Alfabetizar en los inicios de la escolaridad

Módulo 3. Enseñar a leer: situaciones e intervenciones en el

ámbito literario

Introducción
En este módulo se desarrollan un conjunto de situaciones de lectura por sí mismos centradas
en la reflexión del sistema de escritura que se derivan de situaciones habituales, secuencias o
proyectos en el ámbito literario. De este modo, las prácticas de lectura que se despliegan dan
sentido al acto de leer y vinculan simultáneamente, desde el comienzo de la alfabetización, el
aprendizaje del sistema de escritura y el lenguaje escrito.

Las situaciones propuestas presentan variaciones como el grado de conocimiento de los textos
a leer, las características del texto y la forma en que se organiza el grupo con el propósito de
plantear diferentes desafíos a las alumnas y los alumnos.

A partir de una selección de registros de clase analizaremos las condiciones didácticas, los
diversos problemas de lectura y las intervenciones docentes necesarias para que las pequeñas
y los pequeños aprendan a leer. Se trata de clases llevadas adelante en instituciones
educativas de la provincia de Buenos Aires.

Objetivos
● Reflexionar sobre las relaciones entre las prácticas de lectura literaria y la
alfabetización, fundamentales para la formación de las niñas y los niños como lectores.
● Reconocer los saberes infantiles sobre el sistema de escritura en situaciones de
interpretación.
● Reflexionar, a partir del análisis de situaciones de lectura por sí mismos, sobre las
condiciones didácticas e intervenciones docentes fructíferas para promover avances en
los conocimientos de las niñas y los niños.

Contenidos
La formación literaria de las niñas y los niños: relaciones entre lectura literaria, lectura en torno
a lo leído y alfabetización. Hipótesis infantiles en situaciones de interpretación. Situaciones de
lectura por sí mismos en torno a lo literario con diferentes criterios. Condiciones didácticas e
intervenciones docentes.

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 ¿Qué entendemos por leer?

Cada vez que se presenta la ocasión mi mamá me regala un libro de cuentos infantiles.
Conozco todos los clásicos. Ella se acuesta a mi lado y los lee, con su uña larga y pintada
de rojo con el esmalte saltado de tanto lavar ropa, de tanto lavar platos, de tanto limpiar
la casa y cocinar, me señala lo que va leyendo. Así la lectura se mete en mi cabeza, sin
aviso, sin decirlo.
[…]
Yo estoy al fondo de la galería entretenida con la biblia de los niños leída una y otra vez
por mi mamá, para mí y de repente abro la boca, y empiezan a correr las palabras. Lo
hago en voz alta, como todos los niños que aprenden a leer, con muchísima torpeza,
como los primeros pasos. Leo sin saberlo. Simplemente sigo mi cuerpo. Mi mamá se da
vuelta sorprendida como si hubiera visto un fantasma. Desde lejos, encima de los
fuentones con sus guantes de goma todavía puestos me pregunta qué estoy haciendo.
La miro, sin poder responderle. ¿Estás leyendo?, me pregunta. Pero yo no puedo afirmar
ni negar. No sé lo que estoy haciendo. ¿Estás leyendo, hijo? Me pregunta otra vez y se
me acerca, espía sobre mi hombro, y me pide que continúe lo que estoy haciendo. ¡Estás
leyendo! Grita. Me besa, me alza se emociona. ¡Estás leyendo!, vuelve a gritar.
(Sosa Villada, 2018)

La escena es contundente: atrapa ese instante mágico de la toma de conciencia de saber leer,
que no es un instante ni se da mágicamente. Aprender a leer es un proceso que lleva tiempo y
posee un valor incalculable para las personas, causa emoción, alegría porque se presiente que
un mundo nuevo se abre, saber leer permite entrar al bosque y perderse para siempre… La
escuela tiene la responsabilidad de ponernos en ese lugar.

¿Qué entendemos por leer?

La situación de lectura por sí mismo en perspectiva psicogenética se sustenta en la concepción

de la lectura como un proceso activo de coordinación de informaciones de diversa
procedencia (información visual y no visual), cuyo objetivo final es la obtención de significado
de un texto escrito a partir de diversas estrategias (Goodman, 1994). Se trata de un proceso
complejo en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la construcción de significado. Las
letras, sus agrupamientos, la longitud de la escritura y los signos de puntuación constituyen la
información que aporta el texto. Por su parte, el contexto se trata de toda aquella información
gráfica que acompaña a los textos de circulación social.

Desde esta concepción de lectura los datos provistos por el texto y el contexto pueden ser
interpretados de una u otra manera dependiendo de los esquemas interpretativos disponibles
por el lector y no puede confundirse con un simple dato perceptivo-visual (Ferreiro, 1997).
Quien lee coordina dicha información visual con un conjunto de conocimientos disponibles
acerca del sistema de escritura, del tema tratado en el texto que lee, del género, del léxico y la

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 estructura gramatical de la lengua, de cómo leer en cada circunstancia de acuerdo al propósito
de lectura… En este sentido, resulta de mucha importancia reconocer que los saberes e ideas
que portan las niñas y los niños como lectores ponen límites y posibilidades a la interpretación
de lo escrito.

Cuando un niño que todavía no lee solo se enfrenta al universo de las letras
organizadas en escritos, tiene hipótesis acerca de lo que puede estar escrito y cómo
puede estar escrito. Hipótesis que tendrá que confirmar o rechazar cotejándolas con lo
que encuentra en ese entramado de “marcas” inicialmente incomprensibles. ¿De dónde
provienen esas hipótesis? De sus interacciones con lo escrito y con quienes leen y
escriben. Un niño podría, por ejemplo, anticipar que en alguna parte de la etiqueta del
envase de salsa de tomates debe decir “tomate” y en la de arvejas, “arvejas”, porque
está el dibujo, aunque no sepa exactamente dónde; es posible que sepa que en alguna
parte del cuento de “Los tres chanchitos” dice “lobo” (aunque no esté en el dibujo)
porque la señorita lo leyó, y lo dijo haciendo salir esas palabras de las letras del libro, de
tal manera que “debe estar” escrito. Pero todavía, eso no significa que pueda leer solo;
significa que puede prever, tener ideas, hipotetizar qué puede decir en aquellos
materiales con los que ha interactuado a través de la lectura de otros. Es en estas
hipótesis de los niños sobre lo que puede estar escrito donde el docente se apoya para
enseñarles a leer. De no ser así, los alumnos solo podrían descifrar, sonorizar cada una
de las letras, pero no leer.

(Castedo y otros, 2001)

¿Cómo enseñar a leer por sí mismo en la escuela?

Las situaciones de lectura a través del o la docente resultan fundamentales, pero no

suficientes para que las niñas y los niños aprendan a leer. Alfabetizar supone también ofrecer
situaciones de lectura por sí mismos. Esta situación didáctica fundamental ha sido
estudiada en profundidad por especialistas del campo y sus sistematizaciones comunicadas en
numerosas publicaciones (Castedo, 1999, 2000; Ferreiro, 2008; Kaufman, 1998; Lerner y otros,
2004; Molinari y Castedo, 2008).

