Liderazgo Escolar en America Latina y El Caribe

DIGITALIZACIÓN
EL LIDERAZGO ESCOLAR
EN AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE
Apartado realizado por el Sistema de Bibliotecas de la
Universidad Andrés Bello con fines académicos. Autorizado según
Ley Nº 20.435 artículo 71K.
Weinstein, J., Muñoz, G. y Hernández, M. (2015). El

liderazgo escolar en América Latina y el Caribe, un estado de
arte con base en ocho sistemas escolares de la región
[Archivo PDF]. Biblioteca Digital de la UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232799
22 El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe. Un estado del arte con base en ocho sistemas escolares de la región
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Dentro de la literatura internacional referida a este tema existe un consenso sobre

la necesidad de focalizar el trabajo de los directores en su función pedagógica y en
acciones que mejoren la motivación y capacidad de los profesores, priorizándolas por
sobre las labores administrativas (McKinsey y Company, 2007). Siguiendo la misma
idea, acorde a la OECD la potenciación del liderazgo directivo y de su impacto en
los aprendizajes de los alumnos pasa, a nivel de políticas, por la redefinición de sus
responsabilidades, las cuales debiesen estar focalizadas en 4 áreas fundamentales: el
apoyo, evaluación y desarrollo de la calidad docente; la fijación de metas, evaluación
y rendición de cuentas; la administración financiera estratégica y gestión de recursos
humanos; y la colaboración con otras escuelas. Con el propósito de avanzar en esta
línea, algunos países de la OECD han emprendido el desarrollo de marcos o estándares
de liderazgo para la profesión, que son útiles para definir la naturaleza y el alcance del
liderazgo escolar y los tipos de responsabilidades que están asociados a él (CEPPE,
2013). De manera adicional, las recomendaciones de política apuntan a que, en un
contexto de mayor exigencia y complejidad del rol directivo, es preciso promover la
distribución del liderazgo al interior de las escuelas, sea bajo estructurales formales o
informales (Pont y otros, 2009).
En este capítulo se presentan las funciones y responsabilidades otorgadas a los directores

escolares en la normativa legal y en otros programas operativos en los distintos sistemas
escolares estudiados. Comienza definiendo las principales funciones y atribuciones de
los directores, para luego avanzar hacia la evaluación de la existencia de estándares de
desempeño en los distintos países. Finalmente, se da cuenta de los equipos directivos
e instancias de cogobierno escolar que apoyan, colaboran o participan de la gestión y
decisiones escolares.
a) Rol, funciones y atribuciones de los directores

En los países estudiados, el rol y las funciones de los directores se encuentran
definidos en todos los casos dentro de las respectivas leyes generales de educación,
en la normativa que reglamenta el funcionamiento de las escuelas y/o en los estatutos
docentes –a excepción del caso de Ceará/Brasil donde no existe una descripción formal
y explícita del cargo. En general, el establecimiento de las funciones directivas obedece
a dictámenes del nivel central, y solo en el caso de Argentina esta definición es a nivel
de cada provincia. Las funciones presentes en la normativa no distinguen entre niveles
de enseñanza, salvo en el caso de algunas provincias de Argentina (Ciudad de Buenos
Aires, por ejemplo) y en México.
Rol de los directores

En los distintos países, la normativa define al director como la máxima autoridad
del establecimiento y como el responsable del funcionamiento y dirección de los
Estrategia Regional sobre Docentes OREALC / UNESCO Santiago 23
centros educativos. A esta definición se suma en algunos casos la consideración del

director como el representante legal de los establecimientos ante las autoridades (por
ejemplo, Perú, algunas provincias de Argentina, Colombia); el encargado de cumplir las
disposiciones normativas del sistema escolar y de sus superiores (algunas provincias de
Argentina, República Dominicana, Ecuador); y como quien debe viabilizar las decisiones
adoptadas por las instancias de cogestión de los centros (República Dominicana,
Colombia).
Siguiendo lo anterior, en México el rol de los directores se define para el nivel de enseñanza
primaria y secundaria en los respectivos acuerdos que establecen la organización y el
funcionamiento de las escuelas primarias y secundarias (1982), pero no se identifican
diferencias sustantivas en su enunciación. Así, en el caso de las escuelas primarias se
indica que: “el director del plantel es aquella persona designada o autorizada, en su
caso, por la Secretaría de Educación Pública, como la primera autoridad responsable
del correcto funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela
y sus anexos” (Secretaría de Educación Pública,1982c); mientras que en el caso de
las escuelas secundarias se plantea que: “el director es la máxima autoridad de la
escuela y asumirá la responsabilidad directa e inmediata del funcionamiento general
de la institución y de cada uno de los aspectos inherentes a la actividad del plantel”
(Secretaría de Educación Pública, 1982a).
En Ecuador, el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012) indica

que el director o rector es la máxima autoridad en los centros de educación básica y del
bachillerato, respectivamente. De igual forma, en el mismo documento se precisa que en
todos los establecimientos educativos: “la máxima autoridad debe ser la responsable de
cumplir y hacer cumplir las disposiciones prescritas en la Constitución de la República,
la Ley Orgánica de Educación Intercultural, el presente reglamento y demás normativa
específica que expida la Autoridad Educativa Nacional en todos sus niveles” (Ministerio
de Educación de Ecuador, 2012).
En Colombia, el reglamento de la Ley General de Educación (1994) sitúa al director

como el “representante del establecimiento ante las autoridades educativas y ejecutor
de las decisiones del gobierno escolar” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia,
1994b). Adicionalmente, el nuevo Estatuto Docente (2002) profundiza la definición
anterior indicando que el director es el responsable de distintos ámbitos de la gestión
escolar y le entrega responsabilidades respecto del manejo del personal que forma la
comunidad educativa. Como se señala en el texto: “el rector y el director rural tienen
la responsabilidad de dirigir técnica, pedagógica y administrativamente la labor de un
establecimiento educativo. Es una función de carácter profesional que, sobre la base
de una formación y experiencia específica, se ocupa de lo atinente a la planeación,
dirección, orientación, programación, administración y supervisión de la educación
dentro de una institución, de sus relaciones con el entorno y los padres de familia, y
que conlleva responsabilidad directa sobre el personal docente, directivo docente a su
cargo, administrativo y respecto de los alumnos” (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, 2002).
En Perú, el rol del director se establece en la Ley General de Educación (2003), donde
se enfatiza su rol como máxima autoridad y representante de la institución educativa,
y se lo plantea como responsable de la gestión en el ámbito pedagógico, institucional y

administrativo, al establecer que: “el director es la máxima autoridad y el representante
legal de la Institución Educativa. Es responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico,
institucional y administrativo” (Ley general de educación nº 28044 de Perú, 2003).
En Chile, la Ley 19.979 (2004) precisa que la función principal del director es “dirigir
y liderar el proyecto educativo institucional”, asignándole adicionalmente en forma
complementaria tareas administrativas y financieras (Ministerio de Educación de Chile,
2004). La normativa más reciente en esta área ha configurado el rol del director en tanto
docente-directivo, sin distinguir entre los distintos actores que cumplen dicho rol dentro
de los establecimientos. De esta forma, la Ley General de Educación (2008) indica que
los equipos docentes directivos tienen el deber de “liderar los establecimientos a su
cargo, sobre la base de sus responsabilidades, y propender a elevar la calidad de estos;
desarrollarse profesionalmente; promover en los docentes el desarrollo profesional
necesarios para el cumplimiento de sus metas educativas, y cumplir y respetar todas
las normas del establecimiento que conducen. Para el mejor cumplimiento de estos
objetivos los miembros de estos equipos de los establecimientos subvencionados o que
reciben aportes del Estado deberán realizar supervisión pedagógica de aula” (Ministerio
de Educación de Chile, 2009). De manera más precisa, como da cuenta la actualización
del Estatuto Docente del país (2011): “la función docente-directiva es aquella de
carácter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia
docente específica para la función o del cumplimiento de los requisitos, se ocupa de
lo atinente a la dirección, administración, supervisión y coordinación de la educación, y
que conlleva tuición y responsabilidad adicionales directas sobre el personal docente,
paradocente, administrativo, auxiliar o de servicios menores, y respecto de los alumnos”
(Ministerio de Educación de Chile, 2011c).
En Argentina, el rol del director se define en los respectivos reglamentos escolares de

