Actualización académica en Primeras Infancias

Lenguajes e infancias I: Las artes como legado cultural y abrigo simbólico en la educación inicial

Clase 4. Arte y celebración cotidiana: cuerpo, espacio,

comunidad

Hay quienes imaginan el arte como un hacer incontaminado, alejado de la realidad

social. Y se dice a menudo que el artista es alguien inspirado, entendiendo la
inspiración en caída vertical, desde lo divino a lo humano, cuando es un camino que
va desde la comunidad al individuo.
La inspiración, esa posibilidad del artista de capturar relámpagos de su tiempo y de
su circunstancia, para hacer, con esa experiencia particular, algo de todos.

María Teresa Andruetto (2021)

Ni un menos en Extraño Oficio
(Editorial Random House)

Bienvenidos/as a la clase 4, ¡la última de este recorrido que estamos compartiendo! Hemos
recorrido juntos/as estas semanas intensas de intercambios, de producción, de reflexión en torno al
lugar del arte en los jardines. Esperamos que ustedes hayan podido disfrutarlas como nosotros/as y,
sobre todo, hayan rescatado aportes y reflexiones del espacio construido entre colegas.

Hasta aquí venimos planteando que las artes comportan un campo de contenidos diversos y
sumamente pertinentes para ser puestos a disposición de los/as niños/as desde muy pequeños,
abonando a su derecho a ser partícipes activos/as, tanto desde el hacer como desde la
contemplación.

A lo largo de las clases, hemos repasado algunos supuestos presentes en las prácticas pedagógicas
que se vinculan con ideas arraigadas sobre el arte en el campo cultural. Una de esas ideas que
resulta pregnante, pero que buscamos desplazar acorde a lo expresado por María Teresa Andruetto
en la cita del epígrafe, tiene que ver con nociones innatistas que reparan en lo individual
invisibilizando así su dimensión comunitaria. Esta dimensión colectiva, comunitaria es la que
queremos subrayar en esta última clase.

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Hemos vivido un tiempo particular en el que incorporamos a nuestro vocabulario las nociones de
aislamiento, distanciamiento, burbujas a partir de una enfermedad que asumió una escala mundial
que aún estamos transitando como sociedad y que afecta de modos que aún no hemos podido
nombrar los cuerpos, los espacios, las subjetividades. Pretender retomar la habitualidad
prepandémica como si no hubiera pasado nada implica un riesgo y la pérdida de una oportunidad.
En diálogo con este tiempo complejo los ejes que proponemos priorizar en el espacio pedagógico
con niños pequeños son:

● el fortalecimiento de vínculos aportándoles densidad simbólica al nutrirlos de contenidos

culturales;

● la disponibilidad corporal para generar condiciones de receptividad y reconocimiento y

para producir tramas comunitarias solidarias en torno a las infancias en estos tiempos
complejos;

● la puesta a disposición de mundos simbólicos que enriquezcan sus conocimientos del

mundo, de sí mismos y de los/a otros/as a través de múltiples lenguajes.

Afirmamos aquí que el campo del arte puede aportar, tanto desde sus producciones como desde su
gramática, condiciones subjetivantes de alto valor formativo para el desarrollo de las singularidades,
pero también de socialidades. La copresencia de cuerpos disponibles y sensibles articulados en un
espacio concebido como “educador”, flexible y abierto a las contingencias de los acontecimientos,
resultan dimensiones facilitadoras para que la energía vivificante de los/as niños/as pueda dejar sus
huellas, para pensar y reflexionar sobre el presente. Hacer visible esas producciones y convocar a
celebrar esa potencia es parte de la responsabilidad de los jardines. Ahora bien, es este un tiempo
de reconstrucción que requiere renovar las apuestas.

Invitar al detenimiento y mancomunar miradas, contactos, reflexiones en torno a sus historias, sus
imágenes, sus sonidos, sus movimientos, sus ideas reponiendo información sobre los procesos, es
parte de la función social de nuestros espacios educativos: encuentros, muestras, celebraciones
son instancias estratégicas para entramar procesos de diálogo que trasciendan lo discursivo y
constituyan experiencias colectivas, considerando que fueron tan afectadas en tiempos
pandémicos.

