UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA

PSICOLOGÍA

RELACIÓN ENTRE CREENCIAS

CIENTÍFICAS Y EPISTEMOLÓGICAS, Y LAS RELIGIOSAS
PRESENTES EN CIENTÍFICOS DE LA UNAM

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA
PRESENTA
NALLELY VENAZIR HERRERA ESCOBAR

JURADO DE EXAMEN
TUTOR: DR. JOSÉ DE JESÚS SILVA BAUTISTA
COMITÉ: DR. JOSÉ MARCOS BUSTOS AGUAYO
DR. RODOLFO HIPÓLITO CORONA MIRANDA
MTRO. JUAN CRISÓSTOMO MARTÍNEZ BERRIOZABAL
DR. EDUARDO ALEJANDRO ESCOTTO CÓRDOVA

PAPIIT IN300113

MÉXICO, D. F. ENERO, 2014

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
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 Agradecimientos

Quiero compartir con ustedes los secretos que me han llevado a concluir una importante
etapa en mi vida, a dar un paso más en la consecución de mis grandes anhelos:

La fuerza que amigos me han transmitido a través de palabras y acciones; los valores de
responsabilidad, compromiso y perseverancia que mi familia me ha inculcado; los buenos
momentos compartidos con maestros y profesores para poder vislumbrar la implacable
grandeza de la vida, para disfrutar del tiempo y de las personas que lo habitan; la experiencia,
sabiduría y los consejos de aquellas personas para ayudarme a comprender que podemos
pasarnos años sin vivir en absoluto porque de pronto la Vida se concentra sólo instantes.
Son muchas las personas, los actos, las palabras y las cosas que y a quien gratificar;
sin embargo, quiero terminar por agradecer cada instante que me ha cambiado, trasformado,
que me ha enseñado que la vida está llena de cosas para disfrutar, valorar, luchar,
aferrarse………. De Detalles por los cuales Vivir.

Wislawa Symborska escribió:

“Todo es mío y nada me pertenece, nada pertenece a la memoria, todo es mío mientras
lo contemplo”.

“Todo principio no es más que una continuación, y el libro de los acontecimientos se

encuentra siempre abierto a la mitad”.

A ustedes…

Gracias por ser parte de esta nueva historia

-2-
Investigación realizada gracias al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e
Innovación Tecnológica (PAPIIT) de la UNAM

<<IN 300113 >>

<< Creencias de los Académicos de Universidades Públicas y Privadas respecto al

Origen de la Vida y Naturaleza Humana >>

Agradezco a la DGAPA-UNAM la beca recibida

-3-
Contenido

RESUMEN................................................................................................................................................... 6

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 7

PARTE I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

LAS CREENCIAS

1. Aproximación al término de Creencia ................................................................................................. 18

2. Formación y Tipos de Creencias ........................................................................................................... 26

3. Función de las Creencias ....................................................................................................................... 31
4. Clasificación de las Creencias ................................................................................................................ 34
4.1 Creencias Científicas ............................................................................................................................ 35
4.2 Creencias Epistemológicas .................................................................................................................. 47
4.2.1 Creencias hacia el Conocimiento Científico ....................................................................................... 54
4.3 Creencias Religiosas ............................................................................................................................ 59

5. Teorías Psicológicas de la Consistencia ............................................................................................... 67

5.1 Teoría de del Equilibrio ....................................................................................................................... 68
5.2 Teoría de la Disonancia Cognoscitiva ................................................................................................... 70
5.3 Teoría de la Atribución ........................................................................................................................ 72
5.4 Teoría de la Comparación Social.......................................................................................................... 75
5.5 Teoría de la Acción Razonada y Teoría de la Acción Planeada .............................................................. 77

6. Estado del Arte ....................................................................................................................................... 86

6.1 Investigaciones sobre creencias en académicos ................................................................................... 87
6.2 Investigaciones sobre la creencia epistemológica ................................................................................. 91
6.3 Investigaciones sobre la creencia científica ......................................................................................... 96
6.4 Investigaciones sobre la creencia religiosa ........................................................................................... 100

-4-
 PARTE II. ASPECTOS METOLÓGICOS

1. Planteamiento del Problema ................................................................................................................ 109

2. Objetivos ................................................................................................................................................. 112

3. Hipótesis.................................................................................................................................................. 112
4. Diseño y Tipo de Investigación ............................................................................................................. 113

5. Variables de investigación..................................................................................................................... 114

6. Población y Muestra .............................................................................................................................. 115

7. Instrumento ............................................................................................................................................ 115

8. Procedimiento ........................................................................................................................................ 117

PARTE III. RESULTADOS

1. Estadístico de Fiabilidad: Alpha de Cronbach ..................................................................................... 119

2. Estadísticos Descriptivos ....................................................................................................................... 120

3. Análisis Factorial .................................................................................................................................... 130
4. Análisis Correlación de Pearson ................................................................................................................. 134
5. Análisis t de Student para una muestra............................................................................................... 136

6. Análisis de Varianza (ANOVA) .............................................................................................................. 137

PARTE IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Discusión .................................................................................................................................................... 146

Conclusiones ............................................................................................................................................. 157

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................ 162

ANEXOS ...................................................................................................................................................... 171

-5-
 Resumen
Cuando se estudia la historia de la humanidad no cabe duda de la importancia que las creencias han

tenido en el desarrollo de la especie humana. No hay conducta que no se encuentre constituida por ellas;

le permiten al ser humano manejarse en el mundo; forman la base de la vida, el terreno sobre que

acontece; en ellas se vive, se mueve y se es (Ortega y Gasset, 1968; Pepitone, 1991). Su estudio es uno

de los marcos más utilizados en la psicología social para explicar el comportamiento humano, por ello,

surgió la necesidad de investigar ¿Cuáles son las creencias científicas y epistemológicas y las religiosas

presentes en científicos de la UNAM y cuál es la relación entre ellas? Dado el objetivo de conocer este

tipo de creencias en una población científica, se seleccionó una muestra de 280 científicos de la UNAM, a

quienes se les aplicó un cuestionario con tipo de respuesta Likert de cinco puntos. El tipo de investigación

es descriptiva, de campo, transversal e intragrupos, con un diseño ex post facto. El análisis de los

resultados se llevó a cabo a través de diversos análisis estadísticos del Programa SPSS. Los resultados

muestran que científicos de la UNAM creen en los principios científicos y epistemológicos como las

mejores explicaciones a cuestiones sobre el orden de los fenómenos de la realidad, del mundo y de sí

mismo; pero también, algunos consideran que la religión brinda al hombre el sentido de la vida. Las

creencias que gobiernan la teoría y práctica profesional del científico son una variable que estructura

tanto su interacción con el conocimiento como su compromiso conceptual, teórico, instrumental y

metodológico.

Palabras Clave: creencia, comportamiento, científico, ciencia, religión

-6-
 INTRODUCCIÓN

El ser humano necesita configurar las relaciones que lo mantienen en contacto con todo
lo existente; por ello, se desenvuelve como un agente crítico, analítico y reflexivo de su
realidad.

La interrogación del hombre por sí mismo y el otro, aparece como una constante a
lo largo de la historia. En su intento de tratar de comprender y explicar el origen de la
vida, la naturaleza humana y las relaciones con su entorno, ha creado una serie de
respuestas y aproximaciones de corte religioso, científico y filosófico (Álvarez, 2003;
Olivé, 2011b; Pérez, Gutiérrez, García y Gómez, 2005); respuestas que en su mayoría
se encuentran fundamentadas en su sistema de creencias.

Las creencias poseen una gran importancia en el desarrollo del ser humano y gran
parte de la historia gira en torno a ellas. Son un referente de cómo se puede
comprender el proceder social humano, debido a que, éstas operan el mecanismo de
control y las reglas del comportamiento (Pepitone, 1991; Triandis, 1994, como se citó
en, Díaz-Loving, Rivera, Villanueva y Cruz, 2011).

Las creencias dentro de la psicología son actualmente un constructo valioso

(Pintrich, 1990, como se citó en, Pajares, 1992). Su estudio es uno de los marcos más
utilizados en la psicología social para explicar el comportamiento del ser humano, son
una condición inicial subjetiva que explica un conjunto de comportamientos
aparentemente inconexos; y al entender la causa como condición inicial, la creencia es
una causa del comportamiento, por consecuente, creer implica tener una serie de
expectativas formuladas a modo de hipótesis, que regulan las acciones y las relaciones
del sujeto con el mundo en torno (Olson y Zanna, 1987; Villoro, 1996).

-7-
 En este sentido, al fungir como versiones de la realidad que poseen un nivel de
organización que se encuentra relacionado con situaciones específicas orientadas al
comportamiento, se ha considerado el estudio de las creencias en una comunidad
científica.

En la presente investigación se conceptualiza al científico como un agente racional

con determinados propósitos y objetivos; que posee una serie de conocimientos que no
son accesibles en toda su profundidad al ciudadano de la calle; que tiene una
responsabilidad social; como una persona que se preocupa por comprender el mundo y
por extender la precisión y la amplitud con que se ha ordenado; que examina con gran
detalle empírico algunos aspectos de la naturaleza; como un ser que refina tanto sus
técnicas observacionales como las teorías que guían su acción, y por consecuente, que
es capaz de explicar un amplio abanico de fenómenos naturales o de explicar con
mayor precisión algunos ya conocidos de manera lógica y racional (Kuhn, 2006;
Medawar, 1993; Olivé, 2011b; Silva, 2005).

Los científicos afrontan su actividad profesional mediante un sistema de

conocimientos, producto de la elaboración personal de sus ideas en un contexto
institucional y social determinado. En la conformación de dicho conocimiento entran en
juego diversos factores subjetivos y objetivos. Uno de esos factores es el sistema de
creencias con el que ha conformado gran parte de su comportamiento.

El estudio de las creencias en comunidades científicas pone de manifiesto la

existencia de procesos particulares de construcción de conocimiento, a partir de los
cuales él interpreta, decide e interviene en situaciones ambientales y socioculturales.
Por ello, el primer paso de esta investigación es la necesidad de conocer ¿Cuáles son
las creencias científicas y epistemológicas y las religiosas presentes en científicos de la
UNAM y cuál es la relación entre ellas?

-8-
 De esta cuestión se desprenden los objetivos de conocer cuáles son las creencias
científicas y epistemológicas y las religiosas que mantienen científicos de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), sobre las cuales ellos crean un sistema de
conocimientos que le permite comprenderse a sí mismo, a la sociedad, al mundo, a la
realidad, y a toda cuestión relacionada con las más profundas interrogantes respecto al
propósito e iniciativa humanas; así como, el conocer la relación existente entre ellas.

La estructura del trabajo se organiza a través de los siguientes apartados:

fundamentos teóricos, aspectos metodológicos, resultados, discusión y conclusiones,
referencias bibliográficas y anexos.

Parte I. Fundamentos Teóricos. En este marco se describen los principales

aspectos teóricos que giran en torno a “Las Creencias”. En él se desarrollan en forma
de capítulos seis subtemas:

Aproximación al término de creencia. En este capítulo se plantean definiciones de

creencia de acuerdo a la concepción de diferentes autores, estableciendo una serie de
semejanzas y diferencias entre cada una de ellas. Dado que las definiciones varían de
acuerdo a la visión de cada uno de sus autores, para los fines de esta investigación se
considera como definición de trabajo la que aporta Fishbein y Ajzen (1975), quienes se
refieren a la creencia como “(...) la probabilidad subjetiva de la relación entre el objeto
de la creencia y algún otro objeto, valor, concepto o atributo” (p.131).

Formación y tipos de creencias. En este apartado se describen los diferentes

factores que influyen en la formación de las creencias de acuerdo a su tipo. La forma de
cómo se adquieren es un proceso vital tanto para entender lo que el hombre aprehende
del mundo, como para comprender las creencias que él considera como ciertas
dependiendo de la teoría a la que pertenezcan (Gastélum, 2010). En este sentido, el
sistema de creencias es uno de los factores más importantes en la explicación del
comportamiento humano, su estructura varía en función de su origen y distintos
procesos pueden intervenir en su formación.

-9-
 Función de las creencias. Aquí se mencionan algunas de las más importantes
funciones que tienen las creencias sobre el comportamiento individual y social. Las
creencias juegan un papel clave en la manera de cómo el individuo interpreta la
información proveniente del entorno y la trasladada hacia la práctica; influyen en la
percepción y juicio, brindando la capacidad de elección, y por ende, constituyen los
mejores indicadores de las decisiones individuales. En su función social, éstas ayudan
a la formación tanto de grupos sociales como culturales y proporcionan elementos en la
estructura de los valores, el orden, la dirección y valores compartidos (Pajares, 1992).

Clasificación de las creencias. Del gran abanico de creencias que conforman el

pensamiento y dan pauta al comportamiento humano, este capítulo únicamente
describe con fines de la investigación a las creencias científicas, epistemológicas y
religiosas.

En la conceptualización de las creencias científicas se considera la noción de

ciencia que propone Olivé (2011b), quien a través de lo que él llama sistema de acción
intencional, describe a la ciencia como un complejo de acciones humanas realizadas
por agentes intencionales, orientados por representaciones que van desde creencias
hasta complejos modelos y teorías científicas, cuya estructura es de orden normativo-
valorativo. En este sentido, las creencias científicas (natural- material) (Pepitone, 1991)
tienen como base juicios y evaluaciones que se hacen sobre la ciencia como producto y
la ciencia como proceso. Como producto, la creencia científica involucra elementos que
van desde sus objetivos dentro de la sociedad, características de la comunidad
científica, enseñanza, difusión, comunicación e impacto en el mundo actual. La creencia
de la ciencia como proceso, implica toda la serie de procedimientos que la hacen
posible, es decir, las técnicas, metodologías, habilidades, dinámicas, prácticas y
teorías.

- 10 -
 A las creencias epistemológicas se les considera como concepciones personales
acerca de la naturaleza, adquisición y justificación del conocimiento. Estas creencias
influyen en casi todos los aspectos de la vida cotidiana del ser humano, afectan los
procesos de razonamiento, aprendizaje y toma de decisiones (Chan & Elliott, 2000;
Hofer & Pintrich, 1997). Con base a este tipo de creencias, en el apartado se describen
las creencias que se tienen específicamente sobre el conocimiento científico.

La tercera clasificación que se describe es, creencias religiosas, para su

conceptualización se toma como base la definición de religión que plantea Geertz
(1966, como se citó en, Scharf, 1974), quien sostiene que la religión es “(…) un sistema
de símbolos que provoca actitudes y motivaciones intensas, duraderas y movilizadoras
(…)” (p.48), las cuales aparecen como puramente realistas al formular conceptos de
orden general acerca de la existencia y al revestirlos con grandes aureolas. Sobre esta
definición, las creencias religiosas entonces tienen como fundamento aquello que se
cree sobre la función que cumple la religión en la búsqueda de la verdad eterna y
absolutamente cierta en la explicación del mundo como se conoce, sobre actos de fe,
objetos y lugares sagrados, eventos sobrenaturales, la variedad de dioses y poderes
espirituales que se localizan fuera del campo de lo material, versan sobre la obediencia
en leyes divinas, milagros, la eficacia del rezo y el destino del espíritu en vidas
posteriores (Fernández, 2006; Pepitone, 1991).

Teorías psicológicas de la consistencia. En este último capítulo se plantean los

postulados de teorías como: la Teoría del Equilibrio de Heider (1958), Teoría de la
Disonancia Cognoscitiva de Festinger (1957), Teoría de la Atribución de Heider (1958),
Teoría de la Comparación Social de Festinger, Schachter y Back (1950), y las Teorías
de la Acción Razonada y Acción Planeada de Fishbein y Ajzen (1980). Estas diferentes
teorías conceptualizan a la persona como un punto en el espacio psicológico que sólo
se puede mover en determinadas direcciones, teniendo en cuenta el campo de fuerzas
ambientales a las que esté sometida (Ibáñez, 2004; Martínez y Silva, 2010; Perlman y
Cosby, 1987).