las distintas provincias. Mientras en algunos casos no aparece una precisión de este
aspecto (Jujuy, por ejemplo), en otros el director es sindicado como “el representante
natural de la escuela ante autoridades y comunidades” (Provincia de Río Negro,1987),
o como “el personal docente de mayor jerarquía escalafonaria de la Institución y que
tiene la principal responsabilidad de conducirla en el marco de la política educativa
y normativa vigentes, el Proyecto Institucional y representarla” (Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, 2006).
Finalmente, en República Dominicana el rol del director está establecido en la Ley

General de Educación (1997), en donde se señala que los directores, junto a las juntas
escolares, son la instancia de gestión de los centros educativos. Se añade que la
dirección del centro educativo: “tendrá a su cargo velar por el cumplimiento en su
plantel de las disposiciones legales y las emanadas de los organismos superiores así
como viabilizar el cumplimiento de las decisiones de la Junta del Centro Educativo” (Ley
general de educación 66-97 de República Dominicana, 1997).
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Las principales normativas de los sistemas escolares, además de definir el rol del
director, precisan sus distintas funciones. Así, los directores en los distintos sistemas
escolares son llamados a ejercer una multiplicidad de funciones en rangos que

son más o menos acotados. En este sentido, los casos varían desde Chile, donde
la normativa asigna un número limitado de funciones al director, las que se han ido
precisando y orientando hacia el liderazgo pedagógico desde el año 2004, hasta
México, donde a los directores se les asignan más de 26 funciones en el caso de
primaria, y 21 en el caso de la enseñanza secundaria, en los más diversos ámbitos.
Además de estas variaciones en la amplitud de las funciones, se identifican
diferencias en los énfasis de sus tareas, que van desde perfiles más focalizados en
el plano pedagógico (Chile), a otros donde conviven múltiples áreas (Ecuador, Perú,
República Dominicana, Colombia, Argentina, Ecuador) y, finalmente, otros en que
el énfasis está puesto en el plano administrativo (México).
En Argentina, aun cuando las funciones de los directores se encuentran definidas

en la normativa provincial, se detectan similitudes en esta descripción entre las
distintas localidades. En un nivel general, los reglamentos le asignan un alto número
de funciones al cargo. Por ejemplo, en Jujuy se enuncian 33 funciones distintas
mientras que en Buenos Aires el número alcanza las 65. En algunos casos, además,
las funciones distinguen según el nivel de enseñanza en que se ejerce el cargo (Ciudad
de Buenos Aires, por ejemplo). De manera transversal es posible señalar que, en los
documentos revisados, se observan funciones relativas a tres ámbitos fundamentales:
el plano pedagógico, el administrativo, y el socioeducativo o comunitario (ver recuadro
2). Cabe señalar que una de las características destacadas de este país en este tema
es la precisión de las funciones que se establecen en el ámbito técnico-pedagógico,
dentro del cual se establece con claridad que el director debe realizar visitas de aula,
o bien asesorar y promover la efectividad dentro de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En algunos casos, esto se enuncia en un nivel alto de detalles como en
Río Negro, donde se señala, dentro de las funciones, el “visitar con frecuencia las
aulas, orientando la labor del personal docente e impulsando especialmente aquellas
acciones que se refieran a la metodología participativa utilizada en cada caso, la
incentivación de la investigación científica y la resolución de problemas concretos, el
uso de técnicas grupales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la relación humana,
afectiva y solidaria con los alumnos y la capacidad de relación social dentro y fuera del
aula (Río Negro). En otros casos, se incluyen, además del asesoramiento pedagógico,
otras tareas en esta área como el desarrollo profesional o el “promover espacios de
intercambio docente”(p.ej., Buenos Aires), haciéndolo en algunos casos, además,
responsables directos de los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje (p.ej.,
Jujuy). Como se señaló, a estas funciones se añaden múltiples otras en el plano
administrativo –dentro de las cuales se los hace responsables de la infraestructura y
equipamiento de los centros educativos, de los procesos de matrícula, del control de
los funcionarios, de los archivos de documentación y de responder a las solicitudes
de información de las autoridades–, en la participación y convivencia del recinto, y
en el plano socio-educativo –siendo responsables de los servicios de alimentación
escolar y de la salud de los estudiantes, entre otros.
En Chile, por su parte, a partir del año 2004 se ha ido generado un proceso de
focalización de la función de los directores en su rol instruccional. En este sentido,
además de considerarse fundamentalmente a los directores como los encargados de
“dirigir y liderar el proyecto educativo institucional”, la normativa les confiere tareas

fundamentales en el plano pedagógico como el formular, hacer seguimiento y evaluar
las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las
estrategias para su implementación; organizar y orientar las instancias de trabajo
técnico-pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento;
y adoptar las medidas necesarias para que los padres o apoderados reciban
regularmente información sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso
de sus hijos. Asimismo, se indica que los docentes-directivos deben realizar visitas de
aula. De igual forma, pero con un carácter menos central, se les asignan funciones
en el ámbito financiero y administrativo.
En Colombia, la normativa vigente establece una multiplicidad de funciones a los

directores en distintos planos, dentro de las que se sitúan i) aquellas referidas a la
conducción organizacional y rendición de cuentas, a través de las tareas de dirección
del proceso de preparación del proyecto educativo institucional, la formulación de
planes anuales de acción y de mejoramiento de calidad, y la rendición de cuentas; ii)
aquellas relacionadas a la administración, tanto del personal docente (“administrar el
personal asignado a la institución en lo relacionado con las novedades y los permisos”),
como de la documentación de establecimiento (“suministrar información oportuna
al departamento, distrito o municipio, de acuerdo con sus requerimientos”) y los
recursos financieros (“administrar el Fondo de Servicios Educativos y los recursos
que por incentivos se le asignen, en los términos de la presente ley”); iii) aquellas
que tienen que ver con el asegurar el funcionamiento efectivo del establecimiento
(“realizar el control sobre el cumplimiento de las funciones correspondientes al
personal docente y administrativo y reportar las novedades e irregularidades del
personal a la secretaría de educación distrital, municipal, departamental o quien haga
sus veces”, “distribuir las asignaciones académicas, y demás funciones de docentes,
directivos docentes y administrativos a su cargo, de conformidad con las normas
sobre la materia”, “imponer las sanciones disciplinarias propias del sistema de control
interno disciplinario de conformidad con las normas vigentes”, y presidir las instancias
de co-gobierno escolar). Finalmente, la norma define distintas funciones situadas
en el ámbito pedagógico. Dentro de éstas, se encuentra el dirigir el trabajo de los
equipos docentes, participar en la definición de los perfiles de personal docente,
evaluar el desempeño de los docentes y proponer aquellos que serán apoyados para
recibir capacitación. Además, los directores deben responder por la calidad de la
prestación del servicio educativo –sin embargo no se incluye en la ley un rol más
directo de asesoramiento pedagógico ni de desarrollo profesional de los profesores,
como en otros de los países vistos.
En Ecuador, el marco legal del sistema escolar le asigna una gran variedad de
funciones a los directores, que alcanzan las 21. En términos generales, las funciones
se ubican en el plano de la gestión estratégica de la escuela (“dirigir y controlar la
implementación eficiente de programas académicos, y el cumplimiento del proceso
de diseño y ejecución de los diferentes planes o proyectos institucionales, así como
participar en su evaluación permanente y proponer ajustes”, “dirigir el proceso de
autoevaluación institucional, así como elaborar e implementar los planes de mejora
sobre la base de sus resultados”); en la generación de las condiciones organizacionales
para la prestación del servicio educativo (“administrar la institución educativa y

