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Evaluación del Aprendizaje. La visión de diferentes

Perspectivas teóricas de la Educación.

The Evaluation of Learning. The vision of different theoretical

Perspectives of Education.

Lenoska Adriana Lemus Ortiz

Docente del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, Unidad Santo Tomás del
IPN, [email protected]

Resumen
Presenta la explicación de las características de la evaluación del aprendizaje, a partir de
los argumentos del enfoque socioformativo en comparación con el tradicional y el
constructivista. Recupera la idea de aprendizaje y competencias, sus características y
aplicación en el contexto de acuerdo al enfoque, así como las implicaciones en la
formación del estudiante. Enfatiza las diferencias entre aprendizaje, curriculum y
evaluación del enfoque constructivista y socioformativo.
Plantea al constructivismo como alternativa en la vinculación del procesamiento
del conocimiento, mediante la mediación pedagógica la participación del estudiante en
el proceso de evaluación y los resultados que de este resulten. Considera que el docente
se propone como mediador en los enfoques constructivista y sociofomativo, la diferencia
son las acciones de intervención que realiza en el proceso didáctico.
Palabras clave:
Enfoque constructivista, enfoque socioformativo, enfoque tradicional, evaluación del
aprendizaje.
Cita APA de este artículo:
Lemus (2017). La Evaluación del Aprendizaje desde la visión de diferentes Perspectivas
Teóricas de la Educación, Foro de Evaluación Socioformativa. México: Centro
Universitario MARCO.
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Introducción

Desde la epistemología, el proceso de aprendizaje es un tema que se aborda a

partir de diferentes perspectivas. La primera considera que inicia en las ideas e imágenes
que provee el exterior y se plasma en el pensamiento del sujeto, a partir de las cuales se
genera el conocimiento; la segunda plantea que la naturaleza humana proporciona al
organismo elementos y procesos internos con los que se adapta al ambiente y en
contacto con el exterior se activan las estructuras y mecanismos que hacen viable el
conocimiento; la tercera señala que el conocimiento se construye en la interacción del
individuo con el entorno, acepta que tiene estructuras cognitivas simples y complejas
que se activan con las experiencias, y en la interacción, ambos se transforman.

En la formación disciplinar estas perspectivas inciden en la intervención

didáctica del proceso de enseñanza – aprendizaje y en las acciones que de estas se
derivan. Una de ellas, es el proceso de evaluación y calificación que se determinan en lo
institucional; catalogando el nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante en el nivel
educativo, a partir del cual se estigmatiza el aprovechamiento y la formación disciplinar.

Actualmente el desarrollo económico, científico y tecnológico avanza de manera

estratosférica, y en el proceso genera infinidad de información almacenada en los
medios tecnológicos de la información y comunicación como la Internet, rompiendo las
barreras de comunicación en el tiempo y espacio entre los países, dando paso a la
construcción de la interculturalidad, e interdisciplinariedad entre los individuos. Nuevas
formas de enseñar y aprender aparecen en el contexto por parte del Ser Humano, que
anteriormente no se presentaban como el trabajo colectivo, dominio de diferentes
lenguas, proyectos interdisciplinarios e interculturales, entre otros.

Aspectos que se producen en la transformación de la estructura social, política,

educativa, filosófica, epistemológica, ideológica y los procesos que dentro de estas se
realizan como la enseñanza, aprendizaje y evaluación. Aguerrondo (1993), menciona
que el cambio de modelo implica involucrar a los actores de la educación (institución,
directivos, maestros y estudiantes), pero el cambio solo será posible si los involucrados
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toman consciencia sobre su actuar; asumen las implicaciones que de ello se derivan; y
desarrollan propuestas de mejora.