- 11 -
 Estado del arte. La investigación empírica respecto al tema de las creencias
científicas, epistemológicas y religiosas en comunidades científicas no suele ser muy
común. No así, el estudio de creencias referentes a diversos temas socioculturales
como el aborto, el aprendizaje, la sexualidad, etc. en comunidades académicas,
estudiantiles o poblaciones generales. Por ello, en éste capítulo se presenta la síntesis
de algunas investigaciones que se plantearon como objetivo la descripción y análisis de
creencias epistemológicas, científicas y religiosas en comunidades estudiantiles,
académicas y científicas.

El estudio de las creencias permite conocer la determinación de cómo los individuos

organizan y definen las tareas y problemas, dado que, resultan ser fuertes predictores
de la conducta (Pajares, 1992).

Parte II. Aspectos Metodológicos. En esta segunda sección se describe con

detalle cada uno de los elementos que conforman la metodología empleada para la
consecución de la parte empírica de la investigación.

La pregunta de investigación, problematiza sobre ¿Cuáles son las creencias

científicas y epistemológicas y las religiosas presentes en científicos de la UNAM y cuál
es la relación entre ellas?; los objetivos plantean el conocer este tipo de creencias en
una población científica, así como, la relación existente entre ellas; la hipótesis formula
que las creencias de los científicos presentan una relación de coexistencia al mantener
creencias de tipo científicas-epistemológicas junto a creencias de corte religioso; el tipo
de investigación es descriptiva, de campo, multivariada, transversal e intragrupos, con
un diseño ex post facto; las variables de trabajo son variable dependiente (VD)
creencia, variable independiente (VI) científicos y variables sociodemográficas (VS)
grado académico, carrera, sexo, edad y estado civil; la muestra está conformada por
280 científicos de la UNAM, a quienes se les aplicó un cuestionario con tipo de
respuesta Likert de cinco puntos; en el procedimiento se describe la visita en un período
aproximadamente de cuatro semanas a científicos de las diferentes Facultades e
Institutos de Ciudad Universitaria (CU).

- 12 -
 Parte III. Resultados. El análisis de los resultados se realizó a través de diversos
estadísticos del Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Versión 17. En este
punto, cabe señalar a modo de síntesis cuales fueron los resultados obtenidos.

Las diferentes pruebas estadísticas presentan resultados estrechamente

relacionados. Pruebas como los estadísticos descriptivos, el análisis factorial, la
correlación de Pearson, la t de Student para una muestra y el análisis de varianza
(ANOVA), muestran que científicos de la UNAM mantienen una posición favorable hacia
los diferentes planteamientos que se hacen sobre la ciencia como producto y la ciencia
como proceso.

Como producto, consideran que la ciencia además de explicar los diferentes

fenómenos de la realidad, ofrece una posible solución a diferentes problemas que
surgen a diario, o bien, brinda los elementos necesarios para crear nuevas
herramientas de acuerdo a las necesidades vitales del ser humano. Asimismo, piensan
que la sociedad y la cultura cumplen una función determinante en el desarrollo y
estabilidad de la ciencia.

Como proceso, los científicos no creen que las leyes científicas sean verdades
incuestionables y que el método de la ciencia, sea un método de conjeturas; pero si
creen que este método es una secuencia jerárquica de pasos que se inician con la
observación y que depende del objeto específico de estudio.

En términos generales, ellos creen en los principios científicos como las mejores
explicaciones a cuestiones sobre el orden de los fenómenos de la realidad, del mundo y
del mismo ser humano.

Sobre esta misma línea, los científicos consideran que el conocimiento científico
además de permitir explicar de manera razonable los fenómenos de la realidad, es una
de las principales herramientas de las que dispone el ser humano para controlar el
entorno sociocultural. De igual manera, creen este conocimiento puede ser modificado
o sustituido por nuevas evidencias, por ende, es tentativo; que se encuentra sometido
constantemente al método científico utilizado; es un conocimiento de carácter falible,

- 13 -
provisional y objetivo en un determinado grado; y que depende tanto de las condiciones
e intereses de quien lo crea como de la misma sociedad.

Finalmente, la comunidad científica muestra una tendencia a estar en desacuerdo

con las afirmaciones que plantean los fines, las verdades absolutas y algunos
elementos característicos de la religión, elementos que van desde sus prácticas,
deidades, funciones hasta eventos sobrenaturales. Sin embargo, aun cuando existe una
tendencia hacia el desacuerdo, algunos científicos mantienen un ni de acuerdo ni en
desacuerdo en determinados planteamientos. En esta indecisión algunos consideran
que determinadas prácticas religiosas pueden acercar al hombre con Dios; que la
religión no sólo responde a toda cuestión respecto al bienestar eterno del alma humana,
sino también, responde únicamente a los valores morales del ser humano, y con ello,
instala la moralidad que da pauta al comportamiento del hombre.

A pesar de las creencias religiosas latentes en algunos científicos, las creencias

científicas y epistemológicas son la base sobre las cuales el científico se conduce por el
mundo, con base a ellas elabora juicios, evaluaciones y toma decisiones que lo llevan a
ejecutar un determinado comportamiento dentro de un contexto específico.

Sobre la relación existente entre cada una de estas creencias, los resultados indican
que hay una relación estadísticamente significativa únicamente entre creencias
científicas y creencias epistemológicas. No así, entre estas creencias y las creencias de
corte religioso, donde la interacción resulta ser mínima.

Parte IV. Discusión y Resultados. Discusión. En este capítulo se presentan las

diferentes interpretaciones de los resultados obtenidos con base al marco teórico. Por
ejemplo, en los resultados se encontró que algunos científicos mantienen creencias de
tipo religioso, hecho que pondría en tela de juicio su status de cientificidad. Sin
embargo, para Gould (2000) la ciencia y la religión pueden coexistir en una persona,
debido a la falta de coincidencia entre sus respectivos ámbitos de competencia
profesional; mientras la ciencia se encarga de dar explicación a la constitución empírica

- 14 -
del universo, la religión aborda la búsqueda de valores éticos adecuados y el significado
espiritual de la vida.

Este tipo de interpretación se presenta para cada uno de los resultados obtenidos
en los diferentes análisis estadísticos.

Conclusiones. Se aborda de manera general, las principales contribuciones de la

investigación, así como sus limitaciones y recomendaciones que permitan continuar con
investigaciones futuras relacionadas con el tema.

Se propone por ejemplo, que las investigaciones sobre creencias consideren

factores de estudio en términos de su medición, desarrollo, función y formación; más
allá de seguir sobre la línea de investigación en torno a su descripción conceptual o la
descripción de su influencia en diversos fenómenos socioculturales.

Referencias Bibliográficas. En este apartado se presentan todas las obras de los

autores consultados para la elaboración del marco referencial sobre el cual se
fundamenta la investigación en su parte teórica y empírica.

Anexos. Finalmente, se presenta el Instrumento de Medición de las Creencias

Científicas y Epistemológicas y las Religiosas (IMCCER) que se utilizó en la medición
de las creencias de científicos de la UNAM.

Como se sabe, hoy en día, gran parte del desarrollo científico se encuentra
subordinado al conocimiento y a su aplicación para intervenir en el mundo, así la
función inherente al quehacer científico consiste en estudiar de manera sistemática y
profunda la naturaleza y la sociedad para obtener nuevos conocimientos. Estos nuevos
conocimientos, generan nuevas formas de percibir los fenómenos del mundo; donde el
pensamiento científico reside en la capacidad de examinar los problemas desde
distintas perspectivas y en buscar explicaciones objetivas a los fenómenos naturales y
socio-culturales, sometiéndolas constantemente a análisis críticos (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1999).

- 15 -
 Por lo anterior, los alcances de este trabajo de investigación generan un panorama
de información sobre las creencias que gobiernan la teoría y práctica de los científicos.
Creencias que son una variable que estructura tanto su interacción con el conocimiento
como su compromiso conceptual, teórico, instrumental y metodológico (Kuhn, 2006).

Sean cuales sean las creencias que den sentido a la acción del científico, éstas
brindan los elementos de justificación necesarios para realizarla, mantenerla,
modificarla, suspenderla o finalizarla (Fernández, 2006); permitiéndole así, dirigir desde
su comportamiento de la manera que mejor se ajuste a sus intereses y necesidades
hasta su conocimiento, sus valores, juicios, disposiciones, teorías personales,
estrategias de acción, normas y principios prácticos; por nombrar sólo unas cuantas
acciones que le permiten dirigir su vida cotidiana.

A modo de conclusión, Díez (2010), expone que toda marcha cognoscitiva, toda
empresa práctica sobre el mundo, todo juicio presupone ya un suelo de creencias.

- 16 -
 PARTE I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

LAS CREENCIAS

- 17 -
 CAPÍTULO 1

Aproximación al término de
creencia

Las creencias dentro de la psicología son un constructo valioso (Pintrich, 1990, como se
citó en, Pajares, 1992). Actualmente su estudio es de suma importancia para el
desarrollo de varios campos de la investigación empírica. Este hecho basta para
demostrar su operatividad científica (Martínez y Silva, 2010).

En relación, Pepitone (1991) plantea:

(…) muchas creencias se refieren a entidades no reales en términos de una existencia

material medible. Por lo tanto se argumenta que las creencias se encuentran fuera de
los límites de la legítima investigación científica. El punto fundamental que se pierde de
vista en este tipo de argumentos es simplemente que las personas mantienen este tipo
de creencias. Se podría argumentar que el que exista o no una creencia dentro de un
orden objetivo material, es de importancia secundaria comparado a la realidad con la
que la gente cree en su existencia (p.62).

Denominar lo intangible es algo realmente complicado y subjetivo; por ello, en

algunas ocasiones el concepto de creencia resulta difuso (Pajares, 1992), y a pesar de
las numerosas investigaciones realizadas siguen existiendo cuestiones controvertidas
en torno a su definición (Llinares, 1995). Sin embargo, existe en la literatura diferentes
autores que se han esforzado por definir concretamente qué son las creencias.

- 18 -
 Para Fishbein (1967), la creencia representa la información que la persona tiene
acerca del objeto, que está unido a algún atributo, es una hipótesis de probabilidad o
improbabilidad en relación con la naturaleza del objeto y sus relaciones con otros
objetos.

Sobre esta línea, Fishbein y Ajzen (1975) sostienen:

En términos generales, las creencias se refieren a los juicios de una persona de

probabilidad subjetiva sobre algún aspecto discriminable de su mundo; que se ocupan
de la comprensión de la persona misma y de su entorno. En concreto, se ha definido la
creencia como la probabilidad subjetiva de la relación entre el objeto de la creencia y
algún otro objeto, valor, concepto o atributo. Esta definición implica que la formación de
la creencia involucra el establecimiento de un vínculo entre dos aspectos cualesquiera
del mundo del individuo (p.131).

La creencia además de ser un vínculo entre un objeto y un atributo con un cierto

nivel de probabilidad, puede concebirse como, una condición inicial subjetiva que
explica un conjunto de comportamientos aparentemente inconexos, y al entender la
causa como condición inicial, la creencia es una causa del comportamiento. Así, creer
implica tener una serie de expectativas formuladas a modo de hipótesis, que regulan
las acciones y las relaciones del sujeto con el mundo en torno (Olson y Zanna, 1987;
Villoro, 1996).

Al ser juicios y evaluaciones que las personas hacen de sí mismas y del mundo que
las rodea, las creencias actúan como filtros a través de los cuales se integra la
información proveniente del mundo interior y exterior, y contrario a lo que pudiera
pensarse, no se derivan de una evidencia ambiental o conductual, sino que, la
preceden y son las que le dan significado. En The Oxford Companion to Philosophy
(1995) se plantea que, debido a que las creencias implican un despliegue de conceptos,
a menos que el individuo entienda lo que es un determinado objeto, éste podrá creer o
no en él.

- 19 -
 Al aparecer como supuestos de nuestro entendimiento del mundo, Villoro (1996)
plantea dos concepciones de creencia. La primera se refiere a la creencia como
ocurrencia mental, es decir, “(…) no versa sobre algo presente en la percepción o en el
recuerdo, sino sobre lo representado en el juicio (…)” (p. 26). A diferencia de Pepitone
(1991), quien considera que lo importante de la creencia es su contenido; Villoro (1996)
expone que al poder distinguirse el contenido del acto intencional (lo percibido) del acto
mismo que se dirige a él (el percibir) -el cual tiene una cualidad propia-, “(…) la creencia
corresponde a la cualidad del acto, no a su contenido” (p. 27).

La segunda concepción corresponde a la creencia como disposición. En este

sentido:

(…) una disposición no es una ocurrencia. Las ocurrencias son directamente

observables, aunque puedan ser privadas o públicas. Se expresan en enunciados que
narran situaciones, datos o hechos, en oraciones que describen algo que acontece (…).
Las disposiciones, no son propiedades observables de los objetos, sino características
que tengo que atribuirles para explicar ciertas ocurrencias (Villoro, 1996, p.31).

Las creencias bajo este contexto, operan como guías de la acción que disponen al
sujeto a responder de una determinada manera y no de otra. A pesar de ello, las
creencias no necesariamente se expresan en acciones, sino que, sólo si se presenta
una determinada circunstancia, la persona se comportara de un modo tal que supone la
existencia de un estado disposicional a actuar (ibíd.).

La creencia como una disposición actúa como estado interno del sujeto que orienta
la aparición de determinados comportamientos en presencia de ciertos estímulos, y no
una ocurrencia mental. De este modo, el hecho de creer en algo y el aceptar que ese
algo forma parte del mundo real, constituye la disposición del sujeto a actuar de manera
coherente.

- 20 -
 En términos generales, la creencia por disposición a diferencia de la creencia como
ocurrencia mental se caracteriza por no considerar que toda creencia sea un acto; por
no precisar a la introspección para determinar las creencias de una persona; por no
describirse en términos de seguridad o viveza; y por dar razón de las creencias reales,
es decir, que rompe con la tendencia idealista de explicarlo todo por los contenidos de
consciencia (ibíd.).

En The Oxford Companion to Philosophy (1995) se plantea que la creencia es un

estado mental que posee una proposición verdadera o falsa, un contenido y que junto al
factor de la motivación participa en la dirección y control de la conducta voluntaria.

Durante la década de los noventa, Pajares (1992) realizó un estudio sobre creencias
ostentadas por profesores, donde expresa que conceptualizar un sistema de creencias
implica comprender que “(…) este sistema está compuesto de creencias conectadas
unas a otras, y a otras estructuras cognitivas/afectivas (…)” (p. 325); asimismo, afirma
que “(…) la creencia se basa en la evaluación y en el juicio (…)” (p. 313). En este
sentido, indica que:

El resultado es un visión de la creencia que se refiere a los juicios de un individuo sobre

lo verdadero o falso de una proposición, un juicio que puede solamente ser inferido
desde una comprensión colectiva de lo que está diciendo, pretendiendo hacer y
haciendo. El desafío es valorar cada componente para tener confianza en que la
creencia inferida es una representación razonablemente adecuada de ese juicio (p.
316).

De opinión similar, Llinares (1995) asume que “(…) un aspecto importante es

que las creencias no pueden ser directamente observadas o medidas, por lo tanto,
se deben inferir de lo que las personas dicen, pretenden y hacen” (p.9).

Al señalar a la creencia como un juicio que puede solamente ser inferido desde una
comprensión colectiva, Villoro (1996) hace referencia a un carácter individual, donde al
empezar o dejar de creer, en algunas ocasiones, el individuo puede señalar el momento
en que se tiene tal creencia o el instante en que otra desaparece; sin embargo, no

- 21 -
sucede con la mayoría de las creencias. “De muchas, somos incapaces de señalar sus
inicios o sus fines; de muy pocas podemos decir que estén actualmente sucediendo en
nuestra mente” (p. 28).

