satisfacción.
La comprensión propia y de las situaciones que enfrentamos es otro elemento del
planteamiento de Wong (2014). Al respecto Noblejas (2000) menciona que el término
conciencia hace referencia a la capacidad de conocer; lo dinámico de la conciencia se
relaciona con el conocer, sentir, valorar y proyectar, todo esto con el fin de construir
la propia libertad, y llevar hábilmente la negociación de nuestras limitaciones. Esto se
visualiza en las manifestaciones de distintos participantes y en diferentes contextos.

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Dentro de su expectativa futura y partiendo de su propia experiencia, los jóvenes

exteriorizan sus deseos de formar una familia, trazando sus objetivos en beneficio
de ella, siendo éste un aspecto específico para la conformación del proyecto de
vida (Artavia, Núñez, Ortega, Romero y Serrano, 2008, p.99).
Aquí se denota la visión de un grupo de orientadoras y orientadores trabajando

con adolescentes que han vivido la experiencia de callejizaciòn y que en el momento
de recoger la información vivían en un albergue del Patronato Nacional de la Infancia.
Es muy interesante que a pesar de ser adolescentes sus expectativas futuras no son
las típicas, sino que su experiencia de vida y a partir de lo difícil que puede ser la calle
para estas y estos adolescentes, resignifican en función de su valor actitudinal, valoran
la familia como parte de su proyecto de vida.
La cárcel para mí ha sido como siempre lo he dicho, un centro de restauración donde

se pueden aprender cosas buenas y aprender cosas malas. No es solo una cárcel
donde solo hay violencia, tengo dos años y dos meses de no consumir droga. Y
estoy tratando de dejar el cigarro poco a poco, ya afuera me va a dar vergüenza por
mis hijos.” (Acuña, Carmiol, Elizondo, Salazar y Villalobos, 2012, p.305).
Cuando yo empecé en esto, mi familia, principalmente mi mamá, llamó al esposo

de mi prima y le gritó un montón de cosas- yo le dije- mami él no me forzó, no me
obligó, fue mi decisión andar ahí y ahora asumo la responsabilidad, yo sé que debo
ir a una cárcel”. (Acuña, Carmiol, Elizondo, Salazar y Villalobos, 2012, p.288).
La primera frase se recogió en la cárcel para mujeres Camino Real de Liberia.

Construir la propia libertad conlleva una hábil negociación de nuestras limitaciones,
esta es una de las manifestaciones de la inteligencia humana. Se denota cómo la
cárcel puede ser un lugar para aprender y que el sentido de propósito, en este caso
los hijos, impulsa la conciencia y permite valorar y proyectar. Lo anterior es parte de lo
que menciona Noblejas (2000) que se requiere para satisfacer la necesidad humana
fundamental de buscar y construir significado, en el proceso vital de enfrentar los retos
que se presentan. La otra frase etnográfica se refiere a la responsabilidad del ser
humano cuando menciona que sabe que tiene que ir a una cárcel a cumplir con una
deuda, al respecto la misma autora plantea que la libertad responsabiliza a la persona
de sus decisiones y actos, es la persona quien asume las consecuencias o efectos de
sus elecciones, por eso la responsabilidad y la libertad son parte de la conciencia.
Las fortalezas y limitaciones que le han sido dadas las hacen suyas y les da forma.
De acuerdo con Wong (2014), esta es la sincronía entre las creencias y acciones e
impulsa al individuo a concretar los propósitos y dar sentido a la vida.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Teniendo claridad del primero, hacer un análisis de oportunidades y

recursos externos, tales como valores culturales y normas sociales como
guías para la acción (redes).
Las metas y el sentido se edifican sobre las bases de la toma de decisiones,
que a su vez se fundamenta en el conocimiento propio y del medio. Todos estos se
vinculan con los procesos de Orientación que constituyen el objeto de estudio de
la malla curricular, siendo el conocimiento del medio uno de los procesos pilares.
Brindar las condiciones y la información necesaria para que la orientada o el orientado
puedan identificar los recursos con los que cuentan y favorecer la toma de decisiones
de sus proyectos de vida, favorece la plenitud y el bienestar. Al respecto Chinchilla,
Golfín, Orozco, Ramírez y Villalobos (2002, p.3) plantearon en su investigación que
“Los factores protectores externos para Bernard (1998) son definidos como aquellas
características que se encuentran en diferentes ambientes y que coadyuvan con el
cambio de circunstancias potencialmente negativas porque le permiten a la persona
transformar esas situaciones y salir beneficiado de ellas”. Las instituciones del contexto
con la que tiene contacto la orientada o el orientado, son fundamentales para que a
partir de lo que ofrecen, en conjunto con las condiciones personales, se genere lo
que se denomina escudo protector, para enfrentar algunas adversidades. Una de las
principales conclusiones a que llegaron estas investigadoras es que una institución
educativa que caracterice por el orden, la limpieza y docentes comprometidos, puede
fomentar diversidad de factores protectores en sus estudiantes, lo que les marca como
seres humanos en sus metas y bienestar.
El bienestar se ha definido como un tono de ecuanimidad que se sostiene en el
fondo, detrás de los eventos cotidianos más intensos, que puede mantenerse a pesar
de y durante periodos de infelicidad. Implica sentirse valiosa o valioso en lugar de
verse como víctima pasiva de su mundo interior y exterior; es saberse responsable y
un ser determinante de su vida (Jiménez y Arguedas (2004a). El Enfoque centrado en
el sentido visualiza la implementación de propósitos como proceso individual, social,
o colectivo que satisface la necesidad humana de construir significado en un proceso
vital, en un contexto cambiante y muchas veces incierto. Algunas expresiones que
fundamentan lo anterior son:
Afirman que la calle es una zona insegura y que el PANI es un recurso confiable que
les ha dado tranquilidad y un lugar para vivir, lo que representa una oportunidad de
provecho en relación con su pasado. Aquí han encontrado elementos para mejorar
su vida, que posiblemente en ningún otro lugar les han dado u ofrecido, lo que ha
contribuido a superar distintas situaciones personales, como por ejemplo el consumo
de drogas. … Hay que aprovechar las oportunidades y la única oportunidad que
tengo es aquí [...] (Artavia, Núñez, Ortega, Romero y Serrano, 2008, p.117).

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Tanto los padres o encargados como los hermanos y demás miembros del grupo
familiar representan para los estudiantes de la investigación redes de apoyo en
el cumplimiento de sus tareas evolutivas, entre ellas, el desarrollo pleno como
estudiantes. (Campos, Granados, Montes y Valverde, 2004, p. 199).
En este programa (Encuentro de Preadolescente en el Espíritu, EPRE) los

jóvenes desarrollan proyectos orientados a la comunidad lo cual puede aumentar
su valía personal al ver los frutos de su trabajo además de la satisfacción que
brinda trabajar a favor de otros. (Piedra y Román, 2007, p.74).
Por ello, se evidencia que la APICE puede cumplir la función de una red social de
importancia para las personas adultas mayores e inclusive se puede relacionar
íntimamente con el papel de las redes comunitarias. (Barboza, Espinoza, Morán,
Quesada, Vargas y Zúñiga, 2014, p. 151).
Las mujeres madres que participaron en esta investigación reconocen la existencia

y accesibilidad de oportunidades en el medio carcelario como el estudio, el trabajo
y los acompañamientos profesionales. (Carmona y Prado, 2017, p.247).
Como se puede evidenciar en las citas anteriores, los participantes de diferentes

etapas de desarrollo y diversos contextos visualizan a instituciones o programas
como claves para su bienestar y el cumplimiento de metas que favorezcan construir
y reconstruir su sentido de vida. Si bien es cierto, el sentido es único y particular para
cada persona, el visualizar las oportunidades que la vida ofrece y capitalizarlas en
función de metas y propósitos, permite situarse más allá de los logros o derrotas del
momento y ver las cosas desde otra perspectiva.
Otro elemento importante es la familia, que ha sido contemplada en algunas de
las investigaciones realizadas; es parte de los recursos externos, pero con un profundo
significado o sentido, como se ilustra en los siguientes fragmentos:
En cuanto a la presencia de factores protectores en la dimensión familiar, es

importante resaltar que el indicador apoyo familiar obtuvo el promedio más alto
[...]” (Arias, Downing, Jiménez, Leal y Rodríguez, 1999, p.173).
Las madres adolescentes basan su sentido de vida en ciertas actividades, que

mencionan de manera común algunas de las entrevistadas. Entre las cuales
hacen referencia al cuido o disfrute de la compañía de sus hijas o hijos, el estudio
y compartir con las compañeras y los compañeros. (Badilla, Castro, Meza,
Rodríguez, Sibaja y Vargas, 2016, p.185).
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Este apoyo resalta en las experiencias de todas y de todos los participantes. Un

joven menciona “... las veces que mi abuelito se fue de la casa mis primos han
estado ahí... (Andrés, 18 años), otro joven menciona hablando del apoyo que ha
recibido de su familia “... a superarme, diay, en el estudio y todo... cuando me
quedé... no me regañaron, no me dijeron nada, nada más me dijeron póngale...”
(Josué, 17 años)”” (Piedra y Román, 2007, p.68).
La familia como agente primario de socialización y trasmisión de valores culturales,

normas sociales, y como guía para la acción, sigue siendo base para la construcción
de significado, aportando nociones fundamentales de creencias y valores que marcan
la visión de mundo de los seres humanos, también está ligada a la protección básica
y al amor. De ahí que desde lo que menciona Wong (2014) del Enfoque centrado en
el sentido en su segundo componente sobre el análisis de oportunidades y apoyos
disponibles, la familia sigue siendo un referente para la construcción de sentido de
vida y muchas veces está relacionada con el sentido de propósito de las personas y la
consecución de una vida más plena para sí y para quienes integran su familia.
Otro elemento que es importante agregar es la parte neoética o espiritual que Noblejas
define como: “la capacidad, inherente a todo ser humano de comportarse libremente y de
forma responsable frente a las influencias internas y externas.” (2000, p. 23).
Queda claro de que para ellas tres, servirles a otras personas resulta muy
significativo. El tender una mano, escuchar a las y los demás, hacerles reír y
aconsejarles, les permite, además de fomentar relaciones positivas dentro del
ámbito, sentirse bien con ellas mismas. (Acuña, Carmiol, Elizondo, Salazar y
Villalobos, 2012, p.302).
La expresión anterior denota como esas mujeres privadas de libertad encuentran

sentido compartiendo con otras, que es una forma de trascender de sí mismas. La
afirmación de Bruzzone (2011, citando a Frankl) “He encontrado el significado de mi
vida al ayudar a los demás a encontrar, en sus vidas, un significado” aplica a estas
mujeres, no solo en su propia experiencia y con sus propios retos, sino trascendiendo
en acompañar a otras personas en situaciones parecidas.
Sentido de responsabilidad en el establecimiento de metas y toma de

decisiones congruentes con lo que se ha definido como propósito
Wong (2014) menciona que el componente conductual se refiere a asumir
responsabilidad por la propia vida, que puede interpretarse como la base existencial del
Enfoque centrado en el sentido. Esto concuerda con Lukas (2006, p.31) “Un acto propio
no necesita reconocimiento exterior cuando uno mismo es capaz de aplaudirlo…. Lo

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que la vida nos brinda siempre es transitorio. Hay que aceptarlo siendo completamente
consciente de su valor y su carácter obsequioso…”. Por su parte, Noblejas (2000,
pp.41-42) menciona “que la verdadera constitución del ser humano, como hemos
visto, nos habla de que la persona es libre para ser responsable o, dicho de otra forma,
puede ser responsable porque es libre (libertad y responsabilidad son inseparables)
… la responsabilidad es esa capacidad de responder libremente a las preguntas que
ofrece la vida, en cada situación en que nos encontramos, así como de asumir las
consecuencias o efectos de nuestras acciones”.
Esta visión de responsabilidad pone al ser humano como artífice y responsable de
su destino con la libertad siempre de elegir su posición frente a la vida, en congruencia
con sus propósitos. Algunas frases donde se visualiza la fuerza del ser humano son:
Uno es dueño de su propio destino ... si uno quiere que el destino de uno sea una
basura, lo toma como una basura, pero si uno quiere ver la vida bonita, uno toma
las decisiones de seguir bien, salir de aquí y salir sin drogas.” (Artavia, Núñez,
Ortega, Romero y Serrano, 2008, p.125).
¿Qué cosas he cambiado? ... No fumar más porque no deja nada ... Pero sí, sí
dejé la vara de la piedra y la marihuana muy rápido, sí la dejé… porque puse de
mi parte. (Artavia, Núñez, Ortega, Romero y Serrano, 2008, p.127).
… continuar o retomar los estudios y realizar voluntariado en diferentes ámbitos

son metas planteadas en la actualidad; desean retomar los estudios con el objetivo
de buscar la realización personal [...] (Barboza, Espinoza, Morán, Quesada,
Vargas y Zúñiga, 2014, p. 142).
En la primera de las frases anteriores se visualiza la fuerza del ser, lo que no

quiere decir que es fácil asumir los retos e incertidumbre; la persona menciona que
es dueña de su destino, y que la actitud frente a éste es responsabilidad propia; cada
persona tiene que asumir las decisiones que le aproximan a lo que desea de la vida.
El segundo fragmento se refiere al esfuerzo propio y el tercero a claridad de metas,
proyección a futuro y optimismo para alcanzar sueños.
Desarrollo de fortalezas para la concreción de metas y decisiones

Tal y como lo afirma Frankl (1967/1985, citado por Wong, 2012), el papel de la
persona profesional no es prescripción en relación con el sentido, sino la educación
sobre su naturaleza y las vías para descubrirlo y alcanzarlo. Esto corresponde
21, 22 y 23 de marzo, 2018
a la visión socioeducativa sobre cómo aprender y construir, acompañar a las

personas orientadas a descubrir el sentido, y a ser las dueñas y arquitectas de
su historia. Al respecto Bruzzone (2011, citando a Freire) menciona “la educación
… no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres vacíos que
el mundo llena de contenidos, sino en hombres como cuerpos conscientes y en
la conciencia como una conciencia en relación intencional con el mundo.” Para
este autor la esencia del acto educativo consiste, en cambio, en el emancipar a
la persona de los vínculos internos y externos, para que sea lo más autónoma
y capaz posible para decidir para sí misma. Esta es la esencia de la función
orientadora, acompañar al ser humano para ser artífice de su vida, identificando
oportunidades, comprendiendo significados, construyendo y reconstruyendo su
historia a partir de sus propósitos vitales.
Bruzzone (2011) menciona que encuestas realizadas a más de tres mil jóvenes
en Roma arrojan que el 18% de personas entrevistadas percibe una radical ausencia
de sentido en la vida, concluye que el vacío existencial aflige a una parte del planeta.
Aquí cobra mayor importancia el acompañamiento desde los procesos de Orientación
para que las personas descubran su sentido, dada la afirmación de Frankl (2004) de
que no hay nada que favorezca más la sobrevivencia, que la conciencia de que la
vida tiene un sentido por descubrir.
Se evidencia que las jubiladas y los jubilados que están íntimamente identificados
con la asociación manifiestan que una de las metas primordiales es continuar
trabajando por el buen funcionamiento de la APICE, brindarles la colaboración y
acompañamiento a las personas después de la jubilación [...] (Barboza, Espinoza,
Morán, Quesada, Vargas y Zúñiga, 2014, p. 150).
A la vez, los participantes formulan pensamientos que trascienden lo esperado

de un adolescente, porque muestran elementos de seguridad y guía en su
existencia, acompañados de una gran voluntad de cambio al ser conscientes de
la responsabilidad existencial que se posee al ser los dueños de su propia vida.”
(Artavia, Núñez, Ortega, Romero y Serrano, 2008, p.122)
Las actitudes de sacrificio, entrega, servicio y afecto adjudicadas por las

participantes a sus madres, dibuja en ellas fuertes creencias y compromisos que
conservan y que se ven reflejados en la forma de ejercer su rol materno desde
prisión. (Carmona y Prado, 2017, p.247).

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
En este caso, la mayoría de las adolescentes entrevistadas se refirieron a que

por su condición de maternidad lograron establecer nuevas metas o clarificar las
que ya tenían, lo que ha fungido como un impulso importante en su permanencia
en el sistema educativo. Entre las menciones destacan: “La verdad yo creo que
antes ni tenía... ni tenía metas porque estudiar siempre me ha gustado, pero
nunca me ha gustado como ahora que en verdad quiero.” (Badilla, Castro, Meza,
Rodríguez, Sibaja y Vargas, 2016, p.185).
Dentro de los planteamientos de Wong (2014) que son más congruentes con los
propósitos existenciales, el definir metas para concretar acciones es particularmente
relevante de tomar en cuenta al analizar frases etnográficas de adolescentes
embarazadas o madres adolescentes, ya que no son típicas de la etapa adolescente. Se
refleja cómo la experiencia misma de su embarazo les ha llevado a la reformulación de
metas en función de la responsabilidad consigo mismas y con sus hijas o hijos. También
la importancia que ahora le dan al sistema educativo, a partir de los nuevos retos.
Puede visualizarse el deseo de aportar independientemente de la etapa del
desarrollo o la condición; así, personas adultas mayores, mujeres adultas privadas de
libertad y adolescentes madres o con historia de callejización, se plantean los retos
que resultan ser propulsores para el ajuste de metas.
La espiritualidad es otro de los aspectos mencionados por las personas participantes
en las investigaciones. Ésta se entiende cono la capacidad inherente del ser humano de ser
responsable, libre para elegir, y a partir de estos elementos dar un rotundo sí a la vida, a la
oportunidad de vivir, a la existencia, sin que necesariamente implique religiosidad. Jiménez y
Arguedas (2004b, citando a Corey y Corey, 1997) definen la espiritualidad como “la habilidad
para encontrar paz y felicidad en un mundo con limitaciones…”. Por su parte, Bruzzone (2011,
p. 57) afirma que “Es precisamente su dignidad espiritual (y, por ente, su capacidad de auto-
determinarse y de ser responsable de sus propias decisiones) la que hace a el individuo una
persona”. Se destaca el gran aporte de la Logoterapia o tercera escuela de Viena al incorporar la
parte espiritual, relegada por otros enfoques, y es en las frases que a continuación se presentan
que se visualiza la parte espiritual de las y los participantes en las investigaciones realizadas.
…expresan que la honestidad, amor por la vida y la familia son valores muy
arraigados que fortalecen su vida personal y su espiritualidad. (Barboza, Espinoza,
Morán, Quesada, Vargas y Zúñiga, 2014, p. 212).
De acuerdo a lo observado en las expresiones de estas jóvenes madres, se

visualiza a Dios como el principal soporte de fe y espiritualidad ante los momentos
difíciles, señalan que es Él quien les da fuerza para seguir adelante y comprender
esas situaciones. (Badilla, Castro, Meza, Rodríguez, Sibaja y Vargas, 2016, p.185).
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Evaluación y disfrute del trayecto vital.

Este es un componente de evaluación general que valora lo cognitivo
(analizar), conductual (acción responsable) y afectivo (logré lo que quería, estoy
feliz, no estoy contenta con eso).
Se trata de evaluar acciones en concreto o la situación de vida en general. Cabe
aquí analizar el grado de satisfacción con las decisiones tomadas, las barreras (internas
o externas) para alcanzar metas y las formas de superarlas. Al igual que los otros
elementos, se traslapa con los demás; en el caso de la evaluación, al implementarla,
se aplica autoconocimiento y conocimiento de recursos y oportunidades para un
replanteamiento de decisiones. Las frases evidencian el constante replanteamiento que
a partir del contexto, la propia historia, los recursos y limitaciones se hace a lo largo de
la trayectoria vital, en función de sus propósitos. Frankl (2004, p.140) plantea que “…a
este contexto que sobrepasa la limitación humana lo denominamos en Logoterapia
suprasentido…se le pide que asuma racionalmente su propia capacidad para captar la
sensatez incondicional de la vida. El logo es más profundo que la lógica.”
Los senescentes que luchan y que desarrollan sus capacidades, aceptando los
cambios propios de su edad, se caracterizan por ser personas resilientes. Los
gerontes que aceptan sus limitaciones tienen posibilidades de desarrollo personal-
social” (Chinchilla, Hernández, Martínez, Quesada y Ugalde, 1997, p.206).
Además, como ellas expresan, tener cosas que hacer y que aprender les sirve como
medio para canalizar sus emociones y despejar sus mentes, ya sea escribiendo,
ejercitándose, haciendo manualidades, entre otros. En el caso de María, se observa
la gratificación que le produjo darse cuenta de que le gustan las matemáticas y de
que tiene la capacidad para estudiar, así como tener la oportunidad de darle ese
orgullo a su mamá.” (Acuña, Carmiol, Elizondo, Salazar y Villalobos, 2012, p.295).
Las perspectivas anteriores se refieren a cómo las personas construyen y reconstruyen

a partir de los recursos disponibles, un proyecto coherente con sus deseos, intereses y
sentido de propósito. En algunos casos, las personas participantes estaban enfrentando
situaciones difíciles al momento de la investigación. Al respecto Frankl (2004) menciona
“Cuando uno se enfrenta con un destino ineludible, inapelable e irrevocable (una enfermedad
incurable, un cáncer terminal.), entonces la vida ofrece la oportunidad de realizar el valor
supremo, de cumplir el sentido más profundo: aceptar el sufrimiento. El valor no reside en
el sufrimiento en sí, sino en la actitud frente al sufrimiento, en nuestra actitud para soportar
ese sufrimiento”. Las personas participantes de este grupo de investigaciones evalúan y
en algunos casos resignifican sus pérdidas y desafíos para consolidar un proyecto vital.

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Se evidencia que las personas participantes en el estudio reconocen con claridad

cuáles son sus metas en esta etapa de la vida y aunque algunas de ellas no
han logrado establecer un plan de acción para alcanzar dichas metas, sí logran
identificar lo que quieren en un futuro, ya sea próximo o lejano. (Barboza,
Espinoza, Morán, Quesada, Vargas y Zúñiga, 2014, p. 141).
Aunque algunas de las personas participantes en la investigación no han logrado

aclarar las formas en cómo pueden alcanzar sus metas en esta etapa de la vida,
aplican el componente cognitivo que integra las creencias, esquemas y expectativas
y favorece la explicación de eventos y experiencias personales. Esto favorece la
identificación de proyectos a futuro y la persistencia, la cual según Wong (2014), juega
un papel preponderante en la proyección del largo plazo.
A pesar de las circunstancias en las que tendrán que vivir al inicio de la recuperación
de su libertad, ellas mantienen su motivación y esperanza en que podrán alcanzar
sus sueños y desempeñarse sin hacer daño a la sociedad y a sus familias. Aquí
se observa el optimismo, que se concibe como un factor protector interno, donde
la persona interioriza la creencia de que a pesar de las dificultades puede salirse
adelante. (Acuña, Carmiol, Elizondo, Salazar y Villalobos, 2012, p.332).
El evaluar lo vivido para proyectarse al futuro, brinda la posibilidad de comprender
la historia personal y encontrar la verdadera fuerza vital, que es el sí existencial
incondicional a la vida que mencionan autores como Noblejas (2000), Lukas, (2006),
Frankl (2004) y Wong (2014), entre otros. Es la suficiencia del ser humano que menciona
Beck (1979) sobre la fuerza para decidir, para ser responsable de su historia desde la
visión más fenomenológica, y en la que corresponde el acompañamiento profesional
desde los procesos de Orientación.
Aun cuando estos adolescentes han vivido momentos difíciles, tienen claridad
respecto a las situaciones que están viviendo en su cotidianidad. Además, han
adquirido un aprendizaje que los ha llevado a trascender y manifestar planteamientos
que van más allá de la etapa de desarrollo en la que se encuentran, lo que ha
facilitado la aceptación de su realidad y la transformación de esta para darle sentido
y poder sobrellevarla. (Artavia, Núñez, Ortega, Romero y Serrano, 2008, p.121).
Es impresionante analizar la grandeza del ser humano en cualquier etapa del desarrollo,
para ser artífice de su historia; las y los profesionales en Orientación tenemos la oportunidad
de acompañar a las personas para que disfruten las trayectorias vitales, evalúen y cambien
lo que deseen, en función de una vida llena de significados. No desde la prescripción sino
desde los procesos de aprendizaje, para que sean ellas mismas quienes descubran y
redescubran su sentido, para la vivencia de una vida con esperanza y optimismo.
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Conclusiones
• Las investigaciones realizadas con diferentes poblaciones, en diferentes
contextos, en diferentes años y en diferentes etapas del desarrollo son muy
coherentes con el Enfoque centrado en el sentido, el cual visualiza la fuerza
del ser humano, su lucha por un futuro mejor, sus metas y decisiones y como
a partir de ahí, y de sus propósitos vitales o sentido de propósito, se construye
un mejor futuro con sueños y metas.
• Las dificultades enfrentadas han sido oportunidades para desde lo cognitivo
entender la vida, sus preguntas y responder con acciones que promuevan una
vida con bienestar y propósito: Siendo éste el trabajo de las y los profesionales
en Orientación, el Enfoque centrado en el sentido es una herramienta de
aprendizaje para que la persona encuentre y se responda a si misma qué
acciones va a tomar para vivir plenamente.
• El camino que inició Flory Stella Bonilla al trabajar con las personas desde
el sentido de vida, continúa en la actualidad siendo esencial en el trabajo
de las y los profesionales en Orientación. La Sección de Orientación de la
Universidad de Costa Rica incorporó el sentido de vida desde el Plan de
estudios del año como un eje transversal en la malla curricular, por ser una
herramienta socio-educativa que se puede utilizar para favorecer los objetivos
y principios de la Orientación. También se ha promovido la investigación
desde distintos contextos y etapas de desarrollo, con la finalidad de crecer
en el modelo desde la visión orientadora.
Recomendaciones
• Dar sostenibilidad a la contribución social de la Orientación, que favorece en
las personas la satisfacción, la auto-dirección, la claridad de la propia historia
y la trayectoria vital con significado, bienestar y felicidad.
• Desde la disciplina, continuar incursionando en la construcción de
conocimiento, desde diversas posiciones teóricas, con miras a favorecer
procesos de Orientación que fortalezcan los principios de la disciplina, como
lo son el principio de prevención, de desarrollo y de intervención social.
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
La Incertidumbre en la construcción de proyectos

de vida: Criterios para los procesos de Orientación
M.Sc. Osvaldo Murillo Aguilar
Resumen
El presente ensayo señala la importancia que tiene para el quehacer orientador, retomar la
incertidumbre como una condición inherente de la construcción del proyecto de vida de las
personas, ya que esta puede favorecer la motivación necesaria para actuar en favor de la
construcción de sus metas y objetivos personales y profesionales.
Este trabajo hace hincapié en que la Orientación tienen la tarea de fomentar en las
personas el desarrollo de una habilidad fundamental para este contexto tan dinámico y
cambiante, como lo es la capacidad de flexibilizar sus proyectos de vida para incorporar
en ellos aquellas experiencias que no habían planificado en un inicio, asignándoles un
significado que favorezca su propia realización y bienestar.
Por esta razón el ensayo presenta una serie de criterios teóricos que permiten comprender
la incertidumbre como un elemento que puede favorecer la comprensión del proyecto de
vida como una estructura flexible, en constante crecimiento y transformación.
Palabras Clave
Orientación, incertidumbre, proyecto de vida, estructura disipativa.
Introducción
El presente ensayo se enmarca en el eje denominado como: La responsabilidad
de la Orientación en el contexto social, ya que tiene la intención de generar una reflexión
dirigida a analizar la influencia de la incertidumbre en la construcción de los proyectos
de vida de las personas, en medio de una sociedad posmoderna caracterizada por
el constante y acelerado cambio, en diversos aspectos de la vida como el trabajo, la
economía e incluso las relaciones interpersonales, lo cuales a su vez exige nuevos
desafíos para la Orientación, con el fin de poder dar respuestas pertinentes a la
población con la que trabaja.
Autores como Villardón (2012), Savickas, etal (2009), llaman la atención acerca
de orientar a las personas para vivir en medio de la incertidumbre, y sobre cómo esta
situación parece ser una de las principales tareas que debe ocupar a la profesión de la
Orientación en la actualidad.
La Incertidumbre en la construcción de proyectos de vida: Criterios para los procesos de Orientación

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Para cumplir con este desafío es necesario que la profesión revise, los criterios
teóricos con los que ha venido trabajando, por ejemplo Jenschke (2004) y Rodríguez
(2002) exponen que es prioritario analizar las características de los y las profesionales
en Orientación y la creación de nuevos modelos de intervención para afrontar los
requerimientos de una población que se caracteriza por el cambio constante y la
inmediatez.
En esta línea Oliveros y Vallejo (2008) mencionan que no es posible seguir
orientando personas con enfoques, por ejemplo vocacionales, pensados para
una población de la era moderna, en una era posmoderna como la actual cuyas
características son diferentes.
A su vez, el presente ensayo pretende ofrecer criterios para comprender la
incertidumbre y su influencia en uno de los principales procesos del desarrollo humano
como lo es la construcción del Proyecto de Vida de las personas, y cómo incorporar
dicha incertidumbre en la intervención orientadora con el fin de favorecer el bienestar
de las personas en un contexto sumamente dinámico y complejo.
Un acercamiento a la incertidumbre
La incertidumbre acompaña al ser humano en todo momento de su vida. Está
presente en cada decisión y en cada planificación o proyecto que elabora pensando
en su futuro.
Siendo así es posible pensar que es una condición de la existencia a la que se
le debe prestar especial atención, sin embargo antes de visualizar su importancia en
la planificación de proyectos de vida es importante detenerse a observar lo que se
entiende por incertidumbre.
Este aspecto de la existencia humana se puede describir como el hecho de no
saber si lo que se espera se va a realizar como se piensa o en términos generales no
saber qué pasará mañana. Beyter (2010).
Existe también la postura de que la incertidumbre es el resultado de la incapacidad
del ser humano de poder acceder al conocimiento completo de todas las situaciones de
la vida a las que se enfrenta. Por ejemplo, Peña (2006) indica que el comportamiento
humano está restringido por la existencia de un conocimiento limitado e incierto del
mundo, razón por la cual la incertidumbre será siempre un factor a tomar en cuenta.
Asimismo, según lo planteado por Heisenberg, citado por Margery (2010), el
principio de la incertidumbre se refiere al hecho de que las personas no pueden tener
acceso a toda la información de aquello que observan. Pues siempre existe información
a la que, por diversas razones, no podrá acceder.
350 La Incertidumbre en la construcción de proyectos de vida: Criterios para los procesos de Orientación
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En esta misma línea Morin (2011), señala que existe una incertidumbre psicológica
que indica la imposibilidad de estar consciente de todo lo que sucede en nuestra mente,
por lo que en ocasiones se conserva alguna información en el inconsciente.
Se observa entonces que la incertidumbre parecer indicar que ante ciertas
situaciones de la vida (decisiones, eventos no esperados o elaboración de proyectos
personales y profesionales) la persona, en ocasiones, no tiene toda la información o
desconoce lo que podría ocurrir en futuro.
Por esta misma razón se podría decir que todo proyecto de vida conlleva cierto
nivel de incertidumbre, pues no es posible predecir todo lo que sucederá a futuro,
por lo tanto, las personas se encuentran frente al reto de aprender convivir con la
incertidumbre, que en ocasiones se acrecienta debido a los cambios vertiginosos en
aspectos como la tecnología, la economía y el mercado de trabajo.
En este sentido Gelatt (1989) a inicios de la última década del siglo XX planteaba
que el principal reto de las personas profesionales en Orientación en el futuro, era
precisamente asesorar a las personas para el desarrollo de lo que él denominó como
incertidumbre positiva, una especie de paradoja que consiste en mantenerse positivo
frente al a ambigüedad y la duda.
Para este autor, la Orientación debe enseñarle a las personas a ser inciertos
sobre lo que saben con el fin de que esto les mueva a buscar nuevas informaciones,
opiniones y criterios.
Ahora bien, si esto se analiza desde una perspectiva existencialista, la
incertidumbre es el reflejo de cierta tensión existencial que se experimenta, no solo ante
lo nuevo o el cambio, sino ante el inicio, como por ejemplo al comenzar un proyecto de
vida, lo cual suele motivar e ilusionar a las personas.
Por lo que podría decirse que la incertidumbre encierra en sí misma cierta
capacidad creativa que se podría aprovechar en beneficio de la persona misma. En
este sentido la incertidumbre es una duda, un cuestionamiento, que impulsa para
buscar respuestas.
Las antiguas civilizaciones, tenían esto claro. Para estas personas el inicio de
algo estaba en el caos, en la no-existencia, en la confusión y lo amorfo. Por ejemplo en
los relatos de los orígenes de la creación, diversas culturas lo expresan de esa forma,
la judeo-cristiana, la Zulú en África, la leyenda del 5° sol Azteca, los griegos y otros.
Retomando el caso de los griegos, según lo expone Abramowicz (2007), estos
pensaban que el Ser preexistente en la creación se llamaba Caos (que etimológicamente
significa espacio que se abre) y que en él coexistía todo, en una especie de abismo
donde todo convergía, los 4 elementos y los seres vivientes. Sin embargo, todo en él
se encontraba sin formas claras, en constante movimiento y tensión.

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En este relato mítico, cuando Caos y Eros se unieron, de esa relación nacieron
Erebos (Tinieblas) y Nix (la noche), quienes a la vez se unieron dando origen a Eter (Luz
celeste) y Hemera (luz terrestre), lo cual permite establecer cierta relación metafórica
con el tema de este ensayo, relativo a los procesos de estructuración del proyecto de
vida, ya que es posible observar como dentro de Caos, habitaba la incertidumbre como
una fuerza cuyo impulso propició la creación de todo lo demás, incluida la luz.
De manera que la incertidumbre, pareciera tener un fin creativo que nos debe
impulsar a construir distintas maneras de incorporar los eventos no esperados de la
vida, que traen consigo nueva información y experiencia.
Ahora uno de los momentos de mayor incertidumbre para el ser humano es
cuando se encuentra al inicio de algo nuevo, en especial frente a un nuevo proyecto
de vida, pues generalmente se experimenta cierta desorganización (caos), pues la
persona suele poseer mucha información que aún no logra articular con sentido.
Al respecto Morin (2011) menciona que “conocer y pensar no es llegar a una
verdad totalmente cierta, es dialogar con la incertidumbre” es decir, que construir un
proyecto de vida implica en un primer momento un diálogo con lo desconocido que
permita la organización de las ideas para concretar un diseño viable y en un segundo
momento la ejecución de ese plan; no obstante poner en práctica dicho plan implica
exponerlo a una serie de variables que lo pueden modificar parcial o totalmente.
Lo anterior es parte de la denominada Ley de la Incertidumbre Constante, utilizada
según Beyler (2010), por las personas profesionales en economía, como parte de sus
planificaciones y proyecciones económicas, donde se reconoce la diferencia entre lo
ejecutado y lo planeado debido a una serie de factores manipulados o no, que hacen la
diferencia entre lo que se pensó y los resultados obtenidos. Incluso desde la perspectiva
económica existe, según lo menciona Peña (2006) la necesidad de reconocer en toda
planificación el peso del factor riesgo y el azar como elementos importantes.
Retomando lo anterior, se podría decir que no existe manera de que los acontecimientos
y experiencias de la vida se aíslen de la influencia de otros eventos o situaciones.
Para explicar este punto de los cambios que sufren los proyectos de vida desde su
diseño hasta su implementación, puede servir de analogía el fenómeno de refracción
de la luz, el cual tiene su origen en el cambio de velocidad de propagación de la onda
de luz. Así como la luz se ve afectada por la velocidad y la temperatura, generando
nuevas direcciones e ilusiones ópticas, los proyectos de vida se ven afectados por
eventos no esperados, que generan incertidumbre frente a los nuevos acontecimientos.
De manera que los proyectos de vida también pueden cambiar su velocidad (es decir,
el momento en que se presenta algunas metas o cuanto se dure en realizar un objetivo) tal
situación hace que las personas perciban en un primer momento que su proyecto ya no es
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el mismo pues se ve alterado en tiempo o dirección, pero en realidad mantiene su esencia.

Es decir que, independientemente del cómo y el cuándo, existe un qué, que permanece.
La presencia de cambios en el proyecto de vida durante su realización se puede
entender desde el principio denominado como Ecología de la Acción (Margery, 2010),
que indica precisamente los mismos criterios de la Ley de la Incertidumbre Constante,
es decir que una vez puesto en marcha un proyecto planificado, queda a expensas de
una serie de situaciones propias del contexto que lo pueden alterar y cambiar.
Criterios como los anteriores hacen evidente la necesidad de que los procesos de
Orientación dirigidos a asesorar a las personas en la construcción de su proyecto de vida
consideren desde su formulación esta realidad como un eje fundamental de la intervención.
Retomando el símil que establece Morín (2011) sobre cómo la vida en la Tierra
se abrió paso en medio de circunstancias hostiles para la misma, las personas puedan
hacerlo mismo con las situaciones que no planificaron pero que terminan siendo
fundamentales para su proyecto de vida.
Por lo tanto, la incorporación de nueva información, generada a partir de eventos
no planificados, es una habilidad trascendental del siglo XXI, que las personas
profesionales en Orientación, necesitan enfatizar en sus procesos de asesoramiento,
en especial aquellos enfocados en los proyectos de vida de sus orientadas y orientados.
En resumen la incertidumbre presenta características muy interesantes para los
procesos de Orientación que apuntan a la construcción de proyectos de vida:
1. La incertidumbre presenta una luz de alerta que indica que hace falta más
información sobre una situación específica u organizar mejor la información de
la que dispone la persona.
2. Posee en sí misma un potencial creativo que impulsa al cambio y a la
adaptación.
Por tanto para efectos de este ensayo y retomando el criterio expuesto

anteriormente sobre el potencial de la incertidumbre para generar crecimiento en las
personas, en síntesis se define la incertidumbre es aquella energía que genera un
movimiento, sin una dirección o patrón particular, que impulsa a las personas a generar
cambio, crecimiento y trascendencia.
Criterios para comprender el Proyecto de Vida en un contexto incierto.

El proyecto de vida según lo expuesto por el Plan de Estudio de la Carrera
de Orientación de la Universidad de Costa Rica (2000), es uno de los procesos del
desarrollo humano que son objeto de estudio de la disciplina.

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El mismo es definido por D´Angelo (2004) como una estructura general, flexible
pero consistente, que encausa las diferentes áreas de la vida y organiza las aspiraciones
de las personas, tanto actuales como futuras.
Esta flexibilidad de la que habla el autor hace alusión a la importancia de considerar
el proyecto de vida como una estructura capaz de adaptarse a las circunstancias
variables y dinámicas en las cuales se llevará a cabo y que suelen generar cambios,
en el objetivo o meta final del proyecto, en la forma en que se pensaba llevar a cabo o
en el establecimiento de nuevos plazos.
Lo anterior hace evidente la necesidad de visualizar el proyecto de vida como una
estructura disipatoria, es decir capaz de moverse con el devenir de las circunstancias,
sin perder necesariamente su esencia.
Para comprender el concepto de estructura disipatoria, según lo explica Florian
(2012), es necesario retomar algunos criterios como el de cooperación.
Para este autor, en los sistemas vitales (sean biológicos o sociales) entre mayor
cooperación de energía existe, más complejo es el sistema y más productivo es, esto
porque presenta más conexiones y por ende más se aleja del equilibrio, lo cual implica
mayor dispersión de energía y de manera paradójica es más probable que encuentre
una forma distinta de ordenarse, en otras palabras, según Prigogine citado por Florian
(2012), de transformarse.
Lo anterior es conocido también como el principio de entropía, el cual según
Córdova y Hinrichsen (2005) desde una perspectiva física, se entiende como el nivel
de desorden molecular que existe en un sistema. Esto quiere decir que entre más
complejo sea el sistema más ganancia de entropía existe.
Ahora bien, según lo señala Florian (2012), para que estas estructuras, logren
hacer esta disipación de energía y con ello su transformación, es necesaria la
incorporación continua y cíclica de energía externa al sistema. Sirva para ilustrar este
punto el proceso de fotosíntesis de una planta, que requiere de la energía externa de
la luz solar para transformarla en la materia orgánica que necesita para sobrevivir.
Al retomar estos criterios se podría afirmar que el proyecto de vida de las personas se
comporta análogamente de la misma manera que una estructura disipatoria, puesto que:
• Todo proyecto de vida, entre más complejo mayor cantidad de interconexiones

requiere. Razón por la cual se hace necesaria la búsqueda de redes de apoyo
que puedan favorecer dicho proyecto.
• Al mismo tiempo entre más crece ese proyecto genera mayor entropía. Esto
quiere decir que se encuentra más cerca de transformarse que de morir, pues se
está volviendo más complejo. Para Córdova y Hinrichsen (2005) la muerte de un
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sistema viene con el equilibrio total, pues ya no hay más dispersión de energía.
Lo mismo sucede con un proyecto, cuando se encuentra en equilibrio total, es
probable que este sea un proyecto que ha entrado a una “zona de confort”, y por
ende se encuentre más cerca de morir como proyecto que de transformarse.
• Para esta transformación y crecimiento el proyecto de vida, como estructura
disipativa, requiere de una constante incorporación de energía externa. Dicha
energía en este caso la proporcionan aquellas situaciones no planificadas
que ocurren mientras la persona lleva a cabo su proyecto, como por ejemplo
la imposibilidad de estudiar lo que se desea, un embarazo no esperado, la
necesidad de trasladarse de vivienda, entre otros. Es decir, cierto grado de
incertidumbre, proporciona al proyecto de vida lo necesario para no estancarse.
Esta capacidad de incorporar al proyecto de vida nuevas e inesperadas circuns-

tancias de la mejor manera y en favor del propio bienestar de la persona, refleja una
de las principales características de una estructura disipativa como lo es la flujicidad.
El concepto de flujicidad, (unido al de cooperación y entropía) parafraseando
lo expuesto por Ugarte (1998), es una condición necesaria de los sistemas para que
puedan mantener en movimiento la energía y conservarse con vida, es decir que fluya
por todo el sistema. En este caso se trata de permitir que la nueva información que
ingresa al proyecto de vida de las personas fluya y atraviese todos los aspectos que
configuran dicho proyecto como lo son el autoconocimiento, las percepciones, las
emociones, el conocimiento del medio y la toma de decisiones.
Retomando los aportes de Ugarte (1998), esta nueva información, para que fluya
por el sistema y lo impacte, debe ser una información a la cual las personas le puedan
otorgar un significado, en otras palabras que sea significativa para ellas.
Ahora bien, según este mismo autor, la información significativa puede venir de
situaciones o eventos que se presentan en la vida de las personas o también de algo
que hace falta, por ejemplo en el caso del proyecto de vida pueden presentarse situa-
ciones como la pérdida de un empleo, la pérdida de un ser querido, la obtención de un
beca, el inicio de un vida en pareja, el nacimiento de un hijo, no conseguir un ascenso,
entre muchas otras.
Se infiere de esto que la incertidumbre ha de ser un aspecto que debe verse
como algo más que una variable del proyecto de vida, sino un aspecto medular del
mismo que debe abordarse de manera estratégica, para lo cual se plantearán algunos
argumentos más adelante.
Observar la incertidumbre, como elemento relevante en el proceso de elaboración
del proyecto de vida, rompe con los criterios de previsibilidad y determinismo, los cuales
dan por sentado resultados de manera anticipada y que muchas veces se relacionan

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con consecuencias emotivas como la frustración ante la adversidad en el desarrollo de

los objetivos o metas personales o profesionales.
En esta misma línea, reconocer que la incertidumbre juega un papel fundamental,
en la planificación de los proyectos de vida, implica a su vez considerar la percepción
del tiempo como una condición que puede influir en la manera en que se construye el
proyecto de vida, ya que este suele ubicarse en un tiempo futuro y no como algo que
se elabora en el presente. Por ello, los procesos de intervención en Orientación deben
prestar atención a que las personas establezcan un compromiso de acción inmediato
para con su propio proyecto de vida, de manera que pueda dar un paso cualitativo de
sus intenciones a la práctica.
A lo anterior podemos añadir una cualidad interesante del proyecto de vida, y
es que este es visualizado como la puesta en práctica del sentido de vida, en otras
palabras su parte operativa (Vargas, 2005). Es decir que cuando se logra clarificar el
sentido de vida se elaboran también los planes necesarios para vivir aquello que da
propósito. Sin embargo, también es factible pensar que muchas veces es hasta poner
en práctica el proyecto de vida, que se clarifica lo que le da sentido a la existencia.
En otras palabras, en ocasiones la clarificación del sentido de vida, pareciera ser
parte de los diversos aspectos no planeados, propios de la acción de la flujicidad y la
entropía del proyecto de vida. Al ser así se hace necesario realizar ajustes radicales en lo
planeado, lo cual forma parte de las experiencias maravillosas de esta vida tan dinámica.
Con las reflexiones anteriores es evidente que el proyecto de vida es personal,
individual, nadie vive por otra persona. Sin embargo el hecho que sea individual no quiere
decir que sea completamente independiente, pues se ve influenciado e influye en los planes
de otras personas, por ejemplo, no se puede evitar que la decisión de una persona afecte
la vida de otras y viceversa, en este sentido los seres humanos son interdependientes.
Asimismo otra característica de los proyectos de vida, que se desprende las
anteriores reflexiones, es que no es un asunto acabado, está en constante valoración,
cambio y mejoramiento.
En síntesis, desde la Orientación se ha de formar a la persona para que aprenda
convivir con la incertidumbre y para ello es necesario retomar una serie de considera-
ciones para la intervención profesional en este sentido.
Incorporar la Incertidumbre en los proyectos de vida, desde los procesos de

Orientación
Asesorar a las personas en esta tarea es cada vez más importante, por lo que
las y los profesionales en Orientación requerimos tomar conciencia, reflexionar las
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intervenciones con el fin de responder pertinentemente a las nuevas demandas de la

población en la actualidad.
Para comprender los aportes que puede hacer la Orientación para asesorar a una
persona a construir su proyecto de vida en medio de la incertidumbre, es necesario
considerar al menos dos grandes variables. La primera de ellas se refiere a los posibles
riesgos que las personas se enfrentan en sus momentos más inciertos y la segunda
se refiere a la información que es prioritaria que la persona conozca para analizar las
diversas situaciones a las que se expone cuando su proyecto de vida es incierto.
Respecto al primer aspecto, es importante retomar nuevamente los aportes de
las ciencias económicas en el tema de la incertidumbre. Covey y Whitman (2011)
señalan las existencias de algunos peligros que son importantes de advertir en tiempos
inestables, los cuales son: a) fallos en la ejecución, b) crisis de confianza, c) pérdida de
concentración y d) miedo omnipresente.
Estos cuatro peligros según Covey y Whitman (2011), se presentan de forma
simultánea en un momento incierto. Por ejemplo una crisis de confianza puede generar
miedo para actuar con seguridad o generar cierta ansiedad en las personas que les
lleva a no concentrase en su meta u objetivo y por lo tanto propicia una serie de fallos
al momento de ejecutar las tareas que tiene planeadas.
Si bien es cierto que, para minimizar estos riesgos es necesario asesorar a
las personas para analizar una serie de información importante que reduzca estas
situaciones de desconfianza o temor, es igualmente importante fomentar el desarrollo
de la capacidad de incorporar las situaciones que generan incertidumbre, en los
proyectos de vida de las personas.
Ahora bien, si lo que se busca es facilitar en las personas la adquisición de esta
habilidad y con ello minimizar los riesgos que podría enfrentar, como lo podría ser la
desconfianza, la falta de acción o el miedo constante, la clave se encuentra, en lograr
que la persona le otorgue un significado a esa nueva situación o información, de lo
contrario no le será posible integrarla.
Lo anterior se justifica en lo planteado por Ugarte (1998) en el concepto de flujicidad,
el cual hace alusión a la capacidad de un sistema de permitir que la información nueva
se filtre en el mismo y lo impregne, en este caso que fluya por el proyecto de vida; pero
para esto la información debe ser significativa para la persona.
Para facilitar desde Orientación que las personas puedan darle un significado
a las nuevas situaciones que se le presentan en la vida, y que no había planeado
experimentar, es importante partir de un enfoque cuya finalidad sea precisamente la
clarificación del sentido de la vida. En esta línea con la Logoterapia es posible disponer
de una serie de criterios que podrían facilitar el asesoramiento de las personas que

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buscan encontrar u otorgar significado a la incertidumbre que están viviendo respecto a

su proyecto de vida. Por esta razón a continuación se retomarán una serie de criterios
que pueden guiar la práctica orientadora con ese fin a partir de este enfoque .
Para Bretones (2007) existen cuatro elementos a considerar que pueden
facilitar el proceso de otorgar significado a las diversas situaciones que una persona
experimenta, en especial aquellas que no esperaba; y las denomina como las “cuatro
eses” (4S) de la Logoterapia, las cuales son: salir, servicio, sabiduría y sentido.
Para Bretones (2007) Salir implica el paso que debe dar toda persona para poder
analizar desde otra perspectiva su propia vida. Definitivamente es uno de los procesos
más complejos que puedan trabajarse en Orientación pues demanda poder ayudar a las
personas a verse como un ente externo a sí misma, tomar distancia de su propia situación
para analizar con mayor detalle lo que ocurre. Cuando la persona está ensimismada
por lo que le abruma, asume posturas reduccionistas de la situación acrecentando la
incertidumbre, pues la posibilidad de observar otras opciones se reduce.
Salir también implica saber que esta incertidumbre puede tener explicación o
causa en situaciones externas, ajenas al propio control. En ocasiones la sensación se
incertidumbre se asocia a la experiencia de no tener control sobre lo que está pasando
o de controlar algo que no depende por completo de la persona. Salir un poco de la
situación para verla con cierta distancia, favorece valorar el nivel de incidencia que se
tiene sobre ella y qué tanto no.
Salir, metafóricamente hablando requiere de abrir una puerta y dejar que se ventile
la casa. En este caso dejar que la nueva información (es decir aquella experiencia
nueva que vive la persona en el desarrollo de su proyecto de vida y que le causa
incertidumbre) se filtre al interior de la persona y la “refresque”. Salir a su vez permite
ver la casa desde fuera y observar aquellos detalles que requieren mejorarse.
La segunda S, se refiere al Servir. Con este elemento de la Logoterapia el autor
Bretones (2007), hace énfasis en la necesidad que tiene la persona de entregarse
a una causa, más allá de sí misma. De alguna manera, salir de su inmanencia para
trascender y dejar huella como persona.
Para Bretones (2007) mientras las personas Sirven a una causa, es más común
clarificar el para qué de la existencia y por lo tanto, el objetivo de cada acción que
realiza o en este caso se facilita encontrar el sentido de cada situación, prevista o no
de su proyecto de vida.
De la mano de las dos anteriores la tercera S, se refiere a la Sabiduría. Es decir las
experiencias y aprendizajes que la persona obtiene de estas a lo largo de su historia de
vida, que se integran de forma tal que configuran un cuerpo de conocimiento particular,
con el que pueden comprender y asimilar la vida y cada una de las situaciones que vive.
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La Sabiduría tal y como lo plantea Bretones (2007) desde la Logoterapia va

más allá de la comprensión cognitiva de conocimientos e implica los saberes propios
obtenidos de las experiencias de vida. Lo cual tiene relación directa con el segundo de
los valores existenciales de Frankl (2007) denominado como valor experiencial, que
detallaremos más adelante.
Por último, la cuarta S, hace hincapié en el Sentido. Con este elemento que
encierra el fin último de la Logoterapia, como lo es la clarificación del sentido de la vida,
encontramos también el significado que las personas le otorgan a cada aspecto de su
vida incluidas aquellas situaciones que parecen inciertas.
Para poder clarificar esta cuarta S, según lo explica Bretones (2007) es necesario
pasar por las tres anteriores, ya que cuando una persona Sale se percata de la
necesidad de Servir, y mientras Sirve a otras causas vive una serie de experiencias
que le permiten adquirir cierta Sabiduría, con la que le será posible clarificar el sentido
de aquellas situaciones que le han generado incertidumbre.
Por su parte, Frankl (2007) indica que la clarificación del sentido pasa por los tres
valores existenciales: el valor creativo, el experiencial y el actitudinal.
El primero es el valor que se centra en aquellas cosas que la persona considera
que puede aportar al mundo, mientras que el valor experiencial se refiere aquellos
aprendizajes que la persona toma de las diversas circunstancias que afronta y por
último los valores actitudinales, se refieren a la posición que asume la persona ante
situaciones que no puede cambiar.
Al considerar estos aportes logoterapeúticos, se puede decir que desde la
Orientación es importante que las personas comprendan que ante la incertidumbre más
grande, siempre tienen al menos la posibilidad de elegir con qué actitud asumirla, con
la esperanza de reconocerla como una motivación para mejorar su proyecto de vida.
A partir de lo señalado hasta el momento, es posible comprender que orientar
en la incertidumbre, implica aceptar esta condición como parte del proceso de
asesoramiento y no como una consecuencia emotiva de una situación particular.
En esta línea Gelatt (1989) planteaba que la Orientación debe promover la
incertidumbre positiva, es decir aquella que le permite a las personas actuar a pesar
de no estar totalmente seguras.
Para este autor, esta era la última gran frontera de la Orientación, propiciar en
las personas la capacidad de tomar decisiones, prescindiendo de una total seguridad,
abriendo paso a cierta duda y con ello al uso de la imaginación y la inventiva. Lo cual
implica, según el planteamiento de Gelatt (1989), usar todo el cerebro para tomar
decisiones y no solo la parte racional y objetiva.

