Congreso de Profesionales en Orientación
Congreso de Profesionales en Orientación
Congreso de Profesionales en Orientación
Memoria
II Congreso Nacional de Orientación
“Identidad disciplinar y contexto social en la práctica profesional de la
Orientación”
Organizadores:
Colegio de Profesionales en Orientación
Universidad de Costa Rica
Universidad Nacional
National Career Development Association (NCDA)
Autoría:
Colegio de Profesionales en Orientación
Diseño de portada:
Inventiva Estudio de Arte
Diseño:
Liana Penabad Camacho
Diagramación:
María Elena Camacho Villalobos, Liana Penabad Camacho, María Amalia Penabad Camacho
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21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Tabla de contenido
Presentación........................................................................................................................7-10
MESAS REDONDAS
1. Identidad, construcción de identidades e identidad profesional
Dr. Alexander Jiménez Matarrita, Escuela de Filosofía, Universidad de Costa Rica..........13-13
M. Sc. Guillermo Acuña González, Instituto de Estudios Sociales en Población
(IDESPO), Universidad Nacional.................................................................................14-15
Dr. Carlos Sandoval García, Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva e
Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad de Costa Rica..............................16-20
CONFERENCIAS
1. Reflexiones críticas en torno a la Orientación y la justicia social
Dr. Bernardo Muñoz Riveroll, Universidad Autónoma de México................................38-51
2. Work & Identity
Dr. David M. Reile, NCDA............................................................................................52-57
3. NCDA’s Competency-Based Credentials
M. S. Paul Timmins, NCDA..........................................................................................58-64
PONENCIAS
1. Formación universitaria en Orientación y desarrollo de fortalezas
M.Sc. Irma Arguedas Negrini.......................................................................................66-83
2. Posibilidades y limitaciones para la implementación del enfoque constructivista
en la práctica pedagógica universitaria. Reflexiones para la carrera de Orientación
M.Sc. Grettel Valenciano Canet...................................................................................84-98
3. Experiencia del proceso de inserción sociolaboral de un grupo de personas
profesionales en Orientación
Bach. Jazmín Chavarría Valverde y Bach. Valeska Pérez Marín.............................99-112
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CARTELES
1. Formación continua y desarrollo profesional en Orientación
M.Sc. Ericka Jiménez Espinoza y M.Sc. Grettel Valenciano Canet.........................378-386
2. Aportes de la persona profesional en Orientación en la Oficina de Orientación de la
Universidad de Costa Rica
Licda. Jenny Patricia Espinoza Sánchez y Licda. Leyla Salazar Guerrero.............387-400
FOROS
1. ¿Cuáles son las razones que justifican la existencia de la Orientación y su finalidad
en la sociedad costarricense actual?
Licda. Rita Arias Arias..............................................................................................403-407
M.Sc. Ruth Villanueva Barbarán..............................................................................408-415
2. ¿Cómo se conceptúa y se caracteriza la persona a la que se dirige la Orientación
en la actualidad?
M.Sc. Irma Arguedas Negrini...................................................................................417-419
Dra. Alejandra Gamboa Jiménez.............................................................................420-423
3. ¿Cómo conceptuar en Costa Rica el objeto de estudio de la Orientación
como disciplina?
Licda. Yolanda Badilla Artavia..................................................................................425-426
Dra. Mercedes Gómez Salgado...............................................................................427-429
4. ¿Cuál es la trascendencia de la identidad personal en el proceso de construcción
de la identidad profesional y disciplinar?
M.Sc. Zoila Rosa Vargas Cordero...........................................................................431-440
M.Sc. Osvaldo Murillo Aguilar..................................................................................441-444
5. ¿Cuál es el aporte real que puede hacer la Orientación, desde lo individual,
lo colectivo y lo personal-grupal para el desarrollo pleno de las personas, en los
diferentes contextos?
M.Sc. Ileana Arce Valerio.........................................................................................446-449
M.Sc. Juan Ortega Rojas.........................................................................................450-452
6. ¿Cuál y cómo es la acción orientadora en la familia como sujeto de intervención?
M.Sc. Iris Arias Figueroa..........................................................................................454-455
Licda. Ana Lucía Villalobos Cordero........................................................................456-461
7. ¿Cuál debe ser el currículum básico para la formación inicial de profesionales en
Orientación en Costa Rica?
Dra. Flor Jiménez Segura........................................................................................463-464
M.Ed. Ana Lidieth Montes Rodríguez......................................................................465-467
TALLERES
1. Apoyándote en tu proyecto de vida.
Licda. Sonia Parrales Rodríguez y Licda. Viria Ureña Salazar................................469-478
2. El rol del orientador(a) ante el consumo de drogas
M.Sc. Lizzy Alpízar Jiménez....................................................................................479-490
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EXPOSITORES(AS).......................................................................................................512-527
ORGANIZACIÓN............................................................................................................528-535
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PRESENTACIÓN
El II Congreso Nacional de Orientación “Identidad disciplinar y contexto social
en la práctica profesional de la Orientación” y la I Conferencia Latinoamericana de la
Asociación Nacional para el Desarrollo de la Carrera (NCDA) se realizaron simultánea-
mente los días 21, 22 y 23 de marzo de 2018, en la ciudad de Heredia, Costa Rica en
el Centro de Convenciones del Hotel Wyndham Herradura.
El congreso se organizó con una fase preparatoria durante el 2017, conformada por
dos videoconferencias y el congreso presencial, este último contó con la participación de
aproximadamente doscientas cincuenta personas entre investigadoras, profesionales,
autoridades y estudiantes, todas relacionadas con la Orientación.
El Congreso nace como una iniciativa del Colegio de Profesionales en Orientación
(CPO), el cual se propuso mediante un espacio académico y científico, cumplir con la
responsabilidad de impulsar acciones tendientes a la actualización y mejoramiento
profesional, el fortalecimiento de la identidad del grupo profesional, así como
contribuir con el fortalecimiento de la Orientación en todos los sectores de la sociedad
costarricense en los que se encuentra inmersa así como crear alianzas con entidades
del extranjero para fortalecer la Orientación.
Para lograr estos propósitos, se establecieron relaciones para el trabajo conjunto
y la cooperación, se integraron como organizadoras del congreso a la iniciativa del
CPO, la Universidad de Costa Rica y la Universidad Nacional, quienes junto con la
Asociación Nacional para el Desarrollo de la Carrera con Sede en Estados Unidos
de América, asumieron la responsabilidad de organización. Hemos contado con el
valioso apoyo de instituciones colaboradoras como el Ministerio de Educación Pública,
el Ministerio de Justicia y Paz, la Universidad Estatal a Distancia (UNED) y el Sistema
Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES).
El tema de este II Congreso Nacional responde a la necesidad como disciplina
y profesión de la Orientación, de mirar nuestro ser, nuestra esencia, nuestra propia
identidad como disciplina y profesión en relación con el contexto actual en que se
desenvuelve; de ahí que el tema escogido se proponía como una oportunidad para
analizar desde el por qué y para qué de la Orientación, los elementos constitutivos
de la identidad, las relaciones entre identidad personal, profesional y disciplinar, la
formación universitaria inicial y su importancia para la construcción de nuestra identidad
profesional y valorar los retos y desafíos que enfrentamos en esa construcción.
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OBJETIVOS
1. Analizar la responsabilidad social de la Orientación como disciplina y profesión en
el contexto social en que se desarrolla.
2. Discutir los elementos constitutivos de la Orientación que fundamentan la identidad
disciplinar y profesional
3. Debatir en torno a las interrelaciones entre la identidad personal, la profesional y la
disciplinar en Orientación
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EJES TEMÁTICOS
1. La responsabilidad de la Orientación en el contexto social
Este eje temático incluye trabajos que se proponen reflexionar respecto al por qué
y para qué y legitimidad de la Orientación como disciplina y profesión, en la sociedad
actual. Interesa analizar la pertinencia de sus acciones, su contribución al bienestar de
las personas y grupos, así como reflexionar sobre los desafíos, nuevos retos, cambios,
demandas y necesidades que enfrenta la disciplina y la profesión, en el contexto en
que se desenvuelve.
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5. Formación universitaria
En este eje temático se podrán abordar temas relacionados con el contexto en
que se forman las personas en la disciplina de la Orientación, abarcando aspectos
epistemológicos, axiológicos, metodológicos y pedagógicos que contribuyen con la
construcción de la identidad personal y profesional. Incluye además temas relacionados
con las características de los planes de estudio y mallas curriculares, su mejoramiento,
actualización y alternativas de formación continua y su influencia en la construcción de
la identidad personal, profesional y disciplinar. Este eje incluye además el análisis de la
correspondencia de los planes de formación con el contexto en la que los profesionales
de la Orientación se desempeñan.
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Mesa Redonda 1
Identidad, construcción de
identidades e identidad
profesional
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Construcción narrativa
de las identidades
Definir la identidad, por lo tanto, implica aceptar que estamos ante procesos dinámicos
y negociables. Aura Marina Arriola (Identidad y racismo en este fin de siglo. FLACSO Sede
Académica Guatemala, 2001) plantea tres elementos constitutivos de las identidades
individuales, que se convierten luego en procesos globales: mi sentido de pertenencia
en contraste con otras pertenencias, el género y mi incorporación a relaciones sociales y
económicas específicas de producción. También señala el rol de los componentes nacionales:
“La identidad nacional es fuente de prejuicios, xenofobia, racismo, independientemente de
los otros factores. Por la nación hay una exacerbación de la identidad vista como pura, no
contaminada, esencia de la cultura de un pueblo” (Arriola, 2001, pp. 16).
Justamente cuando estas identidades entran en disputa, las minorías y los grupos
no hegemónicos son vulnerados, por considerar que “ponen en peligro” los procesos
de construcción de esas identidades puras y dominantes, tal y como las plantea Arriola.
En el año 2015, el fotógrafo argentino Lucas Iturriza plasmó en una muestra
fotográfica, esos rasgos de heterogeneidad y diversidad de nuestras identidades, a
veces tan negadas por los discursos y las prácticas oficiales. En la convocatoria a la
muestra, se decía lo siguiente:
“Somos Todos Costa Rica” muestra esa diversidad cultural, en un llamado a la
tolerancia y el respecto por los múltiples grupos humanos que conviven en esta pequeña
porción del planeta. En un encuentro de miradas, el fotógrafo argentino Lucas Iturriza se
dejó cautivar, para luego, en un instante, capturar el alma de sus personajes y mostrarlos
como son, sin importar etnia, clase social, procedencia, creencias, discapacidades,
preferencias sexuales o su aspecto”. (recuperado en http://www.museocostarica.go.cr/
es_cr/exhibiciones-temporales/somos-todos-costa-rica.html?Itemid=83)
La muestra estaba diseñada de tal manera que al finalizar el recorrido, el visitante
se encontrara con un espejo, que le reflejara justamente los rasgos faciales de esa
diversidad que somos.
Otro de los procesos en los que se produce ese quiebre narrativo de las identidades
nacionales, es el que ponen en juego las migraciones, los cruces de fronteras como
expresión de esa inmutabilidad que vino con la formación de los Estados-nación.
Justamente con las Dinámicas de movilidad se ponen en cuestionamiento los
contornos fronterizos, se cuestionan para siempre esos rasgos de identidad esencial.
Observar el significado de las fronteras en el mundo actual implica preguntarse por el
carácter dinámico y móvil de las identidades globales.
Pensarse desde la compleja identidad que somos es una desafío impostergable.
Caminar hacia el dialogo con el otro, con otros, implica, necesariamente, aceptar ese
complejidad y diversidad que somos.
Aceptar-nos. Ese es el reto.
haber una tensión entre tendencias más liberales, que reconocen esa diversidad o
esas diversidades, y tendencias más conservadoras que procuran silenciarlas.
Si juntásemos los temas de inequidad con los temas de diversidad nos queda un
panorama complejo. Podríamos decir que, por un lado, tenemos un giro neoliberal que
ya tiene más de tres décadas. Por el otro lado, tenemos un giro neoconservador que
se expresa electoralmente hoy en Costa Rica.
Esta combinación de neoliberalismo con neoconservadurismo constituye un
escenario complejo. Una de las consecuencias principales en el terreno práctico de estas
dos tendencias, tomando como ejemplo el espacio educativo, es que es más difícil para
amplios sectores de personas jóvenes acceder, permanecer y egresarse de la educación
formal. Simultáneamente, se nos dice que una mejor educación es la herramienta para
disminuir la inequidad. Ahora bien, si amplios sectores sociales no pueden egresarse de
la educación formal y esta es la clave para disminuir las inequidades, ¿Cómo vamos a
ser una sociedad más justa? Ahí tenemos un enorme reto que no dudo que el trabajo
de Orientación puede contribuir enormemente. Es más, yo diría que en este contexto el
papel de la Orientación como disciplina es crucial e indispensable.
una característica es que creo que se sabe poco de lo que se hace en Orientación. Da
la sensación de que cuando ocurre un evento doloroso se mira a los profesionales en
Trabajo Social, en Psicología, en Orientación para interrogarles sobre qué se hacen.
Sin embargo, la profesión no ha logrado, diría yo, legitimar un perfil profesional frente
a la sociedad y esa identidad un poco borrosa incide en la propia autoidentidad, en el
sentido de que no se percibe que haya un reconocimiento de la sociedad respecto de
las tareas de las personas que trabajan en Orientación.
Esta dinámica entre la imagen de los otros y la propia, refuerza una auto identidad
borrosa, como ya dije, que puede tener como consecuencia, sin pretender generalizar
ni mucho menos, una baja autoestima profesional. Es decir, la imagen de los otros
incide en mi propia autoimagen. Al no reconocerse socialmente qué implica estudiar y
desempeñarse profesionalmente en la Orientación ello permea mi propia autoimagen.
Ello también tiene como consecuencia que las tareas profesionales en Orientación se
traslapen con las que hacen profesionales en Educación, Psicología o Trabajo Social.
En resumen, de lo dicho hasta ahora tenemos dos retos. Por una parte, las
inequidades y el reconocimiento de las diversidades son desafíos enormes en Costa
Rica. Por la otra, tenemos una identidad profesional en Orientación que requiere
consolidarse en buena parte también para responder a los retos del país.
Así mismo, es necesario recalcar que una carrera que ofrece calidad en la
formación inicial requiere hacer de sus prácticas permanentes posibilidades de
formación continua a sus graduados. Resulta importante para la carrera establecer
relaciones dialécticas donde se nutra de las experiencias de los graduados en el
campo profesional para determinar temáticas de capacitación y para los graduados
apropiarse de nuevas tendencias de la disciplina que académicos de la carrera pueden
compartirle en los procesos de mejoramiento continuo.
Las acciones de formación continua que se desarrollen desde las carreras, deben
ser apropiadas no solo en contenidos y metodologías, sino en los espacios en que se
brindan, de tal forma que sea la mayoría de personas implicadas las que puedan participar.
Por tanto, desde nuestra perspectiva un profesional de calidad es aquel que
desde su propia mirada crítica del entorno y contexto en que se desarrolla, logra
integrar sus capacidades y habilidades para reconocer sus necesidades de formación
y actualización, desde donde se genera esta relación dialéctica con su disciplina
(carrera), la cual a su vez está al tanto del desarrollo de las tendencias en el campo, así
como las transformaciones del mercado y que juntos transforman el currículo, del cual
se desprenden de la misma forma, las prácticas de educación continua y mejoramiento
continuo a lo interno de la carrera.
modelos profesionales. Por ello es que se distinguen al menos tres dimensiones que
son consustanciales entre sí, o sea no se pueden ver por separado, sino que cada
una tiene relación entres sí. Existe una dimensión personal que es la que permite al
formador de formadores interactuar con el estudiantado mediante puentes de relación
y así poder comunicarse. La dimensión personal va a caracterizarse por la disposición
de la persona formadora para lograr cuestionar, analizar, recrear las experiencias y
los objetos que son de carácter profesional, en ella, se identifican los valores que le
permiten relacionarse con el estudiantado. Por lo anterior, esta dimensión es la que
fortalece las interacciones y los procesos comunicativos. Asimismo en la dimensión
personal se ve expresado también la promoción de logro en los estudiantes.
La siguiente dimensión es la disciplinar en la que se da un conocimiento profundo
de la disciplina o de la profesión desde aquellas nociones que le dan validez a la acción
profesional. Además este conocimiento profundo permite identificar los obstáculos
epistemológicos que se pueden presentar en las diversas oportunidades de aprendizaje
que se plantean en las rutas formativas. Finalmente también la dimensión disciplinar
es la que permite tener una aproximación crítica para saber desde dónde y desde qué
enfoques, en este caso, la Orientación se convierte en una práctica profesional.
Esta comprensión disciplinar está íntimamente ligada con la dimensión pedagógica
la cual establece cómo dosificar los procesos de formación para establecer aquellas
experiencias y oportunidades de aprendizaje. Por eso se dice que toda persona
formadora de formadores tiene un un enfoque pedagógico desde el que reconoce el
papel que tiene en dicho proceso, además de los que construye para el estudiantado,
y para otros recursos y estrategias formativas. De esta manera puede concretar los
abordajes didácticos.
La consustancialidad con las otras dimensiones se reconoce cuando se generan
procesos y oportunidades de aprendizaje de formación basadas en la capacidad
personal para desarrollar interactuar con los estudiantes a partir del conocimiento
profundo de la disciplina. Por eso la actuación de la persona formadora de formadores se
plantea como modelo de referencia porque fomenta el acto comunicativo, la interacción
subjetiva y permite construir desde el valor del aprendizaje individual aquello que tiene
valor para la comunidad profesional. Desde este marco se busca que las personas
en formación lleguen a saber actuar, de manera pertinente, al reconocer los distintos
contextos en los que tienen se proyecta profesionalmente y para cada uno de ellos, elegir
y movilizar diferentes recursos, desde los personales, los contextuales y los de redes
con otras personas. De esta manera se proyecta además la ética con la cual se van a
desempeñar pues interesa que analicen que como profesionales serán responsables
de sus decisiones y de las consecuencias que emergen de dicha decisión.
Presentación
Dada la naturaleza del panel como espacio para la puesta en común de las
reflexiones en torno al tema que se me ha pedido compartir, me permito exponer
algunas consideraciones generales que serán desarrolladas con mayor extensión en
el Congreso. Siendo que la técnica del panel permite la interacción entre los miembros
de la mesa. Esta es precisamente una de sus ventajas, pues ofrece la oportunidad de
aportar, discernir o validar lo que los demás participantes ponen sobre la mesa.
El tema que nos convoca es sin duda muy complejo y extenso, durante estos
días hemos tenido la oportunidad de reflexionar sobre cada uno de sus elementos:
los desafíos, los retos, cambios y demandas de la disciplina, del profesional en
orientación, de los contextos emergentes y aquellos a los que podríamos llamar
convencionales y que ya no lo son. En fin, desde mi perspectiva, este panel podría
decirse que necesariamente debe considerar el aporte de quienes han compartido
sus reflexiones y conocimientos.
Por esta razón, pretendo dar respuesta a las preguntas que se me han planteado
desde una óptica más personal, es mi propósito aprovechar el uso del micrófono para
hablar sobre un tema que ha venido dando vueltas en mi cabeza desde hace algún
tiempo: la gente feliz funciona mejor.
Con esta afirmación en mente, veamos cómo se podrían responder a las preguntas
que se me han planteado:
1. ¿Cuáles son los desafíos que enfrenta la Orientación en su contexto actual?
¿Qué se entiende por contexto actual? El contexto actual como un espacio en el
que vivo y convivo con los otros: conocerme y conocer a los otros, conocer mi realidad
y la de los otros. La complejidad de esa realidad, de esas realidades. La importancia del
conocimiento de la realidad personal, social, local, regional y mundial El contexto actual
es mi propio contexto. Los espacios laborales han cambiado, ¿cómo hemos cambiado
nosotros? ¿Quiénes somos frente a esos contextos, qué estamos llamados a hacer?
2. ¿Cuáles han sido las propuestas para responder ante esos nuevos desafíos?
¿De dónde vienen las propuestas, quiénes identifican esos desafíos? ¿Quién
propone y desde dónde se propone las respuestas a esos desafíos?
Ser una persona profesional en orientación feliz, es el primer gran desafío que
identifico en el contexto actual. El desafío es no dejar que la desesperanza, la rutina diaria,
la impotencia, nos gobierne. Es no permitir que la complejidad de las situaciones que
debemos enfrentar cada día nos convierta en hacedores de cosas sin sentido, en personas
que cumplen muy bien con su trabajo pero que no logran calar en la vida de los otros.
El reto no es entonces identificar los problemas y estar preparados académicamente
para resolverlos, el desafío es ser capaces de resolucionar nuestros propios problemas
y a partir de ahí, impactar en los otros.
Si este para mi es el principal desafío, ¿cuál o cuáles pueden ser las propuestas
para enfrentarlo? Mi experiencia de más de 20 años en la formación de orientadores,
me ha enseñado que los orientadores que más destacan en sus instituciones, en sus
trabajos, no son precisamente los que obtuvieron mejores calificaciones siendo mis
estudiantes, sino aquellos que pasaron por un proceso de crecimiento personal primero
y profesional después. Con esto lo que quiero decir es que la formación universitaria,
debe permitir y propiciar espacios para ser felices. Entendida esta felicidad como lo
he descrito. Una formación universitaria que fortalezca los valores que fundamentan el
ejercicio profesional, necesariamente tendrá como resultado orientadores felices.
Las estrategias de formación continua de los profesionales en orientación, deben
estar acompañadas de un reconocimiento genuino de la persona, de sus necesidades,
intereses y potencialidades. Combatiendo el desencanto, la desesperanza y la rutina.
Reconocer la diversidad del medio en el que trabajan, o en otras palabras, el medio en
el que viven y conviven.
Es necesario fortalecer la capacidad de los profesionales en orientación para
adaptarse a los nuevos contextos, esta es una condición para tener salud mental.
Adaptarse a las circunstancias, permite desarrollar nuevas habilidades, tolerar el
cambio, implementar acciones de mejora. La capacidad de adaptación previene a las
personas de sucumbir ante la negatividad.
En conclusión, se trata de volver a la persona como centro del proceso de
orientación, empezando por el mismo profesional de la disciplina.
Introducción
En este espacio que me fue concedido por las personas que organizan este evento
tan valioso organizado por el Colegio de Profesionales en Orientación, voy a proponer a la
consideración de ustedes la reflexión sobre la respuesta a las dos preguntas asignadas:
¿Cuáles son los desafíos que enfrenta la Orientación en el contexto actual?
¿Qué implica orientar en contextos cada vez más diversos?
Implicaciones
• Revisar y actualizar periódicamente los planes de estudio de las Carreras
de Orientación
• Establecer coordinaciones intersectoriales e interinstitucionales que
faciliten el ejercicio
Conclusión
Los desafíos para el óptimo desarrollo de la ORIENTACIÓN COMO DISCIPLINA,
PROFESIÓN Y EJERCICIO PROFESIONAL implican un serio compromiso de
superación y apertura al conocimiento que han venido construyendo otras disciplinas
y que han venido aplicando en diferentes contextos para contribuir con la Humanidad
en su proceso de evolución integral.
Implican también un salto para hacer realidad una profesión que fundamente
su acción en la investigación y en el trabajo interdisciplinario que la sociedad necesita
para poder atender las necesidades de atención integral de toda su población.
Bibliografía
Programa Estado de la Nación. Informe 3 Estado de la Educación, Costa Rica.
Mata S. Alejandrina. Editora. El desarrollo teórico de la Orientación. Un aporte de la
Universidad de Costa Rica, 2015.
Toffler Alvin.La tercera ola.P&J. España, 1993.
Presentación
Esta ponencia conjunta apuntes reflexivos acerca del objeto, las funciones sociales
y la situación que tiene la práctica de la orientación educativa en el mundo globalizado
de la educación. Les denomino apuntes, porque tienen un sello, una mirada personal de
comprender, interpretar y reflexionar sobre un hecho social, sin mayor pretensiónque la de
compartir, convocar nuevos interlocutores al debate, espacio deliberativo en donde se fra-
guan la ideas y éstas propician nuevas rutas de conocimiento de la orientación educativa.
Con mucho gusto e interés vengo a charlar con las y los colegas de Costa Rica,
para poner a su consideración lo que conozco y comprendido de este complejo campo
con su plástica práctica.
Estos apuntes se han venido fraguando y depurando en charlas y diálogos sostenidos
con comunidades de tutores, orientadores y docentes en los Congresos Internacionales
celebrados en Madrid, Ciudad Universitaria México; en el ámbito de la fraterna Organiza-
ción Argentina Punto. Seguido, dirigida por Sergio Rascovan y en las queridas páginas de
la Revista Mexicana de Orientación Educativa, REMO; entre otros espacios importantes.
Hoy me presento ante un auditorio sapiente y experto en la orientación educa-
tiva; ante una comunidad de profesionales de Costa Rica que tiene un bien ganado
prestigio en Latinoamérica. Confío en que este encuentro sea útil; que genere más
conocimiento y más dudas y alguna que otra certeza.
San José, Costa Rica
Primavera de 2018
Introducción
En el año 2004, Beatriz Malik y Barrie A. Irving, reconocidos orientadores de
España y Australia, respectivamente; tuvieron la gentileza de invitarme para elaborar
el capítulo “Justice social and equality of opportunities for the Mexican young people”,
para el libro colectivo, Critical reflections on to carer education and guidance:
promoting social justice within to global economy. Esta obra finalmente fue
publicada por Falmer Group, en Londres, Nueva York y Canadá. (En la elaboración
del capítulo colaboro con un servidor la Maestra Julia Hdz., académica de la UNAM).
Esta colaboración fue importante para mí, ya que me permitió saber la existencia
de otras miradas sobre la orientación educativa y su actuación en el mundo global;
conocer y compartir una concepción crítica seria y fundamentada.
Dos años más tarde (hace una década) con la misma posición crítica asumida
en el libro, con gusto acepté la invitación que me hicieron los apreciados orientadores
de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, para participar en el Congreso
Internacional de Orientación Educativa y Consejería; particularmente en el único panel
magistral que estuvo integrado por orientadores de otros países (España, Inglaterra,
Francia, etc.). De Latinoamérica solamente nos encontrábamos Julio González de
Venezuela y un servidor, de México.
Mi participación fue un exitoso fracaso, porque yo expuse la situación y problemas
de la práctica orientadora mexicana, mientras que la mayoría disertó sobre las ventajas
que la orientación educativa y profesional tenía en el contexto de las economías
globales, y particularmente las oportunidades que ya tenían los jóvenes para progresar.
El mismo Julio formaba parte de ese presente y futuro optimista. Yo era represen-
taba la única postura disonante, la realidad nacional e internacional la advertía oscura
y excluyente para la mayoría de los jóvenes. No tardó mucho tiempo en saber que el
progreso profetizado por mis colegas expositores se derrumbaba: el desempleo juvenil
y profesional se recrudeció, se fortalecieron los movimientos sociales contra el des-
empleo en el mundo (incluyendo Alemania), inclusive surgieron otros, como los monos
blancos, los ocupa, los parados, etc., los inmigración creció y multiplicó, regreso del
racismo y el neofacismo. Hoy se siguen nutriendo estos movimientos conservadores
al ritmo de la intensa migración mundial.
Convengo en que el devenir de estas experiencias deliberativas, así como la que
hoy me ocupa, son reflexiones y análisis en voz alta que han tenido el propósito de
develar la relación histórica, social y política que las prácticas orientadoras mantienen
con el proyecto y las políticas educativas estatales.
Una hipótesis de trabajo al respecto es: la orientación educativa curricular o formal
(es decir la que se ofrece en la escuela), atiende primordialmente los encargos sociales
y escolares de la gestión educativa del estado globalizado, encuadrado en la gran
contradicción histórica; modernidad vs. posmodernidad. En este aspecto, atiende muy
secundariamente las necesidades y demandas reales y concretas de los estudiantes.
Para la explicación de este supuesto, seguiré la siguiente secuencia. En primer
lugar pondré a consideración de ustedes los referentes teóricos que le aportan sentido
a mis apuntes, más adelante problematizaré breve y sustancialmente sobre la relación
entre las prácticas orientadoras y el estado globalizado por el gran capital, influido por
la sociedad del conocimiento y las políticas neoliberales; mismas que han generado
1
La orientación educativa incidental ya ha sido desarrollada por el autor en el “Marco Teórico de la …”.
Op. Cit, (cap. Marco Conceptual). La Mtra. Azucena Rodríguez propone el concepto de “acontecer”,
como un proceso no intencionado en las formas de aprendizaje del alumno, y en ese sentido, su concep-
to tiene similitudes con el de “incidentalidad”. El Dr. Gabriel Cámara, por otra parte utiliza lo “incidental”
como algo imprevisible en el aprendizaje de los alumnos; para él no hay técnicas de estudio, sino que
cada quien aprende muy particularmente. Para mayor información, consultar de Azucena Rodríguez: “La
Didáctica en la Orientación Educativa”, conferencia impartida en la ENEP-Aragón, 8 de octubre de 1987
y a Jaime Castrejón Díez en:”Las Bases Sociales de la Orientación” en Memorías del Tercer Congreso
Iberoamerciano de orientación, Morelia, Mich., México, 1984.
vínculo afectivo y una relación ética y pedagógica, que facilita la adquisición de sentido
en el ámbito de sus intereses de desarrollo individual y social.2 Esta orientación es
educativa, no por un convencionalismo operacional, sino por su esencia pedagógica,
porque a través de la comunicación dialógica que la define, se trasmiten conocimientos
y valores de uso y de cambio que pretenden incidir en la comprensión de la realidad
construida por la persona, y en su sentido de vida.
Desde esta concepción se configura el derrotero teórico metodológico del tipo
de práctica orientadora que me orienta, porque rescata y documenta de la práctica el
hecho histórico, en el sentido de Zemelman , es de su historicidad a partir de la toma
de conciencia de ser.
Cfr. Zemelman (2002), “Necesidad de conciencia. Un modo de construir
conocimiento”, Coedición de El Colegio de México y Edit. Anthrhropos, Se recomienda
revisar el capítulo Sujeto y conciencia histórica como ángulo de construcción del
conocimiento. (Pp. 9-39).
Es decir, no se basa en la simple efeméride institucional como referencia
fundamental del devenir de una práctica social. Es válida la aclaración y ubicación,
porque mi concepción de práctica se fundamenta y construye como proyecto educativo
en la praxis, más que en la pragmática.
Cabe aclarar la distinción formulada. Históricamente la pragmática y la praxis, son
tipos de prácticas que constituyen una unidad dialéctica; conviven y al mismo tiempo
se contraponen en la institución educativa. En ese sentido, la praxis se realiza contra-
institucionalmente enmarcada en una práctica de resistencia activa (Giroux, 1987);
en cambio, la práctica pragmática se expresa mediante un discurso que pondera la
funcionalidad u operatividad de la gestión y el curriculum escolar; es decir, se desarrolla
con base en la razón instrumental.
Por tanto, parto de la concepción de praxis o práctica transformadora, como
aquella que vincula la teoría con la acción. En su ensayo “La ideología alemana”, C.
Marx, la entiende “como la concatenación de todas las acciones del hombre por las
que, al tiempo que éste es el productor de la historia, se define como sujeto de esta
misma historia”. En él también la praxis consiste en “revolucionar al mundo existente,
atacar y transformar prácticamente el estado de cosas (…) que ha encontrado3.
Con base en la idea anterior, la praxis educativa es una acción transformadora
no explicada por su función utilitaria e instrumentalista, sino por la esencia y el
2
Muñoz Riveroll, B.A., et al (1995). “Estado del Conocimiento de la Orientación Educativa en México,
1981-1992”. En La investigación educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa, Consejo Mexi-
cano de Investigaión Educativa, COMIE AC, México. (pp. 376-378)
3
Marx, C. (1967). “La Ideología Alemana”. Obras completas, Edit. Progreso, Moscú, (cap.I)
4
Marín Ibañez, R. (1967), “Teoría de los Valores”, Rialp, Madrid.
psicólogo o pedagogo, está obligado de saber lo que sucede en su entorno. (Aquí vale
la pena ratificar el reconocimiento a Bohoslavsky, como el psicólogo latinoamericano
que puso el dedo en la llaga, al develar desde el marxismo y el psicoanálisis la falsa
ideología en las profesiones en el mundo capitalista)5.
Resumo lo dicho, afirmando categóricamente que el orientador educativo es el
principal agente de transmisión ideológica que tiene el estado en la escuela, él se
encuentra en la disyuntiva de proporcionar una falsa ideología y convertirse en un
profeta de lo inexistente, o de ofrecer una ideología de la realidad crítica y concreta
del presente y el futuro, para que el alumno elija lo que más conviene a sus intereses.
dernidad. En las artes plásticas, existen artistas que han tratado de revolucionar la obra
moderna, proponiendo una estética sin parangón en la historia del arte; en la literatura,
el posmodernismo ha sido identificado por la crítica a la narrativa y poesía moderna, y
en este período los escritores del undergraund o desencantados de la modernidad, han
tratado de crear una serie de movimientos contraculturales. En la economía y la política,
se ha materializado la tentación de los ideólogos neoliberales de equiparar la posmo-
dernidad con una nueva era social, en donde la industria cultural, la sociedad del co-
nocimiento, la economía global, el vertiginoso desarrollo de las telecomunicaciones, y
la gradual desaparición de los estados-nación, son evidencias de una gran civilización.
Con un sentido alternativo, la posmodernidad en la visión Castoriadis, puede ser adver-
tida a través de los movimientos de resistencia realizados por los distintos grupos de
la sociedad civil, en pro del reconocimiento de los derechos humanos de las minorías.6
No obstante que la posmodernidad es un concepto con distintas interpretaciones,
es posible coincidir en que es una nueva etapa (le llaman nueva era) con las siguientes
características que la definen:
a) como una etapa alterna a la modernidad en donde se gesta una crítica radical
al pensamiento humanístico, científico y social de la misma modernidad,
b) como una etapa significada por una revolución tecnológica, especialmente en
el ámbito de las telecomunicaciones y
c) como una etapa en donde la geopolítica económica incide en el surgimiento e
un nuevo colonialismo.
6
Cfr. Castoriadis, C (1987) “Transformación social y creación cultural”, en Revista Vuelta, No. 127,
México (pp. 12-19)
alcoholismo, etc.) y las infecciones virales (SIDA). En la segunda, dentro del “proyecto
de vida” está un conjunto de situaciones sociales y culturales que participan en la for-
mación de los intereses de los jóvenes, como son los valores y expectativas que tienen
respecto a su futuro, en donde se dan cuenta que no existen las suficientes y justas
condiciones para desarrollarse como individuos socialmente útiles. Por el contrario, los
efectos del proceso de globalización los condenan al desempleo o subempleo.
7
Apud: ponencia: “Tiempo, omisiones en la formación de orientadores educativos” Muñoz Riverohl,
B.A., 2001, Méx.
nihilistas más fuertes en la actualidad entre ellos, son los movimientos contraculturales,
(Dark, Punk, Cholos, etc) donde el culto por el undergraund depresivo o estridente
llega a alcanzar notoriedad cultural.
Antítesis: Los jóvenes están en búsqueda de otros sentidos, los valores de uso
de la modernidad y la moral occidental ya no resultan ser atractivos para la edificación
de un auténtico proyecto de vida. La educación del siglo XXI se encuentra preocupada
por el agotamiento de los valores modernos y los valores supremos, (no importa sin son
del estado o de la religión). La escuela en forma desesperada y por una vía impositiva
e instruccional trata de incidir en la formación de la conciencia de los jóvenes con el
propósito de reinstalar esos valores, que de manera contradictoria la misma sociedad
política y la jerarquía religiosa traicionan y reproducen entre la sociedad civil. Este
hecho genera la corrupción y la impunidad.
Introduction
What is one of the most frequently asked questions, particularly at a dinner
party or when meeting someone for the first time? It is, “What do you do?” When you
are employed, particularly when you are happy with your work, self-esteem is good.
However, when someone is unemployed, under-employed, or in a job or career that
just doesn’t fit them, their self-esteem can be battered.
Psychologists, sociologists, and career development professionals have spent
the better part of the last century researching identity. And they have ‘discovered’ that
work is central to our self-esteem, our self-efficacy, and our self-concept (more on this
soon). These may not seem brilliant concepts to us today because we have lived with
the results of this research for nearly 70 years.
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Super describes the roles as they occur over various times in our lives. He also
stresses that their level of influence, and our involvement in each of these roles,
fluctuates throughout our lifetime. For example, we will always be the child of our
parents, however when we are young we are dependent yet when we are older our
parents may be dependent upon us. The role of student typically occupies a far greater
percentage of our time in our youth although we may return to school later in life or
even take courses when we are retired; so the role of student (or life-long learner) may
reappear at various life stages.
Discussion:
• What do you notice about your life-career circle?
• Is it the way you would like it to look? Why or why not?
• How is it different than it way 5 or 10 or 15 years ago?
Here’s a final question that I’d like you to consider. If you could change the amount
of time you devote to any of the life roles, which one(s) would you change and why?
In working with clients, I also have them project out 5-10 years and compare the
two circles. This can be quite effective with college students, adults in mid-life who are
changing careers, and even with those who are close to retirement. We won’t complete
the second circle together today due to time but I’d encourage you to create a future life-
career circle and compare the two. With students and clients, I discuss the differences
between the two circles and then have them examine how they might make changes in
their lives in order to achieve the kind of life they want.
As I promised, let’s return for a moment to Super’s ideas of self-concept, self-
efficacy, and self-esteem.
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Of these three, where do most counselors and psychologists spend their time
when working with clients and students? That’s right, on trying to help the client improve
their self-esteem. So where do we initially get our messages about our self and how is
self-esteem formed?
Self-esteem is initially based on parental messages or the messages we get
about ourselves from our family. We learn that we are a smart child or not so smart or
the pretty one or the less than attractive child or the athletic one or the clumsy one or
any of a host of other ideas about ourselves. We then take these messages with us to
school and into the community.
Once we are out in the world, our self-efficacy emerges as a result of the various
activities we perform. If we were told that we are smart, we go to school this notion
gets tested. If we perform well academically, then this confirms the message and our
self-esteem grows. If, however, we struggle in school and our teacher belittles us and
perhaps other students tease us for not being very smart, our self-esteem decreases
and we feel badly. The same is true for all the other messages as well.
Over time our self-esteem rises and falls based on the various activities in which we
engage and our self-efficacy (our expectation of how we will succeed or fail) continues
to be reinforced. If we don’t believe that we are very smart, then we are less likely to try
an academic course of study. Since we aren’t engaged in learning, this reinforces the
belief that we aren’t very smart and the cycle continues.
If our self-esteem and self-efficacy are low, then our self-concept is low, as it has
been built upon all the preceding life events and actions. Notice how each of these
three elements interacts with each other. Again, as counselors and psychologists we
have traditionally attempted to assist our clients with improving their self-esteem. But
as you can see, we can’t really impact self-esteem UNLESS we help clients engage
in activities that first improve their self-efficacy. Because our identity –who we are–
is essentially our self-concept and our self-concept is built about the messages we
receive from our parents and family (our initial self-esteem). This is then reinforced by
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the various activities in which we succeed or fail (which builds our self-efficacy). So
how can we engage in career development as Super has defined it: “…the process of
developing and implementing a self-concept?”
I would contend that we can only effectively do so (and help our clients do so)
by engaging in reinforcing career self-efficacy tasks. Internships, networking activities,
career research, and similar endeavors can all be quite useful in building up self-efficacy.
In working with our clients, we must help them determine what kind of life they want
to live and how best to achieve that life. Career guidance is more than education and
more than just employment. Ultimately it is about creating a lifestyle and a path to achie-
ve that lifestyle. This is the outstanding and powerful work in which we are engaged.
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Dr. Sunny Hansen has an holistic career model. It is inclusive and involves seven
critical tasks.
While her model borrows from Super’s developmental theory, Dr. Hansen enriches
our understanding of career and identity through what she refers to as “integrative life
planning.” Let’s listen to her describe her model (insert Hansen video – 5.22)
Year ago I developed an activity to help my clients figure out what they want out
of the various aspects of their lives and then to begin to devise ways to achieve their
goals. It is called Career AIM (for Aspirations In My life). After meeting Dr. Hansen and
getting to know her, I shared with her this tool and she asked me to modify it so that she
could use it with her integrative life-planning model. I was honored to do so. My wife, Dr.
Barbara Suddarth, collaborated on a seminal article with Dr. Hansen describing more
of the theory. I am happy to make their article available to you if you would like to read
it. You can also locate her outstanding book on Amazon.com.
I am happy to make this tool available to you. If you use it, I ask only that you
give credit. The primary purpose of this tool is for individuals to review ten major life
areas (finance, spirituality, occupation, social, community, family, education, personal,
emotional, and physical). There are three or more questions associated with each section
to help stimulate thought on how someone would like to see growth and development
in their life over the next several years. Once completed, I ask clients to describe their
thoughts and to see what kind of support they need to achieve their goals. I also ask
them to consider where there might be conflict between various goals and how they
might mediate that conflict. Ultimately, I work with clients to devise a plan of action for
what they can do to move toward accomplishing each goal.
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Closing
Super defined career development as the process of “developing and implementing
a self-concept,” i.e., an identity. We’ve examined our life roles and considered the
interplay between self-esteem, self-efficacy, and self-concept. We have also briefly
explored Savickas’ career construction model as a way to assist clients in examining
the development of their career ideas and reviewed the seven critical tasks in Hansen’s
integrative life planning model. Finally, we looked at another tool for helping clients
achieve their goals and improve their self-concept – Career AIM.
I will now leave you with a few slides of some career aspirations of a handful of
children. I think you will enjoy these.
Thank you for your attentiveness and I wish you all the best.
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Introduction
My name is Paul Timmins; I’m the current president of NCDA, the National Career
Development Association in the US. It’s an honor for me to spend time with you today
and I’m proud to share a little information with you about NCDA and about the work that
we are doing to promote credentialing of career development practitioners.
Before I go too far, I wanted to tell you a bit more about NCDA. We were founded
in 1913, so have been serving the career development profession for more than a
century. We are a division of the American Counseling Association, and while we do a
lot of different things, we have a strong focus on training and professional development.
We know that career development happens throughout peoples’ lives; choosing a
career is not a one-time event.
Our mission statement is very important to us, and highlights our focus on
supporting all of us who help promote the career development of clients:
NCDA has around 5,000 members, who work in a variety of settings. I work in higher
education, at the University of Minnesota, where I’m the director of career services for
the College of Liberal Arts. Many of our members also work in higher education. Others
work in K-12 school settings, government/workforce centers, business and industry,
or private practice. Others are researchers or educators, who are teaching career
development, mainly to graduate students. Our members are mainly from the US, but
we have members in countries around the world.
It’s also important to note that NCDA also has a number of partner organizations
with whom we are affiliated, and these groups have more than 8,000 members. Many
states in the US have state divisions. And there are several international divisions.
We are on track to have out next international division be the Latin America Career
Development Association, and I’m so proud that we’re working together.
As president, I have chosen a theme to guide my work for the year. It’s: “Leading
the way by integrating theory, research, and practice.” I chose this theme because,
while a lot of people help others with career choices, I want NCDA to be at the center
of the career development field, leading the way by reminding all practitioners that
our work should be guided by theories and informed by research. Throughout our 100
years, NCDA has been the home of the career development profession, and I really
think we are poised to be its home for the next 100 years as well. That theme will also
be the theme for our annual conference, which will be held from June 21-23 in Phoenix,
Arizona. I sincerely invite you to join us! If I have time at the end of my presentation
today, I’ll tell you a bit more about our keynote speakers, but if I run out of time, let
me just say that I’m incredibly excited about the lineup of keynotes and educational
sessions we’ll have. It will be a tremendous conference!
Our Mission: To serve the general public and the career services community by
using NCDA standards and ethics for defining roles in the field of career services
and recognizing those who demonstrate and maintain a high level of professional
competency.
And, to summarize all their work, they have chosen a three-word tagline:
Commitment – Competency – Certification
What is a Credential?
A credential is generally issued by a third party with authoritative power and is
proof of individual’s qualification or competence in a given subject. To be eligible to
apply for and earn a credential, an individual must possess certain requirements: a set
level of education, experience or a combination of both.
There are generally two components:
• College/university courses
• Seminars, workshops, conferences & webinars (designing or presenting)
• Seminars, workshops, conferences, & webinars (attending)
• Publications (writer or editor)
• Self-study programs
• Career development curriculum author
• Service: Participation as a leader in an NCDA committee or in an affiliated group
Join us in Phoenix!
As I wrap up, I wanted to again offer a sincere invitation to each of you to join us for
NCDA’s Global Career Development Conference, on June 21-23 in Phoenix, Arizona.
As I mentioned, our theme is “Leading the way by integrating theory, research,
and practice.” We will have 100+ educational programs in which conference attendees
will share their wisdom with each other. And our three keynote presentations all support
the conference theme:
• Author Gregg Levoy will start things off by talking about how we can all develop
a sense of passion in our work.
• In our second keynote, Dr. Jane Goodman will moderate a conversation with
four other NCDA experts talking about how theory informs career practice.
Joining Jane on the panel will be Mark Savickas, Janet Lenz, John Krumboltz,
and Jim Bright.
• In our final keynote, German Cadenas will talk about the role that career
practitioners play as advocates for clients from marginalized populations,
especially immigrants to the US. German has a fabulous personal story to
share, having immigrated to the US as a boy, facing numerous obstacles,
but overcoming those obstacles to realize his dream of earning a Ph.D. and
supporting others with making career decisions.
Thank you very much for your attention today and for giving a little thought to
how you – each one of you in this room – can continue leading the way for the career
development profession and for your clients by seeking the best possible training and
professional development. Enjoy the remainder of your conference!
Resumen
Se realizó una indagación cualitativa con 17 estudiantes de un nivel avanzado de la Carrera
de Bachillerato y Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación, que se
imparte la Universidad de Costa Rica. Se partió de tres objetivos; uno era analizar procesos
de cambio que han experimentado las personas participantes, desde una mirada de vivencia
crítica en sociedad; también se indagó acerca de la influencia de la formación universitaria en
la identificación de fortalezas y su aplicación en el logro de cambios significativos. Finalmente,
y en concordancia con la temática del II Congreso Nacional de Orientación, se identificaron
atributos de la Orientación en la promoción de procesos que conduzcan a mayores niveles de
bienestar. Para el estudiantado participante ha tenido especial trascendencia el “mirarse hacia
adentro”, así como contar con fuentes de apoyo. El proceso formativo ha favorecido la explo-
ración propia, en el marco del sustento teórico y metodológico. En relación con los atributos de
la Orientación, se identificaron tanto cualidades necesarias de las personas profesionales en
Orientación, como características distintivas de la disciplina. Las cualidades mencionadas son:
apertura, compromiso y valoración de la Orientación. Dentro de las características distintivas se
incluyen: visualizar el cambio, el desarrollo y el empoderamiento como procesos; enfatizar en
las fortalezas de las personas; promover respuestas constructivas a las influencias negativas
del contexto que están fuera del control de las personas orientadas, y contar con sustento cien-
tífico y disciplinar para el planteamiento de proyectos de vida que hagan de las vidas de perso-
nas algo significativo. La autora manifiesta su acuerdo con la posición de quienes afirman que
la identidad profesional de la Orientación radica en la prevención y la promoción del desarrollo
y del bienestar de personas y grupos, con miras a la construcción de una sociedad equitativa.
Palabras clave
Cambio signiticativo, reflexión crítica, formación profesional, orientación, identidad profesional.
Introducción
La sociedad contemporánea nos plantea el reto de emitir respuestas constructivas a
la incertidumbre, el individualismo y los efectos de la desigualdad. Autores como Ambrus
(2011) y Bauman (2013) han alertado sobre factores económicos y socioculturales que
conducen a que las personas vean disminuidas las oportunidades para vivenciar un sentido
En esta misma línea, Branden (2011) aporta que el primer paso para el cambio es
la conciencia y el segundo es la aceptación; además resalta la importancia de asumir
responsabilidad por aquellos cambios que están dentro de la esfera de control de la
persona, actuando como agente de la propia vida, con la libertad de asumir las propias
decisiones sin “ser prisioneros de las elecciones del pasado” (p. 85).
Para darle sostenibilidad a los cambios, Kottler (2014) indica que son
indispensables la conciencia, el conocimiento propio, la preparación para enfrentar
problemas, la iniciativa en la búsqueda de soluciones, así como asumirlos por decisión
propia y no como resultado de la coerción. El autor agrega que en los procesos
de cambio los retrocesos no sólo son comunes, sino que pueden ser positivos
para aportar información valiosa sobre ajustes que es necesario hacer, y cómo se
pueden manejar nuevos desafíos en el futuro. Asimismo, plantea que la honestidad
en lo relativo a fortalezas, debilidades y recursos disponibles, y la disminución de la
gratificación inmediata y la impulsividad, contribuyen con el cambio, el logro de metas
y el enriquecimiento vital. Por último, señala la importancia de interpretar los errores
como experiencias de aprendizaje y de solicitar ayuda a figuras de apoyo que puedan
confrontar con sensibilidad.
El cambio significativo, si ha de promover el desarrollo y el bienestar, requiere que
su implementación se lleve a cabo en la marco de la criticidad ante aquellos elementos
de los contextos que pueden resultar obstaculizadores.
concepto adleriano de que el ser humano tiene una capacidad innata para interesarse
por el bienestar de las y los otros, además del propio, aplica en lo relacionado con la
cooperación y el aprender a vivir juntos. De acuerdo con estos autores, algunas de los
elementos de las relaciones interpersonales que fomentan el llamado interés social,
son el apego seguro que conduce a la regulación de emociones, la auto-comprensión
y la empatía; por el contrario, el apego inseguro lleva a inteligencia emocional y social
pobres y poca capacidad para manejar el estrés. Las relaciones democráticas y
confiables facilitan el cambio y la adquisición de comportamientos prosociales.
Estos aspectos de carácter social son importantes para la Orientación, debido a
que el contexto demanda respuestas de esta profesión y disciplina cuyos esfuerzos se
dirigen a la optimización de las condiciones para el desarrollo de todas las personas.
Nos corresponde influir para el logro de cambios estructurales en la sociedad, así como
apoyar a personas y grupos en el proceso de tomar en cuenta aspectos socioculturales
al seguir sus trayectorias vitales (Peavy, 2001). Es necesario agregar que la criticidad
por parte de estudiantes y personas profesionales es básica para que su quehacer sea
contextualizado.
En este sentido, la criticidad cobra importancia a nivel de la formación de
profesionales, tal y como lo plantea Prieto (2004, p. 40): “la reflexión crítica representa
una actividad central de la formación profesional, no sólo por generar nuevas
comprensiones, nuevas maneras de ver, ser y actuar, sino que también porque
desarrolla una disposición para promover su práctica”.
Identidad profesional
De acuerdo con Prieto (2004), la construcción de la identidad profesional es un
proceso que comienza durante la formación inicial y contribuye con el mejoramiento
de la calidad del ejercicio profesional. Ella anota que es primordial que en ese proceso
continuo las personas profesionales o en el período de formación inicial, aprendan unas
de otras. Adicionalmente, enfatiza en que la construcción de la identidad profesional
debe llevarse a cabo en un contexto investigativo, colegiado y de reflexión, y anota
que por la complejidad de la tarea y los dilemas a enfrentar, se requiere un alto nivel
de compromiso, lo que evidencia la pertinencia del tema tratado en este II Congreso
Nacional de Orientación. Prieto (2004) insiste en la importancia de la colegialidad por
considerar que fomenta una “cultura reflexiva-colaborativa, (…) un sentimiento de
cohesión e identidad” (p. 45), así como la potenciación de capacidades.
En este trabajo se comparte la posición de Mellin, Hunt & Nichols (2011), de que
la identidad profesional de quienes ejercen la Orientación radica en la prevención,
el desarrollo y el bienestar, independientemente del área o ámbito de intervención.
Este posicionamiento con respecto a la identidad profesional coincide con lo que ha
expuesto Peavy (2001) de dar mayor peso a las oportunidades que a las patologías,
Marco metodológico
Debido a que se buscaba conocer las perspectivas de un grupo de estudiantes
acerca de los temas de interés, se llevó a cabo una indagación cualitativa; como fuente
de información se optó por la implementación de dos grupos focales, con estudiantado
que en 2017 estaba cursando la Licenciatura. Se invitó a la totalidad del grupo
matriculado en el curso OE-2050 Orientación en el Entorno Educativo I, aclarando
que la decisión de participar era voluntaria y no les afectaría de ninguna manera. Se
siguió la recomendación de Dawson, Manderson y Tallo (1997) de integrar los grupos
por un número de entre cuatro y doce personas. Fue debido a que las personas que
se anotaron eran un total de 17, que se conformaron dos subgrupos. El que se llevó
a cabo primero (día 21-06-2017) se denominó GF1 y sus participantes recibieron
numeración del 1 al 12; el segundo grupo focal (día 28-06-2017) se denominó GF2 y
tuvo participantes del 1 al 5; está distribución respondió a la disponibilidad para asistir
en las fechas elegidas. En total participaron 14 mujeres y tres varones. En ambos
casos se llevó a cabo una entrevista focal semiestructurada, cuya guía se elaboró con
base en los objetivos planteados. La guía de entrevista se sometió a la validación de
un estudiante de características similares a las del grupo invitado. Todas las personas
participantes firmaron un formulario de consentimiento informado que indicaba el
propósito de la actividad, el derecho a desistir de la participación y la solicitud de
autorización para la divulgación científica, entre otros.
