Ministerio de Educación de la Nación.

2019

Educación inclusiva: fundamentos y prácticas para la inclusión.

Introducción

El objetivo de esta publicación es brindar apoyos para que la visión de una escuela
abierta a la diversidad, comprometida con el mejor desarrollo de cada uno de sus
integrantes, se convierta en una realidad.
El presente material recorre los conceptos y temáticas transversales centrales para la
implementación de acciones que potencian la inclusión y a partir de ella, la atención a la
diversidad.
Dado que uno de los grupos que ha sufrido mayores situaciones históricas de
discriminación fue el colectivo de las personas con discapacidad, motor esencial en el
cambio de muchas políticas de inclusión, es que se comparte, a modo de síntesis, cómo
este colectivo fue percibido y se facilitan datos útiles de organismos que trabajan por el
cumplimiento efectivo de sus derechos.
Distintos autores coinciden en destacar tres paradigmas que enfocan la manera como se
ha visto a las personas con discapacidad.
El paradigma tradicional está asociado a una visión que ve y trata como personas
inferiores a las personas con discapacidad. O, dicho de otro modo, a las personas debido
a su discapacidad se las subestima, se las considera que no son ‘normales’ y que no
están capacitadas para hacer cosas como el resto de las personas. En este paradigma, a
quienes tienen discapacidad se les considera objetos de lástima y no personas con
derechos o sujetos de derechos. De ahí vienen las distintas formas incorrectas como se
denomina a mongolito, incapaz, loquito, tontito, excepcional, especial, etc.
El paradigma biológico centra el problema en la persona que tiene deficiencias o
limitaciones. Aquí la persona es considerada paciente, quien para adaptarse a las
condiciones del entorno que lo rodea (social y físico) debe ser sometido a la
intervención de los profesionales de la rehabilitación. Se considera que para superar las
limitaciones funcionales del paciente o la paciente es necesario que un conjunto de
profesionales y especialistas le ofrezcan a esta persona una serie de servicios y
tratamientos. Este enfoque ve a la persona como receptor pasivo de apoyos
institucionalizados.
El paradigma de derechos humanos se centra en la dignidad intrínseca o propia del
ser humano; es decir, en la dignidad que se tiene por el hecho de ser humano,
independiente de las características o condiciones que tenga: ser hombre o mujer, su
color de piel (negro, cobrizo, amarillo, blanco, etc.), edad, estatura, discapacidad,
condición y cualquier otra.
En este enfoque o paradigma, la discapacidad es colocada como una característica más
dentro de la diversidad de los seres humanos y no como la característica que debe
definir la vida de una persona, que totaliza la vida de una persona en un marco de
discriminación y exclusión.
Asimismo, la discapacidad es caracterizada como un producto social que resulta de la
interacción entre las personas con deficiencias y las barreras actitudinales y de entorno,
que evitan la participación plena y efectiva, la inclusión y el desarrollo de estas personas
en la sociedad donde viven, en condiciones de igualdad con las demás.

El derecho a la educación inclusiva

En los últimos años la educación inclusiva como concepto se instaló como eje central en
los sistemas educativos, basándose en la concepción de que todas las personas, por el
simple hecho de pertenecer a la familia humana, tenemos igualdad de derechos y para
ejercer los derechos con igualdad requerimos equidad.
En lo que al acceso al derecho a la educación respecta, todos los estudiantes, como
sujetos de derecho, deben tener garantizado el acceso a una educación inclusiva y
equitativa de calidad, además de que se promuevan oportunidades de aprendizaje a lo
largo de la vida. De esta manera, todas las personas tenemos derecho a participar con
equidad en la educación y se hace prioritario hacer foco en la educación obligatoria.
Hablamos entonces de una educación donde se acepten y valoren las diferencias, de una
escuela que potencie el desarrollo de todos, para todos y para cada uno.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
aprobada en 2006, proporcionó un apoyo fundamental a la educación inclusiva. Es una
convención de derechos humanos y desarrollo que, además de redefinir qué se entiende
por “discapacidad”, hace un desglose a través de los diferentes derechos brindando
herramientas para su goce efectivo. Entiende a la inclusión como un proceso dado
principalmente por la participación real y busca garantizarla al proponer diferentes
prácticas. En una lectura armónica puede comprenderse su alcance, pero el artículo 24
se avoca al derecho a la educación y compromete a los Estados Partes a tener en cuenta
la diversidad de todos los niños, jóvenes y adultos, para el logro de aprendizajes de
calidad.