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Desde esta perspectiva la incertidumbre puede ser en sí una moivación que

puede impulsar a la persona hacia la construcción de un proyecto de vida, con una
estructura disipativa, es decir, capaz no solo de adaptarse a las circunstancia que
se presenten, sino también de generar las condiciones necesarias para cambiar y
modificarse cuando lo considere oportuno. En otras palabras aprovechar la presencia
de la incertidumbre, validarla y utilizarla a favor de la persona.
Como se mencionó anteriormente, para lograrlo es necesario que la incertidumbre
y las circunstancias que la provocan adquieran sentido para la persona y su proyecto
de vida, por lo que se sugiere organizar la intervención en Orientación tomando en
cuenta los siguientes aspectos:
1. Validar la condición de incertidumbre.

2. Salir o autodistanciarse: para ello es necesario ayudar a la persona a
interrogarse a sí misma y a la situación en la que se encuentra basándose en
los tres valores existenciales de Frankl (2007). Por ejemplo:
Frente a esta situación de incertidumbre:
Valor creativo ¿Qué estoy haciendo frente a esta situación?

¿Cuál ha sido mi respuesta?
¿Cómo puedo contribuir a que sea diferente?
¿Existe algo que pueda hacer?
Valor Experiencial ¿Qué estoy aprendiendo de lo que está pasando? O ¿Qué puedo aprender?
Valor actitudinal ¿Cuál es o ha sido mi actitud frente a esta situación? ¿Con qué actitud deseo
asumirlo de ahora en adelante? ¿Lo que no puedo modificar con qué actitud elijo
asumirlo?
Fuente: Elaboración propia.
Estas preguntas (entre otras que la persona Orientadora pueden plantear en

esa misma línea), pueden guiar a la persona a tomar distancia de la situación
para verla con otros ojos.
3. Valorar el impacto de lo sucedido en las metas o el proyecto de vida. En este
sentido es identificar qué tanto modifica el proyecto de vida de la persona,
los nuevos acontecimientos que están sucediendo, lo cual puede ir desde el
retraso de algún objetivo en el tiempo de realización programado, hasta un
replanteamiento completo de lo que se deseaba.
4. Revisar la información disponible: información que se refiere a los aconteci-
mientos en sí como a la que dispone la persona sobre sí misma. En este sen-
21, 22 y 23 de marzo, 2018
tido Gelatt (1989) señalaba tres directrices, con respecto a la información que
se tiene para tomar decisiones en medio de la incertidumbre.
La primera de ellas se refiere a la información como tal, para este autor una gran
cantidad de información, como sucede en la actualidad, aumenta la sensación
de incertidumbre pues excede la capacidad de la persona para procesarla. Por
lo que es necesario que la persona aprenda a discriminar el tipo de información
de la que dispone y saber que esta información procede de fuentes que le
impregnan una intencionalidad. No hay información inocente.
Una segunda directriz que menciona Gelatt (1989), respecto al manejo que se
debe hacer de la información es la que se refiere al proceso de organizarla y
reorganizarla en función de unas metas. Sin embargo el autor indica que no
siempre estas metas deben ser “realistas” u objetivas desde un inicio y más
bien alienta a las personas a tener metas más idealistas en para comenzar sus
proyectos como una forma de alentar nuevos deseos, desafiar y cambiar para
crear nuevas condiciones.
Como tercer aspecto Gelatt (1989) plantea la necesidad de reflexionar la
información disponible a la luz de la experiencia pasada para proyectar nuevas
expectativas, de manera que la información le permita a la persona visualizar
líneas de acción, no solo para responder al cambio sino para generarlo, y
posteriormente puedan concretarse en pasos a seguir para su realización.
5. Proyectar de nuevo: Es importante que las personas vuelvan a proyectar sus metas
u objetivos personales y profesionales, considerando en esta ocasión los aportes
suministrados por la nueva información que ha ingresado a su proyecto de vida
(experiencias nuevas, eventos no planeados, pérdidas, retraso en cumplimiento
de metas, cambio de planes y otros) y el significado que le ha otorgado.
Esta nueva proyección puede incorporar en alguna medida y en función de
la situación particular de cada persona la segunda S, la del Servicio. Es decir
valorar la posibilidad de que el proyecto de vida pueda contemplar ciertos
elementos de altruismo o responsabilidad social.
6. Plan de acción: En este caso es necesario que las personas concreten los
primeros pasos que requieren para re-iniciar con su proyecto de vida a manera
de compromiso personal.
7. Seguimiento. El seguimiento siempre es necesario en especial cuando se
reconoce que el proyecto de vida se ve influenciado por aspectos como la
ecología de la acción por lo que cierto acompañamiento después de un
tiempo de finalizada la intervención es importante para valorar la interacción
de la persona con la incertidumbre.

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En resumen la Orientación como profesión enfocada en acompañar procesos

en los cuales las personas puedan construir su bienestar integral durante las diversas
etapas de desarrollo, no puede seguir trabajando el proyecto de vida, viendo de reojo
la condición de la incertidumbre. En un contexto tan particular como el actual, donde
paradójicamente la incertidumbre es nuestra principal constante, se hace necesario
incorporarla en el quehacer orientador, de lo contrario las intervenciones podrían
generar la construcción de proyectos de vida rígidos sobre superficies dinámicas.
De la misma manera que los edificios en territorios de alta sismicidad, necesitan
de materiales y uniones flexibles, los proyectos de vida necesitan ser flexibles en medio
de un contexto tan cambiante.
Conclusiones
Luego de la anterior reflexión teórica sobre la incertidumbre y su influencia en
cómo asesorar a las personas en la actualidad para la construcción de su proyecto de
vida, desde la Orientación es posible concluir que:
La incertidumbre no es solo una variable más a considerar en la planificación de
metas u objetivos personales y profesionales, es una condición que posee el potencial
necesario para movilizar a la persona a una revaloración de su proyecto de vida y
generar cambios oportunos para su crecimiento y bienestar.
En este sentido se concluye también que la incertidumbre puede mover a
las personas a la creatividad, al análisis de alternativas, al conocimiento de nueva
información y a la generación de nuevas oportunidades.
Desde la Orientación, debemos procurar que la persona visualice el potencial de
su incertidumbre para que la utilice a su favor y evitar así que el miedo o la inseguridad
no le permitan afrontar decisiones.
Es importante que la persona comprenda que sus momentos de incertidumbre,
no reflejan un problema, sino más bien la presencia de un proyecto de vida dinámico
y en crecimiento.
El proyecto de vida debe entenderse, idealmente, como una estructura disipativa
en la que la nueva información que llegue al proyecto pueda fluir de manera tal que
oxigene el mismo y le permita la renovación.
La incertidumbre generada por diversos eventos en la vida de las personas puede
ofrecer información de utilidad para el proyecto de vida en tanto la persona logre darle
un sentido o significado a dichas situaciones.
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La flujicidad es un concepto valioso para el tema del proyecto de vida pues indica
una característica de este como un sistema abierto y capaz de interactuar con su
entorno, manteniéndose vivo en constante crecimiento.
Un proyecto que no admite cierto desequilibrio o entropía es un proyecto de vida
acabado o destinado a terminar muy pronto.
La Orientación debe priorizar el desarrollo de habilidades como la asimilación o
integración de situaciones no planeadas como una de las principales aspectos para el
bienestar integral de las personas.
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Modelo Integrador de Orientación Vocacional:

Selección e inserción en la modalidad de Educación
Técnica, CTP Roberto Evans Sauders, Siquirres
Licda. Jeannette Muñoz Bustos
Licda. Stephanie Carazo Chaves
Resumen
Consiste en la presentación de una experiencia generada a raíz de la contratación de una
consultoría para la elaboración de la prueba de admisión, que serviría para seleccionar
la población estudiantil que ingresaría a 10º año a las ocho especialidades técnicas que
ofrece el CTP Padre Roberto Evans, Sauders, en Siquirres, provincia de Limón.
La misión de la consultoría se amplió conforme avanzó la tarea inicial relacionada con la
confección de la prueba de admisión y sus aspectos conexos, porque se decidió abarcar
de manera integral el ligamen existente entre orientación vocacional, selección e inserción
en el sistema educativo, en este caso, en la modalidad de Educación Técnica.
En cuanto al proceso de Orientación Vocacional se desarrolla un plan de emergencia para
reforzar la calidad de la escogencia de especialidad técnica de la población estudiantil al
finalizar el 9º año y se desarrollará, para el 2018, el programa de orientación vocacional que
abarque de 7º a 9º año y que integre, en lo pertinente, al personal docente de los talleres
exploratorios y a representantes de las especialidades técnicas del ciclo diversificado.
Se desarrollará otro programa para la población de 11º y 12º año que dé continuidad al
proyecto vocacional y facilite la incorporación al mercado laboral, o a la continuación de
estudios superiores o ambos.
Para el proceso de selección, incluida la admisión, durante el 2017 se diseña, valida y
aplica la prueba de admisión que atiende las necesidades y características del colegio y los
procedimientos de admisión y matrícula establecidos. Se informatiza todo el proceso y queda
para el 2018 la realización de un análisis estadístico muy completo del comportamiento de
toda la prueba y de los componentes de la nota de admisión, para efectuarle los ajustes
necesarios y aplicarla a la nueva población.
Para el proceso de inserción al medio educativo se prevé el diseño y desarrollo de un
programa de seguimiento y acompañamiento estudiantil que contemple estimular el
éxito académico-técnico, bajar nivel de abandono escolar, facilitar ambientes apropiados
de convivencia, atención a necesidades especiales y aportar soluciones en materia de
equidad. (Ámbitos de la orientación educativa y la orientación personal social). Requiere
de coordinación y apoyo del personal docente y administrativo.
El proyecto fue concebido también en su segunda parte, para aportar en la búsqueda de
salidas para llenar necesidades institucionales de mejoramiento educativo: a) Capacitación o
actualización del personal docente para incorporación de nuevas tecnologías en el proceso
Modelo Integrador de Orientación Vocacional: Selección e inserción en la modalidad de

Educación Técnica, CTP Roberto Evans Sauders, Siquirres
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Licda. Jeannette Muñoz Bustos y Licda. Stephanie Carazo Chaves
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de enseñanza y aprendizaje. b) Impulso a la apertura de nuevas especialidades técnicas

que llenen necesidades futuras de desarrollo para la región Huetar Atlántica. c) Desarrollo
de opciones para “salidas técnicas” dentro de las especialidades, para atender la población
con adecuaciones curriculares y la población con serias dificultades de rendimiento en el
estudio, como estrategia para evitar el abandono del sistema educativo y d) Apoyo al proyecto
institucional del manejo del inglés como segunda lengua, como valor agregado para una
parte importante de la población estudiantil, lo que les abrirá opciones en el mercado laboral.
Palabras claves
Orientación, vocacional, selección, prueba, admisión, inserción.
Introducción
La ponencia presentada mediante el formato de ensayo, pertenece a la disciplina
de Orientación e involucra las áreas: vocacional, educativa y personal social, sin dejar
de lado la de asesoramiento para la conceptualización, diseño y ejecución de un
proyecto que integra orientación vocacional- selección e inserción en la modalidad de
Educación Técnica, dirigido al CTP Roberto Evans Sauders en Siquirres, Limón. Este
colegio tiene población estudiantil de tercer ciclo y de ciclo diversificado.
La institución quería mejorar la experiencia de selección anterior y por eso
buscaron ayuda externa mediante la contratación de una consultoría, para atender
una necesidad compleja e importante. La orientadora, coordinadora del departamento
de orientación del colegio, fue el enlace para la consultoría a solicitud del director
del mismo. Como se fueron presentando condiciones muy favorables para que se
visualizara la sistematización de todo el proceso y se pudiera evidenciar el papel que
suele jugar el equipo de profesionales en Orientación y el papel que más bien debería
asumir, esa consultoría se amplió a dos años.
En el transcurso de los años 2017 y 2018 se iría desarrollando el abordaje previsto
para cada uno de los integrantes de ese ligamen: orientación vocacional, selección
e inserción, no necesariamente en el orden lógico deseable, por las circunstancias
prioritarias de la tarea de la consultoría en cuanto al diseño y aplicación de la prueba de
admisión, pero sí de manera paralela o posterior, y en casos específicos con medidas
remediales o emergentes o compensatorias.
Este proyecto tiene como tarea esencial el diseño, preparación y aplicación
de una prueba de admisión durante el año 2017 para el ingreso a 10º año del
colegio. Tiene como características que contempla cuatro módulos comunes con
pesos diferentes, según la especialidad técnica solicitada: verbal, matemático,
razonamiento abstracto y científico naturalista y un módulo de habilidades técnicas
366 Modelo Integrador de Orientación Vocacional: Selección e inserción en la modalidad de

21, 22 y 23 de marzo, 2018
con ocho pruebas específicas, pertenecientes a cada una de las especialidades

técnicas que ofrece el colegio. Con respecto a las habilidades blandas, se consideró
que no debían formar parte de la prueba de admisión sino explorarlas, desarrollarlas
y aprovecharlas en el proceso formativo.
Para evitar la exclusión de determinada población, se adaptó la prueba de
admisión para la población con adecuación curricular significativa, no significativa y de
acceso y se diseñó un procedimiento extraordinario de admisión y matrícula.
La implementación y ejecución de una fase de informatización abarcó el desarrollo
de un software para calificación de la prueba, la lectura óptica de las respuestas
de la población estudiantil a los ítemes de la prueba, el diseño informático para el
procesamiento de la información requerida y la obtención de los productos: listados
de admitidos de diferente forma, obtención de reportes y de estadísticas a convenir e
instalación del software en un sitio Web.
Con la ampliación del proyecto se previó desarrollar una etapa previa de orientación
vocacional con estrecha participación entre el personal de Orientación y el profesorado
de los talleres exploratorios (III ciclo) y el de especialidades técnicas (IV ciclo), dirigido
a la población estudiantil de 7º a 9º año. También permitió generar una experiencia
planificada para la población de 11º y 12º año que integre al personal de Orientación
con la Coordinación de Enlace con la Empresa, para reforzar y dar continuidad al
proyecto vocacional de esa población y facilitar su incorporación al mercado laboral, la
continuación de estudios superiores o ambos
Para dar contenido al proceso de inserción al medio educativo, sea a la población
del ciclo exploratorio como del ciclo diversificado, se previó el diseño y desarrollo del
programa Seguimiento y Acompañamiento Estudiantil que contemple estimular el éxito
académico-técnico, bajar nivel de abandono escolar, facilitar ambientes apropiados de
convivencia, atención a necesidades especiales y aportar soluciones en materia de
equidad. (Áreas de la orientación educativa y la orientación personal social). Requiere
coordinación y apoyo del personal docente y administrativo.
Finalmente, en cuanto al aporte para la búsqueda de salidas para llenar
necesidades institucionales de mejoramiento educativo, se visualizaron temas como:
incorporación de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje para
el personal docente; impulso a la apertura de la oferta de especialidades técnicas
para llenar necesidades futuras de la región Huetar Atlántica; desarrollo de opciones
para “salidas técnicas” dentro de las especialidades para atención a población con
adecuación curricular y bajo rendimiento en el estudio, y, manejo del inglés como
segunda lengua para abrir opciones a la población graduada en el mercado laboral.

367
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Desarrollo
A continuación, se describe brevemente el contenido desarrollado o a desarrollar
para cada una de las etapas del proyecto o consultoría, organizados según los
procesos: Orientación vocacional, Selección-admisión e Inserción al medio educativo.,
incorporando, además, el de Asesoramiento al personal docente.
Conocimiento de la institución
2017
• Limitaciones, problemas, necesidades y expectativas con respecto a las
temáticas de orientación vocacional, procedimiento de selección de la población
estudiantil a las especialidades que se ofrecen, procedimientos de ingreso
y matrícula, rendimiento académico y abandono escolar. Especialidades
técnicas vigentes y próximas a ofrecer. Talleres exploratorios y función que
cumplen o pretender cumplir.
• Tratamiento a población con adecuación curricular significativa, no
significativa y de acceso.
• Interrelaciones entre dirección del colegio, departamento de orientación y
cuerpo docente, especialmente el de especialidades técnicas.
Orientación Vocacional
2017
• Orientación Vocacional desarrollar el plan de emergencia para 9º año para
mejorar la calidad de la escogencia de especialidad técnica.
• Para población 11º y 12º año: no se introdujo este año ninguna acción
nueva al respecto.
2018
• Diseño y desarrollo Programa de Orientación Vocacional población de 7º a 9º
año, en estrecha coordinación entre
• Departamento de Orientación
• Profesorado de talleres exploratorios
• Profesorado de especialidades técnicas.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Para fortalecer una adecuada escogencia de especialidad técnica por parte de la

población estudiantil de 9º año.
• Abordar acción planificada para atraer población estudiantil de colegios
aledaños, hacia las opciones de especialidades técnicas que tiene el colegio
y las que proyecta implementar.
• Generar una experiencia planificada para la población estudiantil de 11º y 12º
año del colegio, que incluya Depto. de Orientación y Coordinación de Enlace
con la Empresa, para reforzar y dar continuidad a su proyecto vocacional
futuro y facilitar su incorporación al mercado laboral o la continuación de
estudios superiores o ambos.
Selección Admisión
2017
• Diseño, elaboración, validación preliminar y aplicación Prueba de Admisión
para ingresar a la especialidad técnica solicitada, población de 9º año del
propio colegio y de colegios aledaños.
• Definición sistema de admisión e ingreso para atender las particularidades del
colegio.
• Adaptación de la Prueba de Admisión para población con adecuación curricular
significativa, no significativa y de acceso.
• Diseño del Folleto Ilustrativo sobre la Prueba de Admisión.
• Informatización del proceso de selección e ingreso (admisión).
• Diseño del software respectivo e incorporación de información
mediante lectura óptica.
• Resultados, listados, estadísticas.
• Trámites de matrícula.
2018
• Análisis estadísticos de la Prueba de Admisión:
1. Nivel de dificultad de ítemes, módulos y partes de módulos.
2. Grado contribución ítem con puntaje obtenido en el módulo.
3. Confiabilidad.

369
21, 22 y 23 de marzo, 2018
4. Validez.
5. Factorización libre (cómo se agrupan los ítemes en módulo; si
concuerdan con agrupación preestablecida).
6. ¿Discriminación por género?
7. Comportamiento de ítemes en prueba general, con población proveniente
9ª año del colegio, respecto a población que viene de colegios aledaños.
8. Analizar comportamiento de población con adecuación curricular
significativa, no significativa y de acceso.
9. Analizar comportamiento de población que solicitó e ingresó en 1ª
opción, 2ª y si se puede, en opción extraordinaria.
10. Analizar aprovechamiento de cupos ofrecidos por especialidad para
1ª, 2ª opción y si se puede, en la opción extraordinaria.
11. Simulación mejor escenario o ratificación del aprobado, para proporción
60% - 40% de los componentes Puntaje de Admisión (Nota de la
Prueba y Promedio de Calificaciones Educación General Básica).
12. Simulación mejor escenario o ratificación del aprobado, para la ponderación
de cada módulo de la Prueba de Admisión, según especialidad.
La información provendrá del sistema informatizado de admisión e ingreso y de

los análisis estadísticos a realizar.
• Fase configuración Prueba de Admisión y Folleto Ilustrativo para el 2018 con
base en resultado de los análisis estadísticos efectuados y en la validación de
los ítemes nuevos.
• Fase configuración de Prueba Admisión para Adecuación Curricular
significativa, no significativa y de acceso, con base en resultados de los
análisis estadísticos efectuados.
Inserción Medio Educativo

2017
Para población 10º a 12º año.
Áreas de Orientación Educativa y Orientación Personal Social.
No se introdujo este año ninguna acción nueva al respecto.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
2018
Población 10º año con prioridad y para 11º y 12º acompañamiento ante
necesidades específicas.
• Diseño y desarrollo Programa Seguimiento de población estudiantil de 10º
año para analizar su comportamiento en cuanto a:
• Resultado aplicación de opciones 1º, 2º y 3ª extraordinaria, para
escogencia especialidad, así como ampliación de los cupos para
algunas especialidades.
• Satisfacción población estudiantil respecto a especialidad técnica en
la que fue aceptada. Tomar en cuenta si fue solicitada en 1ª opción.
• Resultado académico en cada uno de los períodos lectivos.
• Abandono del colegio causas, período lectivo del retiro o reubicación
en otra modalidad educativa.
• Aprovechamiento de los recursos de apoyo (económicos, de salud
académicos, etc.).
• Opinión profesorado en cuanto a resultados Prueba de Admisión y
rendimiento académico de sus estudiantes.
• Tomar en cuenta en el seguimiento, si hay diferenciación importante
entre la población que proviene del colegio, respecto a la que viene
de otros colegios.
Asesoramiento al personal docente

El incursionar en esta área, compromete el aporte de la disciplina de Orientación
para abordar con visión estratégica en la institución, el planeamiento, ejecución
y evaluación de programas, planes y acciones educativas dirigidas a la atención
sostenible de necesidades y de expectativas de amplio horizonte, y aquellas que
favorezcan el clima propicio para el aprendizaje, la convivencia armónica, la tolerancia,
la inclusividad y las que impulsen el logro de metas.
Su papel, desde luego, será mediante su aporte profesional en equipos de trabajo
con el personal docente y con personal de otras disciplinas, tanto de la institución
como de la comunidad.
2017
Se dejaron planteados los temas para ser abordados durante el 2018. Estos surgieron
producto del desarrollo de los productos de la consultoría ya presentados en este documento.

371
21, 22 y 23 de marzo, 2018
2018
1. Facilitar la búsqueda de oportunidades atractivas que motiven la capacitación
del cuerpo docente que lo requiera, para la incorporación de nuevas tecnologías
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. Generar conciencia para la apertura de la oferta de especialidades técnicas
del Colegio, que llene las futuras necesidades de preparación de personal
técnico de la región Huetar Atlántica, según los planes de desarrollo del país
previstos a corto y mediano plazo. Analizar si la opción de educación dual que
se menciona podría ser una de las estrategias posibles.
3. Facilitar el desarrollo de opciones para “salidas técnicas” dentro de las
especialidades, para la población con adecuación curricular significativa,
principalmente, y también analizar esa oferta para la población que tiene
serias dificultades en su rendimiento (con riesgo de pérdida del curso lectivo),
como estrategia para evitar el abandono del sistema educativo.
4. Estimular el manejo del inglés como valor agregado, sin detrimento del dominio
de otro (s) idioma (s) para una parte importante de la población estudiantil,
con miras a ampliar las opciones de ubicación en el mercado laboral.
Discusión
No podemos desconocer que todo el personal de Orientación de los colegios
técnicos y del INA está comprometido de alguna forma, directa o indirectamente con el
proceso de selección. Por eso quisimos clarificarlo, para que se asuma el rol debido, que
formen parte, en equipo, con el personal encargado de las especialidades técnicas, para
que se defina un proceso de selección y admisión apropiado; que utilicen la tecnología
informática para que se deslinde su papel actual y no intervengan manualmente en
tareas que no le son propias; que reciban, más bien, información procesada para el
desarrollo de investigaciones dentro de la institución, que son de primera necesidad para
justificar nuevos proyectos y que su tiempo, entonces, les permita el debido abordaje
para orientación vocacional, pues, precisamente ese colegio y muchos otros tienen
las condiciones al tener población entre 7 º y 9 º año, con la del ciclo diversificado.
Este abordaje ayudaría también para coordinar con colegas de las instituciones que
les proveen población estudiantil. En el caso del INA podrían reforzar la orientación
vocacional a la población solicitante de admisión para sus programas formativos.
Puesto que el componente selección equilibra la tríada orientación- inserción;
sería oportuno valorar el enriquecimiento que ofrecen los aportes brindados en cuanto
a Inteligencia Emocional por Goleman (2006), en relación con las Inteligencias Múltiples
Gardner (2000), en cuanto a las Neurociencias Fornaguera (2015) y vinculado al

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Enfoque de Transiciones, Murillo (2016). Esos aportes son elementos de referencia

para fortalecer el proceso exploratorio, el manejo de la incertidumbre y la toma de
decisiones en el campo vocacional; sin descartar, desde luego, la base de la formación
clásica propia de la disciplina de Orientación, según nos ilustran Alvarado, Arguedas,
Frías, Chinchilla, Jiménez, Murillo, Ureña, Valenciano (2015).
El otro componente, la inserción al medio educativo, se vería sustentado si se
toma como marco de acción la nueva política educativa aprobada en el 2017 por el
Consejo Superior de Educación, citada por Recio (2017). En lo que a esta ponencia
compete se recatan los aspectos siguientes:
• Se considera a la persona centro del proceso educativo y sujeto transformador
de la sociedad.
• Se incluyen conceptos de atención diferenciada, como estudiantes de alta
dotación o de exclusión escolar.
• Se señala la necesidad de promover el plurilingüismo.
• Se enfoca en la educación por habilidades y competencias más que en contenidos.
• Se promueve el desarrollo y actualización de modelos pedagógicos con uso
de nuevas tecnologías.
• Se incluye la educación dual, así como la parauniversitaria y la universitaria,
con el fin de que se ajusten a necesidades del mercado.
• Se destaca el respeto por las diferencias de cada persona y las particularidades
de su condición.
• Se señala el enriquecimiento de los procesos educativos, según el contexto
de cada centro educativo.
Se tiene como aspiración para el proyecto vocacional de la población estudiantil,

que la persona:
• Quiera lo que hace
• Quiera hacerlo bien y
• Quiera que tenga impacto
Conclusiones
1. El empoderar a profesionales en Orientación para asumir tareas de coordinación
y de apoyo en equipos interdisciplinarios, fue una buena decisión para esclarecer
los límites y las posibilidades de la función orientadora, con respecto a la función
de selección que comúnmente se confunde en cierto tipo de instituciones.

373
21, 22 y 23 de marzo, 2018
2. Al clarificar el papel correspondiente a profesionales en Orientación,

se facilita visualizar los ámbitos de: orientación vocacional, selección
estudiantil, procesos de admisión e ingreso, e inserción académico-técnica
institucional. También facilita abordar los procesos de intervención en
orientación educativa y personal social.
3. El tener presente que un grupo numeroso de instituciones requiere y va a
requerir procesos de selección, por ejemplo, colegios técnicos, sistema de
colegios científicos, INA, lo que permitirá ofrecer el aporte muy valioso del
Departamento de Orientación, en tanto se tome en cuenta esta experiencia.
4. El dejar en evidencia que una serie de actividades y procesos administrativos
no son de competencia directa de profesionales en Orientación, sino
que deben ser ejecutados por personal administrativo de nivel auxiliar,
tomando en cuenta que esos servicios son necesarios para apoyar la
función orientadora.
5. El fortalecer el proceso de selección, admisión y matrícula con su informatización,
la instalación del software en un sitio Web y la adquisición de la lectora óptica,
fue una decisión oportuna y acertada por parte de la Institución, y dará una
posición de liderazgo a la misma en su zona de influencia. También ofrecerá
mejor calidad, prontitud y confianza en el manejo de la información y permitirá
ser utilizada, en su momento, para tareas docentes.
6. El contar con una prueba modular de admisión flexible en cuanto a su diseño,
permitió atender las necesidades y particularidades de la institución en cuanto
a su población estudiantil, diversidad de oferta educativa, atención del tema
de género y criterios de inclusividad.
7. La consultoría en la segunda etapa, podrá estimular que el personal docente
genere el desarrollo de “salidas técnicas” en las especialidades, dentro de
los límites de su competencia, para la población estudiantil con adecuación
curricular significativa y para aquella que presente serias dificultades en su
rendimiento con riesgo de pérdida del curso lectivo, como estrategia para
combatir el abandono del sistema educativo.
8. La oferta de los programas de Orientación sistematizados en diferentes
momentos, favorece la satisfacción del estudiantado con su elección
vocacional, admisión a la especialidad técnica solicitada, inserción laboral o
continuación de estudios superiores.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Recomendaciones
1. Mantener un comité permanente que coordine los procesos de selección

y admisión estudiantil; que tenga representación del Departamento de
Orientación, de las especialidades técnicas y de Educación Especial. En este
caso, si no fuera miembro permanente, que sea de consulta obligada para los
casos de adecuación curricular.
2. Formular una propuesta concreta por parte del Departamento de Orientación,
para desarrollar el Programa de Orientación Vocacional dirigido a la población
estudiantil del III ciclo, en asocio con el personal de los talleres exploratorios
y de representantes de las especialidades técnicas del colegio. Esto para
apoyar los criterios de calidad, pertinencia y realidad en la escogencia de
la especialidad técnica, o en la decisión de trasladarse a otro colegio que
ofrezca la especialidad deseada o la modalidad académica.
3. Formular una propuesta por parte del Departamento de Orientación, para
desarrollar el Programa de Orientación Vocacional dirigido a la población
estudiantil de 12º año, que involucre a la coordinación de Enlace con la
Empresa del colegio y a docentes encargados de la Práctica de Especialidad;
que maneje aspectos como preparación para la incorporación al mundo del
trabajo, manejo de la oferta de la Educación Superior, cómo prepararse para
los rápidos cambios del entorno.
4. Desarrollar un programa de investigación y seguimiento para atender los
compromisos relacionados con la población estudiantil de 10º año en cuanto a:
grado de satisfacción con la escogencia de especialidad y su relación con las
opciones 1ª, 2ª y 3ª de solicitud de especialidad. Abandono escolar, rendimiento
en sus estudios, comportamiento de la población estudiantil con adecuación
curricular y comportamiento de la población que ingresó de colegios aledaños.
5. Diseñar una estrategia encaminada a unir esfuerzos entre la Dirección del
colegio, el profesorado y el Departamento de Orientación, para sistematizar
acciones que repercutan en la inserción del estudiantado a la institución,
mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ampliación de la oferta
de especialidades técnicas a futuro y nuevas opciones de “salidas técnicas”
para la población con dificultades académicas.
6. Impulsar el proyecto institucional de manejo del inglés como segunda lengua,
como valor agregado para una parte importante de la población estudiantil, lo
que abrirá opciones en el mercado laboral.

375
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Referencias
Alvarado, S., Arguedas, I., Frías, C., Chinchilla, R., Jiménez, E., Murillo, O., Ureña, V.,
y Valenciano, G. (2015) El desarrollo teórico de la Orientación: un aporte de la
Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. Universidad de Costa Rica.
Fornaguera, J. (2015) Neurociencias y toma de decisiones. En La Cima. Edición 73, 8
Gardner, H (2000) La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Editorial Paidós.
Goleman, D (2006) Inteligencia Social. La nueva ciencia de las relaciones humanas.
Barcelona, Editorial Kairás S.A.
Murillo, O (2016) Decisiones y transiciones. La Cima. Edición 76, 3-4
Recio, P. (2017). MEP se encamina a cambiar sistema de evaluación en escuelas
y colegios.
La Nación. Recuperado el 5 de enero de 2018 en http://www.nacion.com/el-
pais/educacion/mep-se-encamina-a-cambiar-sistema-de-evaluacionen/
LPGB5BAN5ZGLHE2ITDGJ73D5OI/story/

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Formación continua y desarrollo profesional en

Orientación
M. Sc. Ericka Jiménez Espinoza
Resumen
Para efectos de este cartel, se presenta la sistematización de dos de los cursos
pertenecientes al proyecto de Acción Social de la Universidad de Costa Rica, el ED- 3138
formación continua para profesionales en Orientación, con el propósito de divulgar sus
resultados. Como parte de la metodología, se realiza un proceso de sistematización de
las experiencias vividas en los cursos Orientación para el autocuidado y manejo óptimo
del estrés; estrategias de Orientación para fortalecer la familia. Se destaca que su
implementación facilitó en las personas participantes, la construcción y reconstrucción de
conocimientos relacionados con estas temáticas abordadas. Los conocimientos se reflejan
en la elaboración de diversos productos, tales como investigaciones, talleres, propuestas y
proyectos; los cuales son aplicados a sus contextos laborales para promover el bienestar
de esas personas y grupos.
Asimismo, es importante destacar que las necesidades formativas detectadas desde la
experiencia profesional en el contexto en que se desenvuelven las orientadoras y los
orientadores, se logra favorecer con este proyecto el desarrollo profesional, mediante cursos
de formación continua que responden a sus demandas de actualización. La Orientación
como práctica social, permite reflexionar e intervenir acerca de las situaciones sociales y
que pueden ser abordadas desde esta disciplina.
Palabras clave
formación continua; desarrollo profesional; profesionales en Orientación.
Objetivo del proyecto:

Favorecer el desarrollo profesional de las personas graduadas en Orientación,
mediante cursos según sus necesidades de formación continua.
Objetivos específicos:
• Desarrollar un curso teórico práctico sobre Orientación para el autocuidado
y manejo óptimo del estrés dirigido a las personas graduadas de la carrera.
378 Formación continua y desarrollo profesional en Orientación

M. Sc. Ericka Jiménez Espinoza y M. Sc. Grettel Valenciano Canet
21, 22 y 23 de marzo, 2018
• Desarrollar un curso teórico práctico sobre estrategias de Orientación para

fortalecer la familia, dirigido a las personas graduadas de la carrera.
Fundamento conceptual
Formación continua y desarrollo profesional en Orientación

La formación continua constituye un aspecto imprescindible para cualquier sistema
educativo o institución que pretenda alcanzar un nivel de excelencia por medio de la renovación
constante. Por lo tanto, en la actualidad, se hace necesaria la formación de profesionales en
Orientación competentes y comprometidos con el desarrollo social de nuestro país.
En relación con lo anterior, Imbernón (1994b) hace referencia al concepto
y terminología de educación permanente a lo largo del tiempo, indicando que los
términos más utilizados son: educación permanente, formación permanente, formación
continua, la formación continua profesional, entre otros. El término que se emplee se
desprende de los modelos y estrategias que se utilicen. Se emplea el concepto de
formación continua; lo que se busca es el desarrollo profesional de las orientadoras y
orientadores en su papel de personas trabajadoras.
Por otro lado, Álvarez y Romero (2007) señalan que, la formación continua de
cualquier tipo de profesional tiende a basarse en la adquisición de nuevas competencias
que una determinada organización necesita para la consecución de sus objetivos
estratégicos: aumentar la competitividad, conseguir nuevos mercados, prestar servicios
innovadores demandados por los usuarios o cliente. (p. 23)
La Escuela de Orientación y Educación Especial de la Universidad de Costa Rica
juega un papel muy importante en la formación continua de las personas profesionales,
también le corresponde contribuir, a partir de la experiencia laboral en diferentes contextos
de las personas profesionales en Orientación; con la definición de ejes temáticos que
deben ser atendidos y a su vez, que den respuesta a las necesidades sociales que se
detecten.
Actualmente existe un compromiso de la sección de Orientación con este tipo de
formación. Al hacer referencia a la formación continua para profesionales en Orientación,
se busca que esta sea la ruta apropiada para alcanzar las competencias requeridas
por el mercado laboral y a la vez, influir en su desarrollo profesional y personal, debido
a que pueden autoafirmarse, motivarse y actualizar sus conocimientos.
Desarrollo profesional en Orientación

El mejoramiento de las propias prácticas, es una necesidad constante que
se enmarca en el desarrollo profesional de cualquier persona activa en el mundo

379
21, 22 y 23 de marzo, 2018
laboral y que se esfuerza por realizar una labor de calidad. En el caso específico de
profesionales en Orientación, según Medrano; Repetto; Blanco; González; Guillarmón
y Negro (2001); el desarrollo profesional es un proceso de perfeccionamiento que debe
centrarse en la mejora de una serie de aspectos, entre ellos la formación continua.
Estos mismos autores, agregan que las reformas constantes que se suscitan
por ejemplo en el campo educativo, ante una sociedad cada vez más compleja,
las expectativas que poseen quienes reciben los servicios de Orientación, que en
ocasiones no son equiparables a las funciones que deben desempeñar, hacen que
se le demande a las personas profesionales en Orientación, una gran variedad de
competencias no solo propias del quehacer profesional, sino que también surjan otras
adicionales como resultado de lo anterior.
La situación anterior, dificulta y complejiza la labor profesional, por lo que la
actualización y formación continua, se vuelven parte inseparable del quehacer cotidiano.
Por lo tanto, la formación continua se convierte en un aspecto clave para fortalecer y
mejorar los conocimientos, las habilidades y las actitudes de las personas profesionales.
El desarrollo profesional puede entenderse como un proceso amplio y flexible,
compuesto por una serie de fases de maduración vividas en el transcurso de la vida
profesional y que se enfrentan de manera personal, se concibe como un proceso
continuo, sistemático y organizado, que abarca la totalidad de la carrera (Alfaro;
Montoya; Rodríguez; Solano y Solano, 2003).
La profesión de Orientación se encuentra permanentemente demandada por los
cambios y avances que se operan en los diferentes contextos de la sociedad, la cultura, la
política, las tecnologías y el conocimiento científico. El desarrollo profesional de las personas
que trabajan en Orientación constituye, por ende, una estrategia fundamental para renovar
su profesión y responder a las nuevas necesidades de la sociedad costarricense.
Metodología
Las temáticas que fueron seleccionadas para desarrollar los cursos, se eligieron
por orden de prioridad (porcentajes que puntuaron más alto), según una investigación
previa sobre la detección de las necesidades de formación continua de profesionales en
Orientación (Valenciano, 2014). Se han ofrecido hasta la fecha seis cursos con diferentes
temáticas de interés para las personas profesionales en Orientación: Orientación en
situaciones de crisis, Orientación para la prevención del acosos escolar, Orientación
para la identificación y referencia de personas con trastornos conductuales, elementos
jurídicos para el ejercicio de la disciplina de la Orientación, Orientación para el autocuidado
y manejo del estrés, estrategias de Orientación para el trabajo con familias.
Como parte de la metodología del proyecto, se sistematizan las experiencias de

21, 22 y 23 de marzo, 2018
los cursos Orientación para el autocuidado y manejo óptimo del estrés y estrategias de
Orientación para fortalecer la familia, seleccionados para el presente cartel. Se revisa
la información recopilada de las evaluaciones por parte de las personas participantes
(la cual evalúa el desempeño docente y la coordinación del proyecto), los programas de
los cursos y los productos elaborados por las personas profesionales de la Orientación
(investigaciones, talleres, propuestas y proyectos).
Con respecto a los productos elaborados en el curso Orientación para el

autocuidado y manejo óptimo del estrés, se describen brevemente los siguientes:
• Taller: “Nos relajamos desde edades tempranas”. Consiste en un taller con
diversas técnicas tales como de relajación para niñas y niños en edades
escolares, específicamente la de respiración, coloreo de mándalas y la
actividad del plumero, con la finalidad de poder permitirles relajarse y mantener
un bienestar físico y mental desde las edades tempranas de su niñez.
• Investigación sobre técnicas de relajación: técnica Koeppen. Consiste en una
descripción detallada de esta técnica, utilidad y metodología para su uso.
• Taller de autocuidado con mandalas. La importancia de este proyecto radica
en reflexionar y buscar estrategias que faciliten la relajación y el autocuidado
de la salud física y mental, en una sociedad con un ritmo de vida que en
ocasiones dificultan estados de relajación. Por lo tanto, con el propósito de
encontrar ese estado de relajación y obtener así un mayor bienestar en la
salud física y mental, se potencian diversas técnicas con este fin, de acuerdo
con las características particulares e intereses, tal es el caso del Mandala que
es una técnica simple y asequible. Consiste en una descripción detallada de
la técnica, utilidad y metodología para su uso.
• Taller: “RelajArte”. Consiste en un taller que inicia con una revisión sobre
estrés y conceptos relacionados, posteriormente se pasa a una reflexión
para identificar eventos estresores desde cada participante en el taller, para
finalizar con la vivencia de una técnica de relajación guiada.
• Investigación sobre técnicas de relajación dirigidas a población infantil
y adolescente: consiste en la descripción de diferentes técnicas para el
control de ansiedad adaptadas a estas poblaciones, métodos que pueden
ser efectuados por la propia persona y otros que requieren la guía de una
persona facilitadora, técnicas relajación para estados de quietud, relajaciones
que requieren ejercicio físico, técnicas que pueden efectuarse mientras se
realizan otras actividades, así como su aplicación en situaciones o problemas
específicos en la conducta.

381
21, 22 y 23 de marzo, 2018
• Investigación de aplicación de diversas técnicas de relajación: Consiste en

la descripción de diversos métodos para dirigir adecuadamente técnicas de
relajación guiadas.
• Taller sobre técnica manual: se presenta un taller sobre la técnica de masaje
descontracturante-relajante. El objetivo del taller consiste en promover la
relajación muscular en algunas de las partes del cuerpo donde se acumula
estrés mediante el quiromasaje o masoterapia.
En cuanto a los productos generados en el curso estrategias de Orientación para

el trabajo con familias, se elaboraron los siguientes:
• Proyecto “Creciendo en Familia”. El proyecto consiste en cinco sesiones, en
las que se abordan las siguientes temáticas: mitos, sentido de pertenencia,
las fortalezas propias y de mi familia de origen y por último una sesión que
vincula ambas temáticas mediante el agradecimiento a la familia. La población,
es dirigido a adolescentes varones del albergue Monte Claro, del Patronato
Nacional de la Infancia (PANI), ubicado en Desamparados de San José.
• Propuesta para el trabajo con familias desde el enfoque sistémico: “Familias
Flexibles”. Se enfoca para familias que se encuentren en la etapa con hijas
e hijos adolescentes, nace desde la experiencia de trabajo en una institución
secundaria. Busca desarrollar por medio de una escuela para padres, con una
duración de 6 sesiones, un proceso en el que los padres y madres revisen
sus tareas parentales dentro de su propio sistema familiar. Además, se busca
que el subsistema parental comprenda que al lograr cambios, estos generan
transformaciones en toda la familia, que lleva a los miembros a alcanzar el
equilibrio entre los límites, la flexibilidad y el control, que es la tarea de esta
etapa de familia con hijas e hijos adolescentes.
• Propuesta de acompañamiento de padres de familia en el proceso de
transición escuela-colegio estudiantes. Dirigida a familias que experimentan
o se encuentran próximas a la transición de sus hijas e hijos del sexto grado
de Educación General Básica al séptimo año de la Educación Secundaria. Se
centra en facilitar un proceso de fortalecimiento en el funcionamiento familiar
para afrontar los cambios que experimentan. Se toman en cuenta las variables
de adaptabilidad y cohesión en el funcionamiento de los sistemas familiares,
que requieren de atención especial en esta etapa transitoria ya que la mayoría
de los cambios se gesta en el campo de las normas, límites y flexibilidad de
los sistemas a la vez que se hace importante el acompañamiento y presencia
afectiva de los padres hacia sus hijos (as) y viceversa.

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• Proyecto: “Creciendo en Familia”. El proyecto es dirigido a padres y madres

de familia de estudiantes que cursan sexto grado, de una institución educativa
de educación primaria, cuya meta es fortalecer la cohesión familiar en los
sub sistemas parentales. Se reconoce la estructura familiar para visualizar
la conformación en la familia, se determinan los cambios que ha tenido la
familia en su estructura durante el transcurso del tiempo y se refuerzan los
vínculos del sistema familiar.
• Proyecto de trabajo con madres, padres y personas encargadas. El objetivo
es distinguir las reglas parentales utilizadas en la familia para un mejoramiento
de la comunicación con las hijas e hijos. La metodología de desarrollo de
sesiones se basa en el análisis de casos por medio de videos, experiencias
personales, socio dramas y cambio de roles, desde la aplicación de
herramientas sistémicas. Se dirige a padres, madres o personas encargadas
de familias con niñas y niños o con adolescentes.
• Proyecto de Orientación familiar sistémico. Tiene como población meta a
madres y padres de familia que experimentan la etapa del ciclo vital familiar
con hijas e hijos adolescentes. Se parte de un enfoque sistémico, en el
que una de sus premisas se refiere a que cada persona forma parte de un
sistema que es su familia, por lo que al modificar una parte del mismo, se
modifica toda la interacción. Se trabaja la temática de la cohesión, puesto
que de acuerdo con la etapa del ciclo vital familiar, en la adolescencia se
suscitan una serie de cambios y crisis que modifican el sistema familiar. El
objetivo general es favorecer la vinculación afectiva y la autonomía para el
mejoramiento de la cohesión familiar.
• Propuesta: taller con familias de estudiantes de primaria, edades entre 07 a
12 años. Pretende fortalecer los vínculos afectivos en las familias. Se efectúa
mediante la modalidad de talleres, con una participación de un máximo de
10 personas, se trabaja un proceso que va inicialmente desde el propio
conocimiento, seguido de un espacio de contraste con la realidad y el punto de
enfrentamiento e integración final, supuestos teóricos del enfoque sistémico.
Las coordinadoras del proyecto, además de asesorar a las personas especialistas

que los imparten, sobre los posibles contenidos, metodologías, horarios, entre otros,
de los cursos; les solicitan a cada especialista, un producto (propuestas, artículos,
investigaciones, talleres o proyectos) en cada curso. Antes de la implementación de
los cursos, se divulga la información por medio de la base de datos de las personas
graduadas en Orientación, periódicos, redes sociales, carteles o afiches informativos.