Resultados
Los audios de los grupos focales fueron transcritos textualmente; las respuestas
de las personas participantes se analizaron procediendo inicialmente a realizar una
codificación. Seguidamente, los elementos encontrados se agruparon por categorías; a
pesar de que las discusiones giraron alrededor de tres temáticas, se identificaron cinco
categorías, al haber sido recalcadas las fuentes de apoyo como elemento esencial
de los procesos de cambio y al quedar diferenciados los atributos de la Orientación
en cualidades de la persona profesional, por un lado, y características distintivas de
la disciplina, por el otro. Seguidamente se enumeran las categorías y respectivas
subcategorías:
1.1 Auto-conocimiento
Las y los participantes han profundizado en el conocimiento propio con actitud
constructiva de mejorar. Varias personas se refirieron a “mirarse hacia dentro” para
aclarar quiénes son, qué quieren llegar a ser y las medidas necesarias para conseguir
lo que desean mejorar, eliminar o adquirir. Han identificado fortalezas, que les han
motivado a encontrar aquello de lo que son capaces. Dentro de esa complementariedad
entre la teoría y la práctica, evidencian su disposición a aplicación constante de
estrategias en función de la superación de debilidades y el desarrollo de habilidades.
“Salirme un momento de mi (…) y poder observar (…) no sólo las cosas que
faltan, sino tal vez las que hay”. GF1-3
“Auto-exploración (…), uno lo aplica a uno, pero más allá de eso es haber
mantenido una actitud positiva constante, está en mí descubrir cuáles son mis
cosas y generar cambios a partir de lo que yo sé que no está bien”. GF1-8
1.2 Auto-aceptación
A partir del auto-conocimiento, el estudiantado participante reporta la necesidad de
aceptar la propia historia y sus rasgos personales, buscando siempre las enseñanzas
en función del desarrollo personal y profesional. Expresan que han mirado hacia
atrás, para reconocer adónde estuvieron y los avances que han tenido. La reflexión
sobre tales experiencias les ha permitido fortalecer la empatía, así como identificar
estrategias que fueron acertadas y que podrían aplicar en situaciones nuevas. Aquí se
ubican los logros en el manejo de emociones y del estrés.
“Hay una frase que me gusta mucho de una canción de Malpaís, ‘Sé que a veces
miro para atrás, pero es para saber de dónde vengo’, para medir adónde estuve
antes y adónde estoy ahora”. GF1-7
“Valorar las experiencias pasadas, no verlas de manera negativa (…), que con
esa mirada hacia atrás aprendamos”. GF1-11
“Uno tiene teoría y todo, pero tiene que llevarlo a la práctica (…), por ejemplo, con
manejo del estrés (…) aprendía técnicas”. GF1-6
1.3 Empoderamiento
Este elemento inicia, según las personas participantes, por la aceptación de las
características e historia personales, y sigue con la valoración de sus capacidades para
asumir responsabilidad por las acciones o cambios implementados. Incluye atreverse
a manifestar posiciones sustentadas con respecto a temas o decisiones, aunque
conlleve desacuerdo con otras personas, es decir, cuestionar y no dar las cosas por
sentadas, sobre todo si se ha analizado que no conducen a un estado de bienestar.
“Fue cuando dije ‘Necesito conocerme más, saber qué es lo que realmente quiero,
plantearme metas’ y fue a partir de eso que pude auto-afirmarme (…), y sé que
puedo lograrlo porque tengo los recursos”. GF1-9
“Hay todo un proceso que va al empoderamiento, al qué quiero, qué voy a hacer,
(…) que se trabaja en uno y después profesionalmente”. GF1-10
1.4 Metas
Se resalta el establecimiento de metas y propósitos diarios y de largo plazo,
sabiendo que algunas tareas que no les agradan son necesarias. Manifiestan que
el visualizar el futuro les permite concretar qué es necesario hacer en el presente.
Aquí destacan la planificación y el logro de balances. La planificación ha ido dirigida
al aprovechamiento del tiempo y el dinero, así como al cumplimiento de tareas. En
relación con los balances, los esfuerzos han sido para equilibrar desarrollo personal/
desarrollo académico y tiempo para el estudio/tiempo para la familia.
“Cuando me vine tenía un objetivo muy claro (…) me ayudó nunca olvidar mi
plan, mis metas (…), cuando se tienen las metas claras y uno de verdad sabe por
qué lo está haciendo, le permite seguir a pesar de los obstáculos”. GF1-2
“Organizar el tiempo para poder estar con la familia, tener chance de trabajar y
también tener chance para estudiar”. GF1-5
2. Fuentes de apoyo
Para concretar los cambios en sus formas de pensar y actuar, las personas
participantes se han apoyado en recursos externos. Éstos han sido fundamentales
para el cumplimiento de esa gran tarea de “mirarse hacia adentro”. El apoyo recibido ha
provenido del personal docente durante el proceso formativo, de familiares, amistades,
y de modo significativo, de compañeras y compañeros.
En algunas situaciones ha cobrado importancia el acompañamiento por parte de
personas que han pasado por situaciones similares a las que el estudiantado participante
ha experimentado. Esto último refleja uno de los aspectos de criticidad ante el medio,
específicamente lo que plantea lo que plantean Miller & Taylor (2016) de abocarse más
a cooperar que a competir. Adicionalmente, consideran que el apoyo debe ir en función
de la definición de metas y de la construcción de proyectos. Para que los apoyos sean
efectivos, deben según el estudiantado participante, caracterizarse por:
“Un apoyo tiene que darle suficiente libertad y espacio (…), servir de apoyo, pero
no de ancla”. GF2-3
“Las realimentaciones que nos hacen las profesoras en las Prácticas han facilitado
que uno se dé cuenta de fortalezas que no había visto que tiene”. GF1-11
“Que vean que no están solos (…), uno se da cuenta que han pasado con el
problema y que han salido adelante”. GF1-12
“Yo creo que un apoyo tiene que escucharlo a uno sin juzgarlo”. GF2-1
“El profesional debe mostrar un panorama amplio, porque a veces la persona llega
con solamente un pensamiento ¿verdad? (…), y que hagan una valoración de
cosas que les han ayudado a salir de situaciones que han pasado antes”. GF2-5
“Yo necesito buscar en otra persona o en otro lugar ese tipo que apoyo que es el
que necesito ahorita”. GF1-9
“Sin perder la criticidad, sino que ese análisis permita darse cuenta de la viabilidad
de los proyectos planteados”. GF1-2
“Creo que la Orientación viene a llenar muchos vacíos (…), somos ese sustento
científico y disciplinar que viene a decirnos cómo realmente plantearnos un
proyecto de vida, cómo se hace de nuestra existencia algo significativo”. GF2-2
la profesional tienen que gozar de bienestar para tener efectividad y ser responsables al
trabajar con otras personas. A nivel de desarrollo personal y profesional se ha ido más
allá de la reflexión hacia la aplicación; las oportunidades han sido para asumir retos
que aunque difíciles, son alcanzables. El autoanálisis es ese “mirarse hacia adentro”
que mencionaban como necesario para cambiar sus formas de pensar y actuar.
“El sistema nos lanza mucho a ver hacia afuera, ¿verdad?, el ver hacia adentro
es algo que yo he aprendido a partir de la carrera”. GF2-2
“Los trabajos me han ayudado a decir, ‘usted es capaz de hacer muchas cosas y
va a luchar por tal objetivo’, y de verdad trabajar hasta cumplirlo”. GF1-3
“No es sólo la calificación (…), también los compañeros son un grupo de apoyo,
(…) le permite a uno descubrir cosas que no conocía de sí”. GF1-1
4.2 Compromiso
Se refiere a asumir el grado de responsabilidad que les corresponde como
profesionales y como personas. Se menciona en este punto afrontar las consecuencias
de sus propias decisiones, así como salirse de la “zona de confort”, buscando siempre
la mejoría. Otro de los elementos consiste en reunir la seguridad necesaria con
respecto a sus capacidades, de forma tal que les permita atreverse a hacer cosas que
les atemorizan. Para darle sostenibilidad a los cambios logrados, han profundizado en
los significados de éstos, favoreciendo así mantener la motivación y el esfuerzo y estar
en condiciones de enfrentar obstáculos.
“Atreverme a hacer cosas que me dan miedo (…), digo, ‘bueno, yo puedo aprender
algo de esta situación’ ”. GF2-3
“Esa conciencia que uno dice ‘voy a ir a trabajar con personas y en serio necesito
estar bien y sentirme bien y arreglar lo que tenga que arreglar’ ”. GF1-8
“Si uno está haciendo algo que realmente le gusta, lo disfruta, cree que le puede
sacar mucho provecho y entonces voy a dar mucho más de mí”. GF1-1
“Tenemos tanto para ofrecer (…), es importante querer ser excelente en esta
profesión”. GF2-4
“Validar que aunque tengan corta edad tienen algo que aportar”. GF2-1
“Le conceptualiza a uno la persona de una manera integral (…) y le permite creer
también en la posibilidad de cambio, entonces siento que ese es el porqué de la
Orientación”. GF2-5
“Aunque nosotros al final somos los que decidimos, nos vemos influenciados o
afectados por las cosas que pasan a nuestro alrededor”. GF2-4
Las visiones de quienes participaron como informantes en este trabajo reflejan un ele-
vado nivel de compromiso, tanto en lo personal como en lo profesional. Los elementos dis-
tintivos de la Orientación proporcionan un alto grado de satisfacción con la profesión elegida.
Puede notarse que el estudiantado participante manifiesta tener autonomía, en sus dos ma-
nifestaciones de acuerdo con Pereira (2002), es decir, la autonomía de agencia, que es la
intencionalidad para elegir objetivos y poner en práctica valores, y la “autonomía crítica”, que
se refiere al cuestionamiento de aquellas prácticas impuestas por la cultura (p. 87).
Cabe agregar que además de la contribución a la comunidad académica, las visiones
compartidas por el estudiantado participante les permitieron profundizar en sus modos
de pensar y aprender, lo que según Hawes (2003) “son necesidades fundamentales para
poder convertirse en profesionales autónomos, creativos y responsables” (p. 6). Puede
afirmarse que las personas participantes han asumido responsabilidades que Rogers
(1966) consideraba esenciales en profesionales de ayuda, como lo son la utilización de
las propias fortalezas y el autoconocimiento, las cuales favorecen la congruencia, tan
necesaria para el establecimiento de relaciones interpersonales.
Conclusiones
Los procesos de desarrollo mencionados por el estudiantado participante se han
visto enriquecidos por cambios en sus formas de pensar y actuar. Dichos cambios han
puesto en evidencia muchas fortalezas y les han permitido alcanzar metas, aplicando
principios de vivencia crítica en sociedad (ser más que tener, cooperar más que competir
y contribuir con el aprender a vivir juntos). Los cambios en las formas de pensar y actuar
han resultado altamente gratificantes, por haberles permitido enfrentar obstáculos,
reconocerse capaces y tomar acciones concretas, es decir, poner en marcha círculos
virtuosos que aumentan la seguridad y la confianza, como personas y como profesionales.
Para la obtención de logros, han contado con apoyos diversos que tienen
características que ellas y ellos como profesionales ya han incorporado, o están en
el proceso de fortalecer. Durante la formación inicial, ha cobrado especial importancia
ese “mirarse hacia adentro”, complementado por solidez en la formación teórica y
metodológica, la identificación de fortalezas y el esclarecimiento de lo que distingue
a la Orientación de otras disciplinas, con las que se trabaja de forma conjunta. Lo
anterior puede visualizarse de la siguiente forma:
Recomendaciones
Se recomienda a casas formadoras, profesionales en ejercicio y estudiantes en
proceso de formación inicial en el campo de la Orientación:
- Profundizar de forma permanente en la interrelación de los procesos de
desarrollo personal y desarrollo profesional.
- Continuar enfatizando en la importancia del sustento teórico y metodológico
para la práctica de la Orientación.
- Utilizar las herramientas propias de la disciplina para el análisis de los
desafíos que presenta el contexto, con el fin de acompañar a diversidad de
Agradecimientos
La autora expresa su gratitud al grupo de estudiantes de Licenciatura en Ciencias
de la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad de Costa Rica, que com-
partió vivencias y aportó sus visiones para hacer posible la elaboración de la ponencia.
Asimismo, a la M.Ed. Stephanie Washburn Madrigal y al Bach. Rafael Antonio Díaz
Sánchez, por el apoyo brindado.
Referencias
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Resumen
En este ensayo se pretende deliberar acerca del enfoque pedagógico constructivista y la
práctica que puede desempeñar la persona docente universitaria. Se considera también,
la propia experiencia como docente de la carrera de Orientación de la Universidad de
Costa Rica. Se reconoce la importancia de conocer tanto el discurso teórico como práctico
del constructivismo en la formación de futuros profesionales en Orientación. Esto con el
objetivo de que las personas docentes, además de facilitar experiencias de aprendizaje
significativas, contribuyan mediante su acción pedagógica a que el estudiantado logre,
no sólo la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, sino también, una
construcción de la identidad profesional y disciplinar. Además, se reflexiona acerca de
las limitaciones y las posibilidades para implementar una auténtica práctica pedagógica
constructivista en la docencia universitaria.
Palabras clave
enfoque pedagógico, aprendizaje significativo, constructivismo, práctica pedagógica,
formación universitaria, profesionales en Orientación.
Introducción
Cabe mencionar que un programa académico para formación de profesionales
en Orientación, debe proponer un enfoque pedagógico, debido a que es un requisito
indispensable para el desarrollo del currículo de una carrera universitaria, así
como, la práctica docente que se lleve a cabo, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.
Tomando en consideración que el plan de estudio de la carrera de Ciencias de
la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad de Costa Rica, propone
como enfoque pedagógico el constructivista, se requiere por lo tanto, que las personas
docentes que desarrollan los cursos de dicho plan de estudios, se comprometan
en tener claridad de la posición epistemológica, metodológica y paradigmática en
que se fundamenta este enfoque. Esto, debido a que la práctica pedagógica tiene
repercusiones directas en el proceso de aprendizaje.
Dado que el estado actual de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
educación superior plantea retos a las personas docentes, se hace importante contar
con una visión amplia de lo que significan los procesos de construcción y reconstrucción
de conocimientos para la formación de futuros profesionales en Orientación y poder
contribuir de esta manera con el desarrollo de la sociedad costarricense.
Por todo lo anterior, para el presente trabajo se ha seleccionado el eje temático de
formación universitaria, el cual contribuye con la construcción de la identidad personal,
profesional y disciplinar en Orientación. Además, como se mencionó, se considera
que el enfoque pedagógico tiene relación directa con la maya curricular del plan de
estudios de la carrera de Orientación.
En tal sentido, que sea pertinente promover la reflexión acerca de la práctica
pedagógica que efectúa la persona docente universitaria. Así como, enfatizar desde el
punto de vista de lo que la autora de este trabajo considera pertinente para llevar a cabo la
docencia universitaria desde el enfoque constructivista. Retomando sus conocimientos
y experiencias como profesora universitaria, con el objetivo de argumentar los
siguientes planteamientos ¿En qué se fundamenta este enfoque? ¿Cómo aplicarlo en
la formación de profesionales en Orientación? ¿Es posible implementar una auténtica
práctica pedagógica constructivista en la docencia universitaria?
con un hilo conductor entre ellos. De esta manera, la persona docente pueda promover
la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades requeridas en el curso
por parte del estudiantado. Es necesario para Vygotsky (1979):
• La presencia de la persona docente o compañera más capaz.
• Presencia de una comunicación de dos vías entre la persona que aprende y
la que enseña (docente o estudiante más capaz).
• Que la persona que enseña, suministre temporalmente ayuda en el área del
desarrollo próximo de la que aprende.
Reflexión final
La idea central que se ha querido plasmar en este ensayo es que, además de
los esfuerzos de construcción curricular y didáctica que se realizan desde la carrera
de Orientación para que las personas docentes logren aplicar el enfoque pedagógico
constructivista, es cierto que existen una serie de limitaciones, en su mayoría
provenientes desde la gestión administrativa y financiera de la institución de educación
superior, así como, la actitud negativa que pueda asumir la persona docente; las
cuales obstaculizan el trabajo en cuanto al logro de la implementación de una auténtica
práctica pedagógica constructivista.
Se puede concluir afirmando que a pesar de las limitaciones señalas
anteriormente, la persona docente universitaria, con el apoyo de la gestión
educativa, administrativa y financiera, puede realizar un esfuerzo significativo para
Referencias bibliográficas
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Resumen
El propósito del presente artículo es analizar la experiencia del proceso de inserción laboral
de un grupo de personas profesionales en Orientación. Para este estudio se partió de
un paradigma naturalista y la implementación de una metodología cualitativa. Con el fin
de profundizar en la experiencia de las personas participantes, se utilizaron entrevistas
a profundidad. Se concluyó que la inserción y adaptación del proceso de inserción
sociolaboral estuvo articulada por agentes familiares, sociales, educativos y recursos
personales, asimismo se determinó que los primeros años de dicho proceso han estado
permeados por múltiples cambios.
Palabras clave
Inserción socio-laboral, factores personales, factores ambientales y profesionales en
orientación.
Introducción
La Orientación se encuentra en una coyuntura que articula una serie de
circunstancias sociales, tecnológicas, laborales, personales, políticas y económicas
que plantean a las personas profesionales que conforman el gremio la necesidad de
sortearlas, para consolidar la posición de trabajo y fortalecer la identidad disciplinar.
El proceso de inserción sociolaboral es entendido como un fenómeno complejo
interpelado por aspectos tecnológicos, culturales, sociales y económicos. El proceso
que experimentan los individuos está constituido por factores personales y ambientales.
En este proceso la persona vivencia numerosos cambios lo que viene a determinar su
incorporación, establecimiento y consolidación en el mercado laboral.
Por ende es importante comprender la amalgama de factores personales, las
experiencias teórico-prácticas y contextos institucionales en el proceso de inserción
sociolaboral de personas profesionales en Orientación, para construir recomendaciones que
funjan como referentes en el propio ejercicio profesional, así como aspectos por mejorar, con
la finalidad de fortalecer la calidad del servicio que se ofrece en los diferentes escenarios.
Marco referencial
El concepto de inserción socio-laboral nace en los años 70 en respuesta a
los altos índices de desempleo y precariedad laboral, principalmente en los países
industrializados. Salvá, Tugores, Adame y Oliver. (2017). lo utilizan para referirse a la
inserción laboral de las personas jóvenes, comprendida como un amplio proceso de
transición a la vida adulta, permeado por las circunstancias históricas y sociales.
La inserción sociolaboral es un fenómeno que ha tomado importancia en la
sociedad, ya que las ofertas laborales son cada vez más limitadas y los mercados
más demandantes, estos eventos exponen a las nuevas generaciones o las personas
en condición de desempleo a una realidad que los puede llevar a la exclusión social.
La dinamización tecnológica y económica, sugieren la necesidad de capacitarse
continuamente a lo largo de la vida, con el objetivo de que las personas respondan a
un panorama en constantes transformaciones.
Desde la perspectiva de Navarro (2013), la inserción sociolaboral ha sido
conceptualizada en dos dimensiones: como momento o como proceso. La inserción
sociolaboral como momento vital alude a la primera experiencia de trabajo sólida,
mientras que como proceso se refiere a un periodo paulatino de tiempo durante el que
la persona logra consolidar una posición estable en un empleo.
Sin embargo, autores como Donoso y Figuera (2007) y Peiró y Silla (2003)
señalan que la equivalencia fragmentada de la inserción sociolaboral como momento
o proceso es equivoca; estos autores convergen en la concepción de inserción como
un solo proceso, que engloba desde las actividades que ejecuta la persona previo a
su incorporación al trabajo hasta el momento de su inserción, en la que se da una
consolidación, autonomía económica y posibilidad de mantener la posición laboral.
Este posicionamiento es el que interesa para analizar la experiencia de inserción
sociolaboral del grupo de personas profesionales en Orientación.
González y Martínez (2016) consideran que la inserción sociolaboral se
entiende como un fenómeno influenciado por múltiples aristas: transiciones, cambios
tecnológicos, socioeconómicos y culturales. Así la inserción sociolaboral se comprende
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Metodología
Resultados
En la búsqueda por comprender y analizar a profundidad la experiencia del
proceso de inserción sociolaboral de cada participante, a partir de la información
brindada por los mismos se definieron las siguientes categorías:
• Redes de apoyo: Fuentes externas a la persona que proveen soporte y
contención durante el proceso de búsqueda de empleo y adaptación al mismo,
por ejemplo, instituciones, familia, amistades, compañeros de trabajo.
• Redes de contacto: Establecimiento de relaciones interpersonales positivas
con grupos de profesionales que pueden brindar información sobre empleos,
recomendaciones u oportunidades para que la persona se inserte laboralmente.
• Experiencia académica-laboral: Trayectoria y formación que posee la persona
ejerciendo una ocupación (académica-laboral), en el cual se toma en cuenta
el desempeño realizado en sus estudios y trabajos.
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Cabe resaltar que los ensayos que realizan las personas para establecerse también
están determinados por factores externos al individuo, sin embargo, la actitud con la
que asumieron las vicisitudes acaecidas las personas participantes, aparentemente
dependieron de las responsabilidades adquiridas desde sus roles como personas
adultas y metas personales; así desde esta perspectiva, uno de los elementos más
importantes para consolidar el establecimiento de acuerdo con Echeverría, Isus,
Martínez y Sarasola (2008) es “la inserción sociolaboral, la obtención de un trabajo
que provea los recursos necesarios”(p.235).
Conforme a la etapa de establecimiento, según la teoría evolutiva, las y los profesionales
en Orientación se pueden enfrentar a la incertidumbre de mantener un puesto de trabajo,
donde la recontratación es fluctuante tanto en el sector privado como en el público, por ende
la inserción inicial está mediada por numerosos ensayos, donde la persona profesional
desarrolla o se ve en la necesidad de fortalecer la capacidad de adaptación e iniciativa
personal, ya que desea colocarse y asegurarse dentro del mercado laboral.
Lo anterior se visualiza en las metas que ambos profesionales se plantean, por
ejemplo lograr establecerse formalmente en el Ministerio de Educación Pública o bien
posicionarse en otra entidad, que les permita crecer como personas y profesionales,
es decir conseguir una estabilidad laboral y personal donde sus proyectos se pueden
ver concretados, como estudiar otra carrera o una especialidad.
Es importante denotar que la concreción satisfactoria de la inserción sociolaboral de
ambas personas participantes está mediada por la capacidad de adaptación que fueron
desarrollando a través de ensayos previos al escenario laboral, la experiencia adquirida
con el ejercicio profesional y la asunción de nuevos roles, tareas, responsabilidades y
traslados geográficos. En este sentido, se devela que dicho proceso está permeado
por un entramado constituido por el plano familiar, social y educativo (Álvarez, 1995),
que tiene la propiedad de potenciar o entorpecer la adaptación; tanto así que en lo que
refiere al participante 1, el mismo valora como un recurso de apoyo tanto para él como
para su familia para laborar en la institución actual, la experiencia de haber vivido en
residencias estudiantiles durante su formación. Respecto a la segunda participante
se evidenció como medular la presencia de la familia, pareja y grupo de pares para
sobrellevar su primer año de ajuste laboral en paralelo con su situación académica. De
esta forma, la capacidad de adaptación de ambos participantes estuvo mediada por
las redes de apoyo con que contaron, las cuales fungieron como estímulos positivos,
que lejos de obstaculizar su proceso, contribuyeron a su fortalecimiento.
En esta misma búsqueda de estabilidad que las y los profesionales en Orientación
realizan en sus primeros años de trabajo se ven involucrados otros factores como
la experiencia académico-laboral, destacando que la formación profesional es
importante para adquirir los conocimientos necesarios en el área en la que se
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Conclusiones
El proceso de inserción sociolaboral de profesionales en Orientación se ve
mediado por factores tanto ambientales como personales, los cuales son importantes de
determinar para garantizar la integración, establecimiento y consolidación de su campo
profesional. Siendo los factores personales los de mayor influencia, ya que sobresale
una actitud de iniciativa personal y autoeficacia para asumir la oportunidad laboral que
se oferta, a pesar de las características del ambiente laboral y circunstancias personales.
El factor ambiente influye positivamente en la decisión de aceptar las demandas,
retos y ofertas laborales; desde este punto el factor micro social (familia, amistades,
profesores y autoridades) tiene un lugar relevante en la inserción de estos profesionales
y en el progreso profesional y personal, denotando la autorrealización de su desempeño.
Desde la experiencia de las personas participantes se destaca la realización de
varios ensayos para conseguir el establecimiento en el campo de trabajo, especialmente
en el sector público, donde la trayectoria profesional ha ocupado varios contextos
institucionales, a diferencia del sector privado donde se ha mantenido el puesto de
trabajo en el centro educativo. Es decir, la incorporación inicial puede contemplar
varios cambios, donde la persona se ve en la necesidad de desarrollar múltiples
características personales que favorezcan su establecimiento.
Recomendaciones
• Visualizar los contextos educativos y laborales en los que las personas desde
su rol como estudiantes o profesionales se desempeñan, para forjar sólidas y
potenciales redes de contacto que a la postre les permitan vincularse en escenarios
y experiencias laborales que contribuyan a acrecentar su bagaje y oportunidades.
Referencias
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Bach. Jazmín Chavarría Valverde y Bach. Valeska Pérez Marín
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
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Bach. Jazmín Chavarría Valverde y Bach. Valeska Pérez Marín
21, 22 y 23 de marzo, 2018
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Resumen
Este es el primer estudio de índole cuantitativo, con valores estadísticos significativos
en la comunidad científica de la Orientación en Costa Rica, construido por un equipo de
investigación de la Universidad Nacional de Costa Rica, que aborda la categoría de análisis
del síndrome del burnout. Su principal objetivo es analizar la relación del síndrome de
burnout con variables sociodemográficas y laborales presentes en profesionales de la
Orientación de secundaria pública costarricense en este caso de cada Dirección Regional
de Educación del Ministerio de Educación Pública (MEP), la investigación se realiza durante
el año 2015. El paradigma de la investigación es positivista y se aborda desde un enfoque
cuantitativo, con un diseño de tipo descriptivo. Para efectos de la recolección de datos se
utilizó el Maslach Burnout Inventory (MBI) sometido a la validación de contenido por parte
de personas especialistas en la disciplina de la orientación, además de una prueba de
pilotaje. También, se utilizó un cuestionario para la recolección de datos pertenecientes
a las variables sociodemográficas y laborales. Dentro de los principales resultados se
demuestra un nivel moderado del síndrome de burnout en la población estudiada, además
se denotan niveles mayores del síndrome en la dimensión de agotamiento emocional,
también se evidencia que las mujeres profesionales de la Orientación presentan mayores
niveles del síndrome en la dimensión de agotamiento emocional que los hombres; entre
otros resultados. Asimismo, existen otras variables estudiadas en correlación con el
síndrome, tales como: cantidad hijos e hijas que posee la muestra, edad, estado civil,
grado académico, dependencia económica, años laborados, calidad de puesto, tipo de
nombramiento y otras no poseen significancia para este estudio.
Palabras claves
Orientación educativa, burnout, Síndrome de Burnout, Orientación en Costa Rica.
Introducción
Esta ponencia se ha realizado sobre la base del estudio denominado “El
síndrome de burnout y su relación con variables sociodemográficas y laborales en
profesionales de la orientación en secundaria”, la que a su vez se enmarca en los ejes
del II Congreso Nacional de Profesionales en Orientación sobre Identidad disciplinar y
contexto social en la práctica profesional de la orientación, específicamente en aquellos
El estrato técnico docente incluye aquellas clases en las que se realizan labores de
investigación, asesoramiento y capacitación del personal docente y administrativo
docente, de orientación y de administración de recursos bibliográficos y
audiovisuales o cualquier otra función, íntimamente vinculada con las actividades
que coadyuvan al mejoramiento técnico de la educación nacional (p. 7).
Es decir, la categoría laboral que posee dicho colectivo para el Estado costarricense,
deriva en múltiples y diferentes tareas, específicamente en secundaria se encuentra la
docencia, donde se brindan sesiones de orientación colectiva a los grupos a su cargo
y por ende, enfrentar la mediación pedagógica que ello demanda.
Del mismo modo, la Dirección General del Servicio Civil (2015), explica que entre
las funciones del y la profesional en Orientación se encuentran:
Por otro lado, también se deben considerar las condiciones laborales del colectivo
de profesionales en Orientación, en algunos casos no son las más adecuadas, dando
inicio en los procesos de contratación que utiliza Ministerio de Educación Pública
(MEP), al respecto el Informe del Estado de la Educación (2012) apunta que:
sistema sigue teniendo grandes déficits, los cuales generan ambientes de tensión en
materia laboral y personal para su colectivo profesional, el mismo Informe de Estado
de la Educación (2012) menciona que “aún no se ha logrado utilizar las fortalezas
como herramientas de cambio para remover los problemas, rezagos e ineficiencias
que afectan el desempeño del sistema…” (p. 27), dicho informe afirma que aún es
tarde en materia de educación, esto incluye las condiciones de salubridad mental,
laboral y física que se proveen a las y los orientadores y al círculo docente en general.
Guerrero citado por Rubio (2003) menciona que “con frecuencia los cambios, la
calidad y las mejoras que se piden al sistema educativo, se realizan en medio de una
falta lamentable de recursos personales y materiales para llevarlos a cabo; añadiendo
que en esta situación es fácil asegurar que el Síndrome de Quemarse por el Trabajo
haga acto de presencia”. (p.23) desde este punto de vista las y los orientadores están
D
predispuestos a desarrollar sentimientos de cansancio emocional, actitudes negativas
hacia sus orientados y orientadas, y una pérdida de la realización personal, todo esto
como consecuencias de las condiciones laborales que les generan altos niveles de
estrés. Se denota que el sistema está siendo expuesto a un alto índice de expectativas
en relación con las demandas que el contexto socioeducativo le exige.
Tomando en cuenta el componente docente que identifica las funciones que
desempeña el colectivo de profesionales de la orientación en el MEP en el nivel de
secundaria, así como, que dentro de ellas se le designan grupos a cargo para mediar
pedagógica y disciplinariamente, existe una necesidad apremiante de analizar la
condición actual de este grupo de profesionales en relación con el síndrome de burnout
y las variables sociodemográficas relevantes en este estudio; se requiere por tanto,
comprender si existen o no manifestaciones relacionadas a éste fenómeno y a partir
de ello generar sus respectivas recomendaciones a la luz del proceso metodológico y
teórico de investigación, brindando consideraciones para posibles planes preventivos
a trabajar en la población seleccionada.
Si bien es cierto, el MEP, representa el principal empleador para el colectivo de
profesionales en Orientación, en la actualidad según datos emitidos durante el 2016 un
total de 1418 profesionales de la orientación laboran a nivel de secundaria y sus diversas
modalidades, mientras que en primaria laboran un total de 366 profesionales, para un
total de 1784, es decir, la razón indica que existen casi 5 profesionales en secundaria
por cada profesional de Orientación en primaria. La cantidad de profesionales en
Orientación que se encuentran en secundaria, es mayor a la que existe en primaria,
dichos datos fortalecen la selección de la población en estudio, ya que al ser un colectivo
más extenso comparten características comunes que permitirán a nivel metodológico
la selección de una muestra y la generalización de resultados dentro del marco de
investigación cuantitativa.
Nota: Elaborada a partir de los datos suministrados por el Departamento de Orientación Educativa y
Vocacional del Ministerio de Educación Pública (2016).
Por otra parte, Gillespie, citado por Rubio, (2003), “expresa la necesidad urgente
de incrementar el conocimiento del síndrome por los altos costos que supone a escala
individual y organizacional”. En Costa Rica se ha indagado poco acerca de este sín-
drome y hasta este momento no se ha investigado a nivel nacional con la población de
profesionales de la orientación. En el ámbito internacional las investigaciones llevadas
a cabo se centran en áreas muy específicas como la educación y el área de la salud.
En contraste a lo anterior, un estudio de UNIMER para La Nación realizado en
el 2010, revela que un 16% de los costarricenses dice estar estresado, un 21% dice
estar muy estresado, además un 22% exterioriza estar algo estresado y un 44% indica
haber experimentado estrés. El estudio se realizó con 1214 costarricenses mayores de
18 años de todo el territorio nacional y fueron elegidos de forma aleatoria; entre otros
aspectos el estudio revela que las mujeres son mayormente propensas a sufrir de
estrés, además las principales situaciones que generan estrés entre los costarricenses
son: en primer lugar la mala situación económica (56%), en segundo plano se citan los
problemas familiares (20%) y el desempleo (18%) y en un tercer nivel la inseguridad
(13%), la delincuencia (12%) y los problemas en el trabajo (11%). Como se observa
en este dato final un 11% de la población asigna como fuente de estrés el trabajo y
los problemas que en este se presentan; se puede deducir que realmente la población
costarricense, profesionales de la Orientación o no, perciben el trabajo como una
fuente de estrés, ahora bien surge la interrogante de conocer cuál será la percepción
de las y los orientadores que se dedican a una profesión con múltiples demandas a
nivel personal y profesional, además con un alto grado de responsabilidad social.
D
En consideración, Novo (2012) expone que los casos atendidos por la Caja Cos-
tarricense del Seguro Social (CCSS) han aumentado considerablemente y que según el
Dr. Pacheco, no existe una cultura preventiva de este tipo de casos, además de la impor-
tancia del tratamiento que reciben las personas que se presentan a consulta para que di-
chos casos no se eleven a problemas más graves de depresión. Según Novo (2012) en
dicha columna, solo en este año, la C.C.S.S emitió 30.129 órdenes de incapacidad por
sufrimientos mentales, que representan 293.918 días de ausencia al trabajo. La mayoría
de esos sufrimientos fueron estrés y depresión. En los últimos tres años, esa institución
invirtió ¢6.373 millones en fármacos antipsicóticos, sedantes y antidepresivos.
A partir de los datos anteriores se deduce que la Caja Costarricense de Seguro
Social (CCSS) tiene al año costos elevados en la demanda de tratamientos para
personas víctimas del estrés, esto en fármacos e incapacidades médicas, sin contar
los servicios de salud que de forma indirecta son solicitados por la respuesta fisiológica
que el estrés genera en la población costarricense; dentro de la cual están las y los
profesionales foco de este estudio. Además es necesario recalcar los gastos que
genera al Estado el faltante de la fuerza laboral por ausencias ligadas a este mal.
Sin embargo, no se pretende decir que todos los orientadores y orientadoras
padecen de un grado de estrés crónico que se manifiesta por medio del síndrome
de burnout , pero sí que debido a las características de la profesión como tal y de
los ámbitos en los que se desarrolla, están mayormente expuestos a enfrentarse al
mismo, por este motivo se fundamenta el presente estudio, ya que esto implica costos
para la sociedad, la atención para la población meta de la orientación, las instituciones,
el colectivo profesional y por ende a la profesión.
Es necesario mencionar los esfuerzos que a nivel internacional ha realizado la Or-
ganización Internacional del Trabajo (OIT, 2006) en relación con el tema de salud en el
trabajo, esto según el Convenio número 161, sobre los servicios de salud en el trabajo, el
cual fue adoptado en Ginebra, Suiza en el año 1985, el mismo expone que las entidades
empleadoras deben velar porque las y los trabajadores gocen de salud a nivel físico y
mental, razones por las cuales el estrés laboral crónico y el síndrome de burnout son pro-
blemas de investigación que atañen a la comunidad nacional e internacional; “se debe lo-
grar un medio ambiente que provea lo anterior señalado, al promover una cultura nacional
de prevención en materia de seguridad y salud” (OIT, 2006, párr. 5). Es necesario hacer la
salvedad que según la OIT, Costa Rica no ha ratificado dicho convenio, por lo que es aún
más necesario brindar recomendaciones que apunten en esa dirección, enfatizando en el
trabajo y los efectos del estrés crónico laboral asociado a las profesiones de ayuda.
De este modo, la investigación sigue siendo vital en el desarrollo de medidas
paliativas y preventivas del síndrome de burnout y otras afecciones causadas por el
estrés en el trabajo, como lo menciona dicho informe los efectos son considerables en
la salud de quienes padecen los efectos del estrés laboral, así mismo las repercusiones
en las organizaciones, instituciones y en la sociedad en general son considerables y
deben tomarse en cuenta, dicho informe de la OIT (2010) apunta que: “La prevención
de las enfermedades profesionales sigue sin ser una prioridad en muchos países en
desarrollo y en transición. Esto obedece fundamentalmente a la falta de datos sobre
enfermedades profesionales” (p.11), desde esta perspectiva se hace hincapié una vez
más sobre la importancia de las investigaciones que revelen el estado de las condiciones
laborales de cada profesión, en este caso del colectivo de orientadores y orientadoras,
las cuales como ya se ha expuesto en apartados anteriores se encuentran expuestos
al desarrollo de afecciones relacionadas al estrés laboral crónico.
Sobre la base de la realización del estado de la cuestión, que abarca el análisis
de estudios realizados en el ámbito nacional e internacional, se afirma que el presente
estudio, no solo contribuye al conocimiento de lo que acontece a las personas
profesionales de la orientación en términos del síndrome del burnout, sino también,
con los hallazgos de la investigación se pueden construir acciones que permitan
no solo la identidad profesional en términos del autocuidado laboral, sino como de
las posibilidades que se tienen para estar alertas y prevenir niveles superiores de
desgaste emocional, despersonalización y baja estima profesional. Esta investigación
se constituye como pionera y contextualizada en el abordaje del síndrome de burnout
con profesionales de la Orientación en Costa Rica.
Marco teórico
Por otro lado, para 1976 aparece la perspectiva psicosocial del síndrome
de burnout, este es planteado por la psicóloga social Cristina Maslach. Para estas
fechas, Maslach investigaba las respuestas emocionales de empleadas y empleados
de profesiones que trabajan directamente con personas. Ella descubrió “un proceso
de pérdida de responsabilidad y desinterés cínico entre sus compañeros de trabajo”
(Carlín y Garcés de los Fayos 2010 p. 169).
La investigación del síndrome atravesó por dos fases se describen a continuación:
Fase Pionera. Fue la etapa inicial de los estudios del síndrome de burnout, donde
Maslach, Leiter y Schaufeli (2001) mencionan que los estudios que se realizaban a princi-
pio de la década de los setentas funcionaron para empezar a comprender el síndrome, sus
posibles causas, síntomas y verificar que este fenómeno estaba presentándose. Maslach
D
et al. (2001, p. 399) mencionan que los encargados de brindar los primeros artículos acerca
del burnout fue Freudenberger, quien se dedicó a brindar información del porqué él y otros
colaboradores estaban experimentando agotamiento emocional, y Cristina Maslach, quien
trabajó con profesionales de servicios humanos sobre el estrés laboral que podían tener en
su lugar de trabajo, aquí descubrió que las estrategias de afrontamiento a los estresores
que utilizaban las personas investigadas tenían repercusiones en el trabajo profesional.
Aunado a esto, Maslach et al. (2001) mencionan que esta etapa pionera de
investigación fue la base constructora de lo que se conoce como el síndrome de burnout,
por que brinda los conocimientos previos, y los resultados de pruebas realizadas con
poblaciones que estaban experimentando diferentes sintomatologías.
Fase empírica. Esta se desarrolla una década después de la anterior, se
caracteriza por ser una etapa de investigación más sistemática y cuantitativa, donde los
instrumentos utilizados son elaborados científicamente y con validez factorial. Maslach
et al. (2001) mencionan que “A particular focus of this research was the assessment
of burnout, and several different measures were developed.” [Un enfoque particular de
esta investigación fue la evaluación del burnout, y se han desarrollado varias medidas
diferentes.] (p. 401). Por lo tanto, se comprende que es aquí donde se comienzan
a desarrollar diferentes escalas de medición del síndrome de burnout, las cuales
surgen por los acontecimientos descubiertos en la fase pionera y por la necesidad de
profundizar más en el tema de una forma más sistemática y científica.
En esta fase, donde toma gran importancia y validez el Maslach Burnout Inventory
(MBI), instrumento creado por Maslach y Jackson en 1981. El cual se convierte en
uno de los más utilizados en investigaciones actuales sobre el burnout y ha tenido
diferentes adaptaciones Maslach, et al. (2001, p. 401).
En esta misma fase, para la década de los 90´s, comienza a tomar nuevas
direcciones y se amplía la investigación a profesiones que no necesariamente su
trabajo está en relación directa con otras personas.
Para analizar el objeto de estudio del estudio que respalda esta ponencia, es nece-
sario exponer los 3 ejes principales en los cuales se fundamenta la Orientación en Costa
Rica, a saber el educativo, vocacional y personal-social, que a continuación se detallan:
Marco metodológico
El problema de investigación de este estudio pretende el análisis del síndrome
del burnout y su relación con variables sociodemográficas y laborales con la población
de profesionales de la Orientación en secundaria. Es por ello que la posición
paradigmática se encuentra dentro de la clasificación positivista, la misma constituye
aquellas características generales en las que se enmarca una investigación.
Instrumentos
La técnica de recolección de la información es el cuestionario, esto debido a
que se considerado el más pertinente en relación con la población y la necesidad
de obtener la información para la elaboración del respectivo análisis, ya que este
“consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. Debe
ser congruente con el planteamiento del problema e hipótesis”, (Hernández et al.
citando a Brac, 2010, p.217). Para su elaboración se toman en cuenta las siguientes
variables: dimensiones del síndrome de burnout, niveles del síndrome de burnout y
variables sociodemográficas y laborales, con la correspondiente definición conceptual,
operacional e instrumental.
Se utiliza el Maslach Burnout Inventory (MBI) creado por su precursora
Christina Maslach y que ha sido utilizado ampliamente por la comunidad científica,
independientemente de las características ocupacionales de la muestra y de su origen.
El MBI ha sido aceptado principalmente por sus calidades psicométricas y por
lo general se han adecuado los ítems 12 y 16 en términos de redacción, Alvarado
(2009); Gil- Monte y Peiró (1999); Moreno, Rodríguez, Garrosa y Morante (2005).
Otros autores de forma aislada y por la especificidad de la investigación que realizan
indican debilidades en la pregunta 15 (Grajales, 200 [sic]).
De los aspectos supracitados se han tomado en cuenta las consideraciones
pertinentes a este estudio, concretamente el ítem 12 muestra una aceptación positiva y
contextualizada según lo indicado por las personas expertas que validan el instrumento
Resultados
El principal resultado de la muestra seleccionada, es que presenta niveles
moderados del síndrome de burnout, la puntuación refleja que la muestra presenta
una media de 37.01, es decir en el rango de nivel moderado, según la media teórica y
lo establecido en la variable operacional de los Niveles del síndrome de burnout, (IGB).
Índice general de burnout.
Este resultado es importante en relación con la finalidad de la labor orientadora
dentro del MEP, donde las diversas funciones y exigencias del rol específico orientador y
docente generan mayores probabilidades de aparición del síndrome, como lo menciona
Olivier (citado por Rubio, 2003) “el Síndrome de Burnout no es cuestionable en el
caso de la docencia, ya que en estas profesiones se producen problemas somáticos y
psicológicos que dañan significativamente la ejecución profesional y porque afecta a
las relaciones mantenidas con los alumnos y en definitiva a la calidad de la enseñanza”
(p.17-18). Por consiguiente hay que considerar el nivel de exigencia laboral del rol de la
y el profesional en Orientación haciendo énfasis en los resultados obtenidos donde se
evidencia que existen niveles moderados del síndrome especialmente en la dimensión
de agotamiento emocional. Por ello, el y la profesional en Orientación, debido a su
perfil laboral, las funciones que debe cumplir y las situaciones a las cuales debe hacer
frente desde su perspectiva profesional se encuentra más expuesto a padecer burnout.
En relación con las diferencias estadísticas significativas de resultados de entre
las tres dimensiones del síndrome de burnout, se demuestra que el agotamiento
emocional es el que correlaciona alta y significativa y además es la dimensión central
del síndrome. Según lo plantean Cox, Kuk y Leiter (citados por Gil-Monte y Peiró,
1999) la despersonalización es visualizada como una estrategia de afrontamiento ante
el cansancio o agotamiento emocional, por ende los sentimientos de baja realización
personal son producto de la evaluación cognitiva que el profesional realiza sobre su
trabajo y el estrés que afronta, el agotamiento emocional es la primera dimensión en
manifestarse en el proceso gradual del desarrollo del síndrome y es producto de la
pérdida de recursos personales.
Por otro lado el equipo investigador consideró que características tales como
la densidad poblacional, la interculturalidad, las problemáticas sociales, entre otras,
tendría mayor significancia estadística en las Direcciones Regionales Educativas más
cercanas a la Gran Área Metropolitana (GAM), es decir que más niveles de burnout,
sin embargo, los resultados demuestran una variación sin significancia estadística, y
las zonas lejanas poseen una leve puntualización en la escala de IGB. (Lejanas a la
GAM (M=37.96) y las cercanas a la GAM (M=35.83)
Con respecto a la relación existente entre el género y el síndrome de burnout,
se demuestra que existen diferencias significativas entre estas, es decir, las mujeres
presentan mayores niveles del síndrome que los hombres. Es necesario destacar, que
Maslach et al. (2001) refieren que por lo general las mujeres tienden a puntuar más
alto en la dimensión de agotamiento emocional que lo hombres, mientras que estos
puntúan más alto en despersonalización que las mujeres.
Se considera que esta diferencia significativa en la puntuación de esta dimensión
puede ser producto del aprendizaje social del género en el cual la sociedad costarricense
aún visualiza tradicionalmente a la mujer como “cuidadora, protectora y educadora de
los demás” generando mayores niveles de entrega e idealismo profesional. Por otra
parte, un estudio realizado por la UNIMER (2010) en 1214 costarricenses, expone
entre otros aspectos que las mujeres son mayormente propensas a sufrir de estrés,
justificando los niveles más altos de agotamiento en relación con los hombres.
D
Cabe rescatar que además la cantidad de profesionales en Orientación de sexo
femenino es mayor que la de sexo masculino, lo cual es común en Costa Rica en las
elecciones vocacionales para el sector educativo.
En la teoría Maslach et al. (2001), se plantea que en las investigaciones sobre
el tema las personas menores de 30 años poseen mayores índices del síndrome del
burnout, encontrándose más propensos a abandonar el trabajo o bien a desarrollar
actitudes cínicas hacia sus funciones habituales o bien hacia quienes dirige su labor;
además este grupo de edad posee expectativas más altas en relación con el trabajo.
Sin embargo en esta muestra este aspecto no es un factor que influye en el síndrome.
Otro aspecto a considerar en este estudio, es que la muestra no presenta
relaciones significativas relacionadas al estado civil en contraposición a lo expuesto
por Maslach et al. (2001) donde indican que las y los solteros, especialmente hombres,
son quienes más sufren del síndrome de burnout en relación con las personas casadas.
Dentro de las características sociodemográficas que no resultan significativas
para este estudio se encuentra el tener hijas e hijos, esto debido a la poca relevancia
estadística arrojada por los datos derivados en la muestra. Aunado a la anterior, la
dependencia económica también forma parte de este grupo, debido a que no existe
relación alguna entre el IGB y las personas profesionales en Orientación que tienen o
no alguna persona que dependa económicamente de estos. Es necesario recordar que
estos factores individuales, tal y como lo menciona Maslach et al. (2001) junto con el
análisis que se realiza de estos autores, los factores individuales tienen convergencia
con los factores situacionales (aquellos relacionados con el trabajo y colaboran con el
desarrollo del burnout), es decir, los factores individuales tales como estar casado o
soltero, tener hijas e hijos y la dependencia económica de personas, no tiene vinculación
alguna con los factores situacionales de esta muestra.
Conclusiones
Las personas profesionales de la orientación, se dedican a una profesión con
múltiples demandas a nivel personal y profesional, además de un alto grado de
responsabilidad social, que les puede afectar en términos de desgaste emocional.
El síndrome de burnout es un proceso tridimensional, producto del estrés laboral
crónico, generado por el contacto directo con personas. Se caracteriza por poseer tres
dimensiones, el agotamiento emocional, la despersonalización y la baja realización
personal en el trabajo. Es en el ámbito de educación secundaria donde existe gran
probabilidad de desarrollar el síndrome de burnout, debido a las características
específicas del contexto.
El Maslach Burnout Inventory (MBI) es el instrumento de alta fiabilidad y validez
que se utiliza para la medición del síndrome de burnout en el presente estudio, este
sigue teniendo relevancia para el abordaje teórico y metodológico de investigaciones
parecidas a la presentada.
La innovación del síndrome asociado a las variables sociodemográficas y
laborales a nivel nacional permite ahondar sobre la condición de la población en estas
y su repercusión en el desarrollo del síndrome de burnout; además de visualizar cómo
se manifiesta cada una de estas en zonas lejanas y cercanas a la GAM. Después
de realizar el análisis de los datos, no se encontró diferencias entre el síndrome de
burnout y las direcciones regionales de educación, en el sentido de que el síndrome
se puede desarrollar en zonas cercanas y lejanas a la GAM, sin embargo, se tiende
a puntuar más alto en las zonas lejanas a ésta en el índice general. Además, las
siguientes variables sociodemográficas, tales como la edad, estado civil, tener o no
tener hijos e hijas y dependencia económica de personas hacia los profesionales en
Orientación, y de las variables laborales, el grado académico, el tiempo laborado, la
calidad de puesto, el número de estudiantes a cargo, función de coordinación y el tipo
de nombramiento no son determinantes en el desarrollo del síndrome de burnout en
este colectivo específico. No obstante, para la variable que refiere a profesionales que
se encuentran en funciones de coordinación existe una tendencia desfavorable a que
desarrollen el síndrome del burnout.
Por otro lado, la falta de acceso a capacitaciones influye directamente en la
manifestación del síndrome de burnout en los profesionales de Orientación.
Específicamente, las cifras de prevalencia del síndrome de burnout reflejadas
por este estudio en las y los profesionales de Orientación en la educación secundaria
pública costarricense apuntan a la dimensión de agotamiento emocional, lo cual,
evidencia que los niveles del síndrome de burnout en la población poseen una
puntuación media de 37, lo que lo cataloga como un nivel moderado del Índice General
del Burnout. A su vez, la dimensión de agotamiento emocional presenta una puntuación
de 27.74 perteneciente al subíndice del IGB, lo que lo cataloga, de igual manera,
como moderado. Las dimensiones de despersonalización y baja realización personal
en el trabajo, presentan un nivel bajo en sus subíndices respectivos, por lo cual no
representan relevancia dentro de los resultados obtenidos. Para esta investigación, las
mujeres profesionales de Orientación poseen mayores niveles del índice general de
burnout y dentro del mismo, mayores niveles de agotamiento emocional. Al contrario,
los hombres presentan bajos niveles de despersonalización.
El Ministerio de Educación Pública apoya la estabilidad laboral de la disciplina
de Orientación, tal y como lo demuestra en esta investigación donde un 59,4% del
colectivo de profesionales en esta área, se encuentran en puestos con nombramiento
en propiedad, fomentando un clima de seguridad laboral, el cual se constituye en uno
de los indicadores de vulnerabilidad de riesgo psicosocial (Gamboa, 2015) como lo es
el burnout. Existe un repunte a que el síndrome de burnout se desarrolle en función de
características de índole laboral, es decir, el origen del agotamiento emocional surge a
partir de variables asociadas al clima emocional.
Recomendaciones
Debido a los niveles de agotamiento emocional evidenciados por este estudio
en las y los profesionales de Orientación se recomienda al Colegio de Profesionales
en Orientación (CPO) y al Ministerio de Educación Pública la prevención de las
dimensiones despersonalización y baja realización personal que surgen como producto
Referencias
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D
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Gamboa, A. (2015). Entre el desgaste y la precarización laboral: un estudio de la
academia interina de la Universidad Nacional (Tesis doctoral). Universidad
Nacional. Heredia, Costa Rica.
Resumen
El presente documento sistematiza la experiencia de intervención en comunidades indígenas
de un grupo de estudiantes de tercer año de la carrera de Orientación de la Universidad de
Costa Rica. Respecto al II Congreso de Profesionales en Orientación, esta experiencia se
ubica en los ejes temáticos correspondientes a la “responsabilidad de la Orientación en el
contexto social”, al “quehacer profesional con diferentes poblaciones”, “y al eje “formación
universitaria”. A nivel teórico este documento retoma los principios orientadores considerados
en la intervención, el desarrollo profesional en Orientación y las habilidades profesionales
para el trabajo con población indígena. Posteriormente se explica y desarrolla el modelo
propuesto por Jara (1994) para realizar sistematizaciones de experiencias, seguidamente la
reflexión de fondo da cuenta de los resultados sintetizando e interpretando críticamente el
proceso recuperado, finalizando con los puntos de llegada o conclusiones. Asociado a los
puntos de llegada es importante recalcar que la intervención realizada desde Orientación,
constituye un aporte importante y valioso tanto para las docentes del curso como para el
estudiantado, ya que permitió no solo desarrollar habilidades teóricas y prácticas, sino
reafirmar el valor de la disciplina, evidenciando los aportes de Orientación en el proceso
educativo en comunidades indígenas, se crea la expectativa de seguir ofreciendo el servicio
de Orientación como otra tutoría asociada a los proyectos en comunidades indígena,
para el acompañamiento socio educativo de las personas jóvenes ante sus necesidades
académicas, vocacionales y personales en dichos contextos. Asimismo, el estudiantado tanto
teórica como de forma práctica, logra avanzar en la comprensión del enfoque intercultural y
sus aportes concretos a la Orientación educativa.
