Capítulo 2:

Ambientes virtuales y teorías

de aprendizaje

Virtual environments and learning theories

Ilber Darío Saza Garzón

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD

Para conseguir el aprendizaje se debe tener un adecuado

material, las estructuras cognitivas del alumno y sobre todo
la motivación.
David Ausubel

Resumen
En este capítulo se aborda los elementos conceptúales y aplicabilidad entre
la pedagogía y didáctica con las herramientas digitales y tecnologías de la
información y comunicación (TIC), en ese sentido parte de una reseña de la
Historia e impacto de las TIC en los diferentes sectores sociales y económi-
cos de la humanidad y como una consecuencia del desarrollo tecnológico y
exigencias del usuario, surge los ambiente virtuales de aprendizaje (AVA), el
cual es necesario comprender sus características y aplicaciones en el sec-
tor educativo, generando de esta forma un nuevo paradigma educativo y la
adaptación desde la pedagogía y didáctica en espacios virtuales y cómo las
Teorías de aprendizaje se pueden aplicar en estos espacios educativos.
Por lo tanto, este documento tiene el propósito de aportar en crear es-
pacios formativos para los docentes que desean diseñar, desarrollar, imple-
mentar y evaluar un ambiente virtual de aprendizaje sin importar el área de
conocimiento.

Palabras clave: Ambientes de aprendizaje, Teorías de aprendizaje, Diseño Ins-

truccional, Didáctica, Tecnología digital educativa

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

Abstract
This chapter addresses conceptual elements and applicability between ped-
agogy and didactics with digital tools and information and communication
technologies (ICT). As a starting point, a review of the history and impact of
ICT in the different social and economic sectors of humanity is presented.
Then it explains how technological development and user demands have
make virtual learning environments (VLE) emerge. Therefore, it is necessary
to understand the characteristics and applications of ICTs in the educational
sector. This new paradigm, in which learning theories, pedagogy and didactics
have been appropriated to virtual seats, has led to the emergence of virtual
learning environments (VLEs).
Thus, this document has the purpose of contribute to creation of forma-
tive places for teachers who wish to design, develop, implement and evaluate
a virtual learning environment regardless of the area of knowledge.

Keywords: Virtual learning environments, Learning theories, Instructional de-

sign, Didactic, Educational digital technology

¿Cómo citar este capítulo? / How to cite this chapter?

APA Saza,I. (2022). Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje. Las tecnologías

de la información y la comunicación en el contexto educativo. (pp. 27-43).
Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. DOI: https://
doi.org/10.26620/uniminuto/978-958-763-565-2.cap.2

Chicago Iber Saza, “Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje”, en Las tecnologías

de la información y la comunicación en el contexto educativo, (Bogotá: Cor-
poración Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO,2022).DOI: https://doi.
org/10.26620/uniminuto/978-958-763-565-2.cap.2

MLA Saza, Iber. “Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje”. Las tecnologías de

la información y la comunicación en el contexto educativo. Nombre apellido.
Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, 2022. Digital.
DOI: https://doi.org/10.26620/uniminuto/978-958-763-565-2.cap.2

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

Introducción

En este capítulo se pretende responder a la pregunta ¿Cómo planear y dise-

ñar un ambiente virtual de aprendizaje? Para ello, se presenta, en principio,
una contextualización desde lo tecnológico y su proceso evolutivo, la con-
ceptualización de los diferentes ambientes de aprendizaje, su respectiva
fundamentación pedagógica y planteamiento desde teorías del aprendizaje,
para así identificar las actividades y las tecnologías pertinentes que apoyen
los procesos de aprendizaje. Posteriormente, se describen los ambientes de
aprendizaje y sus diferentes modalidades, teniendo en cuenta lo que los de-
fine, sus características y ventajas, con el fin de crear el ambiente ideal en el
ejercicio de planeación mediante instrumentos como el diseño instruccional.
Dado que este último es un elemento de vital importancia en los ambientes
virtuales de aprendizaje (AVA), se explica aquí el modelo ADDIE (análisis, di-
seño, desarrollo, implementación y evaluación).
Se parte de la reflexión sobre las tecnologías de la información y la co-
municación (TIC) y los diferentes cambios que estas han generado en dife-
rentes contextos como (social, cultural, económico, educativo, etc.). La forma
en que usamos los diferentes dispositivos tecnológicos, junto a la creación y
manipulación de la información han llevado a que nuestra sociedad actual
se denomine sociedad de la información y del conocimiento, por ello, se pre-
senta a continuación una retrospectiva de cómo se han dado estos cambios,
las características que permiten identificar el porqué de estos y cómo han
trascendido en el contexto educativo. Por último, se expone la forma de or-
ganizar y diseñar un ambiente virtual de aprendizaje teniendo en cuenta los
diferentes elementos pedagógicos y tecnológicos necesarios, para lo cual es
necesario exponer algunos elementos de las diferentes teorías de aprendizaje
y su aplicabilidad en el uso de tecnologías que apoyen y faciliten el proceso
de enseñanza y aprendizaje.

Breve historia de las TIC

Una de las tecnologías determinantes que ha generado cambios a nivel so-
cial, económico, educativo y cultural ha sido Internet. En esta red encontra-
mos diferentes herramientas para crear, manipular y compartir información,
las cuales surgen a medida que la Web evoluciona. Cuando la denominada

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

Web 1.0 se abrió para el uso público en la década de 1990, era una red bá-
sica, en donde el usuario era pasivo en cuanto a su participación y respecto
a la construcción de información; el lenguaje utilizado para la construcción
de la Web era el HTML (hypertext markup language), ‘lenguaje de marcas de
hipertexto’). A finales de la misma década, Tim O’Reilly acuñó por primera
vez el término «Web 2.0» para referirse a una segunda generación de esta
tecnología, debido a que se habían dado cambios significativos que llevaron
a que el usuario se convirtiera en el actor principal. Las herramientas tecno-
lógicas de la Web 2.0 permiten que cualquier persona comparta información
sin la necesidad de conocer el HTML (como sí ocurría en la Web 1.0), es decir,
la Web 2.0 hace que las personas sean mucho más participativas y activas.
Según el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado (INTEF) de España:
La Web 2.0 o Web social es una «denominación de origen» que se refiere a una se-
gunda generación en la historia de los sitios web. Su denominador común es que
están basados en el modelo de una comunidad de usuarios. Abarca una amplia va-
riedad de plataformas; como redes sociales, blogs, wikis y servicios multimedia inter-
conectados cuyo propósito es el intercambio ágil de información entre los usuarios
y la colaboración en la producción de contenidos. (párr. 2)

En consecuencia, con el uso, creación y manipulación de la información,

esta última se vuelve materia prima y la razón de ser de la Web 2.0, tanto así
que la información genera un valor significativo. Aparece entonces el con-
cepto de sociedad del conocimiento, que atañe al uso de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), y al mismo tiempo se van originando
cambios sociales, culturales, económicos y educativos, entre otros.
Después surge la Web 3.0 o web semántica, que busca la personaliza-
ción según las necesidades, gustos y criterios de los usuarios. Según Latorre
(2018), la Web 3.0 se refiere a aplicaciones web conectadas a otras aplicacio-
nes web; ejemplo de ello son las redes sociales entre Instagram y Facebook,
o las revistas académicas indexadas, que se conectan con bases de datos y
con motores de búsqueda. La idea es crear una mejor experiencia para los
usuarios y a ello se suma el conocimiento del contexto geoespacial en la web,
la autonomía respecto del navegador y la construcción de la web semántica
por medio de contenidos libres bajo licencias como la Creative Commons, e
implementación de alojamientos de datos en la nube.