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Resultados
• Se brinda respuesta a las necesidades de formación continua de las personas
profesionales en Orientación, desde la educación superior universitaria, al
contar con este proyecto, que responde a la propuesta generada del proyecto
de investigación “las necesidades de actualización y de formación continua
de las personas graduadas de la carrera de Orientación de la Universidad de
Costa Rica en los últimos cinco años y que laboran actualmente”.
• En cuanto a los resultados del curso Orientación para el autocuidado y
manejo óptimo del estrés, se tiene que la metodología utilizada por el docente
del curso fue pertinente a las necesidades de las personas profesionales en
Orientación, debido a que les permitió velar por su autocuidado como una
forma de prevenir el agotamiento laboral y mejorar sus prácticas profesionales.
Además, les permitió la elaboración de diversos productos, tales como:
proyectos, talleres e investigaciones de diversas técnicas para el autocuidado
y manejo del estrés.
• El contenido teórico o informativo del curso fue calificado de forma positiva
por las personas participantes, lo que les permitió aplicar estrategias para el
autocuidado, además de actualizarse.
• En lo que concierne al desempeño del docente, fue valorado como muy
bueno; brindó las herramientas para crear las estrategias de autocuidado y
manejo del estrés, adaptadas a las necesidades de las personas participantes,
generándose diversas propuestas de intervención en Orientación, tal y como se
evidencia con las siguientes frases: “en general el curso me pareció excelente”,
“creo que es una buena oportunidad de incrementar conocimientos”, “me
parece excelente este curso por favor seguir impartiendo este tipo de cursos
que mejoran la calidad y el conocimiento de los profesionales en Orientación,
“muy buen curso y temática. Excelente la disposición del profesor”.
• Dentro de los temas que sugieren ampliar algunas de las personas participantes
recomiendan más variedad de técnicas para aplicar en la práctica, ampliar el
tema sobre estrés, ampliar la necesidad del autocuidado y darle más énfasis.
Algunas frases etnográficas que evidencia lo anterior son: “más apoyo
bibliográfico”, “muy buena le temática”, “desarrollar las estrategias de las
investigaciones en el grupo”, “ilustrar más la teoría con videos o role play”,
“más actividades para liberar estrés”, “más tiempo para trabajar teoría”. Como
se aprecia la valoración del curso en general y del docente en particular,
fue muy positiva, se facilitó un espacio tanto teórico como práctico para el
autocuidado, pertinente y actualizado para el desempeño laboral.

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• Por otra parte, en cuanto a los resultados del curso estrategias de Orientación
para el trabajo con familias, se destaca que la matrícula en este curso cumplió
con la expectativa del cupo esperado, al ser una temática que se considera de
gran interés por parte del grupo profesional en Orientación.
• En lo que respecta al desempeño de la docente, la valoración fue muy positiva,
en aspectos tales como el dominio de la materia, la capacidad para despertar
interés, su habilidad para conducir grupos, su manera de exponer, disposición
para contestar y atender preguntas. Tal y como se evidencia en la siguiente
frase etnográfica: “excelente desempeño de la profesora curso ”.
• La elaboración de diversos productos desde la temática del curso para un total de
nueve productos, tales como proyectos, propuestas y talleres para implementarse.
• Se brindaron estrategias para el trabajo con familias desde la teoría sistémica,
para ser aplicadas en los contextos laborales.
• Por último, la creación de una página web y una página en facebook de formación
continua para profesionales en Orientación, donde se publican algunos de los
productos elaborados por las personas participantes, con la previa autorización
por escrito de estas y estos profesionales. Esto constituye un valioso aporte
pues permite divulgar y poner al servicio la aplicación de los conocimientos
adquiridos en los cursos, de una forma práctica y contextualizada.
Conclusiones
• Con este proyecto, se logra favorecer el desarrollo profesional de las personas
graduadas en Orientación, mediante cursos de formación continua que
responden a sus necesidades de actualización.
• Con respecto al curso Orientación para el autocuidado y manejo adecuado del
estrés, se elaboraron cuatro talleres y tres investigaciones, que implementan
lo teórico o práctico abordado en este curso. En cuanto al curso estrategias
de Orientación para el trabajo con familias, se diseñaron cuatro proyectos y
tres propuestas, en los cuales se aplica un modelo de intervención sistémico
aplicado desde la Orientación.
• La coordinación del programa ha sido valorada por las distintas personas
participantes de los cursos como muy positiva pues responde a sus
necesidades de formación continua y como una excelente iniciativa de la
Sección de Orientación, de la Escuela de Orientación y Educación Especial
de la Universidad de Costa Rica.

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Referencias
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de un manual para la resolución constructiva de la etapa de iniciación laboral de
docentes principiantes de educación primaria (tesis de licenciatura). Escuela de
Orientación y Educación Especial, Facultad de Educación, Universidad de Costa
Rica, San José, Costa Rica.
Álvarez, V. y Romero, S. (2007). Formación basada en competencias para los
profesionales de la Orientación. Educación XX1, 010, pp. 15-37. Recuperado de:
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Imbernón, F. (1994a). La formación y el desarrollo profesional del profesorado.
Barcelona: GRAÓ.
Imbernón, F. (1994b). La formación del profesorado. Barcelona: Paidós.
Medrano, E; Repetto, A; Blanco, A; González, J.R; Guillarmón, A; y Negro, J.C. (2001).
El desarrollo profesional de los orientadores de educación secundaria: análisis de
necesidades y prospectiva. Revista de Investigación Educativa, 19, (1), 199-220.
Valenciano, G. (2014). Las necesidades de formación continua de las personas
graduadas de la carrera de Orientación de la Universidad de Costa Rica y el
apoyo que puede brindar la gestión educativa. Rev. Gestión de la Educación, Vol.
4, N° 2, [1-29]. URL:http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/gestedu
Vargas, l. (2008). Percepciones sobre el desarrollo de la autoafirmación profesional
en la formación inicial de profesionales en Orientación. (Tesis de Licenciatura,
Universidad de Costa Rica). Ciudad Rodrigo Facio, San José, Costa Rica.

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Aportes de la persona profesional en Orientación

de la Oficina de Orientación de la Universidad de
Costa Rica
Licda. Leyla Salazar Guerrero
Licda. Jenny Patricia Espinoza Sánchez
Resumen
La Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica ha pasada por un proceso
en el que ha enfrentado diversos logros y desafíos para alcanzar así la consolidación
de la atención estudiantil. En este contexto la persona profesional en Orientación brinda
acompañamiento, mediante proyectos y servicios que apoyan al estudiantado en su proceso
de formación tanto personal como profesional. Lo anterior en la línea de que el colectivo
estudiantil el estudiantado logre además la construcción de respuestas a las necesidades
que surgen durante su proceso de admisión, permanencia y graduación.
Este trabajo es planteado desde la modalidad de cartel y tiene como propósito principal el
reconocimiento de aquellos elementos que aportan a la construcción de la identidad de la
persona profesional en Orientación dentro de una oficina dedicada a la orientación integral
en la Universidad de Costa Rica, específicamente en la Sede Rodrigo Facio.
Por lo cual, es oportuno reflexionar en el rol y los aportes que ésta persona ha venido
realizando desde la creación y la consolidación de este servicio.
Para esto se realizó una revisión del desarrollo histórico de la Oficina de Orientación y se
tomaron en cuenta las opiniones de profesionales de distintas disciplinas que han trabajado
en ella como criterios de peso para aclarar, reconocer y describir el rol, los aportes y retos
de la persona profesional en Orientación.
Palabras clave
Orientación, disciplina, población estudiantil, rol, servicios y proceso.
Introducción
El desarrollo de la orientación en la Universidad de Costa Rica (UCR) ha pasado
por diversos momentos, cada uno con sus desafíos y retos, desde la conceptualización
de los servicios de orientación, así como la obtención de espacios en las diferentes
facultades, la estructuración de una instancia coherente con los objetivos y el permanente
diseño y elaboración de acciones acordes a las necesidades del estudiantado. En todo
este proceso ha estado presente la persona profesional en Orientación, generando y
fortaleciendo servicios y proyectos para atender las solicitudes tanto de la población
estudiantil como del personal docente y administrativo así como de las demandas de
otras instancias inter e intra institucionales.
Aportes de la persona profesional en Orientación de la Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica

Licda. Leyla Salazar Guerrero y Licda. Jenny Patricia Espinoza Sánchez
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Se eligió la modalidad de cartel para la participación en el II Congreso Nacional

de Profesionales en Orientación, para lo cual se desarrollará el “Rol de la persona
profesional en Orientación en la Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica”.
Se elige como eje temático: “elementos constitutivos de la identidad disciplinar
y profesional de la Orientación” dado que la orientación como disciplina en la UCR
aparece en el año 1985 con el Programa Unidades de Vida Estudiantil, donde en
un ambiente novedoso las personas profesionales en Orientación comienzan a abrir
brecha en el trabajo en equipo interdisciplinario perfilando a partir de esa experiencia
el rol del profesional en Orientación en el ámbito universitario.
El desarrollo histórico permite ver el desempeño y la ejecución de las funciones
de la persona profesional en Orientación, así como sus aportes en el cumplimiento de
tareas integradoras con diversas disciplinas. Su rol, sus aportes y el fortalecimiento
de sus competencias son elementos confiables para la construcción de una identidad
profesional a lo largo de 32 años de servicio y en miras del desarrollo integral del
estudiantado en la Universidad de Costa Rica.
La Universidad de Costa Rica como institución pública y humanista contempla la
formación de la población estudiantil y su impacto en la transformación de la sociedad
costarricense desde esa perspectiva el ser humano ocupa un lugar prioritario en ella
de ahí que sus esfuerzos visualizan al estudiantado como un ser integral, autónomo
con capacidad para tomar decisiones, lo cual se destaca en los artículos 1 y 3 del
Estatuto Orgánico. (Consejo Universitario de la Universidad de Costa Rica, 1990).
Por lo cual, una interrelación congruente entre la sociedad y la universidad fue
determinante en la definición de los objetivos de su creación. Para posibilitar dicha
interrelación pertinente y relevante, la universidad genera y asegura una formación
profesional humanista, que cumpliera con el objetivo claro de potenciar no solo las
capacidades intelectuales, sino también las capacidades éticas, personales, sociales
y artísticas del estudiantado.
Por su parte la Vicerrectoría de Vida Estudiantil se crea para apoyar el desarrollo
de la población estudiantil más allá del proceso educativo y de la formación académico
tomando en cuenta los propósitos de la educación en general y de la Universidad en
particular, no pueden ser únicamente la instrucción o la formación de profesionales
para un mercado laboral, sus propósitos son que las personas liberen su pensamiento,
conquisten su autonomía y mejoren la calidad de vida. (Muñoz, 1987).
A partir del III Congreso Universitario se crea en la Universidad de Costa Rica las cinco
Vicerrectorías con el propósito de que estas se hicieran cargo de acciones específicas que
fortalecieron el desarrollo de la institución y su aporte a la sociedad costarricense.
388 Aportes de la persona profesional enLicda.

Orientación de la Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica
Leyla Salazar Guerrero y Licda. Jenny Patricia Espinoza Sánchez
21, 22 y 23 de marzo, 2018
De esta manera además de fijar la atención en la capacidad intelectual y la forma-

ción académica del estudiantado y el ejercicio profesional (Vicerrectoría de Docencia)
surge además el interés por la adecuada gestión de los bienes y recursos (Vicerrecto-
ría de Administración), el desarrollo de la capacidad creativa y científica (Vicerrectoría
de Investigación), por articular la actividad académica a la sociedad costarricense (Vi-
cerrectoría de Acción Social) y la prestación de servicios que fomentan el bienestar de
la población estudiantil (Vicerrectoría de Vida Estudiantil).
Con la creación de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil, su designación como
órgano regente del bienestar estudiantil cuya función sustancial es brindar servicios
estudiantiles y ofrecer atención al estudiantado, surge la labor orientadora en la Uni-
versidad de Costa Rica. En este marco el quehacer de la orientación se visualiza en
el desarrollo integral en tres ámbitos de acción: el personal-social, el profesional y el
académico, desarrollado en ese momento por un programa llamado Unidades de Vida
Estudiantil. (Muñoz, 1987).
Este programa se crea en el año 1985 con una perspectiva conceptual de la
orientación fundamentada en dos principios básicos: debía de funcionar en forma des-
concentrada y vincula directamente con los ambientes académico (decano, decana,
directores, directoras, profesores y profesoras de las Unidades Académicas) y estaría
conformado interdisciplinariamente para ofrecer una atención integradora que favorez-
ca el desarrollo integral de la población estudiantil.
A partir del año 2000 éste programa se reestructura y se convierte en una ins-
tancia más de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil y se le da el nombre de Oficina de
Orientación.
Objetivo General:
Analizar los principales aportes de la persona profesional en Orientación en la
Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica en la Sede Rodrigo Facio.
Objetivos Específicos:
• Conocer la opinión desde la visión de profesionales de las distintas disciplinas
que han laborado para la Oficina de Orientación, acerca del rol de la persona
profesional en Orientación en esta oficina.
• Determinar el rol de la persona profesional en Orientación en la Oficina de
Orientación de la Universidad de Costa Rica.
• Identificar las competencias profesionales de la persona profesional en Orientación
que labora en la Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica.

389
21, 22 y 23 de marzo, 2018
La Orientación en la Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica

La Educación Superior tiene establecidos objetivos que rigen su labor y que per-
miten priorizar y atender las demandas sociales y estatales a las cuales está sujeto
este sistema pedagógico, particularmente en lo relacionado con la formación profe-
sional de la comunidad estudiantil la cual debe de garantizar eficacia y calidad en la
formación. (Romero, Brunstein, González y Albarrán, 2008).
Se espera que el contexto universitario colabore con la formación de calidad que
solicita el estado y que es una expectativa de la comunidad social en general. Y que a su
vez permita coadyuvar al estudiantado en la construcción y el fortalecimiento de su pro-
yecto de vida y así atender de manera adecuada situaciones que se generan como pro-
ducto de la complejidad de los escenarios sociales, personales, familiares y académicos.
Es por esta razón, que para atender estas necesidades surgió lo que hoy en día
es la Oficina de Orientación, la cual tiene como misión:
Coadyuvar en la construcción de respuesta a las necesidades inherentes al de-

sarrollo integral del estudiante, que surgen durante su admisión, permanencia y
graduación, en procura del fortalecimiento de sus potencialidades y la accesibi-
lidad, especialmente desde el punto de vista personal, académico y vocacional
ocupacional. (Oficina de Orientación, 2012, p.4).
Es así como su razón de ser se concentra en acompañar al estudiantado en los

macroprocesos de: admisión, permanencia y graduación para crear oportunidades de
crecimiento a la población estudiantil, siempre inmersa en los ambientes académicos
y conformada por equipos interdisciplinarios de profesionales en: Orientación, Trabajo
Social, Psicología, Educación Especial y Enfermería.
Para llevar a cabo esta misión la Oficina de Orientación (2003, p. 35), ha definido
trabajar con la población siguiendo la línea de estos macroprocesos:
• Admisión: conjunto de acciones enmarcadas dentro del proceso de ingreso

del estudiante a la Universidad de Costa Rica y sus diferentes etapas, a saber:
inscripción en la prueba de aptitud académica, aplicación en prueba, obten-
ción de resultados, concurso a carrera y aceptación en una carrera.
• Permanencia: conjunto de acciones que contribuyen a la consolidación del
ingreso a carrera (matrícula) por parte del estudiante y una continuación satis-
factoria de ésta hasta la conclusión del plan de estudios.

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• Graduación: conjunto de acciones que se dirigen a los estudiantes que se

encuentran en el último período del plan de estudios, hasta la obtención de
un título universitario. Se plantean en esta etapa, relaciones con el posgrado,
becas de estudio y mundo del trabajo. (Oficina de Orientación, 2003, p. 35).
Además, realiza este trabajo mediante equipos interdisciplinarios de profesiona-

les destacados en sus unidades operativas, las cuales funcionan de manera descon-
centrada. Debido al modelo desconcentrado de funcionamiento, se define como unida-
des operativas “aquellos departamentos o secciones que conforman a ésta oficina que
les corresponde ejecutar los proyectos y servicios definidos en los ejes de trabajo para
toda o parte de la población estudiantil. Las unidades se ubican en diferentes espacios
físicos distribuidos por el campus universitario”. (Oficina de Orientación, 2012, p.5)
Por lo cual, las unidades operativas que integran la Oficina de Orientación están
distribuidas de la siguiente manera:
• Centros de Asesoría Estudiantil (CASE), que cubren las diferentes áreas

académicas que conforman la Universidad y una en la Escuela de Estudios
Generales, con tareas específicas para la atención de la población estudiantil
aspirante y de primer ingreso. En total son siete CASE.
• Centro de Orientación Vocacional-Ocupacional (COVO)
• Centro de Asesoría y Servicios a Estudiantes con Discapacidad (CASED)
• Casa Infantil Universitaria (CIU).
A continuación se presenta la Figura 1, que establece la estructura organizativa

de la Oficina de Orientación de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil en la UCR, en
la cual se visualiza su composición a partir de: la dirección, unidad administrativa,
consejo asesor y las distintas unidades operativas.
Cada una de estas unidades operativas funciona bajo los mismos lineamientos
administrativos y técnicos, cuenta con un equipo de profesionales con disciplinas
acordes con la naturaleza de la unidad; un o una integrante de cada equipo cumple el
rol de jefatura de la unidad.
Además, estas unidades se encuentran articuladas entre sí y se vinculan con las
unidades académicas, la organización estudiantil, otros servicios de la Vicerrectoría de
Vida Estudiantil y con una serie de comisiones intra y extra universitarias relacionadas
con su quehacer.

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Figura 1. Organigrama de la Oficina de Orientación.

Fuente: Oficina de Orientación (2012, p.6).
Rol de la persona profesional en Orientación en la Unidades Operativas

La Oficina de Orientación define las tareas y competencias específicas para cada
una de las disciplinas de Orientación, Trabajo Social y Psicología.
También, determina acciones comunes a todas las disciplinas en lo relacionado
con la administración, la gestión, la asesoría y el trabajo en equipo. Por lo cual, según
Muñoz (1987) entre las tareas más comunes se encuentran:
• Referencia de estudiantes a servicios e instancias dentro y fuera de la Universidad.

• Asesoría e información a profesores, asociaciones estudiantiles y comunidad
universitaria.
• Promoción de actividades dirigidas a la prevención de dificultades y al desarrollo
integral de los estudiantes.
• Coordinación con autoridades universitarias, unidades académicas, oficinas
coadyuvantes y secciones administrativas de la Universidad.
• Elaboración y ejecución de proyectos específicos de investigación.
• Atención y evacuación de consultas a estudiantes y profesores.

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• Estudio, en equipo, de los casos que lo ameriten y emisión de criterio técnico

para su atención y/o referencia.
• Atención y seguimiento de estudiantes con dificultades académicas.
• Desarrollo, en forma conjunta, de cursos de técnicas de estudio.
• Asesoramiento a las comisiones de Régimen Académico Estudiantil respectivas y
al cuerpo de profesores consejeros, dentro del campo de acción de la Vicerrectoría.
• Ejecución de los trámites administrativos propios de la vicerrectoría, asignados
a la unidad.
• Promoción de un ambiente estudiantil que genere el desarrollo integral del
estudiante.
Específicamente las áreas, funciones y actividades a cargo de la disciplina

de Orientación se concentran en: orientación vocacional-ocupacional, orientación
educativa y orientación personal-social (Muñoz, 1987).
Ahora bien, las tareas específicas que se esperan para las personas profesionales
en Orientación, según Muñoz (1987) son:
• Servicio de información: recolectar, preparar, actualizar y poner en uso la in-

formación para evacuación de consultas al estudiantado, personal docentes y
administrativo.
• Programa de orientación para estudiantes de nuevo ingreso, en coordinación
con la unidad académica respectiva y CASE de Estudios Generales.
• Atención a estudiantes mediante entrevistas y actividades grupales, con fines
de orientación.
• Diseño, elaboración y/o aprovechamiento de materiales informativos, con fines
de orientación estudiantil.
• Diseño y/o selección y aplicación de instrumentos que provean información
sobre los estudiantes, con fines de orientación.
Adicionalmente, una vez por semana la persona profesional en Orientación de las

unidades operativas brinda atención en orientación vocacional-ocupacional en el COVO
a estudiantes de secundaria, egresados, universitarios de la UCR y provenientes de otras
universidades. También participa de proyectos generales de la Oficina de Orientación o
institucionales como es la visita a colegios, Feria Vocacional, Feria del Empleo, entre otros.
En términos generales la persona profesional de Orientación de la Oficina de
Orientación acompaña al estudiantado desde antes de que sea admitida a la institución,
una vez que ingresa, durante su formación universitaria y al momento de la culminación
de ésta y por tanto durante su inserción al mundo laboral ya que pretende promover un

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
proceso de orientación integral para coadyuvar al estudiantado en la construcción de

respuestas que surgen durante su admisión, permanencia y graduación.
En cuanto a las competencias institucionales y personales que plantea la Oficina
de Recursos Humanos (2017) que debe poseer la persona profesional en Orientación y
que coincide con su rol en las unidades operativas en las que se encuentran inmersos
(CASE, COVO y CASED) se destacan:
Tabla 1
Competencia institucionales y personales del Profesional B en Orientación (CASE, COVO y CASE)
Competencias Institucionales (Conductas, Competencias Personales (Actitudes, conductas y

comportamientos y valores orientado al cumplimiento de características para el desempeño exitoso del cargo)
las políticas de la organización)
Excelencia: ejecución del trabajo, en concordancia con el principio Atención al usuario: implica el deseo de ayudar o servir a
de mejora continua, y la eficiencia en el cumplimiento de los obje- los usuarios internos y externos, así como comprender y
tivos propuestos en todos los ámbitos del quehacer universitario. satisfacer sus necesidades
Creatividad: habilidad para innovar. Es la capacidad de empren- Relaciones Interpersonales: comportamiento social asertivo
der acciones y soluciones originales orientadas al desarrollo y en el trato con superiores, compañeros y atención de
transformación de las actividades de la comunidad universitaria. usuarios.
Compromiso: sentido de identidad y pertenencia con los Trabajo en equipo: capacidad para colaborar con otros,
objetivos y principios propios de la institución, fortaleciendo formar parte del grupo y trabajar juntos hacia el logro de
las funciones sustantivas de la comunidad universitaria. una meta común. Comprende la repercusión de las propias
acciones en el éxito del equipo.
Solidaridad: labor conjunta de las distintas instancias Compromiso: hace referencia a la capacidad para tomar
universitarias, por el bienestar del personal y el cumplimiento conciencia de la importancia que tiene el cumplir con las
de los objetivos institucionales, a fin de fortalecer y agilizar la metas, objetivos, prioridades y necesidades de la Institución
gestión universitaria. y de su área de trabajo asumiéndolos como propios
Integridad: es actuar en consonancia con lo que se dice o

considera importante, estableciendo relaciones laborales
basadas en el respeto y la equidad. Promueve las normas
éticas en la realización de las actividades institucionales.
Competencias personales específicas para el CASE (*), COVO (**) y CASED (***)
Pensamiento analítico: es la capacidad de analizar objetivamente una situación o problema identificando paso a paso sus
implicaciones para proponer soluciones o recomendaciones. (*)
Tolerancia: capacidad para entender y valorar puntos de vista distintos o encontrados adaptando su propio criterio a medida
que la situación lo requiera. (*)
Sensibilidad interpersonal: capacidad para entender las características del entorno, así como la diversidad de los sentimientos,
pensamientos y conductas propias y ajenas. Es consciente de la importancia de las necesidades de los demás. (**)
Toma de decisiones: capacidad para elegir entre varias alternativas aquellas que son más viables para la consecución de los
objetivos, solución de problemas y situaciones laborales cotidianas considerando los posibles efectos y riesgos. (***)
Comunicación: grado de precisión, síntesis, claridad y atención al transmitir y recibir información oral y escrita en forma efectiva. (***)
Fuente: Oficina de Recursos Humanos. (2017).

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Metodología
La realización de este trabajo se basa en una recopilación histórica de los servi-
cios de Orientación en la UCR y con la visión de profesionales que se han destacado
con su trabajo en ésta. Además presenta el rol de la persona profesional en Orien-
tación en el ámbito de la educación superior y específicamente en la prestación de
servicios para la atención de la población estudiantil de la UCR y de estudiantes de
secundaria y egresados, por medio de la Oficina de Orientación de la Universidad de
Costa Rica en la Sede Rodrigo Facio.
Cabe destacar que este documento específicamente señala los aportes de la
persona profesional en Orientación para el abordaje de las necesidades vocacionales-
ocupacionales, académicas y personal-social del estudiantado.
Por lo cual, para la recopilación de la información y resultados de este trabajo se
realizó una revisión histórica de la documentación que sustenta la creación del Progra-
ma Unidades de Vida Estudiantil su transición hasta llegar a la conformación y estable-
cimiento de la Oficina de Orientación como una dependencia más de la Vicerrectoría
de Vida Estudiantil, en este mismo proceso se revisaron las funciones asignadas y
el rol esperado de la persona profesional en Orientación inmersa en ésta oficina. En
esta revisión documental se consultaron una serie de fuentes archivísticas tales como:
documentos de planes de trabajo, informes anuales de labores e informes finales de
gestión de la Oficina de Orientación y la Unidades de Vida Estudiantil; Políticas de las
Unidades de Vida Estudiantil y estrategia de trabajo y Marco conceptual del Eje Voca-
cional-Ocupacional de la Oficina de Orientación. Todos estos documentos se encuen-
tran disponibles en la biblioteca de la Oficina de Orientación.
Posteriormente, se seleccionaron los principales acontecimientos o actividades
en las cuales había participación de la persona profesional en Orientación, desde los
inicios de las Unidades de Vida Estudiantil hasta la actualidad.
Además, para realizar un acercamiento al rol de la persona profesional en Orien-
tación de la Oficina de Orientación se elaboró un cuestionario compuesto por 9 pre-
guntas, el cual tenía como propósito recolectar las opiniones de profesionales que
conocen o han estado cerca de las personas profesionales en Orientación que laboran
en ésta oficina.
Para la selección de las personas a las que se les envió el cuestionario se tomó en
cuenta los siguientes criterios: años de servicio, experiencia profesional, aportes a la
oficina, puestos desempeñados y disposición para trabajar en equipo interdisciplinario.
Se envió el cuestionario con 7 preguntas abiertas de respuesta corta y dos pre-
guntas de selección a 20 profesionales, a quienes se les expuso el propósito del tra-

395
21, 22 y 23 de marzo, 2018
bajo y la voluntariedad de la participación; se recibieron 10 respuestas. Además, se

les solicitó que contestaran el cuestionario desde su experiencia en el conocimiento
de la labor de la persona profesional en Orientación de la Oficina de Orientación. Se
les solicitó indicar:
• Rol de la persona profesional en Orientación.

• Formación y la conceptualización teórica.
• Competencias o características que posee la persona profesional en Orientación
que propician o favorecen el desarrollo de sus funciones.
• Retos personales y profesionales para la persona profesional en Orientación.
• Aportes de la persona profesional de Orientación en esta oficina y en el trabajo
de equipo interdisciplinario.
• Participación en diversos procesos de organización del trabajo.
Las respuestas de todas las personas participantes se agruparon por pregunta

para posteriormente analizarlas y presentar los resultados.
Finalizada esta organización, se analiza la información plasmada en el cuestionario
y se establecen los principales resultados obtenidos a partir de esta experiencia, de
manera que resulte coherente la representación del desarrollo histórico de los servicios
de orientación estudiantil en la Universidad de Costa Rica.
Resultados
Desde la experiencia de las personas consultadas el rol de la persona profesional
en Orientación, se centra en el apoyo, acompañamiento a la población estudiantil en
los ámbitos académicos y vocacionales con una visión de proceso, así como en la
asesoría y divulgación de información. También se enfatiza en su rol de liderazgo y
organización.
De la formación y la conceptualización teórica de estos profesionales en
Orientación, se destacan las siguientes:
• Lo vocacional-ocupacional.
• Lo académico.
• Teorías de procesos, impacto y cambio.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
En cuanto a las competencias que se resaltan como favorecedoras del desarro-

llo de las funciones de la persona profesional en Orientación se menciona en orden
de prioridad:
• Compromiso con la tarea.

• Pertinencia.
• Trabajo en equipo, calidad de su trabajo, planificación, innovación y liderazgo.
Se mencionan además algunas características profesionales y personales como

son, integración, creatividad, innovación, facilidad para manejar grupos, habilidad en
el trato, comunicación, sensibilidad, asertividad, tolerancia y apertura.
Dentro del proceso de organización del trabajo en la Oficina de Orientación, se
enfatizan otros aspectos que realiza la persona profesional en Orientación, tales como:
• En todos los procesos de la oficina y en otros ámbitos de la Universidad .

• Trabajo junto con las otras disciplinas.
• Visión de conjunto y tener visión estratégica para la concepción y puesta en
práctica de planes y proyectos que impacten.
• Administrativos y admisión de personas con discapacidad.
Desde la experiencia de las personas consultadas se mencionan algunos aportes

que ha realizado la persona profesional en Orientación en la Oficina de Orientación:
• Feria vocacional, visita a colegios y feria de empleo.

• Mentora en la creación de esta oficina, le ha dado cuerpo y figura.
• La disciplina de Orientación le da identidad a la oficina.
• El trabajo interdisciplinario y los aportes individuales para acompañar y ayudar
a la población estudiantil en el plano vocacional, académico y personal.
En relación con los aportes de este profesional en el trabajo de equipo

interdisciplinario, se mencionan los siguientes:
• El proceso de información y apoyo a estudiantes de primer ingreso a la Uni-

versidad.
• Elaboración y ejecución de talleres y todo lo relacionado con la feria del em-
pleo y feria vocacional.

397
21, 22 y 23 de marzo, 2018
• La participación de la población estudiantil en actividades de egreso e incorpo-

ración al mercado laboral.
• Mayor uso de la tecnología en actividades que tradicionalmente son presen-
ciales, como ejemplo, creación del COVO.
• Rescate de la integración de la oficina para que esta tenga adecuadas relacio-
nes interpersonales y comunicación.
• Integración de profesionales de otras disciplinas y creación de espacios que
favorezcan a la población estudiantil con el aporte de las tres áreas (Trabajo
Social, Psicología y Orientación).
Como sugerencia se menciona puntualmente dos y tienen que ver con la apertura
de espacios que favorezcan el trabajo en equipo y que se mejore el clima organizacional
de la oficina.
Conclusiones
Partiendo de la revisión histórica de la disciplina de Orientación en la Universidad
de Costa Rica específicamente en la Oficina de Orientación se puede concluir que
los principios básicos de la oficina siguen siendo actuales, se mantiene en vigencia,
que los servicios de orientación deben mantenerse en los ambientes académicos en
los que se desenvuelve la población estudiantil para generar servicios y proyectos
acordes con las necesidades del estudiantado. Igualmente está vigente la orientación
integral lo que demanda del aporte de la Orientación, la Psicología y el Trabajo social
para tener siempre una visión de conjunto en cuanto a la definición de proyectos y
estrategias de atención ya sea inter-transdisciplinariamente.
La opinión de profesionales de las distintas disciplinas permitió reconocer el rol
de la persona profesional en Orientación desde la tarea de apoyar y acompañar a la
población estudiantil en los ámbitos académicos, vocacionales, personal y de asesoría
y divulgación, todo lo anterior con una visión de proceso.
La historia deja claro el rol de liderazgo y organización si se toma en cuenta que a
este profesional le correspondió hacerle frente a los desafíos y retos de conceptualizar
los servicios de orientación en una institución de educación superior, así como la
obtención de espacios en las diferentes facultades.
Por lo cual, se requiere el desarrollo de diversas competencias con la finalidad de
favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y coadyuvar en el desarrollo personal-
social, académico, vocacional y profesional de la población estudiantil.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
En términos generales se puede manifestar que las características, las habilida-

des y las competencias que prevalecen y sustentan el rol de la persona profesional
en Orientación de esta oficina son: compromiso, pertinencia, identidad, innovación,
apertura y trabajo en equipo.
Por último, cabe destacar los retos a los que tienen que hacerle frente, los cual son:
más uso de la tecnología para el desarrollo de proyectos macro o de gran cobertura,
mayor trabajo en equipo que propicie más participación interdisciplinaria. Así como
generar acciones de integración que favorezcan adecuadas relaciones interpersonales
y el mejoramiento del clima organizacional.
Referencias
Consejo Universitario de la Universidad de Costa Rica. (1990). Estatuto Orgánico de
la Universidad de Costa Rica. Recuperado de http://www.cu.ucr.ac.cr/normativ/
estatuto_organico.pdf
Muñoz, J. (1987). Las Unidades de Vida Estudiantil: Marco conceptual-campos
de actividades y su puesta en marcha en 1985. Mimeográfiado. Oficina de
Orientación, Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.
Oficina de Orientación. (2003). Plan de Trabajo de la Oficina de Orientación. Universidad
de Costa Rica. San José, Costa Rica.
Oficina de Orientación. (2012). Estructura y funcionamiento de la Oficina de Orientación.
Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.
Oficina de Recursos Humanos. (2017). Manual de puestos. Profesional B en Orientación
en CASE, COVO y CASE. Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.
Recuperado de http://orh.ucr.ac.cr/manual-puestos
Romero, R; Brunstein, S; González, O y Albarrán, M. (2008). Propuesta de intervención
desde la orientación universitaria. Revista Mexicana de Orientación Educativa.
Volumen VI, N 14, Marzo 2007-Junio 2008. Recuperado de http://www.alfaguia.
org/alfaguia/files/1320247123_31.pdf
Bibliografía consultada
Oficina de Orientación. (2013). Marco teórico del Eje de trabajo Vocacional Ocupacional
de la Oficina de Orientación. Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.

399
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Oficina de Orientación. (2001). Informe de Fin de Gestión de la Oficina de Orientación.

Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.
Vicerrectoría de Vida Estudiantil. (1987). Desarrollo y perspectivas de un modelo de
atención integral al estudiante universitario. Universidad de Costa Rica. San José,
Costa Rica: Oficina de Publicaciones de la Universidad de Costa Rica.

Foro 1
¿Cuáles son las razones que
justifican la existencia de la
Orientación y su finalidad
en la sociedad costarricense
actual?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
La responsabilidad de la Orientación en el
contexto social
Licda. Rita Arias Arias
Resumen
Este documento presenta de manera muy resumida algunos puntos con el propósito de
generar reflexión y análisis en el marco de un foro, acerca de La responsabilidad de la
Orientación en el contexto social. Inicia con el concepto integral de la Orientación como
proceso de ayuda, el cual se desarrolla dentro y junto con el caminar educativo y ámbito
vital del sujeto. El eje social es muy significativo, pues la persona, desde su nacimiento, de
manera dinámica desarrolla su proyecto de vida entre y con otros individuos, en diversos
escenarios como son la familia, la escuela, la comunidad, el país, el continente y el Planeta
en general. Se plantea una pregunta generadora: Por qué la Orientación como disciplina
exige en ella una responsabilidad social…? A esta consulta me permito responder con
algunos aspectos generales que justifican la razón social de la Orientación: porque su
misión está dirigida a la persona como ente social, la Orientación es educativa, su hacer
contempla la inclusión, porque en su praxis debe contemplar además de la dimensión
del ser: la de conocer, la de convivir, la se servir y por ende la de hacer el bien. Además
señala que es una disciplina dinámica, proactiva, coadyuvante en cambios personales y
colectivos. Por último presenta algunas recomendaciones para fortalecer la acción social
de la Orientación en actores y actoras que se desempeñan en su praxis.
Desarrollo
Concebida la Orientación como el proceso de ayuda integral para diferentes
personas, con el objetivo de potenciar su desarrollo a lo largo de la vida, según lo
apunta Bisquerra (1998) y que no sucede de manera aislada, sino que genera
una dinámica interactiva, se hace importante reflexionar y analizar a la luz de la
responsabilidad social de esta disciplina educativa, sobre aquellos puntos que le dan
tal caracterización, en donde además, tiene como eje de acción la maravillosa, pero
algunas veces complicada tarea de tomar decisiones. Vayámonos a esos aspectos
globales aquí propuestos acerca de la responsabilidad social de la Orientación.
La responsabilidad de la Orientación en el contexto social

403
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Aspectos generales:
a. Responsabilidad social de la Orientación desde la persona.

Su misión está dirigida a la persona, quien se desenvuelve en un mundo
eminentemente interactivo, cuya diversidad se manifiesta en actitudes, en algunos
tipos de discapacidades, en intereses, en rasgos físicos, etnias, género o en conductas
cultural y antropológicamente diferentes. La sociedad se ha encargado de discriminar
en algunos casos a hombres y mujeres por asuntos que afectan desde el género y o
por las manifestaciones sociales señaladas anteriormente en su actuar en escenarios
familiares, comunales y otros globales, de ahí que el trabajo de Orientación en esta
apartado, desarrolla destrezas en sus diferentes modalidades individuales y grupales
para su abordaje.
b. La responsabilidad social de la orientación desde la EDUCACIÓN.

La educación juega un papel muy importante en la transformación social de la
sociedad, principios filosóficos y legales sustentan su hacer. Los Programas de Estudio
de Orientación del Ministerio de Educación Pública destacan los Fines de la Educación
proyectados en nuestra Constitución política y en la Ley Fundamental de Educación
(1957) en su capítulo I, artículo 2, incisos b y c, textualmente se refiere: “b. Contribuir
al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana; c. Formar ciudadanos para una
democracia en que se concilien los intereses del individuo con los de la comunidad”
(2017, pp8 ) En el artículo 3, incisos e y f, de dicha ley, citada en el documento en mención,
se nota la vinculancia de su interés social en el marco de la Orientación, veamos: “e.
Desarrollar aptitudes, atendiendo adecuadamente las diferencias individuales; y f. El
desenvolvimiento de la capacidad productora y de la eficiencia social.” ( 2017,pp8 ).
La Orientación aflora por medio de la educación en un proceso dinámico sistémico o
no, que se proyecta en la interacción del ámbito familiar, la escuela, la comunidad, los
medios de comunicación; todos de la mano con la persona para asumir el desarrollo de
proyectos vitales individuales o con compromiso social. Algunos principios éticos muy
bien fundamentados en el Código de Etica del Colegio de Profesionales en Orientación
de Costa Rica( 2012), son muy claros en señalar algunas observaciones y actitudes que
los (as) profesionales en Orientación deben tener en cuenta en su hacer profesional, con
el fin de apoyar procesos que implican una gran responsabilidad social con la persona
orientada y con la sociedad en general, entre ellos señalo, los principios de “ Beneficiar
a la persona orientada y no dañarla”, el Principio de la Responsabilidad, el Principio del
Compromiso, el Principio de La Providad y el Principio de La no discriminación” (2012,
pp 67 ), este último muy relacionado con la inclusión.
404 La responsabilidad de la Orientación en el contexto social

21, 22 y 23 de marzo, 2018
c. La responsabilidad social de la Orientación desde la inclusión.

La inclusión es un tema recurrente en las últimas décadas, sobre todo en materia
política, muy ligada a los derechos humanos, que responden a un conjunto de dispensas
que apuntan a la defensa y bienestar de la dignidad humana, cuya práctica resulta
indispensable para el desarrollo integral de la persona. Este conjunto de prerrogativas
se encuentra establecido dentro del orden jurídico nacional, en nuestra Constitución
Política, tratados internacionales y las leyes. Para referirse a la inclusión hay que
recurrir a los derechos humanos, así la Orientación coadyuva en aquellos procesos
educativos que apoyan alguna acción individual o grupal, con el fin de que las personas
no sean excluidas por alguna razón de índole física, política, emocional, económica
o social. Los retos para lograr una responsabilidad social acertada en materia de la
inclusión, es un asunto que la Orientación debe asumir de manera interdisciplinaria
e interinstitucional. En el artículo denominado “La orientación del siglo XXI y su
responsabilidad social” de Oliveros y Vallejo ( 2008 pp 1) se menciona que algunos
programas de Orientación hoy día deben de revisarse y redefinirse para atender con
mayor justicia y equidad a muchas personas sujetas de exclusión.
d. Responsabilidad social de la Orientación para hacer el bien.

Ética y moralmente se espera que desde el quehacer orientador, los y las
profesionales resuelvan sus dilemas o actúen laboralmente apegados a realizar el bien
común y sus funciones se vean reflejadas en personas orientadas, que además de
su bienestar integral, se desenvuelvan en una sociedad cuya responsabilidad social,
les permita ser acreedores de bien común en el contexto que se desenvuelven. Por
lo tanto, es indiscutible que la responsabilidad social, es una obligación o compromiso
que positivamente permite que las personas de manera proactiva interactúen,
dialoguen, decidan y ejecuten, para desarrollar el bien común entre las diferentes
personas y grupos sociales, con justicia, con equidad, con participación, con igualdad
de derechos. De otra manera, desde una actitud negativa, la responsabilidad social
podría proyectarse en personas que se abstienen y simplemente no participan para no
hacer mal. Son muchos lo debates que se llevan a cabo en discusiones desgastantes,
entre lo ético y lo moral, pero cuando analizamos que el encuentro de ambos nos
llevan al bien comunitario, nos percatamos que ello es lo que importa, en el marco de
una disciplina o sociedad con reconocida responsabilidad social. Las investigadoras
de la Universidad de Carabobo, Venezuela, Oliveros Vallejo (2008, p5 )mencionan:”
En el mundo real, el planteamiento conduce a propiciar, a través de la acción orientadora, la
internalización de un ser que valore al otro desde las acciones más cotidianas del convivir, en
el seno de su propia familia, luego en la comunidad, en la escuela y así, paulatinamente…””
Toda acción orientadora debería tener una responsabilidad social con una alma que
propicie el bienestar integral de las personas y el bien común entre quienes comparten

405
21, 22 y 23 de marzo, 2018
el techo, el pan, los libros, la plaza, la autopista y o la empedrada calle lastreada y

llena de polvo.
Propuestas
1. A nivel de Orientación debemos revisar un poco más y mejor el concepto de

“responsabilidad social”. Acción que debemos asumir de forma individual y
grupal: en el marco de reuniones departamentales, asesorías regionales y o
en foros como este.
2. Replantear y revisar nuestras actitudes reales y de tolerancia con relación

a la diversidad en el marco de poblaciones minoritarias sensiblemente
discriminadas en nuestra sociedad.
3. Revisar nuestra participación ciudadana como profesionales inmersos en una

sociedad que requiere más presencia actora.
4. Proponer a nivel de autoridades educativas locales, regionales y o nacionales

la planificación de foros, coloquios u otras estrategias, para revisar la
responsabilidad social a nivel de comunidades educativas con relación a
la vivencia de una cultura de paz. Se recomienda que la propuesta no sea
una responsabilidad que emane únicamente de la Orientación, sino que
debe asumirse desde la comunidad educativa de forma interdisciplinaria,
cuidadosamente liderada por la dirección u otras autoridades. Esto con
estudiantes, personal docente, técnico docente, personal administrativo,
padres, madres de familia y otros. Sugiere la propuesta revisar y analizar la
práctica y o juegos de jóvenes, adolescentes y niños(as) en reuniones sociales,
el uso de tecnología (redes sociales y otros), en diferentes escenarios de la
universidad, del colegio o de la escuela, así como analizar los posibles efectos
y consecuencias de esas prácticas con el propósito de concienciar, sensibilizar
y tomar decisiones de manera conjunta, participativa y respetuosa.
5. Reconocer todo lo que se está haciendo a nivel de la Orientación para el

fortalecimiento de la responsabilidad social en nuestra disciplina: a nivel personal,
a nivel institucional, a nivel nacional, a nivel latinoamericano y a nivel planetario.
Para terminar quiero invitarles a una propuesta genuina, pero vehemente,

estampada en mi poema “Sembremos”: “Sembremos en todo surco que haya vida”
Arias A. (2000). Con ello nos garantizamos buenos pasos en la responsabilidad social
en el ámbito personal y en el colectivo desde la Orientación.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Bibliografía consultada.
Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica. (1957). Ley Fundamental de
Educación. N° 2160. San José, Costa Rica.
Bisquerra, R. (1998). Modelos de Orientación e intervención psicopedagógica.
Barcelona. Praxis.
Colegio de Profesionales en Orientación (2012) Ley Orgánica y reglamentos. San
José, Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública (2015) Educar para una nueva ciudadanía,
fundamentación de la transformación curricular costarricense. San José,
Costa Rica.
Ministerio Educación Pública (2017) Programas de Estudio de Orientación Primero,
Segundo y Tercer Ciclos de la Educación General Básica y Educación
Diversificada. San José, Costa Rica.
Oliveros; Olga y Vallejo Grisel (2008) La Orientación del siglo XXI y su responsabilidad
social . Universidad de Carabobo , Venezuela.
Revista Actualidades Investigativas en Educación. (2017) Orientación educativa
e intercultualidad: aportes teórico-prácticos al quehacer profesional en
Orientación educational guidance and interculturality: theoretical and
practical contributions to the professional task in counseling sección
especial Volumen 15, Número 1 Enero - Abril pp. 1-17.

