Arxius Digitals de Pensament Pedagògic

Pensamiento pedagógico y
posestructuralismo:
deconstrucción y diferencia

Santiago Pich*

Este trabajo es un breve sobrevuelo por el terreno en movimiento del posestructura-

lismo. En él, se parte de sus avatares, desde Nietzsche, la escuela de Fráncfort y la
aportación del estructuralismo al estudio del lenguaje; se estudian sus principios filo-
sóficos y las implicaciones pedagógicas, y se ofrecen un conjunto de proposiciones y
problemas para pensar la formación humana desde la psicagogia foucaultiana.

Posestructuralismo, Posmodernidad, Lenguaje, Jacques Derrida, Michel Foucault

El conocimiento llegó, entonces, a ser parte integrante de la propia vida y, como

vida, fue adquiriendo un poder continuamente creciente, hasta que los conoci-
mientos y aquellos antiguos errores fundamentales acabaron chocando entre
sí, los unos con los otros, como vida y poder que eran, en el seno del mismo indi-
viduo. El pensador es ahora el ser en el que el impulso de aspiración a la verdad
se ha revelado a su vez como poder que conserva la vida. En comparación con
la gravedad de esta lucha, todo lo demás resulta indiferente
Friedrich Nietzsche, La Gaya Ciencia

Situando al posestructuralismo y sus avatares

El largo siglo XX con sus avatares y barba- la ciencia y la técnica, el admirable mundo
ries confrontó a la sociedad moderna con nuevo del siglo XX llevó a que intelectuales
el problema de la crítica del proyecto so- como el filósofo Theodor Wiesengrung
cietario en curso y la racionalidad que lo Adorno, integrante de la Escuela de Frank-
fundaba, y como parte de ello, también furt y pionero de la teoría crítica, cuestio-
emergió el cuestionamiento sobre el mo- naran la racionalidad instrumental impe-
delo de formación humana, como ele- rante y afirmaran la necesidad de revisar la
mento constitutivo y participante del or- educación humana, a partir de un nuevo
den social moderno. imperativo categórico, a saber: «que
Auschwitz no se repita», un llamado a su-
Lejos del ambiente decimonónico de
perar la barbarie que se volvió la norma en
expectativa y creencia en la positividad de
la modernidad tardía. Esa afirmación está

(*) Santiago Pich es profesor de Educación Física (IPEF/Argentina), Magister en Ciencia del Movimiento Humano
(UFSM/Brasil) y Doctor en Ciencias Humanas (PPGICH/Brasil). Profesor del Departamento de Estudios Espe-
cializados en Educación (EED) y del Programa de Postgrado en Ciencias de la Educación –maestría y docto-
rado– (PPGE) de la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC). ORCID: 0000-0002-8064-1320. Dirección
electrónica: [email protected]

10.1344/TE2022.63.25
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 fundamentada en la urgencia de criticar la rio filosófico francés de la época. Sin em-
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consciencia cosificada, incorporando la di- bargo, es importante dejar claro que esa
mensión de la sensibilidad, la amorosidad corriente de pensamiento no tiene carác-
y la compasión (Adorno, 1995) como valo- ter orgánico, ni tampoco un acto fundacio-
res fundamentales para la reconstrucción nal con bases enteramente comunes. Por
social. ese motivo, los autores que son reconoci-
dos posestructuralistas precisan ser situa-
En otro registro teórico, y aquí nos re-
dos en relación, pero a partir de una rela-
ferimos a la filosofía francesa de los años
tiva autonomía entre sí, no siendo posible
60 y 70 del siglo XX, también surgen cues-
establecer correspondencias lineales, ni
tionamientos sobre la validez de las meta-
asumir como dadas determinadas equiva-
narrativas para la producción de sentido
lencias en su pensamiento. Vale la pena
de la realidad histórica, afirmando, pari
traer a colación la respuesta de Foucault
passu, la emergencia de un nuevo orden
en una entrevista de 1983 sobre la posmo-
social y de producción simbólica, que pasa
dernidad y el posestructuralismo. Sobre la
a definir la condición humana, caracteri-
posmodernidad dice irónicamente: «¿a
zada como «posmoderna» (Lyotard, 1987).
qué se le llama posmodernidad? No estoy
Ese movimiento, de naturaleza artística, fi-
actualizado.» (Foucault, 2005a, p. 322) y al
losófica y política, instituye así la concep-
responder sobre el posestructuralismo y
ción de la realidad social como una cons-
su posición sobre él comenta:
trucción narrativa de orden contingente,
abandonando, por tanto, la idea de telos Mientras percibo claramente que detrás
histórico. Ese modo de pensar, que tiene de lo que se llamó estructuralismo había
un cierto problema que era, en general,
raíces en las filosofías heideggeriana y
el del sujeto y el del reposicionamiento
aquella hecha a martilladas por Nietzsche, del sujeto, no veo en los posmodernos o
lleva al banco de los reos la apuesta antro- posestructuralistas qué tipo de proble-
pológica de la filosofía de la conciencia por mas les serían comunes. (Ibid., p. 323 –
un sujeto fundante de carácter ético, onto- traducción propia)
lógico y epistemológico (Fensterseifer,
El estructuralismo cuenta entre sus
1999).
más destacados intelectuales a Ferdinand
Saussure, del campo de la lingüística, y a
La posmodernidad, de naturaleza Claude Lévy-Strauss, del campo de la an-
artística, filosófica y política, instituye tropología. Asume como presupuesto la
la concepción de la realidad social centralidad del lenguaje en la constitución
como una construcción narrativa de del mundo social, que, a su vez, se estruc-
orden contingente, abandonando, por tura por pares para la definición de la cosa,
tanto, la idea de «telos» histórico lo que permite rehusar la afirmación de
esencias y posibilita entender el cambio
El movimiento posestructuralista fran- de las significaciones y su carácter situado
cés surge contemporáneamente al post- cultural e históricamente. Sin embargo, un
modernismo, pero en clave de lectura elemento importante en la crítica al es-
principalmente filosófica. Sus represen- tructuralismo es su debilidad para analizar
tantes privilegiados son Jaques Derrida, el movimiento histórico, el elemento cons-
Gilles Deleuze y Michel Foucault. Se posi- titutivo es la búsqueda por patrones más o
ciona como una revisión de la corriente es- menos estables y por el orden, de modo
tructuralista, predominante en el escena- que el devenir y el límite son elementos se-
cundarios. Es justamente en el devenir del