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Esperamos también que en esta última clase del módulo puedan articular los aportes de las clases
previas en una mirada integral que, considerando la relevancia de la educación estética, bregue por
nutrir lo cotidiano con intervenciones en las que la disponibilidad corporal y espacial, articulando
distintos lenguajes, ofrezca un paisaje para habitar y reinventar lo habitual.

Una experiencia como analizador con dimensiones diversas…

A continuación, compartimos una experiencia realizada en un jardín de infantes durante el ciclo

2021 en un contexto de bimodalidad entre clases presenciales y virtuales. Al socializar la
experiencia simplemente intentamos traer a colación dimensiones que se desplegaron de modo
articulado en el trabajo pedagógico no como un modelo para seguir, sino como un analizador que
nos permite profundizar la conceptualización y la reflexión.

Enlace a la experiencia “Esto no es una caja”.

La experiencia descrita nos permite hacer foco en algunas condiciones de posibilidad que nutren el
trabajo pedagógico.

Cuerpos disponibles en tiempos de copresencia

La pandemia ha puesto sobre el tapete la fragilidad de los cuerpos, de la vida y la imperiosa

necesidad de apelar a lógicas solidarias y colectivas. Interrumpió la asistencia a los espacios
educativos reduciendo en los mejores casos y obturando en otros, los múltiples registros corporales
que se puede tener en tiempos de copresencia.

La presencialidad nos permite recuperar miradas, escuchas, contactos, registros. El cuerpo

recepciona y reacciona ante los otros, se producen diálogos corporales, a veces no tan conscientes,
pero efectivos en la producción de una energía que se va generando en términos de afecto. Lo
motriz, lo afectivo y lo cognitivo se amalgaman, se va tramando un “nosotros” en este proceso.

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Como se ve en el registro de la experiencia, al habilitar espacios disponibles para que el cuerpo de
los/as niños/as se explaye, se encuentre con otros, va desplegándose el juego y en él la producción
de mundos imaginarios. Estas producciones se sustentan en las experiencias culturales que los
niños y niñas portan y son enriquecidas por las propuestas que el mismo jardín genera. El juego
tiene valor en sí mismo, pero también permite la elaboración de las experiencias. El breve tiempo
de vida de los niños que llegan a los jardines hoy, ha estado atravesado por años sumamente
intensos, de allí que se torna más relevante aún la promoción de espacios que habiliten el
despliegue expresivo y la apropiación de lenguajes.
La disponibilidad corporal de los/as maestros/as es una condición relevante para activar la
capacidad hermenéutica que posibilita construir sentidos, lecturas e intervenciones que consideren
adecuadas frente a los sucesos que van desplegándose ante su mirada y enriquecerlos, tanto a
partir de su participación o interlocución como de la decisión de no participar y continuar
observando.

La luz, la puesta a disposición o no de objetos, la sonoridad, las texturas son cualidades que pueden
colaborar en intensificar la producción de sentidos u obturarlos al presentarlos o no en el espacio.

Mirar, observar, atender, alojar son acciones relevantes para dar cauce a que la voz, los
movimientos, las improntas de los niños habiten el espacio y dejen huella intencionada. El cuerpo
en movimiento estableciendo vínculos con otros pares tiene valor para la constitución subjetiva de
modo que es central considerar las condiciones para favorecer su despliegue.

El espacio disponible y flexible como ámbito que aloja

Cada jardín cuenta con ciertas condiciones espaciales que habilitan o restringen posibilidades, pero
también sucede que el modo en el que se organiza dicho espacio se fija en cierta distribución que
resulta interesante desnaturalizar. Las experiencias de retorno luego del aislamiento, convocó a la
imaginación espacial para que fuese posible el protocolo, en muchos casos se movió el mobiliario
para expandir la disponibilidad; en otros, se habilitaron nuevos espacios no utilizados o se
refuncionalizaron para el trabajo o para la circulación y uso por parte de niños y niñas. Y si bien el
cumplimiento de dichos protocolos en torno a las distancias y contactos en nuestro nivel resultó
sumamente complejo de sostener, ese abordaje flexible y variable del espacio es algo para