407
21, 22 y 23 de marzo, 2018
La responsabilidad de la Orientación en el
contexto social
M.Sc. Ruth Villanueva Barbarán1
Para conocer la responsabilidad de la Orientación en el contexto social, es

importante conocer el entorno en el que se desarrolla esta disciplina.
Nuestra sociedad se encuentra inmersa en ciertos fenómenos que la describen
actualmente y para comprenderla es necesario reconocer cuáles son algunos de ellos.
A nivel mundial, un factor de peso es el cambio climático que ha generado que la tierra
cambie su temperatura; tornándose más caliente. Entre las razones que han influido
en esta situación, están la industrialización y su uso cada vez mayor de petróleo,
gasolina y carbón; la tala indiscriminada de árboles y algunas formas de explotación
agrícola que aumentan el volumen de los gases de efecto invernadero provocando
que los rayos del sol queden en la atmósfera y aumente su temperatura. Algunas de
las consecuencias de esta condición, las hemos visto muy de cerca, como huracanes,
tornados y tormentas; además, se producen inundaciones por la expansión del agua a
causa del calor. Por otro lado, en otras partes del planeta, hay sequías y evaporación
del agua, provocando escasez para el consumo humano, la agricultura y consecuente
producción de alimentos y con ello, la extinción de plantas y animales, poniendo en
peligro la supervivencia de la población. (OMS, 2016).
Por otra parte, las estructuras políticas y económicas del mundo producen
desigualdad. El poder se encuentra en pocas manos y la pobreza se expande más
en la población. Las guerras se presentan cada vez en más territorios, acentuando
la pobreza, el dolor en las personas y muchas veces, la situación económica y social
provoca la inmigración, que es cuando las personas, en busca de mejores condiciones
de vida, se alejan de sus nichos vitales y encuentran el desarraigo, la nostalgia y el
olvido en culturas extrañas (ONU, 2015).
Un aspecto importante de resaltar es el avance de la tecnología, como internet y
los medios de comunicación. Estos han cambiado el procesamiento de la información,
su acceso, el conocimiento que se adquiere a partir de ellos y la forma de comunicarnos
1
Máster en Psicopedagogía, Universidad Estatal a Distancia. Bachiller y Licenciada en Ciencias de la
Educación con énfasis en Orientación, Universidad de Costa Rica. Integrante del Equipo del Proyecto
de Extensión Orientando Familias, Académica de la División de Educación para el Trabajo, Universidad
Nacional, Costa Rica. Lugar de trabajo: División de Educación para el Trabajo, CIDE, Universidad Nacional.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
(Castell, 2014). Los celulares, tabletas y computadoras portátiles son cada vez más
presentes en la vida cotidiana, facilitando muchas de las tareas que se realizan, pero
también influyendo en la forma cómo nos vinculamos.
Aunque estos son fenómenos que encontramos a nivel de la sociedad mundial,
nuestro país también se ve afectado; además, podemos mencionar algunos otros
factores presentes en nuestro medio como el desempleo, una seguridad social cada
vez más deficiente, problemas para tener una vivienda digna, una educación pública
con déficits en su calidad, inseguridad ciudadana, problemas con el tráfico de drogas y
violencia hacia los más vulnerables. (Redacción La República, 5 febrero, 2016).
Por otro lado, las poblaciones jóvenes con las que se trabaja desde Orientación
tienen características particulares de la modernidad y que deben tomarse en cuenta a
la hora de brindar un proceso educativo. Bauman (2008) menciona que la educación
se enfrenta al reto de lo que él llama una “modernidad líquida”, referida a que hay
varias formas de ver la vida en las generaciones jóvenes, que influyen en el proceso
pedagógico y requieren de la atención de todos quienes se encuentran inmersos en
el campo de la educación. Uno de estos aspectos es el relacionado con el tiempo.
Esperar, se ha convertido en una circunstancia insoportable y se da el “síndrome de la
aceleración” (Bauman, 2008, p.21). Todo se desea rápido. El tiempo se ha convertido
en un preciado elemento; de allí el éxito de todo lo que es instantáneo, aunque no
sea de mucha calidad. Incluso la premura por el tiempo ha establecido una jerarquía
de poder; es decir, si usted lo obtiene rápido están en los estratos superiores, pero si
tienen que esperar para ser atendido o para obtener lo que desea, entonces está en
los estratos bajos de poder.
Para la modernidad líquida, todo está en “tela de juicio”, es relativo, lo duradero
ha perdido su encanto. Precisamente, incluso los compromisos se consideran algo
amenazante por su característica de no ser temporal. La característica líquida, Bauman
la vincula a su falta de solidez, incluso se aplica a las relaciones, cualquier compromiso
a largo plazo, ya sea con algo o con alguien, se conecta con carga inevitable de
obligaciones y esto con restricción de movimiento y un bloqueo para aprovechar
oportunidades que vengan. Esto explica el consumismo que se vive en la actualidad.
Lo que se obtiene es porque “sirve” ahora, pero luego se requerirá algo más novedoso,
de modo que se descarta lo viejo y se consigue lo moderno. Esta visión que tienen sus
implicaciones en las relaciones interpersonales se refleja en la consigna moderna de
“ser uno mismo”, no como los demás, aunque esto implique un camino solitario.
Los retos de la modernidad antes mencionados no desaparecerán con solo
ignorarlos; al contrario, pueden sabotear los intentos educativos que se provean
desde la labor orientadora. Por ello, es necesario que sean considerados, pero
paralelamente a la oportunidad de construir procesos reflexivos al respecto, para que,

409
21, 22 y 23 de marzo, 2018
de forma conjunta, orientador y orientado puedan examinar las implicaciones de estos

pensamientos y decidir sobre su utilidad o inconveniencia.
Todas estas situaciones tienen una incidencia en la salud física y mental de las
personas. Entendiendo la salud como “un estado de completo bienestar físico, mental
y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. (OMS, 2013
s.p.). En Costa Rica, por ejemplo, se dice que el 86% de los costarricenses dice estar
satisfecho y feliz con su vida, pero también seis de cada diez personas admiten
haber estado deprimidos alguna vez en la vida. Ocho de cada diez conocen lo
que es estar estresado, y seis de cada diez reconocen que, alguna vez, se han
sentido agotados y sin fuerzas. Más de la mitad de las personas en esa encuesta
sufrió males gástricos, estreñimiento, diarrea o colitis alguna vez. Todas estas son
condiciones de salud vinculadas con una vida llena de estrés. (Díaz, 2016, párr. 9).
Los elementos mencionados no están aislados. Desde la visión sistémica, se

observa la conectividad, relaciones y contexto. “Todos estos elementos se unen en
el universo informado, un universo global, intensamente dotado de significado, piedra
angular de un esquema conceptual unificado capaz de unir los diversos fenómenos
del mundo: la teoría integral del todo” (Lazlo, 2004, p.13). Es desde este pensamiento
que no podemos ver las situaciones que se presentan como eventos aislados y que no
tienen influencia en nuestro contexto inmediato. Por el contrario, “la trama de la vida
está constituida por redes dentro de redes. En cada escala y bajo un escrutinio más
cercano, los nodos de una red se revelan como redes más pequeñas” (Capra, 2004,
p.54). Todo está interconectado; lo que se haga o deje de hacer afecta al resto.
Bronfenbrenner citado por Valdés (2007) y Núñez (2008) propone la teoría
ecológica que hace referencia al desarrollo de la persona, como ser individual y social,
en continua interacción e interdependencia con el contexto en el que se desenvuelve;
aunque no siempre sea consciente de esta influencia recíproca.
Este autor propone que la persona se desarrolla en un ambiente ecológico,
conformado por varios contextos o estructuras que se interrelacionan (ver figura 1). Estos
contextos ecológicos son: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema.
El microsistema incluye las relaciones directas, es el entorno inmediato, donde
la persona se relaciona cara a cara con otros, por ejemplo, la familia, los amigos y las
personas en la escuela. El mesosistema está compuesto por las interacciones que se
dan entre dos o más entornos inmediatos: relación escuela- familia, iglesia-escuela,
vecinos-familia. El exosistema es un entorno donde la persona que se desarrolla no
tiene una influencia directa, pero lo que sucede ahí sí afecta su entorno inmediato, por
ejemplo, el sistema educativo, el lugar de trabajo de sus progenitores, el sistema de

21, 22 y 23 de marzo, 2018
salud o la municipalidad. El macrosistema incluye las características de un sistema

sociocultural como valores, creencias, estilos de vida, estructura socioeconómica, y
otros aspectos que sustentan el entorno en que se da. Algunos autores como López y
Escudero (2003) sostienen que Bronfenbrenner agrega un estrato más, el cronosistema,
en donde se ubica las influencias que el ambiente como el clima ejerce en la vida de
las personas; además de los acontecimientos históricos y los alcances tecnológicos
que influyen en los contextos.
Figura 1. Teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner. Tomado de Logopedia y

Diversidad Funcional. (2015).
Esta visión ecológica, nos refuerza el hecho de que no podemos ver las cosas
de forma aislada. Lo que sucede en nuestro entorno influye en nuestro desarrollo
personal, por lo que se requiere de una visión integral. Un ejemplo de ello nos da el
psiquiatra Valverde, quien en el Congreso Nacional Médico realizado este mes en
Jacó, Costa Rica, expuso que las situaciones climáticas que se manifiestan en la
naturaleza acentúan los trastornos mentales como la depresión, la ansiedad y el estrés
(Céspedes, 2017). Entonces, si conocemos las características de nuestro entorno,
con todas las situaciones que se han mencionado al inicio de este ensayo como la
violencia, la inseguridad, el desempleo y su incidencia en el bienestar de las personas,

411
21, 22 y 23 de marzo, 2018
es evidente que se requiere de cuidar la salud integral y proporcionar a la población

de un acompañamiento para que pueda gestionar adecuadamente sus emociones y
tener una salud mental satisfactoria y esto responde al por qué de formar profesionales
de Orientación en la Universidad Nacional. La Orientación es una disciplina cuyo fin
principal es favorecer el desarrollo personal y social del ser humano.
Es evidente que estamos en una época de muchas transformaciones. De igual
forma, en los inicios de la Orientación en el siglo XIX, también fue una época de
cambio social por la industrialización y se requería de apoyo a las personas para que
enfrentaran los cambios y se adaptaran a las nuevas condiciones laborales; de esta
forma, surgen los servicios de Orientación para facilitar la ubicación de las personas
en los puestos de trabajo que se requerían. Fue aquí, cuando Frank Parson propone
como fin de los servicios de Orientación basarse en el conocimiento de la persona con
el fin de prepararla para el desarrollo de sus potencialidades y ubicación en el mundo
del trabajo. Por esa misma época, Jesse Davis plantea que la Orientación fuera parte
del currículum escolar (Bisquerra, 1998). Estos antecedentes hacen referencia a que
la disciplina surge dentro de un contexto educativo, y la proveen de una dimensión
educativa, no porque se desarrolle en el contexto de educación, sino porque es una
forma de facilitar o enseñar a las personas a conocerse a sí mismas, sus fortalezas
y limitaciones, sus formas de vincularse con el contexto y a hacer los cambios que
considere necesarios a partir de ese conocimiento (Cecilia Villarreal, Comunicación
personal 15 noviembre, 2017). Esta dimensión educativa de la Orientación permite que
haya una diferencia significativa con otras profesiones de ayuda porque nos centra en
el facilitar a las personas el aprendizaje acerca de sí mismas, no en buscar problemas,
no en curar trastornos, sino en comprender sus entornos y a sí mismas. Además,
no es un proceso unilateral sino de co-construcción entre la persona profesional en
Orientación y la persona orientada.
Esta necesidad de las personas a adaptarse a un mundo cambiante es
lo que justifica la presencia de la disciplina de la Orientación en la sociedad,
para que favorezcan el desarrollo humano saludable de las personas y que este
acompañamiento sea una “escuela para la vida”.
Para poder cumplir esta meta, los y las profesionales en Orientación deben
comprender bien a la disciplina; que el objeto de estudio se basa en el desarrollo
humano y que sus principios son el de prevención, desarrollo e intervención social. La
Orientación es a su vez disciplina y también profesión, pero no son lo mismo (Cecilia
Villarreal, Comunicación personal 15 noviembre, 2017). La disciplina es la parte de
su esencia, un cuerpo disciplinar debe tener una epistemología, conocimientos que la
sustenten y la intervención. La profesión se basa en la disciplina, pero se enfoca más
en la intervención, es la parte más operativa y práctica, pero para que sea eficiente
debe tener claridad en cuanto a los conocimientos disciplinares que la sustentan.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
La Orientación como disciplina es concebida como el cuerpo de conocimientos

teóricos, epistemológicos, principios, procesos metodológicos e instrumentales,
que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de
las intervenciones profesionales, las cuales tienen como finalidad favorecer el
desarrollo y el cambio positivo en las personas a lo largo de su vida, en los
aspectos cognitivo, emocional, social, moral, vocacional, profesional, laboral,
familiar, entre otros (Guevara, 2014, p.12).
Si la o el orientador conoce bien su disciplina será capaz de definir el rol profesional

que le corresponde y de trabajar interdisciplinariamente, condición que es cada vez
más frecuente en el mundo laboral. De lo contrario, se verá en confusión en cuanto a
su rol y el de los otros profesionales. Por ello, la identidad disciplinar debe estar clara,
aunque también se debe conocer sobre el rol de otras disciplinas a fines para poder
coordinar con ellas.
Con el fin de facilitar en las y los orientados el servirse de sus recursos personales
y ambientales, para promocionar su desarrollo humano en su contexto social, es
importante que el y la profesional en Orientación trabaje en su desarrollo personal;
promoviendo los procesos autorreflexivos, relativos a su forma de percibir el mundo
y las relaciones interpersonales que de allí emergen. De esta forma, la persona
profesional requiere de obtener una serie de competencias personales, cognitivas,
emocionales, relacionales y de actuación que soporten la utilización experta de las
teorías, modelos, técnicas y estrategias que integran el repertorio para la actuación
profesional de la Orientación en el trabajo con las personas y los grupos. (Davy, 2002
p.2). Se debe recordar que antes de ser profesionales son personas.
Varios autores citados por Davy (2002) concuerdan en que “la personalidad del
orientador es más importante que sus técnicas y los conocimientos, en virtud de que este
conjunto de características personales es usado por el orientador como instrumento
para asistir el desarrollo saludable de la vida de quienes atiende” (Davy, 2002 p.5).
De esta forma, este mismo autor sugiere que entre otras características, la persona
orientadora debe tener capacidad intelectual para asimilar los conocimientos teóricos
de la disciplina; energía para ser proactiva en su labor; flexibilidad para adaptarse a
las necesidades, poseer facilidad para establecer relaciones interpersonales; madurez
emocional; sensibilidad; creatividad; paciencia; saber postergar sus necesidades en
virtud de escuchar las necesidades de sus orientados; empatía; altruismo y capacidad
para autoobservarse. Esto permitirá congruencia entre lo que el profesional hace en su
rol profesional y lo que es como persona, reflejada en una práctica más efectiva de la
disciplina orientadora y en beneficio de aquellos a quienes apoya.
La Orientación como disciplina tiene una gran responsabilidad en el contexto
social. Es su tarea apoyar a la colectividad a enfrentar los retos que traen los constantes

413
21, 22 y 23 de marzo, 2018
cambios, mientras promueve el desarrollo saludable de las personas. Por ello, es

imperativo que como profesionales en esta disciplina, se esté en continua actualización
y reconocimiento de la sociedad; así en conjunto con las bases teóricas, se logrará la co-
construcción de las herramientas fundamentales que permitan ser agentes de cambio,
autónomos, actualizados, capaces de trabajar en equipo, sensibles, que sepamos leer
el contexto para conocer las necesidades y con capacidad de autorreflexión constante
de su vivencia profesional para mejorarla cada día en pro de crear una sociedad más
placentera para el desarrollo humano.
“Cuanto más compleja, variable y opulenta llega a ser una sociedad, tanto más esencial es el
papel que desempeña la Orientación”
Leona E. Tyler (1972)
Literatura citada
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por guerras y persecución alcanza el nivel más alto jamás registrado. Noticias
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415
Foro 2
¿Cómo se
conceptúa y se caracteriza
la persona a la que se dirige
la Orientación en la
actualidad?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
417
Cómo se conceptúa y se caracteriza la persona a la

que se dirige la Orientación en la actualidad
I. En la actualidad, la persona tiene la misma naturaleza que ha definido la

Orientación desde sus inicios con base en una tradición humanista. Lo que esto
significa con respecto a la forma en que se conceptúa y caracteriza el ser humano hoy
en día, se puede esbozar en siete potencialidades. La persona, por naturaleza:
1. Es constructiva y bondadosa. Es un ente creador y con capacidad de

transformación.
2. Establece conexión auténtica y está en constante equilibrio entre sus intereses
individuales y la cooperación con sus grupos y comunidad. Su funcionamiento
óptimo no puede ser al margen del desarrollo y necesidades de las demás personas.
3. Desea utilizar sus fortalezas y asumir responsabilidad por sus decisiones y
sus comportamientos.
4. Requiere apoyos en su proceso de desarrollo y tiempo para asimilar y
reflexionar sobre diversidad de asuntos.
5. Debe enfrentar (grados variables) dolor y angustia. El tránsito por la vida
plantea la presencia de dolor y angustia de forma ineludible.
6. Desea experimentar emociones y a la vez tiene dificultad para tolerar algunas
de ellas como la frustración y el enojo (grados variables).
7. Busca sentido a las situaciones cotidianas y a la vida en general.
Esta caracterización refleja la relevancia social de la Orientación, porque son

aspectos que se trabajan en las diferentes intervenciones que se llevan a cabo desde
la disciplina. A continuación, se presentan los aportes que la Orientación ofrece para
la expresión de esas potencialidades humanas, en función de un desarrollo pleno:
Cómo se conceptúa y se caracteriza la persona a la que se dirige la Orientación en la actualidad

417
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Características Aportes de la disciplina de Orientación
Fomentar un sentimiento realista de valía, oportunidades para el

Constructiva y
1. desarrollo en diversos ámbitos; que cada persona se sienta competente
bondadosa
y tenga logros concretos.
Fortalecer el desarrollo de habilidades para establecer estas conexiones,

Establece
como la empatía, la criticidad, la responsabilidad. En términos de estilos
2. conexión
educativos, las niñas, los niños y jóvenes necesitan personas adultas
auténtica
que encuentren satisfacción con su rol generativo.
Priorizar la utilización de fortalezas al enfrentar diferentes situaciones,

Usa sus fortalezas
lo que aumenta la seguridad y el coraje. La persona se beneficia de
3. y asume
un estilo educativo que favorece la responsabilidad y la adopción de
responsabilidad
comportamientos constructivos.
Reconocer la necesidad de guía y acompañamiento y de balances entre

autonomía e interdependencia y entre comprensión y exigencia. El equilibrio
Se desarrolla
entre el apoyo y el desafío es importante en todas las etapas del ciclo
4. en el marco de
vital. La Orientación debe generar los espacios necesarios y aprovechar
apoyos
al máximo los que ya existen, así como aportar en la superación de los
efectos de la pobreza y la prevención de la discriminación.
Sustentar la esperanza en logros concretos. Fortalecer la capacidad

No puede eludir el
5. para enfrentar obstáculos y la autodeterminación ante un contexto que
dolor y la angustia
genera temor.
Aumentar la efectividad de la educación emocional y la capacidad
Experimenta para diferenciar los satisfactores de necesidades que son promotores
6.
emociones del bienestar de los que son falsos o destructivos (consumismo, uso
de sustancias).
Validar la vigencia de lo que ha sido una constante a lo largo de la historia:

la relevancia del sentido y algunos factores comunes para descubrirlo
7. Busca el sentido
como son las redes de apoyo, la honestidad, el aprender del sufrimiento,
las metas a largo plazo y la espiritualidad.
II. Estas características o potencialidades también son necesidades que deben

satisfacerse si ha de conseguirse la plenitud en los procesos de desarrollo. Se trata de
ir más allá de las necesidades básicas, que son aquellas relativas a la sobrevivencia,
como el alimento, el abrigo y el techo, y promover la satisfacción de las necesidades
esenciales. Es la satisfacción de estas últimas lo que protege de trayectorias vitales
negativas o insatisfactorias y conduce a los mayores niveles de bienestar.
418 Cómo se conceptúa y se caracteriza la persona a la que se dirige la Orientación en la actualidad

21, 22 y 23 de marzo, 2018
419
III. Cada época histórica o contexto particular arroja retos para la expresión de la
universalidad de la esencia humana. Para este foro se hacen mención de un reto y un
compromiso que presenta el contexto actual en relación con favorecer o bien dificultar
la expresión de la naturaleza humana:
• Uso de recursos tecnológicos: Se requiere el compromiso de personas
individuales, familias, comunidades, instituciones y profesionales, de conocer
los riesgos y hacer un uso responsable. Algunos de los riesgos son la
exposición inmediata a gratificaciones, pero también a descalificaciones; la
posibilidad del anonimato en la divulgación de asuntos, lo que no contribuye
con el fortalecimiento de la responsabilidad; las dificultades para mantener
la concentración y tolerar la frustración, producto de obtener respuestas
inmediatas; y llegar a creer que es sustituible la relación directa entre personas.
• Mayor diversidad en la población, desde lugar de procedencia, hasta tipo de
familia, orientación sexual, patrones de desarrollo y aprendizaje. Gran parte de
esta diversidad ha estado siempre presente, pero hoy implica el compromiso
de obtener mayor información que nos ayude a comprenderla, de cuestionar
las actitudes discriminatorias y de buscar las mejores formas de hacer entrega
de las intervenciones de Orientación.
Síntesis en tres puntos:

I. La persona por naturaleza es constructiva, hace un balance entre sus intereses
y los de las y los otros y asume su vida con responsabilidad y significado.
II. Desarrollar esas características es sinónimo de satisfacción de
necesidades esenciales.
III. Cada contexto particular arroja retos para la expresión de la universalidad de
la esencia humana
A modo de reflexión final, se afirma que es importante evitar hacer un análisis

incompleto que lleve a la conclusión errónea de que la esencia del ser humano ha
cambiado. Como profesionales en Orientación nos corresponde entender las razones
por las que la esencia humana a veces se enturbia; se requiere tomar en cuenta
que la dignidad es necesaria para que la naturaleza de las personas se manifieste;
la expansión del individualismo y el debilitamiento de comportamientos éticos y de
oportunidades para todas y todos, también dificultan la expresión de las características
mencionadas. Sin esperanza y sin visión de futuro, hay mayor riesgo para la adopción
de conductas improductivas, peligrosas o agresivas.
Cómo se conceptúa y se caracteriza la persona a la que se dirige la Orientación en la actualidad

419
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Quién o quiénes son los sujetos en Orientación:

algunas peculiaridades para la discusión
Para iniciar el foro de discusión relacionado con los elementos constitutivos de la

identidad disciplinar y profesional de la Orientación, se me ha propuesto una pregunta que
enuncia: ¿Cómo se conceptúa y caracteriza la persona a la que se dirige la orientación
en la actualidad?, esta cuestión evoca una imagen en mi mente, un conglomerado de
personas, de todas las edades, de diferentes orígenes, condición social y económica,
clase social, orientación sexual, e incluso nacionalidades, mi imagen presenta personas
privadas de libertad, familias, comunidades y una gran diversidad de contextos.
La pregunta requiere de una respuesta relacionada con una concepción y
caracterización de persona en la orientación, con lo cual pienso también en personas, grupos
y colectivos1. Por lo que intentaré profundizar en la noción de persona en interdependencia
con otros sujetos (comunidad, barrio, familia, es decir un contexto diverso).
Concepción de persona en Orientación

La noción de persona es existencialmente para mí un ser sintiente con una
historia de vida, un presente y con aspiraciones de futuro, que viviendo cada instante
en incertidumbre, tiene la capacidad de tomar decisiones y darle sentido a su vida
por medio del forjamiento de su proyecto de vida, sobre la base de un sostenido
proceso de autoconocimiento. Esto en términos generales y de forma reduccionista.
Sin embargo, para ello podríamos aludir a la siguiente parte de la pregunta que remite
a la caracterización de lo que llamamos el sujeto en orientación.
Entiéndase sujeto en términos de persona2 que tiene la capacidad de conocerse
a sí mismo y por ende de transformar su realidad. Esta transformación se puede
1
Estas diferencias se encuentran en Gamboa, A. (2018). Pasos hacia la comprensión de mi profesión.
Universidad Nacional. En proceso de publicación.
2
La acepción sujeto tiene que ver con el objeto de estudio de la orientación, contrariamente evito
utilizar ser humano por su límites de su significado y que no llega a la envergadura de la acepción, es
por ello que sujeto es persona, en clave de la semántica indígena maya, maorí y bribri, donde persona
significa la persona en vínculo con otros, es decir en comunidad; haciendo esta salvedad podríamos
enlazar ideas desarrollas por la indígena Aura Cumes cuando expone la lógica del uno, como ruptura
paradigmática que permite pensar en la interdependencia de los grupos.
420 Quién o quiénes son los sujetos en Orientación: algunas peculiaridades para la discusión
21, 22 y 23 de marzo, 2018
direccionar por medio de los procesos profesionales de orientación, por ende dentro de
la educación formal y no formal, pero también la informalidad le permite interaccionar
con su contexto inmediato y entender el contexto más amplio, como lo es el mundo
ampliamente hablando. Esta noción también enaltece una característica fundamental
por considerar: la unicidad de cada persona en interacción educativa y social.
Caracterización de la persona a la que se dirige la orientación en la actualidad

Pensar en características puede llevar a la inconveniencia de dejar a alguien por
fuera, pero haciendo esta salvedad no quiero dejar de presentar algunos grupos de
personas que han sido desfavorecidos en el análisis contextualizado y especializado
que requieren los escenarios donde se da la Orientación, por ende, me parece urgente
su comprensión y atención. A ellos quisiera enfatizar mi reflexión, no porque los
escenarios típicos desmerezcan importancia en la actualidad, sino porque nos son más
familiares y se les ha dedicado más cuidado mediante su estudio. Concretamente,
dejaré de lado en esta exposición de ideas la caracterización del estudiantado de
la educación en todos sus niveles y modalidades, las personas privadas de libertad
(que implica un análisis complejo en términos disciplinares, por su especificidad) y
todos las caracterizaciones de aquellas poblaciones que se ubican en el Gran Área
Metropolitana, de índole urbano o desprotegidas socialmente hablando y un largo
etcétera de condiciones específicas más cercanas al trabajo en orientación.
En contraste con lo anterior, quiero tomar como recurso la ejemplificación de
lugares para elevar el análisis de los que considero escenarios no abordados o
desprotegidos3 donde coexisten las personas que son por quienes trabajamos en
Orientación. Dicho posicionamiento lo hago desde un lugar de autocrítica a mi misma
como orientadora, considerando que han tenido una exploración leve y aún requieren
atención especial disciplinar y profesional.
Comprender contextos diversos en Orientación

Como he mencionado anteriormente, recurriré al uso de ejemplos, sin embargo
quiero acotar que ellos han surgido como parte de mi historia profesional, gracias a mi
trabajo con la Universidad Nacional, quien me ha llevado al recorrido del país y con ello
al encuentro de diversas realidades de lo que conforma un amplio y diferenciado crisol
de entornos costarricenses.
Inicio refiriendo al contexto costero; por ejemplo, Isla de Chira, o Isla Venado o las
islas que conforman el archipiélago del Golfo de Nicoya. La Orientación tiene pendiente
3
Entiéndase desprotegidos no por la ausencia de profesionales de la Orientación en la zona, sino por el
estudio contextualizado del lugar en términos disciplinares y profesionales.
Quién o quiénes son los sujetos en Orientación: algunas peculiaridades para la discusión
421
21, 22 y 23 de marzo, 2018
en su agenda la caracterización de este contexto que tiene cualidades específicas en

cuanto a cultura, clima, condiciones laborales de las familias (la pesca como principal
fuente de trabajo para mujeres y hombres), acceso vial, conexión con la provincia, etc.
Otro contexto especial es el indígena, que por su diversidad en Costa Rica, corresponde
a 8 etnias ubicadas en la oficialidad del estado costarricense en 24 territorios indígenas.
Quisiera referirme a los Bribris, que es la comunidad que he visitado y que no podría decir
que conozco, pero que me ha dejado grandes incógnitas alrededor de nuestra disciplina y a
nuestro desempeño profesional, quisiera lanzar como aspectos por considerar los siguientes:
su cosmovisión (religión, creencias, otras), su relación con la naturaleza, consigo mismo, con
su comunidad, con el consejo de ancianos, con los proyectos de vida que se perfilan desde
este consejo, las condiciones labores, etc. Solo como nota aclaratoria a este escenario,
no siempre el consejo de ancianos puede nombrar a una persona como profesional de la
orientación porque no hay una alta demanda de orientadores indígenas en el sector educativo
y por ende se recurre al nombramiento por inopia. Esto deja un nicho laboral que deberían
considerar las universidades públicas en la atracción de estudiantes indígenas a la carrera
de orientación, ya alguna privada se ha adelantado a este incipiente espacio.
Un contexto cercano a mi genealogía profesional refiere a la población
afrodecendiente; aquí se nos presenta lo que es común para los colectivos: la diversidad
dentro de la diversidad, lo que configura para todas las poblaciones un reto más en
la orientación. Este ejemplo en concreto, nos ubica en un escenario donde confluyen
diferentes culturas como la china y la afro, donde el idioma inglés creole caribeño
puede ser una ventaja o desventaja para el desempeño profesional, estos puntos hay
que pensarlos y discutirlos con los que más conocen4.
En cuanto a las zonas fronterizas, me atrevo a pensar en los vacíos que tenemos
por delante en cuanto a la diversidad de personas que confluyen en estos contextos, en
cómo se tiñen las nacionalidades creadas por el estado-nación y que confluyen entre
Estados y por tanto siempre entre dos mundos, legislaciones, prácticas y culturas.
Aquí surgen problemas sociales muy específicos, como la trata de personas, donde
conocemos experiencias de profesionales en orientación en el norte del país.
Por otro lado, como caso particular serían las situaciones propias de la migración,
según sea la zona donde se encuentren las personas ubicadas, ya sea en lo urbano
urbana o las periferias, la ruralidad o las zonas fronterizas; además de las zonas
turísticas y campesinas, con sus propias particulares.
Finalmente, se deduce un común en las ejemplificaciones acotadas en esta
exposición y se encuentra en que estas personas viven en incertidumbre y les permea
4
Me refiero en este punto a aquellas personas profesionales de la orientación que conocen el contexto
y no como en mí caso que soy una foránea, que se ha encargado de imaginar estos escenarios a partir
de mi fugaz paso por estos lugares.
422 Quién o quiénes son los sujetos en Orientación: algunas peculiaridades para la discusión
21, 22 y 23 de marzo, 2018
un contexto socio cultural y económico particular que las identifica y que tanto requieren
de una intervención profesional contextualizada. Estos son parte de los sujetos, a los
cuales se dirige la Orientación, y por tanto me pregunto: ¿son ellos y ellas las que
conocemos, las que caracterizamos, con las que intervenimos?
Aproximaciones generales para enfrentar estos retos

Mis palabras no tienen tanto ruido en este análisis, como las que podrían tener
las personas profesionales de la orientación que son y pertenecen a estos grupos
que he ejemplificado, tanto porque han nacido o crecido en estos contextos, a ellas
y ellos son los que tenemos que escuchar para comprender como están haciendo
Orientación, que retos enfrentan y que falta por hacer.
Es evidente que he recurrido al etcétera debido a que este contiene un vacío,
gracias a mi reducido conocimiento de los contextos expuestos; por tanto requiere de
profundización a través de la investigación.
Estos escenarios son parte de lo que quisiéramos iniciar a pensar, ya sabemos
que la Orientación en Costa Rica es muy joven en comparación a otros lugares del
mundo y es hora de alcanzar el abordaje de otras necesidades, tomando en cuenta
nuestra razón de ser, los principios que rigen la profesión y por ende nuestra identidad
como profesionales de la orientación.
La Orientación puede aportar en términos disciplinares y profesionales en el
entendimiento y abordaje de poblaciones diversas, principalmente por cuestiones socio-
culturales propias del contexto nacional costarricense. Sigue en deuda por parte de las
universidades esta agenda que se lee a partir de las ideas que he querido presentar.
Algunas preguntas que pueden servir a la reflexión podrían ser: Si me nombran
como profesional de la orientación en estos escenarios ¿estaré en capacidad de
enfrentar los retos profesionales que tales escenarios suponen?, ¿qué puedo hacer
para conocer más sobre estos contextos?. Al respecto, sugiero un Seminario de
realidad nacional a la luz de la disciplina de la orientación que permita expresar el
desarrollo y las prácticas que se hacen en la actualidad en estos y otros escenarios
que escapan a mi análisis en este momento y que algunas personas profesionales
de la orientación están construyendo conocimiento al respecto y quienes serían los
mejores relatores y autoridades para ampliar nuestra visión disciplinar.
En conclusión, seguimos ampliando y mejorando en nuestra disciplina, muchos
son los esfuerzos que se han venido haciendo por más de medio siglo. Conocemos cuál
es nuestro objeto de estudio y contextualmente conocemos y seguiremos conociendo
sobre las características de las personas a quienes se dirige nuestra disciplina para un
mejor ejercicio profesional.
Quién o quiénes son los sujetos en Orientación: algunas peculiaridades para la discusión
423
Foro 3
¿Cómo conceptuar en
Costa Rica el objeto de
estudio de la Orientación
como disciplina?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
¿Cómo conceptuar en Costa Rica el objeto de

estudio de la Orientación como disciplina?
Licda. Yolanda Badilla Artavia
El objeto de la Orientación, es delimitado, único y es el que establece las diferencias

con otros campos del saber y señala los propios límites con otras disciplinas.
El objeto de estudio tiene dos dimensiones:
• Objeto material: referido al campo de acción de los fenómenos específicos
que se desean conocer, analizar, comprender, investigar, transformar; es
decir, la comprensión de la disciplina en acción práctica, permite tomar en
cuenta la experiencia que se tiene en la realidad concreta.
• Objeto formal: la cual se refiere a la comprensión que aportan las teorías para
comprender la dimensión material, es decir, es la comprensión de la disciplina a
través de la teoría, que permite darle un sustento a la experiencia, es decir a la
realidad concreta con la cual se enfrenta la Orientación como saber.
La Orientación es un proceso de ayuda continúo dirigido a todas las personas,

poniendo especial énfasis en la prevención y en el cumplimiento de etapas de desarrollo
del ser humano, suyo objeto de estudio son los procesos como el autoconocimiento
de sí mismo y del contexto natural y sociocultural, identidad, toma de decisiones y
construcción de un proyecto de vida, lo anterior con la finalidad de clarificar y construir
su sentido de vida en las diferentes etapas del ciclo vital.
Se enmarca en el desarrollo personal-social, dirigida a promover la autoestima,
relaciones humanas, socialización y atención a las necesidades e intereses del individuo,
de acuerdo a sus potencialidades, habilidades y destrezas, de tal forma que la persona
sea capaz posteriormente de auto-orientarse al reconocerse como protagonista de su
vida y responsable de hacer elecciones en las que se sienta satisfecho y autorrealice.
La Orientación tiene sus raíces en la adquisición de conocimientos integrados de
otras disciplinas como la Antropología, Psicología, Filosofía y Sociología, mismas que
comparten el mismo sujeto de estudio, el cual se refiere a toda persona que enfrenta un
conjunto de datos y hechos de la realidad, llevando implícitos sus valores, perjuicios,
sistema de creencias y concepciones de la realidad.
¿Cómo conceptuar en Costa Rica el objeto de estudio de la Orientación como disciplina?

425
21, 22 y 23 de marzo, 2018
En cuanto a la formación de los profesionales de Orientación el objeto de estudio

se concreta en un plan de estudios en forma integral con sus contenidos temáticos,
las metodologías, los fundamentos teóricos y epistemológicos, contemplando los
acelerados cambios en el contexto nacional e internacional. Lo cual sugiere una nueva
revisión integral, con ajustes que se le han realizado a lo largo del tiempo.
En la actualidad hay una tendencia que va más allá de establecer límites
disciplinares: la interdisciplinariedad, es decir, la Orientación no se puede aislar de
otras áreas ni de la interacción con otros profesionales, especialmente de las ciencias
humanas y sociales, donde se debe promover de forma conjunta el desarrollo holístico
del ser humano mediante la implicación de los diferentes actores.
Actualmente el profesional en Orientación asume muchos retos y tiene la obligación
de efectuar varias interrogantes en su quehacer que den como resultado soluciones
concretas que permitan una evolución de la disciplina y de su accionar, la misma que
debe enriquecerse más de otras ramas del saber para satisfacer las necesidades de un
mundo demandante que requiere la atención de un profesional con formación holística.
426 ¿Cómo conceptuar en Costa Rica el objeto de estudio de la Orientación como disciplina?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Elementos constitutivos de la identidad disciplinar

y profesional de la Orientación. Conceptualización
del objeto de estudio de la Orientación como
disciplina actualmente
La Orientación tuvo su origen en los Estados Unidos en torno al área vocacional,

hace más de un siglo, con los planteamientos de Frank Parsons, en el año 1909 en
su publicación Chossing a Vocation, centrados en ubicar laboralmente a las personas.
Esto en Costa Rica significó que la Orientación se posicionara en sus inicios en el
campo educativo, en instituciones de enseñanza secundaria. Con el paso del tiempo
la labor orientadora se extendió a otras poblaciones considerando la etapa de la
niñez, la adultez y la adultez mayor. La evolución que se fue gestando producto de la
investigación le dio el carácter científico que la posiciona como una disciplina de las
Ciencias de la Educación y como disciplina aplicada de las Ciencias Sociales.
Para explicar que es una disciplina, resulta importante retomar al autor Ander-
Egg (1994) quien la define como “la forma de pensar sistemáticamente la realidad-
conforme a las exigencias del método científico (forma racional, ordenada objetiva y
social de una actividad), desde un recorte o fragmentación que se hace de la realidad”
(p.25). Esta visión paradigmática positivista que enfatiz en el “recorte o fragmentación”
expuestos anteriormente, ubicó a la Orientación, con un objeto de estudio centrado
únicamente en el área vocacional.
Sin embargo, esta visión paradigmática resulta reduccionista dado el avance teórico
y metodológico en que la Orientación, cuya función es esencialmente educativa, basa
su intervención; la cual ha trascendido la educación formal incursionando en nuevos
espacios laborales, en un mundo caracterizado por transformaciones vertiginosas que
demandan de las personas la potenciación de habilidades para la vida. A esto se suma
la visión contextual explicada por Morin (1999 citado en Paiva, 2004), el cual indica
que la finalidad de estos procesos de educación es prepararse para la incertidumbre
en un mundo cada vez más complejo, en el cual la sociedad es cada día más dinámica
Elementos constitutivos de la identidad disciplinar y profesional de la Orientación. Conceptualización del

objeto de estudio de la Orientación como disciplina actualmente
427
21, 22 y 23 de marzo, 2018
y globalizada. Esta visión de la Orientación se traduce a un paradigma naturalista,

caracterizado por su enfoque integrador, no visto como la suma de las partes sino con
una perspectiva de totalidad.
Este enfoque integrador toma distintos matices en los diferentes espacios
laborales a partir de tres factores: el enfoque teórico y metodológico utilizado, las
condiciones de las personas a las que está dirigida la acción orientadora y finalmente
el espacio laboral que permea el actuar de las personas profesionales en Orientación
a partir de las funciones propias según el ámbito laboral.
Por ejemplo, en distintas organizaciones se ha definido el objeto de estudio
como “los procesos de Orientación”, vinculados con el autoconocimiento e identidad,
conocimiento del contexto natural y sociocultural, toma de decisiones y planeamiento
para la vida, con la finalidad de ayudar a las personas a clarificar y construir el sentido
de vida que asumen para su existencia en las diferentes etapas y situaciones vitales.
Al mismo tiempo, también ha sido mencionado el ser humano en su proceso evolutivo
biopsicosociocultural, que facilita el desarrollo adecuado, mediante el autoconocimiento,
estima y realización dentro del contexto sociocultural en el que vive; así como los procesos
relacionados con la planificación del sentido y proyecto de vida del ser humano a lo largo
de su ciclo vital: conocimiento de sí mismo, conocimiento del contexto sociocultural y el
aprendizaje de las habilidades para tomar decisiones.
En otros ámbitos también este objeto continua visualizándose como “el desarrollo
vocacional”, que hace referencia a un proceso sistemático y evolutivo que enfatiza
en el autoconocimiento, en el conocimiento de la realidad en que se desenvuelve
el educando, con la finalidad de que desarrolle habilidades de toma de decisiones
autónomas y a la vez que pueda desarrollar destrezas de convivencia social con las
otras personas, concretando todo ello en una elección vocacional y en su proyecto de
vida. Mientras que, en otros casos, está vinculado a una población específica como es
la población privada de libertad y la dirección del quehacer profesional a la atención de
las necesidades que dicho grupo de personas presentan.
No obstante, es imperativo que la orientación homologue un objeto de estudio que
desde mi perspectiva profesional es importante que se centre en el desarrollo humano;
este comprendido desde una perspectiva socioeducativa en la que se promueva el
crecimiento integral de las personas a través del descubrimiento, desarrollo y ejercicio
de sus potencialidades independientemente del contexto y la etapa del ciclo vital en el
que se encuentren desde su propia realidad.
Estas reflexiones espero sean el inicio de un debate en torno a la clarificación del
objeto de estudio de la Orientación con el propósito de enriquecer el cuerpo teórico,
metodológico e instrumental que la constituyen en una disciplina por su carácter
científico permeado por la ética.
428 Elementos constitutivos de la identidad disciplinar y profesional de la Orientación. Conceptualización del

21, 22 y 23 de marzo, 2018
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Elementos constitutivos de la identidad disciplinar y profesional de la Orientación. Conceptualización del

429
Foro 4
¿Cuál es la trascendencia
de la identidad personal en
el proceso de construcción
de la identidad profesional
y disciplinar?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
La trascendencia de la identidad personal en

el proceso de construcción de la identidad
profesional y disciplinar
M.Sc. Zoila Rosa Vargas Cordero
Introducción
En el Programa del II congreso de Orientación se programó un espacio de Foros
de discusión sobre los ejes temáticos incluidos en ese. El presente texto se elaboró para
dar sustento teórico empírico a la exposición que se expondrá con el mismo título. Se
presentan tres premisas o deducciones que se amplían para demostrar la trascendencia
de la identidad en el proceso de la construcción de la identidad profesional y disciplinar.
Para ello se inicia con aspectos de la construcción de la identidad personal, luego
se señalan algunos breves comentarios sobre la identidad social por ser vista como
importante en la configuración de la identidad profesional que es el tema que le sigue
y, para no dejarla descubierta, se indica la imperante necesidad de una identidad de
Orientación como disciplina y su implicación en la práctica profesional.
Construcción de la identidad personal

Premisa 1. La identidad personal se constituye de partes o residuos que se van
tomando de otras personas significativas, es una fuerza psicosocial que inicia con
las identificaciones hacia lo que gusta, admira e interesa durante la etapa infantil, y
durante el desarrollo esas identificaciones se transforman hacia la formación de la
identidad, dándole una estructura al yo.
En la actualidad el concepto de identidad tiene tantas y diversas formas de analizarlo
como teorías y enfoques se encuentran para su estudio. En vista de ser un tema que
ha tomado un carácter multidimensional, dinámico y funcional, interesa en este caso
clarificar la relación existente entre la identidad personal, la construcción de la identidad
profesional y la relevancia que adquiere la identidad de la Orientación como disciplina.
Ambadiang, García, Palacios (2009), señalan que el concepto de identidad posee
diversas interpretaciones y caracterizaciones lo cual refleja complejidad. Se encuentra
un doble componente que se le asigna, por un lado es individual o personal y, por otro
La trascendencia de la identidad personal en el proceso de construcción de la identidad

431
21, 22 y 23 de marzo, 2018
lado, es social o estructural. Además, que los estudiosos se posicionan de manera

variable según el aspecto de la identidad que interese, y es descrita como “un fenómeno
psicológico construido desde una lógica social” (Andersen y Mørch, 2005: 208).
Para Erikson (1968), la identidad es una dimensión del proceso de desarrollo, e
inicia con las identificaciones infantiles que al transformarse hacia una nueva clase de
identificación que se adquiere con la sociabilidad, remiten a la formación de la identidad.
Formación que comienza donde termina la utilidad de la identificación, puesto que
se debe pasar a tomar decisiones y asumir compromisos. Erikson identificó ocho
etapas psicosociales del desarrollo humano de la vida; y es durante la quinta etapa de
desarrollo, que las poblaciones adolescentes se preguntan: ¿quién soy?”
Ser persona es ser alguien y no otro, es ser única y diferente, es ser ella misma.
Algunos psicólogos describen con el término –yo- la sensación que tiene una persona de
su identidad. El yo es la identidad única y especial, es la persona que se es. Ese concepto
del yo es la imagen que tenemos de nosotros mismos, (Jourard y Landsman,1989).
Rubalcaba, Uribe y Gutiérrez, (2011:p.86) citan a (Levine, 2003) quien considera
que la identidad puede ser entendida como la orientación a los procesos psicosociales
en la cual las características del sí mismo son internalizadas, valuadas y organizadas,
son mecanismos que se presentan, despiertan y activan por medio de la interacción
social que la persona crea. Dichos autores agregan que, para Levine (2003) la identidad
posee cercanía a los procesos cognitivos y cognitivo-social, por lo tanto puede ser
estudiada como un proceso psico-social en curso.
La identidad final se encuentra por encima de cualquier identificación simple con
personas del pasado, se incluyen todas las identificaciones significativas pero también
se van descomponiendo y reestructurando con el fin de hacer un todo único. De
manera que cuando el concepto del yo está abierto al cambio, se transforma puesto
que el ser humano no posee naturalezas fijas.
Cuando alguien manifiesta ser como alguien más, se diría que podría estar en
una moratoria aspecto que Erikson (1968) señala como combinación de inmadurez
o adolescencia prolongada, pues se mantiene, entre otras tareas, buscando las
identificaciones que utilizaba en su infancia. Para este autor en la adolescencia se
producen: la difusión de identidad, confusión de identidad y la identidad negativa, y la
identidad lograda a la cual se refiere este escrito.
Según Castillo C. (1997) la persona que posee identidad personal es porque ha
llegado a tener conciencia clara de quien soy, y de ser yo misma, lo cual me permite
reconocerme y ser reconocido como la clase de persona que en realidad soy. Este
autor toma del diccionario de la lengua la definición de identidad como “conjunto
de caracteres o circunstancias que hacen que alguien o algo sea reconocido, sin
posibilidad de confusión con otro”, p.26
432 La trascendencia de la identidad personal en el proceso de construcción de la identidad

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Antes se mencionó que la identidad posee un componente individual o personal y

otro social; sin embargo se encuentran variados posicionamientos según el aspecto de
la identidad que interese a quien la estudia. En este caso, un interés especial es hacer
mención a la influencia social que se manifiesta en la construcción de la identidad, por el
doble vínculo que implica la interacción social en la conformación de grupos laborales.
La identidad social.
Premisa 2. Las personas son seres sociales en interacción con otras. Las
identificaciones con que cada una construye su identidad se producen de acuerdo con
la interacción y pertenencia a grupos familiares, sociales, laborales y culturales; por
lo tanto la identidad personal pasa por una medición social que reafirma la estructura
del yo inicial y la reconstruye a partir de los roles que asume como parte del desarrollo
cognitivo social. Una persona puede conducirse diferente en diversos contextos,
mostrarse de una manera determinada de acuerdo con los intereses de pertenencia
hacia los grupos sociales y laborales.
En la teoría de la identidad social, el eje de la identidad es la pertenencia a un
grupo perfectamente definido que, en ocasiones, llega a concentrar toda la atención
de sus miembros, los otros grupos son ignorados y se tienden a acentuar los valores,
actitudes, normas o estilos de discurso que se consideran propias (Tajfel y Turner,
1986). Estos autores explican que parte del concepto de sí misma de una persona
resulta de los grupos de pertenencia. Un individuo no sólo tiene una individualidad
personal, sino que además otras identidades asociadas con sus grupos de afiliación,
Ruvalcaba, Uribe y Gutiérrez (2011).
La identidad personal se basa en las identificaciones que le aportan a la unicidad, a
un yo único y a la vez diferente, mientras que la identidad social ratifica el comportamiento
adecuado según la auto-categorización social que la persona hace para comprender más
de sí misma y así definir la conducta adecuada en el grupo y categoría de pertenencia.
Deschamp y Devos (1996) han defendido el modelo de co-variación, que concibe
la auto-categorización como el resultado de la combinación de dos dimensiones
independientes: la identidad social (grado de semejanza) y la identidad personal (grado
de diferencia). En Scandroglio, López y San José (2008)
La sociedad influye y afecta el comportamiento social, en algunos casos despersonaliza,
esto es cuando un comportamiento es basado en la percepción estereotípica que el
sujeto tiene de las características y normas de conducta que corresponden a un miembro
prototípico de los grupos o categorías sociales salientes (Turner, Hogg, Oaks, Reicher, y
Wetherell, 1987). Y se generaría un proceso de personalización cuando se hace saliente
la auto-categorización en niveles que definen al individuo como persona única en términos