Cuando las niñas y los niños participan de situaciones de lectura por sí mismos resuelven el
problema de anticipar significados posibles del texto a partir de la coordinación inteligente de
las informaciones disponibles. Se trata de que puedan coordinar lo que creen o saben que está
escrito con los datos que el texto provee. Dichas anticipaciones podrán ser corroboradas o
rechazadas a partir de la consideración de índices cuantitativos y/o cualitativos observables en
lo escrito. Así, las chicas y los chicos cuando leen palabras, enunciados o textos interactúan
directamente con las letras y reflexionan sobre las relaciones entre la oralidad y la escritura.

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 Por ello, este tipo de situaciones tienen el claro propósito didáctico de focalizar la reflexión
fundamentalmente en uno de los contenidos de enseñanza, el sistema de escritura.

Cuando las pequeñas y los pequeños aún no leen convencionalmente, las situaciones de
lectura por sí mismos deben asegurar ciertas condiciones didácticas para que dispongan
de informaciones para coordinar y así elaborar hipótesis sobre lo que puede estar escrito.
Una condición didáctica fundamental es garantizar que las escrituras que las niñas y los niños
exploren estén siempre incluidas en un contexto que favorezca la elaboración de
anticipaciones. Este contexto puede ser material o gráfico y/o verbal o lingüístico (Molinari,
1999; Kaufman, Lerner y Castedo, 2015).

El contexto gráfico se entiende como toda la información visual que rodea al texto. Los
materiales escritos de circulación social se presentan, generalmente, acompañados de
imágenes o fotos que aportan información sobre el contenido de lo escrito, que ofrecen pistas
sobre lo que puede decir. Del mismo modo, el portador habitual en el que se presentan los
textos (libros, revistas, diarios, envases, carteles, folletos…) y la disposición espacial de lo
escrito en la página también constituyen informaciones gráficas que colaboran en la
anticipación de significados posibles.

Por su parte, el contexto verbal se define como la información que proporciona la o el

docente acerca de lo que está escrito. Cuando decimos que ofrece información, no se trata de
que cuente o dé pistas de qué “tema” trata el texto que propone leer. Dar contexto verbal
supone que la o el docente diga lo que dice sin decir dónde lo dice.

Entonces, cuando proponemos situaciones de lectura por sí mismos, lo escrito (sean palabras,
enunciados breves o textos más extensos) debe estar acompañado de algunos de estos
contextos para que las chicas y los chicos dispongan de más información para coordinar y no
queden solos frente a las letras.

¿Qué valor tiene el conocimiento de las letras para leer por sí mismos? ¿Por qué no
enseñamos las letras aisladas antes de proponer situaciones de lectura por sí mismos?
Saber el repertorio de letras no significa saber leer, un niño puede conocer todas las letras y
sus nombres, e incluso sus sonidos, pero esa información no resulta suficiente para
comprender las relaciones entre la oralidad y la escritura y mucho menos para construir
significado sobre un texto. Además, nuestro sistema de escritura no presenta una
correspondencia unívoca entre fonema y grafema de manera perfecta, puesto que hay
grafías que carecen de fonemas (la ‘h’) y otras tienen más de uno (la ‘x’), y otras “poseen o
carecen” de fonema dependiendo “del lugar que ocupan”, porque, por ejemplo, la ‘u’ en
determinadas ocasiones tiene correspondencia con el fonema /u/ y otras veces no,
precisamente cuando se encuentra entre la ‘g’ o ‘q’ y la ‘e’ o ‘i’ (‘que’/’qui’ // ‘gue’/’gui’).

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 Por eso, desde la perspectiva de este curso, leer implica mucho más que ponerle nombre y
sonido a cada una de las letras como elementos aislados. Las letras aparecen en nuestra
lengua y en las prácticas sociales en el contexto de las palabras y textos. Las niñas y los
niños para construir sentido necesitan enfrentarse a esas palabras y textos y saber cómo
funcionan esas letras en dicho contexto.

Diversas situaciones de lectura para enseñar a leer

Para enseñar a leer contamos con una diversidad de situaciones didácticas que consideramos
fundamentales desarrollar en el nivel Inicial y en los primeros años de la escuela primaria. En
ellas, las alumnas y los alumnos tienen oportunidades de participar en prácticas de lectura y
ejercer los quehaceres del lector literario, a la vez que se apropian del lenguaje escrito y
avanzan en la lectura convencional.

Leer y escribir en la UP. Conversaciones (parte 5)

Disponible aquí.

Como se menciona en el video, las situaciones de lectura presentan variaciones de acuerdo al

grado de conocimiento previo que tienen las niñas y los niños de lo que dice en el texto, las
características del texto que se lee y la forma en que se organiza el grupo con el propósito de
plantear diferentes desafíos. Seleccionamos tres situaciones a modo de ejemplo y
compartimos su análisis a partir de registros de clase.

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 Lectura de listas de nombres

La lectura de cuentos y apertura de un espacio de intercambio constituye una de las

situaciones más importantes para la formación literaria de las chicas y los chicos. Las y los
docentes suelen organizar como actividad permanente agendas de lectura mensuales que
reúnen un conjunto de obras de acuerdo a algún criterio que va cambiando a lo largo del año
(cuentos tradicionales, obras de un mismo autor, colecciones, seguir un personaje, etc.).

La agenda de cuentos acumulativos suele ser especialmente propicia para los primeros meses
del año, ya que presentan estructuras narrativas regulares muy accesibles a las pequeñas y los
pequeños. A partir de una fórmula inicial que se va reiterando a lo largo de la historia, se
despliegan elementos o personajes que se van ligando entre sí.

Por la presumible conformación de los elementos de las listas que se acumulan, estos cuentos
posibilitan a las y los primeros lectores hacer anticipaciones acerca del avance de la historia y
recordarlos con cierta facilidad. Por este motivo, estas obras resultan propicias para diseñar
propuestas de lectura y escritura por sí mismos a partir de los nombres que estructuran el
texto.

¿Por qué leer nombres? Las situaciones de lectura de palabras para enseñar a leer suelen
proponer la lectura de sustantivos comunes o propios, palabras que designan objetos,
animales, personas o lugares, frecuentemente llamados como “nombres”. Los nombres
constituyen una unidad de sentido y son palabras “seguras” para iniciar el trabajo de reflexión
sobre el sistema de escritura, porque son las primeras palabras que los niños consideran que
se leen en un texto y que se pueden escribir. Cuanto mayor similitud presenten entre sí los
nombres en los índices cuantitativos y cualitativos, mayor dificultad de lectura presentará para
las chicas y los chicos; inversamente, cuanto mayor diferenciación presenten, menor dificultad
tendrá el problema de lectura.