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preservar. Resulta interesante concebirlo como un aliado acogedor y desafiante que invite a ser
habitado en función de las propuestas pedagógicas en vez de considerarlo una variable dura e
inmodificable.
Cada actividad implica configurar el espacio de un modo particular, en la disposición del cuerpo de
cada uno, en relación con otros. Los soportes, materiales y herramientas de trabajo también forman
parte de aquello para considerar cuando decidimos habilitar multiplicidad de dinámicas de trabajo.
Trabajar parados, sentados en sillas o en el piso, de manera individual, en parejas, tríos, pequeños
grupos o grupo total sobre soportes con diferentes dimensiones, tamaños y formatos es también un
modo de aproximarnos más fielmente a la diversidad de formas en las que se produce en el campo
cultural. Por ejemplo, que en el abordaje de las artes visuales se considere variar soportes y por
ende adecuar la superficie de apoyo, también forma parte de abrir horizontes en cuanto a los
modos de crear que trascienden el espacio escolar. Subrayamos aquí nuevamente que las
actividades aproximan a los/as niños/as al conocimiento y que es relevante que la versión escolar
no licue o banalice las cualidades de la producción cultural.

El espacio en los jardines se alía para abrir posibilidades de apropiación de los lenguajes y
sus formas de producción. A continuación, compartimos algunas propuestas en este
sentido y los/as invitamos a socializar alguna imagen en la que hayan desafiado el uso
habitual de algún espacio del jardín describiendo el sentido de la propuesta.

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Sobre la disposición del espacio y las dinámicas de trabajo en propuestas de artes visuales

Se unieron las mesas de la sala y se colocó a lo largo de ellas un rollo de hoja de

papel madera para elaborar un mural colectivo sobre dicho soporte.

Soporte de hojas circulares.

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 Mural sobre hojas grandes pegadas a la pared del patio.

Camino de hojas grandes sobre el piso de la sala.

Camino continuado de hojas grandes en las mesas y paredes de la sala.

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Pintura grupal sobre bastidor en que se fue trabajando con el aporte sucesivo en pequeños
grupos.
Pintura individual sobre el piso.

Trabajo en pequeños grupos. Los/as niños/as se pusieron de acuerdo sobre lo que iban a
plasmar en esa hoja de gran tamaño y seleccionaron la paleta de colores.

Trabajo en parejas Trabajo individual

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Las imágenes fueron tomadas en el Jardín del Instituto Vocacional de Arte MJ Labarden.

En este sentido, apelar al campo del arte y específicamente del arte contemporáneo, puede aportar
algunas ideas.

El aporte del arte contemporáneo

En la experiencia compartida en esta clase, las propuestas del juego con cajas en el espacio del
salón de usos múltiples, cuando se usan las cajas como soporte móvil de proyección de imágenes,
cuando se diseña el espacio con telas y los/as niños/as deciden una ubicación de los objetos, se
puede emparentar con las propuestas de “instalaciones” que despliegan artistas contemporáneos
en las cuales “disponen en el espacio un conjunto de elementos, de colores, de objetos que es
efímero, que está instalado y que va a estar también desinstalado, apoderándose del lugar del
espacio por un momento” (Badiou, 2013). Es la participación del sujeto, la experiencia que produce
en el presente lo que importa sumando a la dimensión estética de la obra, una idea ético - política
centrada en la promoción de transformaciones y vínculos sociales en el espacio público. Estos
planteos cuestionan la noción de “obra de arte” como algo único e irrepetible, la separación de
géneros y lenguajes, la caracterización del artista como “genio dotado”, así como la definición de
espacios expositivos institucionales –museos o centros de exposición– que plantean rígidas
regulaciones al espectador: no tocar, mantenerse a cierta distancia, no traspasar ciertos límites para
acceder a las obras, disciplinando un único modo adecuado de acceder a ellas. Estas
manifestaciones son concebidas también como modos de democratizar y expandir la experiencia
estética a otros públicos.

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La Menesunda fue una instalación realizada por los artistas argentinos Marta Minujín y Rubén
Santantonín en el Instituto Di Tella en 1965 y luego actualizada en el MAMBA en 2016 y 2019.

Soplo, muestra de Ernesto Neto en el Malba, CABA, 2019.

Arte núbico, una propuesta de Mireya Baglietto en La Cárcova, CABA 2016.