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lenguaje y del lenguaje como devenir que 1970 son elocuentes en ese sentido: «Más

Pensamiento pedagógico y posestructuralismo: deconstrucción y diferencia

se afirma una de las banderas del poses- que tomar la palabra, habría preferido
tructuralismo. En ese sentido, lo que se verme envuelto por ella y transportado
destaca es la idea de límite, no como algo más allá de todo posible inicio» (Foucault,
a ser transpuesto o superado, ni tampoco 2005b, p. 11).
como lo que demarca algo interior, sino
La afirmación del lenguaje como juego
como «algo positivo por sí mismo» (Wi-
y devenir asume la apuesta por la creación
lliams, 2013, p. 15). Paradójicamente, el lí-
y la apertura, y, por tanto, por la dimensión
mite pasa a ser el lugar de referencia a par-
estética de la relación con el lenguaje (en
tir del cual el pensar se mueve.
el sentido poiético, de creación), siendo el
concepto de «estilo» un lugar destacado,
El proceso de producción de sentido porque en él se materializa el modo de ve-
deja de ser visto como algo causado nir-a-ser, siempre renovado, de la subjeti-
por un sujeto cognoscente que atribuye vidad. La dimensión artística de la vida, o
significado a las cosas del mundo la vida a ser vivida artísticamente como
creación es un elemento importante para
El límite es constitutivo porque en él se esta corriente teórica. Además, esto lleva
producen las diferencias, que resultan del al posestructuralismo a afirmar la positivi-
permanente devenir, que se realiza como dad de saberes más allá del mundo acadé-
diferenciación y diferimiento. El proceso mico y a la negación de la existencia de
de producción de sentido deja de ser visto significados últimos y universales (Wi-
como partiendo de un sujeto cognoscente lliams, 2013). Es importante destacar que
que, por su capacidad racional, atribuye el posestructuralismo ha ganado un gran
significado a las cosas del mundo, para ser impulso en las últimas décadas, afirmán-
postulado que el sujeto está en el lenguaje dose como una de las corrientes de pensa-
y es jugado por él y juega en él. miento más vitales de la actualidad.
Las palabras de Michel Foucault en su
clase inaugural del Collège de France en

Principios filosóficos (a partir de un ejemplo) e implicaciones pedagógicas

Para situar algunas de las categorías fun- en el International College de la Universi-

damentales del posestructuralismo, discu- dad John Hopkins y posteriormente inte-
tiremos un texto de referencia de su emer- grado como uno de los capítulos del libro
gencia, Estructura, signo y juego en el dis- Escritura y Diferencia, publicado en 1967 y
curso de las ciencias humanas de Jacques considerado un trabajo seminal del poses-
Derrida. Paralelamente a la presentación tructuralismo (Diviani, 2008). En él se enta-
de las categorías, propondremos un diá- bla un diálogo con el pensamiento de
logo con el campo pedagógico, con el ob- Claude Lévy-Strauss, motivo por el cual, es
jetivo de situar, de forma preliminar, posi- también una bisagra entre el estructura-
bles implicaciones del pensamiento po- lismo y su sucedáneo. La relación pro-
sestructuralista. puesta para abordar el pensamiento levis-
traussiano está marcada por una ambiva-
El texto al que hacemos alusión es da-
lencia. Al mismo tiempo que se critican sus
tado de 1966 y objeto de una conferencia