responder por su funcionamiento”, regular los tiempos, puntualidad y disciplina de
los docentes, así como elaborar el cronograma y calendario escolar); y en la gestión
administrativa, en que se asignan responsabilidades a nivel de la infraestructura y
equipamiento, a nivel de los procesos de admisión y matrícula, y de la documentación
del establecimiento. En el caso de este país, se enfatizan las funciones directivas en la
convivencia, participación e integración de la comunidad escolar, dentro de las que se
estipulan las tareas directivas de promoción de la conformación y participación de los
organismos escolares, el control de la disciplina de las instituciones, el establecimiento
de canales de comunicación con la comunidad educativa para mantener las buenas
relaciones y asegurar un ambiente propicio de trabajo, y el velar por la seguridad de
los estudiantes y su protección física. Finalmente, se observa que las tareas más
propias del rol instruccional de los directores se ven relegadas cuando se las compara
a los otros ámbitos. Únicamente se enuncia que el director debe “fomentar, autorizar
y controlar la ejecución de los procesos de evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes” y “dirigir y orientar permanentemente la planificación y trabajo” de los
docentes.
En México, tanto la normativa de escuelas primarias como secundarias, asignan

más de 20 funciones a los directores. En ambos casos, se privilegia el carácter
más administrativo de la tarea de dirección. La primacía de este foco se puede ver,
por ejemplo, a nivel de las escuelas primarias donde se establecen las siguientes
tareas directivas en esta área: “suscribir la documentación oficial del plantel, evitar
que sea objeto de usos ilegales, preservarla de todo tipo de riegos y mantenerla
actualizada”; “proporcionar la información que, a través de sus autoridades
competentes, le requiera la Secretaría de Educación Pública en el tiempo que ésta
señale”; “tramitar, ante las autoridades competentes, el permiso necesario para la
celebración de actividades didácticas, culturales o recreativas que se realicen fuera
del plantel”, “autorizar la celebración de eventos y espectáculos públicos relacionados
con las actividades propias del plantel, previo permiso de la dirección o delegación
general correspondiente”, “organizar y coordinar el desarrollo de las actividades de
inscripción, reinscripción, registro, acreditación y certificación de estudios; “elaborar
y mantener actualizado el inventario de los bienes del activo fijo del plantel y notificar
a las autoridades correspondientes las modificaciones que sufra el mismo”, “cuidar
de la conservación del edificio escolar y sus anexos, vigilando que los mismos reúnan
las condiciones necesarias de seguridad, funcionalidad e higiene”; “informar a las
autoridades competentes acerca de las necesidades del plantel, en materia de
capacitación del material docente, ampliación del inmueble, equipos y materiales
didácticos”; “llevar un registro de entrada y salida del personal, así como uno en que
se anoten recomendaciones del inspector escolar y otras autoridades competentes”;
“supervisar el cumplimiento de la obligación de rendir honores a la bandera nacional los
días lunes de cada semana, en los términos de las disposiciones legales aplicables”).
Las responsabilidades de los directores también tienen énfasis en la generación de
las condiciones organizacionales para el funcionamiento de los centros educativos,
mediante su rol en la presidencia y conformación de las instancias de cogobierno
escolar, en el sentido de asegurar que ningún grupo se quede sin maestro y que
la labor docente se desarrolle sin interrupciones, o la resolución de los problemas

que se presenten dentro de la institución escolar. Asimismo, los directores tienen
una función de gestión estratégica de los centros educativos, en la medida en que
deben elaborar el plan de trabajo anual de la escuela. En el caso de este país, el rol
pedagógico del director carece de relevancia: en la educación primaria, solo se hace
responsable de la revisión y aprobación del plan de trabajo anual que elaboran los
docentes, controlando que se adecúe a las técnicas pedagógicas aplicables, y en
la educación secundaria se suma a lo anterior la promoción de la participación de
los funcionarios docentes y no docentes en los perfeccionamientos y capacitaciones
que realice la autoridad educativa, sin tener un rol más directo en el desarrollo del
personal.
En Perú, la definición de funciones de los directores es más acotada que en los casos
antes vistos e incluye responsabilidades en distintos ámbitos del quehacer escolar.
Así, los directores son responsables de: “organizar, conducir y evaluar, de manera
compartida, la gestión de la institución educativa”; tienen funciones administrativas
como el resguardo de la infraestructura y equipamiento de los centros educativos,
la actualización permanente del inventario de los bienes, y la administración de la
documentación de las instituciones. Además, éstos deben garantizar la seguridad
de los espacios educativos dentro y en los alrededores del local escolar, esto último
en coordinación con las organizaciones locales. Se identifica un bajo énfasis en
la función pedagógica, dentro de la cual únicamente se señala que los directores
son responsables de “promover la articulación y armonización permanente de
la planificación y desarrollo de las actividades educativas de los distintos niveles,
modalidades y formas educativas”.
Finalmente, en República Dominicana la normativa le asigna un bajo número

de funciones a los directores, que sin embargo son amplias en su contenido,
encontrándose referidas al plano de: i) la gestión estratégica de la escuela (“coordinar
la formulación, aplicación y evaluación del plan de desarrollo educativo de su centro”;
ii) la generación de condiciones organizacionales efectivas como el “coordinar las
Juntas de Centro” o “garantizar la buena marcha de los asuntos técnicos, pedagógicos
y administrativos del centro”; iii) la administración (“propiciar la atención oportuna y
el cuidado de la planta física, los mobiliarios y demás recursos técnicos y didácticos
propiedad del centro” y “cumplir con los procedimientos y normas de información de
las direcciones generales que faciliten el seguimiento, análisis y planificación de los
planes generales de la institución”); y iv) la convivencia y participación de la comunidad
escolar (“propiciar la disciplina, convivencia y demás factores que intervienen en
el ambiente escolar”, e “impulsar relaciones de integración y convivencia entre el
centro educativo, sus actores y la comunidad”). Más allá de que se señala que el
director debe garantizar la buena marcha de los asuntos técnicos y pedagógicos, no
se incluyen otras funciones más precisas en este plano. No obstante, en el Manual
Operativo de centros escolares públicos se añaden las funciones de evaluar docentes
y dirigir/orientar el trabajo docente.
Con el propósito de comparar de manera más precisa las responsabilidades

entregadas a los líderes escolares en los sistemas escolares, estas –como se ve en
el cuadro 3– se ordenaron en 5 ámbitos fundamentales de la gestión escolar: i) la