433
21, 22 y 23 de marzo, 2018
de sus diferencias con otras personas, esto es, una preeminencia del comportamiento
basado en las características personales idiosincráticas. En el primer caso se estaría
hablando del comportamiento vinculado a la identidad social; en el segundo, del vinculado
a la identidad personal (Turner, Hogg, Oaks, Reicher, y Wetherell, 1987) mencionados en
(Scandroglio; López; y San José, 2008: pág. 81).
Después de esta breve referencia sobre la identidad social, se retoma aquí el
aporte de (Scandroglio, López y San José, 2008, pág. 87) quienes concluyen que desde
el punto de vista epistemológico, tanto la investigación como la práctica en este ámbito
deben nutrirse de las visiones que enfatizan en el carácter construido y dialógico de la
realidad social. Esta perspectiva puede ser especialmente pertinente al ofrecer un marco
que conceptualiza las categorías sociales no como elementos estáticos o preformados
ubicados en la mente de los sujetos, sino como emergentes que se construyen en el
momento de la interacción con finalidad de discurso y auto-afirmativa, en confluencia
con la línea de avance de los trabajos más cualificados dentro del área.
La teoría de la identidad y la teoría de la identidad social se explican a partir de
elementos comunes desde lo personal, lo grupal y lo social, sin obviar la relevancia
que toma la categorización y co-variansa. Por su parte, Ruvalcaba, Uribe y Gutiérrez
(2011) hacen mención a la identidad de roles como autoconcepciones, autoreferentes
cognitivos, autodefiniciones que cada persona se aplica a sí misma. Socialmente tener
un rol permite distinguirse o diferenciarse de otros roles y de otros grupos y en el
campo socio-laboral estos adquieren importantes significados.
Identidad profesional
Premisa 3. La identidad profesional tiene como base la identidad personal que
le hace diferente y esta a su vez forma parte de la identidad social que le asigna
semejanza. En el proceso de construcción de identidad se reafirman las características
y creencias sobre sí misma, de manera que se puede visualizar una identidad lograda
con compromiso; no obstante la incursión en los grupos socio-laborales le conducen
hacia los roles que en ellos se establecen. En el caso de Orientación como profesión
si estos no están claros más que reafirmar la identidad profesional, podría producirse
la difusión, la confusión o la identidad negativa.
En esta constitución se tienen dos elementos: una identidad lograda con
compromiso y un rol asignado por el grupo laboral que lo incluye en una categoría socio-
profesional. Cada profesional individualmente es una persona con valores propios que
asume la profesión con responsabilidad y orgullo para desempeñarse en sus lugares
de trabajo acatando los lineamientos, las políticas y las funciones establecidas en ese
lugar, asumiendo el rol profesional de acuerdo con su jerarquía de valores y lo que
dicta el código de ética que le guía.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Por otra parte, se debe agregar la utilidad de un cuerpo de conocimientos dados

por la disciplina de la Orientación, reconocer que la unifica y qué la distingue de otros
campos del saber, cuáles son los principios filosóficos, epistemológicos y metodológicos
que den respuesta al qué es y cómo se hace Orientación. Esta es una manera de ver
el puente que une estos dos componentes.
La mención de Solari (2015) reafirma que todo profesional se enfrenta a dos
procesos fuertemente imbricados: la construcción de conocimientos vinculados a su
profesión y la configuración de su identidad profesional (Dall’Alba, 2009; Ligorio, 2010;
Vågan, 2011; Wortham, 2006).
Ahora bien, la inserción profesional es vista como un período de aprendizaje
diferente, en el que se emplean distintas estrategias que se han aprehendido durante
su formación para ponerlas en marcha en esta nueva experiencia como profesional.
El diseñar programas y procesos de intervención que garanticen el rigor, la validez y
la calidad del trabajo, así como a enfrentar los dilemas éticos que se presentan en el
ámbito laboral representa una nueva escuela práctica.
Se requiere seguridad y confianza en sí misma, un auto-concepto reforzado para
asumir las funciones laborales: saber qué hacer y hacerlo con eficiencia.
Tajfel propuso que parte del autoconcepto de una persona estaría conformado
por su identidad social, esto es ”el conocimiento que posee un individuo de que
pertenece a determinados grupos sociales junto a la significación emocional y de valor
que tiene para él/ella dicha pertenencia” (1981: 255), mencionado en Scandroglio,
López y San José (2008, pag.81).
Cada proceso de construcción de identidad es diferente, como diferente es la
trayectoria identitaria dependiendo del ámbito de trabajo, de la institución para la
cual se labora, de la función e impacto que aporta cada profesional, y por ende de la
percepción e imagen que en cada institución tienen de la profesión de Orientación. En
general, en esa configuración de identidad profesional se incluye la identidad personal
con las características de la persona que es; la identidad social en relación con la
combinación de ambas, luego en el perfil profesional, con la certeza de la eficiencia
en sus funciones y tareas para cumplirlas con responsabilidad y compromiso. Desde
lo relacional, la capacidad de interacción y negociación que posee y muestra. Para
así culminar con su posicionamiento personal y profesional en cuanto a la auto-
categorización dada a la construcción de significados acerca de la Orientación, de ser
orientadora y del rol que desempeña.
Siguiendo con este tema del proceso de configuración de la identidad profesional,
Solari (2015) de su investigación concluyó, que las primeras fases son muy breves y
conforme avanza el recorrido las transformaciones son progresivamente más lentas, y

435
21, 22 y 23 de marzo, 2018
las últimas fases son más amplias y duraderas. Agrega, esta evolución es coherente con
la noción de thickening según (Holland y Lave, 2001; Wortham, 2004), que subrayan
la progresiva estabilización de la identidad a lo largo del tiempo, conforme alguien se
posiciona y es posicionado consistentemente como un determinado tipo de profesional.
Tomando en cuenta lo anterior, se infiere que la identidad profesional, con su
carácter procesual cognitivo y cognitivo social, experimenta más cambios en la etapa
de iniciación de profesionales principiantes, que en las posteriores etapas de desarrollo
profesional. De ahí que, algunas de las eventuales situaciones críticas que se identifican
en este proceso pueden provocar transformaciones en los significados que cada
profesional construye sobre sí misma y sobre su profesión induciendo a innovaciones
en el posicionamiento personal y profesional que adopta en distintos ámbitos de trabajo.
Es decir que cada trayecto de identificación laboral presenta cambios que
mezclan diversos significados interrelacionados puesto que la identidad y la realidad
no son estáticos y esto implica la transformación simultánea de los significados sobre
sí misma, sobre los contextos y la realidad orientadora, la educativa, así como del lugar
desde donde su identidad personal le permite colocarse respecto a otros miembros del
gremio de orientación, o colegas de trabajo.
El trabajo es uno de los compromisos que en la adolescencia se vislumbra para
toda la vida. Para (Erickson, 1968) las nuevas identificaciones fuerzan al joven a tomar
decisiones que le exigen asumir compromisos para toda la vida. Razón por la que cada
persona participa en contextos laborales a lo largo de su vida y aprende progresivamente
la práctica de su profesión. El desarrollo profesional, desde la connotación de evolución
y continuidad, se convierte en un proceso progresivo de modificación de aprendizajes
tanto de su rol y funciones, como de reconocerse desde ser profesional, reconocido de
igual manera por otros grupos. Es así que dar valor y distinción a la labor que se realiza
como profesional en un campo específico, que en este caso es el de la Orientación,
es una forma de colocarse en ese lugar que reafirma, no solo la identidad profesional
lograda, sino la identidad de la Orientación como disciplina.
Lo anterior da cabida a reiterar que para Solari (2015) dos posiciones que
paralelamente tienen como consecuencia la formación de la identidad profesional son:
la personalidad por una parte y por otra parte la profesión de Orientación como disciplina.
De acuerdo con Vera (2013) es esperable que los grupos de profesionales de la
Orientación sean capaces de comprender y mostrar socialmente las características
personales que le distinguen, así como las profesionales que les distinguen como ese
ser y no otro; a la vez que ser capaces de diferenciar y utilizar procesos profesionales,
los servicios que presta a los colectivos, los modelos de intervención y supervisión que
desarrolla, y explicar los principios filosóficos, educativos y sociales que subyacen en su
praxis profesional. Reconocer las similitudes y diferencias entre la formación y la práctica

21, 22 y 23 de marzo, 2018
existente entre su campo profesional y otros campos afines y, sobre todo, sentirse
orgulloso de pertenecer a ese su campo profesional y así transmitirlo socialmente.
Por la connotación que posee, y la implicación en la configuración de la identidad
profesional, interesa la definición mencionada en su investigación por Solari (2015, p.75);
“un proceso dinámico de construcción discursiva de significados sobre la profesión y
sobre uno mismo como profesional, que resultan de las relaciones dialógicas que se
establecen con “los otros” mediante la participación de un profesional en un conjunto
de comunidades de práctica, situadas en un momento socio-histórico determinado”.
Lo mencionado no es factible de realizar si antes no se ha internalizado y se ha
despertado una conciencia individual del yo de manera estable y a la vez cambiante.
Otro refuerzo a lo dicho es la noción de (Acquaviva, 1972), la identidad profesional
favorece la consistencia de la visión y organicidad de la práctica profesional en sus
ámbitos respectivos; y disminuye las confusiones existentes y otras ocultas de límites
y competencias profesionales con otros campos, Vera, (2013).
La identidad profesional en la Orientación como disciplina

Lo anterior lleva a afirmar que la construcción de la identidad es dinámica y
progresiva a lo largo de la vida, por consiguiente el quién soy que se define en la etapa
adolescente continua modificándose a partir de las interacciones sociales y los roles
que asume en otros ámbitos, siendo el ámbito profesional un campo fértil para el ajuste
correspondiente. No obstante, según lo indican algunos estudiosos del tema, entre
ellos King and Stretch, (2013), pareciera que cada día se refuerza la crisis de identidad
profesional de este grupo al encontrarse con características de la etapa del desarrollo
que Erikson llama de identidad versus difusión de identidad, (Feldman, 2008).
La identidad profesional resulta en crisis dice Rollins, (2006, 2012) a pesar de ser
un tema ampliamente discutido en la literatura, porque la naturaleza de la profesión
de Orientación hace que sea difícil ponerse de acuerdo sobre los factores precisos de
identidad que les distinguen. (Hansen, (2010) mencionado en King and Stretch, 2013)
Según Erikson (1968) tiene gran importancia en la formación de la identidad
la respuesta que la comunidad otorga a la necesidad de ser reconocido, a que
reaccionen frente a sus logros y que le concedan función y status a una persona cuyas
transformaciones tienen sentido para aquello que empieza a tener sentido para ella.
Si esta acotación se lleva al campo laboral, ahí vuelve a ser necesario reconocerse
en una función que le asigne un status como profesional en un área específica, o
disciplina que en este caso es el status de la Orientación.
La teoría de la identidad de Erikson es aplicable a la profesión de Orientación. Se
retoma el comentario de King, y Zeta, (2015) porque refuerza dicha creencia cuando

437
21, 22 y 23 de marzo, 2018
mencionan que Gale y Austin (2003) argumentaban que la orientación carece de una
identidad de base unificada, y otros investigadores (Cashwell, 2010; Hendricks, 2008;
Swickert, 1997) han cuestionado si la Orientación está en la etapa psicosocial del
desarrollo del adolescente según Erikson, pues al igual que ocurre en la adolescencia,
en la actualidad el grupo de orientadores no ha logrado consensuar una respuesta
a las preguntas, ¿qué es orientación?” “¿qué hace la Orientación?, entre otros
cuestionamientos, además “¿Quiénes somos?”, ¿qué puedo hacer? (Hendricks;
Lopez-Baez & Barclay, 2012).
No puede haber profesión de Orientación si cada profesional y el grupo de
profesionales de afiliación no se identifican con orgullo cuando explican quiénes son y
qué es lo que hacen con las personas que orientan. No hay profesión de Orientación
si quienes laboran en ello no comprenden que su preparación y formación académica,
y su enfoque teórico metodológico ampara el trabajo que realizan con personas y
grupos, cuya labor aporta en el mejoramiento de la sociedad y es claramente diferente
del cómo otros profesionales de ayuda están preparados para desempeñarse.
Conclusiones
Después de presentar los anteriores contenidos sobre el tema de la configuración
de la identidad personal, social, profesional y de la Orientación como disciplina, se
concluye que la identidad personal lograda trasciende a otros espacios socio-laborales
en un proceso de construcción de identidad profesional, sin obviar la relevancia que
adquiere el que la Orientación como profesión y como disciplina posean status,
distinción, diferenciación, así como argumentos unificados que den respuesta a
cuestionamientos ya señalados en lo filosófico y metodológico.
Existen diferentes y múltiples teorías de la identidad: psicosocial, social,
sociocultural, lingüística, de la auto-categorización del yo, entre otras, por lo tanto la
identidad es un fenómeno complejo por ser parte de la dimensión socio-psicológica de
la conducta de las personas.
La identidad personal es un proceso dinámico y progresivo que dura toda la vida,
no se acaba en la etapa adolescente, es ahí donde se inicia la configuración de un yo
único e irrepetible, dinámico y cambiante que se sigue reconstruyendo a partir de los
grupos de afiliación y pertenencia, lo cual reafirma la teoría de la identidad social al
proponer que el sentido de lo que la persona es, en alguna medida, depende de los
grupos a los que pertenece.
La identidad personal es la base en la cual se cimienta la identidad profesional,
sobre todo para comprender con confianza que la inserción profesional resulta menos
amenazante si se acepta ese rol de novel o aprendiz y desde ahí entender que la

21, 22 y 23 de marzo, 2018
reconfiguración de su identidad es parte del modo en que seguirá reconstruyendo los

significados sobre sí misma, con mayor o menor capacidad para visualizarse y que
la visualicen como proesional y seguir aprendiendo desde la práctica en los distintos
contextos, instituciones y situaciones a enfrentar.
La identidad profesional es un espacio de la identidad personal que empieza
a construirse durante el proceso formativo y acaba por interiorizarse en el trabajo
(Ruvalcaba-Coyaso, Uribe Alvarado, y Gutiérrez García, 2011; Zacarés González
y Llinares Insa, 2006) cuando el individuo se percibe como un tipo particular de
profesional, (Sweitzer, 2008), a partir de los significados que se van construyendo
sobre su profesión y sobre sí misma como profesional.
La persona orientadora con identidad profesional se tiene que enfocar en aquellos
aspectos que distinguen y diferencian a la Orientación de otras profesiones afines.
Es saber afirmar la singularidad de la profesión en lo que hace, cómo lo hace y para
qué lo hace. Al igual que para tener claridad de la Orientación como disciplina, se
necesita una identidad de base unificada y que se logre consensuar las respuestas a
las interrogantes antes señaladas.
Este tema de identidad personal, social, profesional y disciplinar se deberá abordar
de manera que ayude a dar cuenta de los patrones generales de relación producidos
por los fenómenos grupales y que ofrezcan una visión complementaria, de carácter
fenoménico y procesual, del modo en que las personas construyen su visión de la realidad
social y de su propia conducta. Es decir que la falta de identidad de este profesional,
parece contribuir a la confusión entre ellos mismos y otras profesiones de ayuda.
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
¿Cuál es la trascendencia de la identidad personal

en el proceso de construcción de la identidad
profesional y disciplinar?
Para dar respuesta a esta interrogante es necesario retomar lo que se entiende

por identidad personal y la identidad profesional.
Para autores como Bolívar, Fernández y Molina (2005) la identidad es un proceso
complejo de construcción constante y por lo tanto no puede entenderse como algo
estable o continuo. Por el contrario, es un proceso sometido a cambios y adaptaciones
a lo largo de la vida lo que implica
la intervención de diversos factores en la conformación de identidad personal
como por ejemplo la composición biológica; el contexto; las instituciones; la memoria
colectiva y los deseos personales.
Por otra parte, la identidad profesional no se construye de manera muy diferente
a la identidad personal, ya que al igual que ésta, convergen en ella la los mismos
aspectos antes citados, sin embargo se suman a estos aspectos personales, la
formación inicial y las experiencias laborales.
En estas experiencias laborales, según lo expone Bolívar (2007), se incluye el
intercambio social con los iguales; las reglas del lugar de trabajo y las expectativas
profesionales. La identidad profesional para este autor se compone de una dimensión
básica que es la formación inicial, es decir, cuando la persona se acerca a una definición
de lo que se espera de ella por pertenecer a una profesión u ocupación en particular. Se
conforma en esta etapa un perfil profesional donde se deja claro lo que puede hacer, lo
que no, dónde se puede desarrollar, cómo debe conducirse y las expectativas sociales.
Y durante este proceso la persona revisa su identidad personal para valorar
lo que debe ajustar para alcanzar esta propuesta identitaria. Busca en su banco
de experiencias cualidades y deseos, lo que le seade provecho para empezar a
construir su propia identidad profesional. A continuación se presenta una figura
para explicar esta idea:
¿Cuál es la trascendencia de la identidad personal en el proceso de construcción de la identidad

profesional y disciplinar? 441
Msc. Osvaldo Murillo Aguilar
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Sistema de Identidad Subjetiva
Identidad Personal Identidad Profesional
Figura 1
Nota: Elaboración propia
Visualizando la conformación tanto de la identidad personal como de la profesional,

es posible observar como ambas, por sus semejanzas, conforman una sola identidad
con distintas manifestaciones, lo cual reafirma la postura de Savickas, et.al (2009)
quienes plantean la existencia de múltiples identidades que cohabitan en un sistema,
el cual denominan “Sistemas de Identidades Subjetivas” y que definen como una serie
de formas de ser, actuar e interactuar de acuerdo a una manera determinada que tiene
la persona de verse a sí misma o proyectarse en un entorno o momento en concreto.
Estas identidades implican las experiencias y trayectorias de vida de las personas, sus
vivencias pasadas y presentes, así como sus proyecciones futuras en los diferentes
roles que esta persona asume en su vida.
Siendo así, la identidad personal influye en la conformación de la profesional y
viceversa. Esta dinámica la explica Gewerc (2001) con la siguiente idea:“los sujetos definen
a las profesiones así como las profesiones atraen a determinados sujetos”. Es decir, si bien
es cierto las características de ciertas profesiones atraen a las personas por sus diversos
intereses, motivaciones y cualidades, también es cierto que cada persona imprime su
propio sello en la profesión que ejerce, gracias a su identidad única e irrepetible.
442 ¿Cuál es la trascendencia de la identidad personal en el proceso de construcción de la identidad

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Ahora bien, en la conformación de la propia identidad (o como se citó anteriormente

el sistema de identidades) según Gewerc (2001), suceden dos procesos a los que se
debe prestar atención que son: la atribución y la incorporación. El primer proceso se
entiende como la manera en que las personas atribuyen aspectos, características,
pensamientos, sentimientos, entre otras cualidades a alguien más. Mientras que el
segundo proceso implica la manera en que la persona se asume así misma a partir de
su propia percepción e incluyendo aquellos aspectos que le han sido atribuidos.
En el caso de la conformación de la identidad profesional de la persona orientadora es
importante considerar la manera en que ésta ingresa a su formación inicial o universitaria y
la manera en que su identidad personal, construida durante todas sus experiencias vitales,
interactúa con los nuevos aprendizajes y las cualidades que la comunidad profesional
atribuye a un orientador u orientadora, con el fin de integrarlas o incorporarlas.
No obstante, es igualmente importante, la forma en la cual la persona realiza
el mismo proceso de incorporación cuando finaliza la formación inicial e ingresa al
mundo del trabajo, ya que de nuevo está inmersa en un nuevo proceso de atribución,
donde el contexto laboral le confrontará con sus expectativas.
Es en esta interacción que se presenta entre la atribución y la incorporación, que la
persona profesional en Orientación tiene la posibilidad de transformar las expectativas
que se tienen en torno a la profesión en los diferentes contextos laborales donde se
desempeña (educativo, laboral, penitenciario y otros).
En otras palabras, si se quiere que las expectativas y el imaginario social
alrededor de la Orientación mejoren, es importante que cada quien desde sus
funciones propicien estos cambios.
Lo anterior remite nuevamente a la frase de Gewerc (2001) ya que, si bien es
cierto la Orientación atrae a personas con ciertas cualidades y características, también
lo es que estas personas son las únicas que pueden definir a la Orientación.
Referencias:
Bolívar, A (2007). La formación inicial del profesorado de secundaria y su identidad

profesional. España: Universidad de Navarra. Estudios sobre Educación
12 pp. 13-20. Disponible en: https://dadun.unav.edu/bitstream/10171/8988/1/12%20
Estudios%20Ea.pdf
Bolívar, A; Fernández y Molina (2005).Investigar la identidad profesional del profesorado:
Una triangulación secuencial. Revista FORUM: QUALITATIVE SOCIAL RESEARCH.
Vol 6 N° 1 articulo 12. Disponible en: www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/
viewFile/516/1117
¿Cuál es la trascendencia de la identidad personal en el proceso de construcción de la identidad

profesional y disciplinar? 443
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Gewerc (2001). Identidad profesional y trayectoria en la universidad. Granada: Revista

de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 5, núm. 2, 2001, p. 0 Disponible
en: www.redalyc.org/articulo.oa?id=56750203
Savickas, M., Nota, L., Rosiier, J., Dauwalder, J. P., Duarte, M., Guichard, J., y otros.
(2009). Life designing: A paradigm of carrer construction in the 21st century.
Journal of Vocational Behavior, 79, 239-250.
444 ¿Cuál es la trascendencia de la identidad personal en el proceso de construcción de la identidad

Foro 5
¿Cuál es el aporte real que
puede hacer la Orientación,
desde lo individual, lo colectivo
y lo personal-grupal para el
desarrollo pleno de las personas,
en los diferentes contextos?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
¿Cuál es el aporte real que puede hacer la

Orientación, desde lo individual, lo colectivo y lo
personal-grupal para el desarrollo pleno de las
personas, en los diferentes contextos?
M.Sc. Ileana Arce Valerio
Encuadre
En este eje temático se podrán abordar temas relacionados con la planificación,
desarrollo y evaluación de procesos de Orientación, basados en los elementos
constitutivos de la disciplina y la profesión y que por lo tanto pueden contribuir en
la construcción de la identidad disciplinar y profesional. Los procesos pueden
corresponder a diferentes áreas de la Orientación, ambientes laborales, grupos etarios
y poblacionales, incluyendo grupos considerados de atención prioritaria o minorías
tales como personas en condición de discapacidad, migrantes, personas en riesgo de
exclusión social, entre otros).
Argumentación
Es importante centrar la atención en una pregunta base ¿cuál es el aporte real de
la Orientación ante las demandas actuales de una sociedad local y global?
La disciplina de Orientación concibe a la persona como un ser humano libre con
capacidades aprendidas para construir conocimiento, tomar decisiones y realizar sus
proyectos de vida; es una persona que aprende, desaprende y reaprende para crear
una nueva realidad en su vida, lo cual repercute en su medio más cercano e impacta
en su relación social y en la de las otras personas.
En este punto, se hace necesario referir esta argumentación desde la modalidades de
la Orientación: la individual, la colectiva y la personal-grupal, con la intención de puntualizar
en el cómo se favorece esta construcción y se brindan los apoyos a cada población.
La Orientación desde la modalidad individual realiza un proceso de acompañamiento
profesional ante una situación particular que presente la persona. Esta modalidad individual
tiene un menor alcance al centrarse en una cantidad limitada de personas.
446 ¿Cuál es el aporte real que puede hacer la Orientación, desde lo individual, lo colectivo y lo personal-
grupal para el desarrollo pleno de las personas, en los diferentes contextos?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Según Peterson, G.; Sampson, J. and Reardon, R. (1991) mencionados en

Mata, A. (2015), la orientación individual favorece una alta interacción entre la persona
orientada y el profesional en Orientación, así como flexibilidad en la satisfacción de las
necesidades de la persona que recibe apoyo desde esta modalidad.
Desde un modelo tecnológico, la orientación individual, puede apoyarse en el uso
de las TIC y favorecer, mediante un proceso estructurado y sistemático, un trabajo más
proactivo de la persona orientada sin limitaciones de tiempo o espacio para responder
a las demandas de acompañamiento profesional en un mundo globalizado.
La puesta en marcha de procesos preventivos dinámicos, contempla los factores
protectores y los factores de riesgo como parte de la influencia de las personas y del
ambiente. En este marco, se enfatiza que la “…Orientación grupal o colectiva como
se le ha llamado en el contexto nacional, trabaja con grupos por lo general mayores de
quince personas; implica la reuniones o sesiones periódicas con el grupo y echa mano
a múltiples metodologías y técnicas organizadas para el logro de los aprendizajes
significativos, de acuerdo con los objetivos propuestos”. (Mata, 2015, p. 32).
Indudablemente, en esta modalidad existe un mayor rango de acción desde lo
preventivo, una amplia cobertura que potencia los recursos existentes, así como también
se favorece el acceso a oportunidades de las personas según contextos y particularidades.
Desde lo educativo, la orientación colectiva se enriquece con el trabajo con familia
(papel decisivo de las familias), personal docente y otras personas vinculadas a este
quehacer en formación para la vida, trascendiendo la mera información para responder
al desarrollo integral de las personas en una realidad compleja y demandante. El
trabajo con la familia es fundamental para “…desarrollar distintas destrezas personales
y sociales, que le permitan un desarrollo pleno en los diversos contextos sociales en
los que se pueda desenvolver” (Mata, 2015, p.137).
La investigación y la reflexión sobre la realidad educativa permite direccionar y
redireccionar procesos pertinentes con las personas según contexto, de ahí que la
persona profesional en Orientación desempeña un rol de facilitadora de la experiencia,
en donde toma relevancia la modalidad personal-grupal.
La Orientación personal-grupal según Sanz (2001) citado en Mata, A. (2015)
“es un espacio de interacción en el que las personas trabajan juntas para el logro
de metas individuales y grupales, se escuchan a sí mismas y a las demás y se
dan apoyo mutuo” (p.32).
Es relevante destacar que la interacción es alta entre participantes, lo cual es
un aspecto fundamental para el logro de los objetivos propuestos en un marco de
construcción a partir de la realidad.
¿Cuál es el aporte real que puede hacer la Orientación, desde lo individual, lo colectivo y lo personal-
447
21, 22 y 23 de marzo, 2018
La sumatoria de las diferentes modalidades, permite la vinculación del aprendizaje,

desde un marco educativo circunscrito en el desarrollo de habilidades, con un
proceso educativo cargado de afecto, en el cual se potencia el desarrollo integral de
las personas. Como indica Ruíz y otros (2008) “La coincidencia entre significado y
sentido orientada a la humanización del proceso de enseñanza-aprendizaje favorece
la formación integral del estudiante” (p.10).
Lo anterior enmarcado en la Política educativa La Persona: centro del proceso
educativo y sujeto transformador de la sociedad, aprobada recientemente por el Consejo
Superior de Educación (2017), y en desde donde se enfatiza en una educación como un
proceso a lo largo de la vida, centrado en la persona estudiante, en sus competencias
y habilidades, donde el sistema educativo fortalece los “procesos identitarios locales
de la persona, desde una visión planetaria” (p. 9).
Recomendación
Se hace necesario realizar una lectura permanente de las demandas sociales
actuales, así como de la dinámica social que se construye día a día, con la finalidad de
responder oportunamente a una sociedad pluricultural, mutiétnica, globalizada y con
retos constantes ante cambios vertiginosos.
Al mismo tiempo, la planificación debe ser estratégica y cumplir a detalle el
monitoreo y seguimiento de las metas trazadas según indicadores, en apego a los
elementos constitutivos de la disciplina y la profesión y en respuesta a la evaluación
de los procesos educativos y la trayectoria educativa.
Finalmente, es fundamental velar porque la dinámica pedagógica reconozca los
sentires, los saberes, los intereses y demás de las personas presentes en la misma; en
palabras de Castillo, I. (2016) “…la persona mediadora que privilegia estos elementos
utiliza su creatividad, su sensibilidad y su compromiso para honrar la vida y reencantar
los procesos de aprendizaje (p.132). El aporte real de la Orientación para el desarrollo
pleno de las personas solo existe si está presente la esencia del ser, en un respeto
mutuo y mediante un diálogo permanente y en plural.
Referencias
Castillo, I. (2016). Mediación pedagógica para la primera infancia reflexiones desde el
sentir y pensar. EUNED, Costa Rica.
Consejo Superior de Educación (2008). El centro educativo de calidad como eje de la
educación costarricense. San José, Costa Rica.
Consejo Superior de Educación (2017). Política educativa La Persona: centro del
proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad.
448 ¿Cuál es el aporte real que puede hacer la Orientación, desde lo individual, lo colectivo y lo personal-
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Guevara, R. (2014). La orientación como disciplina y profesión en el contexto del

Ministerio de Educación Pública, según el Decreto Ejecutivo N°37135-MEP.
Conexiones. Volumen 6 (2), 11-17.
Mata, A. (Ed.) (2015). El desarrollo teórico de la Orientación: un aporte de la Universidad
de Costa Rica. San José, Costa Rica.
República de Costa Rica (1957). Ley Fundamental de Educación. San José, Costa Rica.
Ruíz, J., Álvarez, N. y Pérez, E. (2008). La orientación socio-humanística, un aporte
a la formación integral del estudiante. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/
servlet/articulo?codigo=2575320
¿Cuál es el aporte real que puede hacer la Orientación, desde lo individual, lo colectivo y lo personal-
449
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Aporte de la Orientación desde lo individual, lo

colectivo y lo personal grupal para el desarrollo
pleno personal en diversos contextos1
M. Sc. Juan Ortega Rojas
Nuestro aporte desde lo individual

La formación recibida como profesionales de la Orientación nos permite desde
bases fundamentadas la intervención individual, valiéndonos de teorías y enfoques
que guían el proceso orientador.
Teorías y enfoques que en nuestro caso van más dirigidas al aprendizaje de
habilidades para la vida y a la construcción y puesta en práctica del proyecto de vida
y no a patologías mentales que son terreno de otras disciplinas. En este sentido, es
de suma importancia rescatar la base teórica de formación, así como la actualización
constante y la actitud ante tan delicada labor.
La intervención individual es el espacio donde nos encontramos con un ser
humano que representa una historia personal, que a su vez es el reflejo de un grupo
familiar y de una sociedad.
Es el espacio donde la persona profesional de la Orientación y la persona orientada
crean una relación de ayuda, donde uno habla y actúa y el otro refleja, confronta, deja
tareas o escucha en silencio; según el enfoque de intervención preferido.
Es un espacio donde la persona orientada llega por su propia voluntad cargada
con su historia y con la esperanza de cambio, u obligada y resistente a ser ayudada.
En ambos casos, el acto de amor de recibirlo y dar la oportunidad de compartir dicha
historia la marcará de por vida.
Es un espacio donde la puerta se cierra, donde el teléfono se desconecta y donde
le dedico 40 o 60 minutos a una persona que voluntaria o involuntariamente ha llegado
1
Para efectos exclusivos del presente documento se entenderá orientación individual como el encuentro
de la persona orientadora con la persona orientada, por orientación colectiva el encuentro de la persona
profesional en Orientación con un grupo de más de 20 personas y orientación personal grupal el
encuentro de la persona profesional en Orientación con un grupo de 8 a 12 personas.
450 Aporte de la Orientación desde lo individual, lo colectivo y lo personal grupal para el desarrollo pleno
personal en diversos contextos
21, 22 y 23 de marzo, 2018
y merece la aceptación, la comprensión y la sinceridad de nuestra parte y de lo cual

nos hablaron en la formación como requisitos indispensables de una relación de ayuda.
Es el espacio en el cual emergen los fantasmas del pasado de la persona orientada
y donde cabe la posibilidad de que se despierten los propios y donde no está prohibido
que ante el dolor del otro o de la otra, pueda asomarse una lágrima de quien escucha.
Aportamos mucho desde lo individual, aportamos el espacio para que un ser
humano pueda depositar sus miedos, sus tristezas, sus frustraciones y sus alegrías,
aportamos uno de los actos de amor más valioso que podemos dar y que inicia cuando
decimos a quien nos busca “en que te puedo servir”.
Nuestro aporte desde lo colectivo

Al igual que la intervención individual, el trabajo desde lo colectivo implica un respaldo
teórico, metodológico e instrumental que lleve a buen término el abordaje de grupos grandes.
Por comentarios de colegas, el trabajar con grupos grandes no ha sido una
experiencia del agrado absoluto de un número importante de ellos y ellas, por la
dispersión que es usual en grupos de 30 o 40 personas, en especial si se trabaja con
la población de niñez y adolescencia.
A pesar de las implicaciones que tiene el trabajo con grupos grandes, el aporte
que podemos hacer es enorme dada la cantidad de personas que se pueden abarcar
a través de lo que se ha llamado, modelo de programas.
Nuestro aporte desde lo colectivo y bajo el método educativo de la Orientación
se encamina por un lado, al trabajo dirigido al desarrollo de habilidades para vivir,
llámese conocimiento de sí mismo, toma de decisiones, pensamiento crítico, resolución
alternativa de conflictos y por otro lado, a la búsqueda de metodologías que permiten
el aprovechamiento del desarrollo de temáticas en la mayoría.
Dentro de lo colectivo y para garantizar en la medida de lo posible el llegar a la
mayoría del grupo, resultan muy pertinentes la construcción de guías de trabajo, que
permitan en forma individual la reflexión personal del tema y posteriormente el compartir
en pequeños grupos, para el cierre posterior con plenarias generales con la totalidad.
En este caso es importante que la expectativa de la persona profesional de la
orientación considere la cantidad, esto por cuanto entre más grande el grupo, menos
posibilidad de profundizar tienen los integrantes, por el temor de la mirada del otros; es
decir, de la censura a la que puede ser sometido.
El trabajo con grupos grandes permite a la persona profesional de la Orientación detectar
situaciones que emergen a nivel personal dentro de la dinámica grupal y que le dan una luz
acerca de la necesidad de un abordaje bajo la modalidad individual o en pequeños grupos.
Aporte de la Orientación desde lo individual, lo colectivo y lo personal grupal para el desarrollo pleno
451
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Nuestro aporte desde lo personal grupal

Desde la experiencia, el trabajo con pequeños grupos donde lo personal emerge
con mayor facilidad y se entrelaza con lo grupal, es una estrategia con enorme potencial
para el crecimiento individual y grupal.
La oportunidad de trabajar con grupos de 8 a 12 personas, considerado el
número ideal, favorece la creación de un clima de confianza que posibilita la apertura
de los y las integrantes, a escuchar y compartir situaciones de vida que obstaculizan
su desarrollo integral.
El aporte del y la persona profesional en Orientación se centra al igual que en las
modalidades anteriores en su intervención desde su formación teórico-metodológica.
La escucha activa, la habilidad para retroalimentar y dirigir al grupo los elementos que
van emergiendo, es una habilidad que desde lo educativo resulta sumamente productivo.
El grupo pequeño se convierte en un lugar que emula el grupo familiar original; de
ahí la posibilidad de hacer elaboraciones importantes, recreando ese grupo familiar en
el aquí y el ahora representado por las personas integrantes del grupo.
Las instituciones educativas, que son los lugares donde más se encuentran los
y las profesionales de la Orientación se convierte en el lugar idóneo para trabajar con
grupos pequeños, tomando como criterios de inclusión similitudes en situaciones de
vida, edades, sexo, entre otros.
Finalmente, el aporte que la persona orientadora hace en las diferentes modalidades
de intervención es muy valioso si tiene las bases teóricas, metodológicas y actitudinales
necesarias y la claridad de que somos en esencia educadores, cuyo método de trabajo
se enmarca en enseñar a las personas a construir su proyecto de vida.
452 Aporte de la Orientación desde lo individual, lo colectivo y lo personal grupal para el desarrollo pleno
Foro 6
¿Cuál y cómo es la
acción orientadora en la
familia como sujeto de
intervención?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
¿Cuál y cómo es la acción orientadora en la familia,

como sujeto de intervención?: Acciones para
fortalecer la disciplina y la identidad profesional
MSc. Iris Arias Figueroa
Considerando que la función de la persona profesional en Orientación, como proceso

de ayuda debe llegar a todos los sujetos, se visualiza que tales acciones no se deben
concebir como intervenciones aisladas, sino que las mismas, se desarrollan dentro de
un contexto educativo, que obedece a necesidades manifestadas por el estudiantado.
Por tanto, es un trabajo colaborativo, donde intervienen distintos agentes
educativos, como son la familia, docentes, estudiantes y la persona profesional en
orientación, como enlace y facilitadora de procesos; es una tarea en equipo, donde
cada una de las partes tiene una labor que repercute e influye entre sí.
Asimismo, la acción orientadora, va dirigida a la prevención de situaciones de
riesgo, que podrían afectar el buen desempeño del estudiantado, de manera que se
puede afirmar que dentro del papel de la Orientación como disciplina, resulta casi
imposible realizar la acción orientadora, sin orientar también a la familia, según cada
contexto, por cuanto el modelo tradicional de familia, se ha ido modificando, por lo que
se debe visualizar a la familia en un contexto más global.
De manera que dentro de ese accionar preventivo, resulta vital, trabajar con
y para la familia, para que ésta, aprenda a generar acciones proactivas dentro de
su núcleo, visualizando, que tanto los agentes educativos como la familia, forman
personas para el futuro, dentro de un presente, rico en vivencias y experiencias, que
aportarán en su formación, para una adultez plena y saludable.
Es en el núcleo familiar, donde la persona estudiante, aprende a tomar decisiones,
a estructurar propósitos a nivel personal, familiar, que llevarán a cabo mediante
pequeños pasos o cambios, y también es en la familia donde se construye y fortalece
la autoestima, el autoconcepto. Asimismo es en la familia donde se refuerzan los
factores protectores, tanto psicológicos como sociales; se aprende lo que es correcto
y lo que no lo es, se aprende a resolver conflictos, y algo más complejo aún, es en la
familia donde se empieza a desarrollar la conciencia moral.
454 ¿Cuál y cómo es la acción orientadora en la familia, como sujeto de intervención?: Acciones para
21, 22 y 23 de marzo, 2018
De ahí que resulte importante, la acción orientadora con la familia; de modo que
la propuesta es, rescatar o fortalecer la identidad profesional y la orientación como
disciplina en este campo y en el contexto actual.
De modo que la identidad profesional se debe fortalecer a través de la reflexión
y de la investigación; porque no se trabaja con recetas, se trabaja con sociedades
cambiantes, por tanto con comunidades cambiantes; en la que cada vez el quehacer
de la Orientación como disciplina se debe contextualizar, a la realidad del estudiantado.
De manera que, esa identidad de la persona profesional en orientación, se debe
mejorar a través de la investigación, para contribuir de este modo a la construcción
de realidades y con base en estas, elaborar los procesos de orientación dirigido
a las familias, docentes y educandos y así lograr una mejor comprensión de los
procesos, socio afectivos y de aprendizaje del estudiantado, como una manera de
llevar a cabo la función orientadora.
Además el reflexionar e investigar, como parte de la identidad profesional, va a
permitir recuperar, o fortalecer el trabajo en equipo, de manera colaborativa, con otros
actores educativos, brindando una atención más integral al estudiantado, es decir el
reflexionar e investigar le va a permitir el realizar la labor orientadora, visualizando
no sólo, a la familia y a la persona estudiante, sino también a la comunidad donde
está inmersa la familia y que desempeña un papel importante en la labor formadora,
dando un nuevo significado a los procesos de orientación; de manera que es a través
de ese trabajo reflexivo e investigativo, que se podría afirmar que la orientación como
disciplina será capaz de generar cambios positivos en la personas orientadas.
Por lo que resulta vital, reforzar la identidad profesional y la acción orientadora con
las familias, como una manera no sólo de garantizar el desarrollo y el sentido de identidad
del estudiantado, sino también como una manera de promover y garantizar la continuidad
y permanencia del estudiantado en los Centros Educativos de manera exitosa.
¿Cuál y cómo es la acción orientadora en la familia, como sujeto de intervención?: Acciones para
455
21, 22 y 23 de marzo, 2018
La acción orientadora en la familia como

sujeto de intervención
Con el fin de generar el análisis y la discusión sobre el tema central de este foro,
se esbozan consideraciones clave que se proponen para fundamentar la intervención
desde la Orientación familiar. Ante ello, es pertinente detenerse y observar de manera
muy puntual, datos específicos de la realidad nacional y mundial, que permiten deducir
algunos rasgos, situaciones o características de la vivencia de las familias de este
tiempo histórico. Entre ellas se destacan:
• Las transformaciones tecnológicas; conexiones globales en una sociedad de
la información, con nuevas formas de interacción (Castells, 2016).
• Aumenta esperanza de vida; según lo estimado en el 2017, las personas
mayores de 60 años representan el 13% de habitantes del planeta y su tasa
de crecimiento es de 3% (United Nations Organization), (ONU) (2017). La
expectativa de vida para Costa Rica aumentó a 80 años (INEC, 2017) y
se estima un incremento para quienes superan los 65 años; 83,7 para los
hombres y 86, 2 años para las mujeres (Rodríguez, 2017).
• A estos datos se adicionan cambios en las formas de vida, también condiciones
de migración y pobreza, incidiendo en la estructura y dinámica de las familias,
que a diferencia de las generaciones anteriores no estarán tan unidas para
apoyarse (Organización Mundial de la Salud), (OMS) (2012).
• De acuerdo con el estudio publicado por CEPAL-UNICEF (Ullmann, Maldonado y
Nieves, 2014), entre 1990 y 2010, en Latinoamérica se dio un aumento de hogares
monoparentales liderados por mujeres; pasó del 13,0% a un 17,2% en el 2010.
Así como los hogares nucleares sin hijos; de 8,3% a 10,9% y los unipersonales
que escalan a 11%. Por el contrario, los hogares biparentales disminuyen.
• Surgen nuevas configuraciones familiares; en Costa Rica se reduce el número
de hijos/as; 2 en promedio y solo el 50% mantiene estructura tradicional, las
demás viven bajo otros acuerdos (Centro Centroamericano de Población, 2018).
• Inconvenientes en la crianza favorece que las familias tengan dificultades
de relación (Prieto, 2015), lo que facilita usar la violencia como instrumento
456 Titulo de la ponencia

Nombre de autores
21, 22 y 23 de marzo, 2018
para educar. Esta forma de convivir se proyecta en problemas de disciplina,

deserción escolar, consumo riesgoso de alcohol (Instituto sobre Alcoholismo
y Farmacodependencia, 2010), incremento de divorcios (Rodríguez 2011),
epidemia de violencia (Hospital de Niños, 2011), explotación en sus diversas
formas, robo, pobreza (20,5% según INEC (2016); circunstancias, que son
robustecidas en las familias en un contexto social de exclusión (UCR y
UNICEF, 2012).
• En dicho contexto “los grupos se ven obligados a reconfigurar sus estrategias
de vida, la familia también se reconfigura, por lo que siempre está en constante
cambio” (Marín, 2016, párr. 12).
Tomando en cuenta la información expuesta, no es difícil contemplar que los

sistemas familiares están presentes necesariamente, en las diversas situaciones,
mismas que se configuran por fenómenos multidimensionales. Es por ello, que su
abordaje en los diferentes niveles de prevención será más efectivo uniendo esfuerzos
de coordinación e intervención interdisciplinaria, teniendo muy claro los límites y los
aportes de cada disciplina.
Por su parte, la Orientación en el ámbito de la educación familiar, tiene como
propósito promover el funcionamiento saludable de las familias, para que les
permita ajustarse a las demandas sociales y proveer de los recursos necesarios
para la supervivencia, el desarrollo de potencialidades, la cooperación, el apoyo y el
surgimiento de vínculos de amor. Para lograrlo, se parte con respeto de los propios
valores, creencias y fortalezas de cada grupo familiar.
En este contexto, las familias se conceptualizan como organizaciones complejas
(sistemas), compuestas de personas por consanguinidad o afinidad, que asumen un
compromiso de responsabilidad mutua (en lo económico, social y afectivo), comparten
espacios físicos, tareas diarias, afectos, dificultades, crisis, valores, costumbres y una
historia. Su conformación es diversa y única (nucleares, extendidas, reconstituidas,
homoparentales, heteroparentales, adoptivas, divorciadas, monoparentales), cada
persona que la integra cumple una función determinada y en conjunto, emerge una
forma de ser; una forma de relación en cada grupo familiar en particular.
Desde la perspectiva profesional, es de importancia considerar el contexto en
que se encuentra la familia en la actualidad. La misma está sujeta a fuerzas que la
desestabilizan debido al cambio constante en todos los ámbitos, tanto a lo interno
como a lo externo, además su naturaleza misma se caracteriza por la imperfección
y la incertidumbre y en ocasiones, para mantener el equilibrio de su funcionamiento,
presenta inflexibilidad y dificultad para adaptarse a nuevos roles, tareas y/o patrones
Titulo de la ponencia
Nombre de autores
457
21, 22 y 23 de marzo, 2018
relacionales. Situaciones que limitan a quienes la lideran para tomar decisiones,

enfrentar y resolver problemas.
A luz de un posicionamiento ecológico, las familias son sistemas abiertos y
partes de una extensa red de relaciones integradas a sistemas más amplios. Puede
visualizarse entonces a la familia inserta en un barrio de características particulares,
más ampliamente en una ciudad, conformada de instituciones y servicios que están
dentro de un país, sus valores y cultura, que está ubicado en una región y a su vez
que pertenece al mundo. Por lo tanto, los movimientos, situaciones y eventos que
sucedan en cualquiera de los espacios citados, les afectan mutuamente. Por ejemplo,
los cambios a nivel político y económico repercuten también en lo social y afectivo, no
solo inciden en las decisiones institucionales o globales, también tiene su resonancia
en las familias y en cada persona que las conforman. Es por ello por lo que los procesos
de intervención orientadora deberían realizarse tomando en cuenta el contexto total
asociado a la persona y a su familia; donde una situación o caso particular no se
visualice de forma aislada, sino como fenómeno interdependiente.
Contrario quizás, a ideas populares, creencias o incluso a experiencias particulares,
las familias como otros sistemas tienden a buscar por sí mismas el crecimiento y la
mejora mediante procesos adaptativos con la finalidad de conservar su existencia.
Reconociendo esta capacidad, la Orientación puede apoyar de manera efectiva y potenciar
el desarrollo de interacciones nutridoras; las cuales favorecen un ambiente de apertura
para comunicar lo que se piensa, siente y molesta, se aprecian las manifestaciones de
afecto, prima la coherencia comunicativa (entre lo que se dice, piensa, sienta y actúa), los
ajustes son menos dificultosos por lo que el cambio es mejor aceptado, y el humor puede
ser una estrategia coadyuvante para enfrentar conflictos. Familias que integren esta
forma de relacionarse a su cotidianidad, brindarán la oportunidad de generar personas
más sanas; independientes, auténticas, responsables y capaces de amarse a sí mismas
y a otras, incidiendo efectivamente en la sociedad.
Señalado lo anterior, la persona profesional en Orientación en primera
instancia ha de reconocerse como un miembro de una familia para luego asumir un
rol facilitador a nivel preventivo, favoreciendo la comprensión sobre funcionamiento
de la propia familia y el desarrollo de sus potencialidades (Villarreal, Villalobos,
Villanueva, 2014), creando espacios educativos de reflexión, de apertura al cambio
constante y a otros sistemas, fomentando adaptación y flexibilidad. Además, cuando
en las familias exista descendencia (hijos e hijas) propiciar que los roles parentales
se asuman responsablemente.
El trabajo con las familias debería ser uno de los ejes fundamentales en todo
espacio laboral, ello implica asumir un cambio de perspectiva como también, tomar en
cuenta estas otras consideraciones:

Nombre de autores
21, 22 y 23 de marzo, 2018
• Es preciso como profesionales, mantener disposición para seguir aprendiendo

y mantenerse actualizado/a, la educación permanente es un recurso, pues
además de las propias vivencias, para trabajar con familias se requiere de
una base conceptual y metodológica que fundamente las estrategias más
adecuadas en cada contexto.
• Cada persona pertenece a una familia, tiene una vivencia particular y
conoce su funcionamiento.
• Las familias son fuertes, tienen coraje y alta resiliencia.
• Los sistemas familiares cuentan con fortalezas propias desde las cuales
se puede promover mayores habilidades de comunicación, adaptabilidad,
organización y cohesión.
• Existen recursos externos en las comunidades (instituciones, empresas,
grupos no gubernamentales) desde los cuales se pueden generar alianzas y
coordinar acciones de educación familiar.
• Las familias tienen recursos internos por evidenciar, entre ellos pueden
citarse el humor, la capacidad lúdica, práctica de rituales, mantenimiento de
tradiciones, cultivo de la espiritualidad y relaciones sociales.
Las familias son mediadoras sociales, siguen siendo espacios de encuentros

íntimos por excelencia y base de la sociedad. Por ello, la disciplina de Orientación
tiene un compromiso y una responsabilidad social para colaborar en la implementación
de acciones, que tiendan a mejorar la calidad de vida de los sistemas familiares.
“Una familia que acoge y entrega afecto a sus miembros posibilita el

aprendizaje del propio cuidado y del cuidado y de la protección de aquellos a quienes
aman. La familia es sin duda, “un taller de humanidad”
(Elsner, Montero, Reyes y Zegers, 2005, p.15).
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Nombre de autores
461
Foro 7
¿Cuál debe ser el currículum
básico para la formación
inicial de profesionales en
21, 22 y 23 de marzo, 2018
¿Cuál debe ser el currículum básico en la formación

inicial de personas profesionales en Orientación en
Costa Rica?
Antes de iniciar mi presentación no puedo dejar de lado que mi formación de

grado y pregrado en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación, la realicé en
la Universidad de Costa Rica. Actualmente trabajo en la Universidad que me formé,
como docente e investigadora. Asimismo, trabajo como Orientadora en la Universidad
Estatal a Distancia. Esto es clave, ya que será el marco de referencia para poder
realizar un conservatorio o foro sobre el tema de la formación inicial que deberían tener
las personas que estudien Orientación en Costa Rica.
Para mí es importante que las personas se formen en itinerarios educativos
que les permitan adquirir competencias: conocimientos, habilidades (intervención y
evaluación) y actitudes en relación a la realidad social en la que debe desarrollarse
laboralmente. Donde los contenidos son importantes pero no lo único, ya que se debe
promover en el estudiantado el desarrollo de algunas competencias de forma directa
en espacios que permitan el desarrollo de habilidades claves tales como:
• Capacidad para la reflexión teórico-práctica en relación con su contexto laboral;
y analizar su propia experiencia laboral para poder generar conocimientos por
medio de la evaluación constante y la investigación.
• Capacidad para evaluar procesos de desarrollo y de aprendizaje humanos, desde
los primeros meses de vida hasta la vejez, relacionados con la participación
de las personas en actividades y prácticas educativas de diferentes tipos. -
Capacidad para recoger, transcribir, analizar y evaluar datos e informaciones,
y para generar nuevos conocimientos sobre los procesos de aprendizaje en
contextos educativos formales, no formales e informales.  - Capacidad para
evaluar procesos implicados en el desarrollo de prácticas educativas e intervenir
en ellos, con el fin de facilitar y promover los procesos de aprendizaje.
• Capacidad para trabajo en equipo, liderazgo, relaciones interpersonales,
toma de decisiones entre otras que son claves para el trabajo del
profesional en Orientación.
¿Cuál debe ser el currículum básico en la formación inicial de personas profesionales en