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 fundamentos, por asociarlos al logocen- p. 362) entiende que «El centro, para De-
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trismo de la tradición moderna, en ese rrida, es lo que ha dado unidad al pensa-

mismo registro teórico se identifican ele- miento occidental y aquello que permite
mentos que van más allá de esa tradición una fijación, una presencia, un significado
e inaugura un nuevo horizonte para el transcendente.» Sin embargo, el análisis
pensamiento, que va a culminar con el po- muestra que la idea de la estructura fijada
sestructuralismo. Por lo tanto, a partir de en el centro es insustentable, porque pre-
las mismas categorías que se critica, se supone una contradicción constitutiva,
hace posible la propia superación. que es la de querer aferrar un libre juego a
un todo organizado, de forma definitiva y
El texto se construye sobre tres pilares
que se quiere total. En ese lugar se inscribe
conceptuales: estructura, signo y juego. La
el deseo. «Y como siempre, la coherencia
estructura es concebida como un cons-
en la contradicción expresa la fuerza de un
tructo que, al estar siempre referida a un
deseo» (Derrida, 1989, p. 384).
centro, impide que la estructuralidad de la
estructura se mueva, imposibilita su deve- La necesidad de repetición que es in-
nir. El autor nos dice: herente a la estructura: es lo que ha redun-
dado en la necesidad de pensar el centro y
Este centro tenía como función no solo
la de orientar y equilibrar, organizar la a suponer que simplemente no había cen-
estructura – efectivamente, no se puede tro, que el centro estaba vacío. Problema-
pensar una estructura desorganizada – tizando esta primera categoría en el
sino, sobre todo, la de hacer que el prin- campo de la pedagogía entendemos que
cipio de organización de la estructura li- la tradición del pensamiento pedagógico
mitase lo que podríamos llamar el juego moderno está fuertemente enraizada en la
de la estructura. (Derrida, 1989, 383)
noción de estructura referenciada en un
De tal modo que la estructura, al estar centro. Se concibe que la formación hu-
constituida con base en el centro, no mana tiene como uno de sus puntos de
puede moverse más allá de los límites que anclaje la elaboración de sistemas concep-
son así fijados, siendo cristalizada la es- tuales de inteligibilidad del mundo, que
tructuralidad de la estructura, de tal modo deben permitir una apropiación lo más
que la historia del concepto de estructura consistente posible, que no abra posibili-
se resume a la historia de los cambios del dades para formas diferentes de explica-
centro, por lo tanto, careciente de histori- ción de lo real más allá de las pautadas por
cidad (la Idea platónica, el Dios cristiano, el los saberes que constituyen el currículo es-
espíritu absoluto hegeliano, el fin de la his- colar. Esto se refuerza cada vez más con la
toria marxista y el liberal y tantos otros). hegemonía de los sistemas de evaluación
Esa crítica nos remite a algunos aspectos a gran escala, que actualmente tienen al-
importantes del posestructuralismo: el in- cance global. Retirar el centro de la estruc-
terés por los márgenes y lo que está al tura abre como horizonte la incompletud,
margen, lo que es, consecuentemente, de algo que está siempre siendo hecho
aquello que el centro repele. Además, nos porque su estructuralidad no es fija. El co-
lleva a minar la certeza sobre el carácter nocer y el aprender pueden estar situados
necesario de las jerarquías, abriendo nue- sin una relación fija entre objeto cognosci-
vamente el juego de la estructura. Las con- ble y sujeto cognoscente, sino que esa re-
secuencias políticas de esta idea no deben lación es fluctuante e inacabada. Además,
ser consideradas menores. Diviani (2008, la imposibilidad de la totalidad que es pre-
supuesta por el no-centro, nos permite

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pensar en un currículo escolar que no se lo presente no coincide consigo mismo,