De acuerdo a Tobón (2013), una propuesta de transformación de la educación, es

la incorporación de las competencias, a partir de los planteamientos de la perspectiva
socioformativa, mediante la integración de los saberes de la educación en el actuar
cotidiano del estudiante, de forma que durante su estancia y egreso de la institución
educativa, disponga de los saberes necesarios para enfrentar y solucionar los problemas
del entorno, en diferentes contextos, lenguajes y con la aplicación de las tecnologías de
la información y la comunicación, que incluyan el sentido ético y responsabilidad social.

Morín (1999), UNESCO (2004), Comisión Europea (2004), DeSeCo (1994),

mencionan que mediante el desarrollo de competencias, la transversalidad de los valores
éticos y las acciones que impliquen la toma de decisiones, solución de problemas,
trabajo colaborativo, programas y proyectos sustentables, un individuo puede enfrentar e
incorporarse al desarrollo socio-económico-político de las comunidades.

Por lo que el propósito de este ensayo consiste en dilucidar sobre las

implicaciones que tienen en la evaluación del aprendizaje a partir de la propuesta del
enfoque de la socioformación en comparación con la perspectiva constructivista. Se
orienta hacia la construcción de elementos teóricos de análisis que den respuestas
específicas a diversas interrogantes, con la finalidad de construir la fundamentación
teórica de la necesidad de cambio de paradigma en la formación disciplinar del
estudiante. Algunas de las preguntas que orientan la descripción son las siguientes:

¿Qué es la evaluación socioformativa y qué problemas de la evaluación

tradicional busca resolver?

¿Cómo se planifica la evaluación socioformativa y qué aspectos difieren con la

evaluación tradicional?

¿Cuáles son los aspectos innovadores de la evaluación socioformativa?

¿Cuál es la diferencia entre la evaluación socioformativa y la evaluación

constructivista?
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¿Qué es la taxonomía socioformativa, cuáles son los niveles de dominio

propuestos y cuáles son sus diferencias respecto a la taxonomía de Biggs y
Marzano?

¿Cuál podría ser un ejemplo de aplicación de la evaluación socioformativa?

¿Cómo se diseña un instrumento desde la socioformación? (lista de cotejo, escala

de estimación o rúbrica)

Con lo anterior no se pretende abordar la totalidad de la temática, sino recuperar

las ideas centrales a partir de las cuales se valore la importancia de transformar el
proceso de evaluación del aprendizaje de la práctica docente dentro del espacio áulico.

Desarrollo

La evaluación del aprendizaje a partir de diferentes

perspectivas teóricas de la educación.

I.1 Etimología de la evaluación.

Etimológicamente la evaluación proviene de diferentes raíces: del francés évaluer, que

significa value (valor); y del latín Valere, ser fuerte, tener valor, cualquiera de sus
orígenes refiere a la evaluación como un valor agregado a la acción sobre la que se
ejerce la actividad. Es decir, en la evaluación, lo que se realiza es la valoración del
proceso, en el aprendizaje, equivaldría a la valoración del avance del estudiante con
respecto al contenido disciplinar de la formación que trata.
En el Diccionario de la Real Academia Española, valorar, es reconocer, estimar o
apreciar el valor o mérito de alguien o algo; desde el punto de vista ético (Tobón, 2013)
la valoración refiere a la importancia que se le concede a un objeto o una persona a partir
de la perspectiva del grupo social de pertenencia, incluye aspectos subjetivos de la
apreciación, por lo que se encuentra inmersa en las apreciaciones del grupo y no
solamente en las del individuo. Desde esta perspectiva la valoración del aprendizaje,
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describe los consensos sociales que se aplican al proceso, por lo que es necesario e
indispensable establecer criterios o juicios de valor en los que se aplica.
Sevillano (1995, p. 143) menciona que el concepto de evaluación se desarrolla a
partir de la década de los 60´s, actualmente es objeto de análisis de diferentes
perspectivas; su interpretación y aplicación se vincula con el contexto y predominio
teórico de la época.
Al realizar un repaso sobre los tipos de evaluación en la historia en la educación,
se identifican de acuerdo a Tobón (Ob. Cit.) y Tirado (1999), tendencias que en
diferentes momentos históricos han predominado, dentro de ellas se encuentran la
tradicional, constructivista y socioformativa, a partir de las cuales se revisa
prioritariamente el concepto en el ámbito educativo.
Con la finalidad de clarificar el concepto de la evaluación en estas perspectivas y
caracterizar las diferencias, a continuación se presenta una breve explicación de cada
una y durante el trayecto se recuperan las diferencias sustanciales.