¿Qué se entiende por educación inclusiva?

La educación inclusiva no tiene que ver solo con el acceso de los alumnos con
discapacidad a las escuelas comunes sino con eliminar o minimizar barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Muchos estudiantes
experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas,
valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte de la
cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación,
o conducir a la exclusión y discriminación.
La oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en
el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden
favorecer o dificultar el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos y su participación en
el proceso educativo. El mismo alumno puede tener dificultades en una escuela y no en
otra, dependiendo de cómo se aborden en cada una las diferencias. Esto significa que si
la escuela puede generar dificultades, también está en su mano poder evitarlas. La
escuela tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de
cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía en desigualdades
sociales, produciéndose un círculo vicioso difícil de romper.
Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar equiparación de
oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más personalizada,
fomentan la colaboración entre todos los miembros de la comunidad escolar y
constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades más inclusivas y
democráticas.
Se trata de un proceso de desarrollo continuo que involucra a toda la comunidad
educativa, donde se requiere contemplar dos ejes centrales:
 Aumentar la participación de toda la comunidad en la cultura, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en la búsqueda permanente de estrategias para el
abordaje de la diversidad, como un factor positivo de aprendizaje.
  Minimizar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación,
fortaleciendo las políticas y prácticas inclusivas.

La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o

minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas,
en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión está ligada a
cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el sentido de que muchos
estudiantes no tienen igualdad de oportunidades educativas, ni reciben una
educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los
alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios, adolescentes
embarazadas, entre otros.

Una de las formas más importantes de aprehender y comprender la inclusión es

clarificando la relación entre valores y acciones. Los valores son guías que no solo nos
impulsan a la acción sino que nos dan un marco de comprensión.
En los centros escolares esto significa vincular los valores a los diferentes sistemas de
prácticas.
La inclusión denota entonces principios de justicia social, equidad educativa y respuesta
escolar. Es una aproximación estratégica para facilitar el aprendizaje de todos los
alumnos. Hace referencia a metas comunes dentro del aula, presentadas desde diferentes
abordajes que buscan disminuir y superar todo tipo de barreras.
Tiene que ver con generar oportunidades, acceso, participación y aprendizajes exitosos
en una educación de calidad. “Educación inclusiva” y “calidad de la educación” deben
ser vistas como dos aspectos inseparables. Es parte del fundamento tener la convicción
de que los elementos de una educación inclusiva son parte esencial de la calidad de la
educación.
Esto implica aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en
contextos pedagógicos escolares y extraescolares.
Lejos de ser un tema particular sobre cómo se puede integrar a algunos estudiantes con
discapacidad en las corrientes educativas conocidas, supone reflexionar sobre cómo
transformar los sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los
alumnos.
Por consiguiente, ya no centra la pregunta sobre quiénes son los sujetos de la educación
inclusiva sino qué políticas, sistemas escolares, currículo, enseñanza, docentes y
profesionales se precisan, con qué convicciones, capacidades y compromisos, para que
no haya nadie que se quede fuera.

Políticas educativas inclusivas

Si bien la inclusión, en general, y la educación inclusiva, en particular, son

responsabilidad del conjunto de la sociedad, los Estados tienen un rol garante en el
derecho a una educación de calidad para todos. Estas garantías se reflejan en:
 Ofrecer oportunidades educativas de calidad para todos y generar las
condiciones necesarias para todas las personas (los contenidos y la calidad de la
educación buscan ser relevantes para todos los grupos sociales).
 Mejorar las condiciones de acceso, permanencia y egreso de todos los
estudiantes con foco en aquellos con mayor riesgo de exclusión, como por
ejemplo alumnos con discapacidad, con dificultades de aprendizaje, con altas
capacidades y/o con características de distinto tipo (cognitivas, étnico- culturales
o socioeconómicas, entre otras) en una educación común.
 Establecer los mecanismos de seguimiento y evaluación apropiados que
permitan medir el impacto, así como la continua mejora de las políticas
educativas.

