Las Buenas Preguntas Cap 2 Anijovich
Las Buenas Preguntas Cap 2 Anijovich
Las Buenas Preguntas Cap 2 Anijovich
Aunque preguntar es una actividad que hacemos con naturalidad en nuestra vi-
da cotidiana, como comentamos en el apartado anterior, la tarea de
formular pre- guntas adecuadas en un contexto didáctico requiere
reflexión, planificación, acción y evaluación. Pero las preguntas no son solo
patrimonio del docente. Por eso, en esta sección, nos proponemos
reflexionar acerca de la forma en que los docentes respondemos a las
preguntas de los alumnos y acerca de los efectos que tienen nuestras formas
de actuar sobre el desarrollo del diálogo y la comprensión.
¿Qué hacemos los docentes inmediatamente después de recibir una pregunta?
Con frecuencia, a la mayoría, no nos resulta sencillo guardar silencio ante
una pre- gunta de los alumnos y, en seguida, la respondemos. A veces
respondemos, inclu- so, sin terminar de oír y sin tratar de entender la lógica
que guía al alumno, su in- terés, su preocupación. Lo mismo ocurre
cuando formulamos preguntas a los alumnos y no tenemos capacidad
de espera para que puedan pensar en la respues- ta. Los silencios son
poco tolerados, y rápidamente, los llenamos con nuestras res- puestas o con
palabras de los alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la
respuesta. Este apuro deja afuera a los alumnos que, por tener otro
estilo de aprendizaje, otro ritmo, pero no necesariamente menos
conocimientos o posibili- dades de reflexión, no responden.
Ahora bien, para que un verdadero diálogo sea posible, es preciso
ser capaz de esperar. Nadie está realmente dispuesto a dialogar si no está
abierto a escuchar a los otros con simpatía e interés suficientes como para
comprender en forma debi- da el significado de la posición del otro. También
se debe estar preparado para modificar el propio punto de vista, si hay
buenas razones para hacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable un
espíritu de buena voluntad. A eso se refiere Burbu- les (1999) con la
expresión espíritu del diálogo: "El espíritu del diálogo es, en pocas
palabras, la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista,
más el interés básico en la creación de un significado común".
Para cultivar el espíritu del diálogo, es necesario aprender a escuchar cuida-
dosamente lo que la otra persona está diciendo. "Significa 'despejar los oídos
y la mente' de 'ruidos' extraños (nuestros propios pensamientos, que tratan
de impo- nerse) para poder oír exactamente lo que se nos está diciendo"
(Wasserman, 2006).
Las buenas preguntas41 Una forma de evitar la reacción automática ante la
pregunta de un alumno, la que quizá pueda ser el punto de partida para
un diálogo grupal, podría consistir en el uso del parafraseo. Parafrasear
es decir lo mismo con otras palabras o repetir los mismos vocablos que
utilizó el alumno, pero usando parte de su frase convertida en una nueva
pregunta, en una inferencia o en una interpretación de sus senti- mientos.
Por
ejemplo:
"Julieta: -Fui al mary, a veces, vi peces de
colores.
Docente: -Julieta, ¿nos estás contando que los peces viven en el
mar?".
Parafrasear es un modo sencillo de construir un diálogo con los alumnos. Si,
además, prestamos atención a la elaboración de buenas preguntas, también
pro- moveremos diálogos tendientes a compartir significados y sentidos. En
el siguiente cuadro, registramos una serie de propósitos y de formas de
enunciación que son útiles para elaborar buenas preguntas.
Propósito de la pregunta
Promover el desarrollo de compe-
tencias de comunicación para
cada uno de los alumnos.
"Seleccioná y
justificá..."
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Estrategias de
enseñanza
Hemos reflexionado sobre las condiciones necesarias para generar un
diálogo en las situaciones de enseñanza y aprendizaje: necesidad de hacer
silencio después de una pregunta, de suspender el propio juicio o la
respuesta automática inmedia- ta, de aprender a escuchar y a producir
preguntas de buena calidad. Nos parece importante reflexionar también
sobre lo que hacemos los docentes con las pregun- tas que formulan los
alumnos. En general, cuando son pequeños, los niños plante- an preguntas
guiados por la curiosidad, por el interés; y ellas son espontáneas. A medida
que los chicos crecen, las preguntas de los estudiantes son menos es-
pontáneas. El temor a exponerse ante el grupo de compañeros y la
vergüenza, por ejemplo, atentan contra la posibilidad de que los alumnos
pregunten en público o en voz alta. Entonces es habitual oír a un docente
que trata de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso
con frases tales como "No hay pre- guntas tontas". Pero, más allá de los
factores afectivos y sociales de la situación, los alumnos, ¿sabrán
preguntar?, ¿alguna vez se les ha enseñado a hacerlo?
Tal vez, el propósito más relevante del aprender a preguntar es darles
sentido a las respuestas que los docentes enseñamos a nuestros
alumnos, al mismo tiempo que verificamos la comprensión de aquello que
han aprendido. Pero no siempre estos propósitos se evidencian en las
clases; y así nos ilustra Philip Jackson (2002) al explicar que los docentes
muestran más interés por saber si los alumnos pueden responder a las
preguntas que les formulan que por el contenido de las respuestas.