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

Con la llegada de estas tecnologías, la era digital se convierte en una rea-

lidad; transforma los productos de información (libros, revistas, videos, gra-
baciones, etc.) en material digital (bits); es más, algunos elementos sociales,
formativos, económicos y culturales se llevaron a la digitalización, como es el
caso de las redes sociales, que son espacios de socialización e interacción hu-
mana. Otro ejemplo es el teletrabajo, que consiste en usar las TIC para ejercer
y prestar un servicio laboral sin la necesidad de salir de casa. En el contexto
educativo, se encuentran los ambientes virtuales de aprendizaje, herramientas
de apoyo tecnológico a procesos formativos que permiten superar las barreras
logísticas, económicas, de tiempo y de distancia.
Teniendo en cuenta a lo anterior, es posible considerar que las TIC y la Web
no solo obedecen a cambios tecnológicos, sino a cambios en lo social, lo cul-
tural, lo educativo, y lo económico, entre otros. Son creadas para los usuarios
y por los usuarios, que plasman en ellas sus saberes, opiniones, costumbres,
ideas e ideologías; las emplean para generar nuevos espacios de interacción
humana, para conformar negocios y comunidades de diferentes afinidades.
La Web 3.0 es, por tanto, una red que facilita espacios de interacción social.
Por otra parte, las TIC y los avances de la Web han influido en el fenóme-
no de la globalización y la conectividad. Ningún país puede estar aislado; las
noticias de determinado lugar, en segundos, ya se saben en el resto del pla-
neta. Esto se debe a la permanente conectividad de los usuarios por medio
de los diferentes dispositivos (móviles) que demandan la conexión constante
para poder socializar, informar y comunicarse.
Las tecnologías han permeado en diferentes sectores, de los cuales se re-
salta en esta sección el sector educativo, donde la tecnología ha trascendido
en diferentes espacios y modalidades (e-learning, b-learning), de tal manera
que la educación a distancia hoy en día cuenta con un componente virtual
y aprovecha las múltiples ventajas a nivel curricular, didáctico y de recursos
que ofrecen las TIC. Según Gallego (2010), la educación a distancia fue una
de las primeras en mostrar interés por las nuevas tecnologías y en notar las
múltiples ventajas que estas ofrecen, como la accesibilidad y la mayor ca-
lidad en los recursos educativos. Esto, debido a la demanda y competencia
de diferentes proveedores y a la elaboración de guías didácticas con un alto
componente interactivo, accesible para cualquier persona.
En cuanto a la educación presencial, también se han abierto espacios in-
teresantes para que las TIC sean herramientas de apoyo para los procesos de

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

aprendizaje y enseñanza, y para generar cambios en las didácticas, acceso a

la información y nuevas formas de aprender. Las posibilidades que ofrecen a
la educación van desde mostrar una amplia gama de fuentes de información
(páginas web, wikis, videos, blogs, animaciones, presentaciones, entre otras)
a dar una educación continua, a trascender los espacios físicos para acceder
a procesos de formación, a mayor flexibilidad en los horarios, a compartir
con otras culturas, entre otras ventajas. Según Laviña (citado por Arboleda y
Rama, 2013):
[Se] visualiza como un cambio de paradigma la incorporación de estas tecnologías
sobre la dinámica educativa por sus dimensiones diferenciadas, entre las cuales
destaca la superación del calendario académico por uno todo el año; la superación
del aprendizaje terminal por un aprendizaje continuo; la superación del libro como
medio principal de información frente a Internet; la superación de la entrega en
clase por una que se realiza en todos lados apoyados en plataformas; o la supera-
ción de los ladrillos por bytes y la creación de nuevas infraestructuras educativas y
espacios de comunicación en la nube. (p. 22)

Lo anterior permite afirmar que la educación presencial impulsó el uso

de las TIC y la educación a distancia, la virtualidad, donde convergen en un
espacio web los estudiantes, el tutor, la digitalización de contenidos y la ac-
cesibilidad a diferentes fuentes de información, con el objetivo de proponer
espacios para el aprendizaje: los denominados ambientes virtuales de apren-
dizaje (AVA).
Antes de hablar de los AVA, es necesario establecer algunas aproxima-
ciones conceptuales sobre el e-learning (aprendizaje en red o aprendizaje
electrónico). Este término en inglés proviene del ejercicio económico, como
producto de acumular y transmitir conocimiento por medio de la tecnología;
sin embargo, ha trascendido del campo económico a diferentes sectores, entre
ellos, el educativo, en el cual se ha venido trabajando de forma constante para
aplicarlo en procesos de enseñanza y aprendizaje en cualquier nivel de esco-
laridad. Por otra parte, su origen está fuertemente vinculado a la educación
a distancia, en la cual, como lo señala Barron (1998), existen tres instancias
en que el docente, el currículo y los estudiantes convergen. La primera es el
uso de correos electrónicos, en donde el estudiante recibe todo el material y
los contenidos. La segunda es el uso de páginas web, que permite mayor in-
teractividad, pues facilita conectarse con otros sitios web, mediante espacios

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

conocidos como CMS (content management system, ‘sistema de gestión de con-

tenido’). Y la tercera, son las plataformas para la enseñanza y el aprendizaje,
en donde los participantes tienen una clave de acceso, está todo el material
integrado, y se cuenta con espacios para la comunicación sincrónica y asincró-
nica. Estos espacios son llamados LMS (learning management system, ‘sistema
de gestión del aprendizaje’)

