Miradas en Torno A La Literatura para Ni
Miradas en Torno A La Literatura para Ni
Miradas en Torno A La Literatura para Ni
Universidad de Guadalajara
2021
Esta publicación fue financiada con el apoyo del Programa a la
mejora en las condiciones de producción S N I (PROSNI 2020)
ISBN: 978-607-571-107-2
Presentación
MARÍA TERESA OROZCO LÓPEZ 9
[7]
Presentación
[9]
ideas ilustradas sobre la niñez y la infancia como una etapa diferenciada a
la adultez, con necesidades y características distintivas, para poder conso-
lidarse en un ámbito específico dentro del amplio campo de la literatura.
La Literatura para Niñas, Niños y Jóvenes (lnnj) constituye un campo
de estudio emergente en el que se han producido grandes avances, aunque
en algunos espacios todavía es vista como un medio para aprender a leer
en la escuela y, en algunos espacios universitarios, como un campo que
corresponde a la educación básica. Ninguna institución de nivel superior
en México ofrece licenciatura, maestría o doctorado en literatura infantil.
El propósito de los textos aquí reunidos es aportar algunas ideas clari-
ficadoras con respecto a los diferentes cruces teóricos y conceptuales entre
lectura, literatura y niñas, niños y jóvenes.
En el primer capítulo, Teresa Orozco retoma las ideas del desarrollo
histórico cultural de la infancia y de la literatura asociada a ella, desde
autores clásicos como Perrault, Grimm y Andersen hasta las nuevas
propuestas como el libro álbum. Se impulsa el concepto de Literatura
para Niñas, Niños y Jóvenes (lnnj) en sustitución del más común, Lite-
ratura Infantil y Juvenil (lij), para abrir la posibilidad de visibilizar a la
niñez con voz y presencia en el desarrollo cultural de la humanidad.
En el segundo capítulo, Edith Bañuelos aborda la relación inicial de la
lectura con los bebés. Parte de la oralidad y la importancia de la palabra
para crear vínculos afectivos entre padres e hijos, toma como ejemplos
textos como Tener un patito es útil, Trucas o Mi mamá.
En el tercer capítulo, Lily Camberos presenta un recorrido (a manera
de remedio o recetario) entre la literatura y la primera infancia en donde
enfatiza la función de libro álbum en este encuentro entre palabra e
imagen y utiliza para tal efecto el análisis de textos como Eloisa y los
bichos, Yo voy conmigo o El corazón y la botella.
En el cuarto capítulo, Itzel Chávez analiza y ejemplifica el papel que
los personajes subversivos han desempeñado en la conformación de la
lnnj, su importancia en la representación del niño de carne y hueso y
ejemplifica a través de textos como Pippi Calzaslargas, El globo y Matilda.
Presentación 11
De la Literatura Infantil y Juvenil a la Literatura
para Niñas, Niños y Jóvenes
[13]
El origen de la lnnj, al igual que cualquier literatura, se encuentra en
la tradición oral. Aunque en el caso de la lij su vínculo con la tradición
oral es mucho más evidente.
Para realizar este basamento histórico-cultural se considera a la lite-
ratura infantil y a la literatura juvenil como fenómeno único, ya que su
surgimiento fue simultáneo y como parte del mismo proceso cultural. De
acuerdo con Soriano (2001), el origen histórico de lo que hoy llamamos
literatura infantil y juvenil se remonta al
[...] dominado por los lazos del poder y de la fuerza, un mundo de adultos
donde no hay infancia sino niños, que comparten desde el comienzo el
destino de su clase social de origen (Soriano, 2001, p. 421).
Los hijos eran vistos como fuerza laboral; no era que los padres no
los quisieran; sin embargo, la preocupación central giraba en torno a la
contribución que hacían a la actividad económica familiar común, más
que a ellos mismos.
Ya en el siglo xvi los niños van tomando un lugar dentro de la
sociedad. Ariès (2001) señala como rasgo distintivo el modo de vestir
que, en contraposición con lo que sucedía en los tiempos medievales, se
diferenció del atuendo de los adultos.