gestión estratégica y de resultados, que responde a las funciones relacionadas con
la conducción de la organización en base al establecimiento de metas o proyectos
educativos, a su evaluación y rendición de cuentas; ii) la gestión pedagógica, entendida
como aquellas funciones referidas al seguimiento de los procesos escolares ligados al
aprendizaje, al desempeño de los estudiantes y de los profesores, y a la evaluación y
desarrollo profesional de estos últimos; iii) la gestión de la convivencia y participación
de la comunidad escolar, que integra las funciones vinculadas a la integración de
la comunidad escolar y el establecimiento de un clima y ambiente favorable y de
bienestar y seguridad para los estudiantes; iv) la gestión administrativa y de recursos,
que integra responsabilidades administrativas, de gestión de recursos humanos,
financieros y materiales; v) la generación de las condiciones organizacionales, que
reúne funciones relativas a la organización de los tiempos, a las redes con externos, y
al funcionamiento adecuado de la institución en cuanto a sus instancias de cogobierno,
a los funcionarios y a su alineación con la normativa y política escolar. Es importante
considerar que la información recogida de los distintos sistemas escolares, y que está
contenida en el cuadro que se presenta a continuación, se refiere exclusivamente a
las funciones que la principal normativa de cada sistema le asigna a los directores, y
no refleja necesariamente las tareas que ellos desarrollan en la gestión cotidiana de
las escuelas que dirigen.
A nivel transversal, las funciones en los diversos casos se distribuyen entre las distintas
áreas de la gestión identificadas, siendo la más débil aquella referida a la gestión
pedagógica. En este sentido, aun cuando en la mayoría de los países el director tiene
la función de dirigir, organizar y controlar el trabajo docente o la implementación del
programa académico, las funciones de supervisión de aula, asesoría a los docentes
y evaluación de su desempeño solo aparecen en un número menor de países, y
principalmente en Argentina y Chile. Similar afirmación se puede establecer respecto
de las responsabilidades por el desarrollo profesional de los docentes que solo están
presentes en Chile con la función de organizar y orientar esta área de manera directa,
y en Argentina y México donde aparece como la promoción de la capacitación de los
docentes.
Por otro lado, respecto de la gestión estratégica y de resultados, el director, en

todos los sistemas, es el encargado de la dirección e implementación y evaluación de
planes o proyectos educativos, y en menos de la mitad de ellos se los responsabiliza
de dirigir los procesos de autoevaluación o evaluación institucional y de rendir cuentas
a la comunidad u otras instancias por la gestión escolar. Solo en dos países al director
se le asigna la responsabilidad de responder por la calidad de la institución.
En cuanto a la gestión administrativa y de recursos, en la mayoría de los casos, el

director es responsable del equipamiento e infraestructura escolar, y debe responder
a las solicitudes de información de parte de las autoridades educativas. Los directores
además, principalmente en Argentina y México, tienen una multiplicidad de funciones
administrativas, tales como la autorización y coordinación de los procesos de matrícula,
la legalización de la documentación oficial de la escuela, y el mantención y cuidado
de los archivos y expedientes escolares.
En el área de la gestión de la convivencia y la participación, en la mayor parte

de los sistemas escolares el director es responsable de promover la participación e
integración de la comunidad escolar y sus instancias de representación, y en una
parte no menor de ellos está a cargo de la convivencia, disciplina y seguridad de los
estudiantes.
Finalmente, en torno a la generación de condiciones organizacionales, en casi todos
los sistemas el director preside o convoca las instancias de cogobierno escolar, y en
poco menos de la mitad de ellos organiza el calendario o cronograma escolar, organiza
y distribuye el tiempo de docentes y otros funcionarios, representa al establecimiento,
y controla la puntualidad y disciplina de los trabajadores, al mismo tiempo que debe
asegurar que el establecimiento responda y cumpla la normativa y política escolar.
A las dimensiones antes identificadas de la gestión escolar, es preciso destacar
una particularidad del caso de Argentina, donde el director, de manera adicional,
cumple funciones en el plano socioeducativo, haciéndose responsable del servicio
de comedor y albergue escolar, de la salud de los estudiantes y de la protección de
sus derechos (ver recuadro 2).
CUADRO 3: FUNCIONES DE LOS DIRECTORES ESCOLARES
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Fuente: Elaboración propia (ver anexo 2)
20 Para este caso se revisaron distintos reglamentos provinciales (Buenos Aires, Córdoba, Jujuy y Río Negro).
21 En este caso se vincularon las funciones de primaria y secundaria.
Recuadro 2: La función socioeducativa del director

escolar en Argentina

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Fuente: Elaboración propia a partir de Reglamentos Provinciales de Educación de Argentina: Ciudad

Autónoma de Buenos Aires (2006); Provincia de Buenos Aires (2011), Provincia de Córdoba (1938), Provincia de
Jujuy (1992), Provincia de Río Negro (1987).
Funciones adicionales de los directivos

Ahora bien, es importante dar cuenta que, además de las responsabilidades inscritas
en la normativa legal vigente de los sistemas escolares estudiados, los directores
cuentan con otras funciones adicionales y no explicitadas formalmente, derivadas
de su rol de autoridad máxima de los centros escolares. Dentro de estas, los líderes
escolares son llamados a hacerse cargo del funcionamiento o implementación de
distintos programas educativos y también de programas sociales presentes en los
países y que incluyen aspectos relacionados a la escolaridad.
Dentro del primer grupo -los programas escolares- los directores deben habitualmente
hacerse responsables de la formulación y gestión de los planes de mejoramiento
escolar (por ejemplo, en Chile, Argentina, Brasil, Colombia) y de otros como el
programa Conectar Igualdad (Argentina), los programas de textos escolares (Brasil,
Ecuador, Colombia), los programas de lectura (México, Colombia), los programas
de seguridad (México, Colombia), los programas de actividades extracurriculares
(Colombia, Ecuador, República Dominicana) o proyectos que se desarrollan en los
centros educativos junto con organizaciones no gubernamentales en República
Dominicana.
Adicionalmente, en gran parte de los países, aun cuando no se defina en la normativa

como en el caso antes visto de Argentina, los directores tienen funciones relevantes
en distintos programas de carácter social que se implementan directamente en las
escuelas, o bien que usan información educativa de los alumnos para materializarse.
Se trata tanto de programas de los centros escolares como la alimentación escolar
(República Dominicana, Argentina, Ecuador) o como aquellos que abordan temáticas
preventivas (Colombia). Además, en varios sistemas los directores tienen funciones
dentro de los programas sociales de “transferencias condicionadas” que generalmente
incluyen dentro de sus requisitos la asistencia a la institución educativa o la matrícula
escolar. Es responsabilidad de los líderes escolares, por tanto, el mantener el registro
de estos datos y proveerlos a las autoridades a cargo. Esta situación se observa,
por ejemplo, en el caso del programa Bolsa Familia (PBF) de Brasil, en el programa
Asignación Universal por Hijo para Protección Social (AUH) de Argentina, o la tarjeta
Solidaridad en República Dominicana.
Atribuciones y autonomía de los directores