Ambientes virtuales de aprendizaje

Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) son espacios en línea, pedagó-
gicamente intencionados, donde se desarrollan las condiciones para llevar
a cabo los diferentes procesos de enseñanza que repercuten en los proce-
sos de aprendizaje, teniendo en cuenta la implementación de un currículo,
la organización, los roles, el material interactivo, la comunicación entre los
diferentes usuarios, la evaluación y la retroalimentación.
Los ambientes virtuales de aprendizaje se pueden orientar en varias mo-
dalidades: la educación a distancia (e-learning), en la que no se requiere un
espacio físico ni un horario establecido, pero se necesita un alto componente
tecnológico; la educación presencial, en la que se requiere el cumplimiento
de un horario con una intensidad horaria alta y contar con un espacio físico,
pero puede tener un bajo componente tecnológico; la educación semipre-
sencial o híbrida (b-learning), que requiere de una baja intensidad horaria y
un alto componente tecnológico; y la educación por medio de uso de móviles
(m-learning). Sin embargo, en esencia, lo que realmente se busca con los AVA
es que sean herramientas de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En Colombia diferentes colegios, institutos y universidades han adoptado
AVA, entre los cuales se encuentran los LMS y los CMS. Estos sistemas tecno-
lógicos y formas de diseñar, organizar, e implementar entornos de aprendizaje
mediados por tecnologías se han convertido en herramientas de apoyo a los
procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que ha traído consigo la demanda
de nuevas competencias y habilidades docentes. Así mismo, las estrategias
didácticas que se requieren en la virtualidad no pueden ser las mismas que
se emplean en la presencialidad, por lo cual, los docentes han tenido que ex-
plorar, indagar o capacitarse en el uso de las TIC y los ambientes virtuales de
aprendizaje para incorporarlos dentro de su quehacer.

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

El ejercicio docente en la actualidad demanda ciertas competencias pun-

tuales en el uso de las TIC y creatividad para incorporar o moldear el enfoque
pedagógico y las estrategias didácticas adecuadas en los ambientes virtuales
de aprendizaje.
En ese orden de ideas, la pregunta que surge es ¿Cómo debe ser un ambien-
te virtual de aprendizaje? Para responder a esta pregunta, es preciso tener en
cuenta el ejercicio de planeación para los ambientes virtuales de aprendizaje,
el cual se lleva a cabo desde el diseño instruccional, que permite parametrizar,
organizar, sistematizar y planear un curso virtual con base en los elementos
pedagógicos, las teorías de aprendizaje, los elementos curriculares, los recursos
tecnológicos, los tiempos, las actividades y los procesos evaluativos. Bruner
(1969) define el diseño instruccional, como una planificación detallada de las
actividades educativas. Como señala Belloch (s. f.), cuando los profesionales
en la educación se plantean el desarrollo de un curso, siguen un proceso, con
el propósito de diseñar y desarrollar acciones formativas. Para ello, se esti-
pulan las estrategias didácticas, los materiales, los recursos necesarios. Estos
criterios y las fases en que se llevará a cabo el proceso se establecen en lo
que se denomina diseño instruccional.
En cualquier modalidad de enseñanza es necesario el diseño instruccional,
pues este permite organizar tanto la enseñanza como el aprendizaje (Rome-
ro, 2016). Además, no existe un único diseño instruccional; desde diferentes
teorías se han postulado múltiples formas y se han publicado numerosos mo-
delos que orientan el proceso de planeación de una AVA. Estos modelos se
fundamentan en teorías de aprendizaje, didácticas, estrategias de enseñanza
y aprendizaje, y recursos tecnológicos, para ofrecer elementos de calidad que
respondan a las necesidades educativas. Cada modelo, como anota Williams
(2004), «normalmente intenta describir el proceso por el que se produce la
formación de calidad» (p. 11). Es decir que los modelos instruccionales tienen
como propósito mejorar la calidad educativa, lo cual implica organización y
planeación de los diferentes procesos que se llevan a cabo en el contexto
educativo mediante el uso de los AVA.
El diseño instruccional demanda un ejercicio organizativo de las aulas
virtuales, en las cuales se requieren diferentes actividades y recursos. A su vez,
para la selección y elaboración de estas actividades y recursos, se necesitan
las estrategias de enseñanza y aprendizaje. El modelo de diseño instruccional

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

que se recomienda para quienes están incursionando en ambientes virtua-

les de aprendizaje es el ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación
y evaluación), porque es un modelo de fácil comprensión e implementación
En la figura 1 se explican las fases para aplicar este modelo.

Figura 1
Modelo ADDIE

Nota. Diseño basado en Williams et al. (2004).

El modelo ADDIE permite a los docentes que desean crear un AVA trazar
el mapa o crear un plan de acción que facilite el desarrollo de cualquier cur-
so o material. En principio, se hace un diagnóstico y reconocimiento de la po-
blación y el contexto. Durante la primera fase de aplicación de este modelo,
se construye un documento que parte del análisis del contexto; se identifica
la población objetivo, sus fortalezas, debilidades y necesidades académicas;
se lleva a cabo una reflexión y el reconocimiento del entorno educativo. Por
ejemplo, para una institución educativa que no cuenta con conexión a Inter-
net, se recomienda hacer un sitio web local que almacene los contenidos y
actividades; en otras palabras, un CMS.
Posteriormente, sigue la fase de diseño. Teniendo en cuenta el contexto, se
trazan los objetivos y las metas de aprendizaje; se determinan las competen-
cias y habilidades a desarrollar y la forma de evaluar (formativa o sumativa); se
plantean el modelo pedagógico, la fundamentación teórica del aprendizaje, la
estrategia didáctica, las actividades el syllabus, y las guías, y se establecen los
contenidos curriculares y recursos multimediales. En otras palabras, se hace

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

un alistamiento, en el que convergen la pedagogía, el currículo y los recursos.

Cabe aclarar que muchos recursos educativos ya están creados y basta con
buscarlos en Google o en repositorios como Colombia aprende (colombiaapa-
rende.edu.co) en el caso colombiano. Además, en esta fase se establece la or-
ganización del AVA, es decir, se elabora una maqueta del curso, un plano de
la organización del curso por temas, por plantillas, pestañas botones etc. En
el mercado existen plataformas de LMS como Moodle Chamillos, Blackboard,
etc., y dependiendo de cuál de ellas se utilice habrá mayor o menor flexibili-
dad para organizar el curso.
Luego viene la fase de desarrollo, para la cual se requiere haber alistado
previamente los insumos necesarios para disponer en la plataforma o curso
virtual el syllabus, que es la ruta de aprendizaje. En este documento se deta-
llan la meta de aprendizaje, las actividades que se realizarán, los recursos que
se utilizarán y la forma de evaluar. Partiendo de ello, se cargan y distribuyen
la información y los recursos formativos, de comunicación y de evaluación en
la plataforma.
La fase siguiente, la de implementación, consiste en la puesta en escena,
en la ejecución de la agenda de contenidos y actividades. Durante esta fase
es preciso estar atentos a los canales de comunicación para solucionar in-
quietudes de los estudiantes; la gran mayoría de plataformas para LMS presta
el servicio de mensajería interna y foros, espacios de comunicación que son
muy importantes, porque evidencian el andamiaje y la labor docente, evitan-
do así la percepción del estudiante de que está solo frente a un curso virtual.
En la última fase, se lleva a cabo la evaluación. Las plataformas como
Moodle tienen el servicio de rúbrica de evaluación, que permiten al docente
definir criterios de evaluación. A través de este servicio, el estudiante conoce
la valoración cualitativa y cuantitativa de cada actividad. Este ejercicio es muy
importante, porque a través de él los estudiantes reciben retroalimentación,
a partir de los criterios definidos previamente y, de paso, su calificación nu-
mérica. Sin embargo, esta no es la única forma de evaluar, pues el proceso de
análisis dependerá del diseño instruccional.
En conclusión, los ambientes virtuales de aprendizaje deben estar bien
estructurados, con una intencionalidad pedagógica clara. Tales ambientes
demandan siempre una adecuada planeación y organización, a través del
diseño instruccional. Este último permite conocer las necesidades educativas,