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Espacios extraordinarios. Instalación sobre Alicia en el País de las maravillas realizada por
niños/as y adolescentes de La casita de La Boca en la muestra sobre Arte y juego. La Cárcova,
CABA 2017.

El investigador, artista plástico y educador español Javier Abad Molina ha impulsado experiencias
de arte contemporáneo en el ámbito de la educación infantil que han llegado a nuestro medio. En
su tesis de doctorado y en trabajos posteriores, sistematiza una gran cantidad de instalaciones
realizadas por artistas y ha trasladado dichas experiencias al ámbito de los jardines promoviendo la
exploración de materiales que promueven la participación lúdica de los niños y la comunidad.

El autor recupera la noción de arte comunitario para esta propuesta que impulsan, según su mirada,
cuestiones que resuenan significativas luego de haber transitado momentos tan complejos a nivel
social:

● Celebrar que estamos y aprendemos juntos en la escuela.

● Ingresar en una cultura de símbolos.

● Crear encuentros en un contexto de relaciones.

● Entender el arte como experiencia significativa.

● Ofrecer visibilidad al proyecto educativo y la cultura escolar.

● Manifestar valores humanos.

● Reconocer el juego compartido como metáfora de vida.

● Crear el sentido de pertenencia a una comunidad.

● Recoger las narraciones de la escuela.

● Presentar un espacio de reconocimiento e identidad compartida.

Para profundizar en este abordaje le recomendamos la lectura de Arte comunitario en la

escuela infantil de Javier Abad Molina, disponible en:
https://isfd112-bue.infd.edu.ar/sitio/upload/ARTE.pdf

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La profesora Mónica Paulino afirma en relación con estas experiencias, “Hay un abanico que se abre
cuando salimos de los límites que nos impone entender los lenguajes artísticos como disciplinas
separadas entre sí y podemos incorporar una nueva mirada acerca de la experiencia estética”.

Resulta interesante la sistematización que hace Gabriela Augustovsky (2012. p.35) que remite a la
consideración de las paredes del aula como espacio para la creación colectiva, y que podría
homologarse a la definición colaborativa presente en una instalación, con los/as niños/as

Esta autora presenta cinco momentos en este proceso.

● Diseño: en cuanto a la anticipación de lo que se va a realizar en el espacio (se piensa dónde,

cómo, con qué materiales, cómo se sujetará lo que se propone ubicar).

● Producción: hace referencia al momento de concreción de la realización de aquello que

luego se ubicará en el espacio.

● Emplazamiento: instancia de colocar, colgar, instalar los elementos.

● Uso: momento en el cual se hará uso, se habitará la intervención.

● La bajada: momento en el cual se quitan los elementos instalados en el espacio.

Un recaudo para el desarrollo de este tipo de propuestas es que mantengan su sentido, que
superen la posibilidad de resultar una participación incidental de los/as niños y niñas por el espacio,
sino que más bien activen procesos lúdicos colectivos que impliquen a los/as niños/as como autores
decisorios de su devenir. Proponemos estar alertas ante tentaciones activistas, sensualistas y
descontextualizadas. No tiene sentido que las instalaciones licuen su potencial expandiéndose
como una moda pedagógica. El horizonte claramente es el enriquecimiento de la apropiación del
conocimiento del mundo, de sí mismo y de los/as otros/as en entornos enriquecidos, lúdicos. En
tanto esto se banalice, aportará al vaciamiento de un tiempo y un espacio que requerimos
preservar en su densidad simbólica. Por esto es necesario evaluar cuánto estas propuestas permiten
avanzar en ese sentido y cuánto obturan esta cuestión, en qué medida y cómo es interesante
sostener estas propuestas y en qué medida, cómo, para qué ocasiones conviene reconsiderarlas.

Proponemos considerar aquí algunas cuestiones que pueden generar tensiones si no se consideran:

1- El tiempo de trabajo docente puesto en la preparación de materiales y espacios.

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 2- La situación diferencial que pueden tener ciertos jardines para el abordaje de estas propuestas
según la disponibilidad de espacios y materiales o los acuerdos que puedan establecerse entre
salas.

3- La disposición de algunos grupos de niños/as con ciertas dinámicas y características para

abordar este tipo de propuestas con consignas tan abiertas.

4- La disponibilidad de los/as docentes para sustentar la propuesta como proceso en la

trayectoria educativa de los /as niños/as.