Junto a la definición de las funciones y responsabilidades de los líderes escolares
presentes en la normativa de los sistemas y en otros programas escolares o sociales,
se estudiaron otros ámbitos referidos a las atribuciones de los directores y su
autonomía en la toma de decisiones de la escuela –en particular respecto del ámbito
de la gestión de los recursos humanos y financieros de la escuela. En este plano
se detectó que los directores de los países de América Latina estudiados tienden
a tener una nula o limitada atribución en el manejo de los recursos humanos de
la escuela, y particularmente en la contratación o despido de maestros, y en la
fijación de sus salarios. La excepción, en este escenario, se percibe en el caso de
Chile donde recientemente se avanzó de manera limitada en esta área. Así, desde
el año 2011 la Ley de Calidad y Equidad le provee a los directores del sector público
la facultad de proponer anualmente al sostenedor o administrador municipal el
término de la relación laboral de hasta el 5% de los docentes de la escuela, los que
deben pertenecer al grupo de los mal evaluados dentro del sistema de evaluación
profesional docente.
En cuando al manejo de los recursos económicos y presupuestarios por parte del

director, y la capacidad de decisión sobre el uso de los recursos de la escuela, también
se trata de una materia escasamente abordada. Así es posible señalar que no se trata
de una atribución total en los casos en que existe, sino que, o responde únicamente
a recursos restringidos y específicos (Chile, Colombia, Ecuador, Perú, por ejemplo),
y/o debe ser decidido en conjunto con instancias de cogobierno escolar (República
Dominicana y Perú). En los casos de Ceará/Brasil y México, si bien se señala que
los directores poseen atribuciones en esta materia, no se especifica a qué recursos
corresponde.
b) Estándares o marcos de actuación para el rol directivo

Más allá de la determinación de las funciones y responsabilidades asignadas a los
directores escolares en la normativa, los países latinoamericanos estudiados han
avanzado o están en proceso de avance hacia la formulación de estándares o marcos
de actuación para el rol.
Siguiendo lo anterior, en Colombia, Ecuador y Chile existen actualmente estándares

o marcos de actuación para los directores. En los tres países, los estándares o
marcos de actuación elaborados fueron formulados por el Ministerio de Educación,
al menos en el caso de Ecuador y Chile bajo procesos de revisión de experiencias
internacionales y de consulta con actores claves. De acuerdo a un reciente artículo
publicado por la OECD, los estándares para directores pueden pretender diversos
objetivos, tales como el especificar la función directiva, el guiar el desarrollo
profesional, el definir criterios para su evaluación o el orientar la selección de los
líderes (CEPPE, 2013). Los estándares formulados responden en estos dos últimos
casos, a precisar la función directiva y hasta el momento no se han utilizado para la
evaluación de estos líderes. En el caso de Colombia, a diferencia de los anteriores, los
estándares de competencias para los directores se formularon con el objetivo explícito
de ser utilizados para la evaluación de su desempeño, como se verá más adelante.
En ninguno de estos países, los instrumentos distinguen entre el nivel de enseñanza
al que pertenece el líder escolar. En este sentido, los estándares elaborados por estos
países son genéricos para la posición y no son distintos a los evidenciados en otras
latitudes –como Australia, Estados Unidos, Inglaterra o Corea–, no diferenciando
según el contexto de las instituciones educativas u otros aspectos como el momento
de la carrera directiva (CEPPE, 2013).
En Colombia, los estándares o marcos de competencias para los directores se diseñaron

explícitamente para la evaluación de docentes directivos el año 2003. Para ello, se
definieron diferentes competencias, y para cada una de ellas se identificó un conjunto de
acciones intencionales relacionadas con un desempeño de calidad y con resultados. Las
competencias incluidas se clasifican en funcionales y comportamentales: las primeras
corresponden al desempeño de las responsabilidades específicas del cargo y se ordenan
en distintas áreas de la gestión institucional –directiva, académica, administrativa y
comunitaria; y las competencias comportamentales refieren a las actitudes, valores e
intereses, motivaciones y características de personalidad con que estos educadores
cumplen sus funciones. Así, se distingue entre liderazgo, comunicación y relaciones

interpersonales, trabajo en equipo, negociación y mediación, compromiso social e
institucional, iniciativa y orientación al logro, todas competencias que se postulan como
transversales a las distintas áreas de la gestión (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia).
En Chile, el año 2004 el Ministerio de Educación diseñó el Marco para la Buena

Dirección con el objetivo de precisar y profesionalizar el rol del director, al mismo
tiempo que se postulaba como un instrumento clave para evaluar y definir los
ámbitos en que los líderes escolares deben ser formados en función de su desarrollo
profesional. Hasta ahora, sin embargo, el Marco tiene un carácter indicativo y no
se ha utilizado para fines de evaluación. En su construcción se recogió evidencia
internacional sobre el tema y fue producto, además, de consultas al Colegio de
Profesores y de discusiones con directores del país. El marco se estructura en 4
áreas de desarrollo o ámbito de acción directivo: liderazgo, gestión curricular, gestión
de recursos y gestión del clima institucional y convivencia (Ministerio de Educación,
2005). En la actualidad, como parte de la reciente aprobación el año 2012 del
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, se están formulando
estándares indicativos de desempeño para los establecimientos educacionales y sus
sostenedores. Estos estándares se estructuran en 4 dimensiones: liderazgo, gestión
pedagógica, formación y convivencia, y gestión de recursos, dentro de las cuales
existen subdimensiones específicamente ligadas al liderazgo del director así como
al rol del director y su equipo dentro de la gestión curricular del establecimiento.
Se espera que los estándares orienten y provean un marco para la evaluación
de desempeño de los recintos escolares que será efectuada por la Agencia de la
Calidad de la Educación, creada recientemente en el marco del mismo sistema
(Ministerio de Educación de Chile, 2011b, 2013).
En Ecuador, los estándares para directores se formularon con el objetivo de precisar

la función de los líderes escolares. En el reglamento de la Ley Orgánica de Educación
Intercultural se señala, asimismo, que la evaluación de directores escolares se va a basar
en estos estándares, aun cuando –como se verá más adelante– este proceso todavía no
se ha implementado. La construcción de los estándares se basó en una sistematización
de experiencias nacionales e internacionales, que repercutió en la formulación de una
propuesta inicial. Más tarde, se realizaron visitas a instituciones educativas con el fin
de contextualizar las experiencias, y se desarrollaron talleres con diversos actores
nacionales y expertos internacionales. El proceso incluyó asimismo una consulta a los
actores del sistema educativo del país, a académicos técnicos y especialistas del área,
y a la sociedad civil. Los estándares se organizan en 4 dimensiones que corresponden
al liderazgo, gestión pedagógica, gestión del talento humano y recursos, y clima
organizacional y convivencia (ver recuadro 3) (Ministerio de Educación de Ecuador,
2011a).
El análisis transversal de los estándares o marcos de actuación implementados en los