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

tecnológicas, curriculares, identificar los objetivos, crear los instrumentos de

medición, seleccionar recursos, plantear las estrategias de enseñanza basa-
das en el enfoque didáctico y las teorías de aprendizaje que se hayan elegido,
para así desarrollar un espacio con una metodología clara y poder evaluar los
progresos de los usuarios y del ambiente.
A continuación, se presentan algunas aproximaciones conceptuales y teó-
ricas sobre el aprendizaje, que sirven como insumo pedagógico y didáctico
de los AVA.

Teorías de aprendizaje
Para el diseño instruccional se requiere elegir alguna teoría del aprendizaje,
a partir de la cual se puedan plantear las diferentes estrategias de enseñan-
za y aprendizaje que se utilizarán. Los AVA, deben diseñarse siempre a partir
de una fundamentación pedagógica, de la cual surgen las metodologías y
didácticas que se emplearán. Una vez que estos aspectos se hayan definido,
se seleccionarán los diferentes recursos, se planearán las actividades, y se
establecerá el tiempo para su ejecución y las formas de evaluar para conse-
guir un aprendizaje de calidad.
En ese orden de ideas, es necesario comprender como aprenden los estu-
diantes. Es evidente que el aprendizaje es un proceso complejo y que no existe
una única forma de aprender. Dado que no existe un concepto aceptado por
todos los académicos y expertos en el tema, y que este se ha abordado desde
diversas perspectivas, se presentan a continuación algunas aproximaciones.
Según Schunk (2012): «El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta
o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la
práctica o de otras formas de experiencia.» (p. 3). Otras definiciones aluden al
aprendizaje como un proceso por el cual una actividad se origina o se cambia,
evidenciándose una transformación; es decir que el aprendizaje se ajusta a
un significado y hace parte de nuestra herencia (Hilgard y Bower. 1980). Para
Ausubel (1983) desde la postura de psicología educativa, los preconceptos
influyen en el aprendizaje y lo que ya sabe el estudiante debe relacionarse
con lo que debe aprender.
Del mismo modo Driscoll (1995) define el aprendizaje como «un cambio
persistente en el rendimiento humano o potencial de rendimiento […] que
debe producirse como resultado de la experiencia del alumno y la interacción

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

con el mundo» (p. 11). Las anteriores definiciones obedecen a los momentos
históricos y a las investigaciones sobre el aprendizaje. Grandes pensadores
han abierto el camino, han aportado explicaciones sobre los procesos de en-
señanza, sobre cómo se puede aprender, y han desarrollado diferentes teorías.
Algunas de ellas se describen a continuación.

Teoría del conductismo

Aunque los orígenes del conductismo se remontan a la época aristotélica,
esta teoría se concentra y se desarrolla a finales del siglo XIX y comienzos
del siglo XX con los experimentos en animales de Pavlov y Thorndike, que
buscaban dar explicación a la conducta por medio de estímulos. Más ade-
lante, Thorndike llevó su experimentación al contexto educativo, con un en-
foque que denominó conexionismo. Este consistía en el proceso por ensayo y
error, al que más adelante llamó selección y conexión (Hilgard y Bower. 1980).
Posteriormente, Watson, considerado el fundador del conductismo y quien
entendió la psicología como el estudio de la conducta porque es observable
y medible, llevó a cabo experimentos con niños. Según Watson, mediante sus
experimentos, basados en estímulos era posible crear una conducta que de-
finiría la profesión que deseaba para sus pacientes. Sus experimentos fueron
cuestionados, sobre todo, por la investigación en niños recién nacidos.
Fue Skinner quien más adelante cambió, en cierta medida, la percepción
acerca del conductismo, al postular la teoría del condicionamiento operan-
te, que consiste en generar una acción o estímulo que genera una respuesta
deseable. Skinner se apartó del esquema de estímulo respuesta que hasta
entonces se había planteado en la psicología tradicional, pues consideraba
innecesario que el experimentador provocara de forma violenta el estímulo
para crear una respuesta. Posteriormente, distinguió dos tipos de respuestas
1) provocadas o respondientes, generadas por estímulos conocidos, y 2) emitidas
u operantes, que no tienen un estímulo conocido (Hilgard y Bower, 1980). En
consecuencia, se requiere generar respuestas operantes por medio de estí-
mulos y al estar continuamente dando este estímulo se genera reforzamien-
to, es decir, el reforzamiento aumenta la respuesta operante. Un ejemplo de
ello en el contexto educativo es cuando se elogia o se premia a un estudian-
te, con lo cual se generan estímulos. Estos estímulos, a su vez, ocasionan un

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

cambio de conducta, y entre más frecuentes o reforzados sean mejor será la

respuesta operante.
Los aportes del conductismo a los ambientes virtuales de aprendizaje han
sido múltiples y aún están vigentes. Un tutor virtual, entre sus estrategias y
uso de recursos busca el reforzamiento en los procesos de aprendizaje, me-
diante tareas o actividades que le permitan al estudiante practicar y repasar
lo aprendido. Además, diversos recursos tecnológicos, como los simuladores,
videos tutoriales y programas de entrenamiento, se fundamentan en la teo-
ría conductista, ya que las instrucciones (paso a paso) el entrenamiento y la
repetición hacen parte del reforzamiento, y el estudiante puede usar este
tipo de apoyos tecnológicos las veces que sean necesarias hasta lograr cum-
plir con el objetivo trazado. «En el terreno digital el ejemplo más usual de la
puesta en práctica de principios conductistas son los ejercitadores, también
llamados sistemas de ejercitación y práctica» (Galvis Panqueva, 2013, p. 9). La
ejercitación, que consiste en realizar actividades repetitivas que involucran
práctica, permite hacer retroalimentación de los temas trabajados, como su-
cede, por ejemplo, con algunos recursos tecnológicos para los AVA, como los
simuladores guiados y los videotutoriales.
Otro aporte de esta teoría del aprendizaje es el diseño instruccional, pues-
to que es un ejercicio sistemático y organizacional que evidencia una planea-
ción, mostrando las instrucciones de los momentos, recursos y actividades de
un ambiente virtual de aprendizaje.