I.2 La evaluación del aprendizaje. Desde un punto de vista socioformativo.

De acuerdo a Tobón (2013), el enfoque socioformativo, integra dos aspectos

sustantivos en su composición: lo social y la formación. El aspecto social se relaciona
con el grupo de individuos que comparten un objetivo en común, interactúan entre sí e
integran un grupo social. En cuanto a la formación se recupera la idea de Gadamer
(1975), quien menciona que la formación es un proceso en constante movimiento
vinculado con la historia e integra los aspectos que durante su trayecto se interrelacionan
y construyen el tejido social. Menciona que la formación institucional tiene objetivos
precisos establecidos, a los que incorpora al individuo.
La formación refiere al compromiso del ser humano en la construcción del
conocimiento en un área disciplinar y que asume como parte de su desarrollo, con un
sentido ético y responsabilidad que de sus actos se deriven, ante las implicaciones
sociales y del medio ambiente. En este sentido, la formación es un compromiso ético
profesional que sume el individuo ante la sociedad, la cultura y el entorno.
De acuerdo a Tobón (Ob. Cit.), la socioformación pretende interrelacionar la
educación con los procesos sociales y comunitarios en los que se desarrollan los
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individuos, a partir de (…) “la construcción del proyecto ético de vida; en el marco de
interdependencias sociales, culturales y ambientales, en la dinámica sincrónica y
diacrónica” (Página, 23). La socioformación así entendida:
“trasciende el aprendizaje porque tiene la visión de la persona humana como un todo
integrado, considerando su dinámica de cambio y realización continua. Ello implica estudiar al
ser humano como es, pero ante todo lo que puede llegar a ser de forma constructiva y ética,
realizando la mediación pedagógica desde la propia autorrealización de la persona” (Tobón, Ibid.)

Por lo que se agregaría, recuperando la idea de Montero sobre el fortalecimiento

comunitario entendido como una relación de horizontalidad entre el individuo y la
comunidad en correspondencia con el tejido social y el desarrollo político-económico.

La formación disciplinar institucional, desde la perspectiva de la socioformación,

pretende desarrollar competencias integradas en el estudiante de forma que pueda
responder a las problemáticas de la sociedad en la cotidianidad de la práctica, en donde
uno de los ejes transversales es la ética. La complejidad radica, de acuerdo a Tobón, en
las relaciones sistémicas que se presentan en el “tejido social de la dinámica-evolutiva”
en las que se desarrolla. Continúa el autor, las competencias se caracterizan porque en
una persona se integran las dimensiones (biológica, psicológica, sociológica y
espiritual); la formación humana integra la sociedad, el contexto y el ambiente; es un
proceso sistémico de corresponsabilidad, que se realiza de forma dialógica; tiene un
compromiso ético-profesional e idoneidad con los que afronta los problemas y construye
nuevos retos y asume los cambios de forma autónoma y creativa.
La formación integral en la educación, de acuerdo a Tobón, se aborda como un
sistema dialógico, en el que relaciona los ejes esenciales del conocimiento disciplinar
que constituye su estructura, acción que disminuye la complejidad en las propuestas
curriculares y se concretiza en la precisión de las competencias, entendidas como la
integración de los saberes (saber saber, saber hacer, saber ser y convivir).
Una vez definidas las competencias de la formación disciplinar que habrá que
demostrar el estudiante, la dificultad radica en determinar el tipo de evaluación que
habrá de aplicarse en el proceso de forma que efectivamente se valore el actuar del
estudiante en la solución de problemas, en contextos y lenguajes diferentes, mediante la
aplicación de las TIC´s, trabajo en equipo, interdisciplinariedad e interculturalidad, con
valores éticos-profesionales. Que sin duda rompe el esquema de la propuesta tradicional,
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no solamente se valora la modificación de la conducta, el saber saber o saber hacer, sino