países mencionados identifica, siguiendo la categorización internacional realizada en
CEPPE (2013) que, tal como en los países avanzados, los instrumentos generados
en América Latina son coherentes con las prácticas identificadas por la literatura
especializada como efectivas. De este modo, los modelos tienden a cubrir tanto
competencias de orden funcional como conductuales, y dentro de las primeras estos
son exhaustivos en cubrir dimensiones tales como el establecimiento de una visión
orientadora, la generación de condiciones organizacionales, la convivencia escolar,
el desarrollo de personas y la gestión pedagógica. Ahora bien, lo anteriormente
descrito revela escenarios de escasa articulación con las funciones de los directores
presentadas anteriormente. La principal desalineación en este sentido se produce en
las competencias incorporadas en estos instrumentos dentro del plano del desarrollo
de personas y la gestión pedagógica. Los marcos generados incorporan esta dimensión
como una de las áreas claves; sin embargo, como se señaló antes, estas funciones no
aparecen siempre presentes ni son priorizadas dentro de la descripción del rol directivo
en la normativa vigente, con la excepción de Chile. A modo de ejemplo, en el caso de
Ecuador, las únicas funciones definidas en este ámbito responsabilizan al director de
controlar los procesos de autoevaluación del aprendizaje de los estudiantes, así como
de dirigir y controlar la implementación eficiente de los programas académicos. En los
estándares, sin embargo, las competencias del director se amplían sustantivamente
en este ámbito, siendo llamado a motivar intelectualmente a los docentes y promover
su desarrollo profesional, a desarrollar liderazgo en otros, y a gestionar la planificación
curricular. En Colombia, por su parte, mientras el director a nivel de sus funciones
debe proponer quiénes recibirán capacitación; dirigir, organizar y supervisar el trabajo
docente; y evaluar a los docentes, a nivel de los estándares de competencias debe
cumplir con el rol de supervisar la enseñanza, monitorear el aprendizaje y el uso de
datos, difundir buenas prácticas para la enseñanza y promover el desarrollo profesional
de docentes.
Finalmente, es relevante consignar que en los casos de Perú, México y República

Dominicana se está en proceso de elaboración de estándares para los directores
escolares. En Perú, el Ministerio de Educación formuló el año 2013 una versión
preliminar del Marco del Buen Desempeño Directivo, que define 3 ámbitos de
desempeño, como es la gestión de procesos pedagógicos, la gestión del cambio,
y el desarrollo profesional (Ministerio de Educación de Perú, 2013b). En República
Dominicana, la Oficina de Certificación y Desarrollo de la carrera docente del
Ministerio de Educación está en proceso de revisión y preparación de una propuesta
de estándares profesionales y de desempeño para la certificación y el desarrollo
de la carrera docente. Si bien el documento no tiene aún carácter público, se ha
relevado que el instrumento no distingue con claridad entre docentes y directores.
Finalmente, en el marco de la reforma educativa en México, se aprobó el año
2013 que se elaborarán estándares de desempeño para directores, los que además
distinguirán entre niveles de enseñanza. Se estipula, además, que estos serán usados
por el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) en la evaluación de
desempeño de estos profesionales (Ley General del Servicio Profesional Docente,
2013).
Recuadro 3: Ó
profesional directivo de Ecuador
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Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de Educación Ecuador (2011b).
c) Liderazgo distribuido
Equipos directivos o de gestión

En la mayoría de los países estudiados, la función del director se acompaña de
un equipo directivo o de gestión, en el cual se incluyen otros directivos que tienen
distintos roles y responsabilidades.
La existencia de un equipo directivo, o otros cargos directivos más allá del director, se
encuentra presente dentro de la normativa de los países de México, Ecuador, Colombia,
Chile, Argentina y Ceará/Brasil. Se identifican, sin embargo, claras diferencias en la
formalización del rol y la precisión de las funciones que estos directivos deben ejecutar
dentro de las escuelas. Así, por ejemplo, mientras en los casos de México, Ecuador
y Argentina, las funciones de cada uno de los cargos se encuentran establecidas
con precisión en la normativa escolar, en el caso de Colombia aquellas se definen de
manera amplia, quedando bajo responsabilidad del director la asignación específica de
las funciones. En Chile, las funciones no distinguen según actor sino que se definen
para el equipo en su conjunto. En el caso de República Dominicana, la estrategia de
constitución de equipos de gestión dentro de las escuelas es un proceso emergente,
no formalizado en la normativa, tal como ocurre en el caso de Ceará/Brasil. En Perú,
no se configura la existencia del equipo dentro de la normativa u otros instrumentos

reglamentarios.
En algunos de los países la existencia del equipo directivo se diferencia según el

nivel de enseñanza y el tamaño del establecimiento. En México, por ejemplo, el
cargo de subdirector solo está presente en las escuelas secundarias. En Ecuador
la existencia de diferentes cargos directivos varía no solo según esta variable, sino
además según el tamaño de los establecimientos escolares. En Colombia, el número
de coordinadores por cada institución depende del número de estudiantes y las
jornadas de la institución educativa. Tal como se profundizará más adelante en la
sección VI, es posible adelantar que en las escuelas pequeñas y generalmente de
carácter rural se experimenta una realidad opuesta a sus pares de mayor tamaño
en la medida que, en este caso, no disponen usualmente de equipo directivo. Esta
función frecuentemente es realizada por docentes, a quienes se les asignan tareas
propias de los directores.
De igual forma, se puede plantear que en todos los sistemas escolares, a excepción
de Chile, el director no posee la atribución de contratar y definir a su equipo directivo,
el que es reclutado por la administración nacional o subnacional. En el caso chileno, a
partir del 2011, los directores del sector público pueden elegir a su equipo en caso de
que los miembros nombrados sean parte de la dotación docente de la comuna. En su
defecto, estos deben contar con la autorización del sostenedor.
De manera transversal, es posible afirmar que, cuando existe, el equipo directivo

comparte con el director o bien directamente asume como principal responsable de
las funciones técnico-pedagógicas, ya sea bajo el cargo de subdirector o vicedirector
en México, Ecuador, Argentina y República Dominicana; de coordinador o coordinador
docente en el caso de Ceará/Brasil y República Dominicana; o de jefe de la unidad
técnico pedagógica (UTP) en Chile. De igual forma, los secretarios o maestros
secretarios, cuando se los define, apoyan las labores administrativas, y los inspectores
las de disciplina y convivencia. Sólo en el caso de Ceará/Brasil, existe además un asesor
financiero que colabora con la gestión de recursos de la escuela mientras que en
el caso de República Dominicana se incluye la figura del orientador como parte del
equipo. Para mayor exhaustividad y precisión, se identificó que:
En Argentina, los cargos directivos corresponden al director, vicedirector y maestro

secretario. El vicedirector cumple funciones técnico-pedagógicas y de apoyo a las
funciones del director en esta área, mientras que el maestro secretario desarrolla
funciones de corte administrativo. La asignación de funciones específicas depende de
cada provincia. Así, por ejemplo en el caso de Río Negro, el vicedirector tiene entre
otras la función de visitar el aula, evaluar y asesorar a los docentes, mientras el maestro
secretario realiza las tareas administrativas, se ocupa de la asistencia de alumnos y del
orden de los datos estadísticos.
En Ceará/Brasil, aun cuando los cargos no están definidos formalmente en la normativa

escolar, estos corresponden al director, al coordinador, secretario y asesor financiero. El
coordinador asume funciones técnico-pedagógicas y es responsable de las tareas de
enseñanza, sobre todo con los profesores y los estudiantes. La secretaria de la escuela
es responsable de los registros burocráticos de la vida escolar. El asesor financiero
administrativo colabora con el director de la escuela en la gestión financiera de la
escuela.
En Chile, la normativa no define el perfil de los cargos directivos ni su composición,

aunque se asume que el equipo está formado por un subdirector, el jefe de la unidad
técnico pedagógica y un inspector general. La norma define el rol del equipo a modo
general, planteándolo como encargado y responsable de liderar los establecimientos a
su cargo, sobre la base de sus responsabilidades, y propender a elevar la calidad de
estos; desarrollarse profesionalmente; promover en los docentes el desarrollo profesional
necesario para el cumplimiento de sus metas educativas; y cumplir y respetar todas las
normas del establecimiento que conducen, así como la realización de supervisión de
aula.
En Colombia, la normativa define la existencia de un coordinador como parte de