La ilustración es el punto de partida en la conformación de la concep-
ción de infancia y se consolida –aunque no es un concepto terminado
dada su naturaleza inacabada y en continua evolución– a partir de la
modernidad. Durante la ilustración el niño ocupó un nuevo rol en la
sociedad: surgió la ropa diseñada especialmente para niños; las escuelas
desarrollaron una nueva pedagogía y, por supuesto, hubo literatura espe-
cíficamente escrita para ellos, no recopilaciones de relatos folclóricos,
como la realizada por Perrault y los hermanos Grimm.
Durante el Romanticismo la infancia se consideró como una edad
privilegiada; se creía que la naturaleza de los niños no era perversa, por
el contrario, eran vistos como seres limpios y sin pecado, por lo tanto, los
adultos eran quienes deberían aprender de ellos. De pronto los niños, las
mujeres y los locos se convirtieron en los protagonistas de los relatos de
los escritores románticos.
Ya en el siglo xx y a partir de las ideas de psicólogos y pedagogos como
Piaget y Vigotsky quienes postularon (desde sus particulares puntos de
[…] la ficción literaria debe ser considerada una adaptación evolutiva que,
animada por un juego cooperativo, nos permite evaluar nuestra conducta en
situaciones futuras, conservar la memoria individual y colectiva, comprender
y ordenar los hechos a través de secuencias narrativas (2011, pp. 49-50).
Bibliografía
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psicológico. México: Ediciones Coyoacán.
Volpi, Jorge (2011). Leer la mente. El cerebro y el arte de la ficción, México:
Alfaguara.
[27]
No resulta casual que este filósofo haga una definición del humano
precisamente a partir del lenguaje como el elemento constituyente de la
humanidad. Somos lo que escribimos de nosotros mismos y escribirnos
significa explicar nuestra interioridad a partir del lenguaje.
Es por lo que, el origen de estas reflexiones sobre la lectura y sus pro-
cesos de significación se centra en los bebés. Leer desde (y antes de) la
cuna, implica nuestra construcción como seres humanos que interactúan
en una sociedad que constantemente les define y redefine.
En el preciso momento de la concepción de una vida, se escribe una
historia dentro de la propia historia, nuestro comenzar en el mundo es
ya de por sí una narración, porque si hay algo que no somos es hojas en
blanco.
En estas primeras sílabas, es donde se edifica nuestra interioridad,
comportamiento y desarrollo afectivo y cognitivo. A partir del cuarto mes
del desarrollo intrauterino, el sentido del oído se desarrolla en el feto y
entra en contacto con el primer signo sensible del lenguaje: la voz de su
madre que como un eco llega hasta su vientre, desde ese momento “es
capaz de manejar las informaciones ligadas a la voz para hacer emerger
el sentido” (Cabrejo-Parra, 2001). Este movimiento precoz del pensa-
miento y desarrollo psíquico del ser humano en gestación puede conside-
rarse como una lectura anterior a cualquier texto escrito, incluso podemos
tomarlo como la primera “inscripción” en el sentido que Sloterdijk habla
del tatuaje anímico que nuestras palabras básicas nos dictan y marcan
a fuego nuestras imágenes fundamentales grabadas a modo de enlaces
sensibles (Sloterdijk, 2006).
En ese sentido, este primer estadio de nuestra incursión al mundo
de la lectura atiende a la clasificación de los itinerarios de lectura que se
definen en el primer apartado de este volumen.
La experiencia lectora (o etapa lectora) bien podría iniciar en los
albores de la vida y no necesariamente con la adquisición de la lectoescri-
tura, ni siquiera del lenguaje oral, sino que este momento inicial se cons-
truye con signos gestuales, corporales y auditivos a los que está expuesto
el recién llegado y que constituyen los primeros libros que se escriben
Esperar
Estás en ese mundo tuyo de agua,
sin tiempo y sin memoria.
No sé tu nombre ni tu sexo.
No sé cuándo vendrás, pero te espero.