Palabras clave
Orientación, desarrollo profesional, identidad profesional, comunidades indígenas,
diversidad cultural, interculturalidad.
Introducción
El presente documento sistematiza el acercamiento práctico de un grupo de 27
estudiantes de tercer año de la carrera de bachillerato en Ciencias de la Educación
con énfasis en Orientación, de la Universidad de Costa Rica. Es de interés ubicar esta
experiencia en el “II Congreso de Profesionales en Orientación, Identidad disciplinar
y contexto social en la práctica profesional de la Orientación”, específicamente en los
ejes temáticos correspondientes a: “la responsabilidad de la Orientación en el contexto
social”, al “quehacer profesional con diferentes poblaciones” y “formación universitaria”.
Marco teórico.
inmersa en una complicada red social y cultural. Pese a que se cuenta con adelantos
tecnológicos en diferentes áreas del conocimiento que apoyan la labor profesional;
también en algunas circunstancias, estos mismos recursos complejizan las relaciones
sociales en los distintos ámbitos en los que las personas se desenvuelven; lo que
sin duda, pone a prueba las habilidades y capacidades tanto personales como
profesionales, que se requieren de estas y estos profesionales para dar respuesta a
las múltiples necesidades que surgen de este sistema social.
Una de los ámbitos de estudio en el desarrollo profesional lo constituye la docencia,
diversos autores que se refieren al desarrollo profesional docente, concuerdan en que
posee una serie de fases o etapas, que pueden ser trasladas al ejercicio profesional en
Orientación. Entre éstos Cornejo (1998), identifica una primera etapa como de formación
básica y socialización profesional (preparación en la Universidad), en la que se produce
una primera transformación, eventuales cambios de las actividades, valores y funciones
que la población estudiantil en formación inicial atribuye a la profesión docente y la
generación de determinados hábitos que influirán en posterior ejercicio docente.
Asimismo, de acuerdo con Alfaro, Rodríguez, Gamboa y Solano (2003), el
desarrollo profesional se comprende como un proceso amplio y flexible compuesto
por una serie de fases de maduración que se viven a lo largo de toda la vida como
profesional y que se enfrentan de manera personal. Es decir, es un proceso continuo,
sistemático y organizado que abarca toda la carrera profesional.
Desde las perspectivas anteriores, es indispensable en la formación inicial
de profesionales en Orientación, favorecer, desarrollar o bien potenciar, múltiples
habilidades debido a que inician con la construcción tanto personal como profesional
de una identidad en la labor orientadora que irán perfilando poco a poco y que les
permitirá de manera adecuada, dar respuesta a los retos que los distintos ámbitos
labores les demanden. En esta misma línea autores como Rodríguez (1992), Vargas
(2004), Cobos (2008), Parras et al. (2008) señalan algunas de las habilidades,
competencias y actitudes tanto personales como profesionales que se requieren y que
se ajustan a la realidad actual para profesionales en Orientación.
En relación con el ámbito profesional, Rodríguez (1992) aporta una clasificación
de competencias básicas, divididas en: relacionales y personales; que son
concernientes a las habilidades para la comunicación y para establecer relaciones.
Implica la capacidad de comprender, aceptar y ser una persona empática con quienes
le rodean. Las habilidades cognitivas; referidas a los conocimientos sobre las teorías,
entendidas como los fundamentos de su práctica, a la par de las metodologías,
estrategias e instrumentos para la Orientación. Las habilidades ejecutivas, le permiten
a la persona profesional en Orientación ejercer las funciones propias de su cargo, así
como cooperar con el resto de instituciones con las que deba coordinar. Se refiere a la
Marco metodológico.
La sistematización siguiendo a Jara (2006) es entendida como el proceso de
clasificar, catalogar, ordenar datos, informaciones y experiencias en el caso de los
proyectos sociales, experiencias que son entendidas a su vez como procesos socio-
históricos dinámicos y complejos, individuales y colectivos. Cabe señalar que las
fases, reflexión de fondo y los puntos de llegada, se nutren de los informes finales que
se les solicitó al estudiantado del curso, por lo que se cuenta con asentimiento y los
respectivos consentimientos informados.
Preguntas iniciales
Este apartado incluye el objetivo de sistematización, la experiencia a sistematizar,
aspectos centrales a sistematizar y preguntas críticas, que son retomados del modelo
de Jara (1994) como se ha señalado en este documento.
Objetivo de sistematización
Analizar las experiencias de intervención en comunidades indígenas de un
grupo de estudiantes de tercer año del plan de estudios del bachillerato en Ciencias
de la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad de Costa Rica como
aporte al desarrollo profesional.
Experiencia a sistematizar
Acercamientos profesionales desde la disciplina de la Orientación de un grupo
de estudiantes de tercer año de la carrera, en comunidades indígenas con población
de décimo y undécimo año, que realizaron talleres y sesiones de orientación colectiva,
según cada experiencia.
Preguntas críticas
1. ¿Qué aspectos personales y profesionales influyen en la autoafirmación
profesional, en la formación inicial de un grupo de estudiantes de tercer
año de la carrera de Orientación, que realizaron el acercamiento en
comunidades indígenas?
2. ¿Cuáles conocimientos disciplinares facilitan la intervención en
comunidades indígenas?
3. Desde la experiencia en comunidades indígenas, ¿qué referentes culturales
logra reconocer y valorar el estudiantado universitario?
4. ¿Qué habilidades asociadas al abordaje intercultural lograron poner en
práctica el grupo de estudiantes?
Otro aspecto importante que se definió, fue que las intervenciones en Orientación,
se insertaron como parte de las tutorías que se programan los sábados en las
instituciones educativas de las comunidades indígenas visitadas según se trabaja
desde estos proyectos; de manera que dependiendo de la cantidad de tutores por
materia para ese día, tales como matemática, español, inglés, estudios sociales y
biología; orientación, sería una tutoría más y se contó con un tiempo máximo de una
hora en general y solamente en Chirripó y Coroma, se contó con dos horas para realizar
el taller, con el fin de respetar la modalidad de trabajo que se venía desarrollando con
los proyectos en zonas indígenas.
Reflexión de fondo
Esta reflexión surge de la sistematización del análisis de resultados presentado
por el estudiantado del curso, previa autorización estudiantil, así como de los aportes
de las docentes; dando respuesta a las preguntas críticas que guían este proceso.
lo que es acorde también con el primer principio de Miller (1971) que indica que no
es exclusiva para ciertas poblaciones. El grupo de estudiantes demostró a nivel oral y
escrito sus conocimientos en torno al concepto de Orientación, sus funciones en las
áreas educativa, vocacional y personal social, conocimientos inherentes al desarrollo
vocacional, etapa del desarrollo y de cómo llevarlos a la práctica; esto refuerza la
importancia al brindar este servicio con esta población de forma eficiente, acorde con
un planeamiento con sustento teórico.
La labor de la persona profesional en Orientación conlleva el realizar un análisis
profundo y detallado de estrategias que le permitan el logro de los objetivos que se
propongan y que estén al servicio de las personas orientadas, así como del desarrollo de
un pensamiento y actitud crítica que le permita discernir entre las teorías y procedimientos
adecuados que respalden su labor, (Mora 2013, Vargas 2004; Vilchis, 2008).
Los conocimientos relacionados con la modalidad grupal también fueron puestos
en práctica. El papel de facilitador y co-facilitador durante las distintas sesiones de
Orientación permitieron un desarrollo productivo del trabajo. La organización es de suma
importancia al trabajar con grupos de personas, debido a que desde esta modalidad se
cuenta con un planeamiento previamente elaborado y se centra en un contenido. La
persona profesional en Orientación es la principal responsable de las actividades del
grupo, proporciona información de un tema en específico para generar una discusión,
por lo que cada sesión a realizar, debe de contar con una planificación previa, basada
en las necesidades de las personas participantes, en procura del desarrollo personal y
del objetivo planteado, mediante estrategias de aprendizaje y espacios para compartir
y expresarse (Vargas, 1997).
Otro conocimiento importante fue en relación con la práctica del enfoque cognitivo
conductual seleccionado por el estudiantado de acuerdo con los aportes de Naranjo
(2011), para todas las intervenciones, ya que por su naturaleza es muy educativo.
Se aplicaron algunas de sus estrategias, tales como el reflexionar y debatir ideas
o distorsiones identificadas en relación con los temas, el uso de dramatizaciones,
que permitieron descubrir pensamientos automáticos, generar aprendizajes y poner
en práctica diversas habilidades sociales. El papel que debe cumplir la personal
profesional en Orientación desde este enfoque, fue muy coherente con el desarrollo
de habilidades personales y profesionales; debido a que se demostró interés mediante
la empatía y la escucha activa.
Para el grupo de estudiantes fue importante evidenciar los principios de prevención
y desarrollo, de manera que se anticipó a posibles situaciones conflictivas al abordar
temáticas de interés y de demanda concreta de estas personas. El principio de
intervención para la prevención primaria, se evidenció al no enfatizar en un conflicto, sino
más bien se trabajó desde lo educativo, de acuerdo con Martínez (2002). Los objetivos
del grupo de estudiantes, se asumió dicho contexto como lo plantea Garita (2014) desde
su complejidad y se admiten las acciones necesarias para fortalecer la convivencia
armónica entre las personas, a partir del significado y comprensión de las diferencias.
El estudiantado reconoce la importancia de realizar una intervención orientadora
con pertinencia cultural, para lo cual la información es relevante, en este sentido una
de las estrategias fue obtener información de las personas encargadas de las tutorías,
que ya habían trabajado con el estudiantado de décimo y undécimo año, como señala
un grupo de éstos estudiantes “supimos que era indispensable conocer un poco más de
la población y esto se logró al conversar con las tutoras y los tutores. Ellas y ellos nos
comentaban cada vez un poco más acerca de la población y cómo lograban trabajar
y desarrollar su clase de la mejor manera”1, aspectos que hacen alusión a una actitud
intercultural importante referida a la curiosidad, apertura, aceptación, disposición,
voluntad para cuestionar los propios valores, creencias y comportamientos asumiendo
que no son los únicos o correctos (Garita, 2014).
El acercamiento que el estudiantado del curso realizó previa a su intervención
con las personas tutoras del trabajo comunal universitario (TCU), favoreció que al
planeamiento se le hicieran algunas adaptaciones, es decir intervenir con pertinencia
cultural y tener así como señala de manera unánime el grupo de estudiantes un mayor
provecho del taller y el logro del objetivo de trabajo.
El grupo de estudiantes del curso reconoce rasgos culturales importantes que les
permiten concluir que existe en unos contextos más que en otros, un arraigo cultural
importante, asociado al conocimiento de la cosmovisión de los pueblos a los cuales se
pertenece (conocimiento, creencias y valores ancestrales). Asimismo, el estudiantado de
secundaria con los que realizaron la intervención, de manera participativa ya sea oral o
escrita, mostraron motivaciones anhelos de aprendizaje y de estudiar en la universidad.
Se valoran los acercamientos con poblaciones indígenas, como ese espacio que permite
obtener y desarrollar apertura para conocer formas de vida y estilos culturales distintos, lo
que favorece no solo la formación académica sino también permite enriquecerse de otros
saberes, es decir se valora la experiencia como un espacio de intercambio de saberes.
Es importante señalar en este punto, que las creencias estereotipadas y los temores
irracionales que se presentan previo al trabajo con estas poblaciones desaparece en el
momento que se da la intervención, en tanto al interactuar con estudiantes de secundaria
se evidencia la apertura, disposición y participación.
Interesa en esta subcategoría, señalar aunado a lo anterior, qué habilidades asociadas
al abordaje intercultural lograron poner en práctica el grupo de estudiantes del curso,
entendiendo según Escarbajal (2010) citado por Morales (2015) que la interculturalidad
no es integración ni asimilación, ni mucho menos separación o marginación, sino una
1
Frases textuales, extraídas de los informes presentados por el estudiantado del curso OE-2032.
Puntos de llegada
En términos generales, la experiencia al efectuar sesiones de Orientación con
personas jóvenes en ocho comunidades indígenas, fue muy gratificante tanto para
estudiantes como para las docentes, en tanto que permitió generar un espacio de
encuentro e intercambio de saberes entre distintas culturas, desmitificando creencias
e ideas irracionales, aprendizajes difíciles de alcanzar únicamente desde una
contextualización teórica.
Una lección aprendida muy importante para el grupo de estudiantes en formación,
lo constituye el hecho de que si bien se inicia con algunos temores ante una nueva
experiencia, esta incertidumbre suele desaparecer al percibir que a pesar de las
diferencias culturales, es posible convivir en espacios libres de prejuicios, estereotipos
y discriminación; donde se aprende de las diferencias culturales mediante la apertura y
disposición, tomándose conciencia de que son más las características que nos acerca
como personas, que las que nos separan. Además, el corroborar que se poseen los
conocimientos teóricos y prácticos para ese tipo de intervención, también les generó
confianza y una proyección positiva hacia el futuro profesional.
La intervención realizada desde Orientación, constituye un aporte muy importante
y valioso, debido a que permitió no solo fortalecer habilidades teóricas y prácticas, sino
que reafirma el valor de la disciplina y de la población indígena de nuestro país. Se logra
ratificar la necesidad de que la Orientación es necesaria en el proceso educativo y dentro
de los proyectos en comunidades indígenas, se crea la expectativa de seguir ofreciendo
el servicio de Orientación como otra tutoría de gran valor para el acompañamiento de las
personas jóvenes ante sus necesidades académicas, vocacionales y personales.
La experiencia permitió tomar conciencia y valorar las competencias profesionales
que se requieren aplicar a un contexto determinado y de acuerdo con los grupos a los que
se dirija; es decir, permitió favorecer la criticidad al realizar una intervención orientadora en
un contexto sociocultural distinto, lo que implicó aproximarse desde un lugar de respeto y
cordialidad, para generar la confianza necesaria en las sesiones de Orientación realizadas.
Las competencias desarrolladas tanto personales como profesionales, se
fortalecieron producto del espacio brindado para realizar esta intervención con las distintas
comunidades indígenas, lo que remite a la necesidad e importancia de emprender otras
experiencias similares, en el área de formación académica de las personas orientadoras.
Experiencias académicas de este tipo, permiten perfilar la identidad profesional, tan
importante en la formación inicial; debido a que se sientan las bases de las habilidades
y actitudes que son indispensables poner en práctica, así como el identificar otras
necesarias de seguir trabajando, como el pensamiento crítico, trabajo en equipo, a lo
largo del desarrollo profesional, visto como un proceso inacabado.
Referencias
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Graduación “Elaboración de un manual para la resolución constructiva de la etapa
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Jara, H. O. (1994). Para sistematizar experiencias. San José, Costa Rica: CEP-ALFORJA.
Introducción
La prevención de conductas de riesgo es una necesidad urgente en los centros
educativos, sean de educación primaria o secundaria. El Ministerio de Educación
Pública de Costa Rica ha realizado grandes esfuerzos para lograrlo, sin embargo, se
han tenido dificultades, por ejemplo: no existen personas profesionales en Orientación
en todas las instituciones educativas, se cumplen con funciones más dirigidas a lo
administrativo que al área de prevención, como lo es, la prevención de la violencia
escolar, las cantidades de estudiantes por profesional son inmanejables.
Este artículo se presenta en el II Congreso de Profesionales en Orientación, bajo
el eje temático: Quehacer profesional con diferentes poblaciones, el mismo tiene como
objetivo general: analizar el papel de la persona profesional en Orientación ante las
manifestaciones de violencia presentes entre los y las estudiantes de Liceos Rurales
en Turrialba. Como objetivos específicos: determinar las principales manifestaciones
de violencia presente entre estudiantes de Liceos Rurales en Turrialba, reconocer los
medios utilizados por los estudiantes para solucionar sus situaciones de violencia y
distinguir el papel de la persona profesional en Orientación ante la violencia escolar.
Marco Teórico
Las situaciones de violencia escolar no son una situación novedosa en los centros
educativos, puesto que se conocen de su existencia desde hace mucho tiempo (Ortega
1998), no obstante, es en las últimas décadas que se ha reconocido su importancia
Así, se encuentra a nivel internacional, una amplia literatura sobre la violencia
escolar (Postigo, Mateu, Ferrero y Martorell 2009; Díaz 2005; Aranciaga 2006; Avilés
2008; Álvarez, Álvarez, González y González 2006; Rodríguez 2004; Aznar, Cáceres,
Hinojo 2007) mientras que a nivel de Costa Rica existen estudios más recientes
(Moreno 2005; Montoya y Segura 2006; Ramírez y Justicia 2006; Cabezas 2007;
Cabezas y Monge 2007; Solano 2011; Solano 2015) sin embargo, dan pautas para
que se continúe investigando.
No obstante, a pesar de la existencia de investigaciones y de programas
para prevenir la violencia escolar, son escasas las mismas que estudian las
manifestaciones de violencia en la población de liceos rurales y aún es menos en
el territorio indígena cabécar.
Benítez, Tomás y Justicia (2006) definen el fenómeno de la violencia escolar como la
intención de causar daño sin que medie una provocación previa, la frecuencia y duración
de la situación de maltrato. Ortega (2001) coincide en que el fenómeno va más allá de los
límites que se marcan en un posible conflicto. La diferencia está en el abuso de poder, en
la destrucción de las reglas morales y en la lesión a los legítimos derechos de la víctima.
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Asimismo, Avilés (2006) clasifica los diferentes tipos de violencia escolar en:
Uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre la violencia es que los
hombres la utilizan con mayor frecuencia y de forma más grave de lo que la utilizan las
mujeres, diferencia que se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido
el escolar (Díaz, 2005).
Olweus (1998), Ortega, Del Rey y Mora, (2001) anotan varios indicadores que
presentan las personas que están siendo violentadas, los que pueden ser observados
en los ambientes en que se desenvuelven:
a) En la escuela: son objeto de bromas de mal gusto, propensas a llamarles
por un sobrenombre, sus compañeros se burlan en forma continua, les quitan sus
meriendas, el dinero o les rompen sus pertenencias, entre otros. A estos indicios les
llama primarios, por ser más directos y abiertos. Como indicios secundarios, anota
aquellos utilizados para aislar a las víctimas, quienes generalmente se encuentran
solas, sin amigos. También se puede observar que en los juegos participativos se les
elige de último o no se les involucra. Pasan la mayor parte del tiempo en compañía de
adultos, buscando protección y a la vez presentan un bajo rendimiento escolar.
b) En el hogar: los indicios primarios son identificados por el padre, madre o figuras
de crianza quienes observan que sus hijos regresan del colegio con sus pertenencias
rotas, la ropa rasgada o sucia, con moretones y rasguños que no pueden explicar.
Como indicios secundarios, los indicadores más frecuentes que se observan son: el que
siempre están solos, no tienen compañeros, ni amigos que les visiten, son excluidos
de las reuniones o fiestas con iguales, pierden interés por sus estudios, y muchas
veces abandonan el sistema educativo. Además, se suman otras características físicas
que les distinguen como personas que se muestran más frágiles o menores que sus
compañeros, su temperamento es más pasivo que activo, lloran con facilidad, les cuesta
dar su opinión y cuando lo hacen, ésta no es escuchada por el grupo.
En cuanto a las y los agresores, generalmente participan haciendo bromas pesa-
das, insultando, amenazando, ridiculizando, empujando o golpeando a su víctima. Por
lo general, son físicamente más fuertes que sus compañeros o compañeras, pueden ser
de la misma edad o mayores que ellos o ellas. Tienen una gran necesidad de imponerse
y dominar. Son populares en el grupo, pueden ser mayores que el resto de sus compa-
ñeros o compañeras y su rendimiento se encuentra dentro de los parámetros normales.
En estudios con adolescentes, se destacan el realizado por Díaz (2004) donde
encuentra que las y los agresores tienen menos disponibilidades en buscar estrategias
no violentas para la resolución de conflictos, detectando, por otra parte, las siguien-
tes carencias en torno a las cuales convendría también orientar la prevención de este
problema; están de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la
intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares,
manifestándose igualmente como más racistas, xenófobos y sexistas, es decir, que
tienden a identificarse como un modelo social basado en el dominio de los unos y en
la sumisión de los otros; tienen dificultades para colocarse en el lugar de los demás; su
razonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus compañeros o compañe-
ras, siendo más frecuente entre las y los agresores la identificación de la justicia con
“hacer a los demás lo que le hacen a usted o con lo que cree que le hacen”, orientación
que puede explicar su tendencia a vengar ofensas reales o supuestas; están menos
satisfechos que sus compañeros o compañeras con su aprendizaje escolar y con las
relaciones que establecen con los profesores y las profesoras.
Con todo esto, se puede ver que el aumento de la violencia es un problema
social y familiar que requiere urgente atención, buscar las causas del problema y tratar
de prevenirlas, fomentando en las y los adolescentes valores positivos y creando un
ambiente familiar sin violencia, es necesario para frenar la violencia en los y las jóvenes.
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Por el contrario, si los conflictos no se resuelven, según indica Roca (2007) pueden
producir sentimientos negativos de ansiedad, impotencia, confusión, soledad, enfado o
resentimiento; conductas contraproducentes como: agresividad o violencia, inhibición,
aislamiento o postergación, deterioro de relaciones; reducción de oportunidades e,
incluso estrés.
Díaz (2006) se refiere a un procedimiento para enseñar a los y las estudiantes a
resolver conflictos, definida en seis fases:
Los conflictos se deben dimensionar, para determinar sus causas. Luego elegir las
acciones a seguir, evaluar, si se pueden atender en el centro educativo o remitirse a una
instancia especializada. Sin embargo, en el centro educativo es la persona profesional
en Orientación, el o la que cuenta con los conocimientos para fortalecer, en los y las
estudiantes, las habilidades comunicativas como lo son la escucha activa, empatía, ma-
nifestar sus sentimientos, creencias y opiniones de una manera oportuna y respetuosa
para lograr satisfacer las necesidades propias sin lastimar a otros en la relación, por lo
tanto, es importante determinar el papel de la persona profesional en Orientación.
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Marco Metodológico
Esta investigación tiene como objetivo principal comprender cómo es la
convivencia escolar entre los y las estudiantes cabécares en los contextos educativo
y social. El procedimiento metodológico que se va a seguir en esta investigación es el
descriptivo como lo indican Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014) ya que,
en la misma es donde se especifican las propiedades, las características y los perfiles
de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que
se someta a un análisis. Utilizando un enfoque Cuantitativo, el cual tiene como finalidad
reportar qué sucede y los hechos que den información específica de la realidad que
pueda explicar y predecir sobre la situación que se está estudiando.
Población
Se toma como población a las personas estudiantes de sétimo año de 3 de las 6
Instituciones de Educación Secundaria del Territorio Indígena de la etnia Cabécar en la
Dirección Regional de Enseñanza de Turrialba, Costa Rica, para obtener una primera
impresión con respecto al tema de la violencia escolar vividos en esta población.
Estas instituciones que se han seleccionado son aquellas que cuentan con el
nombramiento de una persona profesional en Orientación. Además, en este estudio
se incluye al Liceo Rural de Grano de Oro, a pesar de que no se ubica en Territorio
Indígena, no obstante, cuenta con una gran cantidad de estudiantes de esta etnia y
con una persona profesional en Orientación.
Muestra
Se aplicó un cuestionario a la totalidad de la población de sétimo año, de etnia
cabécar de las cuatro instituciones educativas de secundaria.
En la tabla N° 1 se encuentra la distribución de las instituciones participantes en
el estudio y la cantidad de estudiantes.
Tabla N°1
Distribución de la población estudiada
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Análisis de datos
La información recabada por medio de los cuestionarios se analizó de manera
cuantitativa, de forma numérica y porcentual por medio de tablas y gráficos.
En la tabla N° 2 se observa la distribución de las edades de los y las estudiantes
participantes. Donde se destacan con mayor población en las edades comprendidas
entre los 13, 14 y 15 años, para un total de 46 jóvenes. Según Díaz (2005) son las edades
más propensas que se presenten situaciones de violencia entre los y las estudiantes.
Tabla N° 2
Distribución de los y las participantes
Edades participantes
12 13 14 15 16 17 18 19 20
1. Liceo Rural Roca Quemada 0 9 8 4 3 1 1 1 0
2. Liceo Rural Kabébata 0 3 3 2 1 2 1 0
3. Liceo Rural Shikabali 0 4 4 1 2 0 0 1 1
4. Liceo Rural Grano de Oro 1 3 3 4 0 0 0 0 0
Total 1 19 18 9 7 2 3 3 1
Entre las principales manifestaciones que indican los y las estudiantes que se
presentan en su institución se puede observar en la tabla N°3, con porcentajes hasta
de un 91,8%, donde los y las jóvenes manifiestan que nunca se presentan estas
situaciones. Sin embargo, se puede destacar que, en las manifestaciones de ignorar
y rechazar a alguien, 19 estudiantes indican que a veces se presentan en sus centros
educativos. Estas manifestaciones se pueden clasificar como de exclusión social.
En esta población, según Salinas (2017) en el contexto lingüístico, los y las
estudiantes indígenas bilingüe, generalmente cuando hablan en público surge el temor
a expresarse en una segunda lengua, así que, genera que los demás estudiantes se
burlen. Igualmente, Fernández (2014) señala que según la cosmovisión indígena desde
la educación se tiene la tarea moral que se debe ayudar a las personas para que crezcan
como seres libres, llamados a vivir con otros como el proyecto humano trascendental.
El objetivo de la educación es que el hombre comprenda al otro e su diferencia cultural
y biológica, lo que implica que haya una educación con una personalidad respetuosa
mutuamente en busca de la construcción de una realidad sociocultural de un pueblo
diverso, sin menospreciar, sino tomar los elementos que les ayude a crecer en
humanidad. A este tenor, el Ministerio de Educación Pública (2017) menciona que, en
la cosmovisión indígena, el hombre debe tener una buena relación con la naturaleza y
con todo lo que lo rodea, donde se destaca su espiritualidad, su vivencia del respeto y
el valor hacia todos los seres vivos y las creencias míticas y espirituales.
Consecuentemente, Fernández (2014) menciona que el Ministerio de Educación
Pública hace esfuerzos para que las comunidades indígenas conserven sus tradiciones
y costumbres, manteniendo firmemente su identidad cultural. También, hace un
llamado para que los docentes que laboran en estos territorios indígenas, conozcan
y refuercen la cultura Cabécar para que no se pierda, y que inviten a los padres y las
madres, al Jawá (Médico tradicional con grandes poderes espirituales) para transmitir
los conocimientos de la cultura y mantener la tradición de enseñar desde de oralidad,
que Sibö (Dios creador de los cabécares y de todo lo que existe en el universo) les dejó
para vivir de acuerdo a sus reglas.
Así mismo, la persona profesional de Orientación podría unir esfuerzos con los
Caciques (Personaje o individuo de alto rango con grandes conocimientos y sabiduría
dada por Sibö) y con los Clanes (Forma de organización social utilizada en la cultura
cabécar. Estos están conformados por un número considerable de familias, en donde
según las creencias de ellos todos son hermanos, aún cuando no sean hijos de la
misma madre o bien el mismo padre) con el fin de que desde su cultura se pueda
contar con espacios para hablar sobre los problemas que están teniendo sus hijos. Sin
embargo, es importante, descartar que estas manifestaciones de violencia no sean por
problemas entre los clanes, si es así, se debe trabajar con los Clanes por separado.
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Tabla N° 3
Situaciones de violencia que se presentan en su centro educativo
05. Poner “apodos” que ofenden o ridiculizan 45 73,77 11 18,03 1 01,64 4 6,56
11. Amenazar a alguien para meterle miedo 52 85,24 08 13,11 0 0,00 1 1,64
12. Obligar a alguien a hacer cosas que no quiere 51 83,60 06 09,84 2 3,28 2 3,28
con amenazas (traer dinero, hacerle tareas)
13. Amenazar a alguien con un arma (palos, 56 91,80 03 04,92 1 01,64 1 1,64
cuchilla)
También es importante analizar las situaciones que los y las estudiantes han
calificado como que las han sufrido, las han presenciado o las han realizado en algún
momento en su centro educativo. Por lo tanto, en el gráfico N°1 se aprecia que la
mayor parte del tiempo los estudiantes han presenciado que les hacen situaciones de
violencia a otros estudiantes. En menor medida las han realizado. Sin embargo, 41
estudiantes mencionan que han sufrido la situación que los ignoren.
60
50
40
30
20
10
0
1. Ignorar a alguien
2. Rechazar a alguien
4. Insultar a alguien
En cuanto a las situaciones que los y las estudiantes reconocen que han realizado
se encuentran con mayores números; 3 rechazar a alguien, 4 impedir a alguien
participar, hablar mal de alguien y pegarle a alguien. A pesar de que son números
bajos, es importante rescatar que ellos están reconociendo que lo han hecho.
Sin embargo, se puede observar que todas las situaciones que se les presentó
a los y las estudiantes las han identificado como realizadas por otras personas y que
ellos las han presenciado. Para Díaz (2005) la condición de que las personas estén
como observadoras está aumentando, en la mayoría de las situaciones en las que se
produce la violencia y la autora menciona que se debe atender el perfil de las víctimas
porque generalmente son personas muy aisladas, sin amigos e impopulares.
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Con respecto a los lugares en que mencionan los y las estudiantes que se
realizan con mayor frecuencia estas situaciones de violencia, 22 citan que sucede en
el aula cuando no está el profesor o profesora con ellos y ellas, se puede observar en
el Gráfico N°2.
De igual manera, 19 estudiantes indican que las situaciones de violencia se
presentan cerca del colegio, cuando salen de clases.
h. Nunca 3
g. En la calle 10
e. En el patio 6
d. En los baños 2
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Para Palomero y Fernández (2001) cuando los y las estudiantes sufren violencia
escolar en su centro educativo, es importante que logren identificar a alguien para
hablar de lo que está sucediendo.
Fernández (2014) señala que la cosmovisión cabécar es un proceso de aprendizaje
continuo acerca de la Moral y la Ética, se orienta a los miembros a desarrollar y practicar
buena conducta, cuyos valores sean compartidos para el bien del hombre y el medio
ambiente. A los niños se les empieza a enseñar el valor de los Clanes, también se le
inculca la historia, las tradiciones, las costumbres y las funciones que desempeñan
cada clan de los antepasados. Todo esto es muy importante, con el fin de mantener
sus tradiciones culturales, sin embargo, es desde su núcleo familiar donde se fortalece
la convivencia y que se refleje en la institución educativa.
En el Gráfico N° 3 se aprecia que 15 estudiantes hablan con las y los profesores
y 14 dicen que lo hacen con su familia, 5 alumnos o alumnas mencionan que hablan
con la persona profesional en Orientación.
Gráfico N° 3. Las personas con las que hablan los y las estudiantes cuando son in-
timidados e intimidadas.
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c. Algún compañero/a, 12
a. Nadie, 36
b. Algún profesor/a, 15
- “Hablando con los profes, teniendo confianza, tratar bien a las personas, no
hablar mal”
- “Hacer actividades, charlas”
- “No pelear. Ser buenos compañeros, no molestar a nadie, ser como una familia,
escuchar a las y los profesores, resolver los problemas”
Por lo tanto, se refleja la necesidad de mejorar la convivencia escolar en esta
población investigada, se debe intervenir lo antes posible (sin esperar a las graves
manifestaciones que suelen alertar sobre dicha necesidad). De ahí se desprende que,
para prevenir la violencia, es necesario intervenir con todas las secciones del centro
educativo, favoreciendo el tipo de relaciones entre compañeros y compañeras que
inhiba la aparición de más signos de violencia (Salmivalli, 1999).
a. Por molestar
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Gráfico N° 5. Razones por las que unos estudiantes maltratan o intimidan a otros, otras.
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f. No se resuelven
c. Peleando
b. Gritando
a. Hablando
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Conclusiones y recomendaciones
1. Analizar la ayuda que pueda brindar la persona profesional en Orientación ante
las manifestaciones de violencia presentes entre las y los estudiantes de los Li-
ceos Rurales Indígenas de Turrialba.
2. Las principales manifestaciones de violencia que se presentan entre los y las
estudiantes de Liceos Rurales Indígenas en Turrialba se encuentran el ignorar y
rechazar a alguien, siendo situaciones de exclusión social. Sin embargo, sí cono-
cen de todas las situaciones de violencia que se les ejemplifica y han sido testigo.
3. Se logra reconocer que los y las estudiantes utilizan la comunicación verbal para
solucionar sus situaciones de violencia.
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Referencias
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Anexo N° 1
Cuestionario para estudiantes
Justificación
El colegio está participando en una investigación sobre convivencia escolar y aplicación de estrategias
para mejorarla. Lo que se pretende es conocer su opinión sobre los posibles problemas de convivencia
y cómo podrían resolverse. Esto no es un control, ni un examen y todas las respuestas son válidas. Le
solicito su colaboración y le garantizo que los resultados serán confidenciales. Es muy importante con-
testar con la máxima sinceridad. Es anónimo.
Parte 1. Identificación.
1. Colegio
2. Edad
3. Género: Femenino Masculino
4. Éste es mi primer año en secundaria: SI NO dónde?
Situaciones 1 2 3 4
1. Ignorar a alguien 1 2 3 4
2. Rechazar a alguien 1 2 3 4
3. Impedir a alguien participar 1 2 3 4
4. Insultar a alguien 1 2 3 4
5. Poner “apodos” que ofenden o ridiculizan 1 2 3 4
6. Hablar mal de alguien 1 2 3 4
7. Esconder cosas de alguien 1 2 3 4
8. Romper sus cosas 1 2 3 4
9. Robar sus cosas 1 2 3 4
10. Pegar a alguien 1 2 3 4
11. Amenazar a alguien para meterle miedo 1 2 3 4
12. Obligar a alguien a hacer cosas que no quiere con amenazas (traer dinero, hacerle tareas...) 1 2 3 4
13. Amenazar a alguien con un arma (palos, cuchilla) 1 2 3 4
En el siguiente cuadro se encontrará las mismas situaciones que a veces sufren algunos jóvenes en los
colegios en relación con sus compañeros/as. Por favor marque con una X en las casillas según la situación.
1. Ignorar a alguien
2. Rechazar a alguien
4. Insultar a alguien
Parte 3. Calidad del entorno cercano al centro escolar. Se pueden elegir más de una respuesta.
3.1. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de intimidación o maltrato?
182 El aporte de la persona profesional en Orientación ante las manifestaciones de violencia en estudiantes
de Liceos Rurales Indígenas de Turrialba
Dra. Ivannia Solano Ramírez
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
3.4. ¿Por qué cree que algunos o algunas estudiantes intimidan o maltratan a otros u otras?
a. Por molestar.
b. Porque se meten con ellos o ellas.
c. Porque son más fuertes o grandes
d. Por hacer una broma.
e. Otras razones (especificar)
184 El aporte de la persona profesional en Orientación ante las manifestaciones de violencia en estudiantes
de Liceos Rurales Indígenas de Turrialba
Dra. Ivannia Solano Ramírez
21, 22 y 23 de marzo, 2018
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Resumen
El siguiente documento plantea una reflexión sobre la importancia de la utilización de
los símbolos como herramienta pedagógica para la prevención del acoso escolar en las
instituciones educativas. Esta reflexión teórica, epistemológica, filosófica surge a partir
de la sistematización de experiencias realizada mediante el Proyecto: Brigadas de Paz
en la institución educativa dominica Colegio Los Ángeles, en cual se utilizaron diferentes
símbolos significativos de la institución como recurso para el aprendizaje.
También se propone la implementación de una propuesta innovadora de proyecto educativo
pedagógico, desde la orientación, utilizando los símbolos en los centros de enseñanza
como herramienta de aprendizaje para lograr prevenir el acoso escolar.
El profesional en Orientación trabajando desde esta propuesta de proyecto innovador, educativo
y participativo puede favorecer la disminución o eliminación del acoso escolar, basado desde
el eje de prevención lo cual permitirá desarrollar un ambiente de paz dentro de la comunidad
educativa estudiantil, promoviendo un escenario libre de violencia como ambiente propicio para
el desarrollo de otras habilidades que permita el desarrollo integral de las y los estudiantes.
Palabras claves
Acoso escolar, Orientación, símbolos, propuesta, proyecto educativo; prevención.
Introducción
Lo que se presenta a continuación es una sistematización de experiencia de una
propuesta innovadora de proyecto que se ha venido aplicando y evaluando durante
cuatro años en la institución educativa Colegio Los Ángeles comunidad de Frailes
dominicos, con el propósito de prevenir el acoso escolar y promover ambientes de
convivencia y de paz entre toda la comunidad educativa estudiantil.
Se presenta una propuesta de trabajo haciendo uso de la modalidad educativa basada
en proyectos, desde un enfoque constructivista y con un enfoque de Orientación cognitiva-
conductual que permite desarrollar competencias basado en el trabajo cooperativo.
Uso de los símbolos para la prevención del acoso escolar: Propuesta de proyecto
innovador en Orientación
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MEd. Marco Álvarez Barrantes
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Marco Teórico
La Orientación es una ciencia encargada de promover el desarrollo integral del
estudiantado, anticipándose a situaciones que puedan aparecer en el entorno que
vayan en perjuicio de un clima adecuado para el logro de un verdadero aprendizaje.
En la temática de la disciplina de Orientación como ciencia, se encuentra la
posición de autores como Chávez et al en Molina (2004), quienes indican que “la
persona orientadora como científica utiliza los conocimientos básicos, tanto propios
como de diferentes disciplinas a fin de individualizar situaciones, casos y problemas
surgidos en los diferentes ámbitos de trabajo” (p.5)
La disciplina de la Orientación posee conocimientos que pueden enriquecerse
con el trabajo de otras ciencias, con el objetivo de brindar respuestas ante las diversas
necesidades que presenta la institución educativa. Unas de esas necesidades pueden
ser la aparición de situaciones como el acoso escolar, que vienen a provocar un
clima institucional o de aula inadecuados que van en detrimento de los estudiantes
involucrados, sobre todo en este caso de la víctima. También va en perjuicio de un
aprendizaje significativo, por tanto, involucra al docente, y estos problemas también
tienen un efecto psicológico importante fuera del aula, sobre todo en las familias, es
decir este fenómeno afecta a toda la comunidad educativa estudiantil.
Enfoques de la Orientación
Los enfoques, al igual que las modalidades, son parte de la metodología de
trabajo de orientadoras y orientadores en Costa Rica. Estos se determinan a partir de
la realidad contextual de la población con la que se va a trabajar; es decir, se parte de
la cotidianidad de las personas orientadas, con el fin de brindar herramientas que les
ayuden a desenvolverse satisfactoriamente en su contexto.
Hay variedad de planteamientos acerca de cuáles son los enfoques que utiliza la
disciplina de Orientación; tres de los principales enfoques teóricos desarrollados hasta
el momento son: desarrollo, prevención y riesgo. Para efectos de esta sistematización
interesa abordar a continuación el enfoque de prevención.
El concepto de prevención, según Bisquerra (1998), es tomado del área de la
salud y en concreto de la prevención de la salud mental. Prevención significa evitar
que algo malo suceda. Por lo tanto, para prevenir hay que actuar en contra de las
circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos.
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innovador en Orientación
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Acoso Escolar
El acoso escolar es un fenómeno que según Valle (2013), se refiere a “todas las
formas de actitudes agresivas, intencionadas, y repetidas, que no tienen una razón
clara, adoptadas por uno o más estudiantes contra el otro u otros” pág. 45
Por otra parte, Serrano (2006), es “…una forma de tortura a la que, habitualmente,
un grupo de compañeros sujeta a otro. En ocasiones, el agresor es uno solo, pero es
más fuerte que la víctima. Por consiguiente, el acoso escolar se da siempre en un
marco de desequilibrio de poder entre agresor y víctima” Pág. 28
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, el acoso escolar siempre se da en
situaciones de desequilibrio entre la víctima y el victimario, además se da de forma
repetitiva y de forma intencionada sin tener claro cuáles fueron las razones que lo
provocan. También es importante mencionar que el acoso escolar, es una manifestación
de la violencia que se presenta en el contexto social.
Por su parte Peralta (2007), menciona lo siguiente “el fenómeno del bullying ha
existido siempre y se ha dado en todo tipo de centros educativos. Aunque actualmente
se visibiliza más, hay una mayor sensibilidad y una mayor preocupación por parte de
algunas familias, una menor tolerancia ante el fenómeno y una mayor difusión por los
medios de comunicación” Pág. 15
En la actualidad, existe un mayor interés y conocimiento sobre el fenómeno, es
importante que tanto la institución como la familia trabajen en conjunto con el objetivo
de poder eliminar dicha situación dentro y fuera de la institución escolar.
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innovador en Orientación
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2. La persona agresora
Es la que inicia o motiva los ataques contra la víctima. Este comportamiento
aparece principalmente por tres razones:
Violencia intrafamiliar: Es cuando un niño vive violencia, aprende de ella, y su
enojo por la vida lo puede llevar a generar violencia también.
Haber sufrido acoso escolar y ahora ejercerlo: ante una mala experiencia, una
reacción natural es defenderse haciendo lo mismo.
Falta de límites en la casa: los padres sobreprotectores, que todo lo justifican en
sus hijos, que no se atreven a castigar las malas conductas y que afirman que
“nunca es culpa de su hijo, son los que más crean niños acosadores. Esto sucede
porque el niño aprende siempre a salirse con la suya y no mide sus acciones.
3. Los cómplices
Son todos los que se ríen o apoyan al agresor. Es la parte que fomenta el acoso
escolar. Esta parte puede hacer desaparecer el acoso escolar.
Los testigos son los que podrían herir más a la víctima, puesto que pudiendo
hacer algo para defenderla de estas injusticias, eligen reírse y aplaudir que se les
maltrate, lo que genera más rencor y violencia.
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Indicadores interpersonales
Pasar muchas horas en soledad y no salir con sus amigos (as).
Abandonar bruscamente actividades que antes realizaba con el grupo de
amigos (as).
Presentar pocas o nulas relaciones con compañeros (as) de su clase.
Indicadores escolares
Hablar poco o nada de sus actividades en el centro escolar.
Haber empeorado su rendimiento escolar.
Presentar síntomas psicosomáticos el domingo o el día anterior a incorporarse
al colegio, que se manifiestan, por ejemplo, con dolores abdominales,
vómitos, dolores de cabeza, otros.
Evitar ir al colegio o excusarse para faltar a clase.
Salir de casa con el tiempo justo para llegar al centro escolar sin tener que
interactuar fuera de la clase.
Indicadores verbales
Quejarse en repetidas ocasiones de ser objeto de insultos, burlas, o
agresiones en el centro escolar.
Comentar que se le pierden a menudo los útiles escolares o el dinero.
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Indicadores físicos
Llegar a casa con la ropa rasgada.
Presentar moratones o heridas.
Fuera de clase
El estudiante se muestra inquieto o ansioso.
Presenta cambios de estado de ánimo (tristeza, aislamiento, otros).
La persona se muestra con depresión.
Evade situaciones.
La persona se muestra solitaria.
Factores de Riesgo
Existen diferentes riesgos que hacen que aparezcan condiciones para que se
genere el acoso escolar en las instituciones educativas.
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La influencia de la dirección
En cada centro educativo existe una persona, que es la responsable de hacer
cumplir las reglas y las normativas existentes en cada organización.
Según Serrano (2006), “Los directores de los centros escolares son los
responsables de la seguridad de los miembros de la comunidad educativa, tanto de
las instalaciones de la escuela como de los individuos” Pág. 170
Es necesario que los directores promuevan y apoyen proyectos, así como
diversas estrategias para detectar y prevenir el acoso escolar. También es necesario
que haya acciones de seguimientos y control por parte de la persona administradora
del centro y el profesorado.
Actitudes pasivas
Caracterizan a las personas que viven en una total apatía por todo. Parece que
nada les importa y se cubren con un escudo de indiferencia ante la vida.
Trastornos emocionales
Son los constantes cambios de estado de ánimo. De sentirse fatal a estar
súper felices, de ser víctima a lastimar… Aparecen cuando la persona ya no es
congruente (lo que hace, dice, siente y piensa no coinciden.
Problemas psicosomáticos
Son las enfermedades causadas por la mente o el estado de ánimo. Es decir, si
te sientes mal por dentro, te puedes comenzar a sentir mal por fuera.
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Depresión
Es cuando, sin haber una razón clara, las personas sólo quieren llorar. Sienten
ganas de morirse, de desaparecer, de no salir de su cuarto. Es cuando la vida
parece un pesado costal que no impide sonreír.
Ansiedad
Es cuando la persona siente que su corazón late muy fuerte, y siente que
alguien lo persigue.
Pensamientos suicidas
Son las fantasías de dar por concluida la maravillosa experiencia de vivir, a causa
del daño o los problemas que siente la persona en la vida.
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innovador en Orientación
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en el estudiantado. La persona docente es sin duda un modelo que puede influir para
que las y los estudiantes aprendan a resolver sus conflictos de una manera positiva.
Es importante educar para la paz, para el respeto, la tolerancia mediante una
cultura que promueva la armonía en los centros educativos. Maceo (2012) señala
que la persona docente puede instaurar una cultura de paz mediante el desarrollo de
diversas estrategias de servicio a la comunidad que promuevan el desarrollo de la
empatía, así como el aprendizaje mediante el juego, la educación en valores, aplicando
una disciplina con amor basada en el respeto y la sana convivencia.
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innovador en Orientación
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Metodología utilizada
La metodología utilizada para efectos de este trabajo surge en primera instancia
de dos etapas. La primera se realiza mediante una revisión teórica de información en
la cual se recolectan datos de interés para el abordaje del fenómeno del acoso escolar
en una institución educativa.
En esta etapa se realiza una búsqueda exhaustiva de información que permita
comprender la realidad del acoso escolar, componentes, actores, consecuencias,
perfiles, estrategias de prevención, entre otros.
En segunda instancia se parte de la experiencia realizada en el Proyecto:
Brigadas de Paz. Proyecto desarrollado en la institución educativa Colegio Los
Ángeles en el cual se propone para el trabajo una metodología de intervención
basado en un enfoque educativo y participativo. Es decir, donde el protagonismo en
la realización de las actividades de intervención sea principalmente del estudiante y
no de la persona facilitadora.
Además, el modelo consta de varias etapas de implementación que permite el
desarrollo de estrategias para la prevención del acoso escolar, utilizando diferentes
símbolos como recurso pedagógico.
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innovador en Orientación
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Fase 2: Sensibilización
Luego se trabajó con el grupo en la clase de psicología el tema del acoso escolar
y la violencia. Se abordó en conjunto con la persona docente de psicología y la persona
profesional en orientación. El trabajo se realizó en décimo año en clases de psicología
con el propósito de darle una nota al proyecto. Al brindarle una calificación al proyecto
los estudiantes mostraron mayor compromiso y receptividad, debido a que podían
medir estadísticamente los resultados obtenidos.
Es importante crear consciencia entre el estudiantado sobre los componentes
psicológicos que intervienen en el acoso escolar. Es necesario que puedan ver las
consecuencias y además que puedan crear empatía hacia este tipo de situaciones que
enfrentan sobre todo las víctimas.
Las secciones de décimo año se dividieron en tres brigadas (10-A,10-B y 10-C)
se eligieron tres jefes de brigada por sección que lideraron el proyecto cada uno dentro
de su sección. La sensibilización se realizó a todas las brigadas mediante videos,
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estudios de casos, sesiones grupales, noticias, entre otras estrategias que permitieron
hablar sobre el tema y generar consciencia.
También es importante sensibilizar a los docentes para que conozcan sobre el
proyecto que se va a desarrollar y participen activamente también de las actividades
durante los recreos. Es por eso que mediante espacios durante las reuniones
de profesores se les comento sobre el proyecto y se generó consciencia sobre la
importancia de apoyar el proyecto para prevenir estas situaciones.
Enfoque de Intervención
La propuesta innovadora de proyecto contempla la utilización del enfoque
de intervención cognitivo-conductual, el cual se centra en los pensamientos y las
conductas del individuo.
De acuerdo con Naranjo (2004), la Orientación Cognitiva es “la colaboración
entre el orientador y el terapeuta” Pág. 87. A sí mismo, esta intervención se da a corto
plazo, es relativamente estructurada, centrado en hechos presentes. Busca la solución
de problemas y se eligen técnicas pertinentes para el tratamiento.
Este enfoque se centra en los pensamientos o imágenes que producen una
angustia innecesaria que origina una conducta no apropiada.
Mediante el enfoque cognitivo- conductual se sensibilizó en la primera etapa, con
el objetivo de debatir las ideas irracionales y las creencias equivocadas con respecto
al fenómeno del acoso escolar.
Para esto se aplicaron lluvia de ideas, luego videos de sensibilización que hablaban
acerca del tema, casos de personas que habían sufrido acoso escolar y también
reflexiones con el propósito de acercarlos a la problemática que se iba a intervenir.
Por otro lado, Naranjo (2004), también menciona que el método utilizado desde
esta modalidad es el socrático; “el cual consiste en preguntar a la persona para que este
obtenga sus propias conclusiones, lográndose de esta forma que se haga consciente
de lo que piensa, de sus distorsiones y que pueda corregirlas” Pág. 89
Es un modelo muy educativo que pretende crear consciencia mediante el arte de
la pregunta, busca ver que conocimientos tiene el educando al respecto y que ideas
nos acercan a la realidad.
También se busca pasar a la acción cambiando el esquema o pensamiento, no
solo se busca quedar en lo cognitivo sino también cambiar la conducta.
Conforme avanzó el proceso los estudiantes se mostraron más receptivos, más
sensibles y más anuentes a trabajar comprometidos por un ambiente de paz.
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Enfoque Pedagógico
El enfoque pedagógico que se utiliza durante el proyecto es el constructivismo, en
el cual el estudiante es el responsable de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
En cada una de las actividades que se desarrollan es el estudiante el que posee el
protagonismo, el Orientador en este caso actúa como un guía, un facilitador que media
para que el aprendizaje se desarrolle.
Como señala Sánchez (2009), “Sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una
red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso
subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz” Pág.4
De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje es activo y no pasivo, es decir, el
aprendiente posee ya conocimientos que utiliza, pero amplia también esa red de
posibilidades mediante el desarrollo de otras estrategias de aprendizaje.
Durante el desarrollo de actividades los estudiantes partieron de la sensibilización,
se realizaron preguntas y lluvias de ideas para sondear que conocimiento tenían
acerca del acoso escolar. Luego de conocer sobre lo que habían escuchado se amplía
la información y se realizaron diferentes intervenciones publicitarias en los recreos,
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Modalidad educativa
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Conclusiones
• El acoso escolar es un fenómeno que no puede minimizarse por parte del
profesorado o la institución en general, ya que causa problemas graves en la
persona que lo sufre que pueden llegar hasta el suicidio.
• La modalidad basada en proyectos promueve competencias de trabajo en
equipo, cooperación, comunicación, resolución de problemas, que ayudan a
promover la convivencia y la paz dentro de la comunidad escolar, frente a los
posibles casos de violencia o matonismo que se puedan presentar.
• La utilización de los símbolos como herramienta de aprendizaje, permite
comprender de una forma pedagógica los contenidos. Mediante el juego
simbólico el aprendizaje adquiere mayor sentido y significado, lo cual facilita
de forma significativa la aprehensión del conocimiento.
• El papel del profesional en orientación es vital, dado que puede desde un
enfoque de prevención y desarrollo disminuir o eliminar el fenómeno del
acoso escolar mediante proyectos que favorezcan la paz y la convivencia en
toda la comunidad, así como habilidades sociales positivas que contrarresten
cualquier manifestación de violencia.
• La implementación de esta propuesta innovadora de proyecto de orientación
contextualizado a cada institución utilizando los símbolos propios de
cada lugar, pueden prevenir de forma significativa el acoso escolar en las
instituciones educativas.
Recomendaciones
• Es importante que se trabaje en las instituciones educativas la modalidad de
intervención basada en proyectos, que procure desarrollar competencias, así
como habilidades que busquen promover la paz y la convivencia mediante un
ambiente cooperativo.
• Que cada institución ya sea pública o privada utilice los símbolos en el
desarrollo de proyectos como herramienta pedagógica para el logro de
un aprendizaje significativo.