la integración del tejido social y contextual del estudiante, la intervención y propuestas
de solución sustentables, a las problemáticas que enfrenta en la cotidianidad de las
relaciones sociales con sentido ético-profesional.
En el enfoque por competencias, se valora el contexto, diseña propuestas
curriculares y estrategias didácticas integradoras, y considera la aplicación de evidencias
que den cuenta de los saberes; promueve la formación de habilidades de pensamiento
complejo, como: “habilidad metacognitiva, habilidad dialógica, habilidad de metanoia,
habilidad hologramática y habilidad de autoorganización” (Tobón, Ob. Cit. p., 32)
Por lo que la evaluación no se valora con un instrumento objetivo y medible,
tiene carácter particular acorde al contexto, en tanto implica el aprendizaje propio del
individuo e integra un sentido ético y de autorreflexión. Tobón señala que en “el enfoque
formativo, la evaluación tiene solo tres ejes básicos: criterios, evidencias y mapas de
aprendizaje, por lo que es más sencilla y factible de aplicar” (Ibid., página 26)

I.3 Evaluación del aprendizaje en la perspectiva tradicional.

Arredondo (1988) y Panzsa (1996) señalan que en la década de los 60´s, la

evaluación del aprendizaje se aplicaba mediante el “examen” como instrumento de
medición entre los estudiantes, a través del cual el profesor ejercía el control y poder; su
principal objetivo se dirigía a la comprobación objetiva y cumplimiento de las metas
institucionales. Por su parte Pérez Juste (citado por Sevillano op. cit.) señala que
mediante la aplicación del examen, los docentes comprobaban el “grado en que los
alumnos avanzaban en el saber y lograban las metas perseguidas” (página 145).
De acuerdo a Margarita Pansza (Ob. Cit.) esta descripción corresponde a la
educación tradicional que se desarrollaba en la época, y se caracteriza por sustentarse en
la enseñanza. Así mismo, los pilares de ésta escuela son el orden y la autoridad;
considera que el orden opera en el método a través del cual se ordena el tiempo, espacio
y actividad; funciones propias del maestro, poseedor del conocimiento, organizador del
proceso de enseñanza y aprendizaje del conocimiento disciplinar, que necesariamente se
realiza previo a la práctica. La autora menciona que los rasgos de éste tipo de educación
son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo y a-histórico.
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Desde ésta perspectiva, Díaz Barriga (2002) y Tobón (2013), refieren que la
evaluación se orienta a la medición del aprendizaje con pruebas objetivas y medibles,
que dan cuenta del grado de avance del alumno en el proceso de aprendizaje, tienen un
orden jerárquico y numérico, en una escala de valores: Al construirse el conocimiento
con elementos exteriores, se valora el contenido disciplinar que proporciona el maestro,
fortaleciendo la memoria y repetición, mediante el ensayo y error.
Por lo que no responde a los requerimientos del desarrollo económico y
político de la sociedad, la ciencia y la tecnología actual; el individuo no puede actuar en
forma fraccionada, el conocimiento disciplinar es continuo en la búsqueda permanente
de la innovación; las estructuras internas innatas y las circunstancias socio-culturales e
históricas no son universales, sino que corresponden al momento y época en la que se
desarrolla; por lo que es activo en la búsqueda permanente de experiencias; No se puede
esperar a que el individuo se forme en las instituciones y posteriormente se incorpore a
la sociedad para que a través de la experiencia, desarrolle las competencias.
De ser viable dicha situación el individuo queda sentenciado al conocimiento
práctico y el desarrollo de la teoría científica se desvincula, por lo que la relación de la
escuela con la sociedad es inminente.