La envoltura narrativa
Acordamos pues, que la construcción síquica del bebé comienza con su
lectura (en los términos fijados previamente) del mundo, recordando que
todo aquel que percibe la realidad y la organiza de un modo congruente,
la está leyendo. Hemos dicho también que el lenguaje y posteriormente la
lectura del texto escrito, es una marca de nacimiento y queda grabada en
un mapa emocional que puede manifestarse a lo largo de nuestras vidas.
En este contexto, la literatura para niñas, niños y jóvenes (en adelante
lnnj) tiene un rol especialmente importante porque construye la me-
moria afectiva que contiene una armonía vital que conmueve y que se
transforma en memoria poética. Pero ¿qué hay en esta literatura que pro-
voca una memoria de lo vital, de lo primigenio? El vínculo.
Antes de los seis años suceden los aprendizajes más importantes en
términos del lenguaje. Aprendemos a hablar, pero antes, aprendemos a
comunicarnos. “Tengo hambre”, “me duele”, “no me dejes”, aprendemos
diferentes formas de mostrarle a ese otro que nos mira (que nos lee) qué
necesitamos, en qué momento y qué nos provoca su reacción. Un bebé,
en ese sentido, es un texto que requiere ser leído por otro y que a su vez
comienza a comprender cómo explorar y comprender su entorno para
comunicarse.
El andamiaje y cableado que se estructura para ser eficaces en términos
de comunicación con otros seres humanos sucede aquí, en esos impor-
tantes experimentos iniciales de comunicación humana. Aprendemos a
hablar, leer y escribir, todo esto antes de los seis años, pero estos niños y
Así que esta construcción textual en la que nos convertimos tiene algo
de estos tres aspectos que se presentan en el bebé desde su llegada al
mundo. Cuando leemos para los más pequeños y les permitimos acer-
carse al lenguaje poético a través de rimas, cantos, arrullos y sus primeros
libros, estamos enriqueciendo sus posibilidades de comunicación para
que sea capaz de leer y nombrar estos tres libros.
Sucede que “en el comienzo está la palabra y es más exacto decir que
son palabras poéticas las que envuelven al bebé” (Reyes, 2013) y al mismo
tiempo imprimen en él la sílaba inicial con la que enfrentará el mundo,
construirá su propio lenguaje y se convertirá en prosa.
Los textos contenidos en este primer libro para el bebé reconstruyen
los versos que a través de la memoria el padre/madre hereda al hijo y con
ello imprime la huella emotiva y literaria de la humanidad misma en el
atento escucha. La interpretación se alarga de las palabras al cuerpo, los
gestos, las emociones del narrador.
En nuestra vida adulta, cada vez que tratamos de reescribirnos, inevi-
tablemente volvemos al mapa emotivo que se traza con los relatos de
No olvides nunca
que tienes la llave mágica
para nombrar la poesía.
Y que ella, envuelta
en el canto de estos días,
vendrá para quedarse…
Y te arrullará toda la vida.
Bibliografía
Cabrejo-Parra, E. (2001). La lectura comienza antes de los textos escritos,
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Van der Linden, S. (2015). Álbum[es], Barcelona: Ediciones Ekaré.
Estamos rotos. Nos rompemos para poder nacer, para facilitar nuestra ex-
pulsión del lugar que nos mantenía seguros. Por eso, no es extraño que,
para nacer, nuestro cráneo esté dividido en siete partes, unidas de forma
endeble, para luego tratar de unirse al pasar del tiempo.
Nuestras madres, discípulas de nuestras abuelas, saben de nuestra fra-
gilidad y extreman precauciones para cuidar nuestro cráneo: vigilan, pre-
vienen, educan a los demás para que cuiden nuestro cráneo hecho de
pedazos, que son vestigio de que alguna vez estuvimos unidos. Pero el
tiempo hace lo suyo, entre nuestros fragmentos craneales se forman arti-
culaciones más firmes y sólidas, denominadas fontanelas, que unen el
área donde se juntan los siete huesos. La fontanela, mejor conocida por
nuestras madres y nuestras abuelas como mollera, se cierra alrededor de
los dos años; sin embargo, para cuando nuestra fragilidad física ya está
subsanada, nuestra fragilidad emocional está expuesta.