A continuación, describimos un desarrollo posible de una situación de lectura por sí mismos de

una lista de palabras en pequeño grupo, con niñas y niños de primer año.1

La maestra lee el cuento acumulativo “La sorpresa de Nandi” y abre un espacio de

intercambio. Con el propósito de que las chicas y los chicos reflexionen sobre la escritura, les
propone leer algunos de los nombres de frutas típicas de África que Nandi lleva para su amiga
en una cesta sobre su cabeza. La situación consiste en que lean dónde dice cada uno de los
nombres. Para ello pone a disposición de las niñas y los niños una hoja con las imágenes de las
frutas y carteles móviles con sus nombres, escritos en imprenta mayúscula y alineados a la
izquierda.

1
Los fragmentos seleccionados del registro de clase corresponden a un primer año a cargo de la
docente Mónica García del Colegio Sagrada Familia de la ciudad de Tandil.

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 Para que la situación resulte más desafiante para el grupo la maestra prevé incluir dos
nombres de frutas (níspero y pera) que presentan propiedades cuantitativas (extensión de las
palabras) y cualitativas (inicios y finales) parecidas a los nombres seleccionados para generar
mayores dificultades en la anticipación.

La maestra recuerda los nombres de las frutas a partir de las imágenes y comparte el
problema de lectura: “los nombres de las frutas de Nandi se mezclaron con los nombres de
otras frutas. Tenemos que encontrar dónde dice ‘mandarina’ ‘naranja’, ‘banana’, ‘piña’ y
‘mango’”.

Veamos lo que sucede en un grupo cuando buscan dónde dice “mandarina”.

Docente: vamos a buscar dónde dice “mandarina”.

Delfina: ma, ma.
Milo: la de mamá.
Simón: la eme y la a, acá, (mientras selecciona el cartel de MANDARINA)
Delfina: (toma el cartel de MANGO, pero lo suelta rápidamente mientras observa y escucha a
Simón).
Simón: (agarra el cartel de MANGO) este no puede ser el de mandarina, porque si no sería
man-da-ri-na, no puede ser…
Docente: ah, pero Delfina me parece que sí pensó que podía ser este el cartel de mandarina
(señala MANGO). Delfina, ¿por qué te parece que puede ser este? (le acerca los carteles de
MANDARINA y MANGO uno debajo del otro).
Delfina: (observa en silencio).
Docente: (señala MANGO) ¿este puede ser el de “mandarina”?
Delfina: (señala con un lápiz el cartel MANDARINA dando a entender que allí dice
“mandarina”).
Docente: ¿en qué te fijaste vos para pensar que este podía ser el de “mandarina”?
Delfina: (en silencio señala con el lápiz el inicio de los dos carteles) porque tienen las mismas
letras.
Docente: (deja al descubierto el pedacito MA en MANGO) ¿qué dice hasta ahí?
Delfina: “ma”.

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 Docente: “ma”, ¿y mandarina empieza con “ma”?
Delfina: sí.
Docente: ah, o sea, que puede ser el de “mandarina”.
Simón: (agarra el cartel de MANGO). Pero “mandarina” no termina con “o” (mientras señala
con un dedo el cartel de MANDARINA) No, si no sería man-da-ri /nnnnn/ no.
Docente: ah… ¿“mandarina” con qué termina?
Simón: con “a”.

Lo primero que hace Mónica es asegurarse de que las chicas y los chicos recuerden los
nombres de las frutas. Como ya planteamos, la posibilidad de realizar anticipaciones se apoya
centralmente en que las pequeñas y los pequeños conozcan los nombres que se van a leer de
antemano, de manera que tengan que localizar dónde dice lo que saben que está escrito.

Delfina, Simón y Milo se animan a hacer anticipaciones sobre dónde dice “mandarina”
tomando en cuenta el inicio. Delfina “ma, ma”; Milo “la de mama”; Simón “la eme con la a”. El
grupo, de diferente forma, logra dar cuenta de cierta información disponible acerca del inicio
de “mandarina”, información que les sirve para hacer anticipaciones ajustadas acerca de dónde
creen que está escrito el nombre. Se animan porque saben que la maestra no espera
respuestas correctas para validar rápidamente, por eso se atreven a opinar, a pensar y a dudar
en voz alta. La palabra circula por el grupo y las chicas y los chicos se esfuerzan por justificar,
reformular y ajustar sus anticipaciones sobre lo escrito tomando en cuenta índices provistos
por el texto.

Si analizamos las palabras “mandarina” y “mango” observamos que comparten similitudes

cualitativas en el inicio (ambas empiezan con “man”), pero difieren en el final (“na” -”go”); a su
vez que cuantitativamente resultan bien diferentes. Los mismos inicios de las palabras les
permiten a las niñas y los niños diferentes reflexiones sobre lo escrito.

Delfina confunde el cartel MANDARINA con MANGO porque como ella muy bien señala,
“tienen las mismas letras”, de manera que cree que “mandarina” puede estar escrito en el
cartel de MANGO. Simón, por su parte no duda dónde dice “mandarina” porque ya es capaz de
considerar no solo los indicios cualitativos del inicio, sino también los del final, información que
es coordinada con lo que sabe que puede estar escrito: “Pero mandarina no termina con o
(mientras señala con un dedo el cartel de MANDARINA). No, si no sería man-da-ri /nnnnn/ no”.

De este modo, la inclusión intencionada de la maestra de nombres con propiedades

cualitativas similares en el inicio, fuerza a Simón y posteriormente también a Delfina a tener
que reparar en otras letras, en este caso las del final.

Veamos ahora en el siguiente fragmento cómo las diferencias en las propiedades cuantitativas
de los nombres le permiten a Milo, que no está tan avanzado como Simón y Delfina, hacer
anticipaciones sobre lo escrito.

Docente: (señalando el cartel de MANGO) ¿y este no puede ser? ¿Vos qué pensás, Milo?
Milo: yo digo con este (señalando MANDARINA).

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 Docente: a ver, leemelo con el dedo cómo dice “mandarina”.
Milo: “man-da-rina” (haciendo un señalamiento entrecortado pero no ajustado a la escritura).
Docente: (señala MANGO) ¿y acá no puede decir “mandarina”?
Milo: no porque acá (en el cartel de MANGO), alcanza un poquito hasta acá… (señalando en
MANGO la longitud correspondiente a MANDARINA).

Docente: (señala el cartel de MANGO) leelo a ver si puede decir mandarina.

Milo: “man” (MAN) “da” (GO) … faltan, es cortito.
Docente: vos estás hablando de cuál tiene más… “mandarina” te parece que es largo…
(…) ¡Tienen razón! Acá dice “mandarina” y en este cartel dice “mango”.