los cargos directivos. La definición de funciones no es precisa en este caso, y solo
se señala que tiene el rol de colaborar en las distintas funciones que el director le
delegue.
En Ecuador, dependiendo del nivel de enseñanza y matrícula de la escuela, los cargos

directivos que acompañan al director corresponden al subdirector e inspector. El
primero cumple funciones técnico pedagógicas, y de hecho preside la comisión técnico
pedagógica de la escuela, al mismo tiempo que es el encargado de dirigir el proceso
de diseño y ejecución de planes o proyectos institucionales y los diferentes niveles
de departamento. Además, asesora y supervisa el trabajo docente, elabora informes
sobre el rendimiento y la vida académica, implementa apoyo pedagógico y tutorías
académicas para estudiantes y debe asegurar el cumplimiento de los estándares de
calidad. El inspector, por su parte, ejerce funciones ligadas al clima escolar, la disciplina
y la administración.
En México, solo en las escuelas secundarias se encuentra formalizado el rol del

subdirector, quien, siguiendo la normativa, tiene la labor de supervisar el trabajo de los
docentes.
En Perú, no existe una definición formal del equipo ni incluso de su misma existencia.
En República Dominicana, aun cuando no está en la normativa, se ha implementado

la estrategia de constitución de equipos de gestión dentro de las escuelas. Estos están
conformados por el director, un subdirector, un coordinador docente y un orientador.
Tanto el subdirector como el coordinador docente cumplen funciones principalmente
pedagógicas, mientras que el orientador se ocupa del apoyo al desarrollo emocional
de los estudiantes, de promover la convivencia y orientar las acciones de atención a la
diversidad.
CUADRO 4: EQUIPOS DIRECTIVOS
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Fuente: elaboración propia (ver anexo 2).

Consejos o juntas escolares

Además de la presencia de equipos directivos o de gestión, el rol directivo coexiste
en la mayor parte de los distintos países con diversas instancias de participación
escolar, que reúnen a distintos estamentos escolares y participan de la gestión de
las instituciones educativas, ya sea colaborando con los líderes, ya sea con un poder
decisional más amplio respecto de la administración escolar.
Dentro de estas instancias, se identifican diferencias a nivel de su carácter resolutivo,

yendo así desde algunas que tienen únicamente un rol consultivo (en el caso de
Chile –salvo que el administrador de la educación local le otorgue carácter resolutivo-,
o México) a otras con carácter vinculante (Ceará/Brasil, Colombia, República
Dominicana).
A nivel general, estas instancias están formadas por distintos estamentos de los
centros educativos, dentro de los que se incluyen profesores, padres y apoderados,
estudiantes, y otros actores del entorno local. Solo en el caso de Chile esta instancia
incluye al administrador de la educación local. Generalmente, las funciones principales
de estos organismos dicen relación con la participación directa o de consulta en la
formulación y evaluación de los planes y proyecto educativo institucional (Ceará/
Brasil, Chile, Colombia Ecuador, Perú, México), y/o de otra normativa o planes de
las instituciones, como los reglamentos de funcionamiento interno, los manuales de
convivencia o las orientaciones para la formación profesional de los actores educativos
(Ceará/Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, República Dominicana). En algunos casos
ellos tienen funciones en la asignación o control de recursos presupuestarios (Ceará/
Brasil, Colombia, Perú, República Dominicana). Se suman a estas tareas la resolución
de problemas que se presenten en los establecimientos (Colombia, Ecuador, México),
y el “visado” o participación en planes o actividades complementarias a nivel de
estudiantes, docentes o con las redes externas (Ceará/Brasil, Colombia, Ecuador,
República Dominicana, México).
En el caso de Ceará/Brasil, existen los Consejos Escolares, formados por el director,

otros directivos, profesores, funcionarios, alumnos, apoderados y miembros de la
comunidad local. Esta instancia tiene poder de decisión sobre las normas internas, el
funcionamiento de la escuela y la formulación de su proyecto pedagógico, mantiene
vigilancia sobre la aplicación de las medidas educativas, administrativas y financieras,
y participa de la movilización de la comunidad escolar en actividades de mejoramiento
educativo.
En el caso de Chile, se cuenta con los Consejos Escolares como instancia de participación
multiestamental de los establecimientos educativos. Este espacio tiene, de acuerdo a
la normativa, atribuciones informativas, consultivas y propositivas, y solo en el caso que
el administrador municipal lo permita, adquiere un carácter resolutivo. Los Consejos
Escolares deben constituirse obligatoriamente en todos los centros educativos y deben
ser informados y consultados sobre el proyecto educativo institucional, el programa
anual y las actividades extracurriculares, las metas del establecimiento y sus proyectos
de mejoramiento, el informe anual de gestión, y la elaboración y modificaciones al
reglamento interno.
En el caso de Colombia, existen dos instancias de participación escolar: el Consejo

Directivo y el Consejo Académico. El Consejo Directivo está formado por el rector, dos
docentes, dos padres, dos estudiantes, un representante de exalumnos y uno del sector
productivo local. Se trata de una instancia de participación de la comunidad escolar
y de orientación académica y administrativa del establecimiento. Por otra parte, el
Consejo Académico, formado por el director y representantes docentes, es destacado
como una instancia de orientación pedagógica.
En el caso de Ecuador, los establecimientos escolares cuentan con un Consejo Ejecutivo

formado por el rector, el vicerrector y tres vocales designados por los docentes. Según
el reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, el consejo ejecutivo es
una instancia directiva de participación de la comunidad educativa, y de orientación
académica y administrativa de los establecimientos públicos, privados con subvención
estatal y particulares.
En el caso de México, los organismos de cogestión se definen acorde al nivel de

enseñanza, teniendo en todos los casos un carácter netamente consultivo. En la
educación primaria existe el Consejo Técnico Consultivo, integrado por el director y
los profesores, el cual cumple un rol pedagógico, en la medida que tiene la función
de realizar recomendaciones sobre planes y programas de estudios, métodos de
enseñanza, evaluación de los programas de superación del servicio y capacitación del
personal docente, así como sobre el material didáctico. En la educación secundaria
general está el Consejo Técnico Escolar, formado por el director de la escuela, un
secretario y vocales, que corresponden a otros directivos, un jefe por cada área o
asignatura, un orientador, el presidente de la sociedad de alumnos, de la cooperativa
escolar, y de los padres y apoderados. Este consejo colabora con el director en la
planeación de actividades y en la superación del proceso educativo, estudia los
problemas que se presenten, y evalúa el desarrollo de las actividades escolares. Por
su parte, en la educación secundaria técnica está el Consejo Consultivo, integrado
por el director, el subdirector, los coordinadores y representantes de los profesores
de las distintas actividades del centro, y un representante de los alumnos por cada
grado escolar. Se trata de un organismo de colaboración y consulta del director en la
planeación, programación y evaluación de las actividades educativas y problemas que
se puedan presentar.
En el caso del Perú, los padres, docentes, estudiantes, directivos, exalumnos y

representantes de la comunidad local conforman el Consejo Educativo Institucional.
Aun cuando es atribución de cada centro escolar la definición de esta instancia, en
un nivel general, dentro de sus funciones se incluye la participación en la formulación
y ejecución del proyecto educativo institucional, participar en procesos de ingreso y
permanencia de funcionarios educativos, vigilar matrícula, inclusión y calidad educativa,
velar por el cumplimiento de los principios del sistema educativo, y adecuado uso y
destino de recursos, entre las más relevantes.
En el caso de República Dominicana, se encuentran las Juntas de Centro, formadas

por el director, representantes de los profesores, padres y amigos de la escuela, un
educador elegido por estos últimos, dos representantes de la sociedad civil y un
representante de los estudiantes. Las Juntas de Centro tienen la función de aplicar los
planes de desarrollo del centro educativo, fortalecer las relaciones entre la escuela y la
comunidad, articular las actividades escolares con aquellas fuera del horario escolar,
velar por la calidad y equidad del servicio educativo, asegurar la buena marcha y
buscar el consenso de las políticas del centro, y administrar el presupuesto y recursos
asignados. La junta de centro es responsable de los recursos financieros asignados, y
el director debe velar y rendir cuentas sobre los fondos utilizados.
Finalmente, en el caso de Argentina, no existen instancias de participación a nivel

del establecimiento propiamente tal, sino que se trata de instancias definidas a nivel
provincial, que se constituyen para la resolución de asuntos particulares como son los
Consejos de Convivencia.
CUADRO 5: INSTANCIAS PRINCIPALES DE PARTICIPACIÓN ESCOLAR