Asimismo, sostiene que la creencia como ocurrencia mental “(…) es un sentimiento

especial, indefinible, que nos permite distinguir en nuestro interior lo que asentimos de
lo que sólo imaginamos, dudamos o negamos” (p. 26). Y esta creencia al ser
determinada como una ocurrencia o un dato en la conciencia privada, es mentalista e
idealista. “Creer es un sentimiento o un acto de una cualidad específica que ocurre en
la mente de un sujeto; por lo tanto, sólo es accesible a este sujeto” (p.27). De este
modo, las ocurrencias mentales sólo se muestran a un sujeto; son incomprobables por
otro cualquiera. “Si creer es sólo una cualidad dada a la consciencia, no puede ser
objeto de una descripción precisa” (p.30), es decir, sería una cualidad peculiar, privada
e indescriptible.

Sobre esta línea, Rokeach (1968, como se citó en, Pajares, 1992) afirma que las
creencias son grandes presunciones acerca de uno mismo y de la realidad física y
social; “(…) unas simples proposiciones conscientes o inconscientes inferidas desde de
lo que las personas dicen o no, capaces de existir antes de lo dicho” (p.113). Sostiene
que éstas son descriptivas, evaluativas o prescriptivas, -elementos que se encuentra en
la mayoría de las creencias-. Al mismo tiempo, destaca tres componentes de la
creencia: un componente cognitivo, que representa conocimiento; un componente
afectivo, capaz de provocar emoción; y un componente conductual, activado cuando lo
requiere la acción.

En este contexto, Pajares (1992) plantea que las creencias representan las
verdades personales indiscutibles, derivadas de la experiencia o fantasía, con un fuerte
componente evaluativo y afectivo. Este autor, pone énfasis a la carga afectiva de las
creencias, ya que, se encuentra relacionada con las preferencias, inclinaciones y líneas
de acción del sujeto. Así, las creencias pueden mostrar aspectos afectivos en el
individuo.

- 22 -
 Respecto a los diversos componentes que se pueden atribuir a la creencia, Flores
(1998) asume una postura que indica la presencia de una actitud y un contenido. En
sus palabras:

El término creencia se atribuye a una actitud y a un contenido. La actitud se encierra

tanto en el grado de probabilidad de certeza, como en la predisposición a la acción, lo
que le confiere un carácter emotivo, no explícito. El contenido encierra un conocimiento
que no necesita formularse en términos de modelos compartidos, y se caracteriza por
no haber sido contrastado (p.29).

Las creencias son construcciones mentales de la experiencia; integradas en

esquemas o conceptos que se mantienen como verdaderas, pero que pueden ser
cuestionadas en el futuro; abarcan todas las cuestiones acerca de las cuales no se
dispone de un conocimiento seguro, pero en las que se confía lo suficiente como para
actuar de acuerdo con ellas, por ello, actúan como guías de la conducta (Dewy, 1984;
Sigel, 1985, como se citó en, Latorre y Blanco, 2007). De acuerdo con esta proposición,
Villoro (1996) mantiene que el sentimiento de convicción o de firmeza no puede definir
la creencia y que por lo menos para actuar de acuerdo a ellas se debe tener una
condición de disposición.

En relación a esto, Beck (1976, como se citó en, Calvete y Cardeñoso, 2001, p. 95)
sugiere que:

(…) las creencias son estructuras cognitivas que se desarrollan a partir de experiencias
tempranas del individuo, así como, de factores ambientales, culturales y biológicos. Las
creencias pueden entenderse como un marco de referencia o un conjunto de reglas que
determinan nuestra forma de ser en el mundo, el modo en que evaluamos las
situaciones, a los otros y a nosotros mismos y la forma en que interactuamos con los
demás.

Las creencias se forman tempranamente; la mayor parte de las veces se mantienen

inmutables frente a las contradicciones causadas por la razón, el tiempo, la enseñanza
o la experiencia; se adquieren a través de procesos de aprendizaje asociativo; pero

- 23 -
también, tienen un origen cultural, en tanto se construyen en formatos de interacción
social; son producto de la construcción del mundo; el ser humano las utiliza para tomar
decisiones, recordar, interpretar, predecir y controlar sucesos. Se les puede ver como
verdades personales incontrovertibles que son idiosincrásicas, con mucho valor afectivo
y componentes evaluativos que residen en la memoria episódica (Nespor, 1987;
Pajares, 1992; Solar y Díaz, 2009).

Al ser realidades construidas a partir de experiencias personales y sociales, otra de

las particularidades de la creencia según Pepitone (1991), es que son, conceptos
normativos creados en grupos y a cierto nivel de abstracción son culturalmente
universales, pero existen importantes diferencias en la forma y contenido, así como en
otras manifestaciones conductuales y expresivas; sugieren características generales a
nivel de cogniciones sociales o elementos de creencia individual; son estructuras
estables que representan lo que existe para el individuo más allá de la percepción
directa.

A diferencia de Pepitone (1991), Thompson (1992) afirma que las creencias no son
consensuales porque “(…) son a menudo mantenidas o justificadas por razones que no
cumplen estos criterios, y, por tanto, son caracterizadas por una falta de acuerdo sobre
cómo tienen que ser evaluadas o juzgadas” (p. 129-130). Al respecto, Ponte (1994b)
destaca que las creencias son proposiciones no demostradas y que “(…) el sistema de
creencias no requiere de un consenso social respecto a su validez o propiedad. Las
creencias personales no requieren, incluso, conciencia interna” (Ponte, 1994a, pp. 5-6).

Las creencias propiamente dichas tienen un rango valorativo tan importante que se
constituyen en una ética que justifica y enjuicia prácticas sociales. No se asumen por
comprobación lógica, sino por conformidad; no se duda de ellas y para defenderlas se
repite una argumentación aprendida mecánicamente; generan certidumbre psicológica
y cuando se cuestionan se produce angustia; se dan por entendidas y se transmiten
haciendo uso de signos (Arispe, 1989).

- 24 -
 De estas definiciones se puede concluir que el término de creencia se atribuye
principalmente a la evaluación de la relación entre el objeto y su significado.
Alternativamente, pueden verse como disposiciones a la acción y el mayor
determinante del comportamiento humano, aunque en un tiempo y contexto específico
(Brown & Cooney, 1982).

- 25 -
 CAPÍTULO 2

Formación y tipos de creencias

A lo largo de la vida, el ser humano a través de su experiencia forma un sistema de

creencias sobre objetos, acciones y acontecimientos. Para autores como Olson y Zanna
(1987), la formación de estas creencias depende de la información que se tiene acerca
de éstos y la cual proviene de dos fuentes básicas: la experiencia personal directa y la
experiencia de los demás.

Aunado a lo anterior, Martínez y Silva (2010) sostienen que además de ser el

resultado de la observación directa o indirectamente aceptando la información de
fuentes externas, las creencias también pueden surgir a través de procesos de
inferencia; de modo que, algunas persisten con el tiempo, otras se olvidan y otras
forman nuevas creencias.

Al respecto, Fishbein y Ajzen (1975) expresan que existen tres diferentes procesos
que pueden ser la base de la formación de las creencias:

Primero, un enlace entre O y X puede ser activamente establecido sobre la base de la

observación directa. Segundo, un enlace entre O y X puede ser activamente
establecido a través de un proceso de inferencia de alguna otra creencia acerca de O.
Finalmente, un enlace entre O y X puede ser activamente establecido por algunas
fuentes, y este enlace puede ser aceptado (p. 134).

- 26 -
 Aceptar la información proveniente de otras fuentes provoca procesos en los que se
va creando nuevas expectativas e ideas que cuestionan las creencias ya existentes, o
bien, generan otras nuevas rechazando las anteriores; volviéndose a repetir todo el
proceso generador de las creencias desde el principio.

De la forma de cómo se constituyen las creencias en el ser humano, se diferencian

tres tipos de las mismas: creencias descriptivas, inferenciales e informativas. Las
creencias descriptivas son aquellas que se obtienen de la observación directa de un
objeto dado por el sujeto. En cambio, la interacción que mantiene el sujeto con otras
personas posibilita la formación de creencias inferenciales, las cuales se basan
principalmente en relaciones probabilísticas entre las creencias. Por último, las
creencias informativas se forman a través de la información obtenida de otros acerca de
un objeto, o bien, de las mismas creencias inferenciales (Reyes, 2007).

Así, una creencia implica una relación entre un objeto y una categoría de contenido;
por lo tanto, se forma tan pronto como un objeto se encuentre vinculado a un atributo.

La formación de las creencias a partir del vínculo dado entre el objeto y su atributo,
responde según Quintana (2001, como se citó en, Latorre y Blanco, 2007) a
particularidades que se expresan por medio de la razón, el sentimiento, la necesidad y
es estado socio-cultural de la persona. De esta manera, las creencias proceden de la
razón, donde la creencia supone siempre un elemento de conocimiento intelectual; del
sentimiento, en este caso, la creencia responde no sólo a un conocimiento, sino
también a una necesidad; de la influencia de la sociedad y la cultura ambiental, donde
la persona llega a la creencia desde un impulso interior, pero de hecho, esto no se
llevaría a efecto si no fuera por la mediación de la cultura social, con sus funciones de
aculturación de los individuos; y finalmente, de la voluntad de creer del propio individuo.

Mencionar la razón, el sentimiento, la necesidad, la influencia socio-cultural y la

voluntad de creer de cada persona es considerar que la formación de una creencia
individual “(…) va más allá de las relaciones observables directamente. Por ejemplo, la
interacción con otra persona puede llevar a la formación de las creencias acerca de las

- 27 -
características o disposiciones no observables la persona, tales como, la honestidad, la
amabilidad, la introversión o la inteligencia” (Fishbein & Ajzen, 1975, p. 132).

Del mismo modo, Bruner (1957, como se citó en, Fishbein & Ajzen, 1975) sugiere
que existen dos maneras en que una persona puede ir más allá de los hechos
observables. En primera instancia, se puede hacer uso de las relaciones previamente
aprendidas. La segunda manera, implica el uso de sistemas de codificación formales.

Al asumir que las creencias van más allá de lo observable, De la Pineda (1994,
como se citó en, Latorre y Blanco, 2007) avanza en la idea apuntada por estos autores
y plantea que las creencias van más allá de la experiencia vivida e incluso de la que
aún queda por vivir.

Otra tipología de las creencias es la realizada por Rokeach (1969, como se citó en,
Zavala y Rokeach, 1970, pp. 388- 389), quien ha distinguido conceptualmente tres tipos
de creencias:

1. Creencias primitivas: Las creencias más centrales son aquellas psicológicamente

incontrovertibles, ya sea porque vitualmente todos están de acuerdos con ellas o nadie
está de acuerdo con ellas, es decir, tienen un consenso social del 100 % o del 0%. (…)
una creencia primitiva es aquella para la cual existe una o más personas de referencia
fuera del Yo, y que presenta consenso social unánime entre las personas relacionadas
con esta creencia; o no existe ninguna persona de referencia fuera del Yo, y por lo tanto
el consenso social es de cero (…).

2. Creencias autoritarias: Éstas se refieren a creencias no primitivas, que denotan una

fuente positiva o negativa (grupo de referencia o persona de referencia) hacia quien
uno se dirige en forma selectiva para lograr información cuando existen fuentes
alternativas que uno podría emplear. (…)Tales creencias no cualifican generalmente
como primitivas, aunque mantenidas en forma intensa, porque el creyente sabe que no
todas las demás personas comparten su juicio. Se supone que tales creencias hallan
soporte en cierto consenso social, mayor que cero pero menor que uno.

- 28 -
 3. Creencias periféricas: Estas son creencias no primitivas, que se sabe se hallan
asociadas o que emanan de cierta fuente de autoridad negativa o positiva. (…) Como
creencias autoritarias, las creencias periféricas se hallan abiertas a controversias, ya
que poseen cierto consenso social mayor que cero pero menor que uno.

Según este autor, para cada creencia que una persona mantiene acerca de algo,
existe una segunda creencia asociada que permite conocer que otras creencias están
de acuerdo con esa primera creencia. Así, las creencias primitivas son percibidas como
compartidas por un unánime consenso social, suelen mantenerse con un máximo de
intensidad y son extremadamente resistentes al cambio. Mientras que en los otros dos
tipos de creencias no primitivas no hay razón para que se les perciba teóricamente
apoyadas en un completo consenso social, aunque las creencias periféricas suelen ser
menos resistentes al cambio que las creencias autoritarias (Zavala y Rokeach, 1970).

En este sentido, al ser portadoras del sentido de la interacción humana, las

creencias se forman a través de procesos que desde la interioridad subjetiva se
proyectan a las relaciones con los demás y, desde ese ámbito, reconfiguradas, vuelven
a moldear lo creído subjetivamente, y generan de esa forma secuencias inacabadas y
recursivas (Fernández, 2006).

De idea similar es la aportada por Park (2012), quien hace hincapié en los procesos
sociales que influyen en la formación y el contenido de las creencias. Las creencias son
producto de la participación social; son discursivas antes de ser cognitivas, sus
aspectos cognitivos son secundarios a las prácticas sociales. Además, aunque el
discurso social es una ruta a través del cual las personas adquieren su comprensión de
la realidad, las creencias están también fuertemente influenciadas por las propias
experiencias de vida en el mundo, la observación y la interacción con el propio entorno.

En términos generales, la formación de las creencias varía de acuerdo al tipo de

creencia del que se hable (Fishbein & Ajzen, 1975); y conforme a su estructura y a su
formación, las creencias presentan un grado de estabilidad en el sujeto y la mayor parte
de las veces suelen ser resistentes al cambio.

- 29 -
 Al respecto, Nisbett y Ross (1980, como se citó en, Mohamed, 2006) sugieren que
cuando una nueva creencia se incorpora a la estructura del sistema de creencias de
una persona resulta más difícil cambiarla, ya que dicho sistema afecta la percepción y
tiene una gran influencia en el procesamiento de nueva información. Por ello, Woods
(1996, como se citó en, Mohamed, 2006) plantea que el sistema de creencias es una
red interconectada, que es casi imposible que una persona cambie una creencia sin
afectar a las otras.

Una creencia constantemente inculcada en los primeros años de vida, cuando el

cerebro es más impresionable, parece adquirir casi la naturaleza de un instinto (Darwin,
1987).

Para las personas cambiar sus creencias para dar cabida a otras nuevas exigirá no
sólo desarrollar nuevos comportamientos, sino también, abandonar los bien
establecidos y aparentemente exitosos, lo que puede conducir a la desorientación y
frustración. Ante esto, Myers (2005) sostiene que el ser humano constantemente
examina y justifica el cómo podrían ser verdaderas las teorías que guían su vida,
cerrándose así, a la nueva información que desafía sus creencias.

La forma de cómo se adquieren determinadas creencias es un proceso vital tanto

para entender lo que el hombre aprehende del mundo, como para comprender las
creencias que él considera como ciertas dependiendo de la teoría a la que pertenezcan
(Gastélum, 2010).

El sistema de creencias es uno de los factores más importantes en la explicación del

comportamiento humano, su estructura varía en función de su origen y distintos
procesos pueden intervenir en su formación.

- 30 -
 CAPÍTULO 3

Función de las creencias

Si bien resulta importante definir a la creencia, ésta se hace más patente cuando se
considera su necesidad. El comportamiento humano es dirigido y determinado por la
medida en la que cada sujeto cree, se adhiere, se dirige e internaliza sus mandatos
culturales. Para comprender y explicar sus causas y efectos se debe conocer el medio
social en el cual el individuo se desarrolló (Díaz-Loving et al., 2011).

Para lograr comprender el proceder social humano es necesario revisar cómo las
creencias de cada uno de los grupos culturales determinan los patrones de interacción
social específicos de un grupo social. El concepto de creencia es el referente de cómo
se puede analizar y entender la cultura mediante su influencia, ya que por medio de
ésta, se opera el mecanismo de control y las reglas del comportamiento, los cuales
permiten la convivencia del grupo con base en la transmisión de los conocimientos y
valores que han sido funcionales para la sobrevivencia del individuo o del grupo
(Triandis, 1994, como se citó en, Díaz-Loving et al., 2011).