El pedido de interpretación de la maestra le permite a Milo reparar en las propiedades

cuantitativas del texto. Cuando interpreta “mandarina” en el cartel de MANDARINA, a pesar
de que su lectura no va siguiendo exactamente la escritura, le permite analizar que lo escrito
se ajusta más o menos bien a lo que va diciendo, que hay una correspondencia proporcionada
entre lo oral y la cantidad de letras. Sin embargo, cuando quiere hacer corresponder
“mandarina” en la escritura de MANGO, advierte que para que diga “mandarina” se precisan
más letras, en palabras de Milo “faltan, es cortito”. El niño está pensando y reflexionando
acerca de una característica central de la escritura, “si digo mucho, tiene muchas letras”,
inversamente “si digo poco, se precisan pocas letras”.

Veamos cómo Milo lee PIÑA.

Docente: ¿Dónde dice “piña”?

Milo: ¡¡¡yo sé, yo sé, yo sé!!! (selecciona el cartel de PIÑA) Yo sé que es esta porque “Pilar”
también tiene estas dos (se refiere al inicio, señalando PI).

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 Docente: ¿y no puede ser este?, porque también empieza igual… (le acerca el cartel de PERA).
Milo: no, porque no tiene una “i” esta (señalando rápidamente PERA). “Pilar”, después de la
“p”, viene la ”i”.
Docente: ¿y qué dice en ese pedacito?, leémelo cómo dice.
Milo: (señalando PI) “pi”.
La maestra finalmente anota “Pilar” en la hoja y Milo también lee el pedacito “pi” en esa
escritura.

En primer lugar, es importante reconocer la importancia y la función central que las fuentes
de información segura disponibles en el aula cumplen en el proceso de alfabetización.
Para anticipar dónde dice “piña”, Milo recurre con mucha autonomía a escrituras conocidas por
él, en este caso el nombre de una compañera. Sabemos que la maestra desde principios de año
propone situaciones de lectura y escritura por sí mismos de los nombres de las compañeras y
compañeros, se trata de escrituras muy frecuentadas por las alumnas y los alumnos, por eso
Milo sabe muy bien cuáles letras son las de Pilar.

A pesar de que Milo no solo anticipa correctamente dónde dice “piña”, sino que además ofrece
una justificación pertinente, la maestra no valida la respuesta de forma inmediata y a partir del
cartel de PERA le propone un nuevo problema que hará que el niño busque nuevas
justificaciones fundadas en el texto que confirmen su anticipación: no puede decir “piña”,
“porque no tiene la i”.

Milo esta vez toma en cuenta indicios cualitativos para realizar las anticipaciones, a diferencia
de cuando lee “mandarina” que solo repara en lo cuantitativo. Señala que “piña” lleva la p y la i
de Pilar, pedacito o parte de lo escrito que él puede leer (“pi”) ante el pedido de la maestra.
Finalmente, Mónica escribe “Pilar” como una forma de corroborar la anticipación de Milo y
validar que allí dice “piña” y que tienen las mismas que “Pilar”.

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 ¿Por qué lo primero que hace la maestra es informar lo que dicen las escrituras? ¿Por qué
simplemente no les pide que lean?
Cuando se trata de lectores que aún no han construido el principio alfabético del sistema de
escritura, el proceso de coordinación de informaciones que supone interpretar un texto no
es posible o resulta muy difícil debido a que las informaciones disponibles son escasas. Para
que las niñas y los niños puedan elaborar anticipaciones acerca de lo escrito la maestra se
encarga de aportar contexto verbal, de manera que ellas y ellos saben lo que los textos
dicen permitiendo la coordinación de los datos del texto, con los datos del contexto y sus
conocimientos sobre el sistema de escritura. Informar qué dice sin indicar dónde lo dice, se
vuelve imprescindible para que resuelvan el problema de lectura. Si no fuera así, si no
contaran con información suficiente para coordinar, estarían solas y solos frente a las letras,
y la lectura se convertiría en un descifrado de letra por letra o en una adivinación.
Para que las alumnas y los alumnos puedan leer, la docente propicia un intercambio en el
pequeño grupo en el cual tienen oportunidad de elaborar hipótesis cada vez más ajustadas
acerca de dónde dice aquello que saben que dice, al mismo tiempo que deben confirmar o
rechazar esas ideas en un interjuego de anticipaciones y correcciones sucesivas en función
de los índices provistos por el texto.
De este modo:
cuando la lectura es compartida, la información no visual no depende solo de los
conocimientos previos de cada lector, sino que se construye con el aporte de todos los
lectores participantes –de los pares y del maestro–, cuando tienen lugar en la escuela.
(Kaufman, Lerner y Castedo, 2015)

Lectura por sí mismo de una canción que se sabe de memoria

El trabajo con canciones suele ser una propuesta muy frecuente en las aulas, especialmente en
la primera mitad de año. Durante un período que puede durar algunas semanas la o el docente
propone participar en diversas situaciones con el propósito de familiarizarse con estos textos y
disfrutar del ritmo, musicalidad y la fuerza expresiva del lenguaje. En este contexto se propone
entonces desarrollar un proyecto2 cuyo propósito social es seleccionar y reescribir canciones
para elaborar una recopilación de las letras de canciones preferidas para compartir con sus
familiares y con otras niñas y otros niños de la escuela.

En el marco de estos propósitos claros de lectura y escritura, las niñas y los niños ingresan a la
cultura escrita de la mano de las canciones, las rondas, las nanas y tienen oportunidades de

2
Un proyecto de este tipo puede leerse en Proyecto Escuelas del Bicentenario (p. 53). Disponible en:
https://portaldelasescuelas.org/wp-content/uploads/2016/03/Lengua_Ciclo1_OEI.pdf

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 ejercer prácticas del lector y escritor, aproximarse a la particular forma del género canción, al
mismo tiempo que reflexionar intensamente sobre el sistema de escritura, especialmente
acerca de las relaciones entre lo oral y lo escrito.

¿Por qué las canciones? Las canciones son textos importantes para la alfabetización inicial.
Su estructura sintáctica que se reitera y la repetición de ciertas partes (a veces rimadas) que
otorgan musicalidad ayudan a la memorización al cantarlas o recitarlas varias veces.

La situación de lectura por sí mismos de un texto memorizado plantea a las niñas y los niños
el desafío de leer poniendo en correspondencia las partes de aquello que ya se sabe que
dice con las partes de lo que está escrito. Precisamente, el trabajar con un texto que se
sabe de memoria evita que tengan que desarrollar dos procesos complejos al mismo tiempo:
conocer dónde dice y conocer qué dice y cómo lo dice exactamente. El saber el contenido y la
forma del texto permite que focalicen la atención en dónde dice lo que ya se sabe que está
escrito (Castedo y otros, 2001; Kaufman, Lerner y Castedo, 2015).

A continuación, describimos un desarrollo posible de una situación de lectura por sí mismo de

un texto memorizado3, en una sala de 5 años del Jardín de Infantes.