463
21, 22 y 23 de marzo, 2018
¿Qué se necesita de una persona profesional en Orientación? No podemos

pensar en formarnos en temas específicos, ni en tener una intervención para cada
tema, necesitamos contar con herramientas que nos permitan intervenir en diferentes
temas. La formación debe de dotar desde el referente teórico básico en habilidades o
competencias que las personas profesionales en Orientación en su campo laboral les
permita atender cualquier temática.
¿Qué conocimientos básicos debe de tener la formación? Desarrollo humano, la

parte educativa, lo vocacional-ocupacional, la teoría de grupos y el trabajo individual
todo para dar acompañamiento a las grandes preguntas que la vida algunas veces
hace, y responder para vivir una vida con sentido.
En un contexto cada vez más cambiante, dinámico e incierto el trabajo colaborativo

desde la interdisciplinaridad se vuelve cada vez más necesario, para poder dar
respuestas integrales a los retos actuales. Nuestra sociedad tiene cada vez más
características pluriculturales, globalizadas y se encuentra inmersa en una sociedad de
información y comunicación, lo que exige del profesional en Orientación actualización y
ser un observador científico participante de los cambios vertiginosos para cumplir con un
principio fundamental de la Orientación, el ser agente de cambio social.
La innovación constante, la relación permanente y dialéctica entre teoría y

práctica, para aprender haciendo, investigando y construyendo, con una visión socio-
constructivista, ajustándose a los retos que le presenta el contexto actual, ese es el
profesional en Orientación, un científico social en constante interacción.
¿Cuáles retos tenemos actualmente en la formación? Debemos de continuar

formando profesionales para trabajar cada vez más con comunidades, con grupos
vulnerables, para lograr promover la inclusión social, la equidad y la multiculturalidad;
para trabajar en contextos familiares. Cada uno de los cursos en los que se formen los
profesionales del futuro deben de llevar el contenido, la habilidad o competencia y la
sensibilidad desde la formación humanista que promueve la Universidad de Costa Rica
y nuestro enfoque pedagógico socio-constructivista, aprender haciendo y formar un
profesional ajustándose cada vez más a la incertidumbre, pero con una meta clara: la
personas orientada. En cualquier ámbito laboral y desde la niñez a la persona adulta
mayor en todo el desarrollo evolutivo, ahí debe de estar el profesional favoreciendo
procesos de Orientación, para generar esperanza, bienestar, y una vida con sentido, esa
es la formación que tenemos y en la que trabajamos desde la Investigación y la Acción
Social para promover el profesional del siglo XXI y una Costa Rica mejor para todos.
464 ¿Cuál debe ser el currículum básico en la formación inicial de personas profesionales en
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Profesionales en Orientación... una mirada desde

un curriculum de formación que
posicione a la carrera
M.Ed. Ana Lidieth Montes Rodríguez
La Orientación como profesión y como disciplina científica busca favorecer el

bienestar integral de las personas a lo largo de su ciclo vital, mediante el conjunto de
conocimientos teóricos, epistemológicos, metodológicos e instrumentales. Para lograr
ese desarrollo óptimo en la persona, es necesario, pensar en una formación que permita:
1. La clarificación del sujeto y objeto de estudio. Desde la formación, la persona
debe tener claro cuál es el objeto de estudio de la Orientación, el cual es
entendido como el ser humano (Frías, 2015; Vargas, 2014). Un ser humano en
constante cambio, con potencialidades, capaz de tomar decisiones y asumir
la dirección de su vida. Asimismo, es fundamental comprender el objeto de
estudio, es decir, el campo de conocimiento del cual se ocupa la disciplina, en
este sentido, se entiende como objeto de estudio los procesos del desarrollo
integral de la persona, es decir. lo vocacional, educativo, personal - social,
moral, físico, en definitiva, todos los aspectos que conforman la realidad
compleja de la persona. El poseer la claridad en estos aspectos fundamentales
(sujeto y objeto de estudio), permite a la persona en formación tener claridad
del papel de la Orientación y de la persona profesional.; permite identidad
profesional y delimitar el campo de acción.
2. Conocimiento de la persona. Para la comprensión de la persona o
personas a las cuales se dirige la labor orientadora, es necesario que la
formación tome en cuenta:
a. El aporte de otras disciplinas para la comprensión del ser humano. La
Orientación es una disciplina que se nutre de otras que le permiten
entender el comportamiento de la persona orientada, así como su
actuación en sociedad; la forma en que esa persona adquiere el
conocimiento; los cambios que ha experimentado en el contexto en
que se desenvuelve; la manera en que se asume como sujeto con
responsabilidad social. En este sentido, los aportes de la educación,
la psicología, la sociología, la antropología, el derecho y la economía
Profesionales en Orientación... una mirada desde un curriculum de formación que posicione a la carrera
465
21, 22 y 23 de marzo, 2018
son valiosos para entender a la persona desde su individualidad, sin

perder de vista el contexto.
b. Las características del ser, para lo cual es necesario comprender
las diferentes etapas del desarrollo, que permitan la “guía para
acompañar a las personas en cualquier estadio de su ciclo vital”
(Pereira, 2012, p. 26).
3. Abordaje de situaciones. Para facilitar los procesos de Orientación, la persona
en formación debe:
a. Conocer la teoría que respalda el abordaje de diferentes situaciones
y temáticas, es decir, el cuerpo de conocimientos que fundamenten la
acción orientadora con diversas poblaciones.
b. Adquirir los conocimientos necesarios acerca de teorías, enfoques y
modelos para generar procesos de Orientación.
c. Valerse de la investigación como un recurso fundamental, que permite
conocer la realidad de la persona, tomando en cuenta la complejidad
del ser humanos y del contexto en el que se desenvuelve.
4. Clarificación del papel profesional. En principio la persona que desee formarse
como profesional de la Orientación, debe tener claridad de la elección
vocacional realizada; sobre todo porque se requieren de características
deseables como el gusto por el trabajo con las personas, el interés por temas
o problemáticas sociales que afectan al individuo y a la población en general,
empatía por las situaciones del otro(a), respeto por las personas (desde sus
particularidades) y un alto grado de confidencialidad.
Aunado a lo anterior, es fundamental que durante el proceso de formación, la
persona trabaje en su:
a. Desarrollo personal. Clarificando su situación personal, desde sus
propias expectativas, temores, prejuicios, limitaciones, fortalezas,
entre otros aspectos que podrían, eventualmente, afectar su
desempeño profesional; lo cual le plantea a la persona proceso de
reflexión constante.
b. Desarrollo profesional, para lo cual la persona debe, según Gamboa,
Ortega, Cerdas, Fallas y Vargas (2010):
Saber ser desde el conocimiento del propio yo, conociendo y
reconociendo las propias fortalezas y debilidades, sentir, pensar y
transformarse continuamente.
466 Profesionales en Orientación... una mirada desde un curriculum de formación que posicione a la carrera
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Saber hacer con responsabilidad y ética, adaptándose a la complejidad

del contexto dinámico y complejo.
Saber conocer lo que existe en materia de la disciplina, e innovar y
aportar desde la propia práctica.
Saber convivir en un mundo diverso, inclusivo, donde todas las
personas tienen un lugar (p. 191).
Desde las casas formadoras, nos queda un reto fundamental y es formar
profesionales con sentido de responsabilidad y compromiso social, fundamentado en
el humanismo; sin perder de vista la ética en el ejercicio profesional. El Código de ética
(2012) profesa que la persona profesional en Orientación debe
velar por un sentido de compromiso consigo misma y con la sociedad, poniendo

en práctica principios de respeto a la vida, a los derechos humanos, a la
honradez, justicia y equidad en su desempeño profesional y actuando con altos
estándares éticos (actitud de servicio, confidencialidad, confiabilidad, diligencia,
objetividad e imparcialidad, honestidad, lealtad y claridad en los límites de su
conocimiento experto) que guíen sus obligaciones en el quehacer profesional. La
Orientación brinda un aporte importante a la sociedad, es tarea del (a) profesional
posicionarse, desde su campo de acción. (p.2)
Referencias:
Colegio de Profesionales en Orientación (2012). Código de ética Colegio de
profesionales en Orientación. Asamblea General Extraordinaria del Colegio de
Profesionales en Orientación. San José, Costa Rica.
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Pereira, T. (2012). Mediación docente de la Orientación Educativa y vocacional. San
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Profesionales en Orientación... una mirada desde un curriculum de formación que posicione a la carrera
467
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Taller “Apoyándote en la construcción de tu

proyecto de vida”
Licda. Sonia Parrales Rodríguez
Licda. Viria Ureña Salazar
Resumen
Este documento presenta una propuesta para desarrollar un proceso de Orientación
Vocacional con el fin de favorecer la construcción del proyecto de vida, dirigido a estudiantes
de décimo y undécimo año. La Orientación Vocacional, como elemento diferenciador
disciplinar en la sociedad costarricense, permite el abordaje de los principios fundamentales
de la Orientación. Además, se ha evidenciado en el trabajo con esta población, que los
procesos vocacionales contribuyen al bienestar de las personas, mediante una estrategia
sencilla pero que genera resultados positivos en términos del aprovechamiento del espacio
curricular para la reflexión, valoración y construcción de metas, así como la preparación
del estudiantado para la etapa de transición a la que se enfrenta después del colegio. La
modalidad que se utiliza es la de taller y consiste en modelar una sesión de este proceso
que se ha denominado “Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida”, con
las personas profesionales en Orientación, con el fin de hacer una reconstrucción de la
experiencia que ha vivido el estudiantado que se ha participado en este proceso en su
reflexión de sí mismos, del contexto y la toma de decisiones.
Palabras clave
Orientación vocacional, Proyecto de vida, Habilidades para la vida, Secundaria, Costa Rica.
Introducción
Este proceso de Orientación nace con el fin de apoyar las acciones que realiza la
Universidad de Costa Rica, mediante la Vicerrectoría de Vida Estudiantil, para promover la
equidad social desde el proceso de admisión a la Universidad. En la reflexión hecha por esta
instancia, se analizaron las condiciones de participación de los colegios en un estudio que
analiza el proceso de ingreso a la Universidad de Costa Rica del 2009 al 2011, en la cual se
identifica poca o nula representación de algunos colegios que se encuentran ubicados en
zonas rurales, costeras y fronterizas, con un bajo desarrollo social (VIVE, 2016).
De esta manera, se plantea el trabajo en dos zonas: la primera ubicada en
Sarapiquí con la participación de la Telesecundaria Los Arbolitos, el Liceo Rural La
Gata y el Liceo Rural Las Marías y los estudiantes del Liceo San José del Rio; la
Taller “Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida”

Licda. Sonia Parrales Rodríguez y Licda. Viria Ureña Salazar
469
21, 22 y 23 de marzo, 2018
segunda ubicada en Nicoya, con la participación del Liceo de Copal, el Liceo Rural
Belén, el Liceo Rural La Esperanza, el Colegio Bocas de Nosara, la Telesecundaria de
Ostional y el CTP de Nicoya. Si bien es cierto las limitaciones de acceso a la educación
superior es multifactorial, se asume desde la Orientación el compromiso de hacer un
aporte para disminuir estos indicadores de inequidad mediante la construcción de un
proyecto de vida con una visión más amplia de posibilidades.
La elaboración del proyecto de vida va a depender de una serie de factores tanto
internos como externos, tales como el ambiente, el género, el grado de escolaridad, las
características y las relaciones familiares entre otros, que al final convergen de la situación
económica, cultural y social del país; la puesta en práctica de este proyecto de vida
implica tomar decisiones. Por lo tanto, la responsabilidad del profesional en Orientación es
determinar cómo asesorar al estudiantado en la elaboración de un proyecto de vida que
guarde un equilibrio entre las demandas laborales y profesionales del futuro y el respeto a
la individualidad; además, definir cuáles herramientas contribuirán a que el estudiantado
logre un mejor nivel económico y un ascenso social aceptable por la sociedad.
Este trabajo se ha llevado a cabo desde el 2013 de forma consecutiva con
estudiantes de décimo y undécimo año y consiste en una serie de 6 a 8 sesiones
realizada los sábados, con la participación en las aulas de un promedio de 15
estudiantes universitarios de Español, Matemática y Orientación, bajo la coordinación
y supervisión del Posgrado en Planificación Curricular y la Sección de Orientación de
la Escuela de Orientación y Educación Especial.
Dentro de las acciones curriculares realizadas con este grupo de estudiantes
se encuentra el fortalecimiento de las habilidades de razonamiento cuantitativo,
habilidades comunicativas y toma de decisiones. Para la toma de decisiones, mediante
el desarrollo del proceso “Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida”, se
espera que el grupo de estudiantes tenga la oportunidad de reflexionar sobre sus
metas vocacionales analizando sus fortalezas, oportunidades, así como los obstáculos
que se le pueden presentar para el logro de sus metas.
En este documento se presenta el proceso “Apoyándote en la construcción de tu
proyecto de vida”, de manera tal, que pueda servir de modelo para que los profesionales
en Orientación que participarán en este taller desarrollen en los colegios, con el fin de
dar apoyo a la revisión y construcción de un proyecto que permita al estudiantado
enfrentarse de una mejor manera a la etapa de transición.
Referente teórico
Orientación Vocacional
Se va a entender la Orientación Vocacional como el proceso de desarrollo de
la carrera a lo largo de la vida y en diversos contextos, tales como el educativo, el
470 Taller “Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida”

21, 22 y 23 de marzo, 2018
organizacional y el tiempo libre. Este concepto elaborado por Álvarez (1995) retoma
las tareas vocacionales que se espera de cada persona en la escuela, en el contexto
laboral y para la jubilación, así como en el tiempo libre. Para efectos de este taller se
retoma este proceso específicamente para el contexto educativo, puesto que es la
etapa en la que se encuentra la población a la que está dirigido este diseño. Lo que se
busca es favorecer el desarrollo vocacional con miras a facilitar la toma de decisiones
vocacionales después del colegio.
Proyecto de Vida
Se entiende como la forma de planificar y organizar la vida para tomar decisiones
y alcanzar metas en distintos aspectos de la vida tales como el social, laboral,
recreativo, familiar y afectivo (MEP, 2005, citado por MEP, 2010, p. 86). Desde la
Orientación Vocacional, es relevante el proyecto de vida en la secundaria, puesto que
el estudiantado está cerca de enfrentarse a la etapa de transición, donde deben elegir
ingresar al mundo laboral o continuar los estudios. Por lo tanto, tomar la decisión de lo
que se va a hacer supone reflexionar sobre sí mismos (as) y sobre las oportunidades
a las que se tiene acceso según su propia realidad.
A continuación, se presenta el proceso de análisis que se espera para la toma de
decisiones vocacionales que fundamenta el diseño de este taller:
1. Conocimiento de sí mismo (a): intereses, ¿Qué me gusta?; habilidades, ¿Para
qué soy bueno (a); valores, ¿Qué es importante para mí?
2. Conocimiento del medio: ¿Qué oportunidades existen? ¿A cuáles puedo
tener acceso?
3. Toma de decisiones: después de hacer la reflexión de los dos puntos anteriores,
lo ideal es que se elija la opción que interesa, para la cual se tiene habilidades
y que sea importante para mí tomando como referencia las oportunidades a
las que tengo acceso.
Este proceso de tres pasos es retomado y ampliado por muchos autores para
elaborar modelos de toma de decisión vocacional, tales como Tiedeman y Miller (1984),
Krumboltz (1979), Gelatt (1989), Herr y Cramer (1979) para mencionar solo algunos.
No obstante, por las características de la interdisciplinariedad con el que se trabaja en
este proyecto, el modelo se ha resumido en los citados.
Enfoque de habilidades para la vida
El concepto del que se parte es el de la Organización Panamericana de la Salud
(2001), que identifica las:

471
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Habilidades para la vida como: 1) habilidades sociales e interpersonales

(incluyendo comunicación, habilidades de rechazo, agresividad y empatía), 2)
habilidades cognitivas (incluyendo toma de decisiones, pensamiento crítico y
auto evaluación), y 3) habilidades para manejar emociones (incluyendo el estrés
y aumento interno de un centro de control) (p.5).
Desde este enfoque, se busca abrir el espacio que permita a las personas jóvenes
de secundaria adquirir las destrezas para asumir la revisión y construcción de su proyecto
de vida. Por las características del principio que fundamenta este enfoque, se incluyen
habilidades sociales, tales como la comunicación, la confianza y la empatía; las habilidades
cognitivas, como la solución de problemas, la toma de decisiones y el pensamiento
crítico; además, las habilidades para manejar las emociones (OPS, 2001). El proceso de
Orientación que se presenta en este documento se enfoca propiamente en las habilidades
sociales y cognitivas, aunque el manejo de las emociones se encuentra implícito.
Metodología del proceso

El objetivo general de este proceso de Orientación es favorecer la construcción
del proyecto de vida de estudiantes de décimo y undécimo año de colegio. Se cuenta
con la colaboración de estudiantes de la carrera del Bachillerato y Licenciatura en
Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad de Costa Rica
que ya han aprobado o están llevando cursos del área vocacional. Esta condición
favorece la participación de pares líderes, de manera consistente con lo que plantea el
enfoque de la OPS (2001) como elemento importante para lograr el desarrollo de las
habilidades para la vida.
El proceso que se presenta a continuación consta de seis sesiones; no obstante,
en el taller que se desarrollará con profesionales en Orientación se hará una réplica de
solamente dos de ellas.
I Etapa
Consiste en tres sesiones de dos horas cada una y se desarrollan con los
estudiantes de décimo durante el 2do semestre del curso lectivo. Para esta etapa se
elabora un cuadernillo de trabajo con las actividades de cada una de las sesiones,
para visualizar la mediación orientadora como un proceso. A continuación, se detalla
el contenido en cada una de ellas:
I sesión: ¿Quiénes somos?
Además de la información personal de cada estudiante (nombre, edad, sexo,
nombre del colegio) se les indica que contesten las siguientes preguntas: ¿Qué me
gusta hacer? ¿Qué no me gusta hacer?, Soy buena, bueno para…, Lo más importante

21, 22 y 23 de marzo, 2018
para mí es…, Lo que quiero hacer después del cole es… Después de esta reflexión se
realiza una plenaria con el uso de preguntas generadoras.
II sesión: Autoconocimiento
Se retoma el trabajo de la sesión I con el uso de preguntas generadoras. Después,
se trabaja en el cuadernillo las siguientes preguntas: Aspectos positivos que tengo y que
me van a ayudar a realizar lo que quiero hacer DESPUÉS DEL COLE. Aspectos negativos
que tengo y que me pueden impedir realizar lo que quiero hacer DESPUÉS DEL COLE.
III sesión: Planteamiento del proyecto de vida
Después de retomar lo que se trabajó en la sesión anterior, se invita a trabajar
en el cuadernillo y reflexionar sobre lo siguiente: acciones que debo realizar a corto,
mediano y largo plazo para lograr lo que quiero hacer DESPUÉS DEL COLE. Se invita
al grupo a compartir lo construido.
II Etapa
Se desarrolla con los estudiantes cuando ya se encuentran en undécimo en
el 1er semestre del curso lectivo. En esta segunda etapa de trabajo se realizan
tres sesiones y una de ellas se dedica a la visita del grupo a las instalaciones de
la Sede Rodrigo Facio de la Universidad de Costa Rica, en la cual se concentra el
mayor número de carreras que imparte esta institución de educación superior. A
continuación, se detalla el contenido por sesión.
I sesión: Elección vocacional
Se parte del reconocimiento de las variables internas y externas, los tipos de intereses
vocacionales, las aptitudes vocacionales, tipos de valores vocacionales y las acciones que
supone la elección de carrera u ocupación para favorecer la toma de decisiones.
II sesión: Motivaciones
Relacionadas con la importancia de conocer las habilidades personales, el tipo
de trabajo ideal, el uso del tiempo libre, las razones para entrar a la universidad,
los miedos y las aspiraciones. Esta sesión se realiza en las instalaciones de la
III sesión: Toma de decisiones
Se hace referencia a la toma de decisiones y los retos que se deben de enfrentar
para alcanzar las metas planteadas en la I etapa, tales como las características del
contexto y las oportunidades que ofrece el cantón.

473
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Resultados del proceso

Para presentar los resultados que se han logrado en la aplicación de este
proceso, se ha utilizado la metodología de sistematización sugerida por Jara (1994),
que permite el ordenamiento y reconstrucción de la experiencia, con el fin de elaborar
una interpretación crítica. Se ha evidenciado una diferencia entre las habilidades
desarrolladas por el estudiantado con respecto a la forma de pensar inicial. Por ejemplo,
se reconocen las dificultades económicas, la falta de motivación, las habilidades y
la indisciplina académica, el alejamiento de la familia y el transporte como aspectos
negativos que pueden impedir las metas que se quieren hacer después del colegio, tal
y como lo indica las siguientes frases (Ureña y Parrales, 2014):
“El tener que depender de mi misma me da miedo. Salir de mi hogar y no lograr

lo que quiero”. Estudiante de Nicoya.
“Triste por las personas que no vuelva a ver. Desconocimiento de las carreras
universitarias. La vagancia y pereza”. Estudiante de Belén.
“El trabajo, falta de apoyo de por los padres, la actitud, el transporte, economía”.
Estudiante de La Gata.
Al concluir el proceso, se logra demostrar que el espacio de reflexión sobre sí

mismo y las oportunidades que ofrece el contexto ha permitido clarificar las metas
y la construcción del proyecto de vida, tal y como lo indican las siguientes frases
(Ureña y Parrales, 2014):
“Tener más claro mi futuro; me ayuda a conocerme mejor, cuáles son mis intereses y
mis metas y saber cuál es la carrera que más se adapta a mis intereses y habilidades”
“Para mí lo más significativo de todo esto es el hecho que todos los profesores
nos ayudaron mucho a desarrollar cosas de las cuales no todos teníamos claros,
como toma de decisiones…”
“Razonar de una forma más diferente, a no darme por vencido, a perseverar lo

que se quiere, a tomar decisiones”
De las expresiones anteriores se desprende algunas manifestaciones que dan

luz de las habilidades que han potencializado el grupo participante, tales como el
autoconocimiento, el reconocimiento de sus intereses, la importancia de las decisiones
que se tomen al finalizar el colegio, la socialización, la perseverancia y el razonamiento.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Conclusiones y recomendaciones
Al inicio del proceso, los intereses del estudiantado se centran en las actividades
propias de la adolescencia; no obstante, al reflexionar para qué son buenos (as), se
reconocen las habilidades sociales, los intereses y las aptitudes. Como metas que
se proponen para después del colegio, se da mayor prioridad al trabajo antes de
continuar con los estudios de educación superior. Las expectativas educativas del
estudiantado están relacionadas con la importancia que se asigna a la educación.
Por eso, es necesario examinar las limitaciones de acceso y económicas que tienen
los estudiantes y reflexionar acerca de lo que ofrece el contexto inmediato. En
esta reflexión, el estudiantado requiere reconocer los aspectos positivos propios
de cada quien y que le van a ayudar a realizar lo que se quiere hacer después del
colegio (Ureña y Parrales, 2014).
A continuación, se desarrolla una sesión de este proceso, que sirve para modelar
la metodología utilizada. Estas sesiones son susceptibles al contexto, puesto que
pueden ser modificadas según las condiciones institucionales y poblacionales donde
laboran los profesionales en Orientación que participarán en este taller.
Taller “Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida”.

1. Modalidad: Se entiende el taller como un “espacio de construcción colectiva
que combina teoría y práctica alrededor de un tema, aprovechando la
experiencia de los participantes y sus necesidades de capacitación” (Candelo,
Ortiz, Unger, 2003). La dinámica del taller será activa, estimulando los aportes
constantes de las personas participantes.
2. Objetivo: Modelar con el grupo de profesionales en Orientación el proceso que
se implementa con estudiantes de secundaria para favorecer la construcción
del proyecto de vida.
3. Agenda de trabajo:
• Saludo
• Presentación
• Información de las etapas y las sesiones del proceso “Apoyándote
en la construcción de tu proyecto de vida” (Esta fase tendrá una
duración de 10 minutos)
• Desarrollo del taller
• Actividades de reflexión y construcción
• Plenaria

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Desarrollo del taller.
Objetivo Específico Estrategia Duración Recursos Responsables
“El celular” Espacio muy

10 min
(Ver anexo 1) amplio
Generar un espacio de reflexión
que favorezca la identificación de Facilitadoras:
“Inquilinos” Espacio muy
las áreas vocacionales de interés 10min Viria Ureña y
(Ver anexo 2) amplio
de la población estudiantil, Sonia Parrales
mediante estrategias lúdicas.
“Paracaídas”
20min Paracaídas
(Ver anexo 3)
Anexo1. “El celular”: Todas las personas del grupo forman un círculo y deben
realizar la acción específica que corresponde a una característica del celular, según lo
indica la persona que facilita. Esta actividad rompe hielo permite la integración de las
personas. El uso de las características del celular como lenguaje figurado, pretende
utilizar un objeto de uso cotidiano y común entre las personas participantes para
demostrar la capacidad de representación.
Anexo 2. “Inquilinos”: Se forman tríos, quienes toman posición de casas (pared
trasera, pared delantera) con un inquilino (persona que está dentro de la casa), cada
participante debe buscar una nueva casa cuando escuchen la palabra “terremoto”; a
partir de esto una vez que lleguen a una nueva casa, las personas que son inquilinos
deben responder a la pregunta que se les formule. Estas preguntas pretenden
relacionarse con información vocacional. En la palabra terremoto, las paredes pueden
pasar a ser inquilinos y viceversa. Se pueden utilizar las siguientes preguntas:
• Menciono tres gustos personales:
• Menciono tres habilidades que tengo:
• ¿Qué debe tener mi trabajo ideal?
• ¿Qué me gusta hacer en mi tiempo libre?
• ¿Cuál es la materia del cole que más me gusta?
• ¿Cuál es la materia del cole que más me cuesta?
• ¿Por qué quiero entrar a la Universidad?

21, 22 y 23 de marzo, 2018
• ¿Qué miedo tengo de entrar a la Universidad?

• ¿Qué quería ser cuando era pequeña o pequeño?
• ¿Qué considero importante en mi vida?
Estas preguntas permiten el reconocimiento de los factores internos y externos

que influyen en la elección vocacional.
Anexo 3. “Paracaídas”: Se dan las instrucciones de uso y cuidados del paracaídas,

e inmediatamente se llevan a cabo una serie acciones que deben realizar las personas
participantes: estrategias de trabajo en equipo utilizando carrera de colores, el gato y
el ratón, y el iglú. Finalmente, al realizar el iglú se aprovecha para realizar una última
reflexión sobre la importancia del proceso vocacional en el plan de vida. Antes de
realizar esta actividad se requiere asignar un color a cada una de las áreas en que
se agrupan las carreras: Artes, Ciencias Sociales, Ciencias Agroalimentarias, Salud,
Ciencias Básicas, Educación, Letras e Ingeniería.
Instrucciones
El paracaídas se toma con la palma hacia arriba bajo la tela y el pulgar sobre
la tela. Se pueden utilizar los siguientes movimientos: 1. Moverse a la derecha; 2.
Moverse a la izquierda; 3. Olas – se mueve el paracaídas como olas; 4. Cintura –
paracaídas a nivel de la cintura; 5. Tierra – paracaídas a nivel del suelo; 6. Cielo –
paracaídas a arriba de la cabeza
a) Carreras de colores (por áreas vocacionales): al realizar tierra, cielo, tierra,
cielo, en la instrucción de cielo se da la señal (color por área vocacional)
para que estas personas corran bajo el paracaídas de un extremo a otro,
evitando quedar atrapados debajo del paracaídas.
b) El gato y el ratón: se solicita dos voluntarios, uno sería el ratón y el otro

sería el gato. El gato sube sobre el paracaídas y el ratón debajo del mismo,
el gato debe atrapar al ratón mientras que las demás personas ayudan al
ratón produciendo olas. De ser muchos participantes, pueden solicitarse
cuatro o seis voluntarios como máximo.
c) Iglú: al realizar tierra, cielo, tierra, cielo, en la instrucción de cielo se da la señal

para que todas y todos den cuatro pasos al frente, lleven el paracaídas por
sobre ellas y ellos y detrás para que se sienten sobre la tela del paracaídas
quedando dentro del mismo formando un iglú.

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Álvarez, M. (1995) Orientación Profesional. Barcelona, España: Cedecs.

Candelo, C., Ortiz, G.A. y Unger, B. (2003). Hacer Talleres. Una guía práctica para
capacitadores. Cali, Colombia: WWF (Fondo Mundial para la Naturaleza).
ISBN 958-95905-4-3.
Gimeno, J. (1996). La transición a la educación secundaria. Discontinuidades en las
culturas escolares. Madrid: Ediciones Morata.
Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica práctica. 3 ed.
Alforja. San José, Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública. (2010.) Guía de orientación educativa y vocacional
dirigida a estudiantes de sexto grado. San José, Costa Rica.
Organización Panamericana de la Salud. (2001). Enfoque de habilidades para la vida
para un desarrollo saludable de niños y adolescentes. Recuperado de: https://
convivencia.files.wordpress.com/2008/11/habilidades2001oms65p.pdf
Ureña, V. y Parrales, S. (2014). Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida:
una propuesta de trabajo desde la orientación para favorecer la equidad y la
cohesión social. Congreso Internacional Universidad y Colectivos Vulnerables.
Vicerrectoría de Vida Estudiantil (VIVE), Universidad de Costa Rica. (2016). Promoción
de la Equidad: Desarrollo de Acciones Innovadoras como Esperanza para la
Movilidad Social. Documento presentado en la Convocatoria para participar en el
Premio Interamericano de Innovación Educativa en la Educación Superior 2016.
San José, Costa Rica: UCR.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Taller “El rol del Orientador(a) ante

el consumo de drogas”
M.Sc. Lizzy Alpízar Jiménez
Resumen
El presente taller está enfocado a que el o la experto(a) en Orientación analice el fenómeno
droga desde una perspectiva orientadora y el proceder de acción desde el método
profesional. Para ello, en el siguiente escrito, se realiza un preámbulo teórico de conceptos
básicos acerca de adicciones y las drogas como tal, además de las reacciones que provoca
en el sistema nervioso central y las afectaciones socioemocionales que interfieren en el
desarrollo adecuado del proyecto de vida.
Las personas adictas a las drogas y a situaciones u otros individuos, buscan llenar un
vacío existencial en sus vidas que de una u otra forma no han podido enfrentar consciente
o inconscientemente, por lo que llegan a ser adictos.
La función orientadora, es básica, desde el conocimiento de sí mismo, tanto las debilidades
como habilidades personales para así obtener capacidad de enfrentar los obstáculos y
fortalecer las destrezas en el diario vivir e ir forjando un proyecto de vida integral y saludable.
Palabras clave
Adicción, Drogas, Proyecto de Vida, Orientador, Factores Protectores, Sistema
Nervioso Central.
Introducción
El (la) profesional en Orientación debe informarse, investigar, actualizarse, ser
crítico de la realidad nacional e internacional y, desde luego, estar consciente de
que un fenómeno que está afectando a la humanidad son las drogas tanto por el
tráfico de estas como el consumo. Primeramente, porque se ha hecho un “negocio”
imparable y a gran escala, y segundo porque la población es vulnerable ya sea
porque se siente omnipotente y tiene la idea de manejar y “controlar” el empleo de
ella o porque ya ha desarrollado una dependencia.
Hoy en día, especialmente la población joven, ya ha tenido contacto o al menos
conoce las drogas y sus consecuencias. Aunque esta información venga de fuentes
erróneas o poco confiables, pone en desventaja al Orientador(a) que debe de trabajar
desde la razón, con fundamentos científicos y biológicos, abordándolo desde la
criticidad y el desarrollo de un proyecto de vida saludable y adecuado.
Taller “El rol del Orientador(a) ante el consumo de drogas”

Msc. Lizzy Alpízar Jiménez
479
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Es así como, el consumo y tráfico de sustancias adictivas se convierte en un

reto ya que hay que abarcar varios factores de riesgo como las redes sociales, las
influencias de pares o adultos, los estereotipos y desinformación que se presenta, la
vulnerabilidad emocional de las diversas poblaciones con las que se trabaja desde su
persona, familia y comunidad, y la falta de herramientas intelectuales, motivacionales,
comunicacionales, socioemocionales y culturales que interfieren en el proyecto de vida
de la persona y que, por ende, afecta su entorno.
Como lo indican Moral y Fernández (SF): “Algunos autores estiman que el
consumo de la sustancia debe estar asociado con la existencia de una nocividad social
para poder considerar dicha sustancia como una droga. La nocividad social puede
establecerse a tres niveles: el familiar, el laboral y el personal” (p.3).
El Orientador y las drogas

El o la Orientador(a) no se puede dar el lujo de desconocer acerca de las
adicciones y las drogas: lo qué son, cómo se clasifican, cómo se consumen y qué
producen en el sistema nervioso central, tomando en cuenta a la persona, el medio y
a la sustancia como tal, debido a que son insumos importantes para un buen proceso
preventivo en sus tres estadios de trabajo.
Pereira (1991) afirma que “la prevención ha sido reconocida como la estrategia más
efectiva y de menor costo en la lucha contra el uso indebido de drogas, frente a las limitaciones
y al gasto que representan las estrategias represivas y las medidas terapéuticas, y por los
altos porcentajes de reincidencia que en estas se producen” (p. 109).
Sabiendo que, la Orientación es un “proceso de acción continuo, dinámico,
integral e integrador, dirigido a todas las personas, en todos los ámbitos, facetas y
contextos, a lo largo del ciclo vital y con un carácter social y educativo” (Martínes y
Martínes, 2011, p.3) por medio de los principios: prevención, desarrollo e intervención
social, desde las dimensiones: educativa, socioafectiva y vocacional, el abordaje se
convierte en integral y acorde con la etapa de desarrollo, lo cual implica un actuar ético
y moral de la persona profesional en Orientación.
El(la) especialista tendrá la capacidad de reconocer cuál es el método adecuado
de intervención y cuál es el modelo atinente a la problemática y necesidades del
orientado, ya sea por medio de consulta, servicios, programas o de forma individual.
Las adicciones y drogas: ¿Qué se debe saber?

1. Que hay adicciones psicológicas, emocionales o comportamentales y las
químicas; es decir, se puede poseer una dependencia o una adicción al juego
480 Taller “El rol del Orientador(a) ante el consumo de drogas”

21, 22 y 23 de marzo, 2018
como la Ludopatía, al sexo o pornografía, al internet, o a las drogas tanto

legales como ilegales. Ambas vías están clasificadas en el manual de DSM IV
y V, describiendo sus padecimientos y su necesidad de atención y tratamiento.
2. La adicción: “Es una enfermedad física o emocional, una dependencia hacia
una sustancia, actividad o relación que la persona no es capaz de controlar”
(Bringué, Ledesma, Ortiz y Sádaba, 2012, p.46). Se habla de enfermedad, así
lo ha determinado la Organización Mundial de la Salud, debido a que se trata
desde varios canales: médico, físico, emocional, espiritual y social, dando una
atención completa a la salud.
3. La droga es: “una sustancia o mezcla de sustancias, distintas a las necesarias
para el mantenimiento de la vida (alimento, agua, oxígeno), que, al introducirse
en un organismo vivo, modifica algunas de sus funciones y a veces la propia
estructura de los tejidos. Estos cambios también incluyen alteraciones en el
comportamiento, las emociones, las sensaciones y los pensamientos de las
personas” (Elizondo, S.F, p.1).
Estas pueden ser naturales porque provienen de las plantas directamente como
la marihuana, seminaturales o semiquímicas debido a que provienen de la planta o
fruto, pero son procesadas como es la cocaína o la heroína, y las químicas que son
hechas en laboratorios, en su mayoría clandestinos, como las metanfetaminas.
Las formas de consumo son diversas y obedecen a la droga propiamente:
aspirada o esfinada, inyectada en vena o músculo, oral a través de su ingesta, fumada,
por medio de la piel como los poros, genitales, lagrimales, y demás medios “creativos”
que posee el consumidor.
Los efectos de las drogas

El funcionamiento cerebral y el sistema nervioso central se ve afectado al consumir
drogas. El sistema nervioso central de cualquier ser humano va a reaccionar según las
situaciones ambientales, emocionales y de consumo, de allí que al consumir drogas
puede haber tres reacciones dependiendo de lo ingerido:
Depresoras: producen abatimiento, pérdida de fuerza y de ánimo que evolucionan,
en los casos más severos a letargia y paro respiratorio, como con el alcohol, derivados
del opio, benzodiacepinas (ansiolíticos, sedantes, hipnóticos, relajantes musculares y
anticonvulsivantes, dentro de los más conocidos son: diazepán (Valium) y lorazepan
(Ativan)), sustancias inhalables, barbitúricos (sedantes, hipnóticos y anestésicos,
derivados del ácido barbitúrico, los más conocidos: fenobarbital y tiopental).

481
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Estimulantes: producen sensación de mayor bienestar y energía, alerta,

intensa euforia como con la cocaína, crack, cafeína, anfetaminas (dextro anfetamina
metilfenidato (ritalina) y la metanfetamina (ICE o éxtasis).
Alucinógenos: producen alucinaciones e ilusiones, cambios en el conocimiento
y en la percepción tanto visual, auditivo, sensorial y perceptual, como con el ácido
lisérgico y psilocibina, marihuana y tabaco.
¿Por qué se consume o se buscan las drogas?

Este cuestionamiento se responde con una pregunta generadora desde el
enfoque de Abraham Maslow: ¿Cuáles son las necesidades básicas que no se están
cubriendo? ¿Y por qué?
Krauskopf, D. (2014) indica “ (…) que andan a tientas con el problema de su
identidad; creen con ello esquivar hipocresías sociales, comunicarse mejor con
sus iguales y obtener sentimientos de fuerza y bienestar” (p. 186). Más allá de esta
afirmación, a diario y de manera constante, la persona profesional de la Orientación
es testigo de cómo hay poco conocimiento de sí mismo y del entorno, poca capacidad
ante la frustración y mal manejo de estrés, ansiedad y gran presión de grupo,
redes sociales y medios de difusión que tergiversan la información, un ambiente de
permisividad vs límites y un marcado abandono físico y emocional por parte del adulto
al menor y entre pares, a pesar de que es la época que más ha acortado distancias
gracias a la tecnología y ciencia; también, hay cambio en la jerarquía de valores en
donde predomina el individualismo y la cultura de sobrevivencia, un colectivo light y
desechable que de alguna forma está “expulsando” a los suyos.
Sin lugar a dudas, se debe de estar alerta a signos cambiantes: físicos, sociales,
económicos, académicos, emocionales y en escala de valores.
En el libro “Drogas: preguntas más frecuentes” (SF) se habla de que los usuarios
de drogas van cambiando: sus prioridades, el trabajo, el grupo de amigos y amigas,
las actividades, la utilización del tiempo libre, y los intereses son reemplazados por el
consumo de drogas. En él se describen las principales:
• Desinterés y descuido en las actividades cotidianas.
• Cambios en la rutina o hábitos.
• Parafarnelia: los consumidores pueden dejar rastros o señales de que
consumen drogas, lícitas o ilícitas: pipas, jeringas, polvos o pastillas que
parezcan drogas.
• Aislamiento.
Tomado de: (Elizondo, SA, p.48)

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Modelos orientadores.
Pereira (1991) resume los modelos de intervención utilizados a través de la historia
de la siguiente manera: El modelo ético-jurídico fue el primero en desarrollarse. Tomó
fuerza a partir de las conclusiones de la Convención de la Haya (1912) (…) pasaron de
la consideración del consumidor como un delincuente, a la valoración de éste como un
enfermo, en el modelo médico- sanitario (…).
En los años setenta, surge un nuevo modelo preventivo: el modelo psicosocial,
que ha servido de marco teórico a muchos programas educativos de prevención.
(…) Otros modelos preventivos que aparecen son el sociocultural, que no ha sido
suficientemente desarrollado; el ecológico, recomendado en las conclusiones de
Naciones Unidas, y el holístico que se basa en un concepto amplio y actualizado de
salud, e incluye aspectos de bienestar físico, mental y social.
El modelo integral de prevención que viene desarrollando el Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica considera los componentes de producción,
tráfico y consumo, y los elementos individuos- que producen, trafican y consumen
(…) Este modelo se basa en el concepto de bienestar integral, que comprende el
desarrollo social y el crecimiento personal en los aspectos físico, emocional, social,
ético y vocacional. (p.109-110)
Poniéndolo en vocablo Logo terapéutico e intentando sintetizarlo, se podría decir
que hay una falta de sentido de vida, un vacío existencial que no ayuda en la búsqueda
y fortalecimiento de la identidad; aspecto prioritario para poseer un proyecto de vida
que llene las expectativas y sea de satisfacción.
El abordaje no solo compete a la persona profesional en Orientación; es imprescindible
el trabajo en equipo interdisciplinario y transdiciplinario, con redes de apoyo sólidas y útiles
para enfrentar las drogas, sus consecuencias, al consumidor y su rehabilitación.
Para ello, se requiere el impulso de elementos que aportan beneficios a la persona
orientado(a) en todas las áreas (física, emocional, intelectual, espiritual, ética y moral),
así como a su medio sociocultural y próximo, a sus relaciones interpersonales y a su
discernimiento vocacional y distribución de tiempo libre y de ocio.
Los primordiales aspectos a trabajar son: auto-conocimiento por medio de la
autoexploración y autovaloración, además del autocontrol con su propio crecimiento
y el de los demás. De esta manera se detectan las habilidades para la vida que
según lo plantea la Organización Mundial de la Salud (1993) “son aquellas aptitudes
necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita
enfrentar eficazmente las exigencias y retos” (Elizondo, SF, p.43). El autor sigue
mencionando, que estas habilidades deben, principalmente, promocionar la salud y
el bienestar de las personas, entre los que cita están: toma de decisiones, resolución

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
de conflictos, desarrollo de la creatividad, pensamiento crítico, comunicación efectiva

y afectiva, adecuadas relaciones interpersonales, empatía, manejo de emociones y
conocimiento de sí mismo.
Por otro lado, se nombra: “(…) los especialistas en prevención en el uso de drogas
consideran que una de las formas efectivas de afrontar este problema es a partir del
desarrollo y reforzamiento de habilidades sociales” (…) (Elizondo, SF, p.45)
Un aspecto por considerar son las aptitudes, que al conceptualizarlas se parte
del hecho que es la capacidad innata para la manipulación de alguna cosa o situación
que se enfrenta. “Son las disposiciones naturales o adquiridas con que cuenta cada
persona. Se manifiestan en las actividades que desempeñamos con más facilidad y
al mismo tiempo, con calidad” (Valdés, 2009, p. 28). Se refiere a los aspectos en que
una persona se desempeña mejor o con menos esfuerzo que las personas de su edad.
Otro factor protector que es imprescindible para el proceso orientador, es la
comunicación asertiva, que se define como “una habilidad que le facilita a las personas
expresarse de manera clara y directa lo que piensa y se siente, su práctica aumentará
la probabilidad de alejarse de situaciones de riesgo que puedan llevarlo al consumo de
drogas” (Elizondo, SF, p.39)
De igual importancia es la toma de decisiones, ya que todos toman decisiones
a diario. La toma de decisiones reflexiva implica los siguientes elementos: definir
el problema, recopilar información, identificar y evaluar alternativas, y decidir qué
hacer. La cantidad y precisión de la información y la profundidad de las competencias
gerenciales del individuo son cruciales para una toma de decisiones acertada.
Es así, como es indispensable que la persona orientada esté clara de sus intereses
y habilidades personales, haya tomado adecuadas decisiones en su vida y este seguro
de lo que quiere ir forjando. Dentro de ello, un elemento de peso es la ocupación tanto
de tiempo libre, como profesional en el ámbito laboral u organizacional al que se vaya
a dirigir o ya se dirige, razón por la que, el trabajo sigue siendo central en el sistema
de valores de la sociedad, entre otras cosas porque es “el único medio posible de
supervivencia para la mayoría de las personas” (Serrano, Moreno, Crespo, S.F, p.57)
El contenido del ajuste se refiere a las características de la persona y el ambiente

laboral que son puestas en correspondencia (…) se suelen agrupar en dos
dimensiones generales: necesidades de la persona vs recursos que aporta el ambiente
(necesidades, motivos, valores, metas, rasgos, intereses y preferencias vs refuerzos,
oportunidades y barreras del ambiente) y habilidades de la persona vs demandas
requeridas por el ambiente (recoge la competencia de la persona expresada como
conocimientos, habilidades, aptitudes y destrezas vs a las exigencias de carga de
trabajo, complejidad y otras demandas del ambiente) (Peiró y Prieto, 1996, p.253).