I.4 La evaluación del aprendizaje. Desde un punto de vista constructivista.

De acuerdo a Jorba y Casellas (1997), Mirás y Solé (1990) y Santos (1993), citados
por Díaz- Barriga (2002) referir a la evaluación conlleva a considerar mediciones sobre
las “…características de un objeto, hecho o situación particular (…) e incluye aspectos
de carácter cualitativo y cuantitativo, elementos imprescindibles en el proceso, (que
implican clarificar cuatro aspectos): ¿Qué se quiere evaluar?; establecer criterios de
evaluación; sistematización de los indicadores de evaluación que se aplica;
representación de la realidad; emisión de juicios y toma de decisiones” (p. 353-354).
Cesar Coll y Martín (1996) hacen referencia a que la evaluación, “…en algunos
casos estará dirigida al proceso de aprendizaje, en otras, a las acciones o estrategias
educativas” (p. 354), centra la atención hacia la evaluación del aprendizaje; se orienta en
la función pedagógica y social de la evaluación que tiene que ver con la comprensión,
regulación y mejora de la situación de aprendizaje en el espacio áulico.
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En la función social se refiere a la utilidad de las situaciones en torno a las cuales

se presenta el aprendizaje y la enseñanza, y que necesariamente se vinculan con los
criterios institucionales que validan si el estudiante ha aprendido o no. En este sentido,
dice Díaz-Barriga (ob. Cit.) “la evaluación cumple con la función socialmente asignada
al acreditar o certificar ante la sociedad y la comunidad cultural si los educandos han
conseguido determinados logros académicos o sí poseen determinadas capacidades para
acceder a la cultura, ejercer determinadas funciones sociales o asumir ciertos roles en la
misma” (p. 356)
Para Coll y Martín (1993) la evaluación tiene tres dimensiones: La primera
involucra los aspectos relacionados con el modelo teórico y el planteamiento curricular,
que incluye aspectos del concepto, funciones y tareas de la evaluación y la toma de
decisiones del cómo, cuándo y para qué evaluar.
La segunda dimensión contempla “al conjunto de procedimientos, técnicas,
instrumentos y criterios para realizar las actividades de evaluación”. Y la última, incluye
asuntos relacionados con los fines administrativos e institucionales. Las tres
dimensiones, señala Díaz-Barriga, mantienen una relación de influencia recíproca.
Así mismo para Molina (1997) el objetivo de la evaluación “es conocer los
procesos de aprendizaje se los alumnos para poder ayudar con mediaciones pedagógicas
en orden a que ellos puedan reflexionar y mejorar” (p. 167). En este sentido el
aprendizaje deberá ser valorado mediante las acciones que se presentan: Durante el
proceso y en la construcción de las evidencias de aprendizaje, como señala Díaz-Barriga
(2002) “aportar información sobre el proceso de construcción que está detrás de ellos, y
sobre la naturaleza de la organización y estructuración de las construcciones
(representaciones, esquemas, modelos mentales) elaboradas” (p. 359)
Las evidencias de aprendizaje demuestran que durante el proceso se presentó un
tipo de aprendizaje y se respalda por la actividad constructiva del pensamiento y la
acción, que necesariamente finaliza en la elaboración de determinadas representaciones
del contenido curricular en cuestión, por lo que durante la evaluación de las evidencias
de aprendizaje el docente, deberá considerar los recursos cognitivos que el estudiante
utiliza durante el proceso de la construcción, que incluye lo cognitivo y afectivo en la
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solución de problemas de la cotidianidad en la funcionalidad, en contextos y ambientes