Durante la primera infancia, se hiere nuestro cuerpo emocional: nos
hiere el miedo al rechazo, la humillación, el abandono, la traición y la in-
justicia. Estas heridas se adhieren a nosotros y dan origen a nuestra perso-
[41]
nalidad, otro inicio que también requiere de una ruptura. Desde nuestra
primera herida emocional, y en adelante, empezamos nuestra búsqueda
vital, sanarnos. La sanación de nuestras heridas emocionales será una
búsqueda incansable, todas y todos iremos buscando cómo volver a la
tranquilidad y seguridad del origen. Es en este proceso de búsqueda
donde la literatura para niñas, niños y jóvenes interviene, ya que, como
la bruja sabia, nos ofrece distintos remedios para sanar nuestras heridas
emocionales.
La forma de estos remedios es basta, pero en este ensayo nos centra-
remos en las propiedades curativas del libro álbum. Sophie Van der
Linden, en su obra Álbum[es], comienza haciendo referencia a la etimo-
logía de la palabra: “álbum del latín, forma neutra de albus, que signi-
fica ‘blanco’” (2015, p. 5). Los libros álbum son, en origen, un espacio en
blanco, un soporte que nos permite crear[nos]. Este espacio cero tiene un
fin estético, pero, a la vez, es una herramienta que lleva a sus lectores hacia
un lienzo en blanco de sí mismos, sin heridas.
La literatura para niñas, niños y jóvenes no es curandera, sino cura-
tiva: echa mano de las plantas de su jardín para darnos un remanso, para
sanar o paliar nuestras heridas más profundas: las que se originan en la
infancia, pero que no son exclusivas de ella. Sus historias y temáticas se
entrelazan con las experiencias del lector, logrando no solo la decodifica-
ción del texto y las imágenes sino su significación, experiencia individual
de cada lector, como menciona Wolfgang Iser:
Bálsamo
El bálsamo es una sustancia que se aplica en la piel para relajar los mús-
culos, aliviar dolores y cicatrizar heridas cutáneas. Debido a que su aplica-
ción requiere de un ligero masaje, el tacto también es parte de la sanación,
pues nos reconforta.
Hay libros álbumes que nos curan como el bálsamo, nos dan calma
frente a situaciones adversas que, aunque no implican un hecho traumá-
tico, requieren de nuestra capacidad de resiliencia. Cuando los leemos,
somos testigos del proceso de sanación de los personajes, los acompa-
ñamos cuando se sienten solos o no pertenecidos, reconocemos en ellos
el miedo a la ausencia, a la pérdida y a la muerte; a lo nuevo, lo ajeno y lo
diferente.
Conocer y reconocer lo que otros sienten abre la puerta a que conoz-
camos y reconozcamos lo que nosotros sentimos. Hay libros álbumes que
nos regalan la palabra, nombran lo que no sabemos que existe o que, si
lo sabemos, no hallamos cómo nombrarlo, tal como menciona Graciela
Montes: “En la lengua y con la lengua, [...] se construyen los sentidos.
Y construir sentidos es la señal de lo humano. Somos nuestro lenguaje”
(2017, p. 75).
Así, los libros álbumes nos reconfortan, nos ayudan a significar expe-
riencias que, en ocasiones, nos resultan inefables, no por su carácter trau-
mático, sino porque, al no poder nombrarlas, no sabemos cómo sanar o
paliar el dolor que nos causan. La palabra y la imagen, como medios de
construcción de sentido, nos permiten narrar lo inenarrable.