El Currículum inclusivo

Las políticas educativas que apuntan a garantizar el derecho a la educación se plasman

en distintos niveles de concreción curricular.
En nuestro país, la Ley de Educación Nacional ha fijado los grandes objetivos de la
educación y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), acordados en el Consejo
Federal de Educación con todos los ministros de educación jurisdiccionales, funcionan
como organizadores de la enseñanza para generar una base común que revierta
desigualdades históricas sobre qué debe enseñarse, qué deben aprender los alumnos y de
qué manera se crean las condiciones pedagógicas para que ello suceda.
Este primer nivel de concreción acuerda condiciones de unidad en el sistema educativo,
a la vez que da lugar a la diversidad jurisdiccional y a que se reconozcan los distintos
caminos recorridos.
Un segundo nivel de concreción se plasma en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales,
donde cada ministerio de educación provincial adapta a su propia realidad los saberes
acordados como prioritarios. Es decir, cada jurisdicción adecúa los NAP incorporando
saberes, prácticas y una variada gama de acciones que se consideran valiosos para la
provincia.
Un tercer nivel de concreción se produce en cada una de las escuelas, a través de su
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
El cuarto y último nivel de concreción, por su parte, se relaciona con la planificación en
el aula y toca uno de los puntos nodales de la inclusión, ya que el aula es un ámbito
fundamental de concreción de propuestas pedagógicas para los alumnos. Así, aunque no
es el único, es un lugar privilegiado para que el alumnado se sienta parte y que esto se
lleve adelante con propuestas de enseñanza que les resulten estimulantes y
significativas. En los casos que se requieran estrategias de adecuación de los procesos
de aprendizaje de los alumnos, ―ya sea que se trate meramente de modificaciones
metodológicas o de modificaciones curriculares más o menos significativas, que queden
plasmadas a través de Proyectos Pedagógicos Individuales para la Inclusión (PPI).
Ahora bien, más allá de la distinción analítica y las características particulares de los
distintos niveles de concreción, resulta fundamental que estos estén entrelazados y
guarden coherencia entre sí, si se pretende un proceso sistemático que apunte a eliminar
las barreras al acceso, al aprendizaje y a la participación de los estudiantes en los
entornos escolares.
Un currículum es inclusivo cuando las tradiciones y culturas de un país, las
minorías étnicas o religiosas, las personas con discapacidad, las mujeres, entre
otros, se ven claramente representadas y expresadas en él (UNESCO, 2004).
En este sentido, el currículum, en el marco de la educación inclusiva, debe ser flexible,
pensado desde su concepción en un proceso de enseñanza que contemple los estilos de
aprendizaje de sus alumnos, sus necesidades y potencialidades.
Para esto deben plantearse objetivos de aprendizaje amplios, que garanticen las
competencias básicas. Más que contenidos detallados, y con base en este marco, las
escuelas deben contar con determinados rangos de libertad o espacios de libre
disposición, para proponer sus propios programas de estudio, así como organizar sus
itinerarios y métodos de trabajo. Por lo tanto, se requiere un trabajo mancomunado y
corresponsable entre docentes, directivos, supervisión y/o inspección escolar de nivel,
entre otros, para acompañar dichos procesos.
La implementación de dicho currículum requiere una concepción de aprendizaje basada
en la idea de que el aprendizaje ocurre cuando los estudiantes están activamente
involucrados en darle sentido a sus experiencias; valora la conformación de
agrupamientos heterogéneos y reconoce que no todos tienen el mismo punto de partida
en su aprendizaje, ni todos construyen de igual forma el conocimiento; fomenta la
interacción pedagógica entre los estudiantes, ya sea trabajando juntos para comprender
algún problema o colaborando cuando los más avanzados ayudan a aquellos que están
trabajando en un nivel más bajo.
Estos objetivos y procedimientos se insertan en lo antes expuesto en relación a estar
inmersos en una cultura institucional que constantemente promueva políticas y prácticas
inclusivas. Por lo tanto, no puede depender de individualidades o hechos aislados, sino
de un trabajo cooperativo y participativo entre equipos educativos, docentes, alumnos,
familias y comunidad