Pensamiento pedagógico y posestructuralismo: deconstrucción y diferencia

pretenda único y necesario, ni tampoco sino que siempre está cargado de pa-
sado y preñado de futuro. (Diviani, 2008,
que esté centrado en un único tipo de sa-
p. 364)
ber.
Lo que se postula es borrar la diferen-
La formación humana tiene como cia entre ambos (significante y significado)
punto de anclaje la elaboración de para hacer emerger la palabra significante
sistemas de inteligibilidad, impidiendo como objeto de la metafísica. Esa dilución
al mismo tiempo la elaboración de puede ser hecha de dos modos. El pri-
otras formas de explicación más allá de mero, propuesto por el estructuralismo,
los límites de los saberes establecidos postula la reducción o derivación del sig-
por el currículo escolar nificante, o sea «(…) someter el signo al
pensamiento.» (Derrida, 1989, p. 387). El
segundo tiene como presupuesto poner
La categoría siguiente es la de signo, y
en duda el propio sistema y, principal-
ella pone en el escenario la relación entre
mente, la oposición entre lo sensible y lo
significante y significado. Con ella, Derrida
emprende su combate a la metafísica de la inteligible. De ese modo, la estrategia de-
rridiana es salir de la metafísica, a partir de
presencia, concepto arraigado en la tradi-
categorías de la propia metafísica.
ción del pensamiento occidental. En ese
registro el sujeto es concebido como una El movimiento de salida de la metafí-
presencia a sí, de modo anterior a su ins- sica a partir de un afuera sin relación con
cripción en un orden lingüístico. De modo ella está destinado al fracaso, como lo de-
contrario, la premisa posestructural es que muestran los intentos fallidos de filósofos
el sujeto está irremediablemente inscrito de la talla de Nietzsche y Heidegger. Para
en la lengua, es una función de esta. Para salir de la metafísica es necesario, en pri-
tal elaboración, es necesario que la propia mer lugar, asumir la premisa de que el len-
idea de signo sea revisada. El modo consa- guaje contempla la posibilidad de su pro-
grado de concebirlo es como siendo pia crítica, por tanto, el uso de elementos
«signo de», o sea, el significante refirién- de un momento de elaboración del len-
dose al significado. En ese contexto es fun- guaje –la metafísica en este caso– no inva-
damental destacar la idea de diferimiento lida su uso para una vuelta crítica y refle-
del lenguaje, la differènce derridiana. Esa xiva sobre el propio lenguaje en el que los
categoría nos lleva a entender que la len- conceptos fueron creados. El camino del
gua, en cuanto sistema, nunca se da en la lenguaje de las ciencias humanas desanda
inmediatez de la presencia, sino que, por esa trayectoria. Derrida lo dice sin mero-
estar constituida por una cadena de rela- deos:
ciones entre significantes y significados, la
[…] dentro del orden del descubri-
búsqueda por un significado remite siem-
miento empírico, en conservar, denun-
pre a un nuevo significante, difiriéndolo. ciando aquí y allá sus límites, todos esos
El ejemplo del lenguaje, como un sis- viejos conceptos: como instrumentos
tema de “dif férance” [y este concepto es que pueden servir todavía. No se les
clave en Derrida] permite un juego en presta ya ningún valor de verdad, ni nin-
donde la “presencia” siempre está dife- guna significación rigurosa, se estaría
rida, nunca es idéntica a sí misma. “Dif dispuesto a abandonarlos ocasional-
férance” implica, en Derrida, lo distinto, mente si parecen más cómodos otros
lo desigual, lo no idéntico, pero también instrumentos. Mientras tanto, se explota
el sentido de estar diferido; implica que su eficacia relativa y se los utiliza para

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 destruir la antigua máquina a la que campo de la lengua, no por su infinitud,
Santiago Pich

aquéllos pertenecen y de la que ellos sino porque «El campo es un juego de sus-
mismos son piezas. Es así como se critica
tituciones infinitas en la clausura de un
el lenguaje de las ciencias humanas. (De-
rrida, 1989, p. 390-391)
conjunto finito» (Diviani, 2008, p. 367). Eso
es lo que Derrida llama de suplemento,
El lenguaje se critica, o sea, tiene como aquello que suple la falta del centro de un
un elemento propio la vuelta sobre sí conjunto finito y abre para un juego de po-
mismo, pudiendo con eso destruir el cons- sibilidades infinitas. El libre juego, tercera
tructo del que las categorías emergieron. categoría de la descontrucción derridiana,
El camino sugerido de dar un paso «más se sitúa como el lugar, el tópos en el cual la
allá de la filosofía», no se trata del aban- operación sígnica se realiza. Y justamente
dono de ese dominio del saber, sino en por la falta que el centro presupone, es po-
«continuar leyendo de una cierta manera a sible señalar con algunos significantes de
los filosófos» (Derrida, 1989, p. 395). Leer modo ejemplar (paradigmático) la condi-
de una cierta manera quiere decir abrir la ción de insuficiencia de la centralidad del
posibilidad de producir en la lectura aque- significado. Así es el caso del análisis de
llo que se vuelve siempre de nuevo y siem- significantes como mana en la obra levis-
pre de forma diferente e diferida sobre traussiana, considerado como siendo flo-
aquello que es dicho, porque no hay un tante, y como teniendo valor simbólico
centro de referencia al cual aludir. cero. Derrida se hace eco de la pregunta le-
vistraussiana sobre ese tipo de símbolos,
Pensando en las implicaciones de lo
que, por ser en estado puro, pueden car-
dicho anteriormente para el pensamiento
garse con cualquier contenido simbólico.
pedagógico, podemos proponer que el
«La sobreabundancia del significante, su
leer de otra manera nos permite situar
carácter suplementario, depende, pues, de
como principio formativo no una relación
una finitud, es decir, de una falta que debe
formal con la lengua, sino ante todo consi-
ser suplida» (Derrida, 1989, p. 398). Debe-
derar como siendo primaria la compren-
mos notar, además, que el juego es funda-
sión del carácter constitutivamente auto-
mental para superar la tradición de la me-
crítico del lenguaje. Así las herramientas
tafísica de la presencia, porque él se da
construidas en un momento histórico pue-
siempre como presencia y ausencia, y es
den servir para ser los instrumentos de la
ahí, en el juego, donde el Ser se realiza
crítica de donde ellas emergen. Por ese
como presencia y ausencia. El juego es la
motivo, la formación humana al valerse de
condición de posibilidad de la ambivalen-
esta premisa abre un campo de posibilida-
cia del Ser como presencia y ausencia,
des para un decir siempre de nuevo, por
como falta que debe ser siempre suplida.
decir siempre de nuevo es decir algo
nuevo. A partir de ese diagnóstico del libre
juego de la lengua, se hace el diagnóstico
«Leer de otra manera» nos permite si-
de dos posibilidades que se abren en la
tuar como principio formativo no una rela-
historia occidental para elaborar esa cues-
ción formal con la lengua, sino ante todo
tión. La primera se sitúa en la tradición de
considerar la primacía de la comprensión
la metafísica de la presencia (y allí es si-
del carácter constitutivamente autocrítico
tuado también el pensamiento Levy-
del lenguaje
Strauss) y carga con la nostalgia de una
La falta del centro también nos pro- ética arcaica y natural. Esta tiene su refe-
pone la imposibilidad de totalizar el rencia primera en la obra rousseauniana.