Teoría cognitivista
Esta teoría toma auge entre los años 50 y 60 del siglo XX, Sin embargo, nace
en las primeras décadas del siglo, con los estudios de Wertheimer, Kohler y
Koffka, relativos al aprendizaje de discernimiento, que cuestionan los estu-
dios de ensayo y error de Thorndike. Esta corriente, denominada psicología
de la Gestalt (término alemán que significa ‘forma’, o ‘configuración’, ‘estruc-
tura’) surgió en Alemania, pero luego fue desarrollada en EE. UU. a raíz de la
segunda guerra mundial, y se fundamenta principalmente en el campo de
los sentimientos, las motivaciones y las percepciones. Como lo señala Lather
(2007): «La formación de Gestalt está primariamente en la percepción y en la
comprensión» (p. 24), lo cual quiere decir que se hace un ejercicio desde lo
real hacia lo racional, en donde se hacen abstracciones de los objetos, esto

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

es, se toman las experiencias de lo cotidiano y se convierten en saberes y

conocimientos.
La Gestalt plantea entonces las leyes de la percepción, que corresponden
al estudio de la organización a los problemas de aprendizaje. La primera ley
es la de la exactitud, que consiste en organizar, categorizar y clasificar la in-
formación; se aplica en eventos, objetos de estudios entre otros elementos.
La segunda es la de semejanza, que trata de estimular eventos similares; en-
tre mayor homogeneidad o repetición de la información, mejor será el pro-
ceso para la captación del saber. La tercera ley, la de proximidad, consiste en
agrupar la información, de tal manera que se pueda organizar en grupos o
ver otros puntos de vista. Un ejemplo de esta tercera ley lo explica Oviedo
(2004): «Tenemos desde el punto de vista objetivo, seis líneas paralelas || ||
||. Si tratamos de describir lo que vemos en nuestro campo visual, hemos de
añadir que no son propiamente seis líneas sino tres grupos de líneas» (p. 94).
Por último, está la ley de cierre que, como su nombre lo indica, consiste en
cerrar los procesos; es decir, tratar de percibir la información que pueda dar
solución al problema o que permita formar un concepto, con el fin de limitar
el tema para así hacer cierres que desencadenan en aprendizaje; si no se dan
estos cierres, habrá frustración y se crearán vacíos para los siguientes procesos.
Otro cuestionamiento al conductismo se dio desde la postura de la teoría
cognoscitivo social, a partir de los estudios de Albert Bandura, con su plan-
teamiento de aprendizaje por observación, según el cual no solo se aprende
por ensayo y error o por reforzamiento, sino que también se puede aprender
por medio de la observación e imitación para cambiar o adoptar conductas,
de allí la teoría de aprendizaje social o vicario. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje observacional consiste en el desarrollo de diferentes habilidades
y comportamientos, por medio de la observación a otros para hacer cambios
en la conducta:
Afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación
mediante modelado. […] la capacidad de aprender por observación permite a las
personas ampliar sus conocimientos y habilidades en base a la información manifes-
tada y protagonizada por los demás. (Bandura, citado por Jayme y Sau, 2004, p. 136)

En ese orden de ideas, el aprendizaje es un ejercicio activo que requiere

una guía, imagen o un modelo a seguir para que este se dé. La persona imita

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

esos comportamientos y habilidades, decidiendo qué aprender y qué imitar, a

lo cual se le denominó autorregulación.
Los planteamientos de Bandura se ven fuertemente influenciados por las
teorías de Miller y Dollard respecto a la teoría de aprendizaje social o vicario,
según la cual el aprendizaje se da en lo social como un ejercicio recíproco.
Esta teoría presenta tres elementos: la persona, el ambiente y la conducta,
y expone un ejercicio recíproco entre el ambiente y la persona, en el cual, a
través del ejercicio social, la persona puede aprender, para así generar cam-
bios en la conducta que, a su vez, repercuten en la sociedad. (Bandura, citado
por Jayme y Sau, 2004) (figura 2).

Figura 2
Modelo de causalidad de reciprocidad triádica

Persona Conducta

Ambiente
Nota. Adaptada de Olaz y Pérez (2012).

El aprendizaje vicario ocurre cuando se observan las conductas y acciones

de otros. Esto demanda de concentración en los diferentes procedimientos y
momentos, generar imágenes en la memoria y analizar cada uno de los even-
tos transcurridos y así poder ejecutar lo aprendido. Como lo anota Woolfolk
(2010), el aprendizaje vicario presenta unos momentos específicos: prestar
atención, es decir, estar concentrado de la nueva conducta; retención de la in-
formación suministrada; generación, que consiste en tener claro cada proce-
dimiento y ponerlo en práctica; y, por último, la motivación y el reforzamiento,
a través de incentivos para llegar a la práctica y, en consecuencia, al dominio
y cambio de la conducta deseada.

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

Los aportes de la teoría cognitiva en los ambientes virtuales de aprendiza-

je están aún vigentes. Varios elementos teóricos de la Gestalt están presentes
en las estrategias docentes que pueden aplicarse en ambientes virtuales de
aprendizaje; por ejemplo: la motivación intrínseca, la retención, y el aprendi-
zaje basado en problemas (ABP). Galvis Panqueva (2013) expone las múltiples
ventajas del ABP, que se origina desde la Gestalt, entre las cuales están el de-
sarrollo de habilidades por medio de la observación y del propio aprendizaje,
y la aplicación de la información consultada para solucionar problemas, que,
por un lado, posibilita que la información se interiorice, de modo que haya
mayor significado, y, por otro lado, permite la integración de diferentes áreas
del conocimiento y aumenta la motivación cuando se llega a las posibles so-
luciones del problema planteado.
En la práctica, la influencia del aprendizaje social o vicario que postula
formas diferentes de aprender sin necesidad de estímulos, se evidencia en el
uso de videotutoriales, que si bien es cierto tiene un componente conductista,
también tiene elementos cognitivistas, pues involucra el ejercicio de imitar
y seguir procedimientos para llegar al dominio de diferentes temas. De esta
manera, se trata de recursos ligados al aprendizaje por observación.
Ahora bien, el aprendizaje social o vicario se evidencia en el uso de con-
tenidos como simuladores, video tutorales; en el mercado existen muchos
programas para crear videotutoriales y simuladores, algunos son de licencia
o pago (como Camtasia o Jing), o de software libre, (como Camstudio o Screen
Capture), con los cuales se pueden crear este tipo de materiales para enrique-
cer los espacios de ambientes virtuales.