Las Instituciones escolares

Las instituciones inclusivas se caracterizan por ser espacios educativos en los cuales se
reconoce el derecho que tienen todas las personas, sin distinción de raza, cultura,
condición social y económica, credo, sexo, situaciones de discapacidad o talento
excepcional, de pertenecer a una comunidad y construir cultura e identidad con los
otros. En este sentido, las escuelas que trabajan desde este lugar de pertenencia, la
participación y la permanencia de sus miembros en el sistema, todo enmarcado en una
cultura de equidad, brinda a cada quien lo que necesita para el desarrollo de sus
potencialidades.
Estas políticas y prácticas inclusivas e institucionales se concretan a partir de los
siguientes ejes:
 Recibir a todos los niños, niñas y adolescentes de la comunidad y asumir el
compromiso de enseñarles a todos, permitiendo no solamente el acceso sino
además la permanencia con aprendizajes de calidad.
 Diversificación de ofertas educativas.
  Generar espacios de participación, escuchando a las familias y acercándose a
ellas para que participen en la vida de la escuela.
 Construir una cultura escolar inclusiva que considere la diversidad no como un
problema sino como una oportunidad para enriquecer el aprendizaje.
En este sentido, toda la comunidad educativa (autoridades escolares, docentes, personal
no docente, alumnos, familias, comunidad, etc.) pueden actuar como recursos valiosos
en apoyo a la inclusión.
Una cultura inclusiva se define como aquella centrada en: crear una comunidad segura,
acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el
fundamento primordial para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro.
Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el
alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias, que se transmitan a todos los
nuevos miembros del centro educativo.

Por otro lado, lograr una educación inclusiva implica que las planificaciones incorporen
en su estructura algunos elementos:
1. Sistematizar e institucionalizar el trabajo cooperativo por la educación
inclusiva, a través de las distintas estrategias institucionales, lo que incluye
los Proyectos Pedagógicos Institucionales.
2. Objetivos comunes amplios definidos para todos los estudiantes, que
abarcan los conocimientos, las competencias y los valores que deben
adquirirse.
3. Una estructura flexible que facilite ajustarse a la diversidad y dar
oportunidades variadas de efectuar prácticas y obtener resultados en cuanto a
contenidos, métodos y niveles de participación.
4. Evaluación sistematizada y constante de los resultados basada en los
progresos de cada alumno en relación a su línea de base.
5. Contenidos, conocimientos y competencias que corresponden al contexto de
los estudiantes.

Diagnósticos médicos en el ámbito educativo

En la escuela, ante un diagnóstico que proviene del campo de la salud, es necesario

desarrollar el puente o los puentes de lo que este diagnóstico significa o más bien
implica en el ámbito educativo. Esta construcción es sin dudas un desafío, incluso el
ordenamiento propuesto de los materiales que continúan a este y refiere a una
categorización según tipos de deficiencias funcionales y/o dificultades específicas del
aprendizaje o sobre características típicas de los alumnos con altas capacidades, cuyas
bases provienen fundamentalmente del ámbito de la salud.
Los diagnósticos nos facilitan un entendimiento que posibilita, entre otras cosas,
comprender otros cursos de desarrollo posibles y así seguir dimensionando la riqueza
que la diversidad nos trae; en ocasiones permiten identificar apoyos individualizados y
realizar ajustes razonables ―cuando hicieran falta―, pero no son una descripción
cerrada de la persona y conocerlos no nos resuelve, en sí mismo, el tema del
conocimiento y la utilización de pedagogías pertinentes. Puesto que el aprendizaje
genera desarrollo, la utilización de estrategias debidas se convierte en un objetivo en sí
mismo.
El derecho a la salud, así como a la rehabilitación y habilitación están diferenciados del
derecho a la educación. Desde el modelo de derechos humanos de la discapacidad
―que hace foco en la accesibilidad universal y en la eliminación de las barreras al
acceso―, avalado en los marcos normativos vigentes y los avances teóricos sobre
pedagogía, encontramos impulso y base para continuar de construyendo y
reconstruyendo las miradas, acciones, usos y valores que se desprenden a partir de los
diagnósticos de los alumnos. Corresponde entonces continuar con la reflexión que abra
a preguntas, además de interpelar la práctica actual y problematizar a nivel del sistema
educativo sobre este punto.
Por lo expuesto, en el ámbito educativo, reconocer y comprender el desarrollo del
alumnado, tanto para identificar funcionalidades como para una adecuada detección de
necesidades de apoyo ―para su otorgamiento sistematizado y consistente―, serán los
ejes que nos van a allanar el camino. Cabe recordar que los apoyos son definidos
para cada persona, con la persona y en cada contexto, y que no se espera que una
sola persona sea la responsable de establecer cuál o cuáles son los mejores apoyos.
Entonces el diagnóstico se vuelve una brújula que orienta, como un dato más entre
otros, que colaborará en el proceso de búsqueda de mejores estrategias educativas.
Desde esta arista, los diagnósticos tienen un lugar sin que se produzcan confusiones que
llevan a obturamientos en cuanto al alumnado, especialmente en lo que respecta a su
valoración y al accionar del entorno para desarrollar sus potencias.
La educación inclusiva en el aula