XXXIV Temps d’Educació, 63, p. XXIX-XLI (2022) Universitat de Barcelona

La segunda hunde sus raíces en el pensa- resume la desconstrucción de las tres cate-

Pensamiento pedagógico y posestructuralismo: deconstrucción y diferencia

miento nietzscheano y nos abre a una idea gorías analizadas: estructura, signo y libre
completamente diferente del libre juego. juego. El corolario de esta afirmación es la
Así nos dice Derrida: superación del humanismo; humanismo
que no es sino el equivalente del largo
(…) la afirmación nietzscheana, la afir-
mación gozosa del juego del mundo y sueño y de la ilusión del sujeto de la tradi-
de la inocencia del devenir, la afirmación ción occidental llamado hombre, de repo-
de un mundo de signos sin falta, sin ver- sar serenamente delante si, en su plena y
dad, sin origen, que se ofrece a una inter- constante presencia, libre del juego. Esta
pretación activa. Esta afirmación deter- segunda posición
mina entonces el no-centro de otra ma-
nera que como pérdida del centro. Y juega […] afirma el juego e intenta pasar más
sin seguridad. Pues hay un juego seguro: allá del hombre y del humanismo, dado
el que se limita a la sustitución de piezas que el nombre del hombre es el nombre
dadas y existentes, presentes. En el azar de ese ser que, a través de la historia de
absoluto, la afirmación se entrega tam- la metafísica o de la onto-teología, es de-
bién a la indeterminación genética, a la cir, del conjunto de su historia, ha so-
aventura seminal de la huella. (Derrida, ñado con la presencia plena, el funda-
1989, p. 400) mento tranquilizador, el origen y el final
del juego. (Derrida, 1989, p. 401)

El corolario es la superación del La idea de juego se presenta como una

humanismo; humanismo que no es potente herramienta para el campo de la
sino el equivalente del largo sueño y de pedagogía porque nos lleva a confrontar-
la ilusión del sujeto de la tradición nos con la necesidad de estar situados en
occidental, de reposar serenamente el ámbito del lenguaje sin cualquier garan-
delante sí, en su plena y constante tía de seguridad, de un terreno firme sobre
presencia, libre del juego el cual se construiría el sujeto humano. Así,
deja de haber una palabra correcta y un
El juego de Nietzsche es el juego de la modo correcto de uso de la palabra. Nos
aventura, del devenir, de la jocosidad, de lleva a situar la condición humana como
la afirmación de la nada como funda- estando, paradójicamente, siempre sien-
mento, sin cualquier centro posible, sim- do jugada y jugando en el juego de la len-
plemente por su inexistencia. No hay más gua. El desasosiego y la aventura son sus
datos seguros sobre el mundo, sino el azar marcas constitutivas porque estar siendo
y las huellas que nos dan apenas indicios humano es estar siendo ese animal ha-
de lo posible, de los posibles. blante que abre diferencias y devenires de
sí mismo en el acto del decir.
Esta segunda afirmación nietzscheana
también opera como el lugar en el cual se