de aprendizaje.
De acuerdo a Perkins (1999), la solución de problemas, consiste en la capacidad
del estudiante para resolver situaciones problemáticas en diversos contextos, mediante la
construcción de argumento, reflejados en la elaboración de los productos de aprendizaje,
en ellos se puede apreciar los avances y alcances de la comprensión que hace el
estudiante del conocimiento disciplinar y su integración. Díaz-Barriga (2002) refiere,
que “en la funcionalidad de los aprendizajes también derivan una serie de criterios (con
variedad y complejidad crecientes) que podríamos denominar de ejecución de la
funcionalidad, que dependerán de lo que se quiera que aprendan los alumnos y que
determinarán la elección de instrumentos y tareas de evaluación” (p. 361)
Los instrumentos y tareas de evaluación se aplican en la calidad de elaboración
de las evidencias de aprendizaje, por lo que habrá de establecerse especial interés en las
dimensiones y criterios desde la formalización institucional del proceso, durante la
práctica educativa.
En comparación con el apartado correspondiente a la socioformación, el
constructivismo muestra diferencias significativas entre el concepto de competencias y
curriculum, de acuerdo a Tobón (Ob. Cit.) una competencia “en el enfoque
constructivistas corresponde al desempeño en procesos laborales y sociales dinámicos,
abordando las disfunciones que se presentan y en el socioformativo, describe las
actuaciones integrales entre problemas y situaciones de la vida con idoneidad, ética y
mejora continua. (El concepto de curriculum, en) “el constructivismo tiende a ser
integrador para abordar procesos disfuncionales del contexto, tiende a enfatizar en
funciones de tipo laboral y poco en disfunciones de tipo social. (Mientras que en) el
enfoque socioformativo, enfatiza el modelo educativo sistémico, el mapa curricular por
proyectos formativos, los equipos de docentes y el aseguramiento de la calidad (Páginas,
28 y 29)
Así mismo para Molina (1997) el objetivo de la evaluación “es conocer los
procesos de aprendizaje de los alumnos para poder ayudar con mediaciones pedagógicas
en orden a que ellos puedan reflexionar y mejorar” (p. 167). La diferencia en la
intervención, es que en el constructivismo se busca profundizar en el proceso de
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construcción del aprendizaje, con ayuda de la mediación pedagógica de acuerdo a las

características particulares del grupo y el estudiante, como señala Díaz-Barriga (2002)
“aportar información sobre el proceso de construcción que está detrás de ellos, y sobre la
naturaleza de la organización y estructuración de las construcciones (representaciones,
esquemas, modelos mentales) elaboradas” (p. 359)
En el enfoque socioformativo “el concepto de evaluación se considera como un
proceso que pretende la mejoría de manera continua a partir de identificar logros y
puntos de mejora en relación a la resolución de problemas en un contexto determinado.
La evaluación socioformativa considera los aprendizajes, las evidencias de estos logros
y los niveles de desempeño obtenidos con respecto a una competencia y a partir del
análisis de estos parámetros, tomar decisiones asertivas”. (Tobón, 2016, en Servín y
Cruz, 2017, página 28).
En lo particular el constructivismo ofrece una alternativa profunda vinculada con
el procesamiento del conocimiento que se relacione con la significatividad del
aprendizaje en el estudiante, permitiendo que mediante la mediación pedagógica aplique
los diferentes ámbitos de la evaluación: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación sobre el proceso y los resultados. El alumno determina en
coparticipación con el mediador (docente) el proceso de evaluación y los resultados.
Mientras que en la socioformativa se aplica el proceso de evaluación, en los
diferentes ámbitos (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) sobre los logros y
los niveles de dominio de una competencias determinada por la institución. Es el
docente de acuerdo a los requerimientos del exterior, quien determina la competencia y
el alumno participa en la determinación de criterios de evaluación sobre los logros
alcanzados.
En cuanto al diseño didáctico el docente es mediador en ambas perspectivas, la
diferencia son las acciones de intervención que realiza en el proceso didáctico para el
desarrollo de actividades y evidencias de aprendizaje.