Sin embargo, ante la función de la creencia como guía de la conjunción entre el

conocimiento y el comportamiento que señala Díaz-Loving et al. (2011), existe la
posibilidad de llegar a experimentar un círculo cerrado que no distinga como tal ésta
función. Debido a que, un determinado comportamiento puede condicionar una
creencia, o bien, una creencia determinada puede condicionar un comportamiento
(Llinares, 1995).

- 31 -
 Aun cuando Díaz-Loving et al. (2011) enfatiza en el carácter sociocultural de las
creencias, Kleine y Smith (1987, como se citó en, Latorre y Blanco, 2007) expresan que
al cumplir su función como guías de la conjunción entre el conocimiento y el
comportamiento, también poseen un complejo proceso de evaluación, creación,
validación y asentamiento; lo que implica una toma de decisiones por parte del
individuo, un esfuerzo por alejarse de las influencias que el grupo social ejerce sobre él.

Al respecto, Pajares (1992) considera que las creencias además de jugar un papel
clave en la manera de cómo el individuo interpreta la información proveniente del
entorno y la trasladada hacia la práctica, éstas influyen en su percepción y juicio, los
cuales son los que en realidad afectan lo que dice y hace. Y al afectar de forma
determinante su conducta, las creencias le brindan la posibilidad de desarrollar la
capacidad de elección, y por ende, constituyen los mejores indicadores de las
decisiones individuales que éste realiza a lo largo de su vida. Las creencias “(…)
poseen una función adaptativa y ayuda al individuo a definir y comprender el mundo y a
sí mismo” (p. 325).

Al tomar en cuenta las diferentes aproximaciones al término de creencia, Pepitone

(1991) propone cuatro funciones básicas que engloban algunos de sus elementos
principales. La primera función alude a una parte emocional, las creencias sirven
directamente para manejar las emociones; la segunda función posee un carácter
cognitivo, donde éstas dan estructura cognoscitiva, la cual proporciona un sentimiento
de control sobre la vida; la tercera refiere a un sentido de la moral, aquí las creencias
funcionan para regular la distribución de la responsabilidad moral entre la persona y el
grupo; y por último, la función de grupo, donde las creencias promueven la solidaridad
del grupo al darle a las personas una identidad común.

Sobre este contexto, Pajares (1992, pp. 317-318) sostiene que las creencias:

(…) ayudan a las personas a identificarse entre sí y a formar grupos y sistemas

sociales. En el plano social y cultural, proporcionan elementos de la estructura de los
valores, el orden, la dirección y valores compartidos. En el punto personal como
socio/cultural, los sistemas de creencias pueden reducir la disonancia y la confusión,

- 32 -
 incluso cuando la disonancia se justifica lógicamente por las creencias inconsistentes
que uno sostiene. Esta es una razón por la que adquieren dimensiones emocionales y
se resisten al cambio. Las personas crecen cómodas con sus creencias, y estas
creencias se convierten en su "yo", por la misma naturaleza de sus creencias las
personas llegan a ser identificados y comprendidos, son de su propiedad.

La función del sistema de creencias depende la mayor parte de las veces de los
propios intereses y preocupaciones que tiene el hombre, ante esto, Páez, Morales y
Fernández (2007, p.196) exponen que:

(…) el ser humano ha desarrollado un sistema de creencias para mantener la

supervivencia, un sistema que, no está orientado a la obtención de la verdad ni se guía
necesariamente por los principios de la lógica. Cuando una persona genera creencias,
su principal preocupación no es, ni mucho menos, garantizar que sean reales y
verídicas.

Asimismo, sostienen que en la medida en que sirva al sujeto para orientar sus
acciones futuras y cumpla su función de ser útil para la supervivencia, el funcionamiento
del sistema de creencias es capaz de generar creencias falsas como creencias
verdaderas.

El ser humano posee una serie de creencias que son consideradas plenamente
fiables y se mantienen con firmeza, a éstas recurre cuando tiene que explicar,
comprender, planificar y actuar ante situaciones determinadas para así lograr funcionar
de manera estable dentro de su contexto vital.

- 33 -
 CAPÍTULO 4

Clasificación de las creencias

Dentro del amplio abanico de creencias que conforman el pensamiento y dan pauta al
comportamiento humano, según Pepitone (1991) se pueden reconocer al menos cuatro
grandes categorías: natural- material, sobrenatural (religioso y secular), psicológico y
moral. Estas creencias se clasifican de acuerdo a sus propiedades conceptuales,
basándose tanto en la observación común como en la intuición. Sin embargo, en
ocasiones:

(…) las clasificaciones de las creencias no siempre son puras; los observadores
objetivos no siempre pueden determinar si los referentes de una determinada creencia
son o no materiales. Sin embargo, es útil hacer la diferenciación entre categorías
naturales y sobrenaturales (Pepitone, 1991, p.64).

Sobre esta línea, en The Oxford Companion to Philosophy (1995) se plantea que la
diversidad de las creencias puede distinguirse a partir de una variedad de
representaciones internas como los reflejos de control y otros comportamientos no
intencionales que se manifiestan en contextos significativos personales y sociales del
ser humano.

En este punto, sean cuales sean las creencias que den sentido a la acción, éstas
brindan los elementos de justificación necesarios para realizarla, mantenerla,
modificarla, suspenderla o finalizarla (Fernández, 2006).

- 34 -
 Entre las diferentes creencias que posee el hombre se encuentran aquellas que le
brindan una serie de elementos que le ayudan a satisfacer la necesidad que tiene de
comprender el sentido de la vida y del mundo que comparte con sus semejantes. Estas
creencias son de índole científicas, epistemológicas y religiosas.

4.1 Creencias científicas (natural- material)

Las diferentes explicaciones que se han creado en torno al origen del universo, la
naturaleza humana y el propio papel del ser en el mundo, han sido explicaciones que se
fundamentan principalmente en una serie de respuestas religiosas, filosóficas y
científicas. Ninguna de estas respuestas en cuanto su capacidad de satisfacer la
necesidad de interpretar y esclarecer es superior a las demás. Sin embargo, la ciencia,
es sin duda la que mayor control, explicación y predicción sobre los fenómenos
naturales, sociales y culturales le ha permitido al hombre tener (Pérez et al., 2005).

Dentro de la clasificación que Pepitone (1991) propone sobre las creencias, se

encuentran aquellas de orden natural- material, las cuales “(…) se refieren a aquello
que existe en el mundo material o aquello que puede ser definido como material en
algún nivel de análisis. La categoría incluye creencias científicas y creencias sobre la
historia y la sociedad” (p.64).

Sobre este contexto, las diferentes creencias que se tengan sobre la naturaleza,
características e implicaciones de la ciencia, le permitirán al sujeto dirigir su
comportamiento de la manera que mejor se ajuste a sus intereses y necesidades
vitales.

Las creencias científicas tienen como base juicios y evaluaciones que se hacen
sobre la ciencia como producto y la ciencia como proceso.

Como producto, la creencia científica involucra elementos que van desde sus
objetivos dentro de la sociedad, las características de la comunidad científica, su
enseñanza dentro de las instituciones educativas, su difusión y comunicación a los
diferentes sectores sociales y su impacto en el mundo actual.

- 35 -
 Por otra parte, la creencia de la ciencia como proceso, implica toda la serie de
procedimientos que la hacen posible, es decir, las técnicas, metodologías, habilidades,
dinámicas, prácticas y teorías.

La ciencia se entiende según Gould (2000, 2006), como la búsqueda objetiva de la

verdad; como aquella que “(…) intenta documentar el carácter objetivo del mundo
natural y desarrollar teorías que coordinen y expliquen tales hechos” (p.12). “El
magisterio de la ciencia cubre el mundo empírico: de qué está hecho el universo
(realidad) y por qué funciona de la manera que lo hace (teoría)” (p.14).

Concepción similar es la de Russell (1951, p. 9), quien sostiene que:

La ciencia es un intento para descubrir, por medio de la observación y el razonamiento

basado en la observación, los hechos particulares acerca del mundo primero, luego las
leyes que conectan los hechos entre sí, y que (en casos afortunados) hacen posible
predecir los acaecieres futuros.

A diferencia de lo que postulan estos últimos autores, Silva y Grande-García (2005,

pp. 6-7) plantean:

(…) la ciencia no señala cómo son los hechos. Las leyes científicas nunca surgen de
una simple lectura inmediata del comportamiento de lo real: la ciencia no dice lo real,
sino que lo explica por medio de teorías. Esta idea no implica que la ciencia no surja de
la observación, como a menudo se cree, sino que implica siempre la existencia de
supuestos previos que son puestos a contrastación vía la experiencia. (…) La
observación no es natural ni objetiva, sino que se capta diferencialmente de acuerdo
con cuáles son los supuestos explícitos que ordenan la mirada del observador, de
manera que sólo para aquellos que convencionalmente se han puesto de acuerdo
sobre los criterios y protocolos observacionales cabe establecer, a posteriori, bases
intersubjetivas válidas para observaciones en las que pudieran concordar los tipos de
descripción empírica.

- 36 -
 En términos de la búsqueda objetiva de la verdad, Silva (2005) difiere de esta idea
al expresar que las teorías científicas no son teorías completamente verdaderas, y por
ello, se debe considerar su avance en un grado cada vez mayor de verosimilitud. Hecho
que afecta directamente a la ciencia en general, en el sentido de que ésta “(…)
progresa sólo si las teorías sucesivas resuelven más problemas que sus predecesoras”
(p.21). En sus palabras:

(…) la ciencia no resulta progresiva, puesto que evidentemente no hay modo de

asegurar si nuestras teorías son más verosímiles o están más próximas a la certeza
que antes. No se dispone aún de una caracterización semánticamente satisfactoria de
la verosimilitud, por no hablar de una explicación epistémica acerca de cuándo
resultaría legítimo juzgar que una teoría está más cerca de la verdad que otra (p.22).

Así lo deja ver también Feyerabend (1989), al destacar dentro de sus

planteamientos el aspecto subjetivo que le atribuye a la ciencia. Él alude a dos aspectos
principales: el primero es el hecho de que la constatación de las teorías universales
trasciende siempre cualquier conjunto de datos observacionales disponibles en un
determinado momento; el segundo es, que la verdad de un enunciado experimental se
encuentra expuesta siempre a un margen considerable de error, provocado por la
naturaleza misma de los medios, métodos y técnicas de observación de las que
dispone el ser humano.

Estos dos aspectos para Ribes (1989) equivalen a dos tesis fundamentales que la
mayoría de los filósofos contemporáneos aceptan. La primera tesis refiere a la
falibilidad de todo conocimiento humano; la segunda, al carácter teóricamente sesgado,
construido o elaborado de la experiencia. Respecto a ello, Chalmers (1994, p.52) afirma
que:

La ciencia no comienza con los enunciados observacionales, porque una teoría de

algún tipo precede siempre a todos los enunciados observacionales, y los enunciados
observacionales no constituyen una base firme sobre la que pueda descansar el
conocimiento científico, porque son falibles.

- 37 -
 La diferencia de opiniones entre estos autores no refiere únicamente a la
concepción que se tiene sobre la observación y la búsqueda de la verdad en la ciencia,
sino también, sobre la consideración de la subjetividad en ella.

En relación, Olivé (2011a,b), considera que la ciencia no sólo valora las prácticas
cognitivas que se manifiestan en una serie de acciones que consisten en investigar,
observar, medir, inferir, probar, demostrar, discutir, exponer, enseñar y predecir
fenómenos del mundo empírico; sino también, las normas y valores que adquieren
significado al concretarse en este tipo de acciones. En otras palabras, en la ciencia se
valora tanto las acciones como sus resultados, y aun así, la evaluación va más allá de
los resultados de las prácticas científicas:

(…) la ciencia y la tecnología no son sistemas de actividades creadoras humanas de los

que estén excluidos los fines, las normas y los valores. (…) Esto quiere decir que la
responsabilidad de los científicos hoy en día es doblemente espesa. No porque sean
dos responsabilidades distintas, sino porque es una responsabilidad que se duplica en
la medida en que desempeñan un papel social como ciudadanos y como científicos.
Esta responsabilidad se deriva de tener conocimientos que no son accesibles en toda
su profundidad al ciudadano de la calle (y normalmente el acceso del ciudadano a esos
conocimientos es el de apenas enterarse de ciertos términos y de algunos nombres).
Este tipo de responsabilidades surgen dentro de los sistemas de ciencia y tecnología
porque, en determinadas circunstancias, tener cierto conocimiento, o tener bases
razonables para creer algo, implica tener una responsabilidad moral y el deber de elegir
entre cursos de acción posibles. (…) La responsabilidad de los científicos no se limita a
establecer más allá de dudas razonables la existencia de relaciones causales entre
fenómenos, o en todo caso encontrar formas de manipularlos (Olivé, 2011b, pp.93-94).

En este contexto, según Medawar (1993) el científico tiene una responsabilidad

social, una responsabilidad específica si cree poseer conocimientos específicos que a
su juicio deberían influir sobre otros que disponen de autoridad:

- 38 -
 No creo que un científico pueda ni deba rechazar su responsabilidad en una
democracia, pero repudio la idea de que el científico imponga un método, el método
científico, que la brinda una percepción privilegiada y especial de los asuntos sociales o
de la solución de los problemas sociales (p.31).

Por consiguiente, la base que sostiene el concepto de ciencia que propone Olivé
(2011b), es el de sistema de acción intencional. Éste sistema se entiende como una
complejo de acciones humanas, realizadas por agentes intencionales, orientados por
representaciones que van desde creencias hasta complejos modelos y teorías
científicas, cuya estructura es de orden normativo- valorativo. Por valorativo, el autor
refiere que, un valor en la ciencia quiere decir que existe algún objeto que se considera
valioso porque tiene una cierta característica, y esa característica depende de las
creencias que mantengan los científicos con respecto a la ciencia:

Eso significa que los científicos de ese grupo tienen la disposición para actuar
precisamente como si la teoría tuviera esa característica. Un grupo de científicos acepta
cierta teoría porque creen que es precisa, coherente, amplia, simple y fecunda de
acuerdo con los intereses teóricos que tienen en ese momento (Olivé, 2011b, p.99).

Al respecto, Feyerabend (1989) expone que cuando se sustituye una teoría

científica por otra, esto afecta no sólo a los términos teóricos, sino también, algunos de
los términos observacionales que aparecen en sus enunciados contrastantes, es decir,
las sentencias que expresan lo accesible a la observación directa dentro de ese
dominio significarán y expresarán ahora algo distinto. En sus palabras:

(…) introducir una nueva teoría implica cambios de perspectiva tanto respecto a los
rasgos observables como a los rasgos no observables del mundo, y cambios
correspondientes en el significado de los términos incluso más «fundamentales» del
lenguaje empleado. Tal es la posición que va a ser defendida. Puede decirse que esta
posición consta de dos ideas. La primera se cifra en la constatación de que la influencia
de una teoría científica comprehensiva, o de algún otro punto de vista general, sobre
nuestro pensamiento, es mucho más profunda de lo que admiten quienes la consideran
tan sólo como un esquema conveniente para la observación de hechos. (…) La
segunda idea implícita en la posición que aquí defendemos exige que nuestras teorías

- 39 -
 sean contrastables y que sean abandonadas tan pronto como alguna de estas
contrastaciones no produzca el resultado previsto (pp. 39-40).

De acuerdo con los planteamientos de este autor, las teorías científicas además de
ser instrumentos de predicción son formas de mirar el mundo, que afectan tanto a las
creencias como a las expectativas generales del sujeto que las acepta; y como
consecuencia, a sus experiencias y concepciones de la realidad, expresa:

Podemos decir incluso que lo que se considera «naturaleza» en una época

determinada es un producto nuestro, en el sentido de que todos los rasgos que se le
adscriben han sido primero inventados por nosotros y usados después para otorgar
orden a lo que nos rodea (p. 40).