La maestra selecciona la canción “Mi barba tiene tres pelos” para enseñárselas a las niñas y los
niños. La presenta y a continuación la canta.

“Mi barba tiene tres pelos

Tres pelos tiene mi barba
Si no tuviera tres pelos
Pues no sería una barba”

Enseguida las y los invita a cantarla varias veces con el propósito de que la aprendan. También
les enseña los gestos que acompañan la canción y el juego que la misma propone (cantarla
omitiendo barba y pelos). ¿Por qué la maestra destina tiempo a que las chicas y los chicos
memoricen la canción? Porque saberla de memoria permite que puedan hacer
correspondencias entre lo que saben que está escrito y la escritura misma.

Como es la primera vez que leen canciones la maestra propone una situación de lectura
colectiva. Transcribe la canción completa en el pizarrón –con letra mayúscula y bien espaciados
sus versos– e invita a seguir la lectura mientras la va cantando.

Docente: Ahora que ya la aprendimos, se las voy a escribir en el pizarrón. (…) Vamos a
tratar de leer la canción. (Lee y canta la canción con señalamiento continuo).
Nene: ¡Es muy larga!
Algunos: ¡¡¡Sí!!!

3
Los fragmentos seleccionados del registro de clase corresponden a una sala de 5 años, a cargo de la
docente Evangelina Mosca del Jardín de Infantes N.° 905 del Distrito de Chascomús.

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 Otros: ¡Sí, es larga!
Docente: ¿Cuántos renglones tiene? (señalando los versos).
Nene: ¡Cuatro! (mostrando cuatro dedos).
Docente: ¡Cuatro renglones tiene! (señala cada verso). Ahora voy a decirla otra vez y traten
de seguirla con la vista… (Repite la canción con señalamiento continuo).
Niños: (todos repiten la canción y varios van siguiendo con la vista el señalamiento
continuo que realiza la docente).

Evangelina canta la canción y va siguiendo con el dedo por dónde va diciendo con la intención
de mostrar las relaciones entre la oralidad y la escritura. Se asegura que chicas y chicos sigan
con la vista el señalamiento que realiza. Luego, propone encontrar cuántas veces dice
“barba” y buscar dónde lo dice.

Docente: Hay una parte de la canción que se repite. ¿Cuál es?

Varios: (Piensan mientras escuchan que la docente la vuelve a repetir).
Nene: ¡La barba!
Algunos: ¡Sí!
Docente: ¡Muy bien! ¿Cuántas veces se repite? ¡A ver, contemos!
Docente y niños: (repiten la canción mientras intentan contar con los deditos).
Algunos: ¡Dos!
Otros: ¡Tres!
Docente: ¡Muchas veces decimos barba…! ¿Vamos a buscarlas en la canción?
(Repite el primer verso y señala en forma continua) ¿Dónde dice “barba”?
Sergio: En el último (señalando PELOS).
Daniela: No, acá (señala MI BARBA).
Docente: A ver, Sergio dice que acá (PELOS) dice “barba” y Daniela dice que acá (MI BARBA)
dice “barba”. Voy a repetir este verso otra vez, escuchen y fíjense bien dónde dice “barba”.
(Repite el verso cantando con señalamiento continuo).
Nene: ¡al lado de pelo! (se levanta y señala TRES).
Docente: Bueno, ahora él dice que dice acá (TRES).
Varios: ¡No!
Docente: ¿Dónde dirá “barba”? ¿Al principio o al final? Cuando lo cantamos ¿lo decimos al
principio o lo decimos al final? (repite el verso de la canción).
Todos: (Se quedan pensando).
Algunos: (van repitiendo el verso en voz baja).
Docente: Miren, les voy a escribir una palabra que empieza como “barba”. A ver… barba
empieza como… “Bárbara” –que es el nombre de una nena de otra salita–, “barato”, “barco”
(escribe las palabras mientras las dice). Fíjense cómo empiezan (repite las palabras mientras
señala dónde inicia y dónde termina), entonces ¿dónde dirá acá (señala el verso) “barba”?
Juli y otros: (Se levantan y señalan BARBA).
Docente: ¡Muy bien! (Lo encierra). Ahora vamos a ver si en el segundo verso dice también
“barba”. (Repite) “Mi barba tiene tres pelos/Tres pelos tiene mi barba”.

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 Algunos: ¡Al final!
Docente: ¡¡¡Muy bien!!! Pasen a encerrarlo.
Algunos: (Pasan y encierran).
Docente: Seguimos cantando y busquemos dónde más dice “barba”. “Mi barba tiene tres
pelos/Tres pelos tiene mi barba/Si no tuviera tres pelos/Pues no sería una barba”.
Varios: Acá, acá (señalando BARBA en el último verso).

La maestra lee el primer verso con señalamiento continuo con la intención de circunscribir en
un enunciado dónde dice “barba”. Las chicas y los chicos se animan a hacer anticipaciones. En
el caso de Sergio lee “barba” en PELOS en el final del verso, mientras que Daniela de manera
más ajustada señala MI BARBA. La maestra sin desestimar ninguna de las respuestas recupera
ambos aportes y nuevamente lee con señalamiento el verso completo e insiste con el
problema de lectura ofreciendo una nueva pista: “¿Dónde dirá ‘barba’? ¿Al principio o al final?
Cuando lo cantamos ¿lo decimos al principio o lo decimos al final? (repite el verso de la
canción)”.

De este modo, su intervención tiene la intención de que las chicas y los chicos empiecen a
pensar acerca de las relaciones entre la emisión oral y la cadena gráfica, cómo lo dicho
está escrito y que si se dice primero se escribe primero.

Para que las niñas y los niños puedan confirmar o rechazar las anticipaciones realizadas la
maestra escribe BÁRBARA, BARATO Y BARCO. Luego, señala: “Fíjense cómo empiezan (repite
las palabras mientras señala dónde inicia y dónde termina), entonces ¿dónde dirá acá (señala
el verso) ‘barba’?”. Se trata de ofrecer varias escrituras como fuentes de información seguras
que tienen una parte en común –en este caso el inicio– con la palabra que se intenta leer. La
maestra las escribe, pues no se trata de establecer las partes comunes entre palabras orales,
sino de establecer relaciones entre partes de la oralidad y partes de lo escrito. Las chicas y los
chicos encuentran dónde dice “barba” porque se dan cuenta que tiene las mismas letras que
las escrituras proporcionadas por la maestra. Pasan al pizarrón para dejarlo señalado, en ese y
los otros versos.

Algo parecido sucede cuando Evangelina propone contar cuántas veces dice “pelos” y buscar
dónde lo dice.