Teoría constructivista
Esta teoría de aprendizaje se preocupa más por cómo se construye el cono-
cimiento que por cómo se adquiere. En ella se plantea que la persona crea
su propio aprendizaje desde la experiencia, que no existe verdad absoluta,
sino que son hipótesis para trabajar y que, desde su interior, el individuo em-
pieza a hacer constructos referentes al tema a aprender, teniendo en cuenta
sus experiencias y vivencias; de esta forma, se construye conocimiento como
una verdad (Schunk, 2012). En ese orden de ideas, el estudiante adquiere
protagonismo en los procesos de enseñanza y se entiende que no es una
mente vacía.

—42—
 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

La corriente constructivista se ha desarrollado desde dos perspectivas: el

constructivismo endógeno y el constructivismo exógeno.
Teniendo en cuenta los postulados de Jean Piaget y David Ausubel, desde
la postura de la psicología genética y cognitiva, respectivamente, se entiende
por constructivismo endógeno aquel que se refiere a los procesos internos que
realiza el estudiante para aprender. Esta perspectiva implica identificar la ca-
pacidad y desarrollo cognitivo que tiene un estudiante, el cual va cambiando
a medida que va creciendo, además, el conocimiento aumenta a medida que
el aprendizaje se va dando por descubrimiento. Por lo tanto, el estudiante se
entiende como un constructor de esquemas para ir organizando y relacionan-
do lo que ya sabe con lo que está aprendiendo. Según Carretero (2006): «Un
esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto
que permite manejarlos internamente y al enfrentarse a situaciones iguales
o parecidas en la realidad» (p. 21); por tanto, los esquemas permiten a la per-
sona representar los elementos que ya existen, que están definidos cognitiva-
mente para asociarlos y relacionarlos con los conceptos que está aprendiendo.
A partir de la visión de Piaget, se entiende que el aprendizaje es deter-
minado por el desarrollo cognitivo; la abstracción y la construcción men-
tal juegan un papel indispensable, así como la relación entre los esquemas
que tiene el estudiante y los nuevos saberes. El docente, entonces, se refleja
como un facilitador, como aquel que genera los espacios para que el apren-
dizaje por descubrimiento sea interiorizado por el estudiante. Como afirma
Soler (2006), desde la perspectiva constructivista: «El aprendizaje es activo
en cuanto él mismo procesa e integra nueva información a su experiencia de
aprendizaje» (p. 34).
Por otra parte, desde la postura cognitivista, Ausubel presenta la teoría
de aprendizaje verbal significativo, en donde se establece una fuerte relación
entre los conceptos que tiene el estudiante y el conocimiento nuevo, intere-
sándose más por la formación de procesos internos que por los conceptos que
ya domina el estudiante en sí. Para Ausubel (1983), los conceptos que tiene
el estudiante son organizados de forma jerárquica, en lo que se denomina
estructura cognitiva, por medio de la cual los estudiantes crean instrumentos
de conocimiento, como los esquemas (mapas conceptuales y mentales, mente-
factos, entre otros), en donde se establecen proposiciones integradas en otras
de mayor nivel, lo cual implica el uso de los conocimientos previos (vivencias,

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

hechos, experiencias), que funcionan como organizadores previos que muestran

de forma general y abstracta los conceptos que van aprender y la relación
que hay entre estos con el nuevo saber. Es importante aclarar que los cono-
cimientos previos pueden presentar tanto similitudes como contradicciones
con el nuevo saber, y es ahí donde la labor del docente se torna fundamental,
como promotor y organizador de información que debe promover espacios
para la reflexión y aprendizaje. Ausubel establece la importancia de aprender
por comprensión y no por repetición, y, en consecuencia, propone el uso y la
aplicación de los organizadores previos como estrategia para activar los pre-
conceptos y tender un puente que los relacione con el nuevo conocimiento.
«Ausubel insiste de manera repetida de la necesidad de utilizar materiales
introductorios de mayor nivel de abstracción generalidad e inclusividad (los
organizadores anticipados), a fin de lograr aprendizaje significativo» (Díaz
Barriga y Hernández Rojas, 2010, p. 36).
El aprendizaje significativo se logra entonces por medio de la generación
de materiales que evidencien los nuevos temas, para así activar las vivencias,
experiencias y conocimientos previos de los estudiantes. Estos materiales
son generales (sin profundizar) y se utilizan como puente cognitivo para la
adquisición del nuevo conocimiento. Sin embargo, esta no es la única estra-
tegia para activar los conocimientos previos, también es posible mediante
presentaciones, videos, preguntas de reflexión, esquemas (mapas conceptua-
les, mentales, mentefactos etc.). Por otra parte, se encuentra la perspectiva
del constructivismo exógeno o social, que se refiere a la adquisición de cono-
cimiento representada por la construcción del mundo. Vigotsky hizo un gran
aporte a esta corriente constructivista, al plantear que el estudiante es un ser
social y debe considerarse como tal. Ejemplos claros de ello son el lenguaje,
la comunicación y la sexualidad, que se adquieren mediante procesos neta-
mente sociales y pasan a ser elementos individuales; es decir, los procesos
cognitivos parten de un ejercicio social (interpersonal) para que sean inte-
riorizados (intrapersonal).
Otro aporte de Vigotsky es el postulado de la zona de desarrollo próxi-
mo (ZDP), que consiste en identificar la capacidad «la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, deter-
minado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o colaboración de un compañero más capaz» (Vigotsky, citado por Carretero,

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

2006, p. 25). De este postulado se deriva el concepto de andamiaje, referido

al apoyo que brinda el docente para mejorar el proceso de aprendizaje en un
estudiante. A mayor acompañamiento, mayor será el andamiaje que requiere
el estudiante, pero el ideal es generar autonomía en los procesos de apren-
dizaje en el estudiante.
En vista que los postulados de Piaget y Vigotsky presentan perspectivas
diferentes entre los postulados del constructivismo, algunos autores plan-
tean que no existe oposición entre ellas, sino que se complementan y, por lo
tanto, el constructivismo debe entenderse como un proceso de construcción
individual y social. Como lo señalan Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010):
«Los procesos de aprendizaje dependen de la naturaleza personal y endógena
del mismo, pero también tienen un importante componente interpersonal y
social.» (p. 28). En ese orden de ideas, el constructivismo busca que los estu-
diantes construyan su conocimiento a partir de las experiencias e interaccio-
nes sociales, promoviendo el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje
colaborativo como ejercicio endógeno, pero también exógeno.
El aprendizaje por descubrimiento trata de estudiar posibles soluciones
a las actividades (situaciones problémicas, estudio de casos, hipótesis) o te-
mas planteados, teniendo en cuenta la información, las variables y los medios
para llegar a las soluciones. En otras palabras, consiste en «discurrir sobre
las soluciones de un problema perteneciente a una asignatura o actividad
determinada y los medios para conocerlo y tratar de solucionarlo» (Gallardo
Vásquez y Camacho Herrera, 2008, p. 61). Toda esa experiencia hace posible
el aprendizaje sea un constructo deductivo o transductivo. El aprendizaje por
descubrimiento deductivo implica la combinación de ideas generales para lle-
gar a ideas específicas; el aprendizaje por descubrimiento transductivo consis-
te en relacionar ideas particulares e identificar similitudes (Guerrero, 2014).
Ahora bien, para llevar a cabo el aprendizaje por descubrimiento, es ne-
cesario plantear objetivos precisos y claros; activar los conocimientos pre-
vios, con el fin de conocer el nivel y grado de apropiación, lo que permitirá
ofrecer un mejor acompañamiento; concentrar luego las actividades y fuen-
tes de información, es decir, plantear actividades y recursos concretos para
que el estudiante no le dedique más tiempo del necesario a la búsqueda de
información; y, por último, discernir los diferentes procesos y experiencias a