Es en este contexto, donde se pone especial énfasis en el carácter subjetivo de la

ciencia al que referían autores como Silva y Grande-García (2005) y Olivé (2011a, b).

No sólo los principios y relaciones entre teorías y evidencias disponibles son las que
determinan la ciencia, sino que además, existe una serie de factores sociológicos y
psicológicos que influyen en ella trastocando el quehacer científico, y por ende, el
conocimiento científico (Silva, 2005).

Al respecto, Feyerabend (1989) describe la inconmensurabilidad de las Teorías y

defiende los aspectos subjetivos de la empresa científica. Dentro sus planteamientos el
autor rechaza la concepción acumulativa y lineal del desarrollo de la ciencia, y alude a
otros factores que rigen e impulsan este desarrollo; factores que van desde los
históricos, sociológicos, psicológicos hasta los estéticos. Sin embargo, Ribes (1989)
considerara que en la explicación de un fenómeno determinado debe tenerse
precaución de no caer en un sesgo exclusivamente culturalista de las teorías.

Así, los valores de la ciencia a los que hacía referencia Olivé (2011a, b) cambian a
lo largo de la historia, dependen de los contextos y se encuentran condicionados a las
prácticas e intereses de cada comunidad científica. Sobre esta cuestión, Chalmers
(1994, p.56) refiere que:

- 40 -
 (…) es esencial entender la ciencia como un conjunto de conocimientos que se
desarrollan históricamente y que sólo se puede apreciar correctamente una teoría si se
presta la debida atención a su contexto histórico.

Por ello, Feyerabend (1989) propone como alternativa una concepción que insiste
en los medios de producción del significado dentro de la ciencia, los cuales son
históricamente cambiantes, y por ende, producen significados históricamente
cambiantes.

En este punto, tratar las concepciones formalistas de la ciencia y las diferentes tesis
de la invarianza en ella, para Ribes (1989) son concepciones que empobrecen el
contenido empírico del conocimiento acerca del mundo, del mismo ser humano y le
sustraen de todo significado; después de todo, en el mundo además de formas hay
contenidos.

Por tal razón, las diferentes creencias que se tengan sobre la ciencia como proceso
y como producto afectarán la forma de como el sujeto dirija su práctica, sus valores,
juicios, disposiciones, teorías personales, estrategias de acción, normas y principios
prácticos, perspectivas, repertorios de entendimiento, etc., por nombrar sólo unas
cuantas acciones que le permiten dirigir su vida cotidiana.

En este sentido, la persona que se dedique a la ciencia -el científico- según Kuhn
(2006), ha de preocuparse por comprender el mundo y por extender la precisión y la
amplitud con que se ha ordenado. Esto lo llevará examinar con gran detalle empírico
algunos aspectos de la naturaleza, y por consecuente, a refinar tanto sus técnicas
observacionales como el articular mejor las teorías que guían su acción.

Otro aspecto que sostiene es que, gracias a que el científico ha logrado rechazar
algunas creencias o procedimientos previamente establecidos y ha sustituido
paradigmas por otros, ha sido capaz de explicar un amplio abanico de fenómenos
naturales o de explicar con mayor precisión algunos ya conocidos.

- 41 -
 De idea similar, es la de Silva (2005, p. 31) cuando alude a que:

(…) se ha dicho que la trasgresión de las normas ha llevado a la generación de nuevos

conocimientos científicos valiosos y confiables. Por lo tanto, la lógica y la razón, como
las reglas, son racionalizaciones post hoc de prácticas científicas y matemáticas, más
no su fuerza determinante.

En conjunto, la ciencia resulta útil de vez en cuando, abre territorios nuevos,

introduce orden y pone a prueba creencias que anteriormente habían sido aceptadas.
La ciencia es una habilidad que no obedece a estándares inalterables de la razón, no
usa conceptos muy definidos, estables, objetivos e independientes de la práctica (Kuhn,
2006; Silva, 2005).

Sobre esta línea, Enrique Galindo (2013, como se citó en, De la Redacción, 2013,
p.3) investigador del Instituto de Biotecnología de la UNAM plantea que la ciencia:

También tiene el propósito de mostrar las metodologías cuya aplicación resulta, en la

mayor parte de los casos, en aquello no tan visible ni espectacular que es la
construcción cotidiana del conocimiento, en donde no es extraño que el principal fruto
no sea el resultado, sino la experimentación por parte del investigador o estudiante, del
proceso para llegar a él.

En este punto, las creencias que mantenga un sujeto respecto a la ciencia en su

conjunto se verán reflejadas en su comportamiento, y por ende, en su compromiso
conceptual, teórico, instrumental y metodológico. Este compromiso es la fuente principal
de la relación entre la ciencia y la solución de problemas (Kuhn, 2006).

En suma, la ciencia estudia no sólo aquellos objetos con los cuales el hombre tiene
que ver en su actividad práctica cotidiana, sino los diversos objetos que aparecen el
curso del desarrollo de la propia ciencia (procesos-productos). Por consiguiente, esto
de acuerdo a la Academia de Ciencias Sociales de Cuba y la Academia de Ciencias de
la U.R.S.S. ([ACSC y ACURSS] 1981, p.182) lleva a la formación de:

- 42 -
 1) grupos especiales de investigadores- experimentadores, ocupados en resolver las
tareas cognoscitivas empíricas (planificación y realización de las observaciones,
mediciones, experimentos; transformación práctica de los objetos para conocerlos;
comprobación experimental de las hipótesis y teorías; etc.); 2) de grupos especiales de
investigadores ocupados en la solución de tareas teóricas: búsqueda y fundamentación
de las nuevas orientaciones del desarrollo de la ciencia, elaboración y modificación de
las hipótesis y teorías, construcción, armonización y formulación de leyes, estudios
críticos de las soluciones propuestas para los problemas, etc.; 3) de colectivos
especiales científicos- investigativos ocupados en la elaboración de los medios
materiales del conocimiento. (…) Entre estos grupos de investigadores surgen
dependencias que influyen en el desarrollo de toda ciencia actual.

A partir de esto, es importante mencionar que la ciencia en su conjunto, con pros y

contras, límites y avances, métodos y estrategias, normas y valores; es una actividad
altamente determinada, pero no tiene por qué estar completamente determinada por
reglas (Kuhn, 2006) y métodos específicos.

Así lo dejó ver Lakatos (1975, pp.465-457) cuando planteó que:

Hay varias metodologías visibles en la filosofía contemporánea de la ciencia: pero son

muy diferentes de los que se solía entender por “metodología” en el siglo XVII o incluso
en el XVIII. Entonces se esperaba que la metodología dotase a los científicos de un
conjunto de reglas utilizables mecánicamente para resolver problemas. Esta esperanza
ha sido abandonada: las modernas metodologías o “lógicas del descubrimiento”
consisten meramente en un conjunto de reglas (posiblemente ni siquiera estrechamente
entrelazadas, menos aún mecánicas) para la evaluación de teorías articuladas y
puestas ya en punto.

Para este autor, cuatro son las lógicas del descubrimiento principales que
proporcionan un marco teórico que sirve como fundamento para la reconstrucción social
de la historia de la ciencia: el inductivismo, el convencionalismo, el falsacionismo
metodológico y la metodología de los programas de investigación científica. Cada una
de estas metodologías:

- 43 -
 (…) está caracterizada por reglas que gobiernan la aceptación y el rechazo (científicos)
de teorías o programas de investigación. Estas reglas tienen una doble función.
Primeramente, funcionan como un código de honestidad científica cuya transgresión es
intolerable; en segundo lugar, como núcleos de programas de investigación
historiográfica (normativa) (Lakatos, 1975, p. 457).

Sobre este marco de referencia donde se concibe que la ciencia no está regida por
un conjunto de reglas mecánicas, y por consiguiente, se puede explicar a través de
diferentes metodologías utilizadas, Silva y Grande-García (2005, p.7), refieren que:

(…) las ciencias no comparten –estrictamente hablando- un método, sino más bien un
rigor metódico en relación con la coherencia interna de la postulación de teorías
públicamente expuestas y con la contrastación empírica, así como en el alcance del
conocimiento empírico. (…) las disciplinas científicas no se desarrollan
independientemente unas de otras, sino que pueden informar e influir mutuamente.

De planteamiento similar es el de Lakatos (1975) cuando al hablar del falsacionismo

de las metodologías, sostiene que “Todas las metodologías, todas las reconstrucciones
pueden ser “falsadas” historiográficamente: la ciencia es racional, pero su racionalidad
no puede quedar encuadrada bajo las leyes generales de ninguna metodología” (p.
484). Por ello, “(…) toda metodología sea cual sea, puede ser “falsada”, por la simple
razón de que ningún conjunto de juicios humanos es completamente racional, con lo
que ninguna reconstrucción racional puede coincidir jamás con la historia real” (p.484).

La ciencia es siempre provisional esperando que tarde o temprano haya necesidad

de modificar sus teorías presentes, consciente de que su método es lógicamente
incapaz de llegar a una demostración completa y final. No hay ningún método que
permita probar que las teorías científicas son verdaderas, ni siquiera probablemente
verdaderas, así como tampoco hay un método que permita refutarlas de un modo
concluyente. No existe método científico que se pueda aplicar a la resolución de los
problemas sociales en conjunto. El método depende del objeto específico de estudio,
por ello, actúa como variable en cada caso. Comprender el método en la ciencia implica
el estudio empírico de los procedimientos, principios, reglas, normas y conceptos. Las

- 44 -
ciencias no comparten un método (Chalmers, 1994; Medawar, 1993; Russell, 1951;
Silva, 2004).

En suma, “(…) la ciencia no tiene una base empírica fiable, sino que es la
consecuencia de una negociación entre los científicos” (Estany, 2001, p.59).

En términos generales, de acuerdo con Olivé (2011b) es imposible dar una

definición absoluta, universal y completa de ciencia. Lo único que se puede hacer es
dar una serie de características comunes a la mayor parte de las disciplinas
consideradas científicas; características que se escogerán en función de los intereses y
propósitos al hacerlo. En sus palabras:

La ciencia es un fenómeno muy complejo, y jamás podremos dar una definición como
conjunto de condiciones necesarias y suficientes que la abarque completamente.
Siempre daremos definiciones parciales, que capturan aspectos de ella; y los aspectos
que iluminemos dependerán de nuestros intereses (p. 97).

Respaldando este argumento, Chalmers (1994, p. 230) expresa que:

Toda área del conocimiento puede ser analizada por lo que es. Es decir, podemos
investigar cuáles son sus fines, (…) y podemos investigar los medios utilizados para
cumplir dichos fines y el grado de éxito logrado. De esto no se desprende que no se
pueda criticar ningún área del conocimiento. Podemos intentar criticar cualquier área
del conocimiento criticando sus fines, criticando la adecuación de los métodos utilizados
para alcanzar esos fines, confrontándola con un medio alternativo y superior de
alcanzar esos mismo fines, etc. Desde este punto de vista, no necesitamos una
categoría de «ciencia» con respecto a la cual un área del conocimiento pueda ser
aclamada como ciencia o denigrada como no ciencia.

En particular, para este autor, no hay una definición general de ciencia, ni un

concepto de verdad que se encuentre a la altura de describir a la ciencia como una
búsqueda de la verdad. Toda área de conocimiento ha de ser juzgada por sus propios
méritos y fines; a su vez, todo juicio al respecto estará relacionado con las
características de la situación social del momento.

- 45 -
 Recientemente Rosaura Ruiz (2013, como se citó en, De la Redacción, 2013, p. 3)
ex presidenta de la Academia de Ciencia de Morelos expresó:

La ciencia es, como toda creación humana, algo que está haciéndose, un proceso en
construcción, una actividad creativa, hija de la intuición, la perseverancia y el método;
un producto del trabajo intelectual y la experiencia, que tiene como resultado nada más
y nada menos que el conocimiento y el perpetuo desarrollo del mismo.

Sobre este punto, Estany (2001) sostiene que la ciencia es la fuente más importante
de adquisición de conocimiento, una garantía para la justificación de las creencias que
mantiene el ser humano, al expresar que:

Si la justificación es una noción epistémica fundamental y uno de los requisitos para

que podemos afirmar que tenemos conocimiento de algo, la ciencia tiene que jugar un
papel importante en el apoyo a nuestras creencias. La ciencia es considerada como el
producto cultural que más garantías proporciona para justificar nuestras creencias y el
que más verdades proporciona. Lo cual no quiere decir que sea el único que
proporciona conocimiento, pero no hay otro producto cultural cuya finalidad intrínseca y
primordial sea la de proporcionar conocimiento sobre la realidad (p.95).

Para la autora, tanto los fines de la ciencia como el método científico hacen que
ésta sea la que proporcione más garantía en la adquisición de conocimiento a
diferencia de otros productos culturales:

Si aceptamos que la ciencia tiene un rango específico en lo que se refiere a la

adquisición de conocimiento, es pertinente analizar las reglas de juego que son los
principios, normas, y estructura lógica de la ciencia. Estas cuestiones son las que trata
la filosofía de la ciencia, que se erige así en uno de los pilares sobre los que se
asientan nuestras creencias (Estany, 2001, p.96).

- 46 -
 De esta forma, el contenido de las creencias tiene como fundamento los
compromisos teóricos, metodológicos y pragmáticos de la ciencia, que se traducen en
acciones concretas como el modelo de explicación utilizado, los diseños de
investigación elegidos o el tipo de conceptos empleados para construir teorías (Pérez et
al., 2005).

Aunado a ello, estas creencias presuponen en general la exposición de los modelos

de la ciencia, de los valores de orientación en relación con el hecho científico, su
influencia cultural y social, su acción sobre otros sectores, la producción, la técnica, el
método, los procesos, ideologías etc.

4. 2 Creencias epistemológicas

El objeto de estudio de la epistemología es el conocimiento. La epistemología se ocupa

del conocimiento humano, de su naturaleza, sus límites y sus orígenes, así como de los
métodos para alcanzar conocimiento válido (Leal-Soto, 2011).

Conocer algo es, epistemológicamente diferente de tener una creencia sobre algo.
Sin embargo, en algunas ocasiones el concepto de creencia puede superponerse con el
concepto de conocimiento. Por ello, autores como Llinares (1995), Montero (2001),
Pajares (1992), Pepitone (1991), Ponte (1994a, b), Thompson (1992); Schommer-Aikins
(2004) y Villoro (1996) han tratado de marcar algunas diferencias entre ambos.

Conocer es una de las cosas que el ser humano mejor ha logrado hacer, esta
capacidad se relaciona con la manera de cómo se representa y categoriza el mundo,
con las formas de interacción y creación de representaciones sociales; este
conocimiento que se genera a partir de dichas relaciones tiene vínculos tanto con la
cultura como con la base biológica que lo conforma (Gastélum, 2010).

- 47 -
 El conocimiento como las creencias, son un punto central para la experiencia
humana. Todo lo que se hace, se piensa o se dice, se relaciona de alguna forma con
ellos. Tienen una relación fundamental con el comportamiento del individuo, en un
ambiente determinado, que puede variar de acuerdo a la cultura, al contexto, al
ambiente, o al individuo. La manera en que se adquieren, forma parte de, “(…) un
proceso vital para entender lo que aprehendemos del mundo y también para aceptar
creencias que consideramos ciertas, dependiendo de la teoría a la que se pertenezca,
acerca de él” (Gastélum, 2010, p. 33).

En tal sentido, considerar a las creencias y al conocimiento como un fenómeno

integral, fortalece el estudio del comportamiento humano y sus vínculos e interacciones
con la realidad. Sin embargo, en algunas ocasiones resulta necesario hacer una
distinción entre creencia y conocimiento.

Existe un consenso en que, las creencias se distinguen del conocimiento por su

mayor compromiso afectivo, su falta de apego a la lógica, su resistencia al cambio, su
fuerte influencia sobre la conducta y la seguridad objetiva de la existencia de una cosa
(Pepitone, 1991; Pajares, 1992; Thompson 1992; Schommer-Aikins, 2004).