Jairo Buitrago y Rafael Yockteng muestran el miedo al rechazo y a no
sentirnos pertenecidos en el libro álbum Eloísa y los bichos (2009). Narran
la historia de Eloísa, una niña que se muda a un nuevo lugar, donde se
siente un humano raro en un mundo de bichos: duda de sus habilidades
comparadas con las de los demás y se siente físicamente diferente; sus
El que lee “emprende” el texto a su manera [...], y algo atrapa ahí dentro, algo
que solo él podía atrapar [...] Tal vez no le estaba destinado, tal vez no sea lo
más apropiado sino algo inesperado, bizarro, que sin embargo es justo lo que
estaba necesitando, lo que [...] puede “curarlo”. (Montes, 2017, pp. 107-108)
Infusión
Una infusión es el resultado de sumergir en agua caliente una gran va-
riedad de hojas, flores y cortezas: manzanilla, menta, eucalipto, yerba-
buena, canela. El agua caliente es el solvente que nos ayuda a extraer las
propiedades curativas y aromáticas de la planta. Estamos ante un proceso
químico de solución homogénea, que es sencillo a la vista, pero complejo
en el plano que es invisible para nuestros ojos, el molecular.
El libro álbum es como una infusión, se presenta de forma sencilla,
pero en su interior guarda complejos mecanismos de forma y de conte-
nido, pues, como afirma Sophie Van der Linden:
[…] Martín me ha visto. Pero ahora soy yo la que no me veo ¿y dónde están
los pájaros de mi cabeza? Le he dicho a Lucía que me gusta mi pelo reco-
gido. Le he dicho a Ana que me gustan mis gafas. Le he dicho a Luis que me
gusta mi sonrisa. Le he dicho a Carla que me gustan mis canciones. Le he
dicho a Lola que me gustan mis pecas. Le he dicho a Marcos que me gusta
Yo voy conmigo es un libro álbum que nos brinda el calor de una infu-
sión. Descubrimos que, detrás del agua caliente con hierbas aromáticas,
hay un mecanismo invisible a nuestros ojos que nos ayuda a dar sentido
a los signos que nos ofrece el propio libro álbum, pero que también dan
lugar a la mirada interna, como decía Graciela Montes “nos incita a cons-
truir sentidos” (2015, p. 82). El calor que nos ofrece un álbum-infusión
reside en que nos invita a mirar hacia dentro de nosotras y nosotros, como
cuando nos vemos al espejo, tratando de reconocernos en las palabras y
las experiencias del otro, del que escribe, para luego incorporarlas a nues-
tras vivencias: “[...] como lectores podemos compartir las búsquedas y los
hallazgos de otros; perplejarnos o deleitarnos con los universos de sentido
que otros han construido y entrarlos a formar parte del nuestro, es decir,
reescribirlos” (Montes, 2017, p. 89).
El lector del libro álbum se apropia de la cura que ofrece la experiencia
del personaje. En el caso de Yo voy conmigo nos sana cuando estamos
enfermos de no ser nosotros mismos.
Cataplasma
La cataplasma es uno de los remedios naturales más socorridos por nues-
tras abuelas. Su aplicación es burda, desprolija y, generalmente, poco esté-
tica. Es una pasta hecha de harinas, semillas, hojas, pétalos y arcillas que
se usa para calmar el dolor local. La pasta es, generalmente, homogénea
y actúa, justamente, por la combinación de todos los ingredientes, entre
los cuales existe una interrelación. Por ejemplo, si se quisiera calmar el
dolor de pecho a causa de una congestión, el barro en sí mismo no tiene
ningún efecto a menos que se hidrate con una infusión de alguna planta
que contenga mentol, como menta, eucalipto, hierbabuena…
Así como la cataplasma, el libro álbum se conforma de varios elementos
interrelacionados que intervienen en su semántica global. En palabras de
Shopie Van der Linden:
Cierre
Estamos rotos. Se trata de una condición humana, es lo que indica que
llegamos a este mundo y que estamos vivos. A lo largo de nuestra vida,
iremos sanando poco a pocos nuestras heridas de la infancia, unas mal
curadas, otras abiertas a flor de piel, algunas, incluso, desconocidas por
nosotros mismos. Los libros álbumes, gracias a sus mecanismos de cons-
trucción, nos vuelven sus aprendices, pues cada libro álbum ofrece una
nueva forma de encontrarse con él, como menciona Van der Linden:
Así, entendemos que el libro álbum es, ante todo, posibilidad, cada
uno nos ofrece una forma distinta de lectura, cuyas reglas son dictadas
por cada texto. Pero también su construcción suele echar luz sobre el
lector, quien aprende a mirarse a sí mismo a través de los vacíos que
deja la propia lectura del libro álbum, es decir que nos incita a construir
nuestra lectura, dejando entrever los mecanismos que lo construyen y nos
construyen.