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Referencias
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Resumen
Este documento presenta la sistematización de una experiencia profesional en Orientación
que corresponde al diseño y aplicación de guías didácticas aplicadas en la mediación pe-
dagógica con estudiantes de I y II ciclo de la Educación General Básica de la Escuela Villas
de Ayarco, centro educativo ubicado en la Dirección Regional de Educación de Cartago;
proyecto que inicia en el año 2015 y se mantiene hasta la fecha. De esta práctica profesional
se obtienen como resultados la promoción en el estudiantado del desarrollo socioafectivo y
vocacional, así como la incidencia en habilidades hacia el siglo XXI, así mismo, la posibili-
dad de que las guías didácticas se conviertan en un insumo instrumental para profesionales
en Orientación que se desempeñen en primaria en el Ministerio de Educación Pública.
Palabras clave
Orientación, Desarrollo vocaciona, Habilidades, Guías didácticas, Educación Primaria.
Introducción
La Orientación es un proceso que tiene como objetivo fundamental el desarrollo in-
tegral de la persona a lo largo de su trayectoria de vida. En el sistema educativo costarri-
cense, la Orientación tiene como misión el desarrollo de las potencialidades de la niñez y
la adolescencia, con el fin de que alcancen un desarrollo óptimo que les permita concre-
tar su proyecto de vida, siendo la Orientación, un proceso sistemático con fundamento
teórico, metodológico y estratégico que permite el desarrollo socioafectivo y vocacional.
En primaria, profesionales en Educación y Orientación, tienen un papel fundamental
en el desarrollo vocacional del estudiantado y pueden incidir positivamente si le brinda
las herramientas necesarias para el autoconocimiento, el conocimiento del medio y
la toma de decisiones. Los programas de Orientación del Ministerio de Educación
Pública, tienen como objeto de estudio precisamente el desarrollo vocacional, y se
promueve su aplicación desde el I Ciclo de la Educación General Básica. Sin embargo,
al no cumplirse el derecho de los niños y niñas decretado en la Ley Fundamental de
Educación de contar con un servicio de Orientación que facilite en todas las instituciones
educativas el desarrollo integral, aproximadamente un 76.88% de la población de I y
II ciclos matriculados en instituciones públicas en Costa Rica para el año 2015, no
cuentan aún con un profesional de Orientación, limitando así las acciones en favor del
desarrollo vocacional y socioafectivo, esto según datos del departamento de análisis
estadístico, Dirección Planificación del Ministerio de Educación Pública, 2015.
Marco teórico
Orientación
La Orientación es un proceso sistemático de ayuda que busca el desarrollo
integral de la persona en todas las etapas de su vida. Dependiendo del país en que
se desarrolle la Orientación así recibe diferentes adjetivos y conceptualizaciones.
Para Boza y otros (citados en Parras; Madrigal; Redondo; Vale y Navarro, 2008) la
Orientación es definida como:
Orientación vocacional
La Orientación Vocacional es un área especializada de la Orientación. Según
Müller (1994) es un “campo de trabajo preventivo, clínico y de investigación” que se
encarga de atender a todas las poblaciones en sus decisiones vocacionales, sea
que ya se hayan tomado, se quieran cambiar o estén por hacerse (p.19), implica el
acompañamiento a la persona en la búsqueda de sus preferencias personales que le
motivan, así como todo el proceso de elección de un campo ocupacional determinado.
La Orientación Vocacional es entendida por Pereira (2012) como “la mediación
orientadora para la toma de decisiones, referida a alternativas educativas y
ocupacionales” (p. 139). Esta mediación implica el trabajo en el desarrollo vocacional,
es decir en los procesos de autoconocimiento, conocimiento del medio, toma de
decisiones y compromiso social. Estos procesos del desarrollo vocacional se inician y
tienen un contínuum a lo largo de la vida de las personas; la Orientación, busca desde
edades tempranas estimular estos procesos personales y vocacionales.
Al respecto, Pereira (2012) menciona que el proceso de autoconocimiento según
Rogers en 1942 es un aspecto que se desarrolla a lo largo de la vida cuando la persona
cumple roles que le permiten identificar cómo es y cómo quiere ser. Por su parte, Super
en 1951, citado por Pereira (2012) menciona que la persona descubre quién es y quién
desearía ser mediante una variedad de roles y respuestas a su alrededor que le van
dando esa imagen de sí misma.
Según Pereira (2012), en el autoconocimiento se incluyen las necesidades, es
decir lo que es necesario o importante para que una persona esté bien, la motivación,
que es aquello que mueve a una persona a conseguir una meta, los intereses, que
la autora define como “deseos que impulsan a conocer algo, a hacer alguna cosa, a
lograr una meta y a desarrollar una destreza” (p. 158) y por último los valores, que son
estructuras conceptuales o morales que dirigen la conducta de las personas.
El conocimiento del medio es el aprendizaje del sí mismo en un entorno social;
este es la familia, la escuela, la comunidad, el país. La Orientación brinda a la persona
las estrategias necesarias para conocer las oportunidades de este entorno para su
Los patrones de desarrollo pueden ser predecibles, pues guardan similitud en la ma-
yoría de las personas, aunque también existen diferencias individuales que explican el de-
sarrollo como un proceso individual y único en cada persona. Es posible según los teóricos
del desarrollo distinguir periodos en el patrón de desarrollo de las personas y precisamente
por las diferencias individuales no podría hablarse de periodos separados por edades, sino
más bien, periodos determinados por eventos, cambios biológicos y en la conducta.
Existen según Humbrock (2000) cinco periodos de desarrollo en la infancia, un pri-
mer periodo denominado prenatal, que va de la concepción al nacimiento, recién nacidos,
del nacimiento a los 10-14 días, bebés, de las dos semanas a los dos años, la infancia, de
los 2 años hasta la adolescencia y la pubertad, de los 11 a los 16 años aproximadamente.
Los niños y niñas en edad escolar, es decir en I y II ciclo de la EGB se ubican
según la clasificación de Humbrock (2000) en la infancia y el inicio de la pubertad.
Cada periodo del desarrollo implica tareas a alcanzar o conseguir por la persona, en
el caso del periodo de la infancia, Havighurst citado por Humbrock (2000) menciona
como tareas o expectativas las siguientes
Otro de los teóricos del desarrollo, Erickson, menciona que los aspectos
picosociales son primordiales en la personalidad. Según este autor, los niños y niñas
que han participado en esta experiencia a la que se refiere esta sistematización, se
ubican dentro de la cuarta etapa del desarrollo que él denomina “Laboriosidad versus
Inferioridad”. Según Erickson, en Abarca (2001) en esta etapa la niñez se caracteriza
por el interés en la escuela, en los amigos, en retos hacia lo que pueden producir, hay
una inclinación hacia la curiosidad intelectual y a la ejecución.
Según Piaget en Abarca (2001) quien centró su estudio en el desarrollo intelec-
tual y cognitivo, hacia los siete años aproximadamente la niñez ingresa en una etapa
denominada preoperatoria en la cual existe una tarea fundamental que es “encarar dos
dimensiones importantes referidas al mundo social (lo externo) y al de las representa-
ciones interiores (lo interno)” (Abarca 2001, p. 67).
En lo relacionado con el desarrollo vocacional, la niñez que se encuentra en
edad escolar se ubica según las etapas del desarrollo de Super, citado por Pereira
Marco metodológico
El concepto de sistematización que se está considerando en esta experiencia es
la planteada por Jara (1994):
Objetivo de la sistematización
Identificar que los contenidos trabajados en las guías didácticas para la sesión de
Orientación logran desarrollar en la población estudiantil las habilidades hacia el Siglo XXI.
Se elaboraron seis guías para la sesión de Orientación, una para cada grado. En
el año 2015 se elaboraron objetivos y actividades para el primer y segundo trimestre,
en el año 2016 se terminaron de realizar las actividades para el tercer trimestre de cada
año, exceptuando sexto grado. La guía de primer grado tiene nueve objetivos y treinta y
seis actividades, la de segundo ocho objetivos, cuarenta actividades, tercer grado nue-
ve objetivos, treinta y una actividades, cuarto grado ocho objetivos, cuarenta y seis ac-
tividades, quinto ocho objetivos, treinta y cinco actividades, sexto ocho objetivos, veinti-
séis actividades, para un total de cincuenta objetivos y doscientas catorce actividades.
Resultados
En este apartado se presenta la información acerca de las competencias para la
vida hacia el siglo XXI, los objetivos de Orientación, el número de actividades y lo que
estudiantes y docentes mencionan al respecto de estas actividades, como evidencia
de que la competencia se practica y se desarrolla al aplicar las guías didácticas.
Con respecto a la competencia “creatividad e innovación”, en Orientación se trabaja
en la importancia del trabajo para el bienestar de la familia, el éxito escolar, la toma de
decisiones, metas vocacionales, proyecto de vida y valores como respeto y solidaridad.
Esta competencia se desarrolla mediante siete actividades en las guías de Orientación.
Como ejemplo en una actividad de la guía didáctica de cuarto grado, a partir de una imagen
y unas preguntas se cuestiona al estudiante a pensar qué pasa y qué opina al respecto de
una situación real, así como buscar soluciones creativas ante este problema.
Se ha evidenciado el logro de esta competencia con las estrategias propuestas
en las guías didácticas de la siguiente manera:
Estudiantes: manifiestan respuestas creativas a problemas que pueden ser reales se-
gún la edad que tienen, y proponen soluciones a los casos que se les presentan. Docentes:
comentan que sus estudiantes logran idear soluciones a los problemas que se les presen-
tan y que aportan ideas muy buenas para casos que pueden ser cotidianos para sus vidas.
Para la competencia “pensamiento crítico” se desarrollan objetivos que promue-
ven hábitos de salud, equidad de género, prevención de situaciones de violencia, re-
conocimiento de cualidades y habilidades, la expresión de sentimientos, la toma de
decisiones, la importancia del trabajo y metas vocacionales.
El estudiantado desarrolla el pensamiento crítico mediante treinta y cinco
actividades distribuidas en todos los niveles. Esta competencia es sin duda
importantísima para los niños y niñas y podría pensarse que los más pequeños tendrán
dificultad para adquirirla o practicarla, sin embargo, desde niveles como primer grado
se puede generar el pensamiento crítico a través de actividades que les pongan a
pensar sobre cosas importantes en su vida.
Conclusiones
1. La mediación pedagógica especializada del profesional en Orientación permite
promover el desarrollo vocacional con el estudiantado de I y II ciclo la Educación
General Básica al realizar un proceso continuo y sistemático de prácticas
educativas tendientes a favorecer el autoconocimiento, el conocimiento del
medio, la toma de decisiones, expresión de sentimientos, trabajo en temáticas
sociales reales y de impacto local y global, entre otras.
2. Al desarrollar las guías didácticas para la sesión de Orientación, tanto profesionales
en Educación como profesionales en Orientación pueden incidir en el desarrollo
vocacional de niños y niñas en edad escolar, específicamente en el I y II ciclos de
la Educación General Básica.
3. Las guías didácticas para la sesión de Orientación son un insumo de gran
relevancia para la Orientación como disciplina, pues al desarrollarlas con
estudiantes se van practicando y a su vez adquiriendo habilidades para el Siglo
XXI dentro de las cuales puede mencionarse la resolución de problemas, vida
y carrera, pensamiento crítico y ciudadanía local y global como las de mayor
incidencia y otras como comunicación, creatividad e innovación, responsabilidad
personal y social, en menor cantidad de actividades.
4. Muchas de las actividades de las guías didácticas para la sesión de Orientación,
promueven la práctica de habilidades simultáneas, así es como al incidir en
la resolución de problemas, también se incide en muchas ocasiones en la
creatividad e innovación y a su vez en la comunicación, lo mismo pasa con otras
combinaciones de habilidades.
5. A pesar de que no se incluyeron dentro de los resultados la competencia de
colaboración, puede mencionarse que durante el desarrollo de las guías didácticas,
el trabajo grupal y el compromiso de los participantes también es importante en
todos los grados.
6. El objeto de estudio de esta sistematización cumple con el criterio de relevancia,
esto porque la Orientación Vocacional es de suma importancia en Orientación,
es uno de los ejes fundamentales de la disciplina de Orientación y por lo tanto,
el trabajo que responda a promover el desarrollo vocacional en la población
estudiantil, se vuelve un trabajo relevante.
7. Así mismo, el objeto de estudio de esta sistematización cumple con el criterio
de validez, porque involucra a diversos actores de la comunidad educativa,
estudiantes, docentes y profesional en Orientación, todos participantes activos
en un proyecto que ha sido consistente y plausible.
Recomendación
1. Ampliar los contenidos de las guías didácticas para la sesión de Orientación para
que se incorporen las competencias o habilidades que no se han considerado
hasta el momento en el proyecto.
Referencias
Abarca S. (2001). Psicología del niño en edad escolar. San José, C.R. EUNED.
Fundación Omar Dengo. (2014). Competencias para el siglo XXI: guía práctica para
promover su aprendizaje y evaluación. San José, Costa Rica: FOD.
Hurlock, E. (2000). Desarrollo del niño. México: McGraw-Hill.
Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica práctica. 3 ed.
Alforja. San José, Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública (MEP), (2005). Programa de Estudio Orientación II
Ciclo. San José, Costa Rica.
Muller, M. (1994). Orientación Vocacional: descubrir el camino. Buenos Aires. Editorial
Bonum.
Parras, A, Madrigal, A, Redondo, S, Vale, P y Navarro, E (2008) Orientación educativa:
fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. OMAGRAF,
S.L.
Pereira, T (2012) Mediación docente de la orientación Educativa y Vocacional. San
José, Costa Rica. EUNED
Resumen
Esta investigación pretende responder a la necesidad de determinar de forma objetiva y
científica el nivel de madurez vocacional que presentan los estudiantes y las estudiantes
que están por culminar la etapa del desarrollo vocacional conocida como la “etapa de
crecimiento”.
Esta propuesta se plantea por la necesidad de tener un instrumento confiable y válido
estadísticamente que permita, por un lado, determinar la madurez vocacional que han
alcanzado y, por otro, posibilitar un autoconocimiento que les permita incorporarse de
forma efectiva a la subsiguiente etapa del desarrollo vocacional.
Los resultados de esta investigación muestran datos bastante significativos en cuanto a la
confiabilidad estadística de los instrumentos utilizados.
Por otra parte, los resultados obtenidos en la reducción de dimensiones-factorización con
el análisis de componentes principales se puede concluir que los instrumentos muestran
congruencia entre los diferentes ítems de cada uno de los instrumentos, lo que queda
reflejado en las diferentes agrupaciones resultantes de los análisis.
La elaboración de una escala de madurez vocacional podría permitir, tanto a las familias como
a los estudiantes y las estudiantes que culminan su educación primaria, conocer en forma
precisa las tareas de desarrollo que han alcanzado así como las conductas vocacionales
que han logrado desarrollar a lo largo de sus años escolares. Para los orientadores y las
orientadoras de educación primaria dichos resultados se pueden constituir en el perfil de
salida de sus estudiantes en cuanto al desarrollo vocacional alcanzado y, además, podría
ser la base para la planificación de los procesos de orientación vocacional a ejecutar en las
etapas subsiguientes de desarrollo.
Palabras clave
Desarrollo vocacional, Madurez vocacional, Tarea vocacional, Conducta vocacional, Escala
de madurez vocacional.
Introducción
Esta investigación pretende responder a la necesidad de determinar de forma
objetiva y científica el nivel de madurez vocacional que presentan los estudiantes y las
estudiantes que están por culminar la etapa del desarrollo vocacional conocida como la
etapa de crecimiento, población que se encuentra inmersa en la transición de la escuela
primaria y su inmediata incorporación a la educación secundaria, más específicamente
hablamos de niños y niñas entre los 11 y 14 años de edad aproximadamente.
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Lic. Manuel Chaves Quirós
21, 22 y 23 de marzo, 2018
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Objetivo general:
Construir y validar un instrumento que mida el cumplimiento de las tareas y
conductas vocacionales de niñas y niños entre los 11y 14 años.
Objetivos específicos:
Marco teórico
El desarrollo vocacional inicia en el período o etapa de crecimiento, la cual da
inicio con el nacimiento y termina alrededor de los 14 años.
Durante esta etapa, “el niño crece en los ambientes: escuela, hogar, vecinos,
y adquiere a lo largo de ella, ciertas habilidades, intereses y valores que lo van
configurando, y básicamente lo aprende por los procesos de modelado e identificación”
(Pinzón de Bojana y Prieto de Alizo, 2006, p.524)
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Fantasía (de los 4 a los 10 años). Etapa que se caracteriza por la representación
de roles que hacen los niños o las niñas de una determinada profesión u ocupación
especialmente matizada por lo que observan de sus modelos más significativos dentro
del núcleo familiar.
Intereses (de los 11 a los 12 años). En esta etapa la relación que existe entre
las aspiraciones y las actividades que el niño o la niña realiza es lo más importante.
Se presenta un involucramiento en actividades que representen un verdadero interés.
Capacidades y aptitudes (de los 13 a los 14 años). El niño o la niña comienza
a plantearse cuáles son sus habilidades y cuáles no lo son en comparación con las
ocupaciones en las que muestra mayor interés.
Madurez vocacional
El concepto de madurez vocacional surge en la década de 1950 cuando es
mencionado por Super al introducirlo dentro de su teoría de elección vocacional
concebida como un proceso evolutivo que se manifiesta en diferentes etapas de
desarrollo (Bortone Di Muro, 2009).
La madurez vocacional va construyéndose, implica formulaciones y
reformulaciones, experiencias , etc, de ahí que se “lo vincula decididamente como una
nota de calidad del desarrollo ” (Rivas, 2003, p.26)
La madurez vocacional es la que define la manera en que la persona enfrenta
diversas tareas según su edad, permitiéndole también, alcanzar los resultados
esperados a lo largo del desarrollo vocacional y no solamente en la etapa de elección.
Esta característica del desarrollo vocacional “además de la propia elección,
incluye actitudes hacia la toma de decisiones, conocimiento de la demanda laboral,
actividades de planificación y el desarrollo de capacidades vocacionales” (Pereira,
1990, p.50).
Tareas vocacionales
Las tareas vocacionales constituyen el primer eslabón que permite analizar la
madurez vocacional de una persona.
Las tareas vocacionales son una especie de puntos de referencia a partir de
los cuales se atomiza el concepto de madurez vocacional para tener los parámetros
necesarios para distinguir lo que se espera de cada persona en cada etapa de ese
desarrollo. De ellas derivan las diferentes conductas vocacionales que nos permiten
especificar de mejor forma lo que se espera que hagan los diferentes grupos de
personas en cada etapa de su desarrollo vocacional.
La importancia en la realización de las diferentes tareas por parte de la persona resulta
básico para lograr su propio avance o superación personal a otros estadios superiores del
desarrollo vocacional, es decir, que en la medida en que aquella realice un cumplimiento
adecuado de una tarea que se espera que realice en determinada etapa de su vida así
podrá avanzar adecuadamente a la siguiente etapa de su desarrollo y así sucesivamente.
Super construyó el concepto de tarea vocacional definiéndola como “una tarea
que surge en cierto momento de la vida de una persona y que deriva de la expectativa
de que los miembros de un grupo social manifiesten una secuencia de conducta
relativamente metódica al prepararse para la actividad laboral y al participar en ella”
(Chacón et. al, 2008, p.54).
Las tareas vocacionales resultan imprescindibles para que la persona vaya
desarrollando a lo largo de la vida un concepto de sí misma, que es mediatizado por
diferentes factores en un proceso gradual y sistemático que, como bien plantea Súper,
“...puede ser orientado, en parte, facilitando el proceso de maduración de las aptitudes
e intereses y en parte ayudando a la confrontación con la realidad y al desarrollo del
concepto de sí mismo.”(Crites, 1974, p.119).
Conducta vocacional
La conducta vocacional es el “segundo eslabón” que permite el análisis tendiente
a determinar la madurez vocacional de las personas. Por cada una de las tareas
vocacionales que debe cumplir una persona se derivan diversas conductas vocacionales
cuya ausencia o presencia determinarán el cumplimiento o no de aquellas.
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Poseer predilección hacia un objeto o - Identifica sus intereses, lo que le gusta, lo que le atrae.
INTERESES VOCACIONALES
actividad. (Strong citado por Crites, 1974). - Reconoce lo que no le gusta, lo que le desagrada.
- Identifica trabajos en los que le gustaría desempeñarse en un futuro.
- Reconoce aquellas asignaturas escolares que le atraen más que otras.
Elegir en función de lo que le atrae. (11-12 - Selecciona entre dos o más actividades laborales la que más le gusta.
años) Ginzberg citado por Crites, 1974) - Puede escoger entre varias opciones lo que más le atrae.
- Observa actividades desarrolladas por personas admiradas y las imita.
Realizar actividades de su gusto y disfrute - Desempeña roles de aquellas ocupaciones que más le atraen.
(Rocabert citado por Rivas, 1995) - Forma parte de clubes, academias, escuelas, en función de sus
preferencias (karate, música, fútbol, etc.)
Encontrar salidas socialmente aceptables - Realiza actividades que le permiten desarrollar su creatividad.
a sus deseos de producir. Erickson citado - Busca formas de realizar aquello que más le atrae.
por Abarca (1993) - Consulta sobre la manera de realizar distintas actividades.
Tener aspiraciones y gustos por actividades - Disfruta realizar actividades en las que desempeñe roles ocupacionales.
que tienen implicaciones vocacionales. - Manifiesta interés por utilizar distintas herramientas para realizar una labor.
Super citado por Crites, 1974) - Se imagina a sí mismo en la realización de actividades ocupacionales.
- Reconoce personas a las cuales desearía imitar.
- Reconoce entre varias tareas ocupacionales aquellas que desearía
METAS
realizar en el futuro.
- Se interesa por mejorar su nivel de escolaridad.
continúa
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San José, Costa Rica
Comprender el significado del trabajo. - Considera la importancia que tienen los trabajos para las personas.
Super citado por Pereira (1999) - Reconoce el aporte de distintas ocupaciones al bienestar de la
comunidad y del país.
- Discute la importancia del trabajo.
- Comienza a mirar el mundo que existe más allá de la familia y los amigos.
- Reconoce por qué el trabajo es importante para las personas.
INFORMACIÓN EDUCATIVA Y OCUPACIOONAL
Obtener información sobre las oportunidades - Se pregunta sobre la formación que requieren distintas ocupaciones.
educativas. Super citado por Crites, 1974) - Identifica que la formación o adiestramiento permiten realizar un trabajo
Obtener información sobre las - Curiosidad por conocer acerca de distintas ocupaciones.
oportunidades ocupacionales. Super - Identifica las herramientas utilizadas en distintos trabajos.
citado por Crites, 1974) - Identifica lugares y ambientes de trabajo.
- Incrementa el conocimiento de los trabajadores.
- Busca información acerca del trabajo.
Imprimir un sentido más realista a nivel - Considera las oportunidades educativas que le ofrece la comunidad en la
personal y social de las oportunidades que vive.
que le brinda el medio. Super citado por - Considera las oportunidades laborales que le ofrece la comunidad en la
Crites, 1974) que vive.
- Conoce lo que es capaz de lograr por sus propios medios.
Adjudicar valores al mundo del trabajo. - Valora los distintos tipos de trabajo, basándose en su utilidad social. (11 ó
Rivas (2003) 12 años) Gun citado por Rhodes (1975)
- Valora las ocupaciones basándose en el status que otorgan. (13 años)
Gun citado por Rhodes (1975)
- Identifica las diferencias en el ingreso económico de distintas
ocupaciones.
- Manifiesta una actitud positiva hacia las ocupaciones.
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San José, Costa Rica
Es importante señalar que para la construcción de los ítems que hacen referencia
a ocupaciones también se utilizaron dos insumos muy importantes: la XII encuesta de
la Fundación Adecco de España (2016), junto a la Universidad Complutense de Madrid,
dirigida a niños y niñas entre los 4 y 16 años, en cuanto a ocupaciones que prefieren
y algunas preguntas acerca del mundo del trabajo y el “Manual de ocupaciones de la
Caja Costarricense del Seguro Social”(2014) para así tomar en cuenta los 9 grupos
ocupacionales en los que están agrupadas las ocupaciones en el país según la
Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones(CIUO).
La evaluación de la madurez vocacional que se plantea se desarrollará en los
4 indicadores anteriormente descritos mediante los cuales se evaluará la presencia
de las conductas vocacionales que posibilitan el cumplimiento de las distintas tareas
vocacionales y, por ende, la adquisición de un nivel determinado de madurez vocacional.
El siguiente esquema hace una representación de este procedimiento:
Información
Conductas
Tareas
Madurez
Habilidades Intereses
Vocacional
Vocacionales
Formulación de
metas
Marco metodológico
La investigación desarrollada es del tipo cuantitativa de alcance exploratorio y
diseño no experimental.
Variables
La variable dependiente de esta investigación es la Madurez Vocacional.
Definición conceptual
La madurez vocacional “se define como la congruencia entre el comportamiento
vocacional del individuo y la conducta vocacionalmente esperada...indica hasta qué
punto el individuo ha cumplido con las tareas vocacionales correspondientes a su
edad” (Pinzón de Bojana y Prieto de Alizo, 2006)
Las variables independientes son las Tareas vocacionales y las Conductas
vocacionales.
Definiciones conceptuales
Tarea vocacional: “una tarea que surge en cierto momento de la vida de una
persona y que deriva de la expectativa de que los miembros de un grupo social
manifiesten una secuencia de conducta relativamente metódica al prepararse para la
actividad laboral y al participar en ella”(Super, citado por Chacón et. al 2008).
Conducta vocacional: como “un conjunto de procesos psicológicos que una persona
concreta moviliza en relación al mundo laboral en que pretende instalarse, y expresa una
relación dialéctica entre la satisfacción de las necesidades sociales (productivas) y las
individuales (realización personal) en el mundo del trabajo” (Rivas, 2003).
Definición operacional
Indicadores:
• Intereses vocacionales: conductas relacionadas con actividades académicas o
no académicas en las que los niños o las niñas muestran una predilección o no.
• Habilidades: conductas relacionadas con actividades académicas o no aca-
démicas en las que los niños o las niñas se consideran con capacidad para
ejecutarlas.
• Formulación de metas vocacionales: conductas relacionadas con actividades
de carácter vocacional que los niños o las niñas consideran importantes o no
y aquellas que les gustaría o no realizar en el futuro.
• Dominio de información sobre oportunidades educativas y ocupacionales: con-
ductas relativas al conocimiento de opciones educativas para la secundaria, el
mundo del trabajo y conocimiento de características de diferentes ocupaciones.
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Tabla 1
Distribución de ítems para cada tarea vocacional según indicador clarificación de intereses
vocacionales
Tabla 3
Distribución de ítems para cada tarea vocacional según indicador formulación de metas
Tareas vocacionales ítemes
Tener aspiraciones y gustos por actividades que tienen 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
implicaciones vocacionales. 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
Super citado por Pereira(1999) 31,32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39 y 40.
Tener conciencia de la relación presente-futuro. 8 ,9, 10, 11, 12 y 13
Herr y Cramer(1979)
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Tabla 4
Distribución de ítems para cada tarea vocacional según indicador dominio de información
acerca de oportunidades educativas y ocupacionales
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población meta. Por otra parte, se definió que ese instrumento estaría conformado
por 4 diferentes cuestionarios, uno por cada indicador definido, así como su
formato de respuesta cerrada y su forma de aplicación autoadministrada.
5. Fase 5 Construcción del instrumento. Con base en la revisión teórica realizada
se comenzaron a crear los instrumentos respectivos. En esta fase los ítems
desarrollados pretenden evaluar la presencia de cada una de las conductas
vocacionales esperadas en la población donde se dirigirá el estudio.
6. Fase 6 Prueba piloto. Esta fase se inició en Febrero del 2015, incluyó, en diferentes
momentos de ese año, un “juicio de expertas” que revisaron los instrumentos para
revisar la construcción de los ítems, su redacción y su pertinencia. Este proceso
fue abordado por una orientadora, una psicóloga y una profesional en estadística,
las cuales realizaron importantes valoraciones y sugerencias en cuanto a la escala
de Likert empleada y coincidieron en la pertinencia que observaron en los ítems
propuestos en cuanto a que les parecían apropiados para los estudiantes y las es-
tudiantes de 6to grado a los cuales está dirigido. Por otra parte, en el mes de Marzo
del 2016, se desarrolló una primera prueba de los 4 cuestionarios a 4 estudiantes del
grupo de 6to grado de la Escuela Nueva Laboratorio (2 hombres y 2 mujeres) para
evaluar tanto la pertinencia y entendimiento de los ítems por parte de chicos y chicas
de características similares a la muestra en que se aplicarán para su validación como
también para un primer acercamiento a lo que podría presentarse en la aplicación.
Esta primera prueba arrojó importante información sobre ítems que resultaron ser un
poco confusos en cuanto a su redacción y también al formato en general del instru-
mento en si (tipo de letra, organización de instrumento, diseño). Por otra parte, en los
meses de Junio, Agosto, Octubre y Diciembre del 2016, se aplicaron los instrumen-
tos, con los cambios que generó la aplicación anterior, al grupo en general de 6to
grado de la Escuela Nueva laboratorio conformado por 15 niños y 14 niñas entre los
11 y 13 años, cuya aplicación arrojó muy pocos cambios en relación a la redacción
de los ítems e información relevante en cuanto al tiempo aproximado de duración de
la aplicación por parte de los estudiantes. Además, se valoró de forma muy positiva
la capacidad de los mismos instrumentos de “defenderse por sí mismo”, es decir, ser
lo suficientemente claros en sus instrucciones y poder ser contestados sin ninguna
dificultad técnica por los chicos y las chicas. Por otra parte, esta aplicación de prueba
sirvió para realizar un análisis de los datos y observar el comportamiento estadístico
de los mismos como un acercamiento a los posibles resultados.
7. Fase 7 Elaboración de la versión final del instrumento y su procedimiento de
aplicación. Con base en las pruebas y a las revisiones realizadas se procedió a
incluir los cambios derivados de las mismas y a dejar finiquitado el instrumento en
su versión final tanto en su fondo(los ítems que ayudarán a evaluar las conductas
vocacionales) como en su forma (diseño, tipo de letra, instrucciones y demás).
Resultados
Descripción de la población
Para la aplicación de los instrumentos participaron 137 estudiantes cuyos rangos
de edad son: 5.1% tenían una edad de 11 años, un 79.6% una edad de 12 años, un
13.9% una edad de 13 años y un 0.7% 14 y 15 años respectivamente. Además, el
48.9% corresponden a hombres y el 51.1% corresponden a mujeres.
Por otra parte, un 71.5% corresponde a estudiantes de zona urbana y un 28.5%
a estudiantes de zona rural.
Confiabilidad
Por recomendación de la profesional en estadística que ha apoyado esta
investigación, para realizar el cálculo de la confiabilidad se utilizó el coeficiente alfa
de Cronbach para todos los instrumentos en conjunto ya que, a pesar de que fueron
aplicados como instrumentos individuales, es necesario analizarlos en su conjunto
ya que lo que se pretende es medir el grado de madurez vocacional general. Así, se
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San José, Costa Rica
Análisis factorial
Posterior al cálculo del alfa de Cronbach, se procedió a realizar la reducción de
dimensiones o análisis de factores, para lo cual se realizó la matriz de correlaciones
con gráfico de sedimentación y el cálculo de solución factorial sin rotar. Posteriormente,
el cálculo de rotación mediante el procedimiento Varimax con gráfico de cargas.
Los resultados más importantes que arrojaron estos procedimientos fueron los
siguientes:
Cuadro
Matriz de transformación de componente
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040-80 Baja
080-120 Media
120-160 Alta
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Conclusiones
- Los instrumentos utilizados en esta investigación pueden convertirse en la primera
escala de madurez vocacional para estudiantes de primaria. Al realizar un análisis
estadístico conjunto muestran un resultado bastante significativo en cuanto a su
fiabilidad estadística calculada mediante el alfa de Cronbach al obtener un puntaje
de 0.934, lo cual determina una alta consistencia interna para medir la madurez
vocacional de los estudiantes y las estudiantes de sexto grado.
- En cuanto a los resultados obtenidos en el análisis de factores se logró realizar una
reducción importante de ítems que no guardaban relación con las dimensiones en
donde quedaron dispuestos o que mantenían valores menores al .30 en cuanto a
las saturaciones. A pesar de que se tomó la decisión de eliminar esos ítems el valor
alfa de los instrumentos no disminuyó significativamente su confiabilidad.
- Un aspecto relevante de estos resultados preliminares permite concluir también que
100 ítems ubicados en las tres dimensiones responden de forma congruente a la base
teórica utilizada para evaluar la madurez vocacional en estudiantes entre los 11 y los 14
años. Estos ítems serán los que se mantengan como parte de la escala de medición.
Recomendaciones
- Replantear el instrumento sobre dominio de información para que su confiabilidad y
validez estadística pueda permitir incluirlo en el análisis del nivel de madurez vocacional
que puedan alcanzar los estudiantes y las estudiantes en este importante indicador de
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San José, Costa Rica
desarrollo vocacional que les permiten cumplir con las tareas vocacionales direcciona-
das a la adquisición de conocimiento de las oportunidades educativas y ocupacionales.
- Los diferentes instrumentos que conforman la escala de madurez vocacional
planteada podrían contribuir a mejorar los procesos de desarrollo vocacional que
se llevan a cabo tanto en primaria, para lograr el mejor cumplimiento de las tareas
vocacionales propias de la etapa de desarrollo en que se encuentran nuestros niños
y niñas de escuela, como en secundaria, al posibilitar el desarrollo de procesos
de orientación a partir de un estado de desarrollo concretizado y fundamentado
en los resultados de la escala. Dichos resultados se pueden constituir en el perfil
de salida de los estudiantes en cuanto al desarrollo vocacional alcanzado en sus
años de escuela primaria , en sus experiencias dentro y fuera del ámbito escolar,
y a la vez se puede establecer también como un perfil de entrada vocacional a su
etapa de adolescencia en la educación secundaria, algo de lo que se adolece en
la actualidad ya que es común observar perfiles de entrada y de salida netamente
académicos y absolutamente ningún documento que valide el estado de la madurez
vocacional alcanzada por esta población. De esta manera, los resultados posibles
de esta escala de madurez podrán ayudar a determinar con una mayor precisión
la madurez vocacional alcanzada por los niños y las niñas en el periodo o etapa de
“Crecimiento”, más específicamente en las subetapas de “fantasía” e “intereses”,
así como también en el inicio de la subetapa de “capacidades y aptitudes”.
- A nivel de las familias el aporte de un insumo como el que se pretende construir
serviría, además de hacer palpable y visual la evaluación del cumplimiento de
conductas y tareas vocacionales propias y necesarias para el desarrollo vocacional
de sus hijos e hijas, para acercar aún más a las familias a esta dimensión del desarrollo
personal que muchas veces pasa desapercibido y no se le brinda conscientemente
la importancia que merece. Podría permitir un involucramiento y un compromiso
más activo de las familias en cuanto a que estas mismas en su conjunto se den
cuenta de la importancia de proveer en la medida de sus posibilidades experiencias
que permitan a sus hijos e hijas desarrollarse vocacionalmente de forma más
efectiva, desarrollando y descubriendo sus intereses y habilidades, su capacidad
de visualizarse en el futuro, de darle mayor importancia a su aprendizaje formal e
informal, de adquirir y mejorar su capacidad de toma de decisiones.
- El perfil de salida y de entrada resultante de la aplicación de los instrumentos de la
escala podrá ir acompañado de una serie de sugerencias que los orientadores y las
orientadoras podrían generar a partir de los resultados, siempre enfocados en una
visión de desarrollo integral.
- Las familias necesitan conocer la madurez vocacional que han alcanzo sus
hijos e hijas al terminar la escuela primaria porque esto va a permitir un mayor
involucramiento de las mismas en el proceso de desarrollo vocacional subsecuente
que los va a preparar para la elección de carrera. Este conocimiento podrá permitir
a las familias involucrarse y brindar las experiencias posibles para que ellos y ellas
alcancen un desarrollo óptimo de esta dimensión de la personalidad.
- Para la población estudiantil este insumo podría hacer más consciente para ellos
mismos y ellas mismas su propio proceso de desarrollo vocacional y se podría lograr
con ello un mayor compromiso consigo mismos y con un proyecto de vida en donde,
a partir del aquí y el ahora en que se encuentran, se visualicen alcanzando metas
de desarrollo personal y vocacional estimulantes.
- Una recodificación de las variables podría, además, aportar el resultado de un
acercamiento a cuáles son las áreas vocacionales de interés y de habilidades
en donde los niños y las niñas están mostrando una inclinación, lo cual podría
confrontarse con resultados generados por las baterías de instrumentos que por lo
general son utilizadas en los últimos años de secundaria y por las universidades.
- Se puede realizar un análisis confirmatorio mediante la aplicación de los instrumentos ya
analizados, y con las tres dimensiones debidamente definidas, en otra muestra de la po-
blación de estudiantes de sexto grado a fin de corroborar su comportamiento estadístico.
Referencias
Baptista, P., Fernández, C., y Hernández, R. (2010). Metodología de la investigación.
México: McGraw Hill.
Bortone Di Muro, Rosalba. (2009). Madurez vocacional y perfil de valores humanos en
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244 Desarrollo de una Escala de Madurez vocacional para estudiantes de escuela primaria
Lic. Manuel Chaves Quirós
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Palabras clave
Currículum, orientación, pertinencia cultural, pedagogía del oprimido, retos educativos.
Introducción
Cuando se acercan las épocas de final de año y las universidades públicas de
nuestro país anuncian sus resultados de sus pruebas de admisión, suele darse mucho
mérito a centros educativos privados (seguidos de los científicos) por el alto porcentaje
en la excelencia de admisión, incluso, son estudiantes de estas instituciones los
galardonados con las mejores notas a nivel nacional en la mayoría de ocasiones. De
hecho, si se hace un recuento histórico, por ejemplo, el primer promedio de admisión
2016 del Instituto Tecnológico de Costa Rica corresponde a un estudiante del Colegio
Anglo Americano, el segundo lugar al Colegio Sagrada Reina de Los Ángeles y el
tercero al Colegio Bilingüe Saint Paul (TEC, 2015); mientras que en la Universidad de
Costa Rica el primer promedio de admisión 2017 correspondió al Colegio Científico
de Alajuela, el segundo al Colegio Saint Clare y el tercero a Centro Educativo Valle
Dorado, Universidad de Costa Rica (UCR), (2016).
246 Rol de la persona profesional en Orientación en la pertinencia curricular de espacios laborales con
poblaciones menores de edad
Licda. Raquel Bulgarelli Bolaños
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San José, Costa Rica
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poblaciones menores de edad
Licda. Raquel Bulgarelli Bolaños
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San José, Costa Rica
Podría pensarse que lo anterior no afecta a Costa Rica, pero los constantes mo-
vimientos migratorios por parte de población centroamericana y la diversidad de condi-
ciones en que se encuentran, tanto en personas menores de edad como en madres y
padres de familia, son parte de nuestro sistema educativo. Cabe resaltar que Costa Rica
siempre se mantiene en un puesto de privilegio si se le compara con sus vecinos próxi-
mos, incluso el Ministerio de Educación Pública (MEP) (2017) afirma que en el 2015 los
porcentajes de aprobación de las personas matriculadas en los diferentes niveles son
superiores al 70%, siendo el más alto II ciclo (95,5%) y el más bajo III ciclo (78%).
No obstante, si se observa porcentajes comparados con la población total, el panora-
ma no es tal alentador, por ejemplo, el PEN (2016, p.357-358) revela que para ese mismo
año apenas un “36,8%” de los hombres costarricenses y un “40%” de las mujeres, ambos
grupos mayores de 18 años, poseen la secundaria completa; además, un “13,9%” de los
jóvenes costarricenses (de 15 a 24 años) no trabaja ni estudia y un “30,6%” sólo trabaja.
Pareciera que el sistema, como está concebido actualmente, y, por tanto, el
currículum también obedece más a un interés técnico que a uno emancipador, es decir,
lo que se busca en el estudiantado costarricense es un producto específico de mano
de obra, el cual no necesariamente responde a la realidad nacional ni a los valores de
nuestra cultura o de las micro-culturas de las comunidades educativas.
La situación problemática hace reflexionar acerca del rol de las personas
profesionales en Orientación en su intervención pedagógica en un curriculum no
necesariamente propio o que no se ajusta a la realidad de la comunidad, a personas
menores de edad con una diversidad cultural importante por diversos motivos
sociofamiliares y cómo diferentes procesos del sistema educativo costarricense
validan esas posturas excluyentes por motivos de barreras educativas, dificultando
que el estudiantado costarricense obtenga las herramientas necesarias en torno a
acceso, cobertura y titulación para hacerle frente a la realidad y al contexto nacional.
Por lo tanto, en la presente ponencia se vuelve esencial la reflexión acerca de la
pertinencia de las acciones educativas de la Orientación en el bienestar de nuestras
comunidades como parte de la responsabilidad e identidad de la disciplina en responder
a los retos que demanda el contexto social en el que los profesionales se desenvuelven
desde la prevención primaria, en especial con poblaciones cuyos factores sociales,
económicos y familiares obstaculizan una adecuada inclusión a un sistema educativo
que no siempre es ejecutado pensando en sus características particulares.
En relación con lo anterior, existen algunas investigaciones acerca de la atención
cultural en centros educativos. Por ejemplo, a nivel nacional, Artavia y Cascante
(2007) analizaron las características de las competencias para la atención de la
diversidad intercultural dentro del proceso educativo del personal docente del Liceo
Otilio Ulate Blanco de Alajuela en el curso lectivo del año 2006, con el propósito de
Desarrollo
Para empezar, como se ha explicado anteriormente, no se ha logrado la meta
ideal de educar a la mayoría de la población sin importar su condición, a pesar de que
el país cumple con los mínimos de inversión, que, en Centroamérica, sobresale y que
alcanza porcentajes buenos de aprobación, pero sólo con las personas matriculadas.
Entonces, si se tienen las condiciones para que la cobertura de la educación se dé
positivamente en todo el territorio nacional, por qué un aproximado de 44% de jóvenes
entre los 15 y 24 años no continúa estudiando; al respecto SITEAL (2013) citado por
Méndez (2014; p.105) afirma que
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Entonces, los retos educativos a los que se enfrenta tanto el país como la región
en sí, en los que puede estar fundamentado el desinterés por estudiar, si bien es
cierto son multifactoriales, una de las causas emana de la impertinencia cultural. Para
entender el termino anterior se refiere a cultura como
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Sin embargo, Peralta (1996) explica que los diferentes currículos educacionales
de América Latina han respondido por décadas a reproducciones, poco tropicalizadas,
de movimientos estadounidenses bajo una tendencia a racionalizar y dar objetividad
a los contenidos, lo cual ha implicado el desconocimiento en la planificación y el
desarrollo educativo con respecto a “la relación que el currículum debe tener (…) con
el contexto social de cada uno de los grupos poblacionales, con sus condiciones de
vida, de trabajo y aspiraciones futuras, con sus valores, en una palabra, con su cultura
específica” (p. 21).
Inclusive, la misma autora, en escritos más recientes (Peralta, 2014), afirma que
los currículum de América Latina, desde los objetivos hasta la evaluación, trasmiten
mayoritariamente y de forma indiscriminada aspectos de otras culturas, siendo el
principal ausente el saber teórico práctico creado por los educadores de nuestra región;
en otras palabras, se desaprovecha el bagaje cultural de las personas formadoras,
cuyas clases terminan siendo poco significativas hasta para el mismo cuerpo docente.
Un pobre análisis sociocultural del currículum conlleva, inevitablemente, a una
relación de dominio-dependencia entre los países centroamericanos y los países donde
se concentra el poder, contribuyendo, como se pudo visualizar en las estadísticas
iniciales, en procesos de exclusión social, los cuales deben ser mermados por las
personas profesionales en Orientación, quienes tanto en centros educativos como
en proyectos no tradicionales tienen un rol fundamental en la gestión y ejecución de
estrategias en pro del bienestar estudiantil.
La exclusión social es un “proceso de aparcamiento de los ámbitos sociales
propios de la comunidad en la que se vive, como una pérdida de autonomía para
conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad
de la que forma parte” (Amorós y Ayerbe, 2002, p. 289); una educación pobre en
pertinencia social excluye, por definición, a los habitantes de un país a conseguir los
conocimientos necesarios para participar activamente de las dimensiones políticas,
económicas y culturales, lo cual arrastra tanto a estudiantes (en especial con
condiciones sociofamiliares vulnerables), como a docentes y comunidades a círculos
de pobreza, disminuyendo sus posibilidades de crecimiento y bienestar en tres áreas
que se trabajan desde la Orientación: vocacional, socioemocional y educativa.
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Lo anterior deja entrever que los mecanismos de exclusión social, como el poco
acceso a trabajo digno de las familias, obstaculizan las condiciones necesarias para
que las y los menores cuenten con lo requerido para sus estudios, a lo cual se suma
que los progenitores de personas con un posible perfil “desertor” suelen contar con un
nivel de escolarización bajo, generando dificultades para la motivación y apoyo en las
asignaciones escolares y la continuidad educativa. En consecuencia, el rendimiento
académico suele ser bajo o incluso caer en porcentajes de reprobación.
Además, si lo anterior viene acompañado por problemas en el ambiente
institucional, un currículum poco significativo e impertinente culturalmente, distancias y
horarios de asistencia difíciles e incompatibles con las obligaciones presentes en este
tipo de familias, la probabilidad de deserción es aún mayor, en especial, en poblaciones
de vulnerabilidad o estado de abandono en las que el rezago sobresale; por lo que el
trabajo orientador como líderes, agentes de cambio y evaluadores del entorno nos
hace profesionales esenciales para subsanar las fallas educativas que inciten a esta
población a caer en la exclusión.
En relación con lo anterior, según Echeita (2013, p. 107) “el currículo pudiera ser, en
muchas ocasiones, no una ayuda sino una barrera que dificulta las dinámicas de perte-
nencia, participación y reconocimiento en la vida escolar de determinados alumnos”, por lo
tanto, es preciso contextualizar el currículum a los valores de la cultura propia y al respeto
por el reconocimiento y la activa participación de todas las personas relacionadas.
Además, esta aplicación de la pertinencia cultural al currículum costarricense en el
que se atienda la diversidad y se prevenga la exclusión, es posible realizarla mediante
redes sólidas de colaboración y apoyo mutuo entre las instituciones educativas, las
instituciones sociales u organizaciones no gubernamentales y las comunidades en
el que el o la orientadora sea un facilitador de la gestión, sin caer en lo que Echeita
(2013) y Fermín (2014) señalan como trampas de las prácticas inclusivas, en las que
en realidad sólo se integra a unas minorías y se les deja al cuidado de “especialistas”
separándolos del resto de la población estudiantil, con lo cual se evita el trabajo
realmente preventivo de los círculos de exclusión.
Ahora bien, para Peralta (1996) las principales limitantes para aplicar la pertinencia
cultural en los currículums latinoamericanos son la “permanente dependencia histórica,
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Así mismo, Herring (1997), citado por Grañeras y Parras (2009), concibe 4
acciones concretas relacionadas al rol de la persona profesional en Orientación:
pedagógica, sino que también ideológica y política porque aporta “una reflexión sobre
el hombre en contexto, que lo hace asumir una condición social y cultural diferente de
los educandos respecto al educador, hasta generar una propuesta de trabajo concreta
que surge a partir de (…) un contexto dialógico” (p.49).
En este currículum basado en el interés emancipador, no se trata de asumir
contenidos ya definidos o de concebir la cultura dominante o una cultura de tiempos
ajenos a la realidad costarricense; esta propuesta latinoamericana trata de soltar
las cadenas tanto de educadores como educandos para optar por una educación
emancipadora y significativa. Para entender la educación del oprimido es necesario
comprender a que se refiere Paulo Freire con oprimido, opresor y su relación.
La persona opresora, de acuerdo con Freire (2006, p. 41) es la que “explota,
oprime y violenta en razón de su poder”; para quienes oprimen la persona humana
son sólo ellos, para el opresor el que no se encuentra en su grupo es tratado como un
objeto; en otras palabras, “Para ellos, solamente hay un derecho, su derecho a vivir en
paz, frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino solamente
admiten a los oprimidos” (p. 59).
En contraposición, el oprimido es el que aloja la conciencia opresora, ya que
se conforma con pautas ajenas a su contexto inmediato, se caracteriza por la auto
desvalorización, resultante de la introyección de esta conciencia ajena; con respecto a
esto Freire (2006, p. 65-66) afirma que “De tanto oír de sí mismos que son incapaces,
que no saben nada, que no pueden saber, (…) terminan por convencerse de su
incapacidad. Hablan de sí mismos como los que no saben (…)”, por tanto, no confían
en sí mismos. En esta misma línea, la relación de opresión genera que, en parte, el
oprimido se identifica con el deseo de tener la vida del opresor, de participar, como el
opresor participa, en la sociedad, de parecerse a él.
Entonces, bajo esta lógica de opresores y oprimidos, la educación se vuelve
una educación bancaria en la que sólo se deposita-enseña lo que el opresor crea
conveniente, por lo tanto, las poblaciones estudiantiles con vulnerabilidad sociofamiliar
o del todo con declaratoria de abandono se vuelven grupos minoritarios. Al respecto,
Álvarez y Bisquerra (1996; p. 248), afirman que “ante ello podemos observar, que si la
educación formal no tiene en cuenta su cultura, intereses y motivaciones, difícilmente
se puede llegar a una integración total de esas minorías”.
En respuesta a esta problemática surge la pedagogía del oprimido, orgullosamente
latinoamericana, caracterizada por ser un instrumento de descubrimiento crítico por
parte de las personas oprimidas. Esta educación se debe enfrentar el dilema de la
persona oprimida de reinventarse, es decir, ni oprimida, ni opresora. En palabras de
Freire (2006; p. 42), la pedagogía del oprimido “debe ser elaborada con él y no para él,
en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad”,
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Inclusive, Garita (2014), quien cita a Repetto (2001) y a Malik (2003), afirma que
el rol de la persona profesional en Orientación se debe amoldar a teorías, enfoques
y metodologías contextualizadas a las culturas (resaltando el plural) del estudiantado
para una intervención que se caracterice por una comprensión y validación de
relaciones interculturales y un respeto hacia la diversidad, libre de prejuicios. Al
respecto Arthur (2017) afirma, en su modelo de Orientación Profesional infundida en
la cultura, que el rol de la persona profesional en Orientación se compone de cuatro
áreas de acción que interactúan entre sí: “(a) Obtener conciencia de las identidades
culturales personales, (b) Conocer las identidades culturales de otras personas, (c)
Comprender las influencias culturales en la alianza de trabajo, y (d) Implementar
respuestas culturalmente receptivas e intervenciones socialmente justas” (p.4).
Para finalizar, luego de realizar un breve repaso teórico por los procesos de
exclusión educativa, los problemas de la impertinencia cultural en los currículos
latinoamericanos, el rol de la disciplina de Orientación a nivel curricular y postulados de
la pedagogía del oprimido, es posible afirmar que en la presente ponencia se comparte
la visión de Hatch y Costar (1978, p. 24) al afirmar que en Orientación “las diferencias
individuales se reconocen y se aceptan”, ya que “descubrir la multitud de aspectos
diferentes en los que un alumno se distingue de los demás (…) resultará satisfactoria
para él y beneficiosa para la sociedad”.
Discusión
En el caso particular de las personas profesionales en Orientación que se
dedican a la educación fuera de sistemas regulares y con poblaciones vulnerables o en
estado declarado de abandono, es muy fácil detectar estas deficiencias del currículum
costarricense, ya que, al atender individualmente a una persona menor de edad bajo
este contexto, los contenidos vistos en aulas de escuelas y colegios públicos no sólo
parecen desligados de su contexto inmediato, sino también ajenos a la individualidad
y al interés de una persona cuya historia de vida podría ayudar al educador a construir
un currículum mucho más enriquecedor.
En otras palabras, cuando se trabaja en pro de la cultura, las potencialidades e inte-
reses de estas y estos menores, los programas de estudio se denotan débiles y poco útiles
para las prácticas educativas, ya que lo más importante se vuelve la metodología y no
exactamente los contenidos. Es por esta problemática que se resalta el rol del o la orien-
tadora como líder de los equipos interdisciplinarios que implican las distintas comunidades
educativas, ya que la disciplina promueve los conocimientos, actitudes y habilidades ne-
cesarias para una educación más inclusiva que busque el conocimiento de sí mismo, del
medio y, en consecuencia, una toma de decisiones consciente de su contexto, con el fin de
evitar el desarraigo cultural y promover una educación mucho más significativa.
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ética y crítica de los productos culturales más valiosos del ayer, hoy y mañana median-
te una perspectiva de derechos humanos y el respeto y la valoración de la diversidad
humana, lo cual solo será posible si se invierte en capacitación, supervisión, mate-
riales, tiempo y evaluación bajo una voluntad política al servicio del país y no de las
tensiones dominantes o al simple cumplimiento de una norma.
Para finalizar, es importante que todo orientador y orientadora realice un análisis per-
sonal acerca de su herencia cultural y sus estereotipos ante las minorías, además de tener
claro que cualquier ámbito cultural da opciones de aprendizaje para las personas que lo
viven, porque esta educación contextualizada le permite al estudiantado sentir que trabaja
y estudia para sí y su comunidad; sin embargo, estas propuestas emancipadoras deben
estar muy de la mano con la idea real de que la globalización es un proceso existente que
construye y recrea las culturas, ya que éstas son dinámicas y evolucionan, por lo que la
pertinencia cultural del currículum es un proceso complejo que no se debe tomar a la ligera.