De acuerdo con Nespor (1987) hay cuatro características diferenciales de las

creencias respecto del conocimiento: la primera es la presunción existencial, es decir,
ellas se relacionan con la existencia o inexistencia de entidades; la segunda se refiere a
la alternatividad, en ellas se incorpora la visión ideal o alternativa contra la cual la
realidad es confrontada; la tercera se enfoca en la fuerte asociación con componentes
afectivos y evaluativos, que el simple conocimiento no tiene; finalmente, la estructura
episódica, es decir, su almacenamiento en la memoria episódica, en contrapartida al
almacenamiento semántico que tendría el conocimiento: las creencias se asocian a
recuerdos de eventos específicos. Y sin embargo, Leal-Soto (2011) sostiene que
ninguna de estas características, es claramente definitoria, ya que no resultan
completamente excluyentes de uno u otro concepto.

- 48 -
 Pese a identificar estas características, Pajares (1992), advierte que algunas de
estas dimensiones, -especialmente la que hace referencia a la evaluación y a los
aspectos subjetivos-, están presentes en los sistemas de conocimiento de los
individuos. También destaca que las creencias no requieren consenso grupal,
constituyéndose en certezas subjetivas, a diferencia del conocimiento, una de cuyas
características sería la validación o consenso grupal. Esto implica que las creencias
son a menudo discutibles, más inflexibles y menos dinámicas que otros aspectos del
conocimiento.

Considerar el punto de evaluación y adecuación u objetividad en el sentido del

conocimiento, según Gastélum (2010), apela a una evaluación de procedimientos,
métodos y procesos epistémicos que conduzcan o propicien creencias objetivas (no
subjetivas) que proporcionen estándares objetivos de evaluación. Además, sostiene
que “(…) cualquier estándar va a estar ligado necesariamente al estado del arte actual
de las creencias” (p. 43).

A demás de considerar el aspecto afectivo de las creencias, Grossman, Wilson y

Shulman (1989, como se citó en, Llinares, 1995) distinguen a las creencias del
conocimiento por ser más discutibles y estar más abiertas al debate.

Sobre este contexto, se concede al conocimiento una validez más objetiva frente a
una validez más subjetiva para la creencia. Aun cuando el conocimiento queda más en
el dominio del intelecto y la creencia en el afectivo, es difícil separar radicalmente la
creencia del conocimiento y determinar dónde termina uno y donde empieza otro (De
Vicente, 2004, como se citó en, Latorre y Blanco, 2007).

En determinadas ocasiones, puede llegar a ser útil la similitud (Ponte, 1994b) y la

diferenciación funcional entre ambos términos, establecen Rodrigo, Rodríguez y
Marrero (1993, como se citó en, Latorre y Blanco, 2007). Para estos últimos, el
conocimiento se utiliza de forma declarativa para analizar, reflexionar o construir ideas,
mientras que las creencias se utilizan de manera pragmática para interpretar
situaciones, planificar acciones e inferir y predecir sucesos. No obstante, la distinción

- 49 -
más nítida puede ser que el conocimiento implica comprender, mientras que la creencia
supone asumir. Los autores lo explican así:

(…) las personas pueden reconocer diferentes versiones prototípicas de teorías

(síntesis de conocimiento), pero sólo asumen como propias o atribuyen a otros algunas
de estas versiones (síntesis de creencia). En este sentido, las síntesis de conocimiento
constituirían un repertorio de modelos culturales sobre el mismo fenómeno. En cambio,
las síntesis de creencia serían las versiones parciales de esos modelos asumidas e
invocadas por los individuos en situaciones de la vida diaria (p. 113).

En tal sentido, las creencias pueden verse como un substrato conceptual que juega
un papel importante en pensamiento y acción; fungen como organizadores de
conocimiento proporcionando puntos de vista del mundo (Ponte 1994a). A demás,
suelen ser consideradas como un tipo de conocimiento y es común a la mayoría de las
definiciones que "(…) las creencias se basan en evaluaciones y juicios (componentes
afectivas), el conocimiento se basa en hechos objetivos" (Pajares, 1992, p. 313).

En esta dirección Thompson (1992) señala la dificultad en diferenciar creencias y

conocimiento y, considera que las características que pueden ayudar a diferenciarlas
son que las creencias pueden ser mantenidas con diversos grados de convicción y no
son consensuadas. El conocimiento debe satisfacer algún criterio de validez (condición
de verdad) mientras que las creencias son independientes de su validez. Una
característica importante, subrayada por este autor, es que la evidencia tomada como
referencia para considerar algo como conocimiento o como creencia puede cambiar con
el tiempo.

En lugar de considerar las diferencias entre el conocimiento y la creencia en

términos de criterios de validez, Ponte (1994b) señala que puede ser más operativo
considerar una perspectiva en la que conocimiento (o llegar a conocer) es visto en
términos de una correspondencia a una práctica social. De tal manera que no es
necesario distinguir entre creencias y conocimiento. En sus palabras:

- 50 -
 (…) podemos ver las creencias como una parte de conocimiento relativamente poco
elaborada, en vez de verlos (conocimientos y creencias) como dos dominios distintos.
En las creencias predominaría una elaboración más o menos fantástica y una falta de
confrontación con la realidad empírica. En el conocimiento más elaborado de naturaleza
práctica predominarían los aspectos de experiencia. En los conocimientos de
naturaleza teórica predominaría una argumentación racional (p. 125).

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se puede extraer como elemento

distintivo entre las creencias y el conocimiento, las bases racionales del conocimiento y
las afectivas en la configuración de las creencias. Para algunos, las creencias forman
parte del conocimiento, son un tipo de conocimiento . Para otros, en cambio, son dos
entidades diferentes. La distinción parece polémica y está lejos de estar resuelta
(Llinares, 1995; Montero, 2001; Webb & Blond, 1995).

Esto es, el conocimiento se puede convertir en creencia y, a su vez, la creencia se

puede transformar en conocimiento. Al respecto, Olivé (2011a) refiere que el
conocimiento puede entenderse como creencia verdadera y debidamente justificada,
donde:

(…) una creencia es verdadera si lo que se cree es algo que realmente existe o ha
ocurrido. En ese sentido, la creencia se corresponde con la realidad. Lo que se cree,
que suele expresarse por medio de una proposición, se corresponde con algún hecho,
objeto, proceso o fenómeno real (p. 27).

Así, las creencias y el conocimiento que posee el sujeto son dos constructos
multifacéticos que se influyen mutuamente (Latorre y Blanco, 2007).

Las creencias constituyen una parte importante del sujeto, porque le ayudan a
percibir información nueva, a procesarla y a actuar en función de ella. Las creencias
que se ha visto que actúan como predictor de la práctica que el sujeto realiza, que
afectan en forma determinante su comportamiento y la manera de construir su
conocimiento, son las llamadas creencias epistemológicas (Chan, 2010; Chan & Elliott,
2000; Schommer-Aikins, 2004).

- 51 -
 Existe acuerdo en que las creencias epistemológicas son concepciones personales
acerca de la naturaleza, adquisición y justificación del conocimiento. Este tipo de
creencias influyen en casi todos los aspectos de la vida cotidiana de las personas,
debido a que afectan los procesos de razonamiento, aprendizaje y toma de decisiones
(Chan & Elliott, 2000; Hofer & Pintrich, 1997).

Las creencias epistemológicas se refieren, según Escalante (2010, p. 69) a “(…) un

sistema de actitudes interactivas relacionadas con la construcción de objetos de
conocimientos (tales como la ciencia, el método, el error…). Incluyen un componente
cognitivo y un componente afectivo (concepción del objeto, relación con el objeto)”.

En tal sentido, las creencias epistemológicas reflejan las características generales

del conocimiento mismo. Son estructuras complejas y multidimensionales de
conocimiento que operan, transforman y desarrollan diferencialmente en distintos
contextos, fruto de la participación de los sujetos en prácticas culturales específicas
(Hofer & Pintrich, 1997).

Estas creencias incluyen en el conocimiento acerca de los límites del conocer, de la

certeza del conocimiento, de los criterios del conocimiento válido y de las estrategias
para identificar las formas requeridas para solucionar un problema. Es precisamente en
este nivel donde se define la naturaleza del conocimiento. En este sentido, las
creencias epistemológicas actúan como pautas orientadoras del comportamiento, ya
que funcionan como teorías en la acción, es decir, impulsando modos de asumir juicios
cotidianos. Entender los juicios como hechos, como opiniones o como proposiciones
sujetas a evaluación, puede llevar a grandes diferencias en el modo en que las
personas asumen un determinado comportamiento (Leal- Soto, 2011).

En este contexto, en la medida en que el sujeto va adquiriendo experiencia en la

solución de problemas ambientales o socio-culturales, sus creencias epistemológicas
van transformándose desde una postura ingenua (conocimientos básicos) a otra más
sofisticada (conocimientos complejos).

- 52 -
 Un dato interesante conceptualizado por Belenky, Clinchy, Goldberger y Tarule
(1986, como se citó en, Escalante, 2010), indica que los individuos con creencias
epistemológicas más sofisticadas es más probable que se involucren en reflexiones
personales y análisis sobre su comprensión y uso del conocimiento. Los individuos que
creen en la complejidad del conocimiento es más probable que reconozcan la
complejidad del pensamiento individual sobre los complejos temas cotidianos.

Las creencias epistemológicas fueron conceptualizadas por Schommer-Aikins

(2004) en cinco dimensiones independientes entre sí, tres referidas al conocimiento y
dos referidas al aprendizaje:

De este modo, la estabilidad del conocimiento se refiere al grado de certeza del

conocimiento que va desde el nivel de que dicho conocimiento es invariante hasta el
nivel de que su cambio es continuo (cambiante, no cambiante). La estructura del
conocimiento se refiere a la atomización o no del conocimiento (trozos parcelados hasta
conceptos integrados). La fuente del conocimiento está en la autoridad o en la
evidencia empírica y el razonamiento (autoridad omnisciente a evidencia empírica y
razonable). En el aprendizaje habla de velocidad del conocimiento que puede ser desde
rápido hasta gradual. La habilidad para aprender, que o bien proviene de la genética o
se gana a través de la experiencia y el tiempo que emplee la persona para aprender
(desde dada por el nacimiento hasta totalmente improbable) (Schommer-Aikins,
Beuchat-Reichardt & Hernández-Pina, 2012, p. 467).

Permanentemente el hombre se encuentra requerido por nueva información y

experiencia con la que debe lidiar, involucrándolo en actividades de conocimiento y
aprendizaje; en estas experiencias, Leal- Soto (2011, p.147) sostiene:

(…) somos influidos por las creencias acerca del conocimiento y los procesos de
conocer y aprender: es este tipo particular de creencias, las que cada uno de nosotros
moviliza para juzgar acerca de qué consideramos un conocimiento válido o verdadero y
de cómo éste se puede adquirir; y el cómo se despliegan, cómo se desarrollan, y cómo
influyen en los procesos de aprendizaje y toma de decisiones.

- 53 -
 Las creencias epistemológicas estructuran las posiciones y las formas de
interacción del individuo con el conocimiento; involucran desde la percepción que se
tiene de su naturaleza, hasta la forma de cómo se adquiere, construye y evalúa. La
manera de cómo se estudien dentro de su formación y desarrollo psicosocial, dará
cuenta de las evaluaciones, juicios y acciones que guían el comportamiento tanto
individual como colectivo (Gastélum, 2010; Escalante, 2010). A partir de las creencias
epistemológicas el ser humano despliega la comprensión del mundo.

4. 2.1 Creencias hacia el conocimiento científico

Las creencias juegan un papel importante en la evaluación que los sujetos hacen
acerca de su conocimiento; lo que se cree sobre el propio conocimiento influye y
moldea la comprensión que se tienen del mundo (Hernández y Maquilón, 2011). Por
consiguiente, las creencias epistemológicas específicamente hacia el conocimiento
científico además de ser concepciones personales acerca de la naturaleza, adquisición
y justificación del conocimiento, de acuerdo con Hofer y Pintrich (1997), también son
construcciones sociales y se forman a través de la interacción con el contexto
educativo.

Considerar el marco educativo como lugar donde se forman las creencias

epistemológicas implica en cierto modo, tomar en cuenta, el marco de las creencias
respecto al conocimiento científico como resultado de la interacción del sujeto con su
contexto educativo.

El conocimiento científico se asocia a la experiencia racional, controlada, repetible y

ordenada metodológicamente; según Bentolila (2011, p.74), “La estructura de la
experiencia queda referida a los procedimientos de justificación de los enunciados de la
ciencia, es decir, a la explicación de la conexión entre las conjeturas propuestas por el
científico y la observación empírica”. De modo que, para este autor la experiencia
científica, es la única que puede garantizar un conocimiento racional, fundado
empíricamente y abierto a la crítica. En sus palabras:

- 54 -
 La experiencia que importa para el conocimiento científico no tiene nada que ver con
ninguna experiencia intuitiva o emocional de la realidad, pues éstas consisten siempre
en un mero sentimiento subjetivo que no puede colocarse como fundamento de validez
de las proposiciones de la ciencia. El conocimiento en general, y sobre todo el
conocimiento científico, no es más que el resultado de una construcción teórica de la
realidad, de carácter falible y provisional, cuya aproximación constante a la verdad se
consigue mediante el camino del error. Es decir, tratando de refutar las teorías
corroboradas que la comunidad científica acepta como verdaderas (p. 75).

Para el autor, la experiencia como método representa la lógica de la investigación

científica, es decir, el conjunto de condiciones y técnicas lógico-metodológicas por el
cual las opiniones del científico sobre el mundo son examinadas críticamente y
testificadas empíricamente.

Idea análoga es la de Silva (2005, p.32) al apuntar que:

El conocimiento científico nunca es absolutamente objetivo y no es posible tener la

certeza de su verdad. No lo generan robots mecánicos, sino seres humanos, con todas
sus insuficiencias de ceguera y prejuicio. La lógica no puede revalidarlo, sólo puede
hacerlo el ejercicio del juicio personal. Siempre está sujeto en alguna medida, a los
intereses materiales, a la experiencia histórica, a las tradiciones culturales y a las
relaciones sociales de quienes lo crean.

En breve: “(…) el conocimiento nunca puede estar seguro de haber tocado realidad”
(Ribes, 1989, p.18).

Diferente a los planteamientos sobre la objetividad, la certeza y la verdad del

conocimiento, existen aquellas posturas sobre la falsabilidad y falibilidad del
conocimiento científico.

La postura de Popper (2010) sobre la falibilidad del conocimiento científico sugiere

que se contrasta teorías científicas a través de enunciados empíricos. Así, el
conjeturalismo se refiere a una actitud metodológica que se extiende a cualquier tipo de
conocimiento, pero principalmente a las teorías científicas. Lo que significa que el

- 55 -
conocimiento científico no es perfecto, pero se puede progresar hacia mejores teorías
científicas, a través del descubrimiento y de la búsqueda de errores. En este punto, el
autor niega la existencia de un criterio general de verdad y establece que el sujeto
siempre se puede equivocar:

Pero la falibilidad –o la tesis de que todo conocimiento es conjetura, aunque algunas

conjeturas se hayan probado más rigurosamente– no debe entenderse como apoyo al
escepticismo o relativismo. Del hecho de que podamos errar y de que no existe un
criterio de verdad que pueda salvarnos del error, no se sigue que la elección entre las
teorías sea arbitraria o irracional; que no podemos aprender, o conseguir acercarnos a
la verdad, o que nuestro conocimiento no puede crecer (p. 674).

En este sentido, es importante subrayar que el falibilismo, aunque no presupone la

certeza, cree en la verdad: “(…) la idea de error implica la verdad como un estándar
respecto al que podemos fracasar” (Popper, 2010, p.675). De este modo, el falibilismo
pretende evitar posiciones dogmáticas que olvidan el rigor, la auto-crítica y la
honestidad.