Docente: (…) ¿Vamos a buscar “pelos” en la canción? Voy a leer el primer verso: “Mi barba
tiene tres pelos”.
Varios: Acá (señalan TIENE).
Nene: No, acá (señala PELOS).
Docente: A ver, algunos dicen que acá (TIENE) dice “pelos” y otro compañerito opina que dice
acá (PELOS). Fíjense si lo digo al principio o lo digo al final (repite el verso).
Varios: Acá, acá (señalan TIENE).
Otros: Acá, acá (señala PELOS).
Docente: A ver, díganme algo que empiece como “pelos”.
Nene: ¡Pepe!

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 14

 Docente: Pepe (escribe PEPE).
Nene: ¡Pelota!
Docente: ¡Pelota! (escribe PELOTA). Fíjense en el abecedario si hay alguna que empieza como
“pelos”.
Varios: (miran atentamente) ¡Pez!
Docente: Muy bien, “pez” (escribe PEZ). Entonces ¿con cuál empieza “pelos”?
Varios: ¡¡¡Con la “pe” de “papá”!!!
Docente: ¡¡Muy bien, con la de “papá”!! ¿Dónde dirá, entonces, “pelos”? (repite el verso de la
canción).
Algunos: Acá (se levantan y señalan PELOS).
Docente: ¡Muy bien! Sigamos cantando a ver dónde más dice “pelos”: “Tres pelos tiene mi
barba”.
Nene: Acá (señala correctamente).
(Continúan con los versos restantes y señalan correctamente).

Esta vez, para confirmar o rechazar las anticipaciones de las niñas y los niños la maestra les
solicita pensar palabras que empiecen como “pelos”. Las chicas y los chicos proponen “Pepe”,
“pelota” y “papá” y encuentran “pez” en el abecedario ante el pedido explícito de la maestra:
“Fíjense en el abecedario si hay alguna que empieza como ‘pelos’”. Como vemos, Evangelina
aprovecha la situación para usar las palabras que forman parte del ambiente alfabetizador,
escrituras disponibles en el aula a las que refiere y deriva una y otra vez para, en este caso,
interpretar nuevas escrituras. Ella sabe que esta intervención propiciará la autonomía de sus
alumnas y alumnos en futuras situaciones en las que tengan que leer.

Con las palabras PEPE, PELOTA y PEZ escritas en el pizarrón las niñas y los niños logran
localizar dónde dice “pelos”. Finalmente, la maestra les entrega una copia de la canción para
pegar en el cuaderno.

¿Por qué las chicas y los chicos pueden realizar anticipaciones sobre lo escrito? ¿Por qué
pueden confirmar o rechazar esas anticipaciones tomando en consideración los índices
provistos por el texto? La situación de lectura asegura que las alumnas y los alumnos
dispongan de la información necesaria para coordinar; cuentan no solo con el texto escrito,
sino que también saben lo que dice porque lo conocen de memoria. De este modo, tener el
texto memorizado funciona como un contexto verbal que suministra una información
necesaria para interactuar con su forma escrita.

Como pudimos ver en la clase registrada, para leer no es necesario que las chicas y los chicos
sepan las letras de antemano. Avanzan en la construcción del sistema de escritura, mientras
interactúan con todas las letras juntas en el contexto de los textos –no de forma aislada ni a
partir de sus nombres o sonidos–, al tiempo que se ejercen prácticas sociales del lenguaje.

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 15

 Video de Aimée

Disponible aquí.

Aimée es una alumna de 2.o año. Sabe el poema de memoria porque su maestra lo ha leído
varias veces. ¿Por qué este texto resulta propicio para enseñar a leer? ¿Qué intervenciones
podría hacer la docente para que Aimée siga reflexionando sobre la escritura?

Lectura por sí mismos de un fragmento de un cuento

Desde el primer día de clases las y los docentes promueven el acercamiento de las niñas y los
niños a las narraciones a partir de la circulación de gran diversidad de textos. La lectura y
escritura de cuentos suele organizarse en secuencias o proyectos que implican la articulación
de diversas situaciones didácticas.

La reescritura de “Caperucita Roja” es una propuesta muy visitada por las maestras y maestros
de la provincia. Se trata de un proyecto cuyo propósito social es reescribir una nueva versión
y editarlo para su “publicación”. En este marco, las alumnas y los alumnos tienen
oportunidades de ejercer prácticas del lector y del escritor que se instalan al leer varias
versiones de un mismo cuento y al participar de un acto de escritura. Pueden además
apropiarse del lenguaje escrito de los cuentos tradicionales con lobos y avanzar en la lectura y
escritura convencional.

En el marco de este proyecto una de las situaciones posibles de lectura por sí mismos consiste
en leer ciertos fragmentos del cuento. En esta oportunidad, compartimos la lectura del diálogo
entre Caperucita y el lobo cuando se encuentran en el bosque.

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 16

 ¿Por qué proponer la lectura de fragmentos? Enfrentar a las chicas y los chicos a leer un
texto en prosa conformado por varios enunciados constituye un problema de lectura
desafiante puesto que leer un texto continuo resulta más complejo que leer textos despejados
como las listas de palabras. La particular estructura gráfica vertical de las listas, a diferencia de
un texto continuo, permite localizar más fácilmente dónde dice cierta información puesto que
el lenguaje aparece desconectado en una serie de elementos discontinuos, por lo que se
requiere menos esfuerzo para determinar dónde comienza y dónde termina una palabra que
se busca.

¿Por qué leer diálogos? Los diálogos presentan determinadas marcas gráficas que anuncian
que un personaje “está hablando” (raya de diálogo, los signos de preguntas o exclamación) de
modo que esa diagramación del texto colabora en la anticipación de significados. Asimismo, en
los libros infantiles cada parlamento de los personajes está gráficamente dispuesto uno debajo
del otro, lo que permite “saber” que entre raya y raya hay un cambio en el turno de habla.
También suelen dejarse espacios más despejados en relación con el resto del texto.

A continuación, presentamos un desarrollo posible de una situación de lectura por sí mismos

del diálogo entre Caperucita y el lobo en un aula de primer grado4.

El texto que leen es el siguiente:

—BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA, ¿A DÓNDE VAS?

—VOY A LA CASA DE MI ABUELITA, QUE VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE. LE LLEVO
ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA.

—SI QUIERES, JUGAREMOS UNA CARRERA. TÚ IRÁS POR ESE CAMINO, QUE ES EL MÁS
CORTO, Y YO IRÉ POR EL CAMINO MÁS LARGO.

La docente dedica un breve momento colectivo a intercambiar con sus alumnas y alumnos
sobre ese episodio de la historia para asegurarse que el grupo recuerde que es el momento en
que el lobo engaña por primera vez a Caperucita. Luego, les propone leer individualmente el
diálogo con una copia del texto en sus manos. Veamos cómo se produce la interacción que la
maestra sostiene con Ámbar.
Docente: (Señalando el primer parlamento). En esta parte habla el lobo. ¿Quién te parece que
hablará acá? (En el segundo parlamento).
Ámbar: Acá, Caperucita.
Docente: … ¿Y acá? (Señala el último parlamento).
Ámbar: ¿El lobo?
Docente: Así es. En la primera parte el lobo le habla a Caperucita, después contesta
Caperucita y al final vuelve a hablar el lobo (señalando cada parte).