Temps d’Educació, 63, p. XXIX-XLI (2022) Universitat de Barcelona XXXV

 Proposiciones y problemas para pensar la formación humana:
Santiago Pich

la psicagogia foucaultiana y horizontes de problematización

En este apartado nos dedicaremos a dos cuidado de sí, tema caro a los estudios de
cuestiones: en primer lugar, presentare- la década de los 80 del siglo XX, no puede
mos, de forma esquemática, lo que consi- ser comprendido si no lleva en considera-
deramos la propuesta más acabada de for- ción el objeto que está en cuestión en tal
mación humana de un autor situado en la proyecto: el bíos, la vida cualificada del
corriente del posestructuralismo, el análi- hombre griego y no un mero proyecto de
sis realizado por Michel Foucault de la erudición. Cuidar de si implica abrirse a un
psicagogia en la antigüedad griega y en el riesgo, a un elemento perturbador que
helenismo greco-romano y, a seguir, resu- promete roer los cimientos en los que se
miremos algunos problemas elaborados a funda la constitución del sujeto, sin la pro-
partir de los argumentos presentados a lo mesa de un puerto seguro donde llegar.
largo de este trabajo. De tal manera, que la transformación del
ser del sujeto es fundante de ese modo de
El tercer dominio de la obra de Michel
hacer filosofía, es el alma el objeto de esa
Foucault, llamado por su amigo Gilles De-
práctica permanente de sí sobre sí mismo.
leuze de ser-consigo (Deleuze, 1999, 2015),
La filosofía solo se realiza en cuanto tal, si
se desarrolla a lo largo de la década de los
se inscribe en la vida de aquél que la prác-
80 del siglo XX, hasta el acaecimiento de su
tica.
muerte en junio de 1984. En ese momento
Foucault hace su más largo recorrido his- La psicagogia es situada como la antí-
tórico, para situarse en el inicio del pensa- poda de la pedagogía, por ser, la primera,
miento occidental, desde la antigüedad el lugar de la producción de un arte del
clásica griega, que tiene en Sócrates su fi- existir, la transformación del ser del sujeto
gura emblemática (siglo V a.C.), hasta el y, la segunda, una transmisión lineal de un
desarrollo de las escuelas del helenismo saber objetivo y sistematizado, que se si-
greco-romano, a lo largo de los dos prime- túa en relación de exterioridad con el su-
ros siglos de la era cristiana. Los estudios jeto que lo posee, que tiene por objetivo
de ese período están siendo considerados dotar al individuo de capacidades, actitu-
como los que ponen de relieve la figura del des y conocimientos. Veamos:
Foucault profesor, o sea, el momento en el
Podemos denominar pedagogía a la
cual se puede observar la elaboración de transmisión de una verdad que tiene por
una propuesta de formación humana en función dotar a un sujeto cualquiera de
su pensamiento, y no solamente de crítica actitudes, de capacidades, de saberes
al estado de cosas dado (Freitas, 2013). En que antes no poseía y que deberá po-
ese contexto la categoría de psicagogia es seer al final de la relación pedagógica. En
central. consecuencia, se podría denominar
psicagogia a la transmisión de una ver-
La psicagogia debe ser, en primer lu- dad que no tiene por función dotar a un
gar, enmarcada en el pensamiento tardío sujeto de actitudes, de capacidades y de
saberes, sino más bien de modificar el
del filósofo francés. Al ocuparse de las es-
modo de ser de ese sujeto. (Foucault,
cuelas del helenismo se encuentra con 1994, p. 101)
otro concepto de filosofía que se define
como modo de vivir y no como el dominio Destacamos, a partir de la cita anterior,
teórico de un sistema de pensamiento que lo que está en juego en la oposición
(como lo hace la tradición moderna). El entre psicagogia y pedagogía es un modo

XXXVI Temps d’Educació, 63, p. XXIX-XLI (2022) Universitat de Barcelona

de relación con la verdad. Mientras que en en proceso de dar una forma singular, ar-

Pensamiento pedagógico y posestructuralismo: deconstrucción y diferencia

la primera forma la verdad es condición de tística a la propia existencia. El discípulo
posibilidad para la transformación del ser tiene el lugar de la escucha atenta y la in-
del sujeto, lo que presupone una implica- corporación a través de diferentes técnicas
ción ética del sujeto con tal verdad; en la (la escritura y la recitación, por ejemplo) de
segunda la relación con la verdad es mera- esas verdades, de esos principios de exis-
mente instrumental, sin ninguna posibili- tencia (los logoi), que de a poco y por una
dad ni pretensión inscribirse en la vida de práctica constante de sí a sí mismo, pasan
aquél que es capaz de acceso a esa verdad. a componer su modo de vida (Foucault,
Eso es lo que caracteriza la edad moderna 1994). Vale destacar la proximidad que es
de la historia de la verdad, el momento car- apuntada por Freitas (2013) entre la psica-
tesiano, edad en la cual se accede al cono- gogia foucaultiana y el ideal de la Bildung
cimiento a través de herramientas mera- alemana, porque ambas elaboraciones se
mente formales que permiten aprehender pautan por una experiencia de autotrans-
lógicamente las condiciones intrínsecas al formación. En la psicagogia no se hace uso
conocimiento, que son, por definición, ex- de técnicas didácticas para la transmisión
trínsecas al sujeto (Foucault, 1994, p. 41). eficaz de saberes, sino que «(…) ella con-
En ese registro tanto el sujeto, como el co- duce a un peligroso proceso de singulari-
nocimiento son sustancializados a partir zación ética de los sujetos que es capaz de
de un a-priori, lo que significa considerar- poner en riesgo a las propias instituciones
los como siendo de carácter universal, ne- políticas y los poderes vigentes» (Freitas,
cesario y abstracto. 2013, p. 332 – traducción nuestra).
Otro aspecto destacado de la relación
La psicagogia está a las antípodas de la psicagógica es la amorosidad. El reconoci-
pedagogía, por ser tanto el lugar de la miento amoroso del Otro como un dife-
producción de un arte del existir, como rente que se constituye en el proceso for-
una transmisión lineal de un saber mativo, es un aspecto constitutivo. La rela-
objetivo y sistematizado ción amorosa se presenta como condición
de posibilidad para que el proceso forma-
La psicagogia presupone también una tivo se realice. Nuestro autor nos dice:
relación entre un maestro y un discípulo,
Quien quiere seguir el camino de la dia-
sin embargo, a diferencia de la relación pe- léctica que va a relacionarlo con el Ser
dagógica, no se trata de una transmisión mismo no puede evitar tener con su pro-
de un saber a ser posteriormente evaluado pia alma, o con el alma del otro a través
con relación a su dominio lógico por parte del amor, una relación tal que modifique
de quien aprende, sino que se funda inte- esa alma y la haga capaz de acceder a la
gralmente en quien enseña, quien forma, verdad. (Foucault, 2009, p. 340)
porque éste precisa saber el momento El amor es la llave de acceso al alma, a
oportuno (o kairós) y decir de un modo, la propia y a la del otro. Amor y verdad se
franco y corajoso, que pueda producir un presentan como un par, la verdad precisa
efecto en quien recibe el discurso. El dis- ser dicha amorosamente y el amor no es
curso no es abstracto y generalizante tal sin la verdad. Eso nos lleva a cuestionar
como en la práctica pedagógica, sino que el modo de formación humana moderna
la palabra es dicha por alguien que sabe en el cual la relación amorosa no es condi-
cuidar de sí mismo, para alguien que está ción para el proceso formativo, sino que, al