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Todos estos aspectos protectores conducen a la construcción de un proyecto de

vida con mayores alternativas de crecimiento y seguridad personal lo que lleva a la
concientización de lo que se está haciendo por su vida y en qué está depositando el
“poder” y sentido de la misma.
Martínez (1999) se refiere al proyecto de vida de la siguiente manera: “Dentro
de la recuperación de las adicciones, los motivos que impulsan al ser humano y las
metas planteadas como objetivo de vida, juegan un papel de suma importancia para el
significado de la propia existencia (…). (…) debe basarse en el desarrollo de valores y
significados de vida susceptibles de cambio y revisión (…)” (p.117)
Krauskopf cita a CEPAL (2008) destacando la necesidad de una “puesta en marcha
de mecanismos de información y protección oportunas a los consumidores y la mayor
oferta de servicios de rehabilitación y desintoxicación” (p.200). De allí, la necesidad de
una adecuada, oportuna y directa intervención desde el ámbito profesional.
Organizaciones
Como se menciona anteriormente, el Orientador (a) no puede trabajar de
forma aislada, sino que hará uso de redes de apoyo o instituciones que le ofrezcan
herramientas de ayuda para el proceso de intervención. Algunas de ellas son: OIJ,
IAFA (Instituto de Alcoholismo y Farmacodependencia), el ICD y la Policía K9 que
son instituciones estatales de gran utilidad; así lo indica el artículo 99 de la Ley sobre
Estupefacientes, Sustancias Psicotrópicas, Drogas de uso no autorizado y actividades
conexas y su Reglamento, 2007.
Otra red de apoyo es el Patronato Nacional de la Infancia o la Fiscalía adjunta
Juvenil, y como parte del Ministerio de Salud: Educalcohol, Costa Rica que “brinda a
los padres y madres información que les ayudará a educar, de la mejor manera posible
a sus hijos e hijas sobre el alcohol y cómo manejar ciertas situaciones relacionadas
con el tema.” (Educalcohol, SF p.36)
Por otro lado, una institución terapéutica sin fines de lucro, pero con gran trayectoria
es Alcohólicos Anónimos, así como Narcóticos Anónimos y Neuróticos Anónimos que
utilizan la misma metodología de los 12 pasos.
Legislación
El (la) profesional en Orientación requiere del manejo de ciertas leyes que no
sólo le ampare, sino que proteja u obligue al orientado (a) a cumplir sus deberes.
Entre estas están:

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Leyes que se deben de manejar para situaciones relacionadas al tráfico y consumo

de drogas: Código Niñez y Adolescencia, Ley de Justicia Penal Juvenil, Convención de
1961: Convención única sobre Estupefacientes de la Organización de las Naciones Unidas,
enmendada por el protocolo de 1972, Ley n° 8093 de Creación del Programa Nacional de
Educación contra las Drogas, Ley sobre estupefacientes, sustancias psicotrópicas, drogas
de uso no autorizado, legitimación de capitales y actividades conexas.
Desde luego, la existencia de un Protocolo de Acción por parte del MEP es un
lineamiento a seguir que no se puede ignorar, además de los artículos 76 al 83 del
Reglamento de la Evaluación de los Aprendizajes.
Conceptos e información
*Trastornos duales: es aquella patología que se desarrolla gracias al consumo de
sustancias u otros traumas que afectan el estado emocional y psíquico de la persona,
o de forma contraria, que el consumo de drogas anestesia o “tranquiliza” los efectos y
reacciones de un trastorno de personalidad como es la esquizofrenia o la bipolaridad.
“La Patología Dual se define como la concurrencia en la misma persona de un
trastorno por abuso de substancias y un trastorno mental. La Patología Dual supone una
morbilidad asociada entre cualquier droga, sea ésta legal (alcohol, benzodiacepinas) o
ilegal (cocaína, cannabis, heroína) y un trastorno mental: trastornos del estado de ánimo,
ansiosos, trastornos psicóticos o Trastornos de la Personalidad.” (Adm, 2013, 2 párrafo)
Metodología del taller

La metodología del taller es constructivista, “una rama de la teoría Cognitiva,
cuyos teóricos de las etapas postulan que el desarrollo progresa a través de una serie
de fases cualitativamente diferentes. Cada nueva fase representa un nivel nuevo de
organización del conocimiento y añade un tipo diferente de conocimiento, no solo más
del tipo que antes” (Good y Brophy, 1995, p.28). Es un aprendizaje que implica la
adquisición o reorganización de las estructuras cognoscitivas por medio de las cuales
se procesa y se almacena la información.
Objetivo general
Identificar la acción orientadora para el abordaje de una persona que se inicia en
el consumo de drogas.
Objetivos específicos
Sensibilizar al participante acerca de las necesidades del consumidor de
drogas o alcohol.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
Conocer aspectos básicos acerca del fenómeno droga, su funcionamiento en el

cuerpo y sus afectaciones en la persona.
Aplicar conocimientos orientadores y teóricos de la orientación en situaciones
reales presentadas por el consumo de drogas y alcohol.
Planteamiento
Estrategias de
Aprendizajes esperados Indicadores Cronograma
mediación
Introducción Juicios y prejuicios

Empatía con la persona
Técnica acerca del
que consume y sus 1:45 pm-2:00 pm
“Mi sentimiento y el consumidor desde la
necesidades.
de él o ella” vivencia personal
Socialización
Experimentar las diversas Reacciones del
Técnica de
reacciones del sistema Sistema nervioso
sensibilización: 2:00 pm-2:20 pm
nervioso central cuando central al consumir
“Sistema nervioso
hay consumo. drogas.
central”
Reconocer que el
proceso orientador y sus
enfoques son herramientas Socialización Enfoques de
adecuadas para la Resolución de casos orientación en la 2:30 pm–3:20 pm
intervención del consumo y puesta en común atención del consumo
y sirven de guía para un
adecuado proyecto de vida.
Cierre 3:20-3:30 p.m
Fundamentaciones y experiencias profesionales

Durante más de veinte años he tenido la oportunidad de demostrar en diferentes
campos de acción poco tradicionales o que no son propios de la educación formal,
que el Orientador es un elemento fundamental para la prevención de drogas, para el
trabajo sociopersonal y acompañamiento en proyecto de vida y especialista en el área
vocacional-ocupacional, además de poseer la capacidad de adaptación en áreas de
intervención especializadas o que requieren de un manejo particular desde un proceso
orientador; es así como me he desempeñado en:

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Orientadora ad honorem en el Hogar Salvando al Alcohólico de Goicoechea

dando atención individual en áreas personal, social, familiar y ocupacional 1997 –
2002; Orientadora ad honorem en el Centro Juvenil Luis Amigó (Jóvenes en riesgo
Social) desarrollando proyecto de vida, 2003 – actualmente; Trabajos investigativos:
Los principios psicopedagógicos de Reuven Feuerstein para la atención en crisis
de familias con enfermos alcohólicos: un estudio de caso y la Influencia del modelo
pedagógico Amigoniano en los programas de rehabilitación de adolescentes con
conductas adictivas: un análisis en dos países, Costa Rica y Ecuador, y asimismo, de
publicaciones relacionadas con el tema en donde se destaca la función orientadora y su
proceso: Entorno familiar: factor de riesgo o protección para el desarrollo de conductas
adictivas, La Modificabilidad Estructural Cognitiva en la familia de un enfermo alcohólico
y Conductas autodestructivas y las drogas.
Como resultados obtenidos, puntualizando los mismos: el posicionamiento del
profesional en orientación y la credibilidad de su trabajo en ámbitos educativos no
formales e instituciones de salud; la apertura de otros ámbitos de trabajo y áreas por
intervenir; el adecuado manejo de las personas en adicción y su entorno desde un
proceso orientador por medio de consulta, servicios, programas y de forma individual;
el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario que atiende a la persona consumidora;
la elaboración de un plan remedial desde la orientación enfocada en conocimiento de
sí mismo, el medio y lo ocupacional.
Conclusiones
Del trabajo propuesto y la experiencia profesional vivida en el campo de las
adicciones y las drogas, se concluye que:
• Actualmente las drogas son un fenómeno muy fuerte, que trae consecuencias
políticas, económicas, culturales, sociales, personales y familiares.
• Las personas adictas a las drogas y a situaciones u otros individuos, buscan
llenar un vacío existencial en sus vidas que de una u otra forma no han podido
enfrentar consciente o inconscientemente, por lo que llegan a ser adictos.
• Los tipos de adicciones son: psicológicos o comportamentales, y químicas.
• La persona adicta es concebida como un enfermo de la salud mental y física,
inclusive espiritual.
• El consumo de drogas provoca modificaciones en el sistema nervioso central
que perjudica el funcionamiento adecuado en la persona y atrofia la salud. Este
va a actuar según las situaciones ambientales, emocionales y de consumo,
de allí que al consumir drogas puede tener tres reacciones dependiendo de lo
ingerido: depresoras, estimulantes o alucinógenas.

21, 22 y 23 de marzo, 2018
• El profesional en orientación posee herramientas teóricas que no solo ayudan

a una adecuada intervención sino a un acompañamiento de recuperación
y reeducación válido para el crecimiento personal del consumidor y que,
por ende, beneficia todas sus otras áreas sociales, intelectuales, físicas,
emocional, espiritual, además de su entorno.
• El Orientador desde su disciplina puede trabajar factores protectores que
fomentan un desarrollo integral de proyecto de vida y previenen o detienen el
consumo de drogas.
• El trabajo del profesional debe ser en todas las áreas de actuar y no solo
enfocada en las drogas, ya que este es un simple síntoma de algo grave.
Recomendaciones
Desde la experiencia personal y profesional, a modo de recomendaciones,
se mencionan:
• El trabajo con personas en adicción es confrontativo lo que le indica
al orientador que debe utilizar la teoría cognitiva conductual para una
correcta intervención.
• Recurrir a redes de apoyo o instituciones que le ofrezcan herramientas de
ayuda para el proceso de intervención.
• Hacer uso y acompañarse de las Leyes que se deben de manejar para
situaciones relacionadas al tráfico y consumo de drogas. Además del Protocolo
de Acción por parte del MEP.
• Estar muy atento a comentarios, reacciones, símbolos o gestos que se
relacionen con el consumo.
• Generar actividades sanas que mantengan ocupada a la persona con la
que se trabaja.
• Ante la duda, es preferible, realizar alguna prueba dopping o referir al IAFA antes
de no hacer nada. Recuerde que el adicto es muy manipulador y es de retos.
• Si tiene dudas, no conoce algún concepto o manejo, se siente impotente o poco
empático ante alguna situación, solicite ayuda o haga la referencia pertinente.
Referencias
Administrador (2013). Patología Dual: las conductas adictivas y los Trastornos
de la Personalidad. Recuperado de http://trastornosdelapersonalidad.com/
articulos/patologia-dual-las-conductas-adictivas-y-los-trastornos-de-la-
personalidad/#.WoJrpExFw2y

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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Optimizar el uso de las TIC en el quehacer

profesional de la Orientación en Costa Rica
Lic. Pablo Sibaja Mojica
Licda. Cecilia Jiménez Rodríguez
Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) avanzan con la cultura y de
igual forma los retos para su uso y consumo por las personas usuarias y las diferentes
disciplinas académicas. El análisis de conocimientos básicos en constante cambio sobre
las TIC, la sensibilización sobre el uso y consumo para la mediación pedagógica desde la
Orientación y la inclusión de temas en educación de los valores virtuales, forman parte de
los retos para una actualizada identidad disciplinar acorde al contexto social en la práctica
profesional de la Orientación.
Palabras clave
Orientación profesional. Redes sociales. Valores sociales. Educación. Asesoramiento.
Introducción
El internet es el más poderoso de una serie de medios de comunicación y aporta
grandes beneficios. ¿Pero ayuda adecuadamente al desarrollo humano?
Actualmente, gran parte de la comunicación sucede en internet, la mayoría de las
personas de una u otra manera, están asociadas a las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC de ahora en adelante), indistintamente de ser una persona usuaria
o no, de alguna red social; si bien las redes sociales han agilizado obtener información
de forma inmediata y la comunicación para el enviar y recibir audiovisuales, en un
menor tiempo, con una respuesta casi instantánea, según el uso y consumo que se
hace de las TIC, los resultados podrían potenciar o desfavorecer el desarrollo humano
en la sociedad.
Las TIC se pueden utilizar para cometer delitos informáticos penables como:
suplantación de identidad, robo, plagio, difamación y hasta pornografía infantil. De
lo anterior, en Costa Rica surge la necesidad de regular las condiciones de su uso y
consumo y crear la ley N°9048 “Ley para la prevención de delitos informáticos” para la
Optimizar el uso de las TIC en el quehacer profesional de la Orientación en Costa Rica

Lic. Pablo Sibaja Mojica y Licda. Cecilia Jiménez Rodríguez
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
penalización de los delitos informáticos que no se incluían en la legislación y prevención

de la ciudadanía.
De acuerdo con Pariente (2006), “En una cultura que se alimenta de lo efímero,
puede existir fácilmente el riesgo de considerar que lo que importa son los datos,
más que los valores.” (p.68), por tanto, la conservación de principios y valores aplican
para las TIC, en el desarrollo de personas usuarias más comprometidas con su uso y
consumo. Gran parte de las nuevas generaciones son nativas digitales y han crecido
rodeadas de las TIC; sin embargo no les garantiza tener las competencias para su uso
adecuado. Por tanto, las personas usuarias, deberían poseer conocimientos también
en temas de ética informática, valores virtuales y legislación sobre el tema, entre otros.
Tener conciencia de la ética informática se convierte en un reto más para el perfil
de la persona profesional en Orientación, con miras al uso óptimo de las TIC, para el
trabajo en los diferentes campos laborales con todas las generaciones presentes en
la actualidad.
Fundamentos conceptuales
Según Castells citado en Fallas y Zúñiga (2010), las TIC son el conjunto
convergente de tecnologías, especialmente la informática y las telecomunicaciones,
que utilizan el lenguaje digital para producir, almacenar, procesar y comunicar gran
cantidad de información en breves lapsos de tiempo.
Los avances en las TIC, obligan a la sociedad a crear un nuevo orden, García
citado en Mora (2014) le nombra “segunda modernidad” y afirma que “se configurarán
en ella los escenarios futuros, con un contexto de riesgo social, aumento de la clase
obrera, ausencia de las normas sociales y la pérdida del carácter profesional contra
el informacionalismo o “sociedad en red” (p. 27); lo cual pone a la sociedad delante
de problemas y nuevos dilemas morales que deben resolverse también desde la
Orientación, en la búsqueda de acompañar a las personas durante su desarrollo
integral.
a. TIC y “Segunda Modernidad”

Sergio Melnik y Leonardo Pietro comienzan a introducir el término de “hiperco-
nectividad” a partir del año 2008 como la capacidad de las computadoras para estar
conectadas en red y a su vez comunicarse con otras redes en línea según Ruiz (2013).
Este fenómeno afecta a la juventud y se extiende y populariza en todas las genera-
ciones, volviéndose peligroso su consumo irracional que puede llegar a convertirse en
dependencia. Por tanto, el uso y consumo de las TIC debe también comenzar a ser
492 Optimizar el uso de las TIC en el quehacer profesional de la Orientación en Costa Rica
21, 22 y 23 de marzo, 2018
tema de cuestionamiento acorde a sus avances, con el fin de impulsar las adaptacio-
nes necesarias a la sociedad y la moral.
b. Uso y consumo de las TIC

Los beneficios que las TIC pueden aportar al ser humano mediante su uso son
indescriptibles; por otra parte, es necesario analizar el concepto de consumo, como
aquel que hace referencia al fin con el que estamos utilizando las TIC, cuáles necesi-
dades se satisfacen, en qué se gastan el dinero o qué tipo de cosas y temas son del
interés mientras se usan las TIC; así según Blanco (1999) el uso de las TIC comienza a
tomar diferentes significados de acuerdo a los tipos de consumo y sus especificidades;
convierte entonces la relación persona consumidora/persona usuaria, como determi-
nante para la variable de difusión de la información, y a su vez para la generación,
desarrollo y producción de lo que se consume y su mercado meta.
Beck en Mora (2014) menciona algunos aspectos que la Segunda Modernidad debe
permitir a la sociedad y especialmente a la juventud que nace como persona consumidora/
persona usuaria: conocer los peligros actuales que son invisibles para el sentido común y
requieren un tipo de exploración científica, libre de las presiones ejercidas por los intere-
ses del capital; entender que el riesgo se convierte en una actividad social más cotidiana y
generalizada, esto trae directas consecuencias sobre la importancia de la educación en la
vida social; formar ciudadanos con capacidad de reconocer el riesgo y elaborar criterios de
seguridad compatibles con una cultura democrática se convierten en una tarea prioritaria.
Es imperativo el análisis en nuevos escenarios de riesgo que puede estar enfren-
tando la sociedad y más aún la juventud para dar respuesta a los retos de la globali-
zación y la Segunda Modernidad, es que resulta necesario vincular el quehacer de la
Orientación con los retos actuales aunados al uso y consumo de las TIC; manejar un
conocimiento básico para desarrollar las competencias digitales que puedan potenciar
la disciplina, así como legislación vigente del tema que sirva de sustento.
c. Sujeto físico y virtual dentro de la sociedad

Hernández y Hernández (2009), citan a Foucault para brindar una definición de
lo que puede ser el sujeto “físico”, visto a partir de sus formas de objetivación en las
prácticas de conocimiento, las de diferenciación jurídica, médica y psíquica en compa-
ración con los demás; y en las del ascetismo en individuos que de manera consciente
y voluntaria ejercen sobre su cuerpo y mente ciertas disciplinas para alcanzar fines
determinados, es decir, capaces de identificarse como individuos, diferentes de otras
personas y con un fin para su existencia.
Por otra parte, las tecnologías digitales y TIC, brindan al sujeto físico, la posibili-
dad de una identificación desde lo conceptual en el ámbito virtual conectado a la red
de datos e información compartida por los usuarios, también llamado “Ciberespacio”,

493
21, 22 y 23 de marzo, 2018
definido por Blanco (1999) como “un entorno de trabajo postindustrial basado en una
interfaz de comunicaciones cableadas que suministra un acceso sensorial directo y
total a un mundo paralelo de espacios potenciales de interacción social” (p. 201).
Este ciberespacio crea la posibilidad de una gama ilimitada de conexiones e
interacciones en comunidades virtuales, donde se puede interactuar con otras personas
usuarias, para lo cual se vuelve necesario la invención de un sujeto virtual (resultante
del sujeto físico y las expresiones de su “yo”), para cada individuo que forma parte de
la comunidad virtual y por ende del ciberespacio; resignificando en el espacio virtual,
las formas de interacción social de su mundo “real” para forjar nuevas identidades
(Hernández y Hernández, 2009).
d. Legislación vigente sobre el tema

En Costa Rica, se crea la Ley de prevención de delitos informáticos (N° 9048),
como reforma de varios artículos para la protección contra los delitos informáticos
dentro del país, y entró en vigencia en el país a partir del 07 de junio del año 2012.
Algunos de los delitos que menciona son la suplantación de identidad, robo, plagio,
difamación, corrupción de menores y pornografía, entre otros.
e. Valores virtuales
Los valores son inherentes al ser humano, conforman parte de su ser y las
interrelaciones que conforman en sociedad. Cabe mencionar algunos de los diez
mandamientos de la ética informática citados por el Instituto de Ética en la Computación
(CEI por sus siglas en Inglés), desarrollado a finales de los años 90 y citados por
el Computer Professionals for Social Responsability (CPSR, 2017): no usarás una
computadora para dañar a otros, no indagarás en los archivos ajenos, no utilizarás
la informática para realizar fraudes, no utilizarás recursos informáticos ajenos sin la
debida autorización, no te apropiarás de los derechos intelectuales de otros y siempre
utilizarás las computadoras respetando los derechos de los demás.
Al validar la existencia de una ética de la computación; los valores virtuales
se podrían definir según Orosco (2015) como “aquellos valores que se evidencian
propiamente en el sujeto, es decir, en la interacción con el espacio virtual el sujeto
pone en evidencia su escala de valores frente a diversas situaciones virtuales,
principalmente frente a la información que encuentra o frente a otras personas” (p.87).
Este autor, clasifica los valores dentro del ciberespacio en valores en función del objeto
y sujeto virtual de la siguiente manera:
Valores en función del objeto virtual: rapidez, multiactividad, gratuidad, accesi-

bilidad, visibilidad, sincronización interconexión, pluralidad o diversidad, interactividad
y confiabilidad.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Valores en función del sujeto virtual: responsabilidad, prudencia, respeto, iden-

tidad, libertad, tolerancia, solidaridad, amistad, perseverancia, confianza e intuición.
Al reconocer el acceso a las TIC y la hiperconectividad de las personas usuarias en la

época actual la inclusión de la temática de los valores virtuales se vuelve imperante dentro
del currículo de la Orientación como disciplina que integra la axiología a su quehacer.
f. Educación, Orientación y uso de las TIC

En el contexto educativo, se ha determinado que docentes y dicentes utilizan
las TIC casi en iguales cantidades de frecuencia y se declaran usuarios habituales
de la Red, sin embargo, los usos que hacen son en su mayoría para consumo de
entretenimiento e investigación en temas de su interés y en menor cantidad con fines
pedagógicos o de investigación científica, académica o vocacional (Sigales, Mominö,
y Meneses, 2013).
En Costa Rica las visiones acerca del tema aunque han sido ambiciosas, las políticas
han estado en acciones concretas, dispersas y poco relacionadas (Fallas y Zúñiga, 2010);
todavía hace falta ampliar información mediante la investigación en temas de tecnologías
digitales y educación desde la visión de las personas profesionales en Orientación.
Metodología
Se trabaja la modalidad de taller, vista como una estrategia participativa para la
construcción del conocimiento a partir de un fundamento teórico. Para Müller (2004),
la estrategia del taller propone un espacio y un tiempo de comunicación, creatividad y
Objetivo específico #2
Reconocer la legislación vigente para la prevención
de delitos informáticos.
Experimentar el ejercicio de valores
Identificar retos sobre el uso y
virtuales y la implementación de
consumo de las TIC para el quehacer
estrategias con el uso de las TIC
profesional de la Orientación.
dentro del quehacer de Orientación.
Objetivo general
Concientizar a las personas profesionales en Orientación
sobre la necesidad de optimizar el uso de las TIC para el quehacer
profesional, como parte de las competencias sociales del
mundo actual.

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Tabla 1
Agenda de trabajo para ejecución del taller dentro del Congreso
Agenda de trabajo
# Estrategias de mediación Tiempo Faciliador-a
1. Dinámica de bienvenida 10” Pablo Sibaja M.
2. Actividad “Línea de fuego” 30” Cecilia Jiménez R.
3. Legislación TIC 30” Pablo Sibaja M.
5. Actividad “Cuéntame un cuento” 40” Cecilia Jiménez R.
6. Evaluación y cierre 10” Pablo sibaja M.
reflexión participativa, donde lo importante es el proceso y no el producto terminado,

en sus palabras “el taller es protagónico, activo y vivencial” (p.191).
Se plantean los siguientes objetivos:
Resultados
Con este taller se logra una integración, dinámica y constructiva del saber y
apreciación de un nuevo perfil de la persona profesional en Orientación, consciente
de los retos cambiantes que aportan las TIC y conocimientos que deben mantener
actualizados en los contextos actuales de su práctica profesional, auto-enfrentándose
a realidades individuales y dudas frente al grupo de profesionales que se encuentran
laborando con diferentes poblaciones y en los diversos ámbitos que ofrece la disciplina.
También mediante el taller se ejemplifica la construcción y exposición de aportes
metodológicos con uso de las TIC, como videos y cuentos en audio grabados desde
teléfonos móviles, así como dramatizaciones con apoyo de herramientas tecnológicas
para incluir formatos audiovisuales, que promueva el uso y consumo óptimo de las TIC
desde el quehacer profesional, acordes a la legislación nacional vigente.
A su vez, se reconoce la necesidad de incluir un apartado de “evaluación” al
finalizar la propuesta del taller, para recopilar información de las personas participantes
sobre la adquisición de los conceptos abordados y sugerencias para mejoras del taller.
Conclusiones
21, 22 y 23 de marzo, 2018
A modo de conclusión, la Orientación está llamada a responder de forma directa

a las necesidades que emanan de este nuevo contexto sociocultural, su reto está
enmarcado en realizar una intervención a favor del desarrollo humano; además debe
realizar una tarea de análisis que le permita reconocer sus aciertos, desaciertos y
áreas vulnerables en el uso y consumo de las TIC para incentivar grandes cambios
desde su accionar, así como motivar los contenidos del “currículo oculto”, definido
como una serie de intencionalidades, expectativas y aprendizajes que se dan en la
práctica pedagógica y no son provocados desde el currículo intencionado (Molina,
2004), como lo pueden ser los valores virtuales y el uso óptimo de las TIC hasta que
estas sean parte del currículo en educación u Orientación.
Recomendaciones
Las personas participantes del taller, podrán recopilar información e inquietudes
de otras personas profesionales en Orientación que generen nuevas iniciativas en usos
prácticos de las TIC, así como retos del quehacer en Orientación por otras personas
profesionales en diferentes ámbitos laborales.
Por último se recomienda motivar a las personas asistentes a ser entes multiplicadores
en el tema de la inclusión de tecnologías dentro del accionar en los diferentes contextos
de la práctica profesional de la orientación, aunado a los conceptos de legislación sobre
delitos informáticos vigentes, así como la concientización del uso positivo de los recursos
tecnológicos en las diferentes generaciones de la sociedad actual.
Referencias
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(Pp. 193-211).
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escolar española. Estado y perspectivas. en A. Sacristán, ed., Sociedad del
Conocimiento, Tecnología y educación, 1st ed. Madrid: Morata, pp.305-317.
Anexo #01
Línea de fuego
Objetivo: Analizar los conceptos de la seguridad acorde a los espacios del sujeto
virtual y sujeto físico.
Metodología: Se solicita a las personas participantes colocarse en una hilera con
suficiente espacio para dar seis pasos hacia el frente. Cada participante dará un paso
al frente si su respuesta a cada pregunta es afirmativa.
(Mundo virtual)
1. ¿Usas internet para comunicarte con tus amigos y conocidos?
2. ¿Tienes un perfil personal en línea en alguna red social?
3. ¿Tienes gente que has añadido sin conocer?
4. ¿Puede cualquiera ver o tomar tus fotos de tu perfil en línea?
5. ¿Es posible que por lo que compartes en internet alguien pueda saber
dónde trabajas, vives o vas a estar algún día determinado?
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(Mundo físico)
1. ¿Dejarías la puerta de tu casa abierta?
2. ¿Pondrías tus fotos en algún lugar público donde todos las pueden mirar y
tomar una copia?
3. ¿Le dirías a cualquier persona dónde vives?
4. ¿Te gustaría que cualquier persona conociera tus cosas personales o
íntimas?
5. ¿Te preocupa más tu seguridad en el mundo real que en el mundo virtual?
Posteriormente con la experiencia vivida se realiza una plenaria utilizando la siguiente guía:
1. ¿Qué tan responsables somos con la seguridad de nuestro mundo real en
comparación con nuestro mundo virtual?
2. ¿Qué puede pasar con la seguridad virtual de las personas de las diferentes
poblaciones con las que se trabaja?
Ingresar a la dirección en línea de Padlet.com https://padlet.com/pasibamo/c017gigbgusl y
participar de la plenaria virtual con una entrada y autorretrato del participante: Con base a
la vivencia de la actividad “Línea de fuego”, comente su percepción sobre algunos de los
retos que posee la persona profesional en Orientación en la actualidad.
Anexo #02
Legislación TIC
Objetivo: Sensibilizar sobre el uso y consumo que se realiza de las TIC acorde a la
legislación actual costarricense y su impacto en las personas.
Metodología: Se proyecta el corto “El video del verano pasado” (1.37 min), que puede
ser visto desde la plataforma de Youtube, específicamente del sitio web: https://youtu.
be/tWHbE5cLpds para ilustrar un tipo de uso y consumo de TIC.
Posteriormente con las experiencias individuales de las personas participantes, se
brinda un espacio de plenaria para la participación y orientado hacia el tema de uso
y consumo de las TIC y la prevención de delitos informáticos, mediante preguntas
generadoras como:
¿Ha conocido o trabajado usted con algún caso similar en su ámbito laboral?
¿Cuáles implicaciones emocionales, físicas y legales han tenido las personas
conocidas o atendidas?

499
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Para finalizar, se divide al grupo en subgrupos de 4 personas y se reparten algunos

de los artículos de la Ley N°9048 de prevención de delitos informáticos, con los cuales
cada subgrupo deberá de grabar un video explicativo con la cámara de sus teléfonos
celulares (no mayor a 3 minutos) y subirlo al grupo de Facebook (puede ser video en
vivo): https://www.facebook.com/groups/337001020118935/
Anexo #03
¡Cuéntame un cuento!
Objetivo: Sensibilizar sobre el ejercicio de valores virtuales mediante el uso de las TIC
a las personas profesionales en Orientación.
Metodología: Se hacen subgrupos en cantidades iguales y se asigna a cada grupo
el título de un cuento infantil que deberán conseguir usando las TIC, posteriormente
deben modificar y modernizar el cuento asignado, donde los personajes del cuento
posean acceso a internet, el uso de las TIC y pongan en práctica valores virtuales.
Lista de cuentos:
• “Caperucita roja”
• “Cenicienta”, “Blancanieves”,
• “Tres cerditos y el lobo”
• “La bella y la bestia”.
Cada subgrupo deberá exponer de manera creativa el cuento redactado, con el uso
de las TIC en un tiempo máximo de 2.5 minutos. Cualquier persona participante podrá
subir evidencias del trabajo realizado al grupo de Facebook “Congreso CPO 2018”,
mediante el link: https://www.facebook.com/groups/337001020118935
Anexo #04
Evaluación
Accediendo al grupo de Facebook “Congreso CPO 2018 desde el link: https://www.

facebook.com/groups/337001020118935 , responda a los siguientes puntos.
1. Mediante el uso de las TIC en mi quehacer profesional de la Orientación, me

propongo el siguiente reto:
2. Mi conocimiento sobre la legislación referente a las TIC previo al taller lo
considero: 1= Nulo, 2=Escaso, 3=Bueno, 4=Muy bueno y 5=Sobresaliente.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
3. Mi conocimiento sobre la legislación referente a las TIC posterior al taller lo

considero: 1= Nulo, 2=Escaso, 3=Bueno, 4=Muy bueno y 5=Sobresaliente.
4. Mencione mínimo 3 valores virtuales que considera importante fomentar
desde el quehacer profesional de la Orientación.
5. ¿Cuáles recomendaciones daría a las personas facilitadoras para mejorar
el taller?

501
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Orientación para la permanencia e inclusión de

las personas jóvenes. Un enfoque de Derechos
Humanos
Licda. Andrea Romero Brown
Resumen
En el marco del II Congreso de Profesionales en Orientación, se presenta el taller:
Orientación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes. Un enfoque de
Derechos Humanos, dirigido a profesionales en Orientación con el objetivo de sensibilizarles
en cuanto a la importancia de promover espacios participativos en la dinámica del aula
que permitan construir prácticas permanentes de convivencia democrática y sentido de
pertenencia que eviten la exclusión del sistema educativo de los estudiantes.
Palabras clave
Derecho Humano a la Educación; exclusión educativa; prácticas democráticas; comunidad
educativa.
Introducción
El taller Orientación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes.
Un enfoque de Derechos Humanos, permite a las personas talleristas apropiarse de
nuevas herramientas de conocimiento para favorecer la construcción de su identidad
disciplinar y profesional al ser agentes multiplicadores en sus lugares de trabajo,
procurando ante todo cumplir con la responsabilidad social de la Orientación.
La identidad de la carrera es definida por Suárez (2003) como “un proceso que se
construye a través del significado que tienen los roles vitales para las personas…así
como también el significado que las otras personas significativas le otorgan” (p 125);
es por esto que toda persona profesional en Orientación debe desenvolverse como
agente de cambio; donde su identidad profesional le permita posicionarse frente a la
comunidad de profesionales en el campo disciplinar, generando reflexión y modifica-
ción de las prácticas cotidianas desfavorables.
Valenciano en el 2009, propone que “tanto la educación como derecho, como
los planteamientos de la Educación para Todos constituyen asideros para hablar de
calidad educativa, calidad de vida y construcción de sociedades justas y solidarias”
502 Orientación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes. Un enfoque de Derechos Humanos
21, 22 y 23 de marzo, 2018
(p. 13). La constante capacitación y el trabajo desde diversas áreas del conocimiento,
como es este caso en específico, el dialogar de la reivindicación del derecho humano
a la educación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes, le permite al
profesional en Orientación, ser ese agente de cambio que la sociedad requiere.
La propuesta de trabajo se enmarca en el eje temático: “La responsabilidad de
la Orientación en el contexto social” del II Congreso de Profesionales en Orientación
y parte del principio de intervención social de la Orientación, el cual, tal como señala
Sebastián (2003), se refiere al contexto donde transita la persona orientada y en el que
median los elementos de su cotidianidad.
En este caso, el sistema educativo será el contexto del planteamiento de la
intervención, al ser el lugar donde se desenvuelven la mayoría de los profesionales en
Orientación y el cual, está mediado por diversos factores como lo son la violencia, la
desigualdad social y por ende la exclusión.
La lucha contra la exclusión social se traza desde la educación y formación por
lo que, por medio del taller que se presenta, se proponen cambios significativos en el
ambiente áulico, donde se logra capacitar y sensibilizar a la población en el tema del
derecho humano a la educación.
El proceso de aprendizaje que las personas talleristas vivencian les empodera
para ser protagonistas, procurando que los espacios de interrelación dentro del sistema
educativo que tienen con las niñas, niños y personas jóvenes, sean los más aptos,
propicios, solidarios e inclusivos.
Lo anterior se fundamenta en Magendzo (2000, s.p.) quien plantea que
Esto hace necesario que en los centros educativos se genere la ruptura de las
relaciones verticales y adulto céntricas entre personas adultas y estudiantes.
La educación en derechos humanos -a fin de cumplir su propósito principal:
empoderar a las personas para que sean sujetos de derechos- requiere una
atmósfera educativa apropiada.
Es necesario desechar las prácticas naturalizadas en el sistema educativo que se

caractericen por un trato desigual desde el adulto centrismo; lo propuesto es un cambio
de paradigma el cual permita una convivencia basada en prácticas democráticas que
favorezcan el proceso enseñanza-aprendizaje en nuestro país, tal y como lo presenta
en el 2014 el Ministerio de Educación (MEP).
Orientación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes. Un enfoque de Derechos Humanos
Licda Andrea Romero Brown
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Retomar desde la Orientación el tema de la inclusión y el respeto por el

cumplimiento de los Derechos Humanos en los centros educativos del país resulta
perentorio ya que tal y como lo afirma Isus (2008), “la Orientación Profesional desde
sus inicios ha estado integrada en el proceso educativo, no sólo como parte esencial
del desarrollo de la persona, sino también como punto inicial de la toma de decisiones
académicas que repercutirán profundamente en la carrera profesional” (p. 174).
El planteamiento del taller se basa en el tema de la exclusión educativa,
previniendo que, tal como afirma Pérez (2009), tienda a normalizarse y generalizarse
“de manera invisible ante los ojos y las actitudes de los sujetos, tanto al interior de los
espacios escolares como fuera de ellos” (p. 4)
Por lo que los temas desarrollados promueven la permanencia de las niñas, niños
y las personas jóvenes en el aula, buscando convertir las instituciones educativas
en lugares más solidarios, respetuosos, inclusivos y adaptados a las necesidades
y diversidades estudiantiles, así como que promuevan el respeto por los Derechos
Humanos, la horizontalidad y la convivencia.
En esta propuesta es fundamental aclarar ¿por qué no utilizar el término deserción
sino exclusión educativa? La deserción hace referencia al acto que realiza el militar al
abandonar, dejar o incluso huir del ejército, del frente, de las filas o tropas; separándose
del grupo así como de sus deberes y obligaciones, es por esto que resulta peyorativo
hablar de deserción educativa o hacer referencia al fracaso escolar porque estamos
haciendo responsable al estudiante de un acto que viene acompañado de un contexto
que marca cada situación, siendo el término correcto exclusión del sistema educativo.
Se debe entender como una realidad multidimensional y compleja que requiere del
análisis del contexto en general (Artavia, García & Picado, 2015).
Metodología
Metodología por utilizar: Taller
Objetivo General:
Sensibilizar a las personas profesionales en Orientación en la promoción
de espacios participativos en la dinámica del aula que permitan construir prácticas
permanentes de convivencia democrática y sentido de pertenencia que eviten la
exclusión del sistema educativo de los estudiantes.
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Agenda
Actividad Tiempo
Presentación e integración grupal 10 min
Sensibilización: Construcción de la identidad a partir de la mirada del otro 20 min
Construcción conceptual: Derecho Humano a la Educación 30 min
Cierre: Propuestas alternativas para un mejor ambiente áulico 30 min
A continuación, se presenta el diseño del taller: Orientación para la permanencia

e inclusión de las personas jóvenes. Un enfoque de Derechos Humanos.
Presentación e integración grupal
Descripción: Esta unidad se dedica al desarrollo de técnicas que favorezcan la integración de las personas que participan del taller.
Objetivo: Que los y las participantes, con el apoyo de la persona facilitadora, establezcan un ambiente favorable al aprendizaje,
a la integración y la participación y este a su vez sea un ejemplo de cómo utilizar técnicas que promuevan la inclusión y
motivación en las aulas.
Contenidos Técnicas Tiempo
Experiencia acogedora Celebración de bienvenida: la persona facilitadora le da la bienvenida al grupo 10 minutos

en la que el individuo invitándole a una fiesta. El aula será decorada con globos y serpentinas. Se
es reconocido como colocarán confites en cada silla. Se sientan en círculo y se presentan.
participante activo del
ámbito escolar. Baile de presentación: una vez que el grupo se encuentra celebrando en la
fiesta, se les invita a hacer un baile. Cada persona anota su nombre en una
Integración grupal que
hoja de papel y responde brevemente a la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que
permita posteriormente
más me gusta de ser Orientador/Orientadora? Una vez que responda, se pega
compartir los
en la espalda la hoja con la respuesta. El/la facilitador (a) pone una canción y
conocimientos.
cada tallerista, bailando, debe buscar respuestas similares a la suya y tomar del
brazo a quien coincide.
Con los brazos entrelazados siguen bailando hasta encontrar más respuestas
similares. Quien facilita se asegura que nadie esté solo, si esto sucede, pone
de nuevo la música.
Cuando ya los y las participantes estén en grupos o parejas (unidos con los
brazos entrelazados), comparten algunos aspectos de interés, por ejemplo,
responden la pregunta que les unió y comparan las respuestas (que se espera
sean similares).
Se pueden utilizar otras técnicas que propicien la integración grupal.
Recursos: Salón amplio o área verde, sillas colocadas en círculo y en igual número al de los y las participantes. Hojas de
colores y cinta adhesiva. Música y reproductor, globos, serpentinas, confites.
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Construcción conceptual: La alteridad en la construcción de la tolerancia (Construcción de la

identidad a partir de la mirada del otro).
Objetivo: Motivar la identificación de la relación entre el concepto de juventud de cada profesional, el
trato que le dan y la construcción personal a partir de la construcción del otro.
Descripción: Esta actividad permitirá a los profesionales en Orientación, identificar las relaciones de
poder dentro de un grupo, identificar los estereotipos que cada cual pueda tener sobre el ser persona
joven y cómo estos preconceptos afectan las relaciones cotidianas en el aula y consecuentemente
las prácticas democráticas que deben desarrollarse entre docentes y estudiantes. Debe retomarse el
tema de juventudes (diversidad).
Contenido Técnica Tiempo
• Relaciones de Poder Se debe introducir un contenido que permita que los profesio- 20 minutos
• Adulto nales recuerden cuando eran estudiantes de colegio, ¿Cómo
se sentían con los profesores, les temían? ¿Cuál era el profesor
• Centrismo
más duro? ¿Cómo fue mi experiencia? ¿Era quieto (a), ¿Novie-
• Juventudes ro (a), fogosa (o)? ¿Qué materia me gustaba más, cual menos?
Se potencia el trabajo en equipo, la identificación de valores,
derechos, tipos de convivencia y formas de ejercicio del poder.
Mural sobre concepto de juventud
Trabajo individual
Cada profesional escribirá en una hoja su concepto de juven-
tud. Contestará la pregunta: ¿Qué es ser joven?
Trabajo en subgrupos
El grupo se subdividirá en 3 subgrupos en los que discutirán las
respuestas que cada uno dio a la pregunta qué es ser joven.
Cada grupo elaborará un mural en el que seleccionarán y cate-
gorizarán las respuestas individuales. Cada descripción debe
ubicarse en tres categorías (¿qué es?, ¿qué no es? y ¿cómo
se vive?) que contengan las definiciones correspondientes.
Primero cada grupo debe contar como fue el trabajo en con-
junto, que discusiones surgieron, si les costó o no ponerse de
acuerdo, luego, con el pleno del grupo, cada subgrupo procede-
rá a hacer una lectura y explicación de cada una de las catego-
rías y de las definiciones. Se motivará a los y las participantes
a emitir alguna opinión respecto de los resultados obtenidos.
Conclusiones:
Paseo por los murales.
Portafolio: El facilitador debe indicar que cada cual debe ha-
cer su propia síntesis en su portafolio personal.
Recursos: Cartulina, papelitos para las definiciones individuales, papel periódico, marcadores.
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Construcción conceptual: Derecho Humano a la Educación
Objetivo: Identificar la relación entre el concepto del Derecho Humano a la Educación con acciones
que permitan la inclusión educativa y motivar la permanencia los estudiantes en las aulas.
Descripción: Esta actividad permitirá a los profesionales identificar y confrontar su vivencia diaria
con su propio concepto de Derecho Humano a la Educación y cómo estos conceptos afectan las
relaciones cotidianas en el aula y en sus contextos laborales.
• Derecho Trabajo individual 30 minutos

Humano a la Cada profesional escribirá en una hoja del portafolio su concepto
Educación sobre el Derecho Humano a la Educación y la relación del mismo
• Acceso y con la dignidad humana.
permanencia Posteriormente, el grupo se divide en 5 subgrupos que discutirán
las respuestas de cada uno y a su vez, harán un mural con las
definiciones encontradas para exponerlas en plenaria.
Plenaria
Debe reservarse un espacio en la pizarra para hacer una lista de
elementos que atentan diariamente contra la el Derecho Humano
a la Educación. Se motivará a los y las participantes a emitir al-
guna opinión respecto de los resultados obtenidos.
Posteriormente, la facilitadora les reparte por escrito el Derecho
Humano #26: “Toda persona tiene derecho a la educación. La
educación será gratuita, al menos en lo concerniente a la instruc-
ción elemental y a las etapas fundamentales. La instrucción ele-
mental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá
de ser accesible en general y el acceso a los estudios superiores
será igual para todos, en función de los méritos respectivos” (De-
claración Universal de los Derechos Humanos).
Cada profesional en Orientación responde en su portafolio/hojas:
¿Cómo garantizar este derecho en mi aula y en mi institución
desde el ejercicio de la Orientación?
Recursos: Papelógrafo del facilitador, papelitos para las definiciones individuales, papel periódico,
marcadores. Multimedios, video.
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Cierre: Propuestas alternativas para un mejor ambiente áulico
Objetivo: Apoyar el desarrollo de la destreza de la observación y la tolerancia dentro del aula, para
promover desarrollo de una cultura de convivencia pacífica.
Descripción: Acercamiento a propuestas alternativas de dinámica de aula que incluyen un encuentro
más afectivo; un lenguaje no violento y una participación más democrática en el día a día.
• Prácticas Video: La maestra de Milpillas 10 minutos

docentes en Se le dice al grupo: les voy a contar una historia…Milpillas de
un marco de Allende es un pueblo del Estado de Zacatecas México. El pueblo
convivencia tiene 606 habitantes. La población se dedica principalmente al
democrática sector primario y secundario. Según el censo del año 2000, 432
e inclusión personas son alfabetas. El pueblo cuenta con un jardín de niños,
educativa. primario y secundario, además de escuela preparatoria.
Inmediatamente se reproduce el video: “La maestra de Milpillas.
Una experiencia de vida como maestro” (2011) https://www.
youtube.com/watch?v=rk83rO0h0xg
Al finalizar el video, cada profesional debe anotar en su portafolio:
¿Qué sintieron?
¿Si usted fuese entrevistado hoy (como el caso de la maestra de
Milpillas), cuál hubiese sido la historia narrada…su historia?
Mencionen una sola cosa que habrían hecho diferente
durante el año
Se debe hacer énfasis en que uno de los principales objetivos
es trabajar la relación que entablan con sus estudiantes (esto
se puede hacer en cualquier concepto, indistintamente de sus
particularidades) y como se visualizan los y las orientadores
consigo mismos (as) y con el trabajo que desarrollan.
Evaluación y cierre 20 minutos
Se le solicita al grupo de talleristas elaborar 3 acciones
concretas que ellos como profesionales en Orientación pueden
replicar en las aulas para prevenir y evitar la exclusión escolar
y además promover la permanencia de los estudiantes en
el centro educativo. La propuesta debe detallar, describir y
caracterizar las 3 acciones concretas. Dichas acciones deben
contener o reflejar el contenido analizado durante el taller. El
objetivo es que se refleje el aprendizaje obtenido y se multiplique
la experiencia.
Recursos: Video: La maestra de Milpillas. Una experiencia de vida como maestro (2011).
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Resultados
El proceso de formación desarrollado durante el II Congreso de Profesionales en
Orientación, fue una adaptación del taller: Fortaleciendo la comunidad educativa: Una
propuesta desde el Derecho Humano a la Educación para la permanencia e inclusión
de las personas jóvenes en las aulas, diseñado y ejecutado por el Programa Agenda
Joven de la Universidad Estatal a Distancia. El mismo estuvo dirigido a docentes,
directores y profesionales en Orientación de todas las regiones educativas en coordi-
nación con el Ministerio de Educación Pública (MEP). En el año 2017, fue impartido
en 24 centros educativos; se capacitaron un total de 606 docentes quienes obtuvieron
certificado de aprovechamiento y por ende, aproximadamente, 18 180 estudiantes fue-
ron beneficiados de forma directa o indirecta (Programa Agenda Joven, 2017).
La propuesta de tres acciones concretas para mejorar las prácticas de convivencia
de la comunidad educativa que cada docente formula y firma como una Manifestación
de Compromiso, es la herramienta que permite dar seguimiento y evaluar que se
cumplieron los objetivos del proceso y han evidenciado la mejora de prácticas anteriores.
Conclusiones
• Es fundamental que el tema de la exclusión educativa sea prioritario en la
discusión país; que signifique un reto más de la educación la cual esta en crisis
por diversos factores que no favorecen a la comunidad educativa.
• Los y las profesionales, al ser sensibilizados en estos temas plantean acciones
que deben incidir en las personas jóvenes que están en el aula para garantizar
su permanencia en el sistema educativo.
• Es imperativa la provisión de una educación a lo largo de la vida, inclusiva y de
calidad para todos; para esto se debe asegurar el derecho a la educación, respon-
diendo a las diferencias individuales; a las diferentes necesidades; e incrementan-
do la participación en el aprendizaje al reducir la exclusión en la educación.
Recomendaciones
- El trabajo de crear conciencia entre los y las profesionales de los centros
educativos nacionales debe realizarse de forma permanente. El trabajo desde
la Orientación debe insistir en la importancia del trabajo a nivel de prevención
y de integración en los centros educativos.
- Es fundamental trabajar en pro de la satisfacción de las necesidades de la
comunidad educativa y aportar mayor criticidad y asertividad en los procesos
de toma de decisiones.
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- Se deben duplicar esfuerzos en el tema de la inclusión; en el respeto por las

diferencias individuales y en el garantizar desde nuestra disciplina mejores
oportunidades educativas para las comunidades.
Referencias
Artavia, A., García, A. & Picado, M. (2015) Los desafíos hacia la realización del Derecho
Humano a la Educación en América Latina y el Caribe. Capítulo Costa Rica.
Informe regional: Una construcción colectiva desde la sociedad civil. San Jose,
Costa Rica.
Isus, S. (2008) Capitulo 3: Concepto y funciones de la Orientación Profesional. En
Orientación Profesional. Editorial UOC. Barcelona.
Magendzo, A. (2000). La Educación en Derechos Humanos en América Latina: una
mirada de fin de siglo. En: Experiencias de Educación en Derechos Humanos en
América Latina (Roberto Cuéllar, editor). San José: Instituto Interamericano de
Derechos Humanos.
Ministerio de Educación (2014) Buenas prácticas para la convivencia y participación
estudiantil. Capitulo: Programa Convivir. Dirección de Vida Estudiantil. Costa
Rica.
Pérez, M. Á. (2009). El concepto de exclusión educativa a partir de los dispositivos de
definición de sujetos formados para atender las diversidades socioeducativas.
Veracruz, México: X Congreso Nacional de Investigación Educativa.
Programa Agenda Joven (2017) Informe ejecutivo del curso “El docente como
promotor de prácticas democráticas y convivencia en el aula” desde 2007 a 2017.
Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica.
Sebastián, A., (2003) Capitulo 1: Concepto, principios y necesidad de la Orientación
Profesional. En Orientación Profesional. Un proceso a lo largo de la vida. Editorial
Dykinson. Madrid.
Suárez, M., (2003) Capítulo 5: Autoconcepto, valores y expectativas como factores de
desarrollo. En Orientación Profesional. Un proceso a lo largo de la vida. Editorial
Dykinson. Madrid.
Valenciano, G. (2009) Construyendo un concepto de educación inclusiva: una
experiencia compartida. En Aspectos clave de la Educación Inclusiva.
Publicaciones del INICO Colección Investigación. Salamanca.
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Balancing Purpose and Practicality: Supporting

Liberal Arts Student Success
M. S. Paul Timmins
President, National Career Development Association
Brief description: College students pursuing liberal arts majors have always found
it challenging to connect their majors with careers, but today’s students are facing more
pressure than ever before as the cost of education increases. Come to learn about how
the emerging Career Readiness model provides students a way of understanding their
Liberal Arts Advantage.
I. (15 minutes, including brief discussion with audience members to solicit
their ideas) The current context of liberal arts education, including public
perceptions of the value of a liberal arts degree and student inability to
explain its value.
II. (15 minutes, discussion) Discussion of the evolving nature of work, and how
liberal arts prepares candidates for the jobs of tomorrow.
III. (15 minutes, lecture) Using the language of “Career Readiness” to
articulate the competencies that candidates bring to the employment
setting, including reviewing NACE’s competencies and also the ways we
use those competencies as the foundation of our career readiness work at
the University of Minnesota
IV. (15 minutes, lecture - sharing work done at University of Minnesota) Building
a comprehensive campaign so that students, faculty, and staff all can identify
connections between liberal arts education and employment outcomes.
V. (15 minutes, discussion) Conclusion, discussion of implications
Balancing Purpose and Practicality: Supporting Liberal Arts Student Success

M. S. Paul Timmins
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Expositores

Tiene una maestría en Comunicación Social, Universidad de Costa Rica. Egresado
Licenciatura Sociología de la Universidad de Costa Rica; Doctorando en Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional. Es Docente de grado y posgrado en la Universidad Nacional;
también ha impartido lecciones en la Maestría Centroamericana de Sociología y la Maestría
en Diplomacia, de la Universidad de Costa Rica. Ha tenido experiencia en consultorías
en el área social para organismos internacionales, organizaciones sociales, instituciones
académicas, entre otros. Es miembro del grupo de trabajo (GT) “migración, cultura y
políticas”, del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), desde diciembre
de 2010. Ha realizado investigaciones en temas diversos: migraciones internacionales,
comunicación popular, fortalecimiento institucional de la sociedad civil, juventud y
niñez, participación y descentralización, temas laborales, entre otros. Sus publicaciones
recientes tienen relación con temas como prácticas interculturales amigables, migraciones
y desarrollo humano, migraciones laborales actuales, entre otros.
M.Sc. Lizzy Alpízar Jiménez

Tiene Licenciatura en Orientación Educativa de la Universidad Nacional y una
Maestría en Psicopedagogía de la Universidad La Salle. Además cuenta con dos
especializiaciones, una en Intervención Psicosocial y otra en Adicciones, ambas
obtenidas en Fundación Universitaria Luis Amigó y equiparadas por la Universidad de
Costa Rica. Actualmente trabaja como orientadora en el Colegio Saint Francis y como
profesora en la Carrera de Orientación de la Universidad Católica. Desde el año 2003
trabaja como orientadora ad honorem en el Centro Juvenil Luis Amigó, donde se atiende
a jóvenes en riesgo social. Anteriormente se desempeñó en otros centros educativos
de primaria y como docente en la Universidad Nacional en la carrera de Orientación.
Ha realizado publicaciones en revistas científicas relacionadas con adicciones.
MEd. Marco Vinicio Álvarez Barrantes

Licenciado en Ciencias de la Educación con Énfasis en Orientación de la
Universidad de Costa Rica y Máster en Administración Educativa de la Universidad
Castro Carazo. Actualmente trabaja en el Colegio Los Ángeles, Departamento de
Psicopedagogía, como orientador de la sección secundaria, y para el Ministerio

Nombre de autores
21, 22 y 23 de marzo, 2018
de Educación Pública en el Departamento de Orientación del CINDEA de Montes

de Oca. Fue presidente de la Asociación de Estudiantes de Orientación (ASEORI)
de la Universidad de Costa Rica, miembro de la comisión de autoevaluación de la
carrera ante el Sistema Nacional de Acreditación Superior (SINAES), en el año 2013.
En el CPO ha sido miembro de la Comisión de Incorporaciones y de la comisión de
videoconferencias del II Congreso Nacional de Orientación.
Licda. Nidia Marbeth Álvarez Córdoba

Licenciada en Orientación y Diplomado en Administración de Oficinas de la
Universidad Nacional de Costa Rica. Con experiencia en el trabajo de orientación en
educación primaria y secundaria. Actualmente ejerce como orientadora en el Colegio
Nocturno de Guácimo y en el Centro Integrado de Educación de Adultos (CINDEA de
Río Jiménez), del Ministerio de Educación Pública.