Conclusiones
En primera instancia, las estadísticas demuestran que la educación costarricense
posee aciertos en comparación a sus vecinos centroamericanos y porcentajes altos de
aprobación de acuerdo con las personas menores de edad matriculadas, sin embargo,
estos números también especifican que la inclusión de diferentes sectores de la pobla-
ción no se da, ya que altos porcentajes de los jóvenes entre 15 y 24 años no estudia.
Asimismo, se infiere que parte del problema del desinterés del estudiantado es la
impertinencia cultural de los currículums costarricenses; de hecho, se destaca que el
rubro del PIB estatal que aparece como más bajo es el referente a la cultura. La cultura
es un proceso dinámico, el cual no está exento de los procesos de globalización,
ni estos últimos se plantean como negativos, sino que son construcciones de las
diferentes comunidades de acuerdo con su contexto histórico y sociocultural.
Por tanto, se concluye que la impertinencia cultural afecta negativamente tanto a
estudiantes, docentes como a sus comunidades, ya que les excluye socialmente de sus
derechos culturales y del acceso en sí a la educación, en consecuencia, los principales
retos del sistema educativo costarricense son la atención a la multiculturalidad y la
prevención de la exclusión.
Por último, desde la Orientación, su tarea es capacitar a la comunidad educativa
acerca de las prácticas educativas multiculturales y los cambios oportunos en el
currículum costarricense, rol que se puede cumplir bajo una filosofía emancipadora y
humanística, basados en los postulados de la teoría latinoamericana de la pedagogía
del oprimido, cuya principal idea-fuerza se centra en proyectos que surgen de
problemas sociales, la valoración de la diversidad cultural y la reflexión y la construcción
significativa del aprendizaje bajo la lupa de todos los protagonistas del proceso.
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Recomendaciones
Ante la disertación teórica de la presente ponencia, es preciso cerrar con cinco
recomendaciones generales para las personas profesionales en Orientación en función
de los retos educativos de la impertinencia cultural de nuestros currículums:
• Tomar conciencia de sus valores y herencia cultural, sus posibles estereotipos,
actitudes y límites en torno a la diversidad cultural y la cultura de su estudiantado,
los grupos minoritarios y las posibles diferencias culturales entre ellas y ellos.
• Poseer una actitud crítica ante los currículums impertinentes y ante la postura
del cuerpo docente bancario, es decir, ante lo que contradiga la pedagogía del
oprimido, con el fin de facilitar un liderazgo a favor de la atención inclusiva del
estudiantado con condiciones vulnerables.
• Propiciar en las clases propias y ajenas, currículums flexibles y abiertos
basados en un aprendizaje constructivista y un interés emancipador, en los que
los procesos de aprendizaje sean significativos y, en consecuencia, respondan
a las necesidades reales de las comunidades específicas.
• Investigar de manera consciente la cultura de nuestras distintas generaciones
del estudiantado y los mecanismos de exclusión social de su contexto con el
fin de obtener los insumos necesarios para cumplir a cabalidad la tarea de
capacitar a otros integrantes de la comunidad educativa.
• Tomar una actitud receptiva ante la multiculturalidad y a los procesos de
globalización, entendiendo la cultura como un proceso dinámico en constante
cambio de generación en generación y los derechos humanos el fundamento
principal de los procesos de aprendizaje.
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Licda. Raquel Bulgarelli Bolaños
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poblaciones menores de edad
Licda. Raquel Bulgarelli Bolaños
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San José, Costa Rica
Introducción
El Ministerio de Educación Pública (MEP) de Costa Rica (2015), reporta que, en
la matrícula de estudiantes en el sistema educativo formal, durante el año lectivo 2013,
existe un promedio anual de 1146 estudiantes menores de edad en estado de embarazo
(finalizaron el curso lectivo embarazadas) y un promedio anual de 1.136 estudiantes
menores de edad que son madres (iniciaron el curso lectivo siendo madres).
A raíz de lo anterior, el hecho de que las adolescentes estudiantes vivencien la
maternidad puede ocasionar alteraciones en las proyecciones de su sentido de vida, ya
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Licda. Ester Badilla Marín y Licda. Estrella Meza Rodríguez
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que este proceso se ve modificado por las responsabilidades adicionales que conlleva
el tener a cargo una nueva persona, sobre todo si se toma en cuenta que la joven
es estudiante y ahora madre. Tanto, que eso las obliga a realizar ajustes en pro del
cuidado de su hija o hijo, lo cual se muestra en algunos cambios para el cumplimiento de
tareas concernientes a la adolescencia, sobre todo aquellas relacionadas con su área
académica, social y personal (Badilla, Castro, Meza, Rodríguez, Sibaja y Vargas, 2016).
Con respecto a lo anterior, la labor orientadora, en términos de funciones y aten-
ción a las necesidades que presentan las estudiantes madres, se vincula directamen-
te con el fortalecimiento de los rasgos de sentido de vida mediante los procesos de
Orientación. De ahí la importancia de atender esta población vulnerable desde una
disciplina educativa, en aras de favorecer el crecimiento personal de las jóvenes, para
propiciar su autoconocimiento, identidad, conocimiento del contexto, toma de decisio-
nes y proyecto de vida.
Así, con base en la generación de conocimientos propios, se plantea la
necesidad de ampliar el abordaje que desde los procesos de la disciplina se pueden
utilizar para trabajar con la población adolescente que estudia y a la vez cumple rol de
madre. De este modo, se rescata el fundamento teórico y práctico que proporciona la
investigación titulada Rasgos del sentido de vida que favorecen la permanencia de la
madre adolescente en el sistema educativo formal (Badilla et al., 2016), en el cual se
analiza la relación entre los rasgos del sentido de vida y la permanencia de las madres
adolescentes en la secundaria costarricense.
Para ello, no se puede avanzar, antes de clarificar el término procesos de
Orientación, ya que, en la cotidianidad de la disciplina, son comúnmente usados
con dos intenciones distintas: una de ellas refiere al trabajo planificado, en etapas y
subetapas, con objetivos específicos a la necesidad de la o las personas a quienes se
dirige la práctica orientadora. Por otra parte, se usa para identificar los cinco procesos
básicos que la disciplina de Orientación en la Universidad de Costa Rica define como
su objeto de estudio; este segundo concepto es el que se debe entender cuando en el
presente documento se cite dicha expresión.
Marco teórico
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Licda.Ester Badilla Marín y Licda. Estrella Meza Rodríguez
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Esta realidad nacional, también la afirma González (2013), cuando señala que
“cada año, alrededor del 18% o 19%, total de nacimientos ocurridos en Costa Rica, co-
rresponde a niños de madres adolescentes” (p.14). Lo anterior muestra que los emba-
razos a edades tempranas suelen tener un porcentaje alto en los nacimientos del país.
Nava (2009), establece que “la maternidad temprana tiene profundos efectos en
el desarrollo y bienestar psicológico de las adolescentes, ya que principalmente en esta
etapa existen cambios fisiológicos y psíquicos por los que atraviesan las adolescentes”
(p. 6). De esta forma, la maternidad puede ser una experiencia satisfactoria para la
adolescente, así como también un desafío.
Es decir, la adolescente puede manifestar una serie de sentimientos ambivalentes,
que pueden ir desde el temor por los requerimientos de la nueva tarea hasta la aceptación
y el enfrentamiento de la misma, a veces incluso por los cambios hormonales propios
del embarazo. Por este tipo de situaciones es que la condición a veces se torna más
compleja de lo que ya de por sí es (Badilla et al., 2016).
Así, las vivencias de estas circunstancias hacen posible afirmar que, aunque las
madres adolescentes no han clarificado ni establecido su sentido de vida (característica
propia de la etapa adolescente), las jóvenes se aproximan a reconocer las respuestas
que componen su significado de la vida y los rasgos que lo expresan.
• Intereses especiales
Varían según la madre adolescente, por lo tanto, son personalizados; es decir, res-
ponden a sus gustos, pasatiempos, actividades, deportes, lecturas entre otros y, al ser
puestos en práctica pueden fungir como un factor de motivación (Badilla et al., 2016).
• Metas
El establecimiento de metas conlleva a la persona a definir las acciones de su
vida, pues estas proporcionan el impulso y dirección necesaria para que las jóvenes
construyan decisiones que les permitan su propio desarrollo; ya que las metas dirigen
la conducta y, por tanto, inciden en el esfuerzo que las adolescentes estén dispuestas
a hacer para alcanzar y satisfacer sus necesidades (Badilla et al., 2016).
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• Aspiraciones educativas
Toda aspiración se entiende como el “resultado de una valoración de lo que es
pertinente y posible para un sujeto a partir de la condición específica en la que se
percibe a sí mismo y a su situación” (García y Bartolucci, 2007, p.1269, citados por
Badilla et al., 2016). Así, se conciben las aspiraciones educativas como las metas y los
deseos que la persona tiene de aprender.
• Optimismo
Es “una actitud que impide caer en la apatía, la desesperación o la depresión” (Selig-
man, 1995 citado por Arguedas, Jiménez, 2004, p 34). Por lo que se puede decir que esta
actitud sostiene a la madre adolescente ante circunstancias difíciles (Badilla et al., 2016).
Remite a una característica personal que se relaciona con la creencia de que
todo saldrá bien, lo cual permite notar lo positivo tanto en la persona misma, en
quienes la rodean y en la circunstancia, lo que genera confianza en las capacidades y
posibilidades para enfrentar cualquier situación (Badilla et al., 2016).
• Persistencia
Se cataloga como persistente a la madre adolescente que además de continuar
esforzándose, describe y afronta las situaciones difíciles como experiencias de
aprendizaje necesarias para el desarrollo humano y que se concibe a ella misma como
alguien que no se da por vencida (Badilla et al., 2016).
• Fe y espiritualidad
La espiritualidad es la capacidad inherente a todo ser humano de comportarse
libremente y de forma responsable frente a las influencias internas y externas a sí
mismo. Se reconoce como la habilidad para encontrar paz y felicidad en un mundo con
limitaciones y el sentir que se es imperfecta como persona, pero aceptable. Por otra
parte, la fe es un elemento de la estructura vital como tal, hay condiciones que pueden
quebrantarla y condiciones que pueden fortalecerla. (Badilla et al., 2016).
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• Sentido de propósito
El sentido de propósito se encuentra estrechamente vinculado con los aportes
que realizó Frankl (1991), sobre la noción de voluntad de sentido. Este destacó que la
búsqueda que hacen las personas de un sentido para su vida es una acción primaria
de los impulsos instintivos y no una “racionalización de tipo secundaria· (Badilla y
Meza, 2017).
A raíz de lo anterior, el sentido de vida puede ser construido a lo largo del ciclo
vital. Una de las tareas que se puede ejecutar desde la Orientación es precisamente
enseñar y fortalecer esos rasgos para que la persona, y, puntualmente, la madre
adolescente, pueda alcanzar altos niveles de satisfacción personal e impacto positivo
en las diferentes áreas de su vida, como la educativa.
Orientación
La Orientación es una disciplina aplicada, que toma como base otras disciplinas
de las Ciencias Sociales (Universidad de Costa Rica, 2000). Esta se dirige a personas
en cualquier etapa del desarrollo y toma en cuenta para sus acciones el medio en el
que se desenvuelven, es decir, da relevancia a las diferencias particulares entre una
persona orientada y otra, en este caso, las madres adolescentes dentro del sistema
educativo formal.
Los procesos que se desarrollan por parte de las y los profesionales en Orientación,
de acuerdo con lo indicado por Molina (2002), se dirigen de manera general a las
funciones de identificación de necesidades, asesoría, ayuda, desarrollo y tutoría, los
cuales se ponen en práctica mediante el establecimiento de la persona profesional y
la persona orientada.
Los principios en los cuales subyace la profesión son el de desarrollo, de
prevención y de intervención social (Parras, Madrigal, Redondo, Vale y Navarro, 2008).
El principio de desarrollo, indica la injerencia y el acompañamiento de las acciones
orientadoras a lo largo de la totalidad del proceso evolutivo de las personas en todas
sus etapas de vida, para la potencialización de sus habilidades y la transición exitosa
al afrontar los cambios de cada etapa.
El principio de prevención permite preparar a las personas para enfrentar las
diversas situaciones que se le presenten, ya que la profesión busca ser más preventiva
que reactiva; además, este principio diferencia la Orientación de otras disciplinas de
ayuda, en poblaciones como la de las madres adolescentes, si bien se ha vuelto tarde
para prevenir la maternidad a corta edad, se puede trabajar con el objetivo de prevenir
que deserten de los estudios.
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Marco Metodológico
El artículo se deriva de la investigación: Rasgos del sentido de vida que favorecen
la permanencia de la madre adolescente en el sistema educativo formal (Badilla et al.,
2016), el cual fue presentado como Trabajo Final de Graduación. Se tomó como base
lo propuesto dentro del enfoque cualitativo, ya que este permite observar a las personas
y sus acciones de una manera más cercana a su realidad cotidiana, accediendo no sólo
a las actividades o hechos que involucran a las personas investigadas, sino también al
significado que las mismas le asignan a dichas actividades o hechos, de acuerdo con
sus propias valoraciones.
Se empleó, el método fenomenológico, pues este, muy en relación con lo cualitativo,
pone énfasis a la explicación de las realidades individuales desde la perspectiva de
quien las experimenta, por eso, lo que cada individuo resalta o interpreta adquiere gran
importancia (Rojas, 2008; Taylor y Bogdan, 1987). De ahí la pluralidad de resultados que
pueden observarse incluso en una muestra de población con características similares.
En este estudio se contó con la participación de once jóvenes madres insertas en
el sistema educativo formal, de centros educativos de la gran área metropolitana, en el
GAM; en centros educativos diurnos con altos índices de estudiantes que son madres.
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Resultados
Al analizar la información obtenida se observa una relación entre los rasgos del
sentido de vida y los procesos de Orientación. Según las madres adolescentes partícipes
de la investigación, el servicio de Orientación es concebido como el acompañamiento
y asesoramiento que las jóvenes han recibido en su proceso de maternidad por parte
del Departamento de Orientación correspondiente al centro educativo en el que se
encuentran, así como las expectativas que mantienen al respecto. Por su parte, las
orientadoras y el orientador entrevistados mencionan que este servicio implementa
las tareas de lo que la persona profesional en el área debe realizar, en función de las
necesidades específicas de esta población. Se elaboran tres subcategorías en las que
se analizan particularmente las funciones y el apoyo que brinda la Orientación dentro
de la educación secundaria, así como las expectativas que tienen de este servicio las
madres adolescentes que forman parte del sistema educativo.
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“Me veía la mayoría del tiempo para ver cómo estaba mi ánimo, cómo me sentía
por mis problemas. Me explicó muchas cosas que yo no sabía. Me ha ayudado
en mis seguridades, en mi confianza, en saber ir delante de mis problemas”.
Entrevistada 4.
“Le hacemos una entrevista para conocer la situación ¿Cómo lo aceptaron los
padres? ¿Cómo se siente ella emocionalmente, psicológicamente? Y luego le
damos un seguimiento, a raíz de eso tratamos de darle apoyo a la mamá, a los
encargados, luego hacemos el trámite dependiendo de la situación económica”.
Profesional en Orientación 3.
A partir de lo que expresan las personas entrevistadas, se puede notar cómo las
y los profesionales en Orientación están al tanto de algunas de las necesidades de las
madres adolescentes, al denotar acciones dirigidas a promover la permanencia de las
jóvenes dentro del centro educativo; por ejemplo, conseguir formularios para becas,
mostrar interés por el ámbito emocional de la madre y conseguir algunos implementos
de primera necesidad, en particular ropa.
Algunas de las madres adolescentes aducen que, a partir del apoyo individual
recibido por el servicio de Orientación, han logrado obtener más confianza, seguridad
en sí mismas y ciertas herramientas para afrontar situaciones cotidianas. Por otra parte,
desde la perspectiva de las y los profesionales en Orientación se recalca la importancia
de la prevención en distintos niveles como uno de los principales ejes de esta disciplina.
No obstante, esta visión no es compartida por las madres adolescentes, quienes, en su
mayoría, señalan que en las sesiones de Orientación Colectiva no se abordan temas
relacionados con el embarazo, sino que hacen referencia a temáticas vocacionales.
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“Si recibía, pero ni entraba yo , casi no nos dan en todo el año, en este año nos
han dado como dos veces, pero lo que hacen, hablar de nosotros de lo que
tenemos para el futuro, de los valores”. Entrevistada 11.
“Seguir con su proceso de proyecto de vida con las estudiantes, entonces seguir
brindándole alternativas para toma de decisiones”. Profesional en Orientación 4.
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“Antes de un embarazo, creo que, una orientadora tuviera que orientar a que no
quedés embarazada, porque un embarazo, te hace que se te haga un poco más
difícil los estudios...”. Entrevistada 1.
“Yo espero que, que de Orientación recibir, esa ese granito de arena que uno
necesita a veces, que uno está muy, muy cerrado y que a uno a, que a veces a
uno le digan todo va a estar bien”. Entrevistada 3.
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un proyecto que tenga como fin principal el fortalecimiento de los diferentes rasgos del
sentido de vida, para la permanencia en el sistema educativo.
En primera instancia, es fundamental trabajar un proceso dirigido al
autoconocimiento específicamente respecto a los rasgos del sentido de vida atinentes
a los intereses especiales, los valores y las creencias personales, para que las y los
estudiantes sean conscientes de cuáles son sus pasatiempos, en qué actividades les
gusta invertir su espacio de ocio y la forma en la que esto influye en la organización
personal de su tiempo.
Además, es trascendental que esta población reconozca qué es lo más importante
en su vida, lo que le da sustento, lo que le caracteriza. En esa línea, retomar la influencia
directa de esos dos rasgos (intereses especiales, fe y espiritualidad) en la construcción
de la identidad personal. De ahí que el trabajo continuo y constante bajo los procesos
de Orientación debe llevarse a cabo en función de responder a las necesidades de la
etapa de desarrollo en la que se encuentra el estudiantado.
Es decir, es necesario trabajar el autoconocimiento como una herramienta
preventiva, para que las alumnas y los alumnos tengan claro sus gustos, preferencias,
habilidades e intereses, lo que les ayudará en la construcción de su identidad, y así
responder a la pregunta ¿Quién soy yo? Pues, cuando se trabajan estos procesos
se favorece el planteamiento de metas a corto, mediano y largo plazo con una visión
realista de quiénes son ellas y ellos y, cuál es su contexto. Esto promoverá la toma de
decisiones y por ende la construcción de un proyecto de vida adecuado. La persona
profesional en Orientación puede asesorar a sus estudiantes en el planteamiento y la
propuesta de acciones para perseguir sus proyecciones a futuro.
Otro de los aspectos que se deben retomar, es el motivo más importante para
conseguir esas metas, el impulso interno o externo, con el fin de responder a la
motivación para el logro. El estudiantado general, debe ser consciente de cuál es su
motivación para el logro, pues este nutre la consecución y formulación de sus metas.
De igual forma, al trabajar las metas, se puede enfatizar en las aspiraciones educati-
vas, como aquellas proyecciones que tienen que ver estrictamente con el área educativa y
la fuerte influencia de estas en la permanencia en el colegio. Por ello, la persona profesio-
nal en Orientación debe dirigir al estudiantado en la clarificación de sus aspiraciones, en
donde rasgos del sentido de vida como la persistencia y el optimismo, los cuales parten de
características personales y por ende del autoconocimiento, son muy relevantes.
También, se deben propiciar espacios para que las orientadas y los orientados,
como parte de su conocimiento del medio, reconozcan sus redes de apoyo, el tipo
de soporte ya sea emocional o económico, que estas les brindan y su impacto en el
funcionamiento de sus aspiraciones educativas.
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Figura 1. Relación de los rasgos del sentido de vida y los procesos de Orientación, para favorecer la
permanencia de la madre adolescente en el sistema educativo.
Tomado de Badilla et al., 2016, p. 275.
Conclusiones
El apoyo brindado por parte de la persona profesional en Orientación hacia
las madres adolescentes que se encuentran inmersas en el sistema educativo, no
se presenta de una manera estructurada que responda a procesos planificados
previamente para atender las necesidades de esta población, sino que se presenta
como acciones aisladas y emergentes. Sin embargo, esas acciones han contribuido a
la permanencia de las madres adolescentes en la institución.
En cuanto a las funciones para la atención de la maternidad que realizan las y
los profesionales en Orientación, estas responden más al principio de intervención,
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Recomendaciones
El embarazo adolescente es una realidad en la educación costarricense, por ello,
desde los Departamentos de Orientación es necesario acercarse a esa población,
tanto para ampliar las redes de apoyo de las madres adolescentes y apoyarlas con
servicios directos.
De igual forma, es necesario hacer más énfasis en la temática de toma de
decisiones, incluyendo en ello las decisiones que las y los adolescentes toman con
respecto a su vida sexual, ya que tiene gran impacto a lo largo de la vida si se presentan
consecuencias como embarazos no deseados.
Tomando como base el presente documento, así como otros (Badilla et al., 2016
y Badilla y Meza, 2017), se encuentran suficientes elementos para que personas
profesionales en Orientación interesadas en el tema, desarrollen sus propios procesos
de intervención mediante la relación de procesos de intervención y rasgos del sentido
de vida para favorecer el desarrollo integral de las madres adolescentes.
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Referencias
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propósito con la permanencia de un grupo de madres adolescentes en el sistema
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Badilla, E; Castro, R; Meza, A; Rodríguez, E; Sibaja, K; Vargas, E. (2016). Rasgos
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el sistema educativo formal. Seminario de graduación de Licenciatura inédito.
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Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano: experimentos en
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Resumen
El propósito de la investigación que dio origen a la presente ponencia se circunscribió
en analizar la vivencia de la homosexualidad de tres hombres y tres mujeres durante su
adolescencia; para lo cual se definió una guía de entrevista conformada por 20 preguntas
de respuesta abierta. A partir de su aplicación se sistematizaron los resultados y se
analizaron según categorías de análisis, las cuales comprenden el paso por la adolescencia
propiamente, la toma de conciencia de su situación, la autodefinición como personas
homosexuales y las repercusiones en el ámbito familiar y grupo de pares en el proceso.
Se enfatiza como punto medular que la condición de homosexualidad en la adolescencia
influye considerablemente el cómo construyen su identidad, partiendo de las expectativas
sociales que determinan la heterosexualidad como la norma y el patrón bajo el cual se
entiende el comportamiento humano.
Palabras clave
Identidad, homosexualidad, adolescencia, autodefinición, familia, pares.
Introducción
Las identificaciones son parte esencial del desarrollo humano en la construcción
de la personalidad. Desde edades tempranas a partir de las condiciones del medio las
personas incorporan de su entorno formas de pensar y de sentir que se traducen en
conductas. Este proceso complejo va conformando la identidad personal compuesta
por diferentes áreas que todas juntas le permiten al ser humano responder a la
pregunta ¿”Quién soy”? Desde esta posición se ve la construcción de la identidad
como un proceso inherente a la condición humana influenciada considerablemente por
la sociedad y la cultura. Aguirre (1994).
En relación con el área de la sexualidad y específicamente la identificación
sexual en términos de la orientación del deseo, existen teorías que la explican como un
fenómeno adquirido y otras como una condición genética. No obstante, y para efectos
Marco conceptual
El género en la adolescencia
El género como una construcción social y diferenciado del sexo como un componente
genético, tiene una influencia importante en la construcción de la identidad adolescente.
Lo estipulado para hombres y mujeres desde lo denominado como masculino y
femenino determina considerablemente sus comportamientos.
Al respecto Aguirre (1994, p,91) plantea que “la imagen corporal construida en
la adolescencia tiende a reforzar el género a través de su expresión corporal y de los
roles adscritos a lo masculino y a lo femenino”. Por tanto, se considera decisivo el
periodo adolescente en la construcción psicocultural del género.
El mismo autor plantea que la identidad de género se establece antes del
nacimiento. A partir del momento en que los progenitores conocen el sexo de su hija o
hijo emergen diferentes expectativas acerca de su futuro, lo que determina la forma de
concebir y relacionarse con su hijo o hija desde lo considerado como deseable.
La creencia de que la identidad de género es la expresión de una esencia interior
que permanece en las personas desde el nacimiento y que trasciende lo social y lo
Las relaciones isofílicas o homoeróticas dan paso poco a poco a las relaciones
heterosexuales, las cuales inician aproximadamente a los 15 años. Esta etapa señala
Aguirre (1994) se subdivide en cuatro fases,
Por otra parte, se dan casos en los que la familia reacciona visibilizando y
normalizando la situación y realidad de sus hijos e hijas, lo cual, además de suponer
un refuerzo individual para la persona adolescente, facilita el hecho de que socialmente
se visibilice la existencia y la realidad diaria de esta población.
Metodología
El procedimiento metodológico inició delimitando la población objeto de interés y la
estrategia a emplear para acceder a la información requerida. Se fundamenta esta ponencia
en un Paradigma Naturalista de enfoque cualitativo, cuyo propósito se circunscribió en
conocer parte de la vivencia de la homosexualidad de estudiantes universitarios en su etapa
adolescente. El interés giró en torno a los sentimientos que experimentaron, características
y edad de la develación, la definición como homosexuales entre otros aspectos.
Para ello se contactó a las posibles personas participantes, se les comentó el
propósito de la investigación y se les solicitó su aval para participar en el mismo. Cada
una de las personas (seis en total) accedieron gustosas a la petición.
Se eligieron tres hombres y tres mujeres en edades comprendidas entre los 18 a
21 años, con el propósito de conocer la perspectiva de su realidad. Se hace alusión a
la diferencia según sexo en aquellos temas en que está se considere relevante.
Posteriormente, se les hizo entrega de una guía de entrevista, la cual fue
codificada por pregunta. Se identificaron categorías a:
Análisis de resultados
A partir de las categorías identificadas en la información obtenida se analizan
los resultados
Etapa Adolescente
El paso por la adolescencia se caracterizó tanto en hombres como en mujeres por
una actitud de amistad, rebeldía y libertad. Uno de los hombres anota “Tener amigos
para la vida y no solo momentáneos”; y una de las mujeres comparte “La rebeldía,
tenía un espíritu muy rebelde”.
El paso por esta etapa se vive como una mezcla de elementos en los que las
amistades y rebeldía ante las demandas ocupan un lugar importante, lo cual según
Aguirre (1994) se justifica a partir de las presiones conflictivas desde el exterior.
En relación con las personas con las que más interactuaban en la adolescencia
los hombres compartían con mujeres o con personas con la misma orientación del
deseo; uno de ellos indica “de 14 a16 años con amigas... en adelante con amigas
y amigos homosexuales y heterosexuales”, en cambio las mujeres con grupos más
diversos “A lo largo del tiempo me he involucrado y he compartido con las mismas
personas, familia, amigos, compañeros, vecinos”
Con respecto a los vínculos creados por los hombres en términos de amistad
el comportamiento no coincide con lo esperado según Aguirre (1994), desde lo que
él llama tendencia homoerótica, dado que estos hombres en vez de compartir con
otros hombres como una forma de entrenarse para sus futuras relaciones de pareja
mismo, la carga social tuvo mucho peso, por lo que muchas veces vetaba sentimientos
y me impedía a mí mismo expresarme, en comparación a mis pares”. Otro hombre
indica “Siempre durante la etapa de escuela y colegio fui tratado como el diferente
el raro, excluido por los hombres machistas sometido a burlas, insultos y cosas que
pasaron a otro nivel por eso mis amistades eran solo mujeres”.
Mientras que las mujeres valoran que no fue diferente ese paso por la adolescencia.
Una de las informantes comparte en relación con este aspecto “No realmente. Mi orientación
del deseo no me hace tan diferente a los demás, por lo que considero que no lo fue “.
Pareciera ser que tal diferenciación obedece a que el medio en que se
desarrollaron estos y estas adolescentes censuró más a los hombres con tendencia
homosexual que a las mujeres.
Sobre este particular (Plummer, 1985, citado por Viñuales, 2000) señala que
la develación se vive con mucho dolor dada la forma como la homosexualidad es
percibida por la sociedad. No obstante, señala el autor es cada vez más frecuente, que
aún con el rechazo se reduzca la edad en que las personas adolescentes asumen su
realidad y la comparten.
Tal particularidad en cuanto a la diferenciación entre hombres y mujeres es quizá la causa
de que los tres hombres fantasearan en su adolescencia con ser heterosexuales; lo cual no
ocurrió con las mujeres. Uno de los hombres comparte “Por una cuestión religiosa.... Al morir
mi madre, pasé a un ambiente muy conservador, esto mezclado con mi autodescubrimiento
me hizo desear por un momento ser heterosexual. En la actualidad no”.
Lo anterior favoreció que dos de los tres hombres y una de las tres mujeres
adoptaran comportamientos desde la heterosexualidad para ocultar su orientación del
deseo. Uno de los hombres comenta “En la adolescencia un montón, ya ahora no” y
una de las mujeres “Sí, al inicio lo negaba, evadía ver a mi pareja, incluso la orientadora
me hizo pensar que era pecado y mi familia intentó taparlo”.
Al respecto Aguirre (1994) afirma que en la adolescencia los y las jóvenes están
influenciados de una manera significativa por roles definidos para lo masculino y femenino.
En el caso de los hombres principalmente asumiendo una pseudoheterosexualidad
para evitar la censura.
Toma de conciencia
La percepción de sentir atracción por personas del mismo sexo apareció en cuatro
de las personas entrevistadas entre los 5 y 7 años. Una de las informantes menciona
Considero que, desde muy niña, creo que desde que tengo uso de razón siempre
he tenido esa preferencia, tenía alrededor de 7 años”; lo que es bastante coincidente
con lo aportado por uno de los hombres “A los 15 años lo descubrí con totalidad, pero
desde niño sentía atracción”.
En ambos sexos la percepción de su orientación del deseo se da a edades
tempranas. No obstante, se cristaliza entrada la adolescencia o durante esta.
Según (Plummer, 1985, citado por Viñuelas, 2000) aún con las hostilidades que
aún se viven alrededor de la homosexualidad son cada vez más los y las adolescentes
que son conscientes de su realidad y la viven como tal.
En relación con las emociones que surgieron a partir de las primeras sensaciones
acerca de la orientación del deseo, el común denominador fueron las de tipo negativo;
entre ellas confusión, frustración, ansiedad y temor. No obstante, las mujeres señalan
emociones positivas que no externan los hombres. Por un lado, uno de los hombres
comenta “Frustración, angustia, buscaba consolación y ayuda con amistades” y por
otro una mujer indica “Intriga, temor, curiosidad, satisfacción, paz, felicidad, angustia”.
Aguirre (1994) plantea que la actitud de los y las adolescentes hacía su propia
homosexualidad suele ser muy negativa.
La madre en el caso de uno de los hombres fue la persona elegida dentro del
proceso de develación para ser la depositaria de la confesión.
La elección de la primera persona a quien se le develará el tema es de suma
importancia dado que de esta se espera apoyo y refugio (Plummer, 1985, citado
por Viñuelas, 2000).
La actitud de los amigos y pares en relación con su preferencia sexual homosexual
fue de aceptación y normalidad. Uno de los hombres comenta “Sí, actuaban con
normalidad, nunca tuvieron un trato diferente. Yo mismo les dije” y una de las mujeres
señala “ Sí, actuaban de forma natural los más cercanos”.
En el caso particular del grupo de iguales también funciona como reforzador
cuando acogen la develación con agrado y empatía. Sin embargo, algunos grupos no
aceptan la situación afectando esto negativamente la autopercepción de la persona
develadora (Coordinadora Gai Lesbiana, 2003).
El conocer y compartir con personas con la misma orientación del deseo (la
pareja o amistades) fue determinante en la autodefinición. Tal afirmación la ejemplifica
uno de los hombres “Conocer a otra persona homosexual que se convierte en pareja
o solamente en amigo”. Así como también lo hace una mujer, al señalar “El apoyo que
me brindó mi pareja en ese momento.... mis amigos y compañeros”.
Es común a partir de la develación buscar un grupo de apoyo alternativo al grupo de
amigos heterosexuales; un grupo que comparta su orientación afectivo-sexual donde no
haya necesidad de ocultarse mostrándose tal cual es (Coordinadora Gai Lesbiana, 2003).
Cabe destacar que los elementos que favorecieron la autodefinición son en su
mayoría los mismos que la dificultaron. En palabras de uno de los hombres “mis papás”;
y de una de las mujeres “En su momento, el miedo a la crítica, a que lo juzguen, a la
reacción de mi familia”.
Conclusiones
El paso por la adolescencia de estos seis adolescentes se ha caracterizado
por situaciones en común como la rebeldía ante las demandas sociales y la amistad
entre el grupo de iguales.
La tendencia de los hombres fue compartir más con amigas que con amigos, lo cual
no coincide con lo estipulado teóricamente si se analiza desde la característica sexo.
Sin embargo, desde la orientación del deseo sí coincide en tanto están compartiendo
con mujeres heterosexuales que gustan de hombres al igual que ellos.
Los hombres homosexuales no comparten con otros hombres heterosexuales en su
adolescencia por no compartir con ellos las características esperadas según género y por las
burlas que de estos provenían al ser considerados como “raros”. No obstante, las mujeres
comparten con personas de ambos sexos tanto heterosexuales como homosexuales.
Recomendación
La necesidad de que se genere teoría a través de la investigación que permita
analizar e interpretar la vivencia de las personas adolescentes con orientación del
deseo homosexual, dado que la teoría está vinculada a la heterosexualidad.
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Resumen
La familia como sistema se enfrenta a cambios constantes y la tecnología es un factor que
ha generado variantes significativas en la forma de relacionarnos. Los celulares, tabletas
y computadoras portátiles están cada vez más presente en la vida cotidiana, facilitando
muchas de las tareas que se realizan, pero también influyendo en la forma de vincularse.
Se puede estar cerca, pero ausente porque se está abstraído en las redes sociales. De allí
que la familia sea una población que requiere de apoyo para el manejo saludable de estos
recursos y con ello, prevenir situaciones que la debiliten como grupo base de la sociedad.
La Orientación Familiar, es entendida como un proceso de apoyo a las familias encami-
nado a “fortalecer las capacidades evidentes y las latentes que tienen como objetivo el
fortalecimiento de los vínculos que unen a los miembros de un mismo sistema familiar,
con el fin de que resulten sanos, eficaces y capaces de estimular el progreso personal de
sus miembros y de todo el contexto emocional que los acoge” (Ríos, citado por Fernández
2002, p.222). Desde la Orientación Familiar se puede apoyar a las figuras progenitoras,
para que fomenten un uso saludable de este tipo de tecnología. De allí surge la idea de
realizar una pequeña investigación sobre el uso de dispositivos electrónicos y su incidencia
en las relaciones familiares. Este estudio se realiza con cinco madres que conviven con
hijos o hijas adolescentes y se busca explorar la percepción que tienen las progenitoras
sobre el uso de dispositivos electrónicos y su incidencia en las interacciones con sus hijos/
as en esta etapa de vida. Finalmente se rescatan algunas recomendaciones para que las
personas progenitoras y profesionales en Orientación favorezcan el uso adecuado de los
dispositivos electrónicos, en beneficio del mejoramiento de los vínculos familiares.
Palabras clave
Orientación Familiar, tecnología, dispositivos electrónicos, relaciones familiares.
Introducción
La sociedad de la información ha ido variando las formas en que cotidianamente,
la población se dedicaba a realizar labores, se divertía e interactuaba. En la actualidad,
el derecho de contar con el acceso a las nuevas tecnologías es apreciada como
inversión para que las personas jóvenes adquieran las habilidades necesarias con
las cuales se proyecta y pueda tener éxito en un contexto económico global que se
mantiene conectado a Internet (UNICEF, 2011).
Durante los últimos años, el acceso a Internet ha sido relevante como también la
alta tenencia de teléfono celular, cuyo porcentaje alcanzó el 94% de la muestra estudiada
por Quirós (2016), en esta investigación se destacó que especialmente las mujeres,
perciben que, tienen mayor dominio en el uso de internet. Entre otros datos interesantes
de mencionar, se destaca el que, aunque Facebook ya no está siendo tan popular en
las generaciones más jóvenes, todavía en la población adulta representa un porcentaje
importante (85%) hecho que justifica seguir posibilitando el uso pro-social que se le da
a esta aplicación, para fortalecer la asociación por intereses, la organización comunal,
el compromiso y la responsabilidad social a través de distintas actividades.
Estos hallazgos son importantes en la medida que ayudan a desmitificar ideas
relacionadas con el poco uso, dificultad o desinterés que podría tener la población
adulta en el manejo de herramientas tecnológicas, situación que evidencia la posibilidad
de contar con estos medios para desarrollar distintos procesos educativos.
La presencia de las tecnologías ya se ha considerado dentro de los indicadores de
medición sobre condiciones socioeconómicas y educativas en Costa Rica; por ejemplo,
el índice de pobreza multidimensional ya examina el acceso a internet (INEC, 2015). Las
familias también han recibido influencia directa en el ámbito afectivo y las formas en que se
relacionan padres, madres y adolescentes, quienes viven un proceso de adaptación conti-
nuo a los nuevos estilos de vida (Aparicio y Zermeño, 2010). De acuerdo con Steiner-Adair
y Barker (2013), este proceso tiene implicaciones intelectuales y emocionales, pues no solo
requiere de aprendizajes para progresar tecnológicamente, sino también genera desventa-
jas para la salud y el fortalecimiento de la vida entre progenitores y adolescentes.
Por otro lado, es necesario considerar que en el periodo adolescente, el grupo de
pares es muy importante en su proceso de socialización y en éste ejercen su influencia
los dispositivos electrónicos y las facilidades comunicativas que brindan (Castellana,
Sánchez, Graner y Beranuy, 2007, citando a Levis, 2002).
Las circunstancias comentadas, hacen referencia a una amplia transformación
social; modificación de valores, mayor consumo, necesidad de mejorar ingresos, más
exigencias laborales, poco tiempo para compartir y atender más dedicadamente a los
familiares, pareciera que, la vida de cada quien está menos vinculadas a otras. Por su
parte los y las jóvenes adolescentes se apoyan como pueden, para obtener seguridad
y compañía, aunque puede implicar estar más cerca de los dispositivos electrónicos
que de sus progenitores; hecho que en ocasiones parece ser el chivo expiatorio de
conflictos intergeneracionales (Steiner-Adair y Barker, 2013).
En este contexto, de desafíos y demandas apremiantes por el cambio, se
considera relevante el rol y la responsabilidad social, a la cual se debe la disciplina
de Orientación en la actualidad, desde la cual, la persona profesional en el área ha
de ser una facilitadora para el cambio, posibilitando el bienestar y el empoderamiento
a las familias, que como población específica requiere de mayores contribuciones
profesionales de atención como un sistema total en funcionamiento, pues se hacen
Referente teórico
disposición al cambio permite el crecimiento y desarrollo del sistema familiar, mientras que
la oposición o resistencia a éste, pone al sistema en riesgo”.(Villarreal, 2007 p.82). De allí la
importancia que la Orientación Familiar facilite los espacios para que la familia en su capa-
cidad de autoorganizarse encuentre la forma nutricia de usar los dispositivos electrónicos.
Muchas veces, las personas progenitoras no tienen claridad de qué deben hacer
o no hacer en su tarea de crianza. La Orientación Familiar brinda ese acompañamiento
para que las familias puedan realizar esa reflexión necesaria para fortalecer y enriquecer
los vínculos al interior de estos grupos para que propicie el bienestar individual y
colectivo dentro del seno familiar. Varios autores, como Bisquerra (2001) y Fernández
(2002) coinciden que la tarea de la Orientación Familiar se desarrolla en varios niveles
o líneas de intervención:
discusiones agotadoras y constantes por una lucha de poder sobre el uso de las
tecnologías, lo que finalmente agranda la desconexión emocional entre las personas
vinculadas (Steiner-Adair y Baker, 2013).
Una mayor contrariedad va siendo construida por la población adulta, cuando de
forma incoherente ante las preocupaciones y reclamos sobre sus jóvenes y pantallas,
no se atiende como es debido el tiempo familiar, las personas adultas desaparecen en
medio de la nada para no quitar ojo de los aparatos (teléfonos, tabletas y computadoras)
para resolver una situación laboral, atender una amistad o leer el chiste nuevo que les
enviaron. Sin embargo, no hay conciencia de que se están modelando estas conductas
a los y las adolescentes.
La molestia con los padres incoherentes es expresada por sus propios hijos e
hijas y mostrada en el libro The big disconnect, al llamarles padres “hipócritas” (Steiner-
Ader y Herder, 2013) debido a los hábitos que presentan. Este grupo de jóvenes
refiriéndose a sus progenitores mencionan frases como: -Son adictos a sus teléfonos
-Está pendiente de su computadora hasta tarde y al otro día amanece realmente
cansada. -Deseo que entiendan que la tecnología no es lo único en el mundo.
El uso excesivo o abuso de las tecnologías, puede ser un pretexto para no asumir
la resolución de otro tipo de problemas en las familias, un indicador de unas relaciones
poco saludables, una llamada de atención a una forma de relacionarse.
Funciones progenitoras ante este reto tecnológico
Retomado los criterios anteriores cabe preguntarse entonces: ¿Cuál es, entonces,
el rol de la tecnología y el de las familias para hacer las relaciones entre progenitores
y adolescentes más nutridoras y saludables?
La tecnología y la era digital ya ha tomado por sorpresa, son recursos que amplían
las posibilidades de la población adolescente y la potencian en un mundo globalizado;
eso sí, hay que aprender de ellas y darles propósito. Es necesario resaltar que las
tecnologías son un medio, no un fin, y no pueden reemplazar la profunda importancia
que tienen las conexiones humanas, las cuales son imprescindibles para crecer y
prosperar sanamente (Steiner-Adair y Barker, 2013).
Las personas adultas, encargadas de las familias, deben comprender a la
adolescencia como un proceso complejo, en el cual sus propiedades emergentes se
construyen, a través de las interacciones sociales y familiares y no como una serie de
eventos separados. Existe influencia de unos sobre otros, por ello si una persona sufre
el resto de la familia también sufre, asimismo, la realización de una persona repercutirá
indiscutiblemente sobre el bienestar de las demás.
Los y las adolescentes necesitan y “merecen tanta atención y protección como los
niños y niñas más pequeños, y el mismo respeto y derecho a participar que los adultos”
(UNICEF, 2011, p. 15), es tarea de las personas responsables de las familias proveer es-
pacios que desarrollen o potencien la construcción saludable de relaciones. Hijos e hijas
necesitan atención y tiempo de sus padres y madres para que fortalezcan la forma en
que se vinculan. Han de generar actividades e ideas que propicien una vida de calidad,
alejando a los y las adolescentes de situaciones de riesgo que los dejen desprotegidos.
Con mucho corazón y sabiduría han de brindar afecto, ejercer liderazgo con
reglas y límites coherentes y adaptados a la etapa y necesidades de vida. Además,
considerando el entorno global en el que actualmente se vive, es necesario que las
personas progenitoras se mantengan en formación que “permita entender cómo
funciona este mundo, gestionar cada día múltiples contextos, con nuevas herramientas
tecnológicas que, además, cambian y avanzan a gran velocidad” (Esteve, 2016, p. 82).
Con esta base, se posibilitará de más herramientas a sus jóvenes, para que nunca dejen
de formarse y puedan enfrentarse de una mejor manera, a situaciones desconocidas.
Metodología
Enfoque de investigación
Considerando que el propósito de esta investigación se centra en la comprensión
de las percepciones de madres y padres sobre el uso de TIC (mediante dispositivos
electrónicos) y su incidencia en las relaciones con sus hijos e hijas adolescentes, se
considera pertinente partir del paradigma naturalista, y del enfoque de investigación
cualitativo, el cual permite la exploración de fenómenos desde la propia perspectiva de
quienes participarán en el estudio.
Barrantes (2014) explica que el carácter interpretativo, da relevancia a estudiar la
vida social y el significado de las diferentes acciones que hacen los seres humanos, por
lo tanto, confirmando lo citado en el párrafo anterior, el fin de este tipo de investigación es
comprender e interpretar los hechos de la realidad; interacciones, percepciones y signifi-
cados que de ellos hacen las personas. Desde este enfoque, a la gente se le estudia en su
cotidianidad, es por ello, según lo expuesto por Hernández, Fernández, y Baptista (2010)
que se le atribuye el término naturalista, así como el de interpretativo, ya que se pretende
dar sentido al fenómeno de estudio, según los significados que le den los individuos.
Respecto al análisis de datos, este se realiza considerando uno a uno cada resultado
en particular; conforme se van obteniendo nuevos datos, se analiza nueva información y de
nuevo se generan conclusiones hasta llegar a una configuración general de lo estudiado.
Dadas estas condiciones los resultados no pueden generalizarse, en este sentido
Barrantes (2014) clasifica este tipo de investigación como “ideográfica” (p. 88), pues
da énfasis a lo particular de los fenómenos, por lo que tampoco se busca generar
mayor conocimiento teórico, esta modalidad se enfoca más en el descubrimiento.
Propósitos
Con el fin de guiar la investigación, se propusieron los siguientes propósitos:
Propósito general
Explorar la percepción que tienen las progenitoras sobre el uso de dispositivos
electrónicos y su incidencia en las interacciones con sus hijos/as adolescentes.
Propósitos específicos
• Descubrir los usos que dan a los dispositivos electrónicos tanto las madres
como sus hijos/as adolescentes.
• Determinar las oportunidades de interacción que perciben las madres con sus
adolescentes mediante el uso de dispositivos electrónicos.
• Identificar conflictos relacionales que perciben las madres con el uso de
dispositivos electrónicos.
• Delimitar algunas ideas desde la Orientación Familiar que apoyen a las figuras
progenitoras y profesionales en Orientación, en un uso adecuado de estos
dispositivos.
con un formato más cerrado, luego se despliega una tabla para facilitar la identificación
de dispositivos electrónicos y el uso que se les daba, el resto se constituyó con preguntas
abiertas. En este caso particular, el instrumento fue enviado vía correo electrónico conside-
rando la poca disponibilidad y las limitaciones de tiempo de las participantes; inicialmente
se solicita la colaboración de ocho personas, entre ellas un padre de familia, pero en total,
fueron cinco madres quienes completaron el instrumento y pudieron escribir sus opiniones,
sentires y propios significados. De acuerdo con lo indicado por Hernández et al. (2010),
dichos datos pueden recopilarse por medio de lenguaje verbal o escrito.
La recolección de datos realizada no posee una medición de tipo numérica, se
enfocó como se ha anotado, en la descripción de las vivencias de las participantes,
característica que permite depurar alguna pregunta de investigación en el proceso
mismo de interpretación, que corresponderá posteriormente al análisis de los resultados.
Selección de participantes
La muestra de participantes fue autoseleccionada o voluntaria (Barrantes, 2010),
pues se consideró el acceso y la disponibilidad de las personas a ser entrevistadas
(en total cinco), pues lo que se quería era complementar los hallazgos bibliográficos.
Existieron condiciones específicas para su elección, primeramente, tenían que ser
padres o madres de hijos o hijas adolescentes, segundo, que utilizaran tecnologías de
información y por último que su edad superara los 35 años.
Más del 50% indica que tiene dos hijos o hijas adolescentes cuyas edades osci-
lan entre los 12 y 17 años, una madre señala que tiene tres y la otra, solo un hijo en
este grupo de edad.
De acuerdo con las unidades de análisis planteadas, se organiza la información
recolectada, por lo que a continuación se presentan los datos relativos al primer tema
de exploración descrito como: Utilidad de los dispositivos electrónicos.
Tabla 1. Recursos electrónicos utilizados por las madres y tiempo que invierte en los mismos durante el día
Tabla 2. Dispositivos que usan los hijos e hijas adolescentes y tiempo que le dedican al día según
opinión de las madres
Nota: En la columna de la izquierda se presentan números entre paréntesis, los mismos hacen referencia
a la frecuencia de personas que menciona cada dispositivo.
Fuente. Elaboración propia.
De acuerdo a la opinión del 60% de las madres, sus hijos o hijas usan teléfono
inteligente doce horas diarias, más del promedio obtenido para las adultas. Aunque la
Tablet parece ser usada en el 20% de los casos (solo la menciona una de las madres),
es la que le sigue en tiempo de uso, el mismo fluctúa entre las tres, si es tiempo lectivo
y las seis horas, en las vacaciones de los y las adolescentes, tiempo similar al usado
por el 40% de las adultas en el mismo dispositivo.
Un resultado que refleja el contexto presente y también habla de una diferencia
generacional, es el contraste en inversión de tiempo para ver la televisión, además de
la frecuencia de uso identificada. En la tabla 2 se muestra solamente un caso de hijo o
hija adolescente que usa este dispositivo y en promedio menos de dos horas, mientras
que en la tabla 1, los datos muestran que el 100% de participantes ven televisión en
promedio 4 horas.
Experiencias de interacción
Con base en la vivencia de las madres del estudio, el 80% expresa que los
dispositivos mencionados en el cuadro anterior (la mayoría utiliza el teléfono inteligente),
sí son utilizados por los hijos e hijas para contactarse e interactuar con ellas, con el fin
de comunicar algo importante, dar seguimiento al estado de los suyos, enviar fotos y/o
mensajes de texto. Una de las mamás menciona que “Usualmente llamada telefónica
o mensaje por WhatsApp cuando se requiere”. Es interesante resaltar la aclaración
que hace de seguido, explicando que también se contactan personalmente sin el uso
de dispositivos; “pero la mayor parte del tiempo conversamos e interactuamos de la
forma tradicional si no estamos en clase”.
En uno de los casos, la adulta responde negativamente ya que los dispositivos
que anota son la televisión y el DS, la misma aclara que los hijos se contactan con ella
por medio del teléfono convencional (fijo). Sin embargo, puede decirse, que en este
último y el resto de los casos, las progenitoras aprecian la existencia de espacios de
interacción con su descendencia, evidenciando indicios de atención y tiempo hacia
ella, cumpliendo en alguna medida con la responsabilidad familiar de crear relaciones
saludables (UNICEF, 2011)
Las anteriores son sugerencias, que aunque bastante amplias pueden dar
resultado en momentos determinados, sin embargo es importante recalcar que el uso
adecuado de la tecnología deviene por influencia de variados factores que están en
constante interrelación; se destacan entre ellos, los patrones relacionales que se han
establecido entre los miembros de la familia, las formas de afecto, el manejo del poder,
las oportunidades de desarrollo que se le provean a los y las jóvenes en esta etapa de
vida para complementar su bienestar. En términos generales, los espacios de relación,
idealmente, deberían ser nutricios (Satir, 2005). Es por ello por lo que la Orientación
toma relevancia y protagonismo, para coadyuvar en los procesos de educación a las
familias. De esta forma, el y la profesional en Orientación podría facilitar la reflexión
y el modelaje al interior del grupo familiar, respecto a la forma más adecuada del
uso de los dispositivos electrónicos en cada situación, de modo que fortalezcan el
vínculo familiar, en lugar de aislar a los miembros, propiciando relaciones saludables
que promuevan el progreso de sus miembros.
Conclusiones
Al término de este proyecto de investigación, se han explorado algunas
percepciones que tienen un grupo de madres sobre el uso de dispositivos electrónicos
y su incidencia en las interacciones con sus hijos/as adolescentes.
De forma concreta se deja ver, que tanto madres como hijos e hijas adolescentes
usan mayoritariamente teléfonos inteligentes, sin embargo, existe una diferencia
significativa en el tiempo de uso, pues los últimos lo usan más del doble de tiempo
diario que sus progenitoras.
Los inconvenientes o conflictos relacionales que perciben las mamás estuvieron
relacionados con los límites, tanto en su implementación como con el incumplimiento,
otra categoría se centró en dificultades en la comunicación. Por otra parte, se señalaron
la afectación al tiempo dedicado a las responsabilidades académicas, limitaciones a
las posibilidades de participación en otras actividades catalogadas como saludables y
finalmente se identifica preocupación por posible dependencia al uso de los dispositivos.
Las oportunidades de interacción que percibieron las participantes con sus adoles-
centes mediante el uso de dispositivos electrónicos radican en dar seguimiento al estado de
su prole, envío de fotos y/o mensajes de texto, menos de la mitad hace referencia a que no
se limitan al uso de estos mecanismos para interactuar con sus hijas e hijos, pues también
lo hacen de forma tradicional, llamadas por teléfono fijo y conversaciones presenciales.
El manejo que los progenitores le den al uso de la tecnología mencionada,
representa un reto que les preocupa, pero desde la Orientación Familiar se pueden
brindar recomendaciones a las y los progenitores para que promuevan un uso saludable
de los dispositivos electrónicos dentro de la familia que no afecten los vínculos al
interior del sistema familiar.
Alcances y limitaciones
Un alcance significativo, fue el poder determinar que las madres identificaran
con fluidez la clase de dispositivo, los usos y tiempo asignado a cada uno de ellos
y a la inversión en el mismo sentido que hacen sus hijos e hijas, pues es la base
sobre la cual se pudo realizar el análisis siguiente, profundizando desde las propias
dinámicas familiares alrededor del uso y función de los dispositivos electrónicos y sus
posibilidades. Es interesante hacer notar que, en las distintas respuestas obtenidas a
partir de la información resultante, los aspectos comunicacionales están presentes en
cada una de las unidades de análisis.