La lnnj es la curandera de las artes, nos ofrece un remedio que,
muchas veces, coincide con lo que necesitamos, nos abraza, nos sana con
bálsamos, infusiones y cataplasmas que nos enseñan a mirarnos, estar
cada vez más cerca de nosotros mismos y, también, menos rotos.
Bibliografía
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boca. En Buscar indicios, construir sentido. Bogotá, Colombia: Babel
Libros. pp. 73-103.
[55]
que los productos destinados a la infancia son otro tipo de discursos que
mantienen y definen esta categoría social (Buckingham, 2003). Así pues,
todo producto dirigido a este segmento de la población se encuentra sus-
tentado por una carga ideológica sobre lo que significa ser niño.
En las obras literarias la noción de infancia puede encontrarse en dos
aspectos: en lo enunciado (el contenido) y en la enunciación (la forma
de decirlo). La teoría enunciativa de Umberto Eco (1979) señala que
todo texto se crea pensando necesariamente en un tipo de receptor o
lector modelo que pueda completar el significado de un texto. Por ello,
para encontrar el concepto de infancia enunciado en la literatura infantil,
habría que remitirnos tanto a las características estilísticas y estructurales
de los relatos “infantiles”; así como a los contenidos, es decir, qué se dice
de los niños y cómo se representan.
Los niños rebeldes de la literatura infantil. Cuando la ficción subvierte las reglas 57
que alguien con la mollera un poco rancia
consideró mejor para la infancia. (p. 3)
Los niños rebeldes de la literatura infantil. Cuando la ficción subvierte las reglas 59
–Bueno; pero ¿no están aquí tu padre ni tu madre?
–No; ni mi padre ni mi madre –contestó Pippi alegremente.
–Entonces, ¿quién te dice que te vayas a la cama y todas esas cosas? –preguntó
Annika.
–Pues yo misma –repuso Pippi–. La primera vez me lo digo amablemente; si
no me hago caso, lo repito con más severidad, y si continúo sin obedecerme,
me doy una buena paliza. (Lindgren, 2005, pp. 14-15)
Pero el señor y la señora Wormwood eran tan lerdos y estaban tan ensimis-
mados en sus egoístas ideas que no eran capaces de apreciar nada fuera de
lo común en sus hijos. Para ser sincero, dudo que hubieran notado si su hija
llegaba a casa con una pierna rota. (Dahl, 2016, p. 9)
Los niños rebeldes de la literatura infantil. Cuando la ficción subvierte las reglas 61
La representación de la escuela en Pippi Calzaslargas es distinta. Pippi
es una niña que no asiste a esta institución y no le interesa aprender los
conocimientos socialmente aceptados por los adultos. Casi al inicio, los
adultos del vecindario mandan a dos policías para que la lleven a vivir a
un instituto y pueda incorporarse a la escuela, porque descalifican rotun-
damente que una niña viva sola y no se esté formando. En este diálogo, la
niña responde claramente a la interpelación de los policías con el descaro
que la caracteriza:
Los niños rebeldes de la literatura infantil. Cuando la ficción subvierte las reglas 63
El humor como mofa del mundo adulto
Tanto en la novela de Matilda como en Pippi Calzaslargas, existe una
clara intención de crítica social por medio del humor, a partir de estrate-
gias como el absurdo y la hipérbole. El autor, Luis María Pescetti, señala
que la risa es la forma simbólica para “burlar esa autoridad, trastocar sus
reglas, desobedecer sus mandatos” (Pescetti, NA).