Bachiller y Licenciada en Orientación Educativa de la Universidad Nacional.
Licenciada en Administración Educativa de la Universidad Estatal a Distancia y magister
en Psicopedagogía de la Universidad Estatal a Distancia. Orientadora en diferentes
modalidades del sistema educativo costarricense, asesora nacional de Orientación y
actualmente ocupa la jefatura del Departamento de Orientación Educativa y Vocacional,
MEP. Cuenta con una certificación como educadora de Disciplina Positiva en el aula de
la Positive Discipline Association.También con formación y certificación de Mediadores
y Conciliadores, CAM, Colegio de Abogados y Abogadas de Costa Rica.

Docente en la Escuela de Orientación y Educación Especial e investigadora
del Instituto de Investigaciones en Educación, de la Universidad de Costa Rica, ha
publicado varios artículos y un libro sobre el tema.

Es Licenciada en Orientación de la Universidad de Costa Rica y tiene una
especialidad en Andragogía de la Universidad Estatal a Distancia de Panamá.
Trabajó como orientadora en centros educativos de secundaria, fue asesora regional
de Orientación en la Dirección Regional de Occidente, jefa del Departamento de
Orientación Educativa y Vocacional del Ministerio de Educación Pública, 2014. Fue
docente en la carrera de Orientación en la Sede del Pacífico de la Universidad de Costa
Nombre de autores
513
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Rica. Actualmente se encuentra jubilada. Fue presidenta de la Red Latinoamericana

de Profesionales en Orientación; miembro del Tribunal de Honor. Es la primer mujer
electa presidenta municipal en la Municipalidad de San Ramón, Alajuela en al 2002 y II
Vice alcaldesa de esa Municipalidad en el periodo 2012 al 2017. Es vice-presidenta y
miembro fundadora de la Asociación Popular de Arte y Cultura Ramonense, presidenta
actual del Consejo del Centro Cultural e Histórico de San Ramón; directora de programa
semanal “Reflexionando con la familia” en Radio Sideral de San Ramón, desde 2014. Ha
participado en dos encuentros de mujeres poetas en Oaxaca México y 8 en Costa Rica.
M.Sc. Iris Arias Figueroa

Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad
de Costa Rica, tiene maestría en Psicopedagogía. Licenciada en Educación Especial con
énfasis en Necesidades Educativas Especiales y Bachiller en Psicología. Actualmente
es orientadora en la Escuela Claudio Cortés Castro. Facilitadora de la Academia de
Crianza: la acción formadora de la familia” en la misma institución donde labora. Publicó
en la Revista Umbral el rtículo: “Causas de la depresión en adolescentes”.

Experiencia de 24 años en el Ministerio de Justicia y Paz en diferentes centros
penitenciarios como el Centro de Atención Institucional Jorge Arturo Montero Castro,
en el Centro de Atención Institucional Dr. Gerardo Rodríguez Echeverría y Centro de
Atención Institucional San José fungiendo como Orientadora. Desde el 2004 en funciones
de coordinadora del Área de Orientación en el Centro de Atención Institucional San
José. A partir del 2017 en la Unidad de Inserción Social en funciones de coordinadora
de los procesos de Orientación. Ha asumido la Jefatura Nacional de Orientación en el
Instituto Nacional de Criminología, una a partir del 1 de Setiembre del 2011 hasta el
11 de noviembre 2013 por espacios de dos años dos meses, posteriormente del 01 de
noviembre 2017 hasta la actualidad.
Licda. Ester Badilla Marín

Licenciatura y Bachillerato en Ciencias de la Educación con énfasis en
Orientación, Universidad de Costa Rica. Orientadora en el Benemérito Colegio
Nocturno José Martí de Puntarenas.
Licda. Thelma Baldares Carazo

Profesora de enseñanza primaria, licenciada en Orientación y licenciada en
Ciencias de la Educación con énfasis en Currículum de la Universidad de Costa Rica.
Fue orientadora en el Colegio de San Luis Gonzaga, en Cartago y en el Liceo de

Nombre de autores
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Tres Ríos. Ocupó el puesto de Asesora Regional de Orientación de Cartago; directora

del Departamento de Orientación Educativa y Vocacional y directora de la Dirección
General de Psicopedagogía del Ministerio de Educación Pública. Se desempeñó en
docencia como profesora en la Carrera de Orientación de la Universidad de Costa Rica
y en la Universidad Católica. Especialista en Educación para la Oficina Subregional de
la UNESCO en el proyecto SIMED. Expositora en diferentes actividades académicas y
congresos de temas relacionados con la disciplina de Orientación.Es integrante de la
Junta Directiva y de la Comisión de Orientación y Prevención de la Asociación Servicio
Solidario y Misionero Unidos en la Esperanza, dedicada a la atención de personas con
VIH en condición de pobreza o abandono familiar y a la prevención de la infección que
produce el sida 1998-2018.

Licenciada en Orientación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Estudiante
de la Maestría en Psicopedagogía de la Universidad Estatal a Distancia (UNED).
Actualmente, coordina el área de Orientación en el Proyecto Pedagógico para la
persona menor de edad UNA-PANI y es académica de la División de Educación para
del Trabajo del Centro de Investigación y Docencia de la UNA. Ha trabajado como
Orientadora en el Programa Éxito Académico de la UNA, en el Colegio Claretiano,
en el Complejo Educativo Royal y en la Aldea Arthur Gough del Patronato Nacional
de la Infancia (PANI). Es coautora del artículo científico: El proceso vocacional del
estudiantado universitario en condición de logro y rezago académico: Un análisis
desde el enfoque evolutivo de Donald Super.
M.Ed. Silvia Camacho Calvo.

Graduada de la Maestría Académica en Educación con énfasis en Evaluación
Educativa de la Universidad de Costa Rica (UCR). Su formación de grado la recibió
en la Universidad de Costa Rica (UCR), graduada del Bachillerato y Licenciatura en
Psicología, Licenciatura en Ciencias de la Educación con Énfasis en Administración
de Programas en Educación no Formal y estudiante de la Licenciatura en Filosofía.
Desde octubre del 2015 labora como investigadora en el SINAES, el objetivo principal
de su cargo es brindar acompañamiento técnico y profesional a los procesos de
acreditación en las etapas de sensibilización, autorregulación, autoevaluación,
evaluación externa y seguimiento, así como la elaboración de informes, insumos
técnicos, guías, manuales, instrumentos e investigaciones relacionados con las
diferentes etapas del proceso de acreditación con base en conocimiento técnico y la
experiencia institucional.
Nombre de autores
515
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Licda. Stephanie Carazo Chaves

Licenciada en Orientación por la Universidad Nacional de Costa Rica. Se ha
desempeñado durante seis años como orientadora en el Colegio Técnico Profesional
Padre Roberto Evans Saunders de Siquirres, Limón. Estuvo a cargo de la ejecución
del proyecto “Modelo Integrador de Orientación Vocacional, Selección e Inserción en
la modalidad de Educación Técnica” en el colegio donde labora.

Máster en Orientación en la Agencia Comunitaria con mención en Orientación
Familiar de la Universidad de Pittsburg, Kansas, USA. Bachiller y egresada de
licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad
Nacional. Es académica de la carrera de Orientación de la Universidad Nacional desde
hace más de 20 años, ha ocupado los cargos de subdirectora y directora a.i de la
División de Educación para el Trabajo de esta misma institución. Fungió como Asistente
Técnica Ejecutiva de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil y posteriormente asumió la
dirección del Departamento de Orientación y Psicología en la Universidad Nacional,
puesto que desempeña hasta la fecha. Desde este puesto ha aportado principalmente
a la construcción de un modelo de atención integral para el estudiantado universitario,
fundamentando el trabajo en los principios de universidades promotoras de la salud,
la educación inclusiva en el contexto universitario, mobbing y bullying en ambientes
universitarios, sistemas de gestión de la calidad y derechos humanos. Ha sido invitada
como conferencista en eventos nacionales y en programas de radio y televisión sobre
educación superior, accesibilidad y servicios estudiantiles.
Bach. Jazmín Chavarría Valverde

Bachiller en Orientación de la Universidad Nacional (Carrera acreditada por
SINAES). Realizó su práctica profesional supervisada en la Escuela Mauro Fernández
Acuña y se ha desempeñado como profesional en Orientación en el Programa
Pedagógico para la persona menor de edad UNA-PANI.

Licenciatura y Bachillerato en Ciencias de la Educación con énfasis en
Orientación, Universidad de Costa Rica. Técnico en administración de empresas con
énfasis en emprendedurismo. Actualmente orientador en la escuela Nueva Laboratorio
de la Universidad de Costa Rica. Trabajó durante 12 años como promotor de liderazgo
juvenil en Ecoclubes Internacional en varios países de América Latina y Europa,
período en el que recibió dos premios: Premio Ford año 2000 y Energy Globe Awards

Nombre de autores
21, 22 y 23 de marzo, 2018
en categoría “Youth” 2011. Acumula 22 años de experiencia como orientador. Expositor

en TEDxPuraVida 2017. Escritor de artículos de opinión en el diario “La Nación” sobre
temas de educación, bullying, desarrollo vocacional y el mundo del trabajo. Creador
del sitio web www.fingerscounseling.com.
M.Sc. Roxana Chinchilla Jiménez

Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación por la
Universidad de Costa Rica y Máster en Terapia Familiar Sistémica por la ULICORI;
obtuvo la Certificación Internacional en Constelaciones familiares sistémicas. Durante
cuatro años se desempeñó como orientadora en una escuela primaria de atención
prioritaria. Actualmente es docente en la Escuela de Orientación y Educación Especial de
la Universidad de Costa Rica, en la que imparte diversos cursos y lleva a cabo proyectos
tanto de investigación como de acción social. Algunos de los cursos que imparte
son Orientación de los procesos de desarrollo familiar, Taller de desarrollo personal,
Orientación y sentido de vida, así como algunos a nivel de posgrado. Ha dirigido tesis y
seminarios de graduación acerca del tema de sentido de vida. Cuenta con publicaciones
sobre los temas de género, Orientación familiar y formación universitaria.
Licda. Jenny Patricia Espinoza Sánchez

Licenciada en Orientación de la Universidad Nacional y egresada de la Maestría
en Tecnología Educativa con énfasis en la Producción de Medios Instruccionales de
la Universidad Estatal a Distancia. Labora en la Universidad de Costa Rica desde el
año 2009, primeramente en la Sede Interuniversitaria de Alajuela y desde el año 2013
es parte del personal de la Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica.
Orientadora del Centro de Orientación Vocacional-Ocupacional. Actualmente es la
Orientadora de los Centros de Asesoría Estudiantil de Agroalimentarias y de Ciencias
Sociales. Desempeñó cargos de orientadora en el sistema educativo privado.
Lic. Pablo Esteban Flores Navarro

Licenciado en Orientación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Con experiencia
en el trabajo de Orientación en educación primaria, secundaria, en el Colegio Técnico
Profesional de Jacó y Colegio Nocturno. Actualmente labora como orientador en el Liceo
de Brasilia de Upala del Ministerio de Educación Pública. Costa Rica.

Profesora catedrática del Departamento de Docencia Universitaria de la Escuela
de Formación Docente, Facultad de Educación, Universidad de Costa Rica y de varios
Nombre de autores
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
programas de posgrado, incluyendo el Doctorado Latinoamericano en Educación.

Bachiller en Educción Preescolar, Licenciada en Ciencias de la Educación con
énfasis en Administración Educativa, Magister en Evaluación Educativa y Doctora
eb Educación, todos por la Universidad de Costa Rica. Coordina el Proyecto de
Docencia Multiversa y participa como responsable y colaboradora en varios proyectos
de investigación. Ha investigado acerca del currículum en propuestas de educación,
modelos de supervisión, efectos de la capacitación sobre los puntajes en la prueba de
admisión de la Universidad de Costa Rica y la arquitectura pedagógica en la mediación
docente en entornos virtuales, entre otros temas. Fue investigadora colaboradora para
el Vuinto informe del Estado de la Educación. Sus publicaciones, tanto nacionales
como internacionales, se refieren al constructivismo en la docencia, la formación y
evaluación docente, la teoría de la educación, la mediación pedagógica y el aprendizaje
en entornos virtuales, entre otros.

Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional (UNA), Costa Rica y con
estudios de grado en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación educativa
y Psicopedagogía. Actualmente es investigadora de la carrera de Orientación de la
UNA y coordina el Doctorado en Estudios Latinoamericanos de la Escuela Filosofía.
Posee publicaciones especializadas en el área disciplinar de la orientación, tanto a
nivel nacional como internacional.

Licenciada en Ciencias de la Educación con Énfasis en Orientación, doctora
en Investigación. Trabaja en la Universidad de Costa Rica como coordinadora de la
Maestría académica en Educación con énfasis en Orientación en el área Familiar y
en el área Laboral; docente y tutora-asesora de trabajos finales de graduación. En la
Universidad Nacional es docente, miembro de la Comisión de Autoevaluación y Gestión
de la Calidad, Comisión de Rediseño del Plan de Estudios de la carrera de Bachillerato
y Licenciatura en Orientación y tutora -lectora de trabajos finales de graduación.
Publicaciones: Construcción de la identidad homosexual entre el ser adolescente y
la demanda social. Factores emocionales que inciden en el ingreso de estudiantes a
la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Orientación de la Universidad Nacional.
Autoevaluación de la carrera de Orientación de la Universidad Nacional: proceso de
mejoramiento hacia la excelencia académica. La Orientación: una disciplina científica
que se nutre de los aportes de otras disciplinas. Marco referencial acerca del estado
de la Orientación en Costa Rica.

Nombre de autores
21, 22 y 23 de marzo, 2018
M. Sc.. Ericka Jiménez Espinoza

Magister en Orientación de la Universidad de Costa Rica. Bachiller y licenciada en
Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad de Costa Rica.
Tiene 14 años de ser docente en la Escuela de Orientación y Educación Especial de
la Universidad de Costa Rica. Corresponsable de un proyecto de extensión docente.
Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación (INIE) Cinco años como
orientadora de I ciclo de educación primaria y 14 años como docente. Directora y
lectora de Seminarios de Graduación en el área personal social y educativa de la
Orientación. Su interés en la investigación se centra en la formación de profesionales
en la disciplina de Orientación, desarrollo personal y profesional tanto en educación
como en Orientación, formación continua de profesionales en Orientación, temas de
género, diversidad y cuenta con publicaciones en estas áreas de interés.
Dr. Alexander Jiménez Matarrita

Doctor en Filosofía por la Universidad de Salamanca, España, donde también ha
sido profesor invitado. Es profesor catedrático e investigador en la Universidad de Costa
Rica. Obtuvo el Premio Nacional de Ensayo 2002, en Costa Rica, por su libro: El imposible
país de los filósofos: el discurso filosófico y la invención de Costa Rica. Coordinó y editó
el informe Aprendiendo a vivir juntos. Convivencia y desarrollo humano en Costa Rica,
segundo informe nacional de desarrollo humano del Programa de Naciones Unidas,
que fue publicado en 2013. Sus investigaciones y publicaciones giran en torno a los
imaginarios sociales, las identidades nacionales y los patrones de convivencia.
Licda. Cecilia Jiménez Rodríguez

Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación. Trabaja
como orientadora para el Instituto Nacional de Aprendizaje, Unidad Regional Pacífico
Central. Se ha desempeñado en el ámbito privado en centros educativos de secundaria
privados y públicos y en educación primaria en equipos interdisciplinarios en la Región
Pacífico Central. Ha sido docente de la Universidad Hispanoamericana y Universidad
de Costa Rica en las sedes de Puntarenas.

Tiene Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación y
magíster en Gerontología, de la Universidad de Costa Rica. Doctora en Psicología
de la Educación de la Universidad de Barcelona. Actualmente docente catedrática
en la Escuela de Orientación y Educación Especial e investigadora en el Instituto de
Investigación en Educación. Ha trabajado en todas las sedes universitarias impartiendo
Nombre de autores
519
21, 22 y 23 de marzo, 2018
diversos cursos de la carrera de Orientación y en la Maestría en Gerontología y en la

de Orientación familiar, UCR. Actualmente es directora de la Escuela de Orientación
y Educación Especial. Fue coordinadora de la Maestría en Evaluación Educativa.
Universidad de Costa Rica y ha sido directora de trabajos finales de graduación. Es
autora y coautora de más de 23 publicaciones en diversas revistas. Ha desarrollado y
participado en 10 proyectos de investigación desde el ámbito universitario.

Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación de la
Universidad de Costa Rica, con mención de honor en su trabajo de graduación. Ha
sido orientadora en educación primaria, ha trabajado con estudiantes de primer y
segundo ciclo de la Educación General Básica en el Ministerio de Educación Pública.
Actualmente se desempeña en la Escuela de Villas de Ayarco.
Licda. Estrella Meza Rodríguez

Tiene Licenciatura y Bachillerato en Ciencias de la Educación con énfasis en
Orientación, Universidad de Costa Rica. Es egresada de la Maestría Académica en
Educación con énfasis en Orientación Familiar, Universidad de Costa Rica. Investigadora
del Instituto de Investigaciones en Educación (INIE) de la Universidad de Costa Rica.
Docente en la Escuela de Orientación y Educación Especial, Universidad de Costa Rica.
Lic. Kenneth Fabián Miranda Rodríguez

Bachiller y Licenciado en Orientación en la Universidad Nacional. Posee experiencia
como orientador para personas adolescentes y adultas estudiantes del Instituto Nacional
de Aprendizaje. Actualmente labora como orientador para el Ministerio de Educación
Pública en el Liceo de Innovación Educativa Katira en Guatuso, Alajuela, Costa Rica.

Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación, de la
Universidad de Costa Rica; Máster en Educación con énfasis en Diversidad de los
procesos educativos. Actualmente es subdirectora de la carrera de Orientación de
la Universidad Nacional; se ha desempeñado como orientadora en secundaria y
primaria, así como a nivel universitario. Es académica de la carrera de Orientación, de
la Universidad Nacional. Ha sido colaboradora en el Centro de Orientación Vocacional
y Apoyo Educativo (COVAE), donde se ha desempeñado como orientadora y articulista
del periódico “En la Cima”.

Nombre de autores
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Dra. Carol Morales Trejos

Universidad de Costa Rica; Doctora en Ciencias de la Educación con Mención en
Educación Intercultural de la Universidad de Santiago de Chile. Trabajó por espacio
de cuatro años como orientadora en un centro educativo de secundaria público.
Actualmente es académica de la Universidad de Costa Rica, investigadora del Instituto
de Investigaciones en Educación (INIE), miembro de la Red latinoamericana en
estudios interculturales e interdisciplinarios y profesora colaboradora en el programa
de doctorado Latinoamericano en Educación de la Facultad de Educación de la
Universidad de Costa Rica. Posee publicaciones en temas de Educación intercultural
y diversidad juvenil, tanto a nivel nacional como internacional.
Licda. Jeannette Muñoz Bustos

Profesora en Enseñanza Primaria, Bachiller en Ciencias de la Educación,
especialidad en Administración Escolar y Licenciada en Ciencias de la Educación,
énfasis en Orientación, por la Universidad de Costa Rica (UCR) y Consejera de
Orientación Escolar y Profesional, por la Universidad de Lyon, Francia. En la docencia,
trabajó cuatro años como maestra y siete años como profesora de la Facultad de
Educación de la UCR. Trabajó como orientadora y asesora tanto en la División de
Servicios Estudiantiles y Académicos del Instituto Tecnológico de Costa Rica como en
la Vicerrectoría de Vida Estudiantil de la UCR, en la que fue creadora y coordinadora
de las Unidades de Vida Estudiantil. Actualmente es microempresaria propietaria y
directora del Centro de Orientación Vocacional y Apoyo Educativo (COVAE). Durante
28 años ha dirigido el Periódico “En la Cima”. Es propietaria y creadora del sitio
www.miguiavocacional.com. Se desempeña también como consultora en colegios
técnicos y sistema de colegios científicos, Instituto Nacional de Aprendizaje y cuatro
universidades estatales y cinco privadas.

Doctor en Ciencia Social (Especialidad en Sociología) del Centro de Estudios
Sociológicos del Colegio de México; con un posgrado en psicoterapia de grupo, de la
Asociación Mexicana Psicoanalítica de Psicoterapia Grupal. Es licenciado en Psicología,
(UNAM), Maestro en Sociología (Especialidad en Desarrollo Urbano) del Centro de Estudios
Sociológicos del Colegio de México. Actualmente es académico de la UNAM y docente
del Posgrado de Educación, del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad
Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca. Se ha desempeñado como Docente Huésped
del Centro de Estudios de México de la Universidad de California, USA, así como la
Organización Profesional Punto Seguido de Argentina. Ha brindado aportes a la disciplina de
Nombre de autores
521
21, 22 y 23 de marzo, 2018
la Orientación mediante investigaciones y publicaciones en torno a la Orientación Educativa,

la práctica orientadora, desarrollo de la Orientación en Latinoamérica, Orientación y justicia
social, entre otros. Desde hace diez años se dedica al periodismo cultural, a través de su
colaboración “Hojas sueltas” publicado por la Revista Mexicana de Orientación Educativa
(de la que es fundador e integrante del consejo directivo), además es miembro del Consejo
Editorial de la Revista Horizontum, medio dedicado a la economía y las finanzas.

Maestría Académica en Educación con énfasis en Orientación Laboral de la
Universidad de Costa Rica. Licenciado en Orientación. Profesor de la Escuela de
Orientación y Educación Especial de la Universidad de Costa Rica. Investigador
del Instituto de Investigación en Educación (INIE) de la Universidad de Costa Rica.
Facilitador del Curso Manejo de la Disciplina para el logro de la convivencia en el
aula. Publicaciones: El enojo en madres y padres de hijas adolescentes: propuesta
de orientación desde la TREC y la inteligencia emocional. Hacia un estilo disciplinario
desintoxicado. Análisis existencial del rol docente en el manejo de la disciplina en el
aula y el centro educativo. La orientación en un contexto incierto: promoción de la
esperanza durante la etapa adolescente. Orientación Laboral: Un acompañamiento
en el mundo del trabajo. Capítulo del Libro: Mata, A (2015) Desarrollo teórico de la
Orientación. Un aporte de la Universidad de Costa Rica. Tesis de posgrado: Orientación
Laboral en Costa Rica: Perspectivas profesionales para la primera mitad del Siglo XXI.
Libro: Los seis pilares de la empleabilidad: un aporte desde Orientación Laboral.
M.Sc. Juan Ortega Rojas

Es bachiller y licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis Orientación
y cuenta con una Maestría en Psicología Clínica. Trabajó como orientador y como
asesor regional de Orientación para el Ministerio de Educación Pública. Actualmente
trabaja como académico en la Universidad Nacional, docente, tutor de trabajos finales
de graduación, investigador y coordinador de proyectos. También se desempeña como
orientador estudiantil en la Universidad Estatal a Distancia.

Cuenta con Bachillerato y Licenciatura en Orientación Educativa de la Universidad
Nacional y una Maestría en Orientación con especialidad en Vida Estudiantil de la
misma Universidad. Trabaja como orientador desde hace diez años en el Colegio
Saint Paul y como académico en la Carrera de Orientación de la Universidad Nacional.

Nombre de autores
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Es tutor y lector de trabajos finales de graduación. Actualmente es presidente de la

Junta Directiva del Colegio de Profesionales en Orientación y vocero ante los medios
de comunicación. Se desempeña como asesor independiente en temas de disciplina
y Orientación. Se ha especializado durante sus 19 años de experiencia profesional
en temas como Orientación vocacional, adolescencia, disciplina, debido proceso,
resolución de conflictos, bullying, investigación, Orientación para grupos, diversidad,
innovaciones en Orientación, entre otros.
Licda. Sonia Parrales Rodríguez

Bachiller y licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación.
Licenciada en Estadística. Actualmente se encuentra realizando la tesis de la Maestría
en Planificación Curricular. Desarrolla y apoya proyectos de investigación en el Instituto
de Investigaciones en Educación (INIE). Docente de la Escuela de Orientación y
Educación Especial donde también realiza Acción Social. Actualmente labora además
en la UACA desempeñándose como curriculista. Dentro de sus publicaciones se
destacan: Involucramiento estudiantil en el proceso educativo: cuestionario para
determinar necesidades de capacitación de docentes. Motivación y estrategias de
aprendizaje del estudiantado de la escuela de Orientación y Educación Especial.
Aporte de la actualización en la práctica profesional de orientadoras y orientadores.
Educación y Orientación: piezas clave en la prevención del embarazo adolescente.
Aporte de la actualización en la práctica profesional de orientadoras y orientadores.
Estudio exploratorio de validación del cuestionario “conductas observables en niñas
y niños escolares con manifestaciones de inatención, hiperactividad/impulsividad”.
Miembro de la Junta Directiva del CPO.
Bach. Valeska Pérez Marín

Bachiller en Orientación de la Universidad Nacional (Carrera acreditada por
SINAES). Actualmente es estudiante asistente en el proyecto de Orientación Vocacional
del Departamento de Orientación y Psicología de la Universidad Nacional y voluntaria
en la Fundación Semillitas de Amor. Realizó su práctica profesional supervisada en el
Instituto de Alcoholismo y Farmacodependencia (IAFA). Ejerció como Orientadora en
el Complejo Educativo Royal.
Dr. David Reile

Su formación incluye una Maestría en Orientación con especialización en el
desarrollo de la carrera y un doctorado en Orientación Psicológica con especialización
en evaluación psicológica. Es psicólogo autorizado, cuenta con una certificación a
Nombre de autores
523
21, 22 y 23 de marzo, 2018
nivel nacional de orientador vocacional y de facilitador del desarrollo vocacional, con

más de 20 años de formación y experiencia en el planeamiento de la carrera y la
consultoría psicológica. Su experiencia ha sido aplicada en el desarrollo organizacional
y la consultoría así como en la gestión de proyectos de Orientación y de desarrollo
de la carrera, en sectores tales como salud, banca, organizaciones internacionales,
instituciones educativas, gobierno y práctica privada. Ha sido profesor asociado en
diversos programas de Maestría en Orientación de las Universidades Johns Hopkins,
Loyola y de Maryland. Es miembro del Comité de Ética de la National Career
Development Association (NCDA), de la cual asumió la coordinación durante muchos
años. Presidió la NCDA durante el periodo 2016-2017 y actualmente se desempeña
como ex- presidente inmediato.

Licenciada en Ciencias de la Educación con Énfasis en Orientación y egresada de
la Maestría Académica con Énfasis en Orientación Laboral de la Universidad de Costa
Rica. Cuenta con un diplomado en Investigación Criminal del Colegio Universitario de
Cartago. Desde el 2011 trabaja en el Programa Agenda Joven de la Universidad Estatal
a Distancia (UNED Costa Rica) como facilitadora e investigadora, profundizando en
temas relevantes para el estudio de la problemática e intereses de las juventudes
costarricenses tales como: el enfoque de derechos; el enfoque de juventudes; prácticas
democráticas; convivencia; prevención del delito de trata de personas; procesos
electorales; liderazgo joven; participación; educación, entre otros.
Licda. Leyla Salazar Guerrero

Universidad de Costa Rica. Orientadora y Jefa del Centro de Asesoría Estudiantil de
Estudios Generales. Desde 1985 es parte del personal de la Oficina de Orientación
de la Universidad de Costa Rica. Orientadora del Centro de Orientación Vocacional-
Ocupacional y Jefa del Centro de Asesoría Estudiantil de Estudios Generales.
Desempeñó cargos de orientadora asistente en el Ministerio de Educación Pública.

Es doctor en estudios culturales por la Universidad de Birmingham, Inglaterra.
Se desempeña como profesor de grado y posgrado de la Escuela de Ciencias de
la Comunicación Colectiva y como investigador del Instituto de Investigaciones
Sociales, ambos en la Universidad de Costa Rica. Recientemente, publicó el libro
No más muros. Exclusión y migración forzada en Centroamérica (2015, traducido

Nombre de autores
21, 22 y 23 de marzo, 2018
al inglés, 2017). Forma parte del equipo que produjo el documental “Casa en Tierra
Ajena” disponible en youtube y participa en algunas iniciativas por la defensa
de los derechos de personas migrantes. Es director del Anuario de Estudios
Centroamericanos. En la actualidad, trabaja en un proyecto de investigación sobre
las expectativas y demandas de personas jóvenes de barriadas empobrecidas en
las capitales de Centroamérica.
Lic. Pablo Sibaja Mojica

Licenciado en Ciencias de la Educación con Énfasis en Orientación d ela
Universidad de Costa Rica, especialista en educación artística por la Organización
de Estados Iberoamericanos. Actualmente es orientador en el Instituto Nacional de
Aprendizaje, Unidad Regional Pacífico Central. Ha sido docente de la Universidad
de Costa Rica, facilitador de campamentos educativos y recreativos y gestor
sociocultural de la provincia de Puntarenas. Escritor del libro de cuentos cortos
“Sonámbulo y nocturno” (EDiNexo; 2016). Representante de Costa Rica ante la
Red Latinoamericana de Profesionales en Orientación (RELAPRO 2015-2017).
Posee experiencia en el ámbito artístico: obtuvo Premio Nacional de Cultura al
Mejor Actor de Reparto (2008).

Bachiller y Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación,
de la Universidad de Costa Rica y tiene un doctorado en Psicopedagogía de la
Universidad de Granada, España. Trabaja como docente la Universidad de Costa
Rica, fue asesora regional de Orientación y actualmente se desempaña como
orientadora en el Ministerio de Educación Pública
M.S. Paul Timmins

Es presidente de la Asociación Nacional para el Desarrollo de la Carrera, EEUU .
Es director de los servicios vocacionales en el College of Liberal Arts de la Universidad
de Minnesota, donde trabaja con un equipo que ayuda al estudiantado a desarrollar sus
“Tres Es”: Explorando, ganando Experiencia y alcanzando Excelencia, a medida que
implementan planes de vida para después de la graduación. Recibió su Bachillerato en
Comunicación y Mercadeo de la Universidad de St. Thomas (MN) y una Maestría en
Administración de Asuntos Estudiantiles de la Universidad de Indiana.
Licda. Viria Ureña Salazar

Bachiller y Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación de
la Universidad de Costa Rica. Egresada de la Maestría en Psicología de la Universidad
Nombre de autores
525
21, 22 y 23 de marzo, 2018
de Costa Rica. Actualmente trabaja como docente de la Escuela de Orientación y

Educación Especial de la Universidad de Costa Rica. Ha sido coordinadora de la
Comisión de Autoevaluación y Gestión de la Calidad de la Carrera de Orientación.
Investigadora del Instituto en Investigación en Educación (INIE). Cuanta con
publicaciones y participaciones en congresos nacionales e internacionales.
M.Sc. Grettel Valenciano Canet

Bachiller en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación, Universidad
de Costa Rica. Magister en Psicopedagogía de la Universidad Estatal a Distancia
y Licenciada en Psicopedagogía, de la Universidad Nacional. Docente en la
Escuela de Orientación y Educación Especial de la Universidad de Costa Rica,
con 16 años de experiencia. Así como, también experiencia en proyectos de
Acción Social, en educación inclusiva y formación continua para profesionales
en Orientación. Cuenta con experiencia laboral y académica, específicamente en
instituciones de educación primaria y secundaria como orientadora. Coordinadora
del Programa de Asesoría Educativa del Centro Alternativas Juveniles (CAJ).
Formación continua por tres años consecutivos en el campo de la Orientación
familiar en el Programa “La Orientación Familiar en y desde las Instituciones
Educativas” Vicerrectoría de Acción Social de la Universidad de Costa Rica EEOO.
Ha desarrollado investigación y realizado publicaciones en formación continua,
familia, psicopedagogía y educación emocional.

Bachiller y Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación y Máster
en Administración Educativa; títulos obtenidos en la Universidad de Costa Rica. Además
cuenta con una Maestría en Psicología Grupal de la Universidad para la Cooperación
Internacional. Trabajó en la Universidad de Costa Rica donde desempeñó cargos como
docente, Directora de la Escuela de Orientación y Educación Especial, integrante del
Consejo de Área de Ciencias Sociales y del Consejo Asesor de la Facultad de Educación,
gestora y co-creadora de la Maestría en Orientación, la Comisión de Investigación de la
Escuela de Orientación y Educación Especial y la Comisión de Acción Social. Formó
parte de las Comisiones de Maestría en Orientación, Farmacodependencia, Evaluación
Educativa, e Interdisciplinaria en Gerontología. Ha publicado diversos artículos, relacionados
con la Orientación, la investigación, la docencia y el desarrollo personal y humano. Fue co-
fundadora, fiscal y secretaria de la Asociación Costarricense de Profesionales en Orientación
y miembro activa hasta el año 2010, año en que se fundó el en el Colegio de Profesionales
en Orientación, en el cual desde su creación ha colaborado en diferentes cargos y acciones.

Nombre de autores
21, 22 y 23 de marzo, 2018

Licenciada en Orientación de la Universidad de Costa Rica. Trabaja en la División
de Educación para el Trabajo, CIDE, Universidad Nacional. Es la coordinadora del
Proyecto de Extensión Orientando Familias, División de Educación para el Trabajo.
Académica de la División de Educación para el Trabajo, Centro de Investigación y
Docencia en Educación, Universidad Nacional, Costa Rica

Bachiller y Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación,
Universidad de Costa Rica; Máster en Psicopedagogía de la Universidad Estatal a
Distancia. Se encuentra realizando estudios doctorales en Mediación Pedagógica en
la Universidad de la Salle. Actualmente es académica de la carrera de Orientación de
la Universidad Nacional, Costa Rica. Integrante del Equipo del Proyecto de Extensión
Orientando Familias. Ha realizado publicaciones en el tema de familia.
Licda. Karol Alejandra Vindas Agüero

Licenciada en Orientación en la Universidad Nacional de Costa Rica. Cuenta
con experiencia en el trabajo con mujeres privadas de libertad en el Centro de
Atención Institucional Vilma Curling, como orientadora durante aproximadamente un
año. Además, cuenta con experiencia en el trabajo con personas adolescentes en
educación secundaria, actualmente labora para el Ministerio de Educación Pública
como orientadora en el Colegio Técnico Profesional de Puriscal.
Nombre de autores
527
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Organización del Congreso

La organización del II Congreso dio inicio en agosto de 2016, con la definición
de posibles temáticas del Congreso, cuando se realizó una sesión extraordinaria de
Junta Directiva, a la que fueron invitadas personas representantes de las instituciones
organizadoras y colaboradoras, quienes mediante un trabajo en subgrupos y un
análisis grupal se hicieron propuestas de temas; los cuales fueron posteriormente
analizados por la Junta Directiva y fue seleccionado un tema general; también en
esta sesión se definió la conformación de la Comisión organizadora con personas
representantes del CPO (4) nombradas en la Junta Directiva, Universidad de Costa
Rica (2) y Universidad Nacional (2), designadas por cada universidad y la persona
coordinadora de la Comisión, seleccionada por la Junta Directiva del CPO.
Estructura del Congreso

La Junta Directiva del Colegio de Profesionales en Orientación, estableció
que el congreso se desarrollaría mediante tres videoconferencias preparatorias y el
congreso presencial.
Videoconferencias
Los días 31 de agosto y 31 de octubre de 2017 se realizaron las videoconferencias
en colaboración con el Instituto de Desarrollo Profesional del Ministerio de Educación
Pública, las cuales fueron transmitidas desde la sala matriz del Instituto, y además se
abrieron 35 salas a lo largo y ancho del territorio nacional.
Videoconferencia: Construcción de la identidad profesional en Orientación,

en el contexto costarricense
Fue desarrollada por el filósofo Dr. Rodolfo Meoño Soto y la orientadora Magistra
Zoila Rosa Vargas Cordero; quienes se refirieron a la construcción de la identidad
profesional de la Orientación en el contexto costarricense.
Para el señor Meoño, la identidad es un proceso cultural de construcción de la
subjetividad la cual se sustenta en una cultura disciplinaria constituida por un acervo
de conocimientos compartido: teorías generales y especiales, técnicas de intervención,
datos y valores epistemológicos. Estos valores corresponden a aquello que la cultura
disciplinaria, en tanto paradigma o programa de investigación, determina como válido
en función del cómo debe conocer y qué debe hacer la persona profesional en la
528
21, 22 y 23 de marzo, 2018
disciplina. Por su parte, la señora Vargas, hizo énfasis en la necesidad de encontrar

ese sello distintivo que nos diferencia de los profesionales de otras disciplinas y que
sean propios del contexto costarricense.
Puede acceder a la videoconferencia mediante el siguiente enlace:
http://videoteca.mep.go.cr/userportal/index.html#/player/vod/Rd09b035c2bc84239b5f261367bb7dfef
Videoconferencia: “Aportes de los contextos laborales en la construcción
de nuestra identidad profesional”
Contamos con la participación de las orientadoras: Katherine Reyes Niño (orientadora
del pabellón de niños en el Hospital Nacional Psiquiátrico) y Vanessa González Quesada
(orientadora y terapeuta en temas de adicción de la Obra Filantrópica Amor (OFAMOR)
como especialistas en el tema, así mismo, se contó con la producción audiovisual de las
personas profesionales en Orientación Viviana Cerdas Blanco (orientadora del Instituto
Nacional de Aprendizaje), Martín Chaves Suárez (orientador del Ministerio de Justicia y
Paz), Emerson Quirós Castro (orientador del Ministerio de Educación Pública en un centro
de educación primaria, equipo interdisciplinario) y Andrea Romero Brown (orientadora del
Programa Agenda Joven de la Universidad Estatal a Distancia)., quienes se refirieron a
los aportes de los contextos laborales en la construcción de nuestra identidad profesional.
A partir de esta videoconferencia, se visualizaron algunos elementos que
configuran la identidad de las personas profesionales en Orientación, como la escucha
activa, la investigación, la actualización constante, el ser agentes de cambio, el respeto
y la disposición al trabajo con poblaciones diversas, el trabajo en equipo, entre otras.
Así mismo, de acuerdo a cada contexto laboral, se evidenciaron una serie de
demandas específicas asociadas a habilidades y competencias del perfil profesional,
que se constituyen hoy día en retos profesionales, y forman parte medular en la formación
de las personas profesionales en Orientación y en la actualización de profesionales en
ejercicio, en un contexto social y cultural en constante cambio y evolución.
Algunos de los desafíos profesionales según espacios laborales concretos, hacen
referencia en el caso del Instituto Nacional de Aprendizaje la aplicación de pruebas
selectivas, desde OFAMOR a la innovación en un nuevo espacio laboral, formación
en otras áreas; para el sistema penitenciario, la asertividad como habilidad, el trabajo
en equipo inter y multidisciplinario, en el Ministerio de Educación Pública (MEP) tener
claridad de las funciones y objetivos en los centros educativos así como la proactividad
y sinergia. En el caso de un contexto laboral como el Hospital Nacional Psiquiátrico,
actualización constante, posicionamiento como profesional en Orientación y desde
529
21, 22 y 23 de marzo, 2018
la educación superior como en la Universidad Estatal a Distancia la innovación y la

sistematización de experiencias se hace relevante.
Es preponderante recalcar, que cada contexto laboral donde la persona profesional
en Orientación se desempeña, aporta en la construcción de su identidad profesional,
el desafío mayor radica en seguir incursionando en diversos campos de trabajo que
enriquezcan el desarrollo de la disciplina.
Enlace de la videoconferencia:
http://videoteca.mep.go.cr/userportal/#/player/vod/R2ac5075cbb144ad19a6b80e1f1368b3e
En cuanto a la tercera videoconferencia el tema que se trataría era Reflexiones

sobre la identidad profesional en Orientación: Nuevos desafíos y diversas propuestas.
Esta videoconferencia hubo que suspenderla por cuanto, disposiciones de última hora
del IDP de trasladar las videoconferencias a horas de la mañana y que significaba un
cambio en la fecha y hora que se tenía reservada. La nueva fecha era muy cercana
al inicio del ciclo lectivo, no todas las personas que ya se habían contactado como
expositoras tenían disponibilidad en la nueva fecha y el periodo limitado para que se
hiciera la convocatoria por parte del Ministerio de Educación Pública, obligaron a su
suspensión. Considerando la importancia del tema para el logro de los objetivos del
congreso, se tomó la decisión de incorporarlo en el programa del congreso presencial.
Congreso presencial
El Congreso presencial se efectuó los días 21, 22 y 23 de marzo de 2018, con
un horario de 8 am a 5 pm. La sede fue el Centro de Convenciones de Hotel Wyndham
Herradura. La presente memoria corresponde a los trabajos presentados durante el
congreso presencial, el cual incluyó siete conferencias, tres mesas redondas, siete
foros de discusión, dos carteles, dieciséis ponencias, siete talleres, seis conversatorios
con invitados extranjeros.
Comisiones y subcomisiones
Para atender la organización general del Congreso, se conformó una comisión
con representantes de las instituciones nacionales que se definieron organizadoras
(CPO, UCR, UNA). También se conformaron subcomisiones con representantes de las
instituciones organizadoras y de las instituciones colaboradoras. Como un mecanismo
para el control del evento, integrantes de la Comisión organizadora participaron a su
vez, como miembros de las subcomisiones. Esta estrategia permitió el seguimiento y
control oportuno del quehacer de cada subcomisión durante las reuniones habituales
que se realizaron.
530
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Comisión organizadora
Desarrolló su trabajo desde el mes de setiembre de 2016; la Junta Directiva del
Colegio de Profesionales en Orientación designó la persona coordinadora de esta
comisión, la cual se encargó de establecer los lineamientos generales del Congreso,
mediante la planificación, ejecución y evaluación de las actividades relacionadas con
el congreso, para lo cual mantuvo contacto con las instancias organizadoras y las
colaboradoras, las sub comisiones y con proveedores en general.
La comisión organizadora en el periodo 2016 hasta mediados de agosto 2017
estuvo conformada de la siguiente manera:
Patricia Ruh Mesén Coordinadora, Funcionaria CPO
Carmen Frías Quesada Junta Directiva
Jorge Robles Murillo Junta Directiva
Yerlyn Castillo Linares Fiscalía, CPO
Rafael Guevara Villegas Fiscalía, CPO
Ericka Jiménez Espinoza Universidad de Costa Rica
Stephanie Washburn Madrigal Universidad de Costa Rica
Ana Lidieth Montes Rodríguez Universidad Nacional
German González Sandoval Universidad Nacional
Posteriormente por cambio en la conformación de la Junta Directiva en agosto

2017, se realizaron los ajustes y quedó integrada de la siguiente manera:
531
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Patricia Ruh Mesén Coordinadora, Funcionaria CPO
German González Sandoval Junta Directiva, CPO
Yerlyn Castillo Linares Fiscalía, CPO
David Chavarría Venegas Coordinador Programa de Desarrollo Profesional, CPO
Ericka Jiménez Espinoza Universidad de Costa Rica
Stephanie Washburn Madrigal Universidad de Costa Rica
Carmen Frías Quesada Colegiada
Subcomisiones
Divulgación
Se encargó de proponer, organizar, diseñar y coordinar todas las modalidades y
recursos para la divulgación del Congreso, de manera tal que las personas interesadas
en asistir se informaran de este evento. Se puso a disposición materiales como afiche,
plegable informativo, página web. En esta línea se contó con menciones en medios
de comunicación rurales y universitarios, con el envío de boletines a las personas
inscritas y con comunicados a medios de prensa.
Las personas integrantes de esta subcomisión son:
Carlos Cubillo Díaz Instituto Nacional de Aprendizaje, Coordinador

Patricia Ruh Mesén Comisión Organizadora
Ileana Arce Valerio Departamento de Orientación Educativa y Vocacional,
Ministerio de Educación Pública
Freddy Román Morales Sistema penitenciario
Vanesa Barquero Barboza Instituto Nacional de Aprendizaje
Virya Ureña Salazar Universidad de Costa Rica
Yasmín Ureña Castro Universidad Nacional
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
Inscripción
Se encargó de gestionar y supervisar el proceso de inscripción: elaboración del
formulario de inscripción, el cronograma y formas de pago; así como la realización de
gestiones para motivar a la participación.
Cynthia Castro García Ministerio de Educación Pública, Coordinadora
Ericka Jiménez Espinoza. Comisión Organizadora, UCR
Mariella Quesada Orozco Instituto Nacional de Aprendizaje
Olivey Badilla López Universidad Estatal a Distancia
Connie Artavia Guido Universidad Católica
Yasmín Ureña Castro Universidad Nacional
Videoconferencias
Se hizo cargo de definir todo lo relativo a las videoconferencias preparatorias
que se organizaron en el marco de los objetivos del Congreso. Fue la encargada de
proponer los temas, conferencistas, público meta, programación y todo lo relativo a su
transmisión.
Susana Aguilar Alfaro Junta Directiva CPO, Coordinadora
Jorge Ballestero Rojas Ministerio de Educación Pública
Joliem Figueroa Siles Universidad Estatal a Distancia
Viviana Cerdas Blanco Instituto Nacional de Aprendizaje
Carol Morales Trejos Universidad de Costa Rica
David Chavarría Venegas Coordinador Programa de Desarrollo Profesional, CPO
Stephanie Washburn Madrigal Comisión Organizadora, Universidad de Costa Rica
533
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Científica
Se encargó de velar con experticia sobre los ejes temáticos del Congreso y de
los aspectos científicos (lineamientos, modalidades de los trabajos, requisitos, entre
otros) y porque los contenidos sean acordes a los objetivos del Congreso. Mediante el
uso de un software especializado, evalúo los trabajos que se presentaron, propusieron
y contactaron conferencistas y panelistas, entre otras labores. Es responsable del
programa final y su ejecución y de la publicación de la memoria del Congreso.
Las personas integrantes de esta subcomisión son
Irma Arguedas Negrini Universidad de Costa Rica, Coordinadora
Carmen Frías Quesada Colegiada
Osvaldo Murillo Aguilar Universidad de Costa Rica
Mercedes Gómez Salgado Universidad Nacional
Ana Lucía Villalobos Cordero Universidad Nacional
Cindy Artavia Aguilar Universidad Nacional
Sonia Parrales Rodríguez Junta Directiva, CPO
Sonia Alpízar Castillo Universidad Católica
Zoila Rosa Vargas Cordero Colegiada
Protocolo y cultural
Se encargó de definir y coordinar lo referente a los actos de inauguración y
clausura del Congreso según los lineamientos básicos de protocolo, el cual fue ofrecido
por las universidades organizadoras. Coordinó y supervisó las actividades culturales,
de reflexión y recreativas realizadas durante el Congreso.
Las personas integrantes de esta subcomisión son
534
21, 22 y 23 de marzo, 2018
Alejandra Bonilla Rodríguez Colegiada CPO, Coordinadora
Yerlyn Castillo Linares Comisión Organizadora, CPO
Alister Neira Mairena Colegiado
Lizzy Alpízar Jiménez Universidad Católica
Financiera
Se encargó de asumir los compromisos financieros y de cancelar todos los
gastos relacionados con el Congreso que hayan sido recomendados por la comisión
organizadora y autorizados por la Junta Directiva del CPO. Lleva el control de los
ingresos y gastos y del pago de los proveedores.
Las personas integrantes son:
Luis Emilio Paniagua Calvo Presidente Junta Directiva, CPO

(agosto 2017 a la fecha)
Nelsy Zúñiga Zapata Tesorera Junta Directiva, CPO
Anabelle Barquero Siles Contabilidad, CPO
Carmen Frías Quesada Presidenta Junta Directiva, CPO

(setiembre 2016 a agosto 2017)
En el marco de este Congreso se concretaron las conversaciones con la finalidad

de establecer mecanismos para estrechar las relaciones de cooperación entre la NCDA
y el CPO, específicamente en el área del desarrollo de la carrera.
535

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21, 22 y 23 de marzo, 2018

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28 Tendencias en la formación de profesionales en Orientación en Costa Rica

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