Los entornos inclusivos se construyen partiendo de la reflexión y la modificación sobre

la propia acción, y sabemos lo complejo que esto resulta.
Es esperable que la reflexión y la modificación busquen garantizar:
 La aceptación y la valoración de las diferencias de cada estudiante, como
una oportunidad de aprendizaje para todos.
 La posibilidad de definir itinerarios personalizados para los niños, niñas y
jóvenes desde un máximo de singularidad posible.
 La definición de estrategias de intervención que focalicen su atención en la
enseñanza y que protejan el interés superior de los niños, niñas y jóvenes.
 El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.
l. Actuar y potenciar la inclusión en el aula como principio rector requiere un gran
compromiso por parte de los docentes y adultos en general, con ellos mismos, con cada
alumno en su singularidad y en lo grupal, y no solo hacia los estudiantes con
discapacidad, con dificultades de aprendizaje, altas capacidades o con características
diversas de distinto tipo (cognitivas, étnico-culturales o socioeconómicas, entre otras).
Si bien asumir este compromiso puede derivar en diferentes sentimientos como la
soledad o percepciones como la inabarcabilidad, lo que se sigue sugiriendo, más allá de
lo individual que cada uno haga, es generar espacios colectivos para el
autoconocimiento y la práctica colectiva del respeto y la confianza. Se propone seguir
apoyándonos unos en otros y desde los diferentes roles que ejercemos en distintos
momentos y espacios, en lo escolar entre los equipos técnico-educativos, coordinadores,
equipo directivo, supervisores; con trabajo colaborativo entre colegas de un mismo
grado/año y articulado con los colegas de los otros grados/años, niveles y modalidades.

Sobre la articulación con otros actores de apoyo a la inclusión

A partir de la incorporación de alumnos con discapacidad en las escuelas comunes, así

como desde que cuentan con la posibilidad de acompañamiento dentro del ámbito
escolar, ya sea este de la modalidad de educación especial, de la propia escuela o del
ámbito de la salud, los niveles de complejidad en las interacciones han aumentado.
Reconocer esta complejidad es un primer paso para analizar cómo abordarla, y más allá
de las diferentes estrategias de inclusión que cada escuela evalúe pertinentes, es
interesante señalar esto como una oportunidad para el docente a cargo del nivel y los
equipos de conducción de generar instancias de diálogo, cooperación y consenso entre
los diversos integrantes del proceso y la comunidad educativa. Es una oportunidad para
trabajar en acción la cooperación y el apoyo entre pares. En este sentido, la
incorporación y participación de otros actores (maestra integradora, equipo de
orientación escolar, acompañante terapéutico, entre otros) dentro del aula puede generar
incertidumbres, dudas, temores y resistencias. Pero, también representa una ocasión que
nos brinda la lógica inclusiva para tomar con otros el desafío de la propuesta,
reflexionar institucionalmente, conocer otras miradas, deconstruir y reconstruir,
practicar el respeto y la confianza, poder recibir apoyos para poder dar apoyos. una
perspectiva de abordaje institucional, se deben propiciar instancias de articulación y
trabajo cooperativo entre docentes para nutrir su propia práctica, lo que va a recaer en
que contribuyan a la continuidad de la trayectoria educativa de los alumnos, agilizando
la apropiación de las medidas de acceso necesarias para su aprendizaje año a año, nivel
por nivel.
Como se mencionó en el punto anterior, es necesario establecer reuniones periódicas del
equipo, con el objetivo de trabajar sobre la consolidación de prácticas inclusivas, lo que
implica cada vez mayor participación y mejor aprendizaje, no solo en relación al
alumno con PPI sino a todo el alumnado.