En la obra de Astrid Lindgren, se hace una crítica social a través de
dos recursos narrativos que son recurrentes. El primero es el posicio-
namiento de Pippi desde el extrañamiento, como una especie de niña
salvaje que no entiende la forma en la que funciona la lógica social. A
lo largo de la narración, la niña pregunta a los demás el por qué de los
acontecimientos e infiere conclusiones totalmente disparatadas. Esto
ocurre cuando hay un incendio, en el ámbito escolar, o en el circo. Hasta
en situaciones extremas, como un asalto, no es capaz de comprender las
intenciones de los ladrones:
Las situaciones que Pippi enfrenta son aquellas donde a los niños se
les obliga a comportarse bien: una reunión de adultos, el salón de clases
o el espectáculo de un circo. Cada vez, ella transgrede los límites del
buen comportamiento de manera exagerada, llegando a lo risible, como
comerse todos los pastelillos y bocados de la reunión de té de un grupo de
señoras, bombardear con preguntas a la maestra durante la clase, o quitar
al actor principal del circo para ella tomar el protagonismo del escenario.
Otro recurso que se emplea con este mismo personaje es la narración
de anécdotas absurdas y fantasiosas. A veces, Pippi usa estas anécdotas
para ejemplificar cómo en otras partes del mundo las cosas se hacen dife-
rentes; o bien, para empatizar con las personas a las que cuenta la historia,
de una forma exagerada. Por ejemplo, en casa de la mamá de sus amigos
Annika y Tommy, cuando está tomando el té con las señoras y ellas
empiezan a quejarse de sus criadas, ella de inmediato añade: “–Es que yo
–dijo Pippi– iba a contar que Marta robaba también. Robaba como una
urraca: continua y rápidamente. Solía levantarse a medianoche y robar
una o dos cosas; si no lo hacía, no podía dormir” (Lindgren, 2005, p. 103).
El uso de la hipérbole en sus relatos es lo que provoca el chiste. Con
todo esto, Pippi se posiciona como una heroína cómica, término que
emplea Luis Pescetti (NA), para nombrar a aquellos héroes que libran a
los lectores del peso de la autoridad, y del cumplimiento de lo socialmente
establecido y las órdenes por medio del humor. La risa se provoca cuando
la autoridad queda en ridículo. “Nos da un poco, o mucho, de victoria
cuando se ríe de un poderoso, ya que ni el más poderoso está a salvo del
chiste” (Pescetti, NA). Esto es algo que también podemos observar en
Matilda, cuando la niña le juega bromas pesadas a su padre o a la terrible
directora Trunchbull. Así como con la madre del libro-álbum de Isol, que
se convierte en un simple globo rojo, y al final de la escena la niña solo
Los niños rebeldes de la literatura infantil. Cuando la ficción subvierte las reglas 65
piensa en una frase trillada, repetida constantemente por los adultos a los
niños, “Y bueno, a veces no se puede tener todo” (2002, p. 22).
Después de esta revisión de ejemplos sobre la subversión del mundo
adulto en la Literatura para Niñas, Niños y Jóvenes, solo queda insistir en
la importancia de una literatura que pueda ofrecer este espacio de libertad
a los lectores, donde puedan quebrar las reglas y convertirse en niños y
niñas rebeldes. Y donde puedan también, en una especie de catarsis, sacar
todos sus demonios.
Finalmente, quizás el mensaje implícito más potente de esta litera-
tura subversiva sea precisamente enseñar otras posibilidades. Mostrar a
los niños y niñas que pueden tomar un papel activo y luchar contra el
orden establecido socialmente; aprender a cuestionar el mundo adulto, y
también, a la propia realidad que les ha tocado vivir.
Bibliografía
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Los niños rebeldes de la literatura infantil. Cuando la ficción subvierte las reglas 67
Un maravillar de anhelos por ser tigre.
Tratamiento lúdico de la muerte
en la literatura para niñas, niños y jóvenes
[69]
En primera y segunda persona la muerte es algo muy serio. Para esta-
blecer un ejemplo me gustaría hablar del cuento de Antonio Ramos
Revillas, Lo que desparece, publicado en 2011 por Pollo blanco ediciones.