Conclusiones
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A partir del análisis que se desarrolla en el presente ensayo, se cumple con el

objetivo del mismo, con la explicación de las implicaciones que tienen en la evaluación
del aprendizaje a partir de la propuesta del enfoque de la socioformación en
comparación con la perspectiva tradicional y constructivista. Así como la presentación
genérica de los elementos que dan respuestas a las interrogantes que se plantean, con las
cuales se llega a la siguiente conclusión:

El concepto de evaluación se ha ampliado y adquiere un sentido y dirección

diferente en la proceso del aprendizaje, ahora contempla no solamente el producto o
resultado, sino que incluye el proceso en las diferentes fases en las que se desarrolla, se
ha convertido en el eje central de la práctica docente, que se aborda desde diferentes
perspectivas teóricas.

De acuerdo a Hernández (2000) “cuando lo evaluado es el aprendizaje realizado

por el sujeto, el resultado depende principalmente de éste, y no puede ser medido con
precisión, porque los elementos de variabilidad son dados en él son múltiples, y en tanto
son subjetivos, más o menos inaccesibles” (p. 293-294), por lo que señala que cualquier
“Módulo de medida del aprovechamiento educativo de un sujeto cualquiera es él
mismo” (p. 296), es decir para evaluar el aprendizaje de los estudiantes se establecen
medidas de valoración autoaplicables, eliminando con ello los criterios de
estandarización, categorización o incluso actos de eliminación del estudiante en función
de la calificación que obtiene.
Desde el punto de vista pedagógico existen argumentos para promover acciones
de autoevaluación y co-evaluación, que le permitan al estudiante ser partícipe del
proceso de evaluación, para que desde la toma de consciencia del proceso educativo
plantee situaciones de autogestión y mejoras de la calidad educativa que profesa en la
institución educativa.
Se pude decir, que la evaluación en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje,
implican aspectos valorativos del aprovechamiento escolar, que se refleja de manera
objetiva en la evidencias de aprendizaje, que presenta al durante o al final del proceso.
Por lo que valorar implica considerar determinados criterios que permitan incluir
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aspectos cualitativos, enfocados principalmente a que el estudiante constate sus avances

mediante procesos de autogestión, autoevaluación y coevaluación.
Lo complejidad se presenta al docente en el momento de aplicar la perspectiva
teórica que fundamenta la práctica, a partir de los planteamientos del Modelo Educativo
institucional, el diseño de la propuesta curricular y los planes y programas de estudio.

Referir la evaluación del aprendizaje desde la perspectiva tradicional,

constructivista y socioformativa implica, una formación profesional en el área por parte
del docente; una vigilancia y acompañamiento por parte de la institución al desarrollo de
las acciones que se realizan en el aula; revisión por la academia de los procesos e
instrumentos de evaluación del aprendizaje y revisión de resultados, con la finalidad de
incorporar mecanismos de mejora que eleven la calidad de la educación, la enseñanza y
el aprendizaje.

Recuperar la idea de una formación continua y permanente por parte del docente
en aspectos que se relacionan con la práctica en el aula e incorpora la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación, como procesos permanentes de la revisión de la
práctica.

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RESUMEN DEL CURRÍCULUM VITAE DEL AUTOR

Mtra. Lenoska Adriana Lemus Ortiz. Posee título de maestría en Educación. Las áreas
de investigación son: 1) Formación docente; 2) Práctica docente y 3) Planeación
Didáctica. Ha participado como ponente en congresos tales como congreso Internacional
de Innovación Educativa, CGFIE, del IPN; IX Foro de Investigación Educativa, del IPN;
Encuentro Politécnico de formación y Profesionalización Docente, entre otros.
Participó en colaboración con Flor Silvestre Torres Jiménez, Mónica Serrano Trejo y
Guadalupe de Jesús Gúzman Bárcenas, en la publicación del artículo titulado La tutoría:
eje fundamental para mejorar el rendimiento académico de alumnos de nivel superior,
en la Revista de Innovación Educativa, número 67, ISSN: 1665-2673 vol. 15, número 67
| enero-abril, 2015.