Entre las limitaciones identificadas se encuentra el hecho de que el estudio no
profundiza aspectos que podrían ser relevantes para determinar algunas intervenciones
educativas, por ejemplo, no se explora si del tiempo que dedican las madres a ver
televisión coincide con el invertido por hijos y/o hijas en esta misma actividad, y
determinar si como espacio compartido puede propiciar sentido de pertenencia familiar
(Secilla y Solé, 2015).
Propuesta de acciones
Realizar de forma complementaria, un estudio con la población adolescente
para conocer desde sus percepciones, los temas explorados, con el fin de potenciar
estrategias de mayor vinculación entre madres e hijos/hijas.
Ahondar cuáles son los intereses de aprendizaje de las mamás sobre el uso de
aplicaciones en dispositivos electrónicos que puedan posibilitar mayor acercamiento
saludable con sus hijos/as.
Desarrollar un proceso educativo con las madres para aumentar su manejo de
herramientas; para que generen de forma colectiva, ideas y actividades que innoven y
mantengan las interacciones cercanas y saludables con los y las adolescentes de la familia.
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Resumen
El artículo hace una revisión de lo que se ha investigado en los últimos veinte años en la
Carrera de Orientación que se imparte en la Universidad de Costa Rica, acerca del sentido
de vida. Dicha investigación se inició con un primer documento que publicaron Bonilla
y Rapso en 1997, y a partir de ahí se han hecho diferentes libros, artículos y trabajos
finales de graduación, siendo el sentido de vida uno de los ejes transversales del plan
de estudios vigente. En el recorrido investigativo se han utilizado variados enfoques y
ángulos, como lo son: el Sentido desde la Resiliencia y los factores protectores, el Sentido
desde la Logoterapia, o el Sentido de Vida visto desde diferentes autores, con similitudes y
diferencias. En esta ponencia se aporta la perspectiva del Enfoque centrado en el sentido
propuesto por Wong (2014), que consta de cuatro componentes para trabajar sentido
de vida: Autoconocimiento o conciencia, Análisis de las oportunidades, Aplicación del
sentido de responsabilidad y el Desarrollo de fortalezas; el enfoque adiciona lo relativo
a la Evaluación y disfrute del trayecto vital. El conjunto de componentes se utiliza para
analizar la investigación acerca del sentido de vida que se ha realizado en la Carrera. Entre
las principales conclusiones se puede señalar que los estudios efectuados en diferentes
contextos y etapas del desarrollo, son muy coherentes con el Enfoque centrado en el
sentido. Se visualizan la fuerza del ser humano, sus metas, decisiones y cómo a partir de
ahí y de sus propósitos vitales o sentido de propósito, se construyen sueños y un mejor
futuro. Asimismo, que las dificultades enfrentadas han sido oportunidades para entender la
vida, sus preguntas y responder con acciones que promuevan el bienestar y la esperanza.
Palabras clave
Procesos de Orientación, Sentido de vida, Enfoque centrado en el sentido.
Introducción
En la Sección de Orientación de la Escuela de Orientación y Educación Especial
de la Universidad de Costa Rica, el interés por el estudio del sentido de vida, con miras
a apoyar desde la Orientación su clarificación, data del año de 1997, cuando se publicó
328 Sentido de Vida y procesos de Orientación. Un análisis desde el Enfoque centrado en el sentido
Dra. Flor Jiménez Segura , M.Sc. Roxanna Chinchilla Jiménez y M.Sc. Irma Arguedas Negrin
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
el primer trabajo en relación con el tema (Bonilla y Rapso, 1997). Un año después, la
Profesora Benemérita In Memoriam Flory Stella Bonilla inscribió formalmente un proyecto
para ampliar la investigación acerca del sentido de vida, que aportó otras producciones
académicas (Bonilla y Méndez, 2001). En el año 2000, la importancia otorgada al tema
del sentido de vida se reflejó en el Plan de estudios de la Carrera de Bachillerato y
Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación, al definirse como
un componente esencial del objeto de estudio. Posteriormente, se publicó el trabajo
“Rasgos de sentido de vida del enfoque de resiliencia en personas adultas mayores
entre los 65 y 75 años” (Jiménez y Arguedas, 2004a) y el libro “Sentido de vida en la
adversidad y en el bienestar: teoría y práctica” (Jiménez y Arguedas, 2004b). También se
llevaron a cabo Trabajos Finales de Graduación acerca del tema y temas relacionados
como lo son la resiliencia y los factores protectores, con personas en diferentes etapas
del desarrollo, desde diferentes enfoques y en contextos diversos, a saber: etapas de la
niñez, adolescencia, adultez y adultez mayor, personas privadas de libertad, adolescentes
con historia de callejización, personas jubiladas, madres adolescentes y estudiantes.
Lo anterior se considera de gran relevancia en el desarrollo teórico y la práctica
de la Orientación, ya que, al pasar el tiempo, la centralidad del sentido de vida en el
desarrollo humano se ha seguido enfatizando y se ha fundamentado en variedad de
estudios referentes a la plenitud y el bienestar. Asimismo, se ha anotado que el sentido
de vida sustenta la esperanza y protege cuando se enfrenta estrés o adversidad.
El presente trabajo se elaboró con el objetivo de analizar representaciones que
participantes en diversas investigaciones hacen de su realidad en relación con el
sentido de vida, desde la visión de proceso que distingue al quehacer orientador, y
con el aporte del llamado Enfoque centrado en el sentido; se relaciona con varios ejes
temáticos de este Congreso, al referirse tanto al objeto de estudio de la disciplina de
Orientación, como a un enfoque novedoso para la implementación de procesos, el cual
es aplicable en el quehacer con diferentes poblaciones.
Marco teórico
de vida, tanto en la propia persona como en las otras con las que interacciona, por lo
que la promoción del bienestar es relevante a lo largo de la totalidad del ciclo. Es con
base en esto que Myers (1992) plantea que las piedras angulares de la Orientación
son el bienestar, la prevención y el desarrollo. Lo anterior guarda estrecha relación con
los principios rectores de la Orientación (prevención, desarrollo e intervención social),
los cuales, de acuerdo con Sebastián, (2003) son señalados por múltiples fuentes
y aplicables a las áreas vocacional, educativa y personal. Esta autora explica que
cuando se trabaja desde la prevención, se hace una preparación previa a un riesgo; el
carácter es proactivo y de anticipación a la aparición de problemas; su implementación
requiere que se conozcan las características de las personas y sus contextos y asume
que cada una y cada uno puede capacitarse y es agente de su propio cambio.
En lo referente al principio de desarrollo, también llamado evolutivo, plantea que
su objetivo es un desenvolvimiento integral, que posibilite en las personas la toma de
decisiones y el afrontamiento de crisis con soluciones positivas. El conocimiento propio
y del medio igualmente cobra importancia cuando se trabaja desde el principio de
desarrollo, porque entre más se profundice en éste, más influencia hay en función de
las decisiones que se van tomando y de la activación del desarrollo en sus diferentes
ámbitos. Sebastián (2003) continúa con el principio ecológico o de intervención social,
que es el que hace más referencia al contexto, interviniendo para el fortalecimiento de
las personas en la modificación de factores del medio que están bajo su control.
En relación con el bienestar, Hill & Buss (2008) han encontrado que el logro
de metas favorece el bienestar y a la vez éste favorece la perseverancia en la lucha
por dichas metas. Southwick & Charney (2012) aportan que tener propósitos claros
y compromiso con una misión, promueven el bienestar y contribuyen con el manejo
del estrés en la comunidad, escuela o trabajo. Por su parte, Donnon & Hammond
(2007) apuntan que el establecimiento de planes sustentados en propósitos es una
de las llamadas fortalezas evolutivas o fortalezas para el desarrollo, que tienen
efectos positivos de carácter acumulativo, en donde la Orientación como disciplina
aporta, al trabajar los procesos de Orientación con personas que se ubican en las
diferentes etapas del desarrollo.
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Dra. Flor Jiménez Segura , M.Sc. Roxanna Chinchilla Jiménez y M.Sc. Irma Arguedas Negrin
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en las diferentes etapas y situaciones vitales” (Universidad de Costa Rica, 2000, p. 17).
Estos procesos son pertinentes en función de las mencionadas piedras angulares de
la Orientación, tal y como puede verse en los estudios citados referentes al desarrollo
humano, que destacan la importancia del establecimiento de metas y de encontrar sentido
a las diversas experiencias. Las metas y el sentido se edifican sobre las bases de la toma
de decisiones, que a su vez se fundamenta en el conocimiento propio y del medio.
La esperanza es otro elemento que tiene efectos centrales en lo relativo a procesos
de Orientación. Wilson, Syme, Boyce, Battistich & Selvin (2006) la conceptualizan
como la creencia de que se pueden alcanzar metas a pesar de los obstáculos,
además de la determinación para alcanzarlos; es decir, que tiene dos componentes:
el establecimiento de metas y la definición de rutas para su concreción. Plantean
también que un sentido de esperanza es protector, porque favorece la adopción de
comportamientos productivos y disminuye los de riesgo. En la misma línea, Hagen,
Myers & Mackintosh (2005) reportan que la esperanza favorece el esfuerzo, el cual es
un ingrediente para el éxito en diferentes escenarios. Según estas autoras, promueve
el optimismo sobre la propia persona y sobre su futuro, y facilita la identificación de
rutas para alcanzar metas. Agregan que la esperanza evita que las personas se sientan
excesivamente agobiadas por las experiencias difíciles y estresantes, y que un alto
nivel de la misma permita evaluar las situaciones difíciles como desafiantes, más no
abrumadoras. Lo anterior coincide con la forma en como diversos autores (Kottler,
2014; Emmons, 2003; Fiorentino, 2008) visualizan el desarrollo humano, a saber,
como un proceso que se enrumba hacia la consolidación del involucramiento vital, los
logros, las relaciones interpersonales, el sentido de vida y los recursos y capacidades
para enfrentar situaciones desafiantes e inesperadas.
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Dra. Flor Jiménez Segura , M.Sc. Roxanna Chinchilla Jiménez y M.Sc. Irma Arguedas Negrin
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Contexto y participantes
El contexto está formado por todas las personas participantes en las
investigaciones realizadas en la Carrera de Orientación de la Universidad de Costa
Rica que han tratado la temática de sentido de vida. Se hizo una selección de las
investigaciones (seminarios o tesis) realizadas en la Carrera que tratan la temática
mencionada; el número de investigaciones fue de nueve (ocho Seminarios y una Tesis
de Graduación), y se extrajeron las perspectivas de personas o grupos que participaron
en las investigaciones seleccionadas.
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Dra. Flor Jiménez Segura , M.Sc. Roxanna Chinchilla Jiménez y M.Sc. Irma Arguedas Negrin
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Afirman que la calle es una zona insegura y que el PANI es un recurso confiable que
les ha dado tranquilidad y un lugar para vivir, lo que representa una oportunidad de
provecho en relación con su pasado. Aquí han encontrado elementos para mejorar
su vida, que posiblemente en ningún otro lugar les han dado u ofrecido, lo que ha
contribuido a superar distintas situaciones personales, como por ejemplo el consumo
de drogas. … Hay que aprovechar las oportunidades y la única oportunidad que
tengo es aquí [...] (Artavia, Núñez, Ortega, Romero y Serrano, 2008, p.117).
Tanto los padres o encargados como los hermanos y demás miembros del grupo
familiar representan para los estudiantes de la investigación redes de apoyo en
el cumplimiento de sus tareas evolutivas, entre ellas, el desarrollo pleno como
estudiantes. (Campos, Granados, Montes y Valverde, 2004, p. 199).
Por ello, se evidencia que la APICE puede cumplir la función de una red social de
importancia para las personas adultas mayores e inclusive se puede relacionar
íntimamente con el papel de las redes comunitarias. (Barboza, Espinoza, Morán,
Quesada, Vargas y Zúñiga, 2014, p. 151).
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Dra. Flor Jiménez Segura , M.Sc. Roxanna Chinchilla Jiménez y M.Sc. Irma Arguedas Negrin
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Queda claro de que para ellas tres, servirles a otras personas resulta muy
significativo. El tender una mano, escuchar a las y los demás, hacerles reír y
aconsejarles, les permite, además de fomentar relaciones positivas dentro del
ámbito, sentirse bien con ellas mismas. (Acuña, Carmiol, Elizondo, Salazar y
Villalobos, 2012, p.302).
que la vida nos brinda siempre es transitorio. Hay que aceptarlo siendo completamente
consciente de su valor y su carácter obsequioso…”. Por su parte, Noblejas (2000,
pp.41-42) menciona “que la verdadera constitución del ser humano, como hemos
visto, nos habla de que la persona es libre para ser responsable o, dicho de otra forma,
puede ser responsable porque es libre (libertad y responsabilidad son inseparables)
… la responsabilidad es esa capacidad de responder libremente a las preguntas que
ofrece la vida, en cada situación en que nos encontramos, así como de asumir las
consecuencias o efectos de nuestras acciones”.
Esta visión de responsabilidad pone al ser humano como artífice y responsable de
su destino con la libertad siempre de elegir su posición frente a la vida, en congruencia
con sus propósitos. Algunas frases donde se visualiza la fuerza del ser humano son:
Uno es dueño de su propio destino ... si uno quiere que el destino de uno sea una
basura, lo toma como una basura, pero si uno quiere ver la vida bonita, uno toma
las decisiones de seguir bien, salir de aquí y salir sin drogas.” (Artavia, Núñez,
Ortega, Romero y Serrano, 2008, p.125).
¿Qué cosas he cambiado? ... No fumar más porque no deja nada ... Pero sí, sí
dejé la vara de la piedra y la marihuana muy rápido, sí la dejé… porque puse de
mi parte. (Artavia, Núñez, Ortega, Romero y Serrano, 2008, p.127).
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Bruzzone (2011) menciona que encuestas realizadas a más de tres mil jóvenes
en Roma arrojan que el 18% de personas entrevistadas percibe una radical ausencia
de sentido en la vida, concluye que el vacío existencial aflige a una parte del planeta.
Aquí cobra mayor importancia el acompañamiento desde los procesos de Orientación
para que las personas descubran su sentido, dada la afirmación de Frankl (2004) de
que no hay nada que favorezca más la sobrevivencia, que la conciencia de que la
vida tiene un sentido por descubrir.
Se evidencia que las jubiladas y los jubilados que están íntimamente identificados
con la asociación manifiestan que una de las metas primordiales es continuar
trabajando por el buen funcionamiento de la APICE, brindarles la colaboración y
acompañamiento a las personas después de la jubilación [...] (Barboza, Espinoza,
Morán, Quesada, Vargas y Zúñiga, 2014, p. 150).
Dentro de los planteamientos de Wong (2014) que son más congruentes con los
propósitos existenciales, el definir metas para concretar acciones es particularmente
relevante de tomar en cuenta al analizar frases etnográficas de adolescentes
embarazadas o madres adolescentes, ya que no son típicas de la etapa adolescente. Se
refleja cómo la experiencia misma de su embarazo les ha llevado a la reformulación de
metas en función de la responsabilidad consigo mismas y con sus hijas o hijos. También
la importancia que ahora le dan al sistema educativo, a partir de los nuevos retos.
Puede visualizarse el deseo de aportar independientemente de la etapa del
desarrollo o la condición; así, personas adultas mayores, mujeres adultas privadas de
libertad y adolescentes madres o con historia de callejización, se plantean los retos
que resultan ser propulsores para el ajuste de metas.
La espiritualidad es otro de los aspectos mencionados por las personas participantes
en las investigaciones. Ésta se entiende cono la capacidad inherente del ser humano de ser
responsable, libre para elegir, y a partir de estos elementos dar un rotundo sí a la vida, a la
oportunidad de vivir, a la existencia, sin que necesariamente implique religiosidad. Jiménez y
Arguedas (2004b, citando a Corey y Corey, 1997) definen la espiritualidad como “la habilidad
para encontrar paz y felicidad en un mundo con limitaciones…”. Por su parte, Bruzzone (2011,
p. 57) afirma que “Es precisamente su dignidad espiritual (y, por ente, su capacidad de auto-
determinarse y de ser responsable de sus propias decisiones) la que hace a el individuo una
persona”. Se destaca el gran aporte de la Logoterapia o tercera escuela de Viena al incorporar la
parte espiritual, relegada por otros enfoques, y es en las frases que a continuación se presentan
que se visualiza la parte espiritual de las y los participantes en las investigaciones realizadas.
…expresan que la honestidad, amor por la vida y la familia son valores muy
arraigados que fortalecen su vida personal y su espiritualidad. (Barboza, Espinoza,
Morán, Quesada, Vargas y Zúñiga, 2014, p. 212).
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Los senescentes que luchan y que desarrollan sus capacidades, aceptando los
cambios propios de su edad, se caracterizan por ser personas resilientes. Los
gerontes que aceptan sus limitaciones tienen posibilidades de desarrollo personal-
social” (Chinchilla, Hernández, Martínez, Quesada y Ugalde, 1997, p.206).
Además, como ellas expresan, tener cosas que hacer y que aprender les sirve como
medio para canalizar sus emociones y despejar sus mentes, ya sea escribiendo,
ejercitándose, haciendo manualidades, entre otros. En el caso de María, se observa
la gratificación que le produjo darse cuenta de que le gustan las matemáticas y de
que tiene la capacidad para estudiar, así como tener la oportunidad de darle ese
orgullo a su mamá.” (Acuña, Carmiol, Elizondo, Salazar y Villalobos, 2012, p.295).
A pesar de las circunstancias en las que tendrán que vivir al inicio de la recuperación
de su libertad, ellas mantienen su motivación y esperanza en que podrán alcanzar
sus sueños y desempeñarse sin hacer daño a la sociedad y a sus familias. Aquí
se observa el optimismo, que se concibe como un factor protector interno, donde
la persona interioriza la creencia de que a pesar de las dificultades puede salirse
adelante. (Acuña, Carmiol, Elizondo, Salazar y Villalobos, 2012, p.332).
El evaluar lo vivido para proyectarse al futuro, brinda la posibilidad de comprender
la historia personal y encontrar la verdadera fuerza vital, que es el sí existencial
incondicional a la vida que mencionan autores como Noblejas (2000), Lukas, (2006),
Frankl (2004) y Wong (2014), entre otros. Es la suficiencia del ser humano que menciona
Beck (1979) sobre la fuerza para decidir, para ser responsable de su historia desde la
visión más fenomenológica, y en la que corresponde el acompañamiento profesional
desde los procesos de Orientación.
Aun cuando estos adolescentes han vivido momentos difíciles, tienen claridad
respecto a las situaciones que están viviendo en su cotidianidad. Además, han
adquirido un aprendizaje que los ha llevado a trascender y manifestar planteamientos
que van más allá de la etapa de desarrollo en la que se encuentran, lo que ha
facilitado la aceptación de su realidad y la transformación de esta para darle sentido
y poder sobrellevarla. (Artavia, Núñez, Ortega, Romero y Serrano, 2008, p.121).
Es impresionante analizar la grandeza del ser humano en cualquier etapa del desarrollo,
para ser artífice de su historia; las y los profesionales en Orientación tenemos la oportunidad
de acompañar a las personas para que disfruten las trayectorias vitales, evalúen y cambien
lo que deseen, en función de una vida llena de significados. No desde la prescripción sino
desde los procesos de aprendizaje, para que sean ellas mismas quienes descubran y
redescubran su sentido, para la vivencia de una vida con esperanza y optimismo.
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Conclusiones
• Las investigaciones realizadas con diferentes poblaciones, en diferentes
contextos, en diferentes años y en diferentes etapas del desarrollo son muy
coherentes con el Enfoque centrado en el sentido, el cual visualiza la fuerza
del ser humano, su lucha por un futuro mejor, sus metas y decisiones y como
a partir de ahí, y de sus propósitos vitales o sentido de propósito, se construye
un mejor futuro con sueños y metas.
• Las dificultades enfrentadas han sido oportunidades para desde lo cognitivo
entender la vida, sus preguntas y responder con acciones que promuevan una
vida con bienestar y propósito: Siendo éste el trabajo de las y los profesionales
en Orientación, el Enfoque centrado en el sentido es una herramienta de
aprendizaje para que la persona encuentre y se responda a si misma qué
acciones va a tomar para vivir plenamente.
• El camino que inició Flory Stella Bonilla al trabajar con las personas desde
el sentido de vida, continúa en la actualidad siendo esencial en el trabajo
de las y los profesionales en Orientación. La Sección de Orientación de la
Universidad de Costa Rica incorporó el sentido de vida desde el Plan de
estudios del año como un eje transversal en la malla curricular, por ser una
herramienta socio-educativa que se puede utilizar para favorecer los objetivos
y principios de la Orientación. También se ha promovido la investigación
desde distintos contextos y etapas de desarrollo, con la finalidad de crecer
en el modelo desde la visión orientadora.
Recomendaciones
• Dar sostenibilidad a la contribución social de la Orientación, que favorece en
las personas la satisfacción, la auto-dirección, la claridad de la propia historia
y la trayectoria vital con significado, bienestar y felicidad.
• Desde la disciplina, continuar incursionando en la construcción de
conocimiento, desde diversas posiciones teóricas, con miras a favorecer
procesos de Orientación que fortalezcan los principios de la disciplina, como
lo son el principio de prevención, de desarrollo y de intervención social.
Referencias
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Graduación de Licenciatura inédito). Universidad de Costa Rica.
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Resumen
El presente ensayo señala la importancia que tiene para el quehacer orientador, retomar la
incertidumbre como una condición inherente de la construcción del proyecto de vida de las
personas, ya que esta puede favorecer la motivación necesaria para actuar en favor de la
construcción de sus metas y objetivos personales y profesionales.
Este trabajo hace hincapié en que la Orientación tienen la tarea de fomentar en las
personas el desarrollo de una habilidad fundamental para este contexto tan dinámico y
cambiante, como lo es la capacidad de flexibilizar sus proyectos de vida para incorporar
en ellos aquellas experiencias que no habían planificado en un inicio, asignándoles un
significado que favorezca su propia realización y bienestar.
Por esta razón el ensayo presenta una serie de criterios teóricos que permiten comprender
la incertidumbre como un elemento que puede favorecer la comprensión del proyecto de
vida como una estructura flexible, en constante crecimiento y transformación.
Palabras Clave
Orientación, incertidumbre, proyecto de vida, estructura disipativa.
Introducción
El presente ensayo se enmarca en el eje denominado como: La responsabilidad
de la Orientación en el contexto social, ya que tiene la intención de generar una reflexión
dirigida a analizar la influencia de la incertidumbre en la construcción de los proyectos
de vida de las personas, en medio de una sociedad posmoderna caracterizada por
el constante y acelerado cambio, en diversos aspectos de la vida como el trabajo, la
economía e incluso las relaciones interpersonales, lo cuales a su vez exige nuevos
desafíos para la Orientación, con el fin de poder dar respuestas pertinentes a la
población con la que trabaja.
Autores como Villardón (2012), Savickas, etal (2009), llaman la atención acerca
de orientar a las personas para vivir en medio de la incertidumbre, y sobre cómo esta
situación parece ser una de las principales tareas que debe ocupar a la profesión de la
Orientación en la actualidad.
Para cumplir con este desafío es necesario que la profesión revise, los criterios
teóricos con los que ha venido trabajando, por ejemplo Jenschke (2004) y Rodríguez
(2002) exponen que es prioritario analizar las características de los y las profesionales
en Orientación y la creación de nuevos modelos de intervención para afrontar los
requerimientos de una población que se caracteriza por el cambio constante y la
inmediatez.
En esta línea Oliveros y Vallejo (2008) mencionan que no es posible seguir
orientando personas con enfoques, por ejemplo vocacionales, pensados para
una población de la era moderna, en una era posmoderna como la actual cuyas
características son diferentes.
A su vez, el presente ensayo pretende ofrecer criterios para comprender la
incertidumbre y su influencia en uno de los principales procesos del desarrollo humano
como lo es la construcción del Proyecto de Vida de las personas, y cómo incorporar
dicha incertidumbre en la intervención orientadora con el fin de favorecer el bienestar
de las personas en un contexto sumamente dinámico y complejo.
Un acercamiento a la incertidumbre
La incertidumbre acompaña al ser humano en todo momento de su vida. Está
presente en cada decisión y en cada planificación o proyecto que elabora pensando
en su futuro.
Siendo así es posible pensar que es una condición de la existencia a la que se
le debe prestar especial atención, sin embargo antes de visualizar su importancia en
la planificación de proyectos de vida es importante detenerse a observar lo que se
entiende por incertidumbre.
Este aspecto de la existencia humana se puede describir como el hecho de no
saber si lo que se espera se va a realizar como se piensa o en términos generales no
saber qué pasará mañana. Beyter (2010).
Existe también la postura de que la incertidumbre es el resultado de la incapacidad
del ser humano de poder acceder al conocimiento completo de todas las situaciones de
la vida a las que se enfrenta. Por ejemplo, Peña (2006) indica que el comportamiento
humano está restringido por la existencia de un conocimiento limitado e incierto del
mundo, razón por la cual la incertidumbre será siempre un factor a tomar en cuenta.
Asimismo, según lo planteado por Heisenberg, citado por Margery (2010), el
principio de la incertidumbre se refiere al hecho de que las personas no pueden tener
acceso a toda la información de aquello que observan. Pues siempre existe información
a la que, por diversas razones, no podrá acceder.
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M.Sc. Osvaldo Murillo Aguilar
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En esta misma línea Morin (2011), señala que existe una incertidumbre psicológica
que indica la imposibilidad de estar consciente de todo lo que sucede en nuestra mente,
por lo que en ocasiones se conserva alguna información en el inconsciente.
Se observa entonces que la incertidumbre parecer indicar que ante ciertas
situaciones de la vida (decisiones, eventos no esperados o elaboración de proyectos
personales y profesionales) la persona, en ocasiones, no tiene toda la información o
desconoce lo que podría ocurrir en futuro.
Por esta misma razón se podría decir que todo proyecto de vida conlleva cierto
nivel de incertidumbre, pues no es posible predecir todo lo que sucederá a futuro,
por lo tanto, las personas se encuentran frente al reto de aprender convivir con la
incertidumbre, que en ocasiones se acrecienta debido a los cambios vertiginosos en
aspectos como la tecnología, la economía y el mercado de trabajo.
En este sentido Gelatt (1989) a inicios de la última década del siglo XX planteaba
que el principal reto de las personas profesionales en Orientación en el futuro, era
precisamente asesorar a las personas para el desarrollo de lo que él denominó como
incertidumbre positiva, una especie de paradoja que consiste en mantenerse positivo
frente al a ambigüedad y la duda.
Para este autor, la Orientación debe enseñarle a las personas a ser inciertos
sobre lo que saben con el fin de que esto les mueva a buscar nuevas informaciones,
opiniones y criterios.
Ahora bien, si esto se analiza desde una perspectiva existencialista, la
incertidumbre es el reflejo de cierta tensión existencial que se experimenta, no solo ante
lo nuevo o el cambio, sino ante el inicio, como por ejemplo al comenzar un proyecto de
vida, lo cual suele motivar e ilusionar a las personas.
Por lo que podría decirse que la incertidumbre encierra en sí misma cierta
capacidad creativa que se podría aprovechar en beneficio de la persona misma. En
este sentido la incertidumbre es una duda, un cuestionamiento, que impulsa para
buscar respuestas.
Las antiguas civilizaciones, tenían esto claro. Para estas personas el inicio de
algo estaba en el caos, en la no-existencia, en la confusión y lo amorfo. Por ejemplo en
los relatos de los orígenes de la creación, diversas culturas lo expresan de esa forma,
la judeo-cristiana, la Zulú en África, la leyenda del 5° sol Azteca, los griegos y otros.
Retomando el caso de los griegos, según lo expone Abramowicz (2007), estos
pensaban que el Ser preexistente en la creación se llamaba Caos (que etimológicamente
significa espacio que se abre) y que en él coexistía todo, en una especie de abismo
donde todo convergía, los 4 elementos y los seres vivientes. Sin embargo, todo en él
se encontraba sin formas claras, en constante movimiento y tensión.
En este relato mítico, cuando Caos y Eros se unieron, de esa relación nacieron
Erebos (Tinieblas) y Nix (la noche), quienes a la vez se unieron dando origen a Eter (Luz
celeste) y Hemera (luz terrestre), lo cual permite establecer cierta relación metafórica
con el tema de este ensayo, relativo a los procesos de estructuración del proyecto de
vida, ya que es posible observar como dentro de Caos, habitaba la incertidumbre como
una fuerza cuyo impulso propició la creación de todo lo demás, incluida la luz.
De manera que la incertidumbre, pareciera tener un fin creativo que nos debe
impulsar a construir distintas maneras de incorporar los eventos no esperados de la
vida, que traen consigo nueva información y experiencia.
Ahora uno de los momentos de mayor incertidumbre para el ser humano es
cuando se encuentra al inicio de algo nuevo, en especial frente a un nuevo proyecto
de vida, pues generalmente se experimenta cierta desorganización (caos), pues la
persona suele poseer mucha información que aún no logra articular con sentido.
Al respecto Morin (2011) menciona que “conocer y pensar no es llegar a una
verdad totalmente cierta, es dialogar con la incertidumbre” es decir, que construir un
proyecto de vida implica en un primer momento un diálogo con lo desconocido que
permita la organización de las ideas para concretar un diseño viable y en un segundo
momento la ejecución de ese plan; no obstante poner en práctica dicho plan implica
exponerlo a una serie de variables que lo pueden modificar parcial o totalmente.
Lo anterior es parte de la denominada Ley de la Incertidumbre Constante, utilizada
según Beyler (2010), por las personas profesionales en economía, como parte de sus
planificaciones y proyecciones económicas, donde se reconoce la diferencia entre lo
ejecutado y lo planeado debido a una serie de factores manipulados o no, que hacen la
diferencia entre lo que se pensó y los resultados obtenidos. Incluso desde la perspectiva
económica existe, según lo menciona Peña (2006) la necesidad de reconocer en toda
planificación el peso del factor riesgo y el azar como elementos importantes.
Retomando lo anterior, se podría decir que no existe manera de que los acontecimientos
y experiencias de la vida se aíslen de la influencia de otros eventos o situaciones.
Para explicar este punto de los cambios que sufren los proyectos de vida desde su
diseño hasta su implementación, puede servir de analogía el fenómeno de refracción
de la luz, el cual tiene su origen en el cambio de velocidad de propagación de la onda
de luz. Así como la luz se ve afectada por la velocidad y la temperatura, generando
nuevas direcciones e ilusiones ópticas, los proyectos de vida se ven afectados por
eventos no esperados, que generan incertidumbre frente a los nuevos acontecimientos.
De manera que los proyectos de vida también pueden cambiar su velocidad (es decir,
el momento en que se presenta algunas metas o cuanto se dure en realizar un objetivo) tal
situación hace que las personas perciban en un primer momento que su proyecto ya no es
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1. La incertidumbre presenta una luz de alerta que indica que hace falta más
información sobre una situación específica u organizar mejor la información de
la que dispone la persona.
2. Posee en sí misma un potencial creativo que impulsa al cambio y a la
adaptación.
El mismo es definido por D´Angelo (2004) como una estructura general, flexible
pero consistente, que encausa las diferentes áreas de la vida y organiza las aspiraciones
de las personas, tanto actuales como futuras.
Esta flexibilidad de la que habla el autor hace alusión a la importancia de considerar
el proyecto de vida como una estructura capaz de adaptarse a las circunstancias
variables y dinámicas en las cuales se llevará a cabo y que suelen generar cambios,
en el objetivo o meta final del proyecto, en la forma en que se pensaba llevar a cabo o
en el establecimiento de nuevos plazos.
Lo anterior hace evidente la necesidad de visualizar el proyecto de vida como una
estructura disipatoria, es decir capaz de moverse con el devenir de las circunstancias,
sin perder necesariamente su esencia.
Para comprender el concepto de estructura disipatoria, según lo explica Florian
(2012), es necesario retomar algunos criterios como el de cooperación.
Para este autor, en los sistemas vitales (sean biológicos o sociales) entre mayor
cooperación de energía existe, más complejo es el sistema y más productivo es, esto
porque presenta más conexiones y por ende más se aleja del equilibrio, lo cual implica
mayor dispersión de energía y de manera paradójica es más probable que encuentre
una forma distinta de ordenarse, en otras palabras, según Prigogine citado por Florian
(2012), de transformarse.
Lo anterior es conocido también como el principio de entropía, el cual según
Córdova y Hinrichsen (2005) desde una perspectiva física, se entiende como el nivel
de desorden molecular que existe en un sistema. Esto quiere decir que entre más
complejo sea el sistema más ganancia de entropía existe.
Ahora bien, según lo señala Florian (2012), para que estas estructuras, logren
hacer esta disipación de energía y con ello su transformación, es necesaria la
incorporación continua y cíclica de energía externa al sistema. Sirva para ilustrar este
punto el proceso de fotosíntesis de una planta, que requiere de la energía externa de
la luz solar para transformarla en la materia orgánica que necesita para sobrevivir.
Al retomar estos criterios se podría afirmar que el proyecto de vida de las personas se
comporta análogamente de la misma manera que una estructura disipatoria, puesto que:
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sistema viene con el equilibrio total, pues ya no hay más dispersión de energía.
Lo mismo sucede con un proyecto, cuando se encuentra en equilibrio total, es
probable que este sea un proyecto que ha entrado a una “zona de confort”, y por
ende se encuentre más cerca de morir como proyecto que de transformarse.
• Para esta transformación y crecimiento el proyecto de vida, como estructura
disipativa, requiere de una constante incorporación de energía externa. Dicha
energía en este caso la proporcionan aquellas situaciones no planificadas
que ocurren mientras la persona lleva a cabo su proyecto, como por ejemplo
la imposibilidad de estudiar lo que se desea, un embarazo no esperado, la
necesidad de trasladarse de vivienda, entre otros. Es decir, cierto grado de
incertidumbre, proporciona al proyecto de vida lo necesario para no estancarse.
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tido Gelatt (1989) señalaba tres directrices, con respecto a la información que
se tiene para tomar decisiones en medio de la incertidumbre.
La primera de ellas se refiere a la información como tal, para este autor una gran
cantidad de información, como sucede en la actualidad, aumenta la sensación
de incertidumbre pues excede la capacidad de la persona para procesarla. Por
lo que es necesario que la persona aprenda a discriminar el tipo de información
de la que dispone y saber que esta información procede de fuentes que le
impregnan una intencionalidad. No hay información inocente.
Una segunda directriz que menciona Gelatt (1989), respecto al manejo que se
debe hacer de la información es la que se refiere al proceso de organizarla y
reorganizarla en función de unas metas. Sin embargo el autor indica que no
siempre estas metas deben ser “realistas” u objetivas desde un inicio y más
bien alienta a las personas a tener metas más idealistas en para comenzar sus
proyectos como una forma de alentar nuevos deseos, desafiar y cambiar para
crear nuevas condiciones.
Como tercer aspecto Gelatt (1989) plantea la necesidad de reflexionar la
información disponible a la luz de la experiencia pasada para proyectar nuevas
expectativas, de manera que la información le permita a la persona visualizar
líneas de acción, no solo para responder al cambio sino para generarlo, y
posteriormente puedan concretarse en pasos a seguir para su realización.
5. Proyectar de nuevo: Es importante que las personas vuelvan a proyectar sus metas
u objetivos personales y profesionales, considerando en esta ocasión los aportes
suministrados por la nueva información que ha ingresado a su proyecto de vida
(experiencias nuevas, eventos no planeados, pérdidas, retraso en cumplimiento
de metas, cambio de planes y otros) y el significado que le ha otorgado.
Esta nueva proyección puede incorporar en alguna medida y en función de
la situación particular de cada persona la segunda S, la del Servicio. Es decir
valorar la posibilidad de que el proyecto de vida pueda contemplar ciertos
elementos de altruismo o responsabilidad social.
6. Plan de acción: En este caso es necesario que las personas concreten los
primeros pasos que requieren para re-iniciar con su proyecto de vida a manera
de compromiso personal.
7. Seguimiento. El seguimiento siempre es necesario en especial cuando se
reconoce que el proyecto de vida se ve influenciado por aspectos como la
ecología de la acción por lo que cierto acompañamiento después de un
tiempo de finalizada la intervención es importante para valorar la interacción
de la persona con la incertidumbre.
Conclusiones
Luego de la anterior reflexión teórica sobre la incertidumbre y su influencia en
cómo asesorar a las personas en la actualidad para la construcción de su proyecto de
vida, desde la Orientación es posible concluir que:
La incertidumbre no es solo una variable más a considerar en la planificación de
metas u objetivos personales y profesionales, es una condición que posee el potencial
necesario para movilizar a la persona a una revaloración de su proyecto de vida y
generar cambios oportunos para su crecimiento y bienestar.
En este sentido se concluye también que la incertidumbre puede mover a
las personas a la creatividad, al análisis de alternativas, al conocimiento de nueva
información y a la generación de nuevas oportunidades.
Desde la Orientación, debemos procurar que la persona visualice el potencial de
su incertidumbre para que la utilice a su favor y evitar así que el miedo o la inseguridad
no le permitan afrontar decisiones.
Es importante que la persona comprenda que sus momentos de incertidumbre,
no reflejan un problema, sino más bien la presencia de un proyecto de vida dinámico
y en crecimiento.
El proyecto de vida debe entenderse, idealmente, como una estructura disipativa
en la que la nueva información que llegue al proyecto pueda fluir de manera tal que
oxigene el mismo y le permita la renovación.
La incertidumbre generada por diversos eventos en la vida de las personas puede
ofrecer información de utilidad para el proyecto de vida en tanto la persona logre darle
un sentido o significado a dichas situaciones.
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La flujicidad es un concepto valioso para el tema del proyecto de vida pues indica
una característica de este como un sistema abierto y capaz de interactuar con su
entorno, manteniéndose vivo en constante crecimiento.
Un proyecto que no admite cierto desequilibrio o entropía es un proyecto de vida
acabado o destinado a terminar muy pronto.
La Orientación debe priorizar el desarrollo de habilidades como la asimilación o
integración de situaciones no planeadas como una de las principales aspectos para el
bienestar integral de las personas.
Referencias bibliográficas
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de Chile. Recuperado de https://es.scribd.com/document/87075533/Entropia-
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D´Angelo, O. (2004). Proyecto de vida como categoría básica de interpretación de la
identidad individual y social. Revista Electrónica del Centro de Investigaciones
Psicológicas y Sociológicas. Recuperado de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/
Cuba/cips/20120827125359/angelo8.pdf
Escuela de Orientación y Educación Especial. (2000). Plan de estudios de la carrera
de Orientación. San José, Costa Rica: Universidad de Costa Rica.
Florian, A. (2012). El cerebro como estructura disipativa. La aplicación de la teoría
de la estructura disipativa al funcionamiento del cerebro. Recuperado de https://
www.researchgate.net/.../233757604_El_cerebro_como_estructura_disipativa
Frankl, V. (2007). Fundamentos y aplicaciones de la logoterapia. Colombia: Editorial
San Pablo.
Gellat, H. (1989). Positive Uncertainty: A new decision-making framework for counseling.
Journal of Counseling Psychology, 36 (2), 252-256.
Lindley, D. (2007). Incertidumbre. Barcelona: Ariel.
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Resumen
Consiste en la presentación de una experiencia generada a raíz de la contratación de una
consultoría para la elaboración de la prueba de admisión, que serviría para seleccionar
la población estudiantil que ingresaría a 10º año a las ocho especialidades técnicas que
ofrece el CTP Padre Roberto Evans, Sauders, en Siquirres, provincia de Limón.
La misión de la consultoría se amplió conforme avanzó la tarea inicial relacionada con la
confección de la prueba de admisión y sus aspectos conexos, porque se decidió abarcar
de manera integral el ligamen existente entre orientación vocacional, selección e inserción
en el sistema educativo, en este caso, en la modalidad de Educación Técnica.
En cuanto al proceso de Orientación Vocacional se desarrolla un plan de emergencia para
reforzar la calidad de la escogencia de especialidad técnica de la población estudiantil al
finalizar el 9º año y se desarrollará, para el 2018, el programa de orientación vocacional que
abarque de 7º a 9º año y que integre, en lo pertinente, al personal docente de los talleres
exploratorios y a representantes de las especialidades técnicas del ciclo diversificado.
Se desarrollará otro programa para la población de 11º y 12º año que dé continuidad al
proyecto vocacional y facilite la incorporación al mercado laboral, o a la continuación de
estudios superiores o ambos.
Para el proceso de selección, incluida la admisión, durante el 2017 se diseña, valida y
aplica la prueba de admisión que atiende las necesidades y características del colegio y los
procedimientos de admisión y matrícula establecidos. Se informatiza todo el proceso y queda
para el 2018 la realización de un análisis estadístico muy completo del comportamiento de
toda la prueba y de los componentes de la nota de admisión, para efectuarle los ajustes
necesarios y aplicarla a la nueva población.
Para el proceso de inserción al medio educativo se prevé el diseño y desarrollo de un
programa de seguimiento y acompañamiento estudiantil que contemple estimular el
éxito académico-técnico, bajar nivel de abandono escolar, facilitar ambientes apropiados
de convivencia, atención a necesidades especiales y aportar soluciones en materia de
equidad. (Ámbitos de la orientación educativa y la orientación personal social). Requiere
de coordinación y apoyo del personal docente y administrativo.
El proyecto fue concebido también en su segunda parte, para aportar en la búsqueda de
salidas para llenar necesidades institucionales de mejoramiento educativo: a) Capacitación o
actualización del personal docente para incorporación de nuevas tecnologías en el proceso
Palabras claves
Orientación, vocacional, selección, prueba, admisión, inserción.
Introducción
La ponencia presentada mediante el formato de ensayo, pertenece a la disciplina
de Orientación e involucra las áreas: vocacional, educativa y personal social, sin dejar
de lado la de asesoramiento para la conceptualización, diseño y ejecución de un
proyecto que integra orientación vocacional- selección e inserción en la modalidad de
Educación Técnica, dirigido al CTP Roberto Evans Sauders en Siquirres, Limón. Este
colegio tiene población estudiantil de tercer ciclo y de ciclo diversificado.
La institución quería mejorar la experiencia de selección anterior y por eso
buscaron ayuda externa mediante la contratación de una consultoría, para atender
una necesidad compleja e importante. La orientadora, coordinadora del departamento
de orientación del colegio, fue el enlace para la consultoría a solicitud del director
del mismo. Como se fueron presentando condiciones muy favorables para que se
visualizara la sistematización de todo el proceso y se pudiera evidenciar el papel que
suele jugar el equipo de profesionales en Orientación y el papel que más bien debería
asumir, esa consultoría se amplió a dos años.
En el transcurso de los años 2017 y 2018 se iría desarrollando el abordaje previsto
para cada uno de los integrantes de ese ligamen: orientación vocacional, selección
e inserción, no necesariamente en el orden lógico deseable, por las circunstancias
prioritarias de la tarea de la consultoría en cuanto al diseño y aplicación de la prueba de
admisión, pero sí de manera paralela o posterior, y en casos específicos con medidas
remediales o emergentes o compensatorias.
Este proyecto tiene como tarea esencial el diseño, preparación y aplicación
de una prueba de admisión durante el año 2017 para el ingreso a 10º año del
colegio. Tiene como características que contempla cuatro módulos comunes con
pesos diferentes, según la especialidad técnica solicitada: verbal, matemático,
razonamiento abstracto y científico naturalista y un módulo de habilidades técnicas
Desarrollo
A continuación, se describe brevemente el contenido desarrollado o a desarrollar
para cada una de las etapas del proyecto o consultoría, organizados según los
procesos: Orientación vocacional, Selección-admisión e Inserción al medio educativo.,
incorporando, además, el de Asesoramiento al personal docente.
Conocimiento de la institución
2017
• Limitaciones, problemas, necesidades y expectativas con respecto a las
temáticas de orientación vocacional, procedimiento de selección de la población
estudiantil a las especialidades que se ofrecen, procedimientos de ingreso
y matrícula, rendimiento académico y abandono escolar. Especialidades
técnicas vigentes y próximas a ofrecer. Talleres exploratorios y función que
cumplen o pretender cumplir.
• Tratamiento a población con adecuación curricular significativa, no
significativa y de acceso.
• Interrelaciones entre dirección del colegio, departamento de orientación y
cuerpo docente, especialmente el de especialidades técnicas.
Orientación Vocacional
2017
• Orientación Vocacional desarrollar el plan de emergencia para 9º año para
mejorar la calidad de la escogencia de especialidad técnica.
• Para población 11º y 12º año: no se introdujo este año ninguna acción
nueva al respecto.
2018
• Diseño y desarrollo Programa de Orientación Vocacional población de 7º a 9º
año, en estrecha coordinación entre
• Departamento de Orientación
• Profesorado de talleres exploratorios
• Profesorado de especialidades técnicas.
Selección Admisión
2017
• Diseño, elaboración, validación preliminar y aplicación Prueba de Admisión
para ingresar a la especialidad técnica solicitada, población de 9º año del
propio colegio y de colegios aledaños.
• Definición sistema de admisión e ingreso para atender las particularidades del
colegio.
• Adaptación de la Prueba de Admisión para población con adecuación curricular
significativa, no significativa y de acceso.
• Diseño del Folleto Ilustrativo sobre la Prueba de Admisión.
• Informatización del proceso de selección e ingreso (admisión).
• Diseño del software respectivo e incorporación de información
mediante lectura óptica.
• Resultados, listados, estadísticas.
• Trámites de matrícula.
2018
• Análisis estadísticos de la Prueba de Admisión:
1. Nivel de dificultad de ítemes, módulos y partes de módulos.
2. Grado contribución ítem con puntaje obtenido en el módulo.
3. Confiabilidad.
4. Validez.
5. Factorización libre (cómo se agrupan los ítemes en módulo; si
concuerdan con agrupación preestablecida).
6. ¿Discriminación por género?
7. Comportamiento de ítemes en prueba general, con población proveniente
9ª año del colegio, respecto a población que viene de colegios aledaños.
8. Analizar comportamiento de población con adecuación curricular
significativa, no significativa y de acceso.
9. Analizar comportamiento de población que solicitó e ingresó en 1ª
opción, 2ª y si se puede, en opción extraordinaria.
10. Analizar aprovechamiento de cupos ofrecidos por especialidad para
1ª, 2ª opción y si se puede, en la opción extraordinaria.
11. Simulación mejor escenario o ratificación del aprobado, para proporción
60% - 40% de los componentes Puntaje de Admisión (Nota de la
Prueba y Promedio de Calificaciones Educación General Básica).
12. Simulación mejor escenario o ratificación del aprobado, para la ponderación
de cada módulo de la Prueba de Admisión, según especialidad.
2018
Población 10º año con prioridad y para 11º y 12º acompañamiento ante
necesidades específicas.
• Diseño y desarrollo Programa Seguimiento de población estudiantil de 10º
año para analizar su comportamiento en cuanto a:
• Resultado aplicación de opciones 1º, 2º y 3ª extraordinaria, para
escogencia especialidad, así como ampliación de los cupos para
algunas especialidades.
• Satisfacción población estudiantil respecto a especialidad técnica en
la que fue aceptada. Tomar en cuenta si fue solicitada en 1ª opción.
• Resultado académico en cada uno de los períodos lectivos.
• Abandono del colegio causas, período lectivo del retiro o reubicación
en otra modalidad educativa.
• Aprovechamiento de los recursos de apoyo (económicos, de salud
académicos, etc.).
• Opinión profesorado en cuanto a resultados Prueba de Admisión y
rendimiento académico de sus estudiantes.
• Tomar en cuenta en el seguimiento, si hay diferenciación importante
entre la población que proviene del colegio, respecto a la que viene
de otros colegios.
2017
Se dejaron planteados los temas para ser abordados durante el 2018. Estos surgieron
producto del desarrollo de los productos de la consultoría ya presentados en este documento.
2018
1. Facilitar la búsqueda de oportunidades atractivas que motiven la capacitación
del cuerpo docente que lo requiera, para la incorporación de nuevas tecnologías
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. Generar conciencia para la apertura de la oferta de especialidades técnicas
del Colegio, que llene las futuras necesidades de preparación de personal
técnico de la región Huetar Atlántica, según los planes de desarrollo del país
previstos a corto y mediano plazo. Analizar si la opción de educación dual que
se menciona podría ser una de las estrategias posibles.
3. Facilitar el desarrollo de opciones para “salidas técnicas” dentro de las
especialidades, para la población con adecuación curricular significativa,
principalmente, y también analizar esa oferta para la población que tiene
serias dificultades en su rendimiento (con riesgo de pérdida del curso lectivo),
como estrategia para evitar el abandono del sistema educativo.
4. Estimular el manejo del inglés como valor agregado, sin detrimento del dominio
de otro (s) idioma (s) para una parte importante de la población estudiantil,
con miras a ampliar las opciones de ubicación en el mercado laboral.
Discusión
No podemos desconocer que todo el personal de Orientación de los colegios
técnicos y del INA está comprometido de alguna forma, directa o indirectamente con el
proceso de selección. Por eso quisimos clarificarlo, para que se asuma el rol debido, que
formen parte, en equipo, con el personal encargado de las especialidades técnicas, para
que se defina un proceso de selección y admisión apropiado; que utilicen la tecnología
informática para que se deslinde su papel actual y no intervengan manualmente en
tareas que no le son propias; que reciban, más bien, información procesada para el
desarrollo de investigaciones dentro de la institución, que son de primera necesidad para
justificar nuevos proyectos y que su tiempo, entonces, les permita el debido abordaje
para orientación vocacional, pues, precisamente ese colegio y muchos otros tienen
las condiciones al tener población entre 7 º y 9 º año, con la del ciclo diversificado.
Este abordaje ayudaría también para coordinar con colegas de las instituciones que
les proveen población estudiantil. En el caso del INA podrían reforzar la orientación
vocacional a la población solicitante de admisión para sus programas formativos.
Puesto que el componente selección equilibra la tríada orientación- inserción;
sería oportuno valorar el enriquecimiento que ofrecen los aportes brindados en cuanto
a Inteligencia Emocional por Goleman (2006), en relación con las Inteligencias Múltiples
Gardner (2000), en cuanto a las Neurociencias Fornaguera (2015) y vinculado al
Conclusiones
1. El empoderar a profesionales en Orientación para asumir tareas de coordinación
y de apoyo en equipos interdisciplinarios, fue una buena decisión para esclarecer
los límites y las posibilidades de la función orientadora, con respecto a la función
de selección que comúnmente se confunde en cierto tipo de instituciones.
Recomendaciones
Referencias
Alvarado, S., Arguedas, I., Frías, C., Chinchilla, R., Jiménez, E., Murillo, O., Ureña, V.,
y Valenciano, G. (2015) El desarrollo teórico de la Orientación: un aporte de la
Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. Universidad de Costa Rica.
Fornaguera, J. (2015) Neurociencias y toma de decisiones. En La Cima. Edición 73, 8
Gardner, H (2000) La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Editorial Paidós.
Goleman, D (2006) Inteligencia Social. La nueva ciencia de las relaciones humanas.
Barcelona, Editorial Kairás S.A.
Murillo, O (2016) Decisiones y transiciones. La Cima. Edición 76, 3-4
Recio, P. (2017). MEP se encamina a cambiar sistema de evaluación en escuelas
y colegios.
La Nación. Recuperado el 5 de enero de 2018 en http://www.nacion.com/el-
pais/educacion/mep-se-encamina-a-cambiar-sistema-de-evaluacionen/
LPGB5BAN5ZGLHE2ITDGJ73D5OI/story/
Resumen
Para efectos de este cartel, se presenta la sistematización de dos de los cursos
pertenecientes al proyecto de Acción Social de la Universidad de Costa Rica, el ED- 3138
formación continua para profesionales en Orientación, con el propósito de divulgar sus
resultados. Como parte de la metodología, se realiza un proceso de sistematización de
las experiencias vividas en los cursos Orientación para el autocuidado y manejo óptimo
del estrés; estrategias de Orientación para fortalecer la familia. Se destaca que su
implementación facilitó en las personas participantes, la construcción y reconstrucción de
conocimientos relacionados con estas temáticas abordadas. Los conocimientos se reflejan
en la elaboración de diversos productos, tales como investigaciones, talleres, propuestas y
proyectos; los cuales son aplicados a sus contextos laborales para promover el bienestar
de esas personas y grupos.
Asimismo, es importante destacar que las necesidades formativas detectadas desde la
experiencia profesional en el contexto en que se desenvuelven las orientadoras y los
orientadores, se logra favorecer con este proyecto el desarrollo profesional, mediante cursos
de formación continua que responden a sus demandas de actualización. La Orientación
como práctica social, permite reflexionar e intervenir acerca de las situaciones sociales y
que pueden ser abordadas desde esta disciplina.
Palabras clave
formación continua; desarrollo profesional; profesionales en Orientación.
Objetivos específicos:
• Desarrollar un curso teórico práctico sobre Orientación para el autocuidado
y manejo óptimo del estrés dirigido a las personas graduadas de la carrera.