En términos generales, el falibilismo no es una entera teoría del conocimiento. Es

una propuesta metodológica para evaluar correctamente las pretensiones de
conocimiento. Esa propuesta se relaciona estrechamente con el falsacionismo, y por
tanto, con la imposibilidad lógica de establecer la verdad de una teoría mediante la
corroboración positiva de sus consecuencias. Reconocer y eliminar errores implica
capacidades y logros positivos que deberán quedar reflejados en cualquier teoría del
método científico.

La idea del falsacionismo plantea que las teorías no pueden establecerse como
verdaderas, o probablemente verdaderas, a partir de la evidencia observacional. Las
teorías se construyen como suposiciones especulativas y provisionales y se crean para
intentar solucionar los problemas con que tropezaron las teorías anteriores. Una vez
propuestas, han de ser rigurosamente comprobadas por la observación y la
experimentación. Las teorías que no superen estas pruebas observacionales y
experimentales deben ser eliminadas y reemplazadas por otras.

- 56 -
 De acuerdo con Lakatos (1975, p.478) el falsacionismo de Popper dice que:

(…) una teoría científica debe ser rechazada si es inconsistente con un enunciado
básico (“empírico”) unánimemente aceptado por la comunidad científica. La
metodología toda de Popper descansa en la afirmación de que existen enunciados
(relativamente) singulares sobre cuyo valor veritativo los científicos pueden llegar a un
acuerdo unánime; sin ese acuerdo habría una nueva Babel y «el sublime edificio de la
ciencia pronto quedaría reducido a ruinas».

En este sentido, la regla básica de Popper es que el científico debe especificar de

antemano cuáles son las condiciones experimentales bajo las cuales abandonará
incluso sus presupuestos más básicos. Sin embargo, Lakatos (1975) piensa que hay un
escaso acuerdo en lo concerniente a un criterio universal del carácter científico de las
teorías, no así, en el acuerdo concerniente a las realizaciones concretas. Es decir,
según este autor:

Si bien no ha habido un acuerdo general concerniente a una teoría de la racionalidad

científica, ha habido considerable acuerdo en lo referente a si un paso específico dado
en el juego era científico o caprichoso, o si un movimiento determinado se realizaba
correctamente o no (p.478).

Por consecuente, “(…) una de definición general de ciencia debe pues reconstruir,
incorporar, como “científicos” esos pasos, esos movimientos que tienen fama de ser los
mejores; si deja de hacerlo, debe ser rechazada” (Lakatos, 1975, pp.478-479).

En este punto, el desarrollo del conocimiento, específicamente el conocimiento

científico y de la ciencia en general, se puede lograr a través de consensos, a los que
se llega estableciendo criterios mínimos tanto de racionalidad como de método (Silva,
2004).

De ahí que, las creencias que tiene el científico sobre el conocimiento son
indicadores significativos de sus prácticas e influyen principalmente en sus decisiones
laborales; Pajares (1992) lo advertía al citar varias fuentes en apoyo de la hipótesis de
que "(…) las creencias son los mejores indicadores de las decisiones que los individuos

- 57 -
hacen durante toda su vida" (p. 307) y añade que éstas desempeñan un papel
fundamental en la adquisición e interpretación del conocimiento.

Las creencias que versan sobre el conocimiento científico suelen implicar una serie
de supuestos básicos que para Bunge (1960), pueden resumirse en que el
conocimiento científico parte de los hechos, pero los trasciende para llegar a principios
generales; es preciso y, sus enunciados, conceptos y teorías están sistemáticamente
relacionados entre sí; sirve para explicar, predecir y controlar la naturaleza; es fáctico,
parte de los hechos y siempre torna a ellos; trasciende los hechos al descartarlos,
producirlos y explicarlos; esta articulado en distintos niveles de análisis, según las
propiedades de los hechos que se estudien; es verificable, útil, claro y comunicable;
finalmente, es un conocimiento limitado por las características de los científicos como
miembros de una especie, cultura y momento histórico.

Por esta razón, lo que el sujeto piense respecto al conocimiento científico influirá en
la manera de como éste lo construya, lo explique y se dirija hacia él. Tomando como
base las características de su desarrollo, que van desde el proceso de planteamiento
del problema y de su solución probatoria; hasta la solución del problema a través de la
fundamentación de la teoría, que deberá, por medio del bosquejo de lo conocido y lo
desconocido, plantearse nuevos problemas (ACSC y ACURSS, 1981); creando así
nuevos conocimientos.

El conocimiento científico depende de la constitución de los diversos entramados

sociales, es decir, depende de las creencias, conocimientos, expectativas, deseos y del
conjunto de recursos y argumentos que vienen dados tanto de la cultura como de la
identidad del sujeto en sí (Silva, 2005).

En suma, la creación del conocimiento científico a partir de las creencias que se

tengan de él, constituye una de las fuerzas decisivas del progreso de la civilización
(ACSC y ACURSS, 1981).

- 58 -
4. 3 Creencias religiosas

El ser humano vive a diario diferentes sucesos personales, ambientales y socio-

culturales, procesos que, la mayor parte de las veces involucran reflexiones
existenciales. Aun cuando la ciencia y la tecnología son uno de los conocimientos más
certeros hoy en día, éste muchas veces no responde a preguntas que son de orden
más espiritual, cómo el por qué y para qué vivimos; por ello, dentro del sistema de
creencias de las que dispone el ser humano para entenderse a sí, al mundo y a los
otros, se encuentran aquel conjunto de creencias que se basan en la experiencia
emocional y a las cuales se adhiere fuertemente, hasta el punto de que las mantiene
incluso ante evidencias en contra (Páez et al., 2007; Gastélum, 2010). Estas creencias
son de corte religioso y se asientan sobre dos aspectos importantes.

El primero hace referencia a la función que cumple la religión en la búsqueda de la

verdad eterna y absolutamente cierta en la explicación del mundo como se conoce, así
como en los libros sagrados o sagradas escrituras donde se encuentra su principal
soporte, y los cuales sólo pueden mantenerse intactos si se les acepta como un todo
(Russell, 1951).

El segundo, es que las creencias religiosas se fundamentan en actos de fe; en

objetos y lugares sagrados; en eventos sobrenaturales tales como la inmortalidad,
resurrección, rencarnación y la trascendencia; así como en una variedad de dioses,
ángeles y otras entidades y poderes espirituales que se localizan fuera del campo de lo
material; versan sobre la obediencia en leyes divinas, los milagros, la eficacia del rezo y
el destino del espíritu en vidas posteriores (Fernández, 2006; Pepitone, 1991).

Estos elementos religiosos representan para Durkheim (1964, como se citó en,
Scharf, 1974), símbolos de la sociedad, cuyo carácter sagrado deriva del poder que
ésta como un todo ejerce sobre cada uno de sus miembros, y su función es la de
mantener y fomentar tanto el sentido de la solidaridad como el de las obligaciones,
normas y valores sociales.

- 59 -
 Las creencias hacia estos elementos poseen un fuerte componente emocional que
le permite al hombre no sólo sentir, actuar y relacionarse con los demás; sino también,
dar un sentido al mundo al atribuir causas a los efectos, al procurar la eficacia de las
acciones, o bien, el sentir el control de su propia vida. Así lo señala Darwin (1987, p.47):

El sentimiento de la devoción religiosa es muy complejo: compónese de amor, de una

sumisión completa a un superior misterioso y elevado, de un gran sentimiento de
dependencia, de miedo, de reverencia, de gratitud, de esperanza para el porvenir, y
quizás también de otros sentimientos. Emoción tan compleja no la podrá sentir ningún
ser que no hubiese llegado a alguna superioridad de facultades morales e intelectuales.

La religión es aquella instancia que es capaz de dar verdadera universalidad al

espíritu humano; cuyas funciones son el facilitarle al sujeto una visión integral de la
realidad así como el darle sentido y significado al mundo. Una vida religiosa implica que
las creencias en ciertos dogmas y una cierta manera de sentir los fines de la vida
humana, le ayudan al hombre a disminuir los sufrimientos de la humanidad, los
problemas del destino humano y a tener mayor esperanza de que en el futuro tendrá las
mejores posibilidades de su especie (Ornelas, 2009; Russell, 1951; Schleiermacher,
1990).

La necesidad de dotar de significado a todo lo que es y acontece ha llevado al ser

humano a necesitar de algunos valores por los cuales regirse, valores que deben
ofrecer una respuesta a los interrogantes supremos sobre la vida y la muerte. Por ello,
el sociólogo norteamericano Yinger (1957, como se citó en, Scharf, 1974) refiere que la
religión es quien responde a esta necesidad, proporcionándole al hombre valores
absolutos que ningún conjunto de conocimientos empíricos ni sistemas científicos
puede otorgarle; debido a que:

(…) la religión es un sistema de creencias y prácticas por medio de las que un grupo o
pueblo se enfrenta con los interrogantes últimos de la vida humana. Es la negativa a
capitular ante la muerte, a conformarse con el fracaso, a resignarse a que la hostilidad
divida las asociaciones humanas (p.47).

- 60 -
 Así, el hombre es el único ser del reino animal que conoce la preocupación y cuya
inteligencia le plantea más interrogantes de los que puede resolver. Esta definición
responde a la creencia de que el pensamiento racional no puede contestar al
interrogante acerca del sentido y finalidad de la vida, por más que este interrogante sólo
pueda ser planteado por un ser racional. “La fe religiosa se interpreta entonces como
alternativa a la desesperación” (Scharf, 1974, p.47).

La religión es un constante en la vida humana; es el resultado de las peculiaridades

características del hombre; de aquí que, Geertz (1966, como se citó en, Scharf, 1974,
p.48) la defina como:

(…) un sistema de símbolos que provoca en el hombre actitudes y motivaciones

intensas, duraderas y movilizadoras, al formular conceptos de orden general acerca de
la existencia y revestir estos conceptos con una tal aureola que dichas actitudes y
motivaciones aparecen como puramente realistas.

De acuerdo a esta definición, la importancia de la religión está en su capacidad de

servir como fuente de concepciones generales; que a través de símbolos religiosos
modelan las actuaciones humanas porque suscitan en el ser humano una serie
particular de disposiciones anímicas a tener en cuenta en su vida cotidiana. Los
estados de ánimo que define propician una actitud, más o menos intensa, pero en
realidad no responden a ningún fin concreto, mientras que las motivaciones sí
responden a estos fines y predisponen a realizar determinado tipo de actos (Scharf,
1974).

En este sentido, los sujetos que poseen una base firme de creencias religiosas
pueden directamente o a través de intervenciones espirítales, controlar hasta cierto
grado tanto los eventos de sus vidas como su propio destino. Estas creencias, la mayor
parte de las veces se encuentran incorporadas en las ideologías y existen dentro de
organizaciones más o menos estructuradas. Se forman a través de un proceso de
internalización individual; sin embargo, no pueden individualizarse por completo, dado
que todo sistema religioso se origina a partir de la continua actividad social de
interpretar la realidad. Constituyen el fundamento justificativo de la acción humana, a

- 61 -
pesar de que en ocasiones es difícil dar cuenta de aquello que se cree (Fernández,
2006; Pepitone, 1991; Scharf, 1974).

En tal contexto, la obediencia a la autoridad, la fidelidad irreflexiva a un dogma, el

operar sobre el reino de los fines, los significados y los valores humanos, así como, el
extenderse sobre cuestiones de significado último y de valor moral, constituyen para
Gould (2000, 2006) el principal fundamento de la religión. Y dentro de los numerosos
elementos que la conforman, Dios, el alma y la inmortalidad constituyen el gran marco
de la creencia religiosa (Leuba, 1921).

La religión le brinda al ser humano la posibilidad de dar cuenta del mundo tal como
es en sí mismo, no como lo es para él. Esta forma de conocer el mundo, es una forma
que se revela a partir de la voluntad, la personalidad y la expresión de las intenciones
de un ser trascendente. Al reconocer la existencia de este ser transcendente, la religión
evita la posibilidad de refutación directa por la evidencia empírica o científica;
proporcionando una respuesta a las preguntas sobre el significado y la génesis
definitiva de la totalidad del mundo (The Oxford Companion to Philosophy, 1995).

Las creencias religiosas no sólo procuran calmar ansiedades ante las fuerzas
incontrolables de la naturaleza, sino que le dan credibilidad a los sistemas éticos y
morales, al asociarlos con la voluntad de Dios. Pero ninguna de estas ilusiones posee
una prueba que sea realmente creíble.

La necesidad de creer en Dios no sólo representa un fenómeno social y cultural,

sino también antropológico, un fenómeno que echa sus raíces en la estructura misma
del ser humano. Sin embargo, para el ser humano no es posible satisfacer esa
necesidad sin autoengaño, encontrándose así en una contradicción entre necesidad y
factibilidad (Tugenhadt 2004). Por ello, las creencias religiosas contienen deseos que
carecen de evidencia que las avale.

La creencia en la existencia de un Creador omnipotente y benevolente, se

fundamenta en que éste revela a sus criaturas el conocimiento de sus decretos, revela
a cada corazón humano lo que es recto y lo que es malo, a través de él se pueden

- 62 -
explicar los milagros verdaderos y permite conferir a todo acontecimiento en el mundo
un sentido de trascendencia. Él es la perfección misma. Es el alfa y el omega, el
principio y el fin, la piedra del fundamento y la clave de la bóveda, la plenitud y lo
plenificante. Es él quien consume y quien da a todo su consistencia (Ornelas, 2009;
Pepitone, 1991; Russell, 1951; Teilhard, 1968).

Las atribuciones que se le hacen a este Creador omnipotente, según Kant (1969),
se dan porque el hombre no puede realizar él mismo la idea del bien supremo, de modo
que, encuentra en sí el deber de trabajar en ello y se conduce a creer en la cooperación
u organización de un soberano moral del mundo por la cual es posible este fin,
abriéndose ante él el abismo de un misterio acerca de lo que Dios hace en esto.

Para este autor, no se trata de saber qué es Dios en sí mismo, sino qué es para el
humano como ser moral. En este sentido sostiene que:

(…) la universal fe religiosa verdadera es: 1) la creencia en Dios como el creador todo
poderoso del cielo y la Tierra, esto es: moralmente como legislador santo; 2) la creencia
en él, el conservador del género humano, como gobernante bondadoso y sostén moral
del mismo; 3) la creencia en él, el administrador de sus propias leyes santas, esto es:
como juez recto (p. 140).

Este planteamiento expresa únicamente el comportamiento moral de Dios hacia la

humanidad, y fuera de ello no se puede conocer más sobre él. Ante esta creencia,
Darwin (1987, pp.45-46) considera que:

(…) no existe ninguna prueba de que el hombre haya estado dotado primitivamente de
la creencia en la existencia de un Dios omnipotente. Por el contrario, hay
demostraciones convincentes, suministradas, no por viajeros, sino por hombres que
han vivido mucho tiempo con los salvajes, de que han existido y existen aún numerosas
razas que no tienen ninguna idea de la Divinidad ni poseen palabra que la exprese en
su lenguaje.

- 63 -
 De opinión similar es el físico Albert Einstein (como se citó en, Reuters, 2012, p. 2),
quien en una carta escrita a mano expresa sus puntos de vista sobre la religión, Dios y
el tribalismo:

La palabra Dios para mí no es nada más que la expresión y producto de la debilidad

humana; la Biblia, una colección de honorables, pero aun así leyendas primitivas que,
sin embargo, son muy infantiles. Ninguna interpretación, por sutil que sea, puede (para
mí) cambiarlo.

Al respecto, Tugenhadt (2004) afirma que no sólo no hay ninguna razón para creer
en un ser tal, sino que precisamente el que el hombre lo necesite de modo tan
manifiestamente perentorio, constituye una razón contraria muy evidente de que la fe
en Dios equivaldría a lo que, si se tratará de asuntos empíricos, se llamaría una
alucinación. Con todo y eso, es igualmente comprensible que, a pesar de la evidencia
contraria, centenares de millones de personas crean en Dios, pues resulta más natural
tomar esa necesidad por una razón que por todo lo contrario.