4
El registro de clase y algunos de los análisis realizados están tomados de Kaufman, Lerner y Castedo
(2015).

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 La docente comienza por hacer notar a Ámbar cuál es el personaje que habla en cada caso.
Informa que en el primer parlamento habla el lobo y propone a la niña anticipar cuál personaje
hablará en los subsiguientes parlamentos. Para ello, la niña pone en juego el conocimiento
acerca de cómo se marcan gráficamente las voces de los personajes. Sabe que hay un turno de
habla marcado con unas rayas y que gráficamente se ubican uno debajo del otro porque ha
sido objeto de reflexión en otras situaciones previas.

¿Por qué la maestra realiza esta primera intervención? Saber qué personaje habla en cada
parlamento (el lobo o Caperucita) le permitirá a la niña anticipar lo que puede decir y lo que no
puede decir de ningún modo.

Docente: Ahora vas a tomarte un ratito para leer qué empieza a decir el lobo en este pedacito
de texto. (Señala BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA, ¿A DÓNDE VAS?)
Ámbar: (Se apura y señala BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA) Dice: “Buenos días, Caperucita”.
Docente: ¿Dónde dice “Caperucita”?
Ámbar: (Busca en el texto repitiendo “Caperucita”) No dice…
Docente: ¿Qué dirá entonces?
Ámbar: No sé.
Docente: A ver, acá (¿A DÓNDE VAS?) el lobo le pregunta algo a Caperucita. Tratá de leer qué
le pregunta.
Ámbar: ¿Que vaya por el camino más corto?
Docente: Acá está preguntando (Vuelve a señalar el texto). Fijate si alguna letra te ayuda a
leer qué pregunta.
Ámbar: ¡La “a”! A… ¿a dónde vas? Sí, la “o” (Señala DÓNDE).
Docente: ¿Desde dónde hasta dónde pregunta a dónde vas?
Ámbar: (Señala ¿A DÓNDE VAS?)
Docente: ¡Muy bien, Ámbar, pudiste leer qué le pregunta el lobo!

La docente le propone a Ámbar leer lo que dice el lobo en el primer parlamento. Decide
comenzar acotando el pedido de lectura a la primera intervención del lobo (BUENOS DÍAS
HERMOSA NIÑA, ¿A DÓNDE VAS?) para circunscribir las posibilidades de anticipación y
búsqueda de indicios en el texto. La niña tiene una idea bastante aproximada del contenido,
pero ignora de qué manera está expresado. Entonces, el problema que se le presenta es
decidir cómo dice lo que ya sabe que dice, cómo dice el lobo en esa parte, tomando en
consideración los indicios provistos por el texto.

Ámbar anticipa de forma ajustada que lo primero que hace el lobo cuando se encuentra con la
niña es saludarla. Pero el desajuste se produce en la anticipación acerca de cómo llama el lobo
al personaje; lee “Caperucita” en lugar de “hermosa niña”. La docente interviene para que
verifique dicha anticipación, seguramente porque sabe que ella ya está en condiciones de
tomar en cuenta indicios de la escritura para descartarla. Entonces le pregunta: “¿Dónde dice
‘Caperucita’?”. Esa intervención hace que la alumna vuelva al texto y repare en algún indicio
cualitativo (letra) que le permita verificar o rechazar que ahí dice “Caperucita”. Ámbar se da

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 18

 cuenta de que no dice “Caperucita” aunque no verbaliza cómo se dio cuenta. La docente
avanza preguntándole “¿Qué dirá entonces?”, pero Ámbar dice “no sé”.

La docente decide no insistir y continúa con el siguiente enunciado (¿A DÓNDE VAS?) porque
considera que es más anticipable a partir del conocimiento de la trama del cuento ya que en
ese diálogo la pregunta sobre a dónde va Caperucita es central. Con la intención de ofrecer
más información para coordinar le indica que es una pregunta. “El lobo le pregunta algo a
Caperucita. Tratá de leer qué le pregunta”.

Ámbar sabe que en ese diálogo el lobo engaña a Caperucita con los caminos y por eso
insegura anticipa y pregunta: “¿Qué vaya por el camino más corto?”. La docente, le ofrece
información recordándole que se trata de una pregunta. Así explicita una estrategia lectora al
pedir a su alumna que localice indicios que la ayuden a anticipar “Fijate si alguna letra te ayuda
a leer qué pregunta”.

La intervención precisa de la maestra le permite a Ámbar reparar en la letra del inicio de la

pregunta (la “a”) para anticipar “a dónde vas” e inmediatamente se da cuenta de que es
posible que diga “dónde” ya que encuentra otro indicio cualitativo, la “o”. Al ver que la niña
puede efectivamente tomar datos del texto para anticipar y para verificar su anticipación, la
docente no se limita a decir que está bien, sino que subraya que ya está leyendo.

Veamos ahora otra parte del registro en el que la interacción sucede en torno al parlamento
siguiente en el que habla Caperucita Roja. Antes de comenzar a leerlo, la docente lee el primer
parlamento del lobo, completando la parte que la niña no había podido interpretar.

Docente: Entonces hasta acá el lobo dice “Buenos días, hermosa niña, ¿a dónde vas?”.
Veamos ahora qué le contesta Caperucita. (Señala la respuesta: VOY A LA CASA DE MI
ABUELITA QUE VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE. LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y
PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA).
Ámbar: A la casa de mi abuela.
Docente: ¿Podés marcar con tu dedito dónde dice eso?
Ámbar: (Marca globalmente el renglón).
Docente: Buscá dónde dice abuela.
Ámbar: (Repite mientras busca: “aaa”, “abuelaaa”) ¡Acá! (Señala ABUELITA.)
Docente: ¿Abuela tiene “i”?
Ámbar: (Mira sorprendida.) ¡¡¡Ah, no!!! Dice abuelitaaaaa…
Docente: ¡Sí, Ámbar. Dice “abuelita”!
Ámbar: Yo sé leer (festeja), porque tengo cuentos de historias. Me encantan los libros.

La niña hace una anticipación muy cercana a lo que dice el texto, aunque considera que dice
“abuela” en lugar de “abuelita”. La maestra tiene la oportunidad de presentar un problema
bien interesante que consiste en decidir qué dice entre dos posibilidades muy parecidas
(“abuela” o “abuelita”). Entonces le pide que identifique dónde dice “abuela” colocando a la

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 19

 niña nuevamente en la posición de coordinar y buscar algún indicio en el texto que permita
corroborar o refutar lo anticipado. Ámbar mira solo la primera letra de ABUELITA resultándole
un indicio suficiente para sostener su interpretación inicial. La docente interviene para que su
alumna realice un ajuste mayor, con el objeto de que identifique el diminutivo efectivamente
escrito. “¿Abuela tiene ‘i’?” Pretende que su alumna pueda empezar a considerar como indicios
no solo los inicios y los finales de las palabras sino también que pueda tomar en consideración
otros que se encuentran al interior de ellas. La niña se da cuenta de que “abuela” no tiene la
letra “i” y que por lo tanto dice “abuelita”.