Fundamento conceptual
laboral y que se esfuerza por realizar una labor de calidad. En el caso específico de
profesionales en Orientación, según Medrano; Repetto; Blanco; González; Guillarmón
y Negro (2001); el desarrollo profesional es un proceso de perfeccionamiento que debe
centrarse en la mejora de una serie de aspectos, entre ellos la formación continua.
Estos mismos autores, agregan que las reformas constantes que se suscitan
por ejemplo en el campo educativo, ante una sociedad cada vez más compleja,
las expectativas que poseen quienes reciben los servicios de Orientación, que en
ocasiones no son equiparables a las funciones que deben desempeñar, hacen que
se le demande a las personas profesionales en Orientación, una gran variedad de
competencias no solo propias del quehacer profesional, sino que también surjan otras
adicionales como resultado de lo anterior.
La situación anterior, dificulta y complejiza la labor profesional, por lo que la
actualización y formación continua, se vuelven parte inseparable del quehacer cotidiano.
Por lo tanto, la formación continua se convierte en un aspecto clave para fortalecer y
mejorar los conocimientos, las habilidades y las actitudes de las personas profesionales.
El desarrollo profesional puede entenderse como un proceso amplio y flexible,
compuesto por una serie de fases de maduración vividas en el transcurso de la vida
profesional y que se enfrentan de manera personal, se concibe como un proceso
continuo, sistemático y organizado, que abarca la totalidad de la carrera (Alfaro;
Montoya; Rodríguez; Solano y Solano, 2003).
La profesión de Orientación se encuentra permanentemente demandada por los
cambios y avances que se operan en los diferentes contextos de la sociedad, la cultura, la
política, las tecnologías y el conocimiento científico. El desarrollo profesional de las personas
que trabajan en Orientación constituye, por ende, una estrategia fundamental para renovar
su profesión y responder a las nuevas necesidades de la sociedad costarricense.
Metodología
Las temáticas que fueron seleccionadas para desarrollar los cursos, se eligieron
por orden de prioridad (porcentajes que puntuaron más alto), según una investigación
previa sobre la detección de las necesidades de formación continua de profesionales en
Orientación (Valenciano, 2014). Se han ofrecido hasta la fecha seis cursos con diferentes
temáticas de interés para las personas profesionales en Orientación: Orientación en
situaciones de crisis, Orientación para la prevención del acosos escolar, Orientación
para la identificación y referencia de personas con trastornos conductuales, elementos
jurídicos para el ejercicio de la disciplina de la Orientación, Orientación para el autocuidado
y manejo del estrés, estrategias de Orientación para el trabajo con familias.
Como parte de la metodología del proyecto, se sistematizan las experiencias de
los cursos Orientación para el autocuidado y manejo óptimo del estrés y estrategias de
Orientación para fortalecer la familia, seleccionados para el presente cartel. Se revisa
la información recopilada de las evaluaciones por parte de las personas participantes
(la cual evalúa el desempeño docente y la coordinación del proyecto), los programas de
los cursos y los productos elaborados por las personas profesionales de la Orientación
(investigaciones, talleres, propuestas y proyectos).
Resultados
• Se brinda respuesta a las necesidades de formación continua de las personas
profesionales en Orientación, desde la educación superior universitaria, al
contar con este proyecto, que responde a la propuesta generada del proyecto
de investigación “las necesidades de actualización y de formación continua
de las personas graduadas de la carrera de Orientación de la Universidad de
Costa Rica en los últimos cinco años y que laboran actualmente”.
• En cuanto a los resultados del curso Orientación para el autocuidado y
manejo óptimo del estrés, se tiene que la metodología utilizada por el docente
del curso fue pertinente a las necesidades de las personas profesionales en
Orientación, debido a que les permitió velar por su autocuidado como una
forma de prevenir el agotamiento laboral y mejorar sus prácticas profesionales.
Además, les permitió la elaboración de diversos productos, tales como:
proyectos, talleres e investigaciones de diversas técnicas para el autocuidado
y manejo del estrés.
• El contenido teórico o informativo del curso fue calificado de forma positiva
por las personas participantes, lo que les permitió aplicar estrategias para el
autocuidado, además de actualizarse.
• En lo que concierne al desempeño del docente, fue valorado como muy
bueno; brindó las herramientas para crear las estrategias de autocuidado y
manejo del estrés, adaptadas a las necesidades de las personas participantes,
generándose diversas propuestas de intervención en Orientación, tal y como se
evidencia con las siguientes frases: “en general el curso me pareció excelente”,
“creo que es una buena oportunidad de incrementar conocimientos”, “me
parece excelente este curso por favor seguir impartiendo este tipo de cursos
que mejoran la calidad y el conocimiento de los profesionales en Orientación,
“muy buen curso y temática. Excelente la disposición del profesor”.
• Dentro de los temas que sugieren ampliar algunas de las personas participantes
recomiendan más variedad de técnicas para aplicar en la práctica, ampliar el
tema sobre estrés, ampliar la necesidad del autocuidado y darle más énfasis.
Algunas frases etnográficas que evidencia lo anterior son: “más apoyo
bibliográfico”, “muy buena le temática”, “desarrollar las estrategias de las
investigaciones en el grupo”, “ilustrar más la teoría con videos o role play”,
“más actividades para liberar estrés”, “más tiempo para trabajar teoría”. Como
se aprecia la valoración del curso en general y del docente en particular,
fue muy positiva, se facilitó un espacio tanto teórico como práctico para el
autocuidado, pertinente y actualizado para el desempeño laboral.
• Por otra parte, en cuanto a los resultados del curso estrategias de Orientación
para el trabajo con familias, se destaca que la matrícula en este curso cumplió
con la expectativa del cupo esperado, al ser una temática que se considera de
gran interés por parte del grupo profesional en Orientación.
• En lo que respecta al desempeño de la docente, la valoración fue muy positiva,
en aspectos tales como el dominio de la materia, la capacidad para despertar
interés, su habilidad para conducir grupos, su manera de exponer, disposición
para contestar y atender preguntas. Tal y como se evidencia en la siguiente
frase etnográfica: “excelente desempeño de la profesora curso ”.
• La elaboración de diversos productos desde la temática del curso para un total de
nueve productos, tales como proyectos, propuestas y talleres para implementarse.
• Se brindaron estrategias para el trabajo con familias desde la teoría sistémica,
para ser aplicadas en los contextos laborales.
• Por último, la creación de una página web y una página en facebook de formación
continua para profesionales en Orientación, donde se publican algunos de los
productos elaborados por las personas participantes, con la previa autorización
por escrito de estas y estos profesionales. Esto constituye un valioso aporte
pues permite divulgar y poner al servicio la aplicación de los conocimientos
adquiridos en los cursos, de una forma práctica y contextualizada.
Conclusiones
• Con este proyecto, se logra favorecer el desarrollo profesional de las personas
graduadas en Orientación, mediante cursos de formación continua que
responden a sus necesidades de actualización.
• Con respecto al curso Orientación para el autocuidado y manejo adecuado del
estrés, se elaboraron cuatro talleres y tres investigaciones, que implementan
lo teórico o práctico abordado en este curso. En cuanto al curso estrategias
de Orientación para el trabajo con familias, se diseñaron cuatro proyectos y
tres propuestas, en los cuales se aplica un modelo de intervención sistémico
aplicado desde la Orientación.
• La coordinación del programa ha sido valorada por las distintas personas
participantes de los cursos como muy positiva pues responde a sus
necesidades de formación continua y como una excelente iniciativa de la
Sección de Orientación, de la Escuela de Orientación y Educación Especial
de la Universidad de Costa Rica.
Referencias
Alfaro, S.; Montoya, E.; Rodríguez, L. C.; Solano, A.; y Solano, Y.; (2003). Elaboración
de un manual para la resolución constructiva de la etapa de iniciación laboral de
docentes principiantes de educación primaria (tesis de licenciatura). Escuela de
Orientación y Educación Especial, Facultad de Educación, Universidad de Costa
Rica, San José, Costa Rica.
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Vargas, l. (2008). Percepciones sobre el desarrollo de la autoafirmación profesional
en la formación inicial de profesionales en Orientación. (Tesis de Licenciatura,
Universidad de Costa Rica). Ciudad Rodrigo Facio, San José, Costa Rica.
Resumen
La Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica ha pasada por un proceso
en el que ha enfrentado diversos logros y desafíos para alcanzar así la consolidación
de la atención estudiantil. En este contexto la persona profesional en Orientación brinda
acompañamiento, mediante proyectos y servicios que apoyan al estudiantado en su proceso
de formación tanto personal como profesional. Lo anterior en la línea de que el colectivo
estudiantil el estudiantado logre además la construcción de respuestas a las necesidades
que surgen durante su proceso de admisión, permanencia y graduación.
Este trabajo es planteado desde la modalidad de cartel y tiene como propósito principal el
reconocimiento de aquellos elementos que aportan a la construcción de la identidad de la
persona profesional en Orientación dentro de una oficina dedicada a la orientación integral
en la Universidad de Costa Rica, específicamente en la Sede Rodrigo Facio.
Por lo cual, es oportuno reflexionar en el rol y los aportes que ésta persona ha venido
realizando desde la creación y la consolidación de este servicio.
Para esto se realizó una revisión del desarrollo histórico de la Oficina de Orientación y se
tomaron en cuenta las opiniones de profesionales de distintas disciplinas que han trabajado
en ella como criterios de peso para aclarar, reconocer y describir el rol, los aportes y retos
de la persona profesional en Orientación.
Palabras clave
Orientación, disciplina, población estudiantil, rol, servicios y proceso.
Introducción
El desarrollo de la orientación en la Universidad de Costa Rica (UCR) ha pasado
por diversos momentos, cada uno con sus desafíos y retos, desde la conceptualización
de los servicios de orientación, así como la obtención de espacios en las diferentes
facultades, la estructuración de una instancia coherente con los objetivos y el permanente
diseño y elaboración de acciones acordes a las necesidades del estudiantado. En todo
este proceso ha estado presente la persona profesional en Orientación, generando y
fortaleciendo servicios y proyectos para atender las solicitudes tanto de la población
estudiantil como del personal docente y administrativo así como de las demandas de
otras instancias inter e intra institucionales.
Objetivo General:
Analizar los principales aportes de la persona profesional en Orientación en la
Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica en la Sede Rodrigo Facio.
Objetivos Específicos:
• Conocer la opinión desde la visión de profesionales de las distintas disciplinas
que han laborado para la Oficina de Orientación, acerca del rol de la persona
profesional en Orientación en esta oficina.
• Determinar el rol de la persona profesional en Orientación en la Oficina de
Orientación de la Universidad de Costa Rica.
• Identificar las competencias profesionales de la persona profesional en Orientación
que labora en la Oficina de Orientación de la Universidad de Costa Rica.
Fundamento conceptual
Tabla 1
Competencia institucionales y personales del Profesional B en Orientación (CASE, COVO y CASE)
Excelencia: ejecución del trabajo, en concordancia con el principio Atención al usuario: implica el deseo de ayudar o servir a
de mejora continua, y la eficiencia en el cumplimiento de los obje- los usuarios internos y externos, así como comprender y
tivos propuestos en todos los ámbitos del quehacer universitario. satisfacer sus necesidades
Creatividad: habilidad para innovar. Es la capacidad de empren- Relaciones Interpersonales: comportamiento social asertivo
der acciones y soluciones originales orientadas al desarrollo y en el trato con superiores, compañeros y atención de
transformación de las actividades de la comunidad universitaria. usuarios.
Compromiso: sentido de identidad y pertenencia con los Trabajo en equipo: capacidad para colaborar con otros,
objetivos y principios propios de la institución, fortaleciendo formar parte del grupo y trabajar juntos hacia el logro de
las funciones sustantivas de la comunidad universitaria. una meta común. Comprende la repercusión de las propias
acciones en el éxito del equipo.
Solidaridad: labor conjunta de las distintas instancias Compromiso: hace referencia a la capacidad para tomar
universitarias, por el bienestar del personal y el cumplimiento conciencia de la importancia que tiene el cumplir con las
de los objetivos institucionales, a fin de fortalecer y agilizar la metas, objetivos, prioridades y necesidades de la Institución
gestión universitaria. y de su área de trabajo asumiéndolos como propios
Competencias personales específicas para el CASE (*), COVO (**) y CASED (***)
Pensamiento analítico: es la capacidad de analizar objetivamente una situación o problema identificando paso a paso sus
implicaciones para proponer soluciones o recomendaciones. (*)
Tolerancia: capacidad para entender y valorar puntos de vista distintos o encontrados adaptando su propio criterio a medida
que la situación lo requiera. (*)
Sensibilidad interpersonal: capacidad para entender las características del entorno, así como la diversidad de los sentimientos,
pensamientos y conductas propias y ajenas. Es consciente de la importancia de las necesidades de los demás. (**)
Toma de decisiones: capacidad para elegir entre varias alternativas aquellas que son más viables para la consecución de los
objetivos, solución de problemas y situaciones laborales cotidianas considerando los posibles efectos y riesgos. (***)
Comunicación: grado de precisión, síntesis, claridad y atención al transmitir y recibir información oral y escrita en forma efectiva. (***)
Metodología
La realización de este trabajo se basa en una recopilación histórica de los servi-
cios de Orientación en la UCR y con la visión de profesionales que se han destacado
con su trabajo en ésta. Además presenta el rol de la persona profesional en Orien-
tación en el ámbito de la educación superior y específicamente en la prestación de
servicios para la atención de la población estudiantil de la UCR y de estudiantes de
secundaria y egresados, por medio de la Oficina de Orientación de la Universidad de
Costa Rica en la Sede Rodrigo Facio.
Cabe destacar que este documento específicamente señala los aportes de la
persona profesional en Orientación para el abordaje de las necesidades vocacionales-
ocupacionales, académicas y personal-social del estudiantado.
Por lo cual, para la recopilación de la información y resultados de este trabajo se
realizó una revisión histórica de la documentación que sustenta la creación del Progra-
ma Unidades de Vida Estudiantil su transición hasta llegar a la conformación y estable-
cimiento de la Oficina de Orientación como una dependencia más de la Vicerrectoría
de Vida Estudiantil, en este mismo proceso se revisaron las funciones asignadas y
el rol esperado de la persona profesional en Orientación inmersa en ésta oficina. En
esta revisión documental se consultaron una serie de fuentes archivísticas tales como:
documentos de planes de trabajo, informes anuales de labores e informes finales de
gestión de la Oficina de Orientación y la Unidades de Vida Estudiantil; Políticas de las
Unidades de Vida Estudiantil y estrategia de trabajo y Marco conceptual del Eje Voca-
cional-Ocupacional de la Oficina de Orientación. Todos estos documentos se encuen-
tran disponibles en la biblioteca de la Oficina de Orientación.
Posteriormente, se seleccionaron los principales acontecimientos o actividades
en las cuales había participación de la persona profesional en Orientación, desde los
inicios de las Unidades de Vida Estudiantil hasta la actualidad.
Además, para realizar un acercamiento al rol de la persona profesional en Orien-
tación de la Oficina de Orientación se elaboró un cuestionario compuesto por 9 pre-
guntas, el cual tenía como propósito recolectar las opiniones de profesionales que
conocen o han estado cerca de las personas profesionales en Orientación que laboran
en ésta oficina.
Para la selección de las personas a las que se les envió el cuestionario se tomó en
cuenta los siguientes criterios: años de servicio, experiencia profesional, aportes a la
oficina, puestos desempeñados y disposición para trabajar en equipo interdisciplinario.
Se envió el cuestionario con 7 preguntas abiertas de respuesta corta y dos pre-
guntas de selección a 20 profesionales, a quienes se les expuso el propósito del tra-
Resultados
Desde la experiencia de las personas consultadas el rol de la persona profesional
en Orientación, se centra en el apoyo, acompañamiento a la población estudiantil en
los ámbitos académicos y vocacionales con una visión de proceso, así como en la
asesoría y divulgación de información. También se enfatiza en su rol de liderazgo y
organización.
De la formación y la conceptualización teórica de estos profesionales en
Orientación, se destacan las siguientes:
• Lo vocacional-ocupacional.
• Lo académico.
• Teorías de procesos, impacto y cambio.
Como sugerencia se menciona puntualmente dos y tienen que ver con la apertura
de espacios que favorezcan el trabajo en equipo y que se mejore el clima organizacional
de la oficina.
Conclusiones
Partiendo de la revisión histórica de la disciplina de Orientación en la Universidad
de Costa Rica específicamente en la Oficina de Orientación se puede concluir que
los principios básicos de la oficina siguen siendo actuales, se mantiene en vigencia,
que los servicios de orientación deben mantenerse en los ambientes académicos en
los que se desenvuelve la población estudiantil para generar servicios y proyectos
acordes con las necesidades del estudiantado. Igualmente está vigente la orientación
integral lo que demanda del aporte de la Orientación, la Psicología y el Trabajo social
para tener siempre una visión de conjunto en cuanto a la definición de proyectos y
estrategias de atención ya sea inter-transdisciplinariamente.
La opinión de profesionales de las distintas disciplinas permitió reconocer el rol
de la persona profesional en Orientación desde la tarea de apoyar y acompañar a la
población estudiantil en los ámbitos académicos, vocacionales, personal y de asesoría
y divulgación, todo lo anterior con una visión de proceso.
La historia deja claro el rol de liderazgo y organización si se toma en cuenta que a
este profesional le correspondió hacerle frente a los desafíos y retos de conceptualizar
los servicios de orientación en una institución de educación superior, así como la
obtención de espacios en las diferentes facultades.
Por lo cual, se requiere el desarrollo de diversas competencias con la finalidad de
favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y coadyuvar en el desarrollo personal-
social, académico, vocacional y profesional de la población estudiantil.
Referencias
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la Universidad de Costa Rica. Recuperado de http://www.cu.ucr.ac.cr/normativ/
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Bibliografía consultada
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de la Oficina de Orientación. Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.
La responsabilidad de la Orientación en el
contexto social
Licda. Rita Arias Arias
Resumen
Este documento presenta de manera muy resumida algunos puntos con el propósito de
generar reflexión y análisis en el marco de un foro, acerca de La responsabilidad de la
Orientación en el contexto social. Inicia con el concepto integral de la Orientación como
proceso de ayuda, el cual se desarrolla dentro y junto con el caminar educativo y ámbito
vital del sujeto. El eje social es muy significativo, pues la persona, desde su nacimiento, de
manera dinámica desarrolla su proyecto de vida entre y con otros individuos, en diversos
escenarios como son la familia, la escuela, la comunidad, el país, el continente y el Planeta
en general. Se plantea una pregunta generadora: Por qué la Orientación como disciplina
exige en ella una responsabilidad social…? A esta consulta me permito responder con
algunos aspectos generales que justifican la razón social de la Orientación: porque su
misión está dirigida a la persona como ente social, la Orientación es educativa, su hacer
contempla la inclusión, porque en su praxis debe contemplar además de la dimensión
del ser: la de conocer, la de convivir, la se servir y por ende la de hacer el bien. Además
señala que es una disciplina dinámica, proactiva, coadyuvante en cambios personales y
colectivos. Por último presenta algunas recomendaciones para fortalecer la acción social
de la Orientación en actores y actoras que se desempeñan en su praxis.
Desarrollo
Concebida la Orientación como el proceso de ayuda integral para diferentes
personas, con el objetivo de potenciar su desarrollo a lo largo de la vida, según lo
apunta Bisquerra (1998) y que no sucede de manera aislada, sino que genera
una dinámica interactiva, se hace importante reflexionar y analizar a la luz de la
responsabilidad social de esta disciplina educativa, sobre aquellos puntos que le dan
tal caracterización, en donde además, tiene como eje de acción la maravillosa, pero
algunas veces complicada tarea de tomar decisiones. Vayámonos a esos aspectos
globales aquí propuestos acerca de la responsabilidad social de la Orientación.
Aspectos generales:
Propuestas
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especial Volumen 15, Número 1 Enero - Abril pp. 1-17.
La responsabilidad de la Orientación en el
contexto social
M.Sc. Ruth Villanueva Barbarán1
1
Máster en Psicopedagogía, Universidad Estatal a Distancia. Bachiller y Licenciada en Ciencias de la
Educación con énfasis en Orientación, Universidad de Costa Rica. Integrante del Equipo del Proyecto
de Extensión Orientando Familias, Académica de la División de Educación para el Trabajo, Universidad
Nacional, Costa Rica. Lugar de trabajo: División de Educación para el Trabajo, CIDE, Universidad Nacional.
(Castell, 2014). Los celulares, tabletas y computadoras portátiles son cada vez más
presentes en la vida cotidiana, facilitando muchas de las tareas que se realizan, pero
también influyendo en la forma cómo nos vinculamos.
Aunque estos son fenómenos que encontramos a nivel de la sociedad mundial,
nuestro país también se ve afectado; además, podemos mencionar algunos otros
factores presentes en nuestro medio como el desempleo, una seguridad social cada
vez más deficiente, problemas para tener una vivienda digna, una educación pública
con déficits en su calidad, inseguridad ciudadana, problemas con el tráfico de drogas y
violencia hacia los más vulnerables. (Redacción La República, 5 febrero, 2016).
Por otro lado, las poblaciones jóvenes con las que se trabaja desde Orientación
tienen características particulares de la modernidad y que deben tomarse en cuenta a
la hora de brindar un proceso educativo. Bauman (2008) menciona que la educación
se enfrenta al reto de lo que él llama una “modernidad líquida”, referida a que hay
varias formas de ver la vida en las generaciones jóvenes, que influyen en el proceso
pedagógico y requieren de la atención de todos quienes se encuentran inmersos en
el campo de la educación. Uno de estos aspectos es el relacionado con el tiempo.
Esperar, se ha convertido en una circunstancia insoportable y se da el “síndrome de la
aceleración” (Bauman, 2008, p.21). Todo se desea rápido. El tiempo se ha convertido
en un preciado elemento; de allí el éxito de todo lo que es instantáneo, aunque no
sea de mucha calidad. Incluso la premura por el tiempo ha establecido una jerarquía
de poder; es decir, si usted lo obtiene rápido están en los estratos superiores, pero si
tienen que esperar para ser atendido o para obtener lo que desea, entonces está en
los estratos bajos de poder.
Para la modernidad líquida, todo está en “tela de juicio”, es relativo, lo duradero
ha perdido su encanto. Precisamente, incluso los compromisos se consideran algo
amenazante por su característica de no ser temporal. La característica líquida, Bauman
la vincula a su falta de solidez, incluso se aplica a las relaciones, cualquier compromiso
a largo plazo, ya sea con algo o con alguien, se conecta con carga inevitable de
obligaciones y esto con restricción de movimiento y un bloqueo para aprovechar
oportunidades que vengan. Esto explica el consumismo que se vive en la actualidad.
Lo que se obtiene es porque “sirve” ahora, pero luego se requerirá algo más novedoso,
de modo que se descarta lo viejo y se consigue lo moderno. Esta visión que tienen sus
implicaciones en las relaciones interpersonales se refleja en la consigna moderna de
“ser uno mismo”, no como los demás, aunque esto implique un camino solitario.
Los retos de la modernidad antes mencionados no desaparecerán con solo
ignorarlos; al contrario, pueden sabotear los intentos educativos que se provean
desde la labor orientadora. Por ello, es necesario que sean considerados, pero
paralelamente a la oportunidad de construir procesos reflexivos al respecto, para que,
haber estado deprimidos alguna vez en la vida. Ocho de cada diez conocen lo
que es estar estresado, y seis de cada diez reconocen que, alguna vez, se han
sentido agotados y sin fuerzas. Más de la mitad de las personas en esa encuesta
sufrió males gástricos, estreñimiento, diarrea o colitis alguna vez. Todas estas son
condiciones de salud vinculadas con una vida llena de estrés. (Díaz, 2016, párr. 9).
Esta visión ecológica, nos refuerza el hecho de que no podemos ver las cosas
de forma aislada. Lo que sucede en nuestro entorno influye en nuestro desarrollo
personal, por lo que se requiere de una visión integral. Un ejemplo de ello nos da el
psiquiatra Valverde, quien en el Congreso Nacional Médico realizado este mes en
Jacó, Costa Rica, expuso que las situaciones climáticas que se manifiestan en la
naturaleza acentúan los trastornos mentales como la depresión, la ansiedad y el estrés
(Céspedes, 2017). Entonces, si conocemos las características de nuestro entorno,
con todas las situaciones que se han mencionado al inicio de este ensayo como la
violencia, la inseguridad, el desempleo y su incidencia en el bienestar de las personas,
“Cuanto más compleja, variable y opulenta llega a ser una sociedad, tanto más esencial es el
papel que desempeña la Orientación”
Leona E. Tyler (1972)
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por guerras y persecución alcanza el nivel más alto jamás registrado. Noticias
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estres-y-depresion/LRBIPA6RURB2DNTLFXIIA3YBVI/story/
III. Cada época histórica o contexto particular arroja retos para la expresión de la
universalidad de la esencia humana. Para este foro se hacen mención de un reto y un
compromiso que presenta el contexto actual en relación con favorecer o bien dificultar
la expresión de la naturaleza humana:
• Uso de recursos tecnológicos: Se requiere el compromiso de personas
individuales, familias, comunidades, instituciones y profesionales, de conocer
los riesgos y hacer un uso responsable. Algunos de los riesgos son la
exposición inmediata a gratificaciones, pero también a descalificaciones; la
posibilidad del anonimato en la divulgación de asuntos, lo que no contribuye
con el fortalecimiento de la responsabilidad; las dificultades para mantener
la concentración y tolerar la frustración, producto de obtener respuestas
inmediatas; y llegar a creer que es sustituible la relación directa entre personas.
• Mayor diversidad en la población, desde lugar de procedencia, hasta tipo de
familia, orientación sexual, patrones de desarrollo y aprendizaje. Gran parte de
esta diversidad ha estado siempre presente, pero hoy implica el compromiso
de obtener mayor información que nos ayude a comprenderla, de cuestionar
las actitudes discriminatorias y de buscar las mejores formas de hacer entrega
de las intervenciones de Orientación.
420 Quién o quiénes son los sujetos en Orientación: algunas peculiaridades para la discusión
Dra. Alejandra Gamboa Jiménez
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
direccionar por medio de los procesos profesionales de orientación, por ende dentro de
la educación formal y no formal, pero también la informalidad le permite interaccionar
con su contexto inmediato y entender el contexto más amplio, como lo es el mundo
ampliamente hablando. Esta noción también enaltece una característica fundamental
por considerar: la unicidad de cada persona en interacción educativa y social.
Quién o quiénes son los sujetos en Orientación: algunas peculiaridades para la discusión
Dra. Alejandra Gamboa Jiménez
421
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
422 Quién o quiénes son los sujetos en Orientación: algunas peculiaridades para la discusión
Dra. Alejandra Gamboa Jiménez
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
un contexto socio cultural y económico particular que las identifica y que tanto requieren
de una intervención profesional contextualizada. Estos son parte de los sujetos, a los
cuales se dirige la Orientación, y por tanto me pregunto: ¿son ellos y ellas las que
conocemos, las que caracterizamos, con las que intervenimos?
Quién o quiénes son los sujetos en Orientación: algunas peculiaridades para la discusión
Dra. Alejandra Gamboa Jiménez
423
Foro 3
¿Cómo conceptuar en
Costa Rica el objeto de
estudio de la Orientación
como disciplina?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
426 ¿Cómo conceptuar en Costa Rica el objeto de estudio de la Orientación como disciplina?
Licda. Yolanda Badilla Artavia
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
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Introducción
En el Programa del II congreso de Orientación se programó un espacio de Foros
de discusión sobre los ejes temáticos incluidos en ese. El presente texto se elaboró para
dar sustento teórico empírico a la exposición que se expondrá con el mismo título. Se
presentan tres premisas o deducciones que se amplían para demostrar la trascendencia
de la identidad en el proceso de la construcción de la identidad profesional y disciplinar.
Para ello se inicia con aspectos de la construcción de la identidad personal, luego
se señalan algunos breves comentarios sobre la identidad social por ser vista como
importante en la configuración de la identidad profesional que es el tema que le sigue
y, para no dejarla descubierta, se indica la imperante necesidad de una identidad de
Orientación como disciplina y su implicación en la práctica profesional.
La identidad social.
Premisa 2. Las personas son seres sociales en interacción con otras. Las
identificaciones con que cada una construye su identidad se producen de acuerdo con
la interacción y pertenencia a grupos familiares, sociales, laborales y culturales; por
lo tanto la identidad personal pasa por una medición social que reafirma la estructura
del yo inicial y la reconstruye a partir de los roles que asume como parte del desarrollo
cognitivo social. Una persona puede conducirse diferente en diversos contextos,
mostrarse de una manera determinada de acuerdo con los intereses de pertenencia
hacia los grupos sociales y laborales.
En la teoría de la identidad social, el eje de la identidad es la pertenencia a un
grupo perfectamente definido que, en ocasiones, llega a concentrar toda la atención
de sus miembros, los otros grupos son ignorados y se tienden a acentuar los valores,
actitudes, normas o estilos de discurso que se consideran propias (Tajfel y Turner,
1986). Estos autores explican que parte del concepto de sí misma de una persona
resulta de los grupos de pertenencia. Un individuo no sólo tiene una individualidad
personal, sino que además otras identidades asociadas con sus grupos de afiliación,
Ruvalcaba, Uribe y Gutiérrez (2011).
La identidad personal se basa en las identificaciones que le aportan a la unicidad, a
un yo único y a la vez diferente, mientras que la identidad social ratifica el comportamiento
adecuado según la auto-categorización social que la persona hace para comprender más
de sí misma y así definir la conducta adecuada en el grupo y categoría de pertenencia.
Deschamp y Devos (1996) han defendido el modelo de co-variación, que concibe
la auto-categorización como el resultado de la combinación de dos dimensiones
independientes: la identidad social (grado de semejanza) y la identidad personal (grado
de diferencia). En Scandroglio, López y San José (2008)
La sociedad influye y afecta el comportamiento social, en algunos casos despersonaliza,
esto es cuando un comportamiento es basado en la percepción estereotípica que el
sujeto tiene de las características y normas de conducta que corresponden a un miembro
prototípico de los grupos o categorías sociales salientes (Turner, Hogg, Oaks, Reicher, y
Wetherell, 1987). Y se generaría un proceso de personalización cuando se hace saliente
la auto-categorización en niveles que definen al individuo como persona única en términos
de sus diferencias con otras personas, esto es, una preeminencia del comportamiento
basado en las características personales idiosincráticas. En el primer caso se estaría
hablando del comportamiento vinculado a la identidad social; en el segundo, del vinculado
a la identidad personal (Turner, Hogg, Oaks, Reicher, y Wetherell, 1987) mencionados en
(Scandroglio; López; y San José, 2008: pág. 81).
Después de esta breve referencia sobre la identidad social, se retoma aquí el
aporte de (Scandroglio, López y San José, 2008, pág. 87) quienes concluyen que desde
el punto de vista epistemológico, tanto la investigación como la práctica en este ámbito
deben nutrirse de las visiones que enfatizan en el carácter construido y dialógico de la
realidad social. Esta perspectiva puede ser especialmente pertinente al ofrecer un marco
que conceptualiza las categorías sociales no como elementos estáticos o preformados
ubicados en la mente de los sujetos, sino como emergentes que se construyen en el
momento de la interacción con finalidad de discurso y auto-afirmativa, en confluencia
con la línea de avance de los trabajos más cualificados dentro del área.
La teoría de la identidad y la teoría de la identidad social se explican a partir de
elementos comunes desde lo personal, lo grupal y lo social, sin obviar la relevancia
que toma la categorización y co-variansa. Por su parte, Ruvalcaba, Uribe y Gutiérrez
(2011) hacen mención a la identidad de roles como autoconcepciones, autoreferentes
cognitivos, autodefiniciones que cada persona se aplica a sí misma. Socialmente tener
un rol permite distinguirse o diferenciarse de otros roles y de otros grupos y en el
campo socio-laboral estos adquieren importantes significados.
Identidad profesional
Premisa 3. La identidad profesional tiene como base la identidad personal que
le hace diferente y esta a su vez forma parte de la identidad social que le asigna
semejanza. En el proceso de construcción de identidad se reafirman las características
y creencias sobre sí misma, de manera que se puede visualizar una identidad lograda
con compromiso; no obstante la incursión en los grupos socio-laborales le conducen
hacia los roles que en ellos se establecen. En el caso de Orientación como profesión
si estos no están claros más que reafirmar la identidad profesional, podría producirse
la difusión, la confusión o la identidad negativa.
En esta constitución se tienen dos elementos: una identidad lograda con
compromiso y un rol asignado por el grupo laboral que lo incluye en una categoría socio-
profesional. Cada profesional individualmente es una persona con valores propios que
asume la profesión con responsabilidad y orgullo para desempeñarse en sus lugares
de trabajo acatando los lineamientos, las políticas y las funciones establecidas en ese
lugar, asumiendo el rol profesional de acuerdo con su jerarquía de valores y lo que
dicta el código de ética que le guía.
las últimas fases son más amplias y duraderas. Agrega, esta evolución es coherente con
la noción de thickening según (Holland y Lave, 2001; Wortham, 2004), que subrayan
la progresiva estabilización de la identidad a lo largo del tiempo, conforme alguien se
posiciona y es posicionado consistentemente como un determinado tipo de profesional.
Tomando en cuenta lo anterior, se infiere que la identidad profesional, con su
carácter procesual cognitivo y cognitivo social, experimenta más cambios en la etapa
de iniciación de profesionales principiantes, que en las posteriores etapas de desarrollo
profesional. De ahí que, algunas de las eventuales situaciones críticas que se identifican
en este proceso pueden provocar transformaciones en los significados que cada
profesional construye sobre sí misma y sobre su profesión induciendo a innovaciones
en el posicionamiento personal y profesional que adopta en distintos ámbitos de trabajo.
Es decir que cada trayecto de identificación laboral presenta cambios que
mezclan diversos significados interrelacionados puesto que la identidad y la realidad
no son estáticos y esto implica la transformación simultánea de los significados sobre
sí misma, sobre los contextos y la realidad orientadora, la educativa, así como del lugar
desde donde su identidad personal le permite colocarse respecto a otros miembros del
gremio de orientación, o colegas de trabajo.
El trabajo es uno de los compromisos que en la adolescencia se vislumbra para
toda la vida. Para (Erickson, 1968) las nuevas identificaciones fuerzan al joven a tomar
decisiones que le exigen asumir compromisos para toda la vida. Razón por la que cada
persona participa en contextos laborales a lo largo de su vida y aprende progresivamente
la práctica de su profesión. El desarrollo profesional, desde la connotación de evolución
y continuidad, se convierte en un proceso progresivo de modificación de aprendizajes
tanto de su rol y funciones, como de reconocerse desde ser profesional, reconocido de
igual manera por otros grupos. Es así que dar valor y distinción a la labor que se realiza
como profesional en un campo específico, que en este caso es el de la Orientación,
es una forma de colocarse en ese lugar que reafirma, no solo la identidad profesional
lograda, sino la identidad de la Orientación como disciplina.
Lo anterior da cabida a reiterar que para Solari (2015) dos posiciones que
paralelamente tienen como consecuencia la formación de la identidad profesional son:
la personalidad por una parte y por otra parte la profesión de Orientación como disciplina.
De acuerdo con Vera (2013) es esperable que los grupos de profesionales de la
Orientación sean capaces de comprender y mostrar socialmente las características
personales que le distinguen, así como las profesionales que les distinguen como ese
ser y no otro; a la vez que ser capaces de diferenciar y utilizar procesos profesionales,
los servicios que presta a los colectivos, los modelos de intervención y supervisión que
desarrolla, y explicar los principios filosóficos, educativos y sociales que subyacen en su
praxis profesional. Reconocer las similitudes y diferencias entre la formación y la práctica
existente entre su campo profesional y otros campos afines y, sobre todo, sentirse
orgulloso de pertenecer a ese su campo profesional y así transmitirlo socialmente.
Por la connotación que posee, y la implicación en la configuración de la identidad
profesional, interesa la definición mencionada en su investigación por Solari (2015, p.75);
“un proceso dinámico de construcción discursiva de significados sobre la profesión y
sobre uno mismo como profesional, que resultan de las relaciones dialógicas que se
establecen con “los otros” mediante la participación de un profesional en un conjunto
de comunidades de práctica, situadas en un momento socio-histórico determinado”.
Lo mencionado no es factible de realizar si antes no se ha internalizado y se ha
despertado una conciencia individual del yo de manera estable y a la vez cambiante.
Otro refuerzo a lo dicho es la noción de (Acquaviva, 1972), la identidad profesional
favorece la consistencia de la visión y organicidad de la práctica profesional en sus
ámbitos respectivos; y disminuye las confusiones existentes y otras ocultas de límites
y competencias profesionales con otros campos, Vera, (2013).
mencionan que Gale y Austin (2003) argumentaban que la orientación carece de una
identidad de base unificada, y otros investigadores (Cashwell, 2010; Hendricks, 2008;
Swickert, 1997) han cuestionado si la Orientación está en la etapa psicosocial del
desarrollo del adolescente según Erikson, pues al igual que ocurre en la adolescencia,
en la actualidad el grupo de orientadores no ha logrado consensuar una respuesta
a las preguntas, ¿qué es orientación?” “¿qué hace la Orientación?, entre otros
cuestionamientos, además “¿Quiénes somos?”, ¿qué puedo hacer? (Hendricks;
Lopez-Baez & Barclay, 2012).
No puede haber profesión de Orientación si cada profesional y el grupo de
profesionales de afiliación no se identifican con orgullo cuando explican quiénes son y
qué es lo que hacen con las personas que orientan. No hay profesión de Orientación
si quienes laboran en ello no comprenden que su preparación y formación académica,
y su enfoque teórico metodológico ampara el trabajo que realizan con personas y
grupos, cuya labor aporta en el mejoramiento de la sociedad y es claramente diferente
del cómo otros profesionales de ayuda están preparados para desempeñarse.
Conclusiones
Después de presentar los anteriores contenidos sobre el tema de la configuración
de la identidad personal, social, profesional y de la Orientación como disciplina, se
concluye que la identidad personal lograda trasciende a otros espacios socio-laborales
en un proceso de construcción de identidad profesional, sin obviar la relevancia que
adquiere el que la Orientación como profesión y como disciplina posean status,
distinción, diferenciación, así como argumentos unificados que den respuesta a
cuestionamientos ya señalados en lo filosófico y metodológico.
Existen diferentes y múltiples teorías de la identidad: psicosocial, social,
sociocultural, lingüística, de la auto-categorización del yo, entre otras, por lo tanto la
identidad es un fenómeno complejo por ser parte de la dimensión socio-psicológica de
la conducta de las personas.
La identidad personal es un proceso dinámico y progresivo que dura toda la vida,
no se acaba en la etapa adolescente, es ahí donde se inicia la configuración de un yo
único e irrepetible, dinámico y cambiante que se sigue reconstruyendo a partir de los
grupos de afiliación y pertenencia, lo cual reafirma la teoría de la identidad social al
proponer que el sentido de lo que la persona es, en alguna medida, depende de los
grupos a los que pertenece.
La identidad personal es la base en la cual se cimienta la identidad profesional,
sobre todo para comprender con confianza que la inserción profesional resulta menos
amenazante si se acepta ese rol de novel o aprendiz y desde ahí entender que la
Referencias bibliográficas
Ambadiang, T. Palacios, A. García, I. (2009). Diferencias lingüísticas y diferencias
simbólicas en el discurso de jóvenes. Círculo de Lingüística Aplicada a la
Comunicación (clac) 40, 3-32 Universidad Complutense de Madrid. ISSN 1576-
4737. http://www.ucm.es/info/circulo.
Ambadiang, Th., García, I. y Palacios, A. (2009b) Discurso, rutinas comunicativas y
construcción de la identidad en situación de contacto dialectal: el caso de los
adolescentes ecuatorianos en Madrid. In J. Calvo y L. Miranda (eds) Palabras
fuera del nido. Vertientes sincrónica y diacrónica del español en contacto 67–88.
Lima: Universidad San Martín de Porres.
Castillo, G. (1997). Cautivos en la adolescencia. Barcelona, España: Oikos-tau.
Erikson, E. (1968). Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós
Jourard, S. y Landsman, T. (1987). La personalidad saludable. México: Trillas.
Figura 1
Nota: Elaboración propia
Referencias:
Encuadre
En este eje temático se podrán abordar temas relacionados con la planificación,
desarrollo y evaluación de procesos de Orientación, basados en los elementos
constitutivos de la disciplina y la profesión y que por lo tanto pueden contribuir en
la construcción de la identidad disciplinar y profesional. Los procesos pueden
corresponder a diferentes áreas de la Orientación, ambientes laborales, grupos etarios
y poblacionales, incluyendo grupos considerados de atención prioritaria o minorías
tales como personas en condición de discapacidad, migrantes, personas en riesgo de
exclusión social, entre otros).
Argumentación
Es importante centrar la atención en una pregunta base ¿cuál es el aporte real de
la Orientación ante las demandas actuales de una sociedad local y global?
La disciplina de Orientación concibe a la persona como un ser humano libre con
capacidades aprendidas para construir conocimiento, tomar decisiones y realizar sus
proyectos de vida; es una persona que aprende, desaprende y reaprende para crear
una nueva realidad en su vida, lo cual repercute en su medio más cercano e impacta
en su relación social y en la de las otras personas.
En este punto, se hace necesario referir esta argumentación desde la modalidades de
la Orientación: la individual, la colectiva y la personal-grupal, con la intención de puntualizar
en el cómo se favorece esta construcción y se brindan los apoyos a cada población.
La Orientación desde la modalidad individual realiza un proceso de acompañamiento
profesional ante una situación particular que presente la persona. Esta modalidad individual
tiene un menor alcance al centrarse en una cantidad limitada de personas.
446 ¿Cuál es el aporte real que puede hacer la Orientación, desde lo individual, lo colectivo y lo personal-
grupal para el desarrollo pleno de las personas, en los diferentes contextos?
M.Sc. Ileana Arce Valerio
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
¿Cuál es el aporte real que puede hacer la Orientación, desde lo individual, lo colectivo y lo personal-
grupal para el desarrollo pleno de las personas, en los diferentes contextos?
447
M.Sc. Ileana Arce Valerio
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Recomendación
Se hace necesario realizar una lectura permanente de las demandas sociales
actuales, así como de la dinámica social que se construye día a día, con la finalidad de
responder oportunamente a una sociedad pluricultural, mutiétnica, globalizada y con
retos constantes ante cambios vertiginosos.
Al mismo tiempo, la planificación debe ser estratégica y cumplir a detalle el
monitoreo y seguimiento de las metas trazadas según indicadores, en apego a los
elementos constitutivos de la disciplina y la profesión y en respuesta a la evaluación
de los procesos educativos y la trayectoria educativa.
Finalmente, es fundamental velar porque la dinámica pedagógica reconozca los
sentires, los saberes, los intereses y demás de las personas presentes en la misma; en
palabras de Castillo, I. (2016) “…la persona mediadora que privilegia estos elementos
utiliza su creatividad, su sensibilidad y su compromiso para honrar la vida y reencantar
los procesos de aprendizaje (p.132). El aporte real de la Orientación para el desarrollo
pleno de las personas solo existe si está presente la esencia del ser, en un respeto
mutuo y mediante un diálogo permanente y en plural.
Referencias
Castillo, I. (2016). Mediación pedagógica para la primera infancia reflexiones desde el
sentir y pensar. EUNED, Costa Rica.
Consejo Superior de Educación (2008). El centro educativo de calidad como eje de la
educación costarricense. San José, Costa Rica.
Consejo Superior de Educación (2017). Política educativa La Persona: centro del
proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad.
448 ¿Cuál es el aporte real que puede hacer la Orientación, desde lo individual, lo colectivo y lo personal-
grupal para el desarrollo pleno de las personas, en los diferentes contextos?
M.Sc. Ileana Arce Valerio
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
¿Cuál es el aporte real que puede hacer la Orientación, desde lo individual, lo colectivo y lo personal-
grupal para el desarrollo pleno de las personas, en los diferentes contextos?
449
M.Sc. Ileana Arce Valerio
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
450 Aporte de la Orientación desde lo individual, lo colectivo y lo personal grupal para el desarrollo pleno
personal en diversos contextos
M. Sc. Juan Ortega Rojas
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Aporte de la Orientación desde lo individual, lo colectivo y lo personal grupal para el desarrollo pleno
personal en diversos contextos
451
M. Sc. Juan Ortega Rojas
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
452 Aporte de la Orientación desde lo individual, lo colectivo y lo personal grupal para el desarrollo pleno
personal en diversos contextos
M. Sc. Juan Ortega Rojas
Foro 6
¿Cuál y cómo es la
acción orientadora en la
familia como sujeto de
intervención?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
454 ¿Cuál y cómo es la acción orientadora en la familia, como sujeto de intervención?: Acciones para
fortalecer la disciplina y la identidad profesional
MSc. Iris Arias Figueroa
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
De ahí que resulte importante, la acción orientadora con la familia; de modo que
la propuesta es, rescatar o fortalecer la identidad profesional y la orientación como
disciplina en este campo y en el contexto actual.
De modo que la identidad profesional se debe fortalecer a través de la reflexión
y de la investigación; porque no se trabaja con recetas, se trabaja con sociedades
cambiantes, por tanto con comunidades cambiantes; en la que cada vez el quehacer
de la Orientación como disciplina se debe contextualizar, a la realidad del estudiantado.
De manera que, esa identidad de la persona profesional en orientación, se debe
mejorar a través de la investigación, para contribuir de este modo a la construcción
de realidades y con base en estas, elaborar los procesos de orientación dirigido
a las familias, docentes y educandos y así lograr una mejor comprensión de los
procesos, socio afectivos y de aprendizaje del estudiantado, como una manera de
llevar a cabo la función orientadora.
Además el reflexionar e investigar, como parte de la identidad profesional, va a
permitir recuperar, o fortalecer el trabajo en equipo, de manera colaborativa, con otros
actores educativos, brindando una atención más integral al estudiantado, es decir el
reflexionar e investigar le va a permitir el realizar la labor orientadora, visualizando
no sólo, a la familia y a la persona estudiante, sino también a la comunidad donde
está inmersa la familia y que desempeña un papel importante en la labor formadora,
dando un nuevo significado a los procesos de orientación; de manera que es a través
de ese trabajo reflexivo e investigativo, que se podría afirmar que la orientación como
disciplina será capaz de generar cambios positivos en la personas orientadas.
Por lo que resulta vital, reforzar la identidad profesional y la acción orientadora con
las familias, como una manera no sólo de garantizar el desarrollo y el sentido de identidad
del estudiantado, sino también como una manera de promover y garantizar la continuidad
y permanencia del estudiantado en los Centros Educativos de manera exitosa.
¿Cuál y cómo es la acción orientadora en la familia, como sujeto de intervención?: Acciones para
fortalecer la disciplina y la identidad profesional
455
MSc. Iris Arias Figueroa
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Con el fin de generar el análisis y la discusión sobre el tema central de este foro,
se esbozan consideraciones clave que se proponen para fundamentar la intervención
desde la Orientación familiar. Ante ello, es pertinente detenerse y observar de manera
muy puntual, datos específicos de la realidad nacional y mundial, que permiten deducir
algunos rasgos, situaciones o características de la vivencia de las familias de este
tiempo histórico. Entre ellas se destacan:
• Las transformaciones tecnológicas; conexiones globales en una sociedad de
la información, con nuevas formas de interacción (Castells, 2016).
• Aumenta esperanza de vida; según lo estimado en el 2017, las personas
mayores de 60 años representan el 13% de habitantes del planeta y su tasa
de crecimiento es de 3% (United Nations Organization), (ONU) (2017). La
expectativa de vida para Costa Rica aumentó a 80 años (INEC, 2017) y
se estima un incremento para quienes superan los 65 años; 83,7 para los
hombres y 86, 2 años para las mujeres (Rodríguez, 2017).
• A estos datos se adicionan cambios en las formas de vida, también condiciones
de migración y pobreza, incidiendo en la estructura y dinámica de las familias,
que a diferencia de las generaciones anteriores no estarán tan unidas para
apoyarse (Organización Mundial de la Salud), (OMS) (2012).
• De acuerdo con el estudio publicado por CEPAL-UNICEF (Ullmann, Maldonado y
Nieves, 2014), entre 1990 y 2010, en Latinoamérica se dio un aumento de hogares
monoparentales liderados por mujeres; pasó del 13,0% a un 17,2% en el 2010.
Así como los hogares nucleares sin hijos; de 8,3% a 10,9% y los unipersonales
que escalan a 11%. Por el contrario, los hogares biparentales disminuyen.
• Surgen nuevas configuraciones familiares; en Costa Rica se reduce el número
de hijos/as; 2 en promedio y solo el 50% mantiene estructura tradicional, las
demás viven bajo otros acuerdos (Centro Centroamericano de Población, 2018).
• Inconvenientes en la crianza favorece que las familias tengan dificultades
de relación (Prieto, 2015), lo que facilita usar la violencia como instrumento
Titulo de la ponencia
Nombre de autores
457
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Referencias
Castells, M. (2016). El impacto de internet en la sociedad: una perspectiva global.
Madrid, BBVA. Recuperado de: https://www.bbvaopenmind.com/wp-content/
uploads/2014/03/BBVA-OpenMind-Tecnologi%E2%95%A0%C3%BCa-Banca-
Innovacio%E2%95%A0%C3%BCn-Francisco-Gonza%E2%95%A0%C3%BClez-
Una-banca-del-conocimiento-para-una-sociedad-hiperconectada.pdf
Titulo de la ponencia
Nombre de autores
459
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Titulo de la ponencia
Nombre de autores
461
Foro 7
¿Cuál debe ser el currículum
básico para la formación
inicial de profesionales en
Orientación en Costa Rica?
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
464 ¿Cuál debe ser el currículum básico en la formación inicial de personas profesionales en
Orientación en Costa Rica?
Dra. Flor Jiménez Segura
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Profesionales en Orientación... una mirada desde un curriculum de formación que posicione a la carrera
M.Ed. Ana Lidieth Montes Rodríguez
465
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
466 Profesionales en Orientación... una mirada desde un curriculum de formación que posicione a la carrera
M.Ed. Ana Lidieth Montes Rodríguez
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Referencias:
Colegio de Profesionales en Orientación (2012). Código de ética Colegio de
profesionales en Orientación. Asamblea General Extraordinaria del Colegio de
Profesionales en Orientación. San José, Costa Rica.
Frías, C. (2015). La Orientación como disciplina y profesión. En Mata. A. (Ed). El
desarrollo teórico de la Orientación Un aporte de la Universidad de Costa Rica.
(p.15-50). San José: Costa Rica
Gamboa, A; Ortega, J; Fallas, M; Cerdas, V; Fallas, M; Vargas, Vargas, J. (Julio-diciembre
2010). Las competencias en la Orientación del Siglo XXI: un acercamiento a la
realidad costarricense. En revista Electrónica Educare XIV (2), 42-58. Recuperado
de http://www.una.ac.cr/educare
Pereira, T. (2012). Mediación docente de la Orientación Educativa y vocacional. San
José, Costa Rica: EUNED.
Vargas, Z. (enero-abril, 2014). Elementos esenciales que guían a profesionales que
se inician hacia el diseño de un modelo de orientación. En Revista electrónica
EDUCARE. 18( 1), 265-280. Recuperado de http://www.una.ac.cr/educare
Profesionales en Orientación... una mirada desde un curriculum de formación que posicione a la carrera
M.Ed. Ana Lidieth Montes Rodríguez
467
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Resumen
Este documento presenta una propuesta para desarrollar un proceso de Orientación
Vocacional con el fin de favorecer la construcción del proyecto de vida, dirigido a estudiantes
de décimo y undécimo año. La Orientación Vocacional, como elemento diferenciador
disciplinar en la sociedad costarricense, permite el abordaje de los principios fundamentales
de la Orientación. Además, se ha evidenciado en el trabajo con esta población, que los
procesos vocacionales contribuyen al bienestar de las personas, mediante una estrategia
sencilla pero que genera resultados positivos en términos del aprovechamiento del espacio
curricular para la reflexión, valoración y construcción de metas, así como la preparación
del estudiantado para la etapa de transición a la que se enfrenta después del colegio. La
modalidad que se utiliza es la de taller y consiste en modelar una sesión de este proceso
que se ha denominado “Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida”, con
las personas profesionales en Orientación, con el fin de hacer una reconstrucción de la
experiencia que ha vivido el estudiantado que se ha participado en este proceso en su
reflexión de sí mismos, del contexto y la toma de decisiones.
Palabras clave
Orientación vocacional, Proyecto de vida, Habilidades para la vida, Secundaria, Costa Rica.
Introducción
Este proceso de Orientación nace con el fin de apoyar las acciones que realiza la
Universidad de Costa Rica, mediante la Vicerrectoría de Vida Estudiantil, para promover la
equidad social desde el proceso de admisión a la Universidad. En la reflexión hecha por esta
instancia, se analizaron las condiciones de participación de los colegios en un estudio que
analiza el proceso de ingreso a la Universidad de Costa Rica del 2009 al 2011, en la cual se
identifica poca o nula representación de algunos colegios que se encuentran ubicados en
zonas rurales, costeras y fronterizas, con un bajo desarrollo social (VIVE, 2016).