MULTIESTAMENTALES
Instancias
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Integrantes Funciones o responsabilidades
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Fuente: Elaboración propia (ver anexo 2).
d) Síntesis
En todos los sistemas escolares, con la excepción de Ceará/Brasil, los Ministerios de

Educación han formalizado descripciones de las funciones de los directores escolares.
En general, estas son variadas y se inscriben en distintos ámbitos del quehacer escolar,
como la conducción de la organización, la generación de condiciones organizacionales,
la participación y convivencia, lo administrativo y lo pedagógico. A nivel transversal,
las principales funciones de los directores se sitúan preferentemente en el plano de
conducción, condiciones para el funcionamiento de la organización, participación y
convivencia, y en el plano administrativo. A diferencia del foco en el rol instruccional
y pedagógico de los directores escolares que privilegian los sistemas educativos que
han potenciado el liderazgo educativo escolar, en la realidad latinoamericana el ámbito
pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes parece ser la dimensión más
relegada dentro de la función directiva –con las excepciones de Argentina y Chile. Debe
considerarse que, a las ya abultadas funciones presentes en la normativa de los países,
en la mayor parte de los casos se suman en la realidad otras adicionales que responden
a la implementación de programas educativos y otras de carácter social dentro de las
escuelas. En suma, los directores escolares de los países participantes del estudio
asumen una gran diversidad y amplitud de tareas, lo que disminuye sus posibilidades de
ejercer el liderazgo pedagógico dentro de los establecimientos. Además, los directores
escolares carecen en estos sistemas escolares de atribuciones en el manejo de recursos
humanos y también presupuestarios de las escuelas, lo que merma su capacidad de
injerencia real en la gestión escolar, lo cual refleja las restricciones a la autonomía
escolar imperantes.
En la actualidad, y siguiendo la tendencia existente en el escenario internacional y
en los países avanzados (Pont y otros, 2009), se evidencia un movimiento hacia la
formulación y desarrollo de estándares o marcos de acción que buscan precisar la
función directiva y generar instrumentos de evaluación del desempeño, orientando
fuertemente el liderazgo hacia lo pedagógico, sin dejar de lado los otros planos de la
gestión. Este tipo de instrumento ya existe en Chile, Colombia y Ecuador, y se encuentra
en proceso de formulación en Perú, República Dominicana y México. El avance hacia
el desarrollo de estándares, sin embargo, se encuentra fuertemente desalineado con
las funciones y atribuciones que los directores poseen en la normativa que regula sus
funciones, particularmente en lo que respecta a lo pedagógico y al desarrollo profesional
de los profesores, con la salvedad reciente del caso chileno.
Finalmente, es importante dar cuenta de que en la mayor parte de los sistemas
analizados, el director se acompaña de un equipo directivo cuyas funciones se
encuentran más o menos formalizadas en los reglamentos escolares. En muchos
casos, se relevó que el liderazgo pedagógico espera –desde el plano de la normativa–
ser ejercido por integrantes especializados dentro de estos equipos, como son los
coordinadores docentes, subdirectores o jefes técnicos. Asimismo, en la mayoría de
los países existen instancias multiestamentales de participación escolar, constituyendo
espacios en los que participan de manera más o menos resolutiva docentes, padres y
alumnos en la gestión del establecimiento escolar, en aspectos tales como la definición
de los planes y proyecto educativo, la normativa de funcionamiento de los centros, la
asignación presupuestaria y la resolución de problemas que se puedan presentar en las
instituciones. Los directores tienen que cumplir, entonces, una labor de organización y
canalización de estos equipos directivos y estas instancias más amplias de participación
escolar.

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DIGITALIZACIÓN

Weinstein, J., Muñoz, G. y Hernández, M. (2015). El

Dentro de la literatura internacional referida a este tema existe un consenso sobre

En este capítulo se presentan las funciones y responsabilidades otorgadas a los directores

a) Rol, funciones y atribuciones de los directores

Rol de los directores

centros educativos. A esta definición se suma en algunos casos la consideración del

En Ecuador, el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012) indica

En Colombia, el reglamento de la Ley General de Educación (1994) sitúa al director

y se lo plantea como responsable de la gestión en el ámbito pedagógico, institucional y

En Argentina, el rol del director se define en los respectivos reglamentos escolares de

Finalmente, en República Dominicana el rol del director está establecido en la Ley

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escolares son llamados a ejercer una multiplicidad de funciones en rangos que

En Argentina, aun cuando las funciones de los directores se encuentran definidas

“dirigir y liderar el proyecto educativo institucional”, la normativa les confiere tareas

En Colombia, la normativa vigente establece una multiplicidad de funciones a los

para la prestación del servicio educativo (“administrar la institución educativa y

En México, tanto la normativa de escuelas primarias como secundarias, asignan

la labor docente se desarrolle sin interrupciones, o la resolución de los problemas

Finalmente, en República Dominicana la normativa le asigna un bajo número

Con el propósito de comparar de manera más precisa las responsabilidades

el cuadro 3– se ordenaron en 5 ámbitos fundamentales de la gestión escolar: i) la

Por otro lado, respecto de la gestión estratégica y de resultados, el director, en

En cuanto a la gestión administrativa y de recursos, en la mayoría de los casos, el

En el área de la gestión de la convivencia y la participación, en la mayor parte

CUADRO 3: FUNCIONES DE LOS DIRECTORES ESCOLARES

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Fuente: Elaboración propia (ver anexo 2)

Recuadro 2: La función socioeducativa del director

Fuente: Elaboración propia a partir de Reglamentos Provinciales de Educación de Argentina: Ciudad

Funciones adicionales de los directivos

Adicionalmente, en gran parte de los países, aun cuando no se defina en la normativa

Atribuciones y autonomía de los directores

En cuando al manejo de los recursos económicos y presupuestarios por parte del

b) Estándares o marcos de actuación para el rol directivo

Siguiendo lo anterior, en Colombia, Ecuador y Chile existen actualmente estándares

En Colombia, los estándares o marcos de competencias para los directores se diseñaron

cumplen sus funciones. Así, se distingue entre liderazgo, comunicación y relaciones

En Chile, el año 2004 el Ministerio de Educación diseñó el Marco para la Buena

En Ecuador, los estándares para directores se formularon con el objetivo de precisar

El análisis transversal de los estándares o marcos de actuación implementados en los

Finalmente, es relevante consignar que en los casos de Perú, México y República

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