5- Y volvemos a la cuestión del sentido, la claridad de la apuesta que se pone en juego en este
tipo de dispositivos.

El encuentro comunitario como experiencia de celebración

Ya en el cierre de este módulo, retomamos la consideración de los jardines (de las instituciones
educativas), como espacios para la producción de “lo común”. Como debate previo a la pandemia,
pero agudizado en este contexto, se han puesto de manifiesto posicionamientos individualistas que
reivindican la libertad personal como mayor bandera frente a otros que aluden a la relevancia de la
consideración de lo colectivo, en pos de la noción de bien común. Esta tensión se ha explicitado en
múltiples escenas a las que hemos accedido si no presencialmente, a través de los medios de
comunicación, que impregnan los diversos espacios sociales.

Alentamos que los escenarios educativos sean un espacio para la constitución de la experiencia vital
de estar con otros/as, buscando imperiosamente derribar los límites entre “mundos”, apostando a
fortalecer procesos igualitarios, democráticos desde los primeros pasos en el sistema educativo,
promoviendo el despliegue de las singularidades. Es que el desafío de la construcción de lo común
se funda en el reconocimiento del valor de las diferencias y por ende también se acepta la
posibilidad de que se expresen conflictos.

Y nuevamente aquí retomamos el desafío de interrumpir las lógicas.

Acorde a lo planteado en la clase 2, algunos movimientos, que podrían combinarse, activan flujos
entre el adentro y el afuera, haciendo que las paredes institucionales se tornen porosas tanto para:

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 1- socializar alguna producción realizada en el jardín y visibilizarla para las familias y /o la
comunidad en su conjunto,

2- recibir el aporte de algún miembro de la comunidad o del campo del arte para enriquecer
procesos.

Múltiples son las dinámicas en las que pueden desarrollarse estos encuentros: talleres, muestras,
kermese, exposiciones… Las puertas del jardín pueden abrirse tanto para recorrer una muestra,
como para compartir una actividad de biblioteca, un taller de música o de tejido si trabajamos con
arte textil, o alguna otra propuesta que esté abordando un grupo en ese momento o en el jardín de
manera transversal. Invitar a las familias a narrar un cuento, acercarse a cantar con algún
instrumento, a compartir una coreografía de una danza…

En todos los casos, considerar especialmente cuál será la participación de los/as niños/as y
potenciar la disponibilidad que puede generar en ellos y ellas esta ocasión es central, para que no
sean observadores/as pasivos/as de lo que sucede en torno a ellos/as, sino que resulten quienes le
dan sentido al evento. Definir con claridad los encuadres y las propuestas es clave.

En cuanto a lo que se pone a disposición de la mirada de las familias, ver materialmente plasmado
cómo de un punto de partida compartido los/as niños y niñas logran diversificados puntos de
llegada, es un modo contundente de dar cuenta del valor de lo diverso sobre el que es interesante
trabajar.

Garantizar procesos participativos abriendo las puertas, dando a conocer los procesos y los
productos de la actividad pedagógica resulta un horizonte por reconstruir. El tiempo de suspensión
de clases presenciales abonó esta idea con experiencias valiosas de escucha, de toma de decisiones
compartidas, de construcción de estrategias de modo colaborativo. Un tiempo en el que fue
necesario limitar las prescripciones y ponerse en el lugar de cada madre / padre/ familiar, empatizar
y buscar modos de dialogar, convencer, de hacer saber que cada niño/a importa, sortear diferencias
y continuar intentando.

En el caso de la experiencia socializada, el fortalecimiento de la trama social grupal se produce

desde el mismo momento en el cual los/as niños y niñas son convocados a transformar el espacio, a
participar de la resignificación creativa del objeto-caja, desde que se promueve la construcción de

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acuerdos, de narrativas compartidas que van siendo habitadas corporalmente en un espacio que
recupera las improntas de los/as niños/as. Las esculturas, los escenarios diseñados a partir de la
iniciativa de los/as pequeños/as y los objetos elaborados por ellos, son símbolos materializados que
van generando identificaciones colectivas para socializar y celebrar. Aquellos primeros pedidos
cursados a las familias, a colaborar con las imágenes y con cajas grandes, van siendo resignificados
cuando es posible reconstruir el recorrido realizado por los/as niños/as. Estas instancias de
participación van estableciendo la posibilidad de comprensión y valoración de los procesos,
también, por qué no decirlo, de cuestionamiento y disidencia que siempre es interesante que se
expresen y sean procesadas. Tal como afirmamos previamente, el desafío de producción de una
trama comunitaria está justamente en la articulación de las diferencias.