Acerca del rol y la tarea del docente integrador

El docente integrador se constituye como un dispositivo de acompañamiento, un

andamiaje que en la mayoría de los casos se irá retirando gradualmente, a medida que el
estudiante gane en autonomía con el paso del tiempo. Es una figura que favorece los
procesos de inclusión educativa, apoyando sobre todo al docente del aula y, desde
luego, al alumno y al grupo de pares, como pareja pedagógica que propicia y promueve
el aprendizaje de todos los alumnos. El maestro integrador deberá trabajar entonces al
menos en tres niveles de intervención:
a) Intervención que promueva la relación del docente a cargo del aula con el niño.
Propiciar la comunicación entre el niño y el maestro de grado. Que le pregunte
 cosas, como a sus compañeros; que le ponga límites, si fuera necesario, como a
los demás; que lo haga participar como a cualquier otro par.
b) Intervención que favorezca la relación con los pares. Propiciar en las actividades
del aula y también en los recreos, así como sugerir actividades a nivel
institucional.
c) Intervención relativa a las tareas del aula, adaptaciones de contenidos si fuera
necesario, adaptaciones comunicativas utilizando como marco la filosofía de la
comunicación total (fotos, dibujos, pictogramas, lenguaje escrito, habla, etc.).

Vínculo familia–escuela: educación inclusiva

Una escuela inclusiva invita a que todos los actores participen y que el respeto a la
diversidad esté presente como valor y principio de la acción común. En este sentido, el
involucramiento y acompañamiento de la familia es una variable fundamental, ya que
familia y escuela tienen roles diferentes pero complementarios dirigidos a un objetivo
común, que es lograr la mejor calidad de vida de los estudiantes y una sociedad más
equitativa.
Se deberán estrechar las relaciones de cooperación y de apoyo entre los directivos de las
escuelas, los profesores y los padres y se procurará que estos últimos participen en la
adopción de decisiones, en actividades educativas en el hogar y en la escuela y en la
supervisión y apoyo del aprendizaje de sus hijos.
Desde la institución educativa resulta necesario incentivar y fortalecer este vínculo para
cooperar en el desafío de valorar a cada estudiante, base ineludible para la construcción
de vínculos sanos y fuertes.
Implicar a la familia e implicarse personalmente resulta imprescindible para llevar
adelante un proceso educativo de calidad, teniendo en cuenta que el paradigma de la
inclusión propone escuelas de puertas abiertas, y directivos, docentes y comunidad
dispuestos a trabajar para crear y afianzar el sentimiento de pertenencia.
Este proceso requiere entonces una planificación sistematizada que tienda a consolidar,
a través de diversas acciones, relaciones de confianza entre la familia, la escuela, los
maestros y otros profesionales del sistema educativo.
De esta manera, para aumentar la participación y las expectativas de logro de todos
todos los estudiantes se necesita poner todavía mayor atención en el tipo y modos de
comunicación y articulación entre la escuela y las familias.
Las acciones que genere la escuela podrán ir desde explicitar que está abierta a
sugerencias, como por ejemplo poner un buzón de sugerencias, generar la posibilidad de
armar encuentros para traer temas debate y reflexión, así como entrevistas con familias,
individuales y/o grupales, hasta incluso propiciar encuentros donde los miembros de las
familias puedan juntarse a discutir preocupaciones en común y posibles formas de
participar activamente en su resolución. Asimismo, es necesario que las acciones que se
lleven adelante puedan mantenerse en el tiempo, del mismo modo que se puedan
flexibilizar las dinámicas a implementar, según las necesidades de cada contexto, grupo
o situación, con el fin de generar instancias de anticipación, prevención e información,
cuando las situaciones lo ameriten, estableciendo pautas claras para su realización.
En tiempos donde los vínculos entre la familia y la escuela se encuentran en tensión, se
requiere aunar esfuerzos para fortalecer ese lazo, desde la perspectiva inclusiva, donde
todos son parte del proceso.