En dicho relato el personaje principal es una niña a la que un día le ocurre
algo extraordinario, pues uno a uno los miembros de su familia desapa-
recen. Al final la chica encuentra la manera de estar al lado de sus seres
queridos, convirtiéndose en una especie de fantasma. Las personas que
desaparecen no son anónimos, pues no son un él o un ellos, son un tú que
refiere a la abuela, al padre y a la madre, incluso un yo, la protagonista. El
tratamiento del cuento elude a la muerte y al hacerlo presenta la situación
como algo divertido. Al quitarle el dolor esta se puede cubrir con otras
emociones, puede ser, ¿por qué no?, divertida.
¿Es emocionante ser un fantasma? Para una niña o un niño sí, pues
implica adentrarse en un mundo de misterio y fantasía ¿Es divertido
hacer travesuras sin ser descubierto? Nuevamente, sí. La protagonista
puede asustar a otros niños haciendo figuras de plastilina, debido a su
condición de invisibilidad, que no se explica, pero se sugiere, por ser
esta una característica común a los fantasmas. Los nuevos inquilinos se
espantan porque no se explican de dónde salió el dinosaurio. Por esta
condición de invisibilidad física, más bien sobrenatural, ella siempre
estará un paso adelante de los otros chicos. Podrá asustarlos cuanto desee,
o, por el contrario, si quisiera podría establecer una relación de amistad.
Pero, sobre todo, es divertido ser ingeniosa, recuperar las cosas perdidas,
ser el héroe que encuentra a los desaparecidos, quien usa una lámpara
mágica para entrar en una realidad alterna.
Sin duda todo lo anterior es divertido para la protagonista y, posi-
blemente, lo sea, también, para el lector. El juego prevalece en el relato y
está desarrollado a través de la mirada de la niña, es decir, el mundo visto
a través de sus ojos está lleno de aventuras. Por esta razón puedo señalar
que el texto se configura bajo un tratamiento lúdico. Sin embargo, como
ya se ha mencionado, el cuento no excluye lo misterioso y lo terrible
de la muerte. En realidad, todo ello conforma el mundo lúdico de la
protagonista.
Al volver del recreo, Suzanne tenía una primera pregunta para empezar el
diálogo con ellos: ¿Nosotros los adultos tenemos derecho de hablarles de
estas cosas difíciles del mundo que probablemente no conocen? En cada
salón, la respuesta fue: No solo tienen el derecho, sino el deber de hablarnos
de estas cosas, sino, ¿cómo nos vamos a enterar? ¿Cómo podemos prepa-
rarnos para vivir en este mundo? ¿A qué edad tendríamos el derecho de saber
de la verdadera vida? (Lebeau, 2011, pp. 12 y 13)
Sus alaridos eran tan fuertes que un rebelde lo tomó de una pierna, le rompió
el cuello para hacerlo callar y lo aventó como a un saco de frijoles. El silencio
cortó la noche como un hacha demasiado bien afilada. Después tomaron a mi
madre… uno tras otro… frente a mí, sobre la tierra en la que me sentaba en la
noche para contar estrellas. Cortaron a mi padre a machetazos cuando quiso
defender a mi madre. Tomaron todo. Antes de irse me dieron la antorcha
con la que se alumbraban y me obligaron a prenderle fuego a lo que quedaba.
Quemé los diez primeros años de mi vida bajo la mirada de mi madre y los
que la habían humillado se convirtieron en mis hermanos. (pp. 54 y 55)
Los libros, como lo hacen los juguetes, deberían tratar cualquier aspecto
del mundo, incluso sucesos tan complejos como la guerra. Si los niños
Bibliografía
Jankélévicht, Vladimir, (2009). La Muerte, Primera edición. Barcelona:
Pre-textos.
Leader, Darian, (2014). La moda negra. Duelo, melancolía y depresión,
Madrid, Sexto Piso.
Lebeau, Suzanne, (2011). El ruido de los huesos que crujen, Trad. Cecilia
Fasola, México: jus.