El arte es un modo de hacer públicas las ideas, imágenes, sensaciones que al externalizarse se
hacen disponibles a otros. En este sentido su aporte puede resultar valioso para la tarea
institucional. En el nivel inicial, canciones, danzas, dramatizaciones, esculturas, carteleras de
producciones plásticas realizadas se socializan, se exponen en encuentros, muestras, reuniones.
Proponemos rehuir de la lógica de la muestra como espectáculo para concebirla como un rito
participativo. Colombres (2004) plantea que “El rito se verifica en el espacio físico: es acción, y por
lo tanto algo pasible de observación”. Para que se concrete, por tanto, requiere detenimiento,
destinar un tiempo de encuentro y desarrollo de esas acciones. Por ello, esta perspectiva colabora
en ligar, en retroalimentar la comunicación y reposicionar al jardín como ámbito propio de la
comunidad de la que forma parte.

¿Cómo construir la bienvenida?

En el arte los detalles son importantes; en los jardines, también. Los pequeños gestos cotidianos, la
ambientación, la cartelera, el tono de las notas, el horario de la cita, la extensión de tiempo del
evento, la dinámica de los encuentros resultan una cuestión para atender, desde un auténtico
compromiso de apertura hacia el “otro” que los equipos docentes tenemos la responsabilidad de
comunicar. Por otra parte, es pertinente agudizar la atención y la creatividad para aprovechar las
oportunidades que tenemos de ponderar el rol y la potencia de la infancia.

Dice Gadamer: “La fiesta es comunidad, es la presentación de la comunidad misma en su forma más
completa. (...) Saber celebrar es un arte. Y en este caso resulta central que los protagonistas del

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espacio pueden tomar decisiones sobre lo que se va a mostrar y cómo se celebrará el encuentro
con la comunidad para que fortalezca lazos.

Las muestras, que tienen su proceso de gestación, son instancias que permiten a los propios
equipos docentes reconstruir un “nosotros” cuando convergen en un mismo tiempo las
producciones diversas realizadas por cada sala o sección.

¿Por qué mostrar las producciones de los/as niños/as a la comunidad? ¿Qué

se quiere mostrar? ¿Para qué? ¿Cómo se seleccionan las producciones que se
muestran? ¿Cómo se repone el proceso? ¿Qué criterios tener en cuenta para
la curaduría? ¿Cómo hacer partícipes a los/as niños/as de esta instancia?

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 Las imágenes fueron tomadas en diferentes muestras realizadas en el Jardín del
IVA MJ Labarden.

Y allí nuevamente se pone en juego toda la tarea de enseñar a mirar, pero ahora entre adultos/as,
dando la información –que pueden brindar los propios/as alumnos/as– del proceso mediante el
cual pudieron concretar su obra. Los borradores, bocetos, paletas en donde se mezclaron los
colores ya secos, los registros son herramientas valiosas en esta instancia que permiten asomarse a
la “cocina” de la producción final, historiando lo logrado.

En todos los casos, la convicción es que el acto/ la muestra / el encuentro no puede falsear ciertas
cuestiones básicas sobre el lugar del arte en los jardines.

❖ No banalizar el contenido.

❖ Considerar la producción como parte de un proceso.

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❖ Apelar al disfrute.

❖ Distanciarse de lógicas mercantiles, que traducen a formas de “espectáculo” estos espacios, que
en ocasiones implican agotadores ensayos sin sentido para los/as niños/as, o una serie de
preparativos distantes de su participación.

A MODO DE DESPEDIDA…

Vamos dando cierre entonces a este tejido que intentamos urdir desde la primera clase. En este
recorrido les propusimos:

● Repensar el aporte del arte a la vida cotidiana de los jardines en este tiempo de reencuentro
recuperando las invenciones generadas en tiempo pandemia para garantizar continuidad
pedagógica como insumos interesantes producidos en tiempos de excepción.