Reflexiones finales

El sistema educativo argentino ha realizado significativos avances en las normativas que

amplían, profundizan y consolidan los derechos de los niños, las niñas y los
adolescentes. Este marco legal guía las políticas públicas y, en especial, las vinculadas
con la promoción de la igualdad, la inclusión y el logro educativo de todos los
estudiantes.
Desde el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación y en cada
jurisdicción se fortalecen políticas en pos de una educación inclusiva, a partir de una
concepción que comprende la diversidad como una forma de enriquecer los procesos
educativos, entendiendo que para consolidar dicho modelo debemos profundizar, de
construir y construir nuevas prácticas institucionales para su afianzamiento y
consolidación.
Sin embargo, no desconocemos que aún nos encontramos en períodos de transición
donde el derecho a la educación inclusiva no se traduce en la totalidad de los contextos
escolares y principalmente en la vida de los estudiantes que trayectos educativos
personalizados. Así también se observan dificultades en el acompañamiento de los
equipos docentes, que se encuentran con diversos obstáculos para llevar adelante una
práctica pedagógica flexible e innovadora. En este sentido, es importante resaltar que si
bien se requieren tiempos institucionales para la trasformación y el enriquecimiento de
las prácticas, los tiempos de las personas son aquí y ahora; por lo tanto, la necesidad de
acelerar y acompañar estos procesos de mejora.
En consonancia, la formación docente en estas temáticas es una de las deudas a saldar,
por lo cual este material cobra sentido como eslabón clave para que las escuelas de
nuestro país cuenten con herramientas y estrategias para el abordaje de la diversidad.
Reconociendo el camino recorrido y la labor cotidiana de directivos y docentes, que
ante estas exigencias responden con compromiso y dedicación para crear en sus aulas
espacios donde todos los estudiantes son alojados, aprendan y se desarrollen
plenamente.
Por lo tanto, como ya se mencionó, entendemos la educación inclusiva como un proceso
y ansiamos que estas acciones sean el motor que fortalezca este camino, para la
concreción de prácticas y estrategias pedagógicas diversificadas, donde todos sus
miembros, ya sea estudiantes con o sin discapacidad, con dificultades de aprendizaje,
con altas capacidades o con características de distinto tipo (cognitivas, étnico-culturales
o socioeconómicas, entre otras) puedan acceder al aprendizaje.
La relevancia del trabajo colaborativo y cooperativo entre los actores y equipos que
forman el sistema educativo (niveles, modalidades y equipos interdisciplinarios
educativos), así como con las familias, los equipos externos y la comunidad en general,
nos presenta el desafío y la responsabilidad de propiciar la articulación y
corresponsabilidad entre todos, para que desde allí, y en interacción con los estudiantes,
fortalezcamos una real sociedad inclusiva.
Esperamos que este material posibilite una oportunidad de abrir nuevos interrogantes y
nuevas estrategias, sistematizar, investigar, reflexionar, modificar, enmendar, actualizar
y profesionalizar el sistema educativo, desde el planteamiento de una educación
inclusiva como un constructo social.
Asimismo, los invitamos a seguir ampliando y enriqueciendo esta publicación, ya que
tenemos la responsabilidad ética de, día a día, seguir trabajando con la firme convicción
de que podemos generar los cambios del sistema educativo necesarios para una genuina
cultura escolar inclusiva.
La escuela, orientada hacia la inclusión, es el ámbito donde se halla la distancia más
corta para alcanzar la verdadera transformación social, pero para esto, todos estamos
invitados a participar y construirla.