De esta manera, se plantea el trabajo en dos zonas: la primera ubicada en
Sarapiquí con la participación de la Telesecundaria Los Arbolitos, el Liceo Rural La
Gata y el Liceo Rural Las Marías y los estudiantes del Liceo San José del Rio; la
segunda ubicada en Nicoya, con la participación del Liceo de Copal, el Liceo Rural
Belén, el Liceo Rural La Esperanza, el Colegio Bocas de Nosara, la Telesecundaria de
Ostional y el CTP de Nicoya. Si bien es cierto las limitaciones de acceso a la educación
superior es multifactorial, se asume desde la Orientación el compromiso de hacer un
aporte para disminuir estos indicadores de inequidad mediante la construcción de un
proyecto de vida con una visión más amplia de posibilidades.
La elaboración del proyecto de vida va a depender de una serie de factores tanto
internos como externos, tales como el ambiente, el género, el grado de escolaridad, las
características y las relaciones familiares entre otros, que al final convergen de la situación
económica, cultural y social del país; la puesta en práctica de este proyecto de vida
implica tomar decisiones. Por lo tanto, la responsabilidad del profesional en Orientación es
determinar cómo asesorar al estudiantado en la elaboración de un proyecto de vida que
guarde un equilibrio entre las demandas laborales y profesionales del futuro y el respeto a
la individualidad; además, definir cuáles herramientas contribuirán a que el estudiantado
logre un mejor nivel económico y un ascenso social aceptable por la sociedad.
Este trabajo se ha llevado a cabo desde el 2013 de forma consecutiva con
estudiantes de décimo y undécimo año y consiste en una serie de 6 a 8 sesiones
realizada los sábados, con la participación en las aulas de un promedio de 15
estudiantes universitarios de Español, Matemática y Orientación, bajo la coordinación
y supervisión del Posgrado en Planificación Curricular y la Sección de Orientación de
la Escuela de Orientación y Educación Especial.
Dentro de las acciones curriculares realizadas con este grupo de estudiantes
se encuentra el fortalecimiento de las habilidades de razonamiento cuantitativo,
habilidades comunicativas y toma de decisiones. Para la toma de decisiones, mediante
el desarrollo del proceso “Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida”, se
espera que el grupo de estudiantes tenga la oportunidad de reflexionar sobre sus
metas vocacionales analizando sus fortalezas, oportunidades, así como los obstáculos
que se le pueden presentar para el logro de sus metas.
En este documento se presenta el proceso “Apoyándote en la construcción de tu
proyecto de vida”, de manera tal, que pueda servir de modelo para que los profesionales
en Orientación que participarán en este taller desarrollen en los colegios, con el fin de
dar apoyo a la revisión y construcción de un proyecto que permita al estudiantado
enfrentarse de una mejor manera a la etapa de transición.
Referente teórico
Orientación Vocacional
Se va a entender la Orientación Vocacional como el proceso de desarrollo de
la carrera a lo largo de la vida y en diversos contextos, tales como el educativo, el
organizacional y el tiempo libre. Este concepto elaborado por Álvarez (1995) retoma
las tareas vocacionales que se espera de cada persona en la escuela, en el contexto
laboral y para la jubilación, así como en el tiempo libre. Para efectos de este taller se
retoma este proceso específicamente para el contexto educativo, puesto que es la
etapa en la que se encuentra la población a la que está dirigido este diseño. Lo que se
busca es favorecer el desarrollo vocacional con miras a facilitar la toma de decisiones
vocacionales después del colegio.
Proyecto de Vida
Se entiende como la forma de planificar y organizar la vida para tomar decisiones
y alcanzar metas en distintos aspectos de la vida tales como el social, laboral,
recreativo, familiar y afectivo (MEP, 2005, citado por MEP, 2010, p. 86). Desde la
Orientación Vocacional, es relevante el proyecto de vida en la secundaria, puesto que
el estudiantado está cerca de enfrentarse a la etapa de transición, donde deben elegir
ingresar al mundo laboral o continuar los estudios. Por lo tanto, tomar la decisión de lo
que se va a hacer supone reflexionar sobre sí mismos (as) y sobre las oportunidades
a las que se tiene acceso según su propia realidad.
A continuación, se presenta el proceso de análisis que se espera para la toma de
decisiones vocacionales que fundamenta el diseño de este taller:
1. Conocimiento de sí mismo (a): intereses, ¿Qué me gusta?; habilidades, ¿Para
qué soy bueno (a); valores, ¿Qué es importante para mí?
2. Conocimiento del medio: ¿Qué oportunidades existen? ¿A cuáles puedo
tener acceso?
3. Toma de decisiones: después de hacer la reflexión de los dos puntos anteriores,
lo ideal es que se elija la opción que interesa, para la cual se tiene habilidades
y que sea importante para mí tomando como referencia las oportunidades a
las que tengo acceso.
Este proceso de tres pasos es retomado y ampliado por muchos autores para
elaborar modelos de toma de decisión vocacional, tales como Tiedeman y Miller (1984),
Krumboltz (1979), Gelatt (1989), Herr y Cramer (1979) para mencionar solo algunos.
No obstante, por las características de la interdisciplinariedad con el que se trabaja en
este proyecto, el modelo se ha resumido en los citados.
Enfoque de habilidades para la vida
El concepto del que se parte es el de la Organización Panamericana de la Salud
(2001), que identifica las:
Desde este enfoque, se busca abrir el espacio que permita a las personas jóvenes
de secundaria adquirir las destrezas para asumir la revisión y construcción de su proyecto
de vida. Por las características del principio que fundamenta este enfoque, se incluyen
habilidades sociales, tales como la comunicación, la confianza y la empatía; las habilidades
cognitivas, como la solución de problemas, la toma de decisiones y el pensamiento
crítico; además, las habilidades para manejar las emociones (OPS, 2001). El proceso de
Orientación que se presenta en este documento se enfoca propiamente en las habilidades
sociales y cognitivas, aunque el manejo de las emociones se encuentra implícito.
I Etapa
Consiste en tres sesiones de dos horas cada una y se desarrollan con los
estudiantes de décimo durante el 2do semestre del curso lectivo. Para esta etapa se
elabora un cuadernillo de trabajo con las actividades de cada una de las sesiones,
para visualizar la mediación orientadora como un proceso. A continuación, se detalla
el contenido en cada una de ellas:
I sesión: ¿Quiénes somos?
Además de la información personal de cada estudiante (nombre, edad, sexo,
nombre del colegio) se les indica que contesten las siguientes preguntas: ¿Qué me
gusta hacer? ¿Qué no me gusta hacer?, Soy buena, bueno para…, Lo más importante
para mí es…, Lo que quiero hacer después del cole es… Después de esta reflexión se
realiza una plenaria con el uso de preguntas generadoras.
II sesión: Autoconocimiento
Se retoma el trabajo de la sesión I con el uso de preguntas generadoras. Después,
se trabaja en el cuadernillo las siguientes preguntas: Aspectos positivos que tengo y que
me van a ayudar a realizar lo que quiero hacer DESPUÉS DEL COLE. Aspectos negativos
que tengo y que me pueden impedir realizar lo que quiero hacer DESPUÉS DEL COLE.
III sesión: Planteamiento del proyecto de vida
Después de retomar lo que se trabajó en la sesión anterior, se invita a trabajar
en el cuadernillo y reflexionar sobre lo siguiente: acciones que debo realizar a corto,
mediano y largo plazo para lograr lo que quiero hacer DESPUÉS DEL COLE. Se invita
al grupo a compartir lo construido.
II Etapa
Se desarrolla con los estudiantes cuando ya se encuentran en undécimo en
el 1er semestre del curso lectivo. En esta segunda etapa de trabajo se realizan
tres sesiones y una de ellas se dedica a la visita del grupo a las instalaciones de
la Sede Rodrigo Facio de la Universidad de Costa Rica, en la cual se concentra el
mayor número de carreras que imparte esta institución de educación superior. A
continuación, se detalla el contenido por sesión.
I sesión: Elección vocacional
Se parte del reconocimiento de las variables internas y externas, los tipos de intereses
vocacionales, las aptitudes vocacionales, tipos de valores vocacionales y las acciones que
supone la elección de carrera u ocupación para favorecer la toma de decisiones.
II sesión: Motivaciones
Relacionadas con la importancia de conocer las habilidades personales, el tipo
de trabajo ideal, el uso del tiempo libre, las razones para entrar a la universidad,
los miedos y las aspiraciones. Esta sesión se realiza en las instalaciones de la
Universidad de Costa Rica.
III sesión: Toma de decisiones
Se hace referencia a la toma de decisiones y los retos que se deben de enfrentar
para alcanzar las metas planteadas en la I etapa, tales como las características del
contexto y las oportunidades que ofrece el cantón.
“Triste por las personas que no vuelva a ver. Desconocimiento de las carreras
universitarias. La vagancia y pereza”. Estudiante de Belén.
“El trabajo, falta de apoyo de por los padres, la actitud, el transporte, economía”.
Estudiante de La Gata.
“Tener más claro mi futuro; me ayuda a conocerme mejor, cuáles son mis intereses y
mis metas y saber cuál es la carrera que más se adapta a mis intereses y habilidades”
“Para mí lo más significativo de todo esto es el hecho que todos los profesores
nos ayudaron mucho a desarrollar cosas de las cuales no todos teníamos claros,
como toma de decisiones…”
Conclusiones y recomendaciones
Al inicio del proceso, los intereses del estudiantado se centran en las actividades
propias de la adolescencia; no obstante, al reflexionar para qué son buenos (as), se
reconocen las habilidades sociales, los intereses y las aptitudes. Como metas que
se proponen para después del colegio, se da mayor prioridad al trabajo antes de
continuar con los estudios de educación superior. Las expectativas educativas del
estudiantado están relacionadas con la importancia que se asigna a la educación.
Por eso, es necesario examinar las limitaciones de acceso y económicas que tienen
los estudiantes y reflexionar acerca de lo que ofrece el contexto inmediato. En
esta reflexión, el estudiantado requiere reconocer los aspectos positivos propios
de cada quien y que le van a ayudar a realizar lo que se quiere hacer después del
colegio (Ureña y Parrales, 2014).
A continuación, se desarrolla una sesión de este proceso, que sirve para modelar
la metodología utilizada. Estas sesiones son susceptibles al contexto, puesto que
pueden ser modificadas según las condiciones institucionales y poblacionales donde
laboran los profesionales en Orientación que participarán en este taller.
Anexo1. “El celular”: Todas las personas del grupo forman un círculo y deben
realizar la acción específica que corresponde a una característica del celular, según lo
indica la persona que facilita. Esta actividad rompe hielo permite la integración de las
personas. El uso de las características del celular como lenguaje figurado, pretende
utilizar un objeto de uso cotidiano y común entre las personas participantes para
demostrar la capacidad de representación.
Anexo 2. “Inquilinos”: Se forman tríos, quienes toman posición de casas (pared
trasera, pared delantera) con un inquilino (persona que está dentro de la casa), cada
participante debe buscar una nueva casa cuando escuchen la palabra “terremoto”; a
partir de esto una vez que lleguen a una nueva casa, las personas que son inquilinos
deben responder a la pregunta que se les formule. Estas preguntas pretenden
relacionarse con información vocacional. En la palabra terremoto, las paredes pueden
pasar a ser inquilinos y viceversa. Se pueden utilizar las siguientes preguntas:
• Menciono tres gustos personales:
• Menciono tres habilidades que tengo:
• ¿Qué debe tener mi trabajo ideal?
• ¿Qué me gusta hacer en mi tiempo libre?
• ¿Cuál es la materia del cole que más me gusta?
• ¿Cuál es la materia del cole que más me cuesta?
• ¿Por qué quiero entrar a la Universidad?
Instrucciones
El paracaídas se toma con la palma hacia arriba bajo la tela y el pulgar sobre
la tela. Se pueden utilizar los siguientes movimientos: 1. Moverse a la derecha; 2.
Moverse a la izquierda; 3. Olas – se mueve el paracaídas como olas; 4. Cintura –
paracaídas a nivel de la cintura; 5. Tierra – paracaídas a nivel del suelo; 6. Cielo –
paracaídas a arriba de la cabeza
a) Carreras de colores (por áreas vocacionales): al realizar tierra, cielo, tierra,
cielo, en la instrucción de cielo se da la señal (color por área vocacional)
para que estas personas corran bajo el paracaídas de un extremo a otro,
evitando quedar atrapados debajo del paracaídas.
Referencias bibliográficas
Resumen
El presente taller está enfocado a que el o la experto(a) en Orientación analice el fenómeno
droga desde una perspectiva orientadora y el proceder de acción desde el método
profesional. Para ello, en el siguiente escrito, se realiza un preámbulo teórico de conceptos
básicos acerca de adicciones y las drogas como tal, además de las reacciones que provoca
en el sistema nervioso central y las afectaciones socioemocionales que interfieren en el
desarrollo adecuado del proyecto de vida.
Las personas adictas a las drogas y a situaciones u otros individuos, buscan llenar un
vacío existencial en sus vidas que de una u otra forma no han podido enfrentar consciente
o inconscientemente, por lo que llegan a ser adictos.
La función orientadora, es básica, desde el conocimiento de sí mismo, tanto las debilidades
como habilidades personales para así obtener capacidad de enfrentar los obstáculos y
fortalecer las destrezas en el diario vivir e ir forjando un proyecto de vida integral y saludable.
Palabras clave
Adicción, Drogas, Proyecto de Vida, Orientador, Factores Protectores, Sistema
Nervioso Central.
Introducción
El (la) profesional en Orientación debe informarse, investigar, actualizarse, ser
crítico de la realidad nacional e internacional y, desde luego, estar consciente de
que un fenómeno que está afectando a la humanidad son las drogas tanto por el
tráfico de estas como el consumo. Primeramente, porque se ha hecho un “negocio”
imparable y a gran escala, y segundo porque la población es vulnerable ya sea
porque se siente omnipotente y tiene la idea de manejar y “controlar” el empleo de
ella o porque ya ha desarrollado una dependencia.
Hoy en día, especialmente la población joven, ya ha tenido contacto o al menos
conoce las drogas y sus consecuencias. Aunque esta información venga de fuentes
erróneas o poco confiables, pone en desventaja al Orientador(a) que debe de trabajar
desde la razón, con fundamentos científicos y biológicos, abordándolo desde la
criticidad y el desarrollo de un proyecto de vida saludable y adecuado.
Fundamento conceptual
Estas pueden ser naturales porque provienen de las plantas directamente como
la marihuana, seminaturales o semiquímicas debido a que provienen de la planta o
fruto, pero son procesadas como es la cocaína o la heroína, y las químicas que son
hechas en laboratorios, en su mayoría clandestinos, como las metanfetaminas.
Las formas de consumo son diversas y obedecen a la droga propiamente:
aspirada o esfinada, inyectada en vena o músculo, oral a través de su ingesta, fumada,
por medio de la piel como los poros, genitales, lagrimales, y demás medios “creativos”
que posee el consumidor.
Modelos orientadores.
Pereira (1991) resume los modelos de intervención utilizados a través de la historia
de la siguiente manera: El modelo ético-jurídico fue el primero en desarrollarse. Tomó
fuerza a partir de las conclusiones de la Convención de la Haya (1912) (…) pasaron de
la consideración del consumidor como un delincuente, a la valoración de éste como un
enfermo, en el modelo médico- sanitario (…).
En los años setenta, surge un nuevo modelo preventivo: el modelo psicosocial,
que ha servido de marco teórico a muchos programas educativos de prevención.
(…) Otros modelos preventivos que aparecen son el sociocultural, que no ha sido
suficientemente desarrollado; el ecológico, recomendado en las conclusiones de
Naciones Unidas, y el holístico que se basa en un concepto amplio y actualizado de
salud, e incluye aspectos de bienestar físico, mental y social.
El modelo integral de prevención que viene desarrollando el Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica considera los componentes de producción,
tráfico y consumo, y los elementos individuos- que producen, trafican y consumen
(…) Este modelo se basa en el concepto de bienestar integral, que comprende el
desarrollo social y el crecimiento personal en los aspectos físico, emocional, social,
ético y vocacional. (p.109-110)
Poniéndolo en vocablo Logo terapéutico e intentando sintetizarlo, se podría decir
que hay una falta de sentido de vida, un vacío existencial que no ayuda en la búsqueda
y fortalecimiento de la identidad; aspecto prioritario para poseer un proyecto de vida
que llene las expectativas y sea de satisfacción.
El abordaje no solo compete a la persona profesional en Orientación; es imprescindible
el trabajo en equipo interdisciplinario y transdiciplinario, con redes de apoyo sólidas y útiles
para enfrentar las drogas, sus consecuencias, al consumidor y su rehabilitación.
Para ello, se requiere el impulso de elementos que aportan beneficios a la persona
orientado(a) en todas las áreas (física, emocional, intelectual, espiritual, ética y moral),
así como a su medio sociocultural y próximo, a sus relaciones interpersonales y a su
discernimiento vocacional y distribución de tiempo libre y de ocio.
Los primordiales aspectos a trabajar son: auto-conocimiento por medio de la
autoexploración y autovaloración, además del autocontrol con su propio crecimiento
y el de los demás. De esta manera se detectan las habilidades para la vida que
según lo plantea la Organización Mundial de la Salud (1993) “son aquellas aptitudes
necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita
enfrentar eficazmente las exigencias y retos” (Elizondo, SF, p.43). El autor sigue
mencionando, que estas habilidades deben, principalmente, promocionar la salud y
el bienestar de las personas, entre los que cita están: toma de decisiones, resolución
Organizaciones
Como se menciona anteriormente, el Orientador (a) no puede trabajar de
forma aislada, sino que hará uso de redes de apoyo o instituciones que le ofrezcan
herramientas de ayuda para el proceso de intervención. Algunas de ellas son: OIJ,
IAFA (Instituto de Alcoholismo y Farmacodependencia), el ICD y la Policía K9 que
son instituciones estatales de gran utilidad; así lo indica el artículo 99 de la Ley sobre
Estupefacientes, Sustancias Psicotrópicas, Drogas de uso no autorizado y actividades
conexas y su Reglamento, 2007.
Otra red de apoyo es el Patronato Nacional de la Infancia o la Fiscalía adjunta
Juvenil, y como parte del Ministerio de Salud: Educalcohol, Costa Rica que “brinda a
los padres y madres información que les ayudará a educar, de la mejor manera posible
a sus hijos e hijas sobre el alcohol y cómo manejar ciertas situaciones relacionadas
con el tema.” (Educalcohol, SF p.36)
Por otro lado, una institución terapéutica sin fines de lucro, pero con gran trayectoria
es Alcohólicos Anónimos, así como Narcóticos Anónimos y Neuróticos Anónimos que
utilizan la misma metodología de los 12 pasos.
Legislación
El (la) profesional en Orientación requiere del manejo de ciertas leyes que no
sólo le ampare, sino que proteja u obligue al orientado (a) a cumplir sus deberes.
Entre estas están:
Conceptos e información
*Trastornos duales: es aquella patología que se desarrolla gracias al consumo de
sustancias u otros traumas que afectan el estado emocional y psíquico de la persona,
o de forma contraria, que el consumo de drogas anestesia o “tranquiliza” los efectos y
reacciones de un trastorno de personalidad como es la esquizofrenia o la bipolaridad.
“La Patología Dual se define como la concurrencia en la misma persona de un
trastorno por abuso de substancias y un trastorno mental. La Patología Dual supone una
morbilidad asociada entre cualquier droga, sea ésta legal (alcohol, benzodiacepinas) o
ilegal (cocaína, cannabis, heroína) y un trastorno mental: trastornos del estado de ánimo,
ansiosos, trastornos psicóticos o Trastornos de la Personalidad.” (Adm, 2013, 2 párrafo)
Objetivo general
Identificar la acción orientadora para el abordaje de una persona que se inicia en
el consumo de drogas.
Objetivos específicos
Sensibilizar al participante acerca de las necesidades del consumidor de
drogas o alcohol.
Planteamiento
Estrategias de
Aprendizajes esperados Indicadores Cronograma
mediación
Socialización
Experimentar las diversas Reacciones del
Técnica de
reacciones del sistema Sistema nervioso
sensibilización: 2:00 pm-2:20 pm
nervioso central cuando central al consumir
“Sistema nervioso
hay consumo. drogas.
central”
Reconocer que el
proceso orientador y sus
enfoques son herramientas Socialización Enfoques de
adecuadas para la Resolución de casos orientación en la 2:30 pm–3:20 pm
intervención del consumo y puesta en común atención del consumo
y sirven de guía para un
adecuado proyecto de vida.
Conclusiones
Del trabajo propuesto y la experiencia profesional vivida en el campo de las
adicciones y las drogas, se concluye que:
• Actualmente las drogas son un fenómeno muy fuerte, que trae consecuencias
políticas, económicas, culturales, sociales, personales y familiares.
• Las personas adictas a las drogas y a situaciones u otros individuos, buscan
llenar un vacío existencial en sus vidas que de una u otra forma no han podido
enfrentar consciente o inconscientemente, por lo que llegan a ser adictos.
• Los tipos de adicciones son: psicológicos o comportamentales, y químicas.
• La persona adicta es concebida como un enfermo de la salud mental y física,
inclusive espiritual.
• El consumo de drogas provoca modificaciones en el sistema nervioso central
que perjudica el funcionamiento adecuado en la persona y atrofia la salud. Este
va a actuar según las situaciones ambientales, emocionales y de consumo,
de allí que al consumir drogas puede tener tres reacciones dependiendo de lo
ingerido: depresoras, estimulantes o alucinógenas.
Recomendaciones
Desde la experiencia personal y profesional, a modo de recomendaciones,
se mencionan:
• El trabajo con personas en adicción es confrontativo lo que le indica
al orientador que debe utilizar la teoría cognitiva conductual para una
correcta intervención.
• Recurrir a redes de apoyo o instituciones que le ofrezcan herramientas de
ayuda para el proceso de intervención.
• Hacer uso y acompañarse de las Leyes que se deben de manejar para
situaciones relacionadas al tráfico y consumo de drogas. Además del Protocolo
de Acción por parte del MEP.
• Estar muy atento a comentarios, reacciones, símbolos o gestos que se
relacionen con el consumo.
• Generar actividades sanas que mantengan ocupada a la persona con la
que se trabaja.
• Ante la duda, es preferible, realizar alguna prueba dopping o referir al IAFA antes
de no hacer nada. Recuerde que el adicto es muy manipulador y es de retos.
• Si tiene dudas, no conoce algún concepto o manejo, se siente impotente o poco
empático ante alguna situación, solicite ayuda o haga la referencia pertinente.
Referencias
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articulos/patologia-dual-las-conductas-adictivas-y-los-trastornos-de-la-
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Educación del carácter a través del cine en el mundo digital. Pamplona, España:
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Ediciones Pirámide.
Valdés, V. (2009). Orientación Profesional: un enfoque sistémico. Tercera edición.
México: Pearson.
Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) avanzan con la cultura y de
igual forma los retos para su uso y consumo por las personas usuarias y las diferentes
disciplinas académicas. El análisis de conocimientos básicos en constante cambio sobre
las TIC, la sensibilización sobre el uso y consumo para la mediación pedagógica desde la
Orientación y la inclusión de temas en educación de los valores virtuales, forman parte de
los retos para una actualizada identidad disciplinar acorde al contexto social en la práctica
profesional de la Orientación.
Palabras clave
Orientación profesional. Redes sociales. Valores sociales. Educación. Asesoramiento.
Introducción
El internet es el más poderoso de una serie de medios de comunicación y aporta
grandes beneficios. ¿Pero ayuda adecuadamente al desarrollo humano?
Actualmente, gran parte de la comunicación sucede en internet, la mayoría de las
personas de una u otra manera, están asociadas a las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC de ahora en adelante), indistintamente de ser una persona usuaria
o no, de alguna red social; si bien las redes sociales han agilizado obtener información
de forma inmediata y la comunicación para el enviar y recibir audiovisuales, en un
menor tiempo, con una respuesta casi instantánea, según el uso y consumo que se
hace de las TIC, los resultados podrían potenciar o desfavorecer el desarrollo humano
en la sociedad.
Las TIC se pueden utilizar para cometer delitos informáticos penables como:
suplantación de identidad, robo, plagio, difamación y hasta pornografía infantil. De
lo anterior, en Costa Rica surge la necesidad de regular las condiciones de su uso y
consumo y crear la ley N°9048 “Ley para la prevención de delitos informáticos” para la
Fundamentos conceptuales
Según Castells citado en Fallas y Zúñiga (2010), las TIC son el conjunto
convergente de tecnologías, especialmente la informática y las telecomunicaciones,
que utilizan el lenguaje digital para producir, almacenar, procesar y comunicar gran
cantidad de información en breves lapsos de tiempo.
Los avances en las TIC, obligan a la sociedad a crear un nuevo orden, García
citado en Mora (2014) le nombra “segunda modernidad” y afirma que “se configurarán
en ella los escenarios futuros, con un contexto de riesgo social, aumento de la clase
obrera, ausencia de las normas sociales y la pérdida del carácter profesional contra
el informacionalismo o “sociedad en red” (p. 27); lo cual pone a la sociedad delante
de problemas y nuevos dilemas morales que deben resolverse también desde la
Orientación, en la búsqueda de acompañar a las personas durante su desarrollo
integral.
492 Optimizar el uso de las TIC en el quehacer profesional de la Orientación en Costa Rica
Lic. Pablo Sibaja Mojica y Licda. Cecilia Jiménez Rodríguez
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
tema de cuestionamiento acorde a sus avances, con el fin de impulsar las adaptacio-
nes necesarias a la sociedad y la moral.
definido por Blanco (1999) como “un entorno de trabajo postindustrial basado en una
interfaz de comunicaciones cableadas que suministra un acceso sensorial directo y
total a un mundo paralelo de espacios potenciales de interacción social” (p. 201).
Este ciberespacio crea la posibilidad de una gama ilimitada de conexiones e
interacciones en comunidades virtuales, donde se puede interactuar con otras personas
usuarias, para lo cual se vuelve necesario la invención de un sujeto virtual (resultante
del sujeto físico y las expresiones de su “yo”), para cada individuo que forma parte de
la comunidad virtual y por ende del ciberespacio; resignificando en el espacio virtual,
las formas de interacción social de su mundo “real” para forjar nuevas identidades
(Hernández y Hernández, 2009).
e. Valores virtuales
Los valores son inherentes al ser humano, conforman parte de su ser y las
interrelaciones que conforman en sociedad. Cabe mencionar algunos de los diez
mandamientos de la ética informática citados por el Instituto de Ética en la Computación
(CEI por sus siglas en Inglés), desarrollado a finales de los años 90 y citados por
el Computer Professionals for Social Responsability (CPSR, 2017): no usarás una
computadora para dañar a otros, no indagarás en los archivos ajenos, no utilizarás
la informática para realizar fraudes, no utilizarás recursos informáticos ajenos sin la
debida autorización, no te apropiarás de los derechos intelectuales de otros y siempre
utilizarás las computadoras respetando los derechos de los demás.
Al validar la existencia de una ética de la computación; los valores virtuales
se podrían definir según Orosco (2015) como “aquellos valores que se evidencian
propiamente en el sujeto, es decir, en la interacción con el espacio virtual el sujeto
pone en evidencia su escala de valores frente a diversas situaciones virtuales,
principalmente frente a la información que encuentra o frente a otras personas” (p.87).
Este autor, clasifica los valores dentro del ciberespacio en valores en función del objeto
y sujeto virtual de la siguiente manera:
494 Optimizar el uso de las TIC en el quehacer profesional de la Orientación en Costa Rica
Lic. Pablo Sibaja Mojica y Licda. Cecilia Jiménez Rodríguez
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San José, Costa Rica
Metodología
Se trabaja la modalidad de taller, vista como una estrategia participativa para la
construcción del conocimiento a partir de un fundamento teórico. Para Müller (2004),
la estrategia del taller propone un espacio y un tiempo de comunicación, creatividad y
Objetivo específico #2
Reconocer la legislación vigente para la prevención
de delitos informáticos.
Objetivo específico #3
Objetivo específico #1
Experimentar el ejercicio de valores
Identificar retos sobre el uso y
virtuales y la implementación de
consumo de las TIC para el quehacer
estrategias con el uso de las TIC
profesional de la Orientación.
dentro del quehacer de Orientación.
Objetivo general
Concientizar a las personas profesionales en Orientación
sobre la necesidad de optimizar el uso de las TIC para el quehacer
profesional, como parte de las competencias sociales del
mundo actual.
Tabla 1
Agenda de trabajo para ejecución del taller dentro del Congreso
Agenda de trabajo
Resultados
Con este taller se logra una integración, dinámica y constructiva del saber y
apreciación de un nuevo perfil de la persona profesional en Orientación, consciente
de los retos cambiantes que aportan las TIC y conocimientos que deben mantener
actualizados en los contextos actuales de su práctica profesional, auto-enfrentándose
a realidades individuales y dudas frente al grupo de profesionales que se encuentran
laborando con diferentes poblaciones y en los diversos ámbitos que ofrece la disciplina.
También mediante el taller se ejemplifica la construcción y exposición de aportes
metodológicos con uso de las TIC, como videos y cuentos en audio grabados desde
teléfonos móviles, así como dramatizaciones con apoyo de herramientas tecnológicas
para incluir formatos audiovisuales, que promueva el uso y consumo óptimo de las TIC
desde el quehacer profesional, acordes a la legislación nacional vigente.
A su vez, se reconoce la necesidad de incluir un apartado de “evaluación” al
finalizar la propuesta del taller, para recopilar información de las personas participantes
sobre la adquisición de los conceptos abordados y sugerencias para mejoras del taller.
Conclusiones
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Lic. Pablo Sibaja Mojica y Licda. Cecilia Jiménez Rodríguez
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Recomendaciones
Las personas participantes del taller, podrán recopilar información e inquietudes
de otras personas profesionales en Orientación que generen nuevas iniciativas en usos
prácticos de las TIC, así como retos del quehacer en Orientación por otras personas
profesionales en diferentes ámbitos laborales.
Por último se recomienda motivar a las personas asistentes a ser entes multiplicadores
en el tema de la inclusión de tecnologías dentro del accionar en los diferentes contextos
de la práctica profesional de la orientación, aunado a los conceptos de legislación sobre
delitos informáticos vigentes, así como la concientización del uso positivo de los recursos
tecnológicos en las diferentes generaciones de la sociedad actual.
Referencias
Blanco, J. (1999) Sobre sujetos virtuales y mundos digitales: El caso de las comunidades
virtuales. Política y Sociedad. Vol. 30; Universidad Pública de Navarra. Madrid
(Pp. 193-211).
Computer Professionals for Social Responsability (2017). The Ten Commandments of
Computer Ethics. Tomado el 20 de mayo del 2017 del sitio Web http://www.cpsr.
org/issues/ethics/cei
Fallas, I. y Zúñiga, M. (2010). Estudio: Las Tecnologías Digitales de la Información
y la Comunicación en la Educación Costarricense. III Informe del Estado de la
Educación; Costa Rica.
Hernández, M.J. y Hernández, D. (2009). La construcción de sujetos virtuales entre los
jugadores masivos en internet. Relaciones. Estudios de historia y sociedad, vol.
XXX, núm. 118, 2009, pp. 221-244. Zamora, México
Anexo #01
Línea de fuego
Objetivo: Analizar los conceptos de la seguridad acorde a los espacios del sujeto
virtual y sujeto físico.
Metodología: Se solicita a las personas participantes colocarse en una hilera con
suficiente espacio para dar seis pasos hacia el frente. Cada participante dará un paso
al frente si su respuesta a cada pregunta es afirmativa.
(Mundo virtual)
1. ¿Usas internet para comunicarte con tus amigos y conocidos?
2. ¿Tienes un perfil personal en línea en alguna red social?
3. ¿Tienes gente que has añadido sin conocer?
4. ¿Puede cualquiera ver o tomar tus fotos de tu perfil en línea?
5. ¿Es posible que por lo que compartes en internet alguien pueda saber
dónde trabajas, vives o vas a estar algún día determinado?
498 Optimizar el uso de las TIC en el quehacer profesional de la Orientación en Costa Rica
Lic. Pablo Sibaja Mojica y Licda. Cecilia Jiménez Rodríguez
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San José, Costa Rica
(Mundo físico)
1. ¿Dejarías la puerta de tu casa abierta?
2. ¿Pondrías tus fotos en algún lugar público donde todos las pueden mirar y
tomar una copia?
3. ¿Le dirías a cualquier persona dónde vives?
4. ¿Te gustaría que cualquier persona conociera tus cosas personales o
íntimas?
5. ¿Te preocupa más tu seguridad en el mundo real que en el mundo virtual?
Posteriormente con la experiencia vivida se realiza una plenaria utilizando la siguiente guía:
1. ¿Qué tan responsables somos con la seguridad de nuestro mundo real en
comparación con nuestro mundo virtual?
2. ¿Qué puede pasar con la seguridad virtual de las personas de las diferentes
poblaciones con las que se trabaja?
Ingresar a la dirección en línea de Padlet.com https://padlet.com/pasibamo/c017gigbgusl y
participar de la plenaria virtual con una entrada y autorretrato del participante: Con base a
la vivencia de la actividad “Línea de fuego”, comente su percepción sobre algunos de los
retos que posee la persona profesional en Orientación en la actualidad.
Anexo #02
Legislación TIC
Objetivo: Sensibilizar sobre el uso y consumo que se realiza de las TIC acorde a la
legislación actual costarricense y su impacto en las personas.
Metodología: Se proyecta el corto “El video del verano pasado” (1.37 min), que puede
ser visto desde la plataforma de Youtube, específicamente del sitio web: https://youtu.
be/tWHbE5cLpds para ilustrar un tipo de uso y consumo de TIC.
Posteriormente con las experiencias individuales de las personas participantes, se
brinda un espacio de plenaria para la participación y orientado hacia el tema de uso
y consumo de las TIC y la prevención de delitos informáticos, mediante preguntas
generadoras como:
¿Ha conocido o trabajado usted con algún caso similar en su ámbito laboral?
¿Cuáles implicaciones emocionales, físicas y legales han tenido las personas
conocidas o atendidas?
Anexo #03
¡Cuéntame un cuento!
Objetivo: Sensibilizar sobre el ejercicio de valores virtuales mediante el uso de las TIC
a las personas profesionales en Orientación.
Metodología: Se hacen subgrupos en cantidades iguales y se asigna a cada grupo
el título de un cuento infantil que deberán conseguir usando las TIC, posteriormente
deben modificar y modernizar el cuento asignado, donde los personajes del cuento
posean acceso a internet, el uso de las TIC y pongan en práctica valores virtuales.
Lista de cuentos:
• “Caperucita roja”
• “Cenicienta”, “Blancanieves”,
• “Tres cerditos y el lobo”
• “La bella y la bestia”.
Cada subgrupo deberá exponer de manera creativa el cuento redactado, con el uso
de las TIC en un tiempo máximo de 2.5 minutos. Cualquier persona participante podrá
subir evidencias del trabajo realizado al grupo de Facebook “Congreso CPO 2018”,
mediante el link: https://www.facebook.com/groups/337001020118935
Anexo #04
Evaluación
500 Optimizar el uso de las TIC en el quehacer profesional de la Orientación en Costa Rica
Lic. Pablo Sibaja Mojica y Licda. Cecilia Jiménez Rodríguez
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
Resumen
En el marco del II Congreso de Profesionales en Orientación, se presenta el taller:
Orientación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes. Un enfoque de
Derechos Humanos, dirigido a profesionales en Orientación con el objetivo de sensibilizarles
en cuanto a la importancia de promover espacios participativos en la dinámica del aula
que permitan construir prácticas permanentes de convivencia democrática y sentido de
pertenencia que eviten la exclusión del sistema educativo de los estudiantes.
Palabras clave
Derecho Humano a la Educación; exclusión educativa; prácticas democráticas; comunidad
educativa.
Introducción
El taller Orientación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes.
Un enfoque de Derechos Humanos, permite a las personas talleristas apropiarse de
nuevas herramientas de conocimiento para favorecer la construcción de su identidad
disciplinar y profesional al ser agentes multiplicadores en sus lugares de trabajo,
procurando ante todo cumplir con la responsabilidad social de la Orientación.
La identidad de la carrera es definida por Suárez (2003) como “un proceso que se
construye a través del significado que tienen los roles vitales para las personas…así
como también el significado que las otras personas significativas le otorgan” (p 125);
es por esto que toda persona profesional en Orientación debe desenvolverse como
agente de cambio; donde su identidad profesional le permita posicionarse frente a la
comunidad de profesionales en el campo disciplinar, generando reflexión y modifica-
ción de las prácticas cotidianas desfavorables.
Valenciano en el 2009, propone que “tanto la educación como derecho, como
los planteamientos de la Educación para Todos constituyen asideros para hablar de
calidad educativa, calidad de vida y construcción de sociedades justas y solidarias”
502 Orientación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes. Un enfoque de Derechos Humanos
Licda. Andrea Romero Brown
21, 22 y 23 de marzo, 2018
San José, Costa Rica
(p. 13). La constante capacitación y el trabajo desde diversas áreas del conocimiento,
como es este caso en específico, el dialogar de la reivindicación del derecho humano
a la educación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes, le permite al
profesional en Orientación, ser ese agente de cambio que la sociedad requiere.
Fundamento conceptual
La propuesta de trabajo se enmarca en el eje temático: “La responsabilidad de
la Orientación en el contexto social” del II Congreso de Profesionales en Orientación
y parte del principio de intervención social de la Orientación, el cual, tal como señala
Sebastián (2003), se refiere al contexto donde transita la persona orientada y en el que
median los elementos de su cotidianidad.
En este caso, el sistema educativo será el contexto del planteamiento de la
intervención, al ser el lugar donde se desenvuelven la mayoría de los profesionales en
Orientación y el cual, está mediado por diversos factores como lo son la violencia, la
desigualdad social y por ende la exclusión.
La lucha contra la exclusión social se traza desde la educación y formación por
lo que, por medio del taller que se presenta, se proponen cambios significativos en el
ambiente áulico, donde se logra capacitar y sensibilizar a la población en el tema del
derecho humano a la educación.
El proceso de aprendizaje que las personas talleristas vivencian les empodera
para ser protagonistas, procurando que los espacios de interrelación dentro del sistema
educativo que tienen con las niñas, niños y personas jóvenes, sean los más aptos,
propicios, solidarios e inclusivos.
Lo anterior se fundamenta en Magendzo (2000, s.p.) quien plantea que
Esto hace necesario que en los centros educativos se genere la ruptura de las
relaciones verticales y adulto céntricas entre personas adultas y estudiantes.
La educación en derechos humanos -a fin de cumplir su propósito principal:
empoderar a las personas para que sean sujetos de derechos- requiere una
atmósfera educativa apropiada.
Orientación para la permanencia e inclusión de las personas jóvenes. Un enfoque de Derechos Humanos
Licda Andrea Romero Brown
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Metodología
Objetivo General:
Sensibilizar a las personas profesionales en Orientación en la promoción
de espacios participativos en la dinámica del aula que permitan construir prácticas
permanentes de convivencia democrática y sentido de pertenencia que eviten la
exclusión del sistema educativo de los estudiantes.
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Agenda
Actividad Tiempo
Descripción: Esta unidad se dedica al desarrollo de técnicas que favorezcan la integración de las personas que participan del taller.
Objetivo: Que los y las participantes, con el apoyo de la persona facilitadora, establezcan un ambiente favorable al aprendizaje,
a la integración y la participación y este a su vez sea un ejemplo de cómo utilizar técnicas que promuevan la inclusión y
motivación en las aulas.
Recursos: Salón amplio o área verde, sillas colocadas en círculo y en igual número al de los y las participantes. Hojas de
colores y cinta adhesiva. Música y reproductor, globos, serpentinas, confites.
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Licda. Andrea Romero Brown
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Objetivo: Identificar la relación entre el concepto del Derecho Humano a la Educación con acciones
que permitan la inclusión educativa y motivar la permanencia los estudiantes en las aulas.
Descripción: Esta actividad permitirá a los profesionales identificar y confrontar su vivencia diaria
con su propio concepto de Derecho Humano a la Educación y cómo estos conceptos afectan las
relaciones cotidianas en el aula y en sus contextos laborales.
Recursos: Papelógrafo del facilitador, papelitos para las definiciones individuales, papel periódico,
marcadores. Multimedios, video.
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Objetivo: Apoyar el desarrollo de la destreza de la observación y la tolerancia dentro del aula, para
promover desarrollo de una cultura de convivencia pacífica.
Descripción: Acercamiento a propuestas alternativas de dinámica de aula que incluyen un encuentro
más afectivo; un lenguaje no violento y una participación más democrática en el día a día.
Recursos: Video: La maestra de Milpillas. Una experiencia de vida como maestro (2011).
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Licda. Andrea Romero Brown
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Resultados
El proceso de formación desarrollado durante el II Congreso de Profesionales en
Orientación, fue una adaptación del taller: Fortaleciendo la comunidad educativa: Una
propuesta desde el Derecho Humano a la Educación para la permanencia e inclusión
de las personas jóvenes en las aulas, diseñado y ejecutado por el Programa Agenda
Joven de la Universidad Estatal a Distancia. El mismo estuvo dirigido a docentes,
directores y profesionales en Orientación de todas las regiones educativas en coordi-
nación con el Ministerio de Educación Pública (MEP). En el año 2017, fue impartido
en 24 centros educativos; se capacitaron un total de 606 docentes quienes obtuvieron
certificado de aprovechamiento y por ende, aproximadamente, 18 180 estudiantes fue-
ron beneficiados de forma directa o indirecta (Programa Agenda Joven, 2017).
La propuesta de tres acciones concretas para mejorar las prácticas de convivencia
de la comunidad educativa que cada docente formula y firma como una Manifestación
de Compromiso, es la herramienta que permite dar seguimiento y evaluar que se
cumplieron los objetivos del proceso y han evidenciado la mejora de prácticas anteriores.
Conclusiones
• Es fundamental que el tema de la exclusión educativa sea prioritario en la
discusión país; que signifique un reto más de la educación la cual esta en crisis
por diversos factores que no favorecen a la comunidad educativa.
• Los y las profesionales, al ser sensibilizados en estos temas plantean acciones
que deben incidir en las personas jóvenes que están en el aula para garantizar
su permanencia en el sistema educativo.
• Es imperativa la provisión de una educación a lo largo de la vida, inclusiva y de
calidad para todos; para esto se debe asegurar el derecho a la educación, respon-
diendo a las diferencias individuales; a las diferentes necesidades; e incrementan-
do la participación en el aprendizaje al reducir la exclusión en la educación.
Recomendaciones
- El trabajo de crear conciencia entre los y las profesionales de los centros
educativos nacionales debe realizarse de forma permanente. El trabajo desde
la Orientación debe insistir en la importancia del trabajo a nivel de prevención
y de integración en los centros educativos.
- Es fundamental trabajar en pro de la satisfacción de las necesidades de la
comunidad educativa y aportar mayor criticidad y asertividad en los procesos
de toma de decisiones.
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Referencias
Artavia, A., García, A. & Picado, M. (2015) Los desafíos hacia la realización del Derecho
Humano a la Educación en América Latina y el Caribe. Capítulo Costa Rica.
Informe regional: Una construcción colectiva desde la sociedad civil. San Jose,
Costa Rica.
Isus, S. (2008) Capitulo 3: Concepto y funciones de la Orientación Profesional. En
Orientación Profesional. Editorial UOC. Barcelona.
Magendzo, A. (2000). La Educación en Derechos Humanos en América Latina: una
mirada de fin de siglo. En: Experiencias de Educación en Derechos Humanos en
América Latina (Roberto Cuéllar, editor). San José: Instituto Interamericano de
Derechos Humanos.
Ministerio de Educación (2014) Buenas prácticas para la convivencia y participación
estudiantil. Capitulo: Programa Convivir. Dirección de Vida Estudiantil. Costa
Rica.
Pérez, M. Á. (2009). El concepto de exclusión educativa a partir de los dispositivos de
definición de sujetos formados para atender las diversidades socioeducativas.
Veracruz, México: X Congreso Nacional de Investigación Educativa.
Programa Agenda Joven (2017) Informe ejecutivo del curso “El docente como
promotor de prácticas democráticas y convivencia en el aula” desde 2007 a 2017.
Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica.
Sebastián, A., (2003) Capitulo 1: Concepto, principios y necesidad de la Orientación
Profesional. En Orientación Profesional. Un proceso a lo largo de la vida. Editorial
Dykinson. Madrid.
Suárez, M., (2003) Capítulo 5: Autoconcepto, valores y expectativas como factores de
desarrollo. En Orientación Profesional. Un proceso a lo largo de la vida. Editorial
Dykinson. Madrid.
Valenciano, G. (2009) Construyendo un concepto de educación inclusiva: una
experiencia compartida. En Aspectos clave de la Educación Inclusiva.
Publicaciones del INICO Colección Investigación. Salamanca.
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Brief description: College students pursuing liberal arts majors have always found
it challenging to connect their majors with careers, but today’s students are facing more
pressure than ever before as the cost of education increases. Come to learn about how
the emerging Career Readiness model provides students a way of understanding their
Liberal Arts Advantage.
I. (15 minutes, including brief discussion with audience members to solicit
their ideas) The current context of liberal arts education, including public
perceptions of the value of a liberal arts degree and student inability to
explain its value.
II. (15 minutes, discussion) Discussion of the evolving nature of work, and how
liberal arts prepares candidates for the jobs of tomorrow.
III. (15 minutes, lecture) Using the language of “Career Readiness” to
articulate the competencies that candidates bring to the employment
setting, including reviewing NACE’s competencies and also the ways we
use those competencies as the foundation of our career readiness work at
the University of Minnesota
IV. (15 minutes, lecture - sharing work done at University of Minnesota) Building
a comprehensive campaign so that students, faculty, and staff all can identify
connections between liberal arts education and employment outcomes.
V. (15 minutes, discussion) Conclusion, discussion of implications
Expositores
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Nombre de autores
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al inglés, 2017). Forma parte del equipo que produjo el documental “Casa en Tierra
Ajena” disponible en youtube y participa en algunas iniciativas por la defensa
de los derechos de personas migrantes. Es director del Anuario de Estudios
Centroamericanos. En la actualidad, trabaja en un proyecto de investigación sobre
las expectativas y demandas de personas jóvenes de barriadas empobrecidas en
las capitales de Centroamérica.
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Videoconferencias
Los días 31 de agosto y 31 de octubre de 2017 se realizaron las videoconferencias
en colaboración con el Instituto de Desarrollo Profesional del Ministerio de Educación
Pública, las cuales fueron transmitidas desde la sala matriz del Instituto, y además se
abrieron 35 salas a lo largo y ancho del territorio nacional.
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http://videoteca.mep.go.cr/userportal/index.html#/player/vod/Rd09b035c2bc84239b5f261367bb7dfef
Videoconferencia: “Aportes de los contextos laborales en la construcción
de nuestra identidad profesional”
Contamos con la participación de las orientadoras: Katherine Reyes Niño (orientadora
del pabellón de niños en el Hospital Nacional Psiquiátrico) y Vanessa González Quesada
(orientadora y terapeuta en temas de adicción de la Obra Filantrópica Amor (OFAMOR)
como especialistas en el tema, así mismo, se contó con la producción audiovisual de las
personas profesionales en Orientación Viviana Cerdas Blanco (orientadora del Instituto
Nacional de Aprendizaje), Martín Chaves Suárez (orientador del Ministerio de Justicia y
Paz), Emerson Quirós Castro (orientador del Ministerio de Educación Pública en un centro
de educación primaria, equipo interdisciplinario) y Andrea Romero Brown (orientadora del
Programa Agenda Joven de la Universidad Estatal a Distancia)., quienes se refirieron a
los aportes de los contextos laborales en la construcción de nuestra identidad profesional.
A partir de esta videoconferencia, se visualizaron algunos elementos que
configuran la identidad de las personas profesionales en Orientación, como la escucha
activa, la investigación, la actualización constante, el ser agentes de cambio, el respeto
y la disposición al trabajo con poblaciones diversas, el trabajo en equipo, entre otras.
Así mismo, de acuerdo a cada contexto laboral, se evidenciaron una serie de
demandas específicas asociadas a habilidades y competencias del perfil profesional,
que se constituyen hoy día en retos profesionales, y forman parte medular en la formación
de las personas profesionales en Orientación y en la actualización de profesionales en
ejercicio, en un contexto social y cultural en constante cambio y evolución.
Algunos de los desafíos profesionales según espacios laborales concretos, hacen
referencia en el caso del Instituto Nacional de Aprendizaje la aplicación de pruebas
selectivas, desde OFAMOR a la innovación en un nuevo espacio laboral, formación
en otras áreas; para el sistema penitenciario, la asertividad como habilidad, el trabajo
en equipo inter y multidisciplinario, en el Ministerio de Educación Pública (MEP) tener
claridad de las funciones y objetivos en los centros educativos así como la proactividad
y sinergia. En el caso de un contexto laboral como el Hospital Nacional Psiquiátrico,
actualización constante, posicionamiento como profesional en Orientación y desde
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http://videoteca.mep.go.cr/userportal/#/player/vod/R2ac5075cbb144ad19a6b80e1f1368b3e
Congreso presencial
El Congreso presencial se efectuó los días 21, 22 y 23 de marzo de 2018, con
un horario de 8 am a 5 pm. La sede fue el Centro de Convenciones de Hotel Wyndham
Herradura. La presente memoria corresponde a los trabajos presentados durante el
congreso presencial, el cual incluyó siete conferencias, tres mesas redondas, siete
foros de discusión, dos carteles, dieciséis ponencias, siete talleres, seis conversatorios
con invitados extranjeros.
Comisiones y subcomisiones
Para atender la organización general del Congreso, se conformó una comisión
con representantes de las instituciones nacionales que se definieron organizadoras
(CPO, UCR, UNA). También se conformaron subcomisiones con representantes de las
instituciones organizadoras y de las instituciones colaboradoras. Como un mecanismo
para el control del evento, integrantes de la Comisión organizadora participaron a su
vez, como miembros de las subcomisiones. Esta estrategia permitió el seguimiento y
control oportuno del quehacer de cada subcomisión durante las reuniones habituales
que se realizaron.
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Comisión organizadora
Desarrolló su trabajo desde el mes de setiembre de 2016; la Junta Directiva del
Colegio de Profesionales en Orientación designó la persona coordinadora de esta
comisión, la cual se encargó de establecer los lineamientos generales del Congreso,
mediante la planificación, ejecución y evaluación de las actividades relacionadas con
el congreso, para lo cual mantuvo contacto con las instancias organizadoras y las
colaboradoras, las sub comisiones y con proveedores en general.
La comisión organizadora en el periodo 2016 hasta mediados de agosto 2017
estuvo conformada de la siguiente manera:
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Subcomisiones
Divulgación
Se encargó de proponer, organizar, diseñar y coordinar todas las modalidades y
recursos para la divulgación del Congreso, de manera tal que las personas interesadas
en asistir se informaran de este evento. Se puso a disposición materiales como afiche,
plegable informativo, página web. En esta línea se contó con menciones en medios
de comunicación rurales y universitarios, con el envío de boletines a las personas
inscritas y con comunicados a medios de prensa.
Las personas integrantes de esta subcomisión son:
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Inscripción
Se encargó de gestionar y supervisar el proceso de inscripción: elaboración del
formulario de inscripción, el cronograma y formas de pago; así como la realización de
gestiones para motivar a la participación.
Las personas integrantes de esta subcomisión son:
Videoconferencias
Se hizo cargo de definir todo lo relativo a las videoconferencias preparatorias
que se organizaron en el marco de los objetivos del Congreso. Fue la encargada de
proponer los temas, conferencistas, público meta, programación y todo lo relativo a su
transmisión.
Las personas integrantes de esta subcomisión son:
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Científica
Se encargó de velar con experticia sobre los ejes temáticos del Congreso y de
los aspectos científicos (lineamientos, modalidades de los trabajos, requisitos, entre
otros) y porque los contenidos sean acordes a los objetivos del Congreso. Mediante el
uso de un software especializado, evalúo los trabajos que se presentaron, propusieron
y contactaron conferencistas y panelistas, entre otras labores. Es responsable del
programa final y su ejecución y de la publicación de la memoria del Congreso.
Las personas integrantes de esta subcomisión son
Protocolo y cultural
Se encargó de definir y coordinar lo referente a los actos de inauguración y
clausura del Congreso según los lineamientos básicos de protocolo, el cual fue ofrecido
por las universidades organizadoras. Coordinó y supervisó las actividades culturales,
de reflexión y recreativas realizadas durante el Congreso.
Las personas integrantes de esta subcomisión son
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Financiera
Se encargó de asumir los compromisos financieros y de cancelar todos los
gastos relacionados con el Congreso que hayan sido recomendados por la comisión
organizadora y autorizados por la Junta Directiva del CPO. Lleva el control de los
ingresos y gastos y del pago de los proveedores.
Las personas integrantes son:
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