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 contrario, el amor, el afecto, son elemen- Para finalizar nuestro breve sobre-
Santiago Pich

tos perturbadores, o, en la mejor de las hi- vuelo por el terreno en movimiento del
pótesis son coadyuvantes en la formación, posestructuralismo situaremos algunas
nunca centrales. problematizaciones para el campo de la
pedagogía a partir de los elementos teóri-
La filosofía es entendida como un cos desarrollados anteriormente. Un pri-
modo de ser en el cual se establece una mer elemento que queremos destacar es
relación de compromiso e implicación la relevancia de la crítica a la idea de sujeto
con la verdad, que se vuelve vivida de la tradición humanista. No se trata de
negar al ser viviente que habla, que ha
sido llamado hombre, sino que se trata de
Es importante destacar que los ele-
negar al sujeto de la filosofía de la cons-
mentos apuntados hasta el momento no
ciencia, el sujeto de la metafísica de la pre-
deben hacernos caer en la falsa idea de
sencia, para abrir la posibilidad a la emer-
que se trata del abandono de la racionali-
gencia de la subjetividad, que, por no ser
dad, en favor de cualquier propuesta este-
un a-priori, está siempre siendo producida,
ticista. Al contrario, la psicagogia se funda
es constitutivamente histórica e inaca-
en el logos, el logos es su lugar de referen-
bada. De forma complementaria a lo di-
cia y la téchne del logos es lo que permite
cho, la idea de verdad también es soca-
el acceso al alma, lo que permite la ascesis,
vada en ese movimiento, porque no se
la transformación el alma, la vuelta del
asume como dada y necesaria la verdad de
alma sobre sí misma. Lo que diferencia
la ciencia, como aquella que será funda-
esta proposición es que no se trata de un
mental en la formación humana. Lo que
logos desencarnado, sino que es viviente y
no significa negar el valor de tal saber, sino
que se realiza en el propio existir, no en
que se llama la atención para leer la ciencia
cualquier lugar metafísico. Nos dice Fou-
de otra forma. De forma tal que ese saber
cault:
pueda mostrarse como un modo de lec-
(…) el modo de ser del discurso filosó- tura del mundo, que puede abrir el sujeto
fico se caracteriza por el hecho de que, para una relación singular con él y poder
por una parte, el conocimiento de la ver- volver sobre la ciencia para deconstruirla y
dad no es en él simplemente necesario,
no es simplemente un elemento previo,
hacer de otro modo. Además, eso nos lleva
sino una función constante. Y esta fun- a pensar que los saberes escolares, los de
ción constante de la relación con la ver- orden académico, estético y técnico, no
dad en el directo que se genera, no sólo pueden establecer una relación jerárquica
en el alma de aquél a quien se dirige el entre sí, si lo que está en juego es un modo
discurso sino en quien lo pronuncia. Y propio de dar forma a la vida que se vive.
eso es la psicagogia. (Foucault, 2009, p.
De aquí se deriva que el currículo escolar
340)
no puede ser un sistema cerrado con un
La filosofía, entendida como un modo centro referenciado en la ciencia (Silva,
de ser en el cual se establece una relación 2001), sino que se debe asumir como una
de compromiso e implicación con la ver- estructura que se mueve dentro de una di-
dad, que se vuelve vivida, es considerada versidad de saberes, sin un centro de refe-
como el registro a partir del cual se cons- rencia.
truye la relación psicagógica con el Otro,
Un párrafo especial merece la discu-
haciendo resonar la verdad en ese Otro y
sión con la relación entre el lenguaje, con-
simultáneamente en sí mismo.
cebido como la dimensión de la condición

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humana que permite la expresión de ideas produce el mundo. El significante, la pala-