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

través de los cuales llegó al planteamiento de soluciones y conclusiones de

la actividad realizada para interiorizar la información obtenida.
El aprendizaje colaborativo se da cuando el docente organiza actividades
para desarrollarlas en equipo, por medio de la conformación de grupos. Se
trata de que los estudiantes construyan y compartan saberes desde el reco-
nocimiento y el respeto por las ideas de los demás; se basa en la responsa-
bilidad mutua, de modo que no se fraccionan las actividades, sino que, por el
contrario, se comparte cada una de ellas. Según Zambrano (2012): «El grupo
colaborativo es la interacción que desarrollan los alumnos entre ellos, todos
tienen la misma posibilidad de alcanzar las metas de trabajo basados en la
responsabilidad individual» (p. 55).
Igualmente, el aprendizaje colaborativo se basa en la fijación de objetivos
claros; el planteamiento de actividades (situaciones reto, solución de proble-
mas, estudio de casos, etc.); la organización y conformación de los grupos; la
asignación de tareas, que demanda responsabilidades individuales para así
trazar metas comunes; el desarrollo de la actividad, que requiere, a su vez,
del desarrollo de actividades intrapersonales; el respeto, la aceptación, la co-
laboración, el apoyo y el liderazgo, para llegar a consensos y lograr posibles
soluciones.
Entre los aspectos más relevantes del aprendizaje colaborativo, se re-
salta el desarrollo de habilidades intrapersonales; la autorregulación de los
tiempos y responsabilidades individuales que repercuten en las grupales; la
argumentación, en el sentido de explicar y convencer con sus planteamien-
tos, y la construcción de saberes desde un ejercicio colectivo que promueve
la autoevaluación del desempeño y de las actividades realizadas.
En conclusión, el constructivismo ha aportado a los ambientes virtuales
de aprendizaje, en lo relacionado con el desarrollo y construcción del conoci-
miento teniendo en cuenta las experiencias individuales y colectivas. Desde
esta corriente se han planteado diferentes formas y medios para aprender.
Entre ellas, las siguientes:

• La creación de instrumentos de conocimiento que permiten organizar la

información de lo general a lo particular.
• El uso de organizadores previos como puente cognitivo entre los pre-
conceptos y el nuevo saber. Esto permite que el estudiante relacione y
aplique las teorías en la práctica.

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

• El aprendizaje por descubrimiento, en el cual, mediante el uso de las TIC,

el docente puede crear diferentes estrategias para propiciar los espacios
de aprendizaje partiendo de las experiencias. Un ejemplo de este tipo de
estrategias son las webquest, solución de problemas, estudios de casos, etc.
para encontrar soluciones por medio de actividades y asesorías docentes.
• El aprendizaje colaborativo, en el que la asignación de actividades gru-
pales permite la construcción de conocimiento. Para aplicar este tipo de
estrategia con herramientas web, se sugiere la creación de wikis, foros,
blogs, entre otros recursos, mediante los cuales se llevan a cabo ejercicios
que permiten compartir saberes partiendo de las experiencias previas y
de la argumentación, de tal manera que el estudiante puede hacer cons-
tructos que generan nuevos conocimientos.
• Los ambientes de aprendizaje se centran en las necesidades del estu-
diante, como protagonista de los procesos de aprendizaje.
• Las plataformas de ambientes virtuales de aprendizaje como Moodle se
basan en el constructivismo.

Todos estos elementos propician el aprendizaje significativo, debido a que

existe una relación de las experiencias y vivencias con el nuevo saber, de tal
manera que el saber se adquiere por comprensión y no por memorización, lo
que, a su vez, permite poner en la práctica lo aprendido.

Teoría conectivista
Las teorías de aprendizaje expuestas en los apartados previos (conductis-
mo, cognitivismo, constructivismo) surgieron en determinados momentos
históricos y ante necesidades específicas, y obedecen a las investigaciones y
preocupaciones por la pregunta ¿Cómo se aprende? Sería, por tanto, descabe-
llado decir cuál es mejor o peor, pues solamente son diferentes y todos han
aportado explicaciones para seguir ampliando la respuesta a esta pregunta.
Sin embargo, las teorías de aprendizaje surgieron cuando aún las tecnologías
de la información y la comunicación no habían influido en los procesos de
enseñanza aprendizaje y, por consiguiente, ahora se han ido implementando
y adaptando a dichos procesos.
Ante este panorama, surge el conectivismo, planteado por Siemens como
una teoría de aprendizaje que da respuesta a la incursión de las tecnologías
como mediadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta teoría

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

presenta diferentes posturas, pero en este escrito se tomará como teoría de

aprendizaje.
Como se ha venido mencionando a lo largo de este escrito, las TIC han
cambiado la forma de vivir y de aprender, y en la actualidad es evidente que
el aprendizaje informal hace parte de la vida cotidiana Como ejemplo de ello,
está el uso de las redes sociales para consultar y aprender sobre un deter-
minado asunto, que no necesariamente debe ser de carácter académico; o la
búsqueda de un tema que en el momento es importante o genera el interés
del consultante, como aprender a dibujar, hacer una manualidad o un artículo
decorativo, u observar un tutorial para aprender a patinar, arreglar el carro, etc.
En consecuencia, el aprendizaje ya no necesariamente es de carácter formal;
es más, no se origina únicamente de una interacción social, sino que también
puede darse por medio de una máquina.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede deducir que la información ac-
tualmente se encuentra en diferentes sitios y no es exclusiva de la escuela o
academia; además, el conocimiento no reposa en textos, sino se puede encon-
trar en diferentes fuentes, y con el uso de la web y sus motores de búsqueda
se puede filtrar y especializar según el interés del estudiante. Siemens (2005)
expone las tendencias de aprendizaje en la era digital:

• El aprendizaje informal es un aspecto importante de nuestra experiencia

de aprendizaje y la educación formal ya no comprende la mayor parte de
nuestro aprendizaje.
• El aprendizaje se produce ahora de diferentes formas y a través de dife-
rentes medios: comunidades de expertos, redes académicas, interacción
con la tecnología, etc.
• El aprendizaje y el trabajo están tan fuertemente ligados que no se en-
tienden por separado.
• Una mayor atención a la gestión del conocimiento pone de relieve la ne-
cesidad de una teoría que trate de explicar el vínculo entre el aprendizaje
individual y organizacional.
• Muchos procesos de aprendizaje se pueden entender desde una perspec-
tiva mediada por tecnología.