● Considerar como eje el fortalecimiento subjetivo y cultural de niños y niñas a partir de su

consideración como autores tanto en instancias de producción como de apreciación.

● Proponer intervenciones docentes posibles en relación con las múltiples variables que se
ponen en juego en estas situaciones pedagógicas vinculadas con estos campos de
conocimiento.

● Contextualizar la lectura de los procesos en este campo de experiencias a partir de las

dinámicas culturales contemporáneas.

● Ampliar el propio repertorio de lo conocido y transitado en el campo de las artes.

● Sostener de modo intencionado y sistemático, propuestas vinculadas a este campo en la

tarea pedagógica con los niños/as pequeños y sus familias.

● Considerar la dimensión estética en la configuración cotidiana de sus prácticas, por su

estrecho vínculo con lo ético y con lo político, ya que esta dimensión se liga al proceso de
reconocimiento de cada niño/a como sujeto de derecho al arte y a la expresión, ponderando
su capacidad para ir apropiándose y construyendo poder sobre el mundo material y
simbólico en el que vive.

Realizamos en estas cuatro clases un recorrido acotado pero intenso que intentó subrayar algunas
coordenadas básicas del trabajo pedagógico con las artes en los jardines teniendo como horizonte

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la expansión de las experiencias estéticas de niños y niñas en estos tiempos complejos. Subrayamos
el valor de sus propios recorridos disfrutados y conocidos en este territorio para generar
mediaciones significativas que expandan las oportunidades de niñas y niños para participar,
produciendo y apreciando gozosa y creativamente este universo de experiencias.

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Actividades

Foro obligatorio

Consigna: Participe del foro luego de leer la clase a-¿En qué sentido la experiencia
expuesta en esta clase recupera la noción de los/as niñas/os como autores/as
considerando la relación entre el cuerpo, el espacio y los lenguajes puestos en
juego?, b- ¿qué intervención docente sumaría para enriquecer el proceso
propuesto?, c- ¿cuál es el sentido de convocar a participar de encuentros
comunitarios en los jardines?

Foro (actividad opcional)

Consigna: puede optar por responder a alguna de estas dos opciones o a ambas

a- Los/as invitamos a socializar alguna imagen en la que hayan desafiado el uso

habitual de algún espacio del jardín describiendo el sentido de la propuesta.

b- Los/as invitamos a socializar alguna imagen de un espacio público de la

comunidad cercana al jardín que usted defina, en el que considere que se
podría concretar un evento comunitario gestado desde el jardín ¿qué evento
sería?

TRABAJO FINAL

1- a- Considerando el enfoque y las experiencias trabajadas en este espacio formativo, sintetice en

dos o tres párrafos cuál considera usted que es el aporte del campo del arte a la tarea pedagógica
llevada a cabo en el nivel inicial en el contexto actual.
1- b- Cite por lo menos dos ideas recuperadas de las clases o de la bibliografía que considere un
aporte para sus prácticas y justifique su elección.

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1- c- Especifique cinco orientaciones destinadas a una colega que no haya participado de este
espacio, que considere significativas para un abordaje del trabajo con los lenguajes artísticos en el
nivel.
1- d- Explicite alguna/s pregunta/s que cuestione/n alguna afirmación / propuesta/ concepto/s
vertido/s en el módulo.

2- Luego de recorrer el sitio Excursión Virtual, o apelando a otros sitios del campo del arte,
seleccione una obra / manifestación / práctica / artística que no haya conocido antes del inicio de la
cursada de esta materia que le resulte de valor para socializar con sus pares, como un obsequio
significativo destinado a uno/a o varios/as colegas para este tiempo actual. Puede elegir el lenguaje
que desee: música, teatro, artes visuales, cine, danza o artes combinadas. Comente brevemente su
elección. (Incluirlo en el documento)

Entregar el trabajo final como documento de Word a través del “buzón de entregas” que se
encuentra al final de la clase cuatro.

Incorporar una carátula con los datos personales.

Especificar la bibliografía utilizada convenientemente.

Características del texto : Arial 12 interlineado 1, 5 márgenes 2 cm aprox.

Extensión: Entre 800 y 1200 palabras como máximo.