Pensamiento pedagógico y posestructuralismo: deconstrucción y diferencia

y la comunicación intersubjetiva, con la bra, puede siempre abrir nuevos significa-
lengua, entendida como la forma concreta dos, porque no hay significado último y
e histórica en la cual la comunicación hu- por ese motivo esta precede al significado,
mana acontece. En la senda posestructural siempre lo excede. Se trata de entender la
el sujeto es concebido como estando relación con la lengua y el lenguaje de
desde siempre en el lenguaje, como ser de modo poiético, a partir de la idea de aber-
lenguaje y, por lo tanto, como siendo tura y creación, la relación a ser propuesta
constituido por este. Si el lenguaje no es con la lengua y el lenguaje debe ser cons-
representacional (la cosa no coincide con titutivamente estética.
la palabra), ni tampoco instrumental (no es
Esta breve presentación de algunas ca-
una mera herramienta de transmisión de
tegorías e imágenes de pensamiento del
mensajes entre un emisor y un receptor),
posestructuralismo no son más que una
es necesario revisar las bases sobre las cua-
invitación para desandar los meandros de
les se enseñan las lenguas y la relación con
un camino que está siempre abierto, pro-
ellas en el ámbito educacional. En ese sen-
duciendo bifurcaciones, desplazamientos
tido la lengua, no puede ser enseñada
y atajos, un camino para el que carecemos
como un mero sistema de signos, no se
de mapas para recorrerlo, sino que del cual
trata de una mera correspondencia entre
el indicio y la huella son nuestros siempre
significante y significado, sino que el signo
precarios guías.
pasa a tener el estatuto de mediador y pro-
ductor del mundo para el sujeto, allí se

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 Bibliografía
Santiago Pich

Bibliografía básica
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Deleuze, G. (2015) La subjetivación: curso sobre Foucault III. Buenos Aires, Cactus.
Foucault, M. (1994) La hermenéutica del sujeto. Madrid, La Piqueta.
Foucault, M. (2005a) Arqueologia das ciências e história dos sistemas de pensamento. Ditos
e escritos II. 2ª ed. Río de Janeiro, Forense Universitária.
Foucault, M. (2005b) El orden del discurso. 1ª reimpresión. Buenos Aires, Tusquests
Editores.
Foucault, M. (2009) El gobierno de sí y de los otros. Curso en el Collège de France (1982-1983).
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Lyotard, F. (1987) La condición Posmoderna. Madrid, Cátedra.

Bibliografía secundaria
Diviani, R. (2008) «Derrida y la deconstrucción del texto. Una aproximación a “Estructura,
el signo y el juego en el discurso de las ciencias humanas”», en La Trama de la
Comunicación. UNR Editora, 13, p. 359-369.
Fensterseifer, P. E. (1999) Educação Física na crise da modernidade. Ijuí, UNIJUÍ.
Freitas, A. S. (2013) «A parresía pedagógica de Foucault e o êthos da educação como
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Silva, T. T. (2001) «Dr. Nietzsche, curriculista, con aportes del profesor Deleuze: una
mirada post-estructuralista de la teoría del currículo». Pensamiento Educativo, 29, p.
15-36.
Williams, J. (2013) Pós-estruturalismo. Río de Janeiro, Editora Vozes.

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 Pensament pedagògic i postestructuralisme: deconstrucció i diferència

Pensamiento pedagógico y posestructuralismo: deconstrucción y diferencia

Aquest treball sobrevola el terreny en moviment del postestructuralisme. Parteix dels seus avatars,
Nietzsche, l'escola de Frankfurt i les aportacions de l'estructuralisme a l'estudi del llenguatge, per
passar posteriorment a tractar els principis filosòfics i les implicacions pedagògiques del postestruc-
turalisme, i a oferir un conjunt de proposicions i problemes per pensar la formació humana des de
la psicagogia foucaultiana.
Postestructuralisme, Postmodernitat, Llenguatge, Jacques Derrida, Michel Foucault

Pédagogie et poststructuralisme : déconstruction et différence

Cet ouvrage est un bref survol à travers le terrain mouvant du post-structuralisme. Dans celui-ci, il
s'appuie sur ses vicissitudes, depuis Nietzsche, l'École de Francfort et l'apport du structuralisme à
l'étude du langage ; ses principes philosophiques et ses implications pédagogiques sont passés en
revue, et un ensemble de propositions et de problèmes sont proposés pour penser la formation
humaine à partir de la psychagogie foucaldienne.
Poststructuralisme, Postmodernité, Langage, Jacques Derrida, Michel Foucault

Educational thought and post-structuralism: deconstruction and difference

This article traces a brief overview on the moving terrain of post-structuralism. It starts from its vicis-
situdes, that is, from Nietzsche, the Frankfurt School, and the contribution of structuralism to the
study of language, to turn later towards the philosophical principles and pedagogical implications
of post-structuralism, and the propositions and problems set to think about human formation from
Foucauldian psychagogy.

Post-structuralism, Postmodernity, Language, Jacques Derrida, Michel Foucault

Temps d’Educació, 63, p. XXIX-XLI (2022) Universitat de Barcelona XLI