En consecuencia, el conectivismo postula una visión diferente del apren-

dizaje, debido a que las TIC aportan diferentes espacios y momentos para

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

aprender, centralizando así el aprendizaje en el estudiante, ya que el acceso

a la información ahora es permanente, pues esta puede encontrarse en dife-
rentes sitios web, desde una red social, hasta bases de datos o redes acadé-
micas. Este ejercicio permanente hace que el estudiante esté en constante
actualización. Así mismo, el aprendizaje se construye por medio del uso de las
redes y de las diferentes conexiones que tiene el usuario con otros sistemas
y grupos de personas. Según Stephen Downes (citado por Galvis Panqueva,
2013), «el conectivismo sostiene que el conocimiento se distribuye a través
de una red de conexiones, y, por lo tanto, que el aprendizaje consiste en la
capacidad de construir y atravesar esas redes» (p. 46). Esto quiere decir que
el aprendizaje se adquiere y se construye en las redes, las cuales están en
constante construcción y cambio. El conectivismo genera en el estudiante una
serie de habilidades, entre las cuales está la búsqueda acertada de informa-
ción, puesto que en Internet se encuentra una gran cantidad de información
que no siempre es adecuada; de igual forma, se entiende que hay múltiples
medios para llegar al aprendizaje: cursos, mensajes por correo electrónico o
mensajería instantánea, wikis, entre otros.
El conectivismo es, por tanto, un proceso de conexiones de varias redes a
la vez, puesto que no se aprende de una única fuente de información, de ahí la
fundamentación de las redes neuronales. Ruiz-Velasco (2012) expone que «el
aprendizaje se vuelve un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializada.» (p. 42). La persona se beneficia del aprendizaje de diferentes
redes y organizaciones, pero estas organizaciones, a su vez, se benefician de
los aportes de cada individuo, en un ejercicio constante. Así mismo, afirma el
autor citado que «el conocimiento personal se compone de una red que se
alimenta de organizaciones e instituciones que, a la vez alimenta una red y
sigue proporcionando aprendizaje al individuo» (p. 42).
Desde esta perspectiva, Siemens (2005) postula los principios del conec-
tivismo:

• El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

• La capacidad de saber más y de asumir una postura crítica ante aquello

que se sabe en un momento dado.
• La alimentación y el mantenimiento de las conexiones, son necesarios
para facilitar el aprendizaje continuo.
• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una ha-
bilidad clave.
• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas
las actividades conectivistas de aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto
de escoger qué aprender y el significado de la información que se reci-
be son vistos a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión
correcta hoy puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en
el entorno informativo que afecta la decisión.

Entre los beneficios del conectivismo está la implementación de los en-

tornos personales de aprendizaje (PLE). Estos espacios demandan que cada
estudiante cuente con habilidades para el manejo de diferentes herramientas
web: los AVA; las redes sociales; diferentes tipos de software o aplicaciones
para la creación, gestión y manipulación de la información. Todas ellas traba-
jando entre sí para propiciar el aprendizaje, pues como mencionan Castañeda
y Adell (2010), el PLE «es el conjunto de herramientas, fuentes de informa-
ción, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para
aprender» (p. 23).
Los PLE permiten la integración de la tecnología como recurso para la
investigación y el aprendizaje por medio de diferentes herramientas tecno-
lógicas, mediante las cuales el estudiante crea su propio espacio, integrando
recursos tecnológicos para la búsqueda y gestión de la información, como son
las bases de datos (Google Books, Scopus, Sciencedirect, Dialnet, etc.); para
la creación y publicación de presentaciones (Prezi, Slideshare, Calameo, etc.);
para la creación de esquemas y organización de conceptos (Mind Mapping,
Cmaptools, etc.); para compartir, publicar actividades y generar debates (re-
des sociales, foros. blogs, chats, etc.); para el trabajo colaborativo (Drive, Prezi,
Cmap Cloud, Wikispaces, etc.), y para participar en ambientes de aprendizaje
(Moodle, Blackboard, Edmodo, etc.). En la figura 3 se ejemplifica la integración
y personalización de diferentes recursos tecnológicos.

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 Capítulo 2: Ambientes virtuales y teorías de aprendizaje

Figura 3
Herramientas que comprende un PLE

Conclusiones
En conclusión, la teoría de aprendizaje conectivista es aplicable en el uso
de las herramientas Web 2.0, y 3.0 porque estas proporcionan espacios para
crear información, para plasmar el conocimiento en videos, presentaciones,
imágenes, etc., y compartirlo con otros. Este ejercicio colaborativo abre espa-
cios sociales para crear redes, comunidades y organizaciones especializadas,
las bases de datos y redes académicas.
Para finalizar, la respuesta a la pregunta ¿Cómo planear y diseñar un am-
biente virtual de aprendizaje? parte de la reflexión pedagógica, del recono-
cimiento del contexto social, académico, cultural, logístico y económico. En
esta reflexión se fundamenta el diseño instruccional (en este documento se
planteó el ADDIE). Así mismo, es preciso identificar los requerimientos tecno-
lógicos y, sobre todo, pedagógicos; es decir, es necesario basarse en una teoría
de aprendizaje consecuente con la didáctica y la metodología necesarias para
facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Posteriormente, teniendo en cuenta la teoría de aprendizaje y la didácti-
ca, se diseñan las guías y actividades, así como los recursos informativos (lo

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Tecnologías información y comunicación en el contexto educativo

denominados OVA, ’objetos virtuales de aprendizaje’): documentos, videos,

audios, presentaciones y actividades en línea, entre otros. Así mismo, se de-
termina la distribución de los elementos informativos en la plataforma (LMS
o CMS), las metas de aprendizaje, los objetivos, las unidades temáticas, las
guías, los medios de comunicación (foros, chats), el repositorio de entrega de
actividades, las rúbricas y las formas de evaluar.
Por otra parte, el uso de las TIC se debe entender como un medio y no
como un fin. Estas tecnologías son cambiantes y por sí solas no realizan pro-
cesos pedagógicos intencionados. Por esta razón, es necesario tener claro que
son simplemente herramientas de apoyo para los procesos de enseñanza y
aprendizaje, pues las TIC por sí mismas no enseñan ni orientan, y es impera-
tivo que el tutor acompañe estos procesos.

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