Plazo de entrega: 10 días corridos a partir de la publicación de la consigna.

Solicitamos que replique el ítem 4 en el muro virtual de despedida del módulo cuyo link se incluye
aquí.

Criterios de evaluación

Respecto de los contenidos:

● La pertinencia respecto de los conceptos trabajados.
● El sentido pedagógico de los contenidos en función de los materiales de este módulo.
● La consideración de las orientaciones brindadas desde tutoría a lo largo del módulo.

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 ● Respecto de las formas de presentación:
● La consideración de las consignas dadas.
● La coherencia y la comunicabilidad de la producción
● La inclusión pertinente de la cita del campo del arte solicitada con su correspondiente
comentario

Bibliografía obligatoria

● Abad Molina, J. (2014). El lenguaje corporal: Simbología de las acciones en los espacios de
juego en Sarlé, P.; Ivaldi, E. y Hernández, L. Arte, educación y primera infancia: sentidos y
experiencias, Metas 2021, OEI. pp.67-85
https://oei.int/publicaciones/metas-educativas-2021-arte-educacion-y-primera-infancia-sent
idos-y-experiencias

Bibliografía de referencia

Bibliografía ampliatoria:
● Calmels, D. (s/f). Conferencia Juegos de crianza: intervenciones o interferencias. Ciudad de
Buenos Aires, CePa. Escuela de Capacitación Docente.
● Calmels, D. (2020). El decálogo del jugar. Dirección de Educación Inicial PBA Argentina.
● Loyola, C. (2017). Revista digital Voces en el Fénix dirigida por Leonardo GaK
co-coordinadora del número destinado a la Educación de la Primera Infancia Año 8 Número
16 diciembre 2017 La gestión institucional en espacios educativos para la primera infancia.
● Paulino, M., Arte contemporáneo y Educación Inicial, Revista Travesías Didácticas. Disponible
en https://viewer.joomag.com/revista-travesías-didácticas-nº-21/0665623001461257779
● Rodriguez de Patorino, E. y Fernandez, A. (2016). Diálogo entre las autoras. Cierres
provisorios y nuevas aperturas en Soto y Violante, experiencias estéticas en los primeros
años. Buenos Aires: Paidós

Bibliografía para la elaboración de la clase

● Abad Molina, J. (2009). “Arte comunitario en la escuela infantil”. Disponible en

https://isfd112-bue.infd.edu.ar/sitio/upload/ARTE.pdf

● Acha, J.; Colombres, A. y Escobar, T. (2004). Hacia una teoría americana del Arte. Buenos
Aires: Ediciones del sol.

22
 ● Badiou, A. (2013). Las condiciones del arte Contemporáneo. Disponible en
https://esferapublica.org/nfblog/las-condiciones-del-arte-contemporaneo/

● Calmels, D. (s/f). Conferencia Juegos de crianza: intervenciones o interferencias. Ciudad de

Buenos Aires, CePa. Escuela de Capacitación Docente.

● Calmels, D. (2020). El decálogo del jugar. Dirección de Educación Inicial PBA Argentina.
Disponible en https://youtu.be/RWj_XaCxNKM

● Duncum, P. (2015). “¿Por qué la educación artística necesita cambiar y qué podemos
hacer?”. En Martins, Miranda, Oliveira de Oliveira, Tourinnho, y Vicci.Educación de la Cultura
Visual: conceptos y contextos. Uruguay: Universidad de la República.

● Eisner, W. (2016). El arte en la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la

transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.

● Gadamer, H-G. (2003). La actualidad de lo bello. Buenos Aires: Paidós.

● Paulino, M. (2016). Arte contemporáneo y Educación Inicial. Revista Travesías Didácticas.

Disponible en:
https://viewer.joomag.com/revista-travesías-didácticas-nº-21/0665623001461257779

Créditos
Autora: Claudia Loyola
La escritura de este curso/módulo contó con la estrecha colaboración de la Prof. Natalia Sgandurra.

Cómo citar este texto:

Loyola, C. (2022). Clase Nro. 4: Arte y celebración cotidiana: Cuerpo, espacio, comunidad. Módulo:
Lenguajes e infancias I: Las artes como legado cultural y abrigo simbólico en la educación inicial.
Actualización académica en Primeras infancias. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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