Las sostenidas intervenciones de la docente que apuntan a identificar en el texto dónde dice
una palabra específica permiten que la niña se vaya apropiando de esa estrategia lectora que
implica anticipar/ tomar indicios cualitativos en el texto/ corroborar o desechar lo anticipado,
cada vez con mayor autonomía. Tanto es así que cuando la docente le propone leer el último
parlamento Ámbar busca pistas en el texto por sí sola.

Docente: Ahora pensemos qué puede decir acá (Señala LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y
PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA).
Ámbar: (Permanece en silencio.)
Docente: ¿Te acordás qué le llevaba a la abuelita?
Ámbar: Comida y flores. Sí, mirá, acá diceee. (Señala frutas.) Dice “flores”, tiene esta (Señala F.
Duda.) No, no dice… Tiene esta (Señalando RU) La “uuuu”. ¿Dice “fruta”?
Docente: Sí, ahí dice “frutas”. Pensaste muy bien, Ámbar.
Ámbar: Mi papá me dice que no sé leer y que soy boba porque adivino…
Docente: Pero no adivinaste. Pensaste que si había una U no podía decir “flores” y sí “fruta”.
Está muuy bien cómo pensaste.

Curiosamente la niña, que al inicio dependía de la intervención de la maestra para apoyarse en

las letras, hacia el final de la clase comienza a coordinar espontáneamente los indicios que
detecta en el texto para producir anticipaciones y verificaciones. Lo que hace y dice Ámbar
para leer “frutas” deja en evidencia que la lectura se basa en un interjuego de anticipaciones y
correcciones sucesivas en función de los índices provistos por el texto.

Como hemos visto, leer fragmentos implica un problema de lectura más difícil. En esta
situación de lectura por sí mismos de parlamentos de personajes las chicas y los chicos
enfrentan el desafío de descubrir qué dirá en un texto continuo del que cuentan con menos
información que en las situaciones descritas anteriormente. La situación resguarda una
condición importante: las alumnas y los alumnos conocen el contenido del texto a leer aunque
no lo saben de memoria, contexto que les permite efectuar anticipaciones pertinentes.

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 20

 En este video se puede ver el desarrollo de la situación de lectura por sí mismo de
parlamentos de personajes del cuento de Caperucita Roja.

Lectura de parlamentos de personajes.

Escuela Graduada Joaquín V. González. La Plata.
Disponible aquí.

Para desarrollar en el aula cualquiera de las situaciones analizadas es preciso que las y los
docentes conozcan qué saben las chicas y los chicos acerca de la lectura. A partir de
ciertos instrumentos es posible diagnosticar el conocimiento inicial de las alumnas y
alumnos y evaluar sus avances a lo largo del año escolar. Se
trata de conocer en qué medida despliegan las estrategias de
coordinación de datos y de anticipaciones precursoras de la
lectura convencional (Kaufman, 2015).
De este modo, estas evaluaciones, que pueden llevarse a cabo
en dos o tres momentos del año, resultan de utilidad para el
docente ya que le permitirán desarrollar situaciones de
enseñanza en diálogo con las ideas de las chicas y los chicos.

En el siguiente material de descarga se puede visualizar un

instrumento de evaluación y sus indicadores de avance de
situación de lectura por sí mismos (pp. 29 a 35).

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 21

 Instrumentos como este nos permiten evaluar y guardar registro de los conocimientos de
niñas y niños sobre el sistema de escritura en situaciones de interpretación.

Disponible aquí.

A modo de cierre
Como desarrollamos a lo largo de este módulo promovemos situaciones para que chicas y
chicos aprendan a leer leyendo. Resguardamos que en todas ellas el texto a leer resulte más o
menos previsible y les permita, desde sus esquemas interpretativos disponibles, elaborar
estrategias lectoras con el fin de construir significados. Como hemos visto en los ejemplos, las
docentes no esperaron a que todas y todos conozcan las letras o sus sonidos para proponer
situaciones de lectura por sí mismos. Desde el inicio, y asegurando ciertas condiciones las
alumnas y alumnos se enfrentan al desafío de leer textos.

Las situaciones de lectura por sí mismos desarrolladas y analizadas en este módulo están
diseñadas teniendo en cuenta en simultáneo ciertos criterios (variables didácticas) que
permiten ofrecer problemas de lectura diferentes y que es necesario contemplar en la
planificación:

➔ El grado de conocimiento previo del texto que se va a leer. El mayor o menor

conocimiento del texto configura desafíos de lectura más o menos difíciles. Por
ejemplo, saber el texto de memoria (como en las canciones) no es lo mismo que saber
el contenido de lo que dice pero no exactamente cómo lo dice (como en el diálogo
entre personajes).

➔ Las características del texto que se solicita leer. La organización del texto
–continuo o discontinuo– presenta una disposición gráfica que ofrece mayores o
menores posibilidades de advertir indicios para coordinar con lo que se sabe o se cree
que está escrito. Así, para las niñas y los niños resulta más fácil leer dónde dice un
nombre en una lista que leerlo en un fragmento. Además, textos como las canciones o
los diálogos presentan una estructura que ofrece “pistas” (palabras repetidas y
rimadas y guiones de diálogo respectivamente) que colaboran en la anticipación que
realizan las chicas y los chicos.

➔ La organización del grupo. Las situaciones de lectura pueden alternar y combinar

agrupamientos diferentes –individual, en pequeños grupos o colectiva– puesto que
cada uno contribuye al avance de las niñas y los niños.

DGCyE DFDP Alfabetizar en los inicios de la escolaridad 22

 Además, problematizamos esas lecturas a través de numerosas intervenciones que resultan
productivas para contribuir al avance de niñas y niños en su reflexión sobre el sistema de
escritura. Sistematizamos alguna de ellas:

- Solicita interpretación y señalamiento con el dedo de cómo dice.

- Pide que ubiquen dónde dice algunas palabras o partes de palabras específicas.

- Solicita justificación de la anticipación.

- Ofrece información indirecta para localizar algunos enunciados escribiendo las palabras
mientras las dice.

-Pide que anticipen qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo significado ya se
conoce.

- Solicita que busquen una escritura que tiene una parte en común con otra.

- Hace reparar en indicios cuantitativos o cualitativos del texto (inicio y final) para verificar o
rechazar las anticipaciones.

En el módulo 4 nos detendremos en el desafío de pensar cómo estas diversas situaciones de

lectura por sí mismos nos ayudan a trabajar en la heterogeneidad de las aulas.

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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022)

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