Otra creencia de orden religioso es aquella que se tiene sobre el fenómeno de la

transcendencia e inmortalidad. Al respecto, Díez (2010, p.143) alude a la inmortalidad
“(…) como aquello que hace sospechar un desconocimiento, es decir, un ocultamiento
del hecho de tener que morir y una ceguera que se apoya en la creencia donde parece
reflejarse una incredulidad pueril en la propia muerte”. En otras palabras, aquella
imposibilidad absoluta de morir, o bien, el paso de una vida mortal a otra inmortal. Estas
creencias pueden explicarse si se alude a la resurrección de Jesucristo: la victoria de
Cristo sobre la muerte.

Sobre esta creencia, Schleiermacher (1990) sostiene que la inmortalidad debe ser
más que un simple deseo de supervivencia; ha de ser entonces, concebida como un
cometido a realizar por el sujeto trascendiéndose a sí mismo. La meta en este sentido,
es la mayor fusión y compenetración posible con lo Infinito, con el Universo, con el Uno
y Todo. Esta experiencia del Uno y del Todo es una experiencia de la presencia de lo
Absoluto. “En medio de la finitud hacerse uno con lo Infinito y ser eterno en un instante,

- 64 -
tal es la inmortalidad de la religión” (p. 71). Esta inmortalidad constituye una tarea que
realizar durante la presente vida.

Por otra parte, el acto de Fe también es considerado como un elemento religioso

que ha normado el comportamiento humano a lo largo de la historia. Sobre ello, Díez
(2010) sostiene que la fe constituye la participación contemplativa del hombre en la
divinidad. Una creencia que aporta a la razón una visión diferente porque manifiesta
una comprensión distinta a la del mundo. La fe es una evidencia que no se ve con los
ojos del cuerpo pero se experimenta, se íntegra en la vida como un nuevo comienzo
cuando la recibe como un don.

Tener Fe sobre la Vida, es creer que en su conjunto ésta se dirige hacia el

establecimiento de una Tierra nueva y eterna, es tener “(…) la certeza inquebrantable
de que el Universo, considerado en su conjunto tiene un fin y no puede equivocarse de
vía ni detenerse en el camino” (Teilhard, 1968, pp. 62-63).

Creer en un fin, en un infinito, en un sentido, en un más allá de cierto límite es la

esencia de la religión. Sobre ello, Schleiermacher (1990) sostiene que la esencia de la
religión no consiste únicamente en el acto de obrar y pensar, sino en la intuición y
sentimiento del Universo, de lo Infinito, del Uno y del Todo; esencia que permite al
hombre aspirar a un realismo superior en la visión del mundo.

Para él, la religión se define por el sentido y gusto por lo Infinito; implica una actitud
de modestia y de misterio ante las cosas que recuerdan serenidad, esta actitud supone
la plenitud y la perfección del comportamiento humano. La religión es aquella instancia
que es capaz de dar verdadera universalidad al espíritu humano, facilitándole una visión
integral de la realidad frente a la unilateralidad de las actitudes intelectualistas y
moralizantes. Lo propio de la religión es la inmediatez de sus convicciones, es decir:

- 65 -
 (…) se detiene en las experiencias inmediatas de la existencia y de la actividad del
Universo, en las intuiciones y sentimientos particulares; cada uno de ellos es una obra
que subsiste de por sí sin conexión con los otros o dependencia de ellos; ella no sabe
nada de derivaciones y de establecer conexiones (…) todo es en ella inmediato y
verdadero para sí (Schleiermacher, 1990, p. 61).

En tal punto, “(…) toda religión aspira a algo que está fuera y por encima de la
humanidad” (Schleiermacher, 1990, p. 63). De tal condición es el Universo, lo Infinito, lo
Eterno, el Uno y Todo.

La función de la religión es darle sentido al mundo. Dada esta función, la religión

permanece atada a la sociedad como un todo y es un apoyo a situaciones de la más
diversa índole (Ornelas, 2009).

En términos generales, las creencias religiosas aparecen cuando se intenta

propiciar a elementos no humanos y, por ende, la actividad religiosa se constituye no
sólo por los actos propiciatorios, sino también por toda conducta que tenga en cuenta la
existencia de estos elementos (Goody, 1961, como se citó en, Scharf, 1974). Estas
creencias, marcan determinadas obligaciones, reglas, normas y pautas de
comportamiento.

- 66 -
 CAPÍTULO 5

Teorías Psicológicas de la
Consistencia

El estudio de la consistencia dentro de la psicología social resultó fundamental, ya que

puso en entredichos algunos de los planteamientos de las teorías clásicas del
aprendizaje y permitió contrastar experimentalmente los procesos subyacentes al
cambio de actitudes (Briñol, Horcajo, Becerra, Falces y Sierra, 2003).

Con diversos nombres, a partir de los años 50´s y 60´s surgieron diversas teorías
sobre la estructura de las actitudes que enfatizaban en el papel del componente
cognitivo, es decir, de las creencias. Las creencias eran la unidad básica de las
actitudes (Ibáñez, 2004).

Así, el estudio psicosocial del comportamiento humano a través de las creencias se

fundamentó en teorías llamadas de la consistencia o del equilibrio, tales como, la Teoría
de la Comparación Social de Festinger, Schachter y Back (1950), la Teoría del
Equilibrio de Heider (1958), la Teoría de la Atribución de Heider (1958) y la Teoría de la
Disonancia Cognoscitiva de Festinger (1957) (Perlman y Cosby, 1987). Más
recientemente, la Teoría de la Acción Razonada y la de la Acción Planeada (Fishbein &
Ajzen, 1980), que se ubican dentro del campo de la cognición social, explican el
surgimiento y función de las creencias (Martínez y Silva, 2010).

- 67 -
 5.1 Teoría del Equilibrio de Fritz Heider

Uno de los resultados de la unión entre la Psicología de la Gestalt y la Psicología Social

lo constituyen las teorías de la consistencia o del equilibrio. Una de las principales
aportaciones en esta área fue la Teoría del Equilibrio de Fritz Heider (1944,1958). Las
ideas de Heider se basaron en la escuela gestáltica, donde los fenómenos sociales
están compuestos por fuerzas que interactúan. El contenido de la mente es el campo
cognitivo de una persona, un campo que es tanto dinámico como subjetivo y que
contiene las percepciones de la persona sobre sus iguales, los objetos y los fenómenos
socioculturales y ambientales (Álvaro y Garrido, 2003; Vaughan y Hogg, 2008).

El postulado de esta teoría es que las personas buscan siempre un equilibrio

cognitivo, en otras palabras, una congruencia entre las expectativas causales y los
objetos con que se relacionan. Si la estructura cognitiva se desequilibra o hay una
amenaza de desequilibrio se busca modificar el ambiente (mediante la locomoción), o el
conocimiento del mismo cuando la locomoción no es posible. Es una teoría de
consistencia cognoscitiva que presenta información desde la perspectiva de una
persona (Deutsch y Krauss, 1984; Díaz-Loving, Hirt, Hosch, Kimble, Lucker y Zárate,
2002).

Al respecto, Álvaro y Garrido (2003) plantean que tanto las relaciones

interpersonales como las que se establecen entre las personas y los objetos tienden a
un estado de equilibro, donde la ruptura provoca un estado de tensión que la persona
tiende a reducir a una nueva reorganización cognitiva. Por tanto, las relaciones que se
establecen suelen ser de dos tipos, de afecto o de unidad:

Las primeras se caracterizan por actitudes positivas o negativas de una persona p hacia
otra persona o o de una persona p hacia una entidad impersonal x. (…) Las relaciones
de unidad se (…) refieren a relaciones de similaridad, causalidad, pertenencia a un
mismo grupo o posesión establecidas entre una persona p y otra o o entre una persona
p y un objeto o entidad x. La formación de unidades resulta de una extensión de los
principios de la psicología de la percepción al análisis de las relaciones interpersonales
(Álvaro y Garrido, 2003, p.237).

- 68 -
 La conducta interpersonal y la percepción social están determinadas por
configuraciones cognitivas y de sentimientos; de modo que, para entenderlas se debe
estudiar las diferentes configuraciones que dan lugar las relaciones de afecto y unidad
(Ibíd.).

Una relación de equilibrio existe cuando las partes que la constituyen tienen el
mismo carácter dinámico en todos los aspectos, alcanzándose así, un estado de
armonía en el sujeto. En palabras de Heider (1958, como se citó en, Álvaro y Garrido,
2003, p.236):

Existe una tendencia a estar en armonía con las exigencias del orden objetivo. De esta
forma una situación está equilibrada si a uno le gusta hacer lo que debería hacer, si a
uno le gusta o disfruta con las cosas que estima como valiosas (…).

En cierta manera, las creencias se encuentran organizadas de manera coherente,

toda persona intenta siempre mantener la mayor consistencia posible en su sistema
cognitivo. En este marco, Ibáñez (2004, p.225) refiere:

(…) las personas tienen una necesidad de mantener consistencia en sus relaciones; en
particular, tienen una tendencia psicológica a organizar sus conocimientos sobre las
cosas de manera armónica, en un estado de equilibrio o balance en el que las ideas
coexisten sin tensión.

En los casos de no alcanzar el estado de equilibrio, de acuerdo a Heider (1946,

como se citó en, Rodríguez, 1972) surgirán fuerzas para llegar a ese estado, es decir, o
cambian los caracteres dinámicos o las relaciones de unidad serán cambiadas a través
de la acción o la reorganización cognitiva. En estos casos, el individuo se moviliza para
modificar el ambiente, o bien, reorganiza sus percepciones en función del equilibrio
aspirado.

La búsqueda de equilibrio es un estado permanente de todo ser vivo; todo equilibrio

es un equilibrio dinámico relativo a otras estructuras del sistema en que participa. Las
situaciones de consistencia o equilibrio cognoscitivo no son necesariamente situaciones
de óptima salud mental o social (Rodríguez, 1972).

- 69 -
 5.2 Teoría de la Disonancia Cognoscitiva de Leon Festinger

La Teoría de la Disonancia Cognoscitiva de Leon Festinger (1957) es una de las más

importantes y de mayor aplicación dentro del campo de la psicología social. En palabras
de Álvaro y Garrido (2003, pp.246-247):

La Teoría de la Disonancia Cognoscitiva (1957) constituyo la principal línea de

desarrollo empírico de la psicología social durante los años 60. Su influencia contribuyó
a consolidar el desarrollo de una psicología social cognitiva fuertemente reduccionista,
encaminada a analizar la influencia que procesos psicológicos universales tienen sobre
el comportamiento.

Es una teoría novedosa al formular una serie de postulados que demostraron

cómo la conducta cambia las creencias y las actitudes del ser humano (López,
2007).

La Teoría del Equilibrio de Fritz Heider (1944,1958) es el antecedente más próximo

y con mayor influencia en el desarrollo de la Teoría de la Disonancia Cognoscitiva
(1957). La Teoría del Equilibrio descansa sobre el supuesto de que el hombre tiende a
permanecer en una situación de equilibrio. El propio Festinger afirma que si se sustituye
la expresión “en equilibrio” por la palabra “consonante” y la expresión “en desequilibrio”
por la palabra disonancia”, la fórmula de Heider es casi igual a la suya. Los términos
disonancia y consonancia hacen referencia a las relaciones que pueden existir entre
dos elementos de cognición (Álvaro y Garrido, 2003). Haciendo uso de estos términos,
las hipótesis básicas que constituyen la Teoría la Disonancia Cognitiva son:

1. La disonancia es psicológicamente incómoda, por lo que, la persona trata de

reducirla y lograr la consonancia.
2. Cuando la disonancia está presente, además de intentar reducirla, la persona evita
activamente las situaciones e informaciones que podrían aumentarla (Festinger, 1957,
como se citó en, López, 2007, p. 520).

- 70 -
 La disonancia es un factor motivacional que induce cambios psicológicos dirigidos a
reducir el malestar que provoca. La reducción de la disonancia puede alcanzarse al
modificar o añadir una serie de cambios en los elementos de cognición que contribuyan
a reducir las contradicciones existentes, entre todas las alternativas posibles, se elegirá
aquella que la reduzca de la forma más fácil y eficaz. A demás, en ciertas ocasiones el
ser humano tratará de evitar algún tipo de situación e información que contribuya a
aumentar la disonancia (Festinger, 1957, como se citó en, Álvaro y Garrido, 2003;
López, 2007).

Existen diferentes causas por las que puede surgir disonancia:

Una de ellas es la inconsistencia lógica entre creencias porque son contradictorias. (…)
Otra causa frecuente de disonancia tiene su origen en convencionalismos sociales. (…)
Asimismo, cada vez que una persona actúa en contra de actitudes previas lo común es
que experimente disonancia. Pero la disonancia también puede aparecer porque se
actúa en contra de una actitud concreta que está incluida en una actitud más general
(López, 2007, p. 521).

Dentro de esta teoría, el concepto de cognición hace alusión a cualquier

conocimiento, opinión o creencia sobre uno mismo o el medio. Esta generalidad ha
hecho que la teoría sea aplicable a varios tópicos de los que se ocupa la psicología que
implican una serie de procesos relacionados con motivación, cognición y emoción
(López, 2007).

A demás de la influencia de la Teoría del Equilibrio a esta teoría, Leon Festinger

también utilizó como apoyo a la Teoría de Comparación Social (1954). Los diferentes
procesos de comparación social sirven al individuo para evaluar sus creencias y
habilidades. Cuando la realidad física no le ofrece una base sobre la cual poder evaluar
sus creencias, tiende a validarlas estableciendo un proceso de comparación con otras
personas cuyas habilidades o creencias son parecidas. De modo que, la disonancia
aparece cuando se produce una divergencia de creencias u opiniones entre éste y otra
persona (Álvaro y Garrido, 2003).

- 71 -
 En resumen, la Teoría de la Disonancia Cognitiva plantea que se experimenta
disonancia cuando dos pensamientos o creencias simultáneamente accesibles son
psicológicamente incoherentes; para reducir dicha disonancia con frecuencia el ser
humano modifica su pensamiento.

5. 3 Teoría de la Atribución de Fritz Heider

Una de las características esenciales que posee el hombre es su deseo de saber por
qué suceden las cosas y por qué la gente hace las cosas que hace. Para Carroll y
Hanson (1987) la Teoría de la Atribución es el estudio científico del porqué de estas
preguntas. En sus palabras:

Los teóricos de la atribución asumen en general que la gente actúa como los científicos,
tratando constantemente de dar sentido a sus mundos, formando teorías acerca de por
qué las cosas suceden como lo hacen. Las atribuciones causales son las respuestas a
estas preguntas (p. 120).

El estudio sobre la Teoría de la Atribución se remota a la Teoría de la Disonancia

Cognoscitiva de Leon Festinger (1957), la cual había sido una de las principales fuentes
de inspiración de la psicología social de los años 60´s hasta ser desplazada durante la
década de los 70´s por las Teorías de la Atribución, cuyo origen se encuentra en las
ideas de Fritz Heider (1958). La transición de la psicología social a estos modelos se
inició con el desarrollo de las ideas de Heider sobre los procesos de atribución causal
en la Teoría de la Inferencia Correspondiente de Jones y Davis (1965) y en los Modelos
de Covariación de Kelley (1967) (Álvaro y Garrido, 2003).

De acuerdo a la Teoría de la Inferencia Correspondiente de Jones y Davis (1965),

cuando se ve a un sujeto ejecutando una acción, especialmente si es una acción
anómala, necesita darle algún tipo de explicación; por lo que, a menudo se infiere que
las intenciones y disposiciones de otras personas corresponden a sus actos. Así, los
rasgos de personalidad atribuidos se convierten en la fuente de explicación de la

- 72 -
conducta. El concepto central de esta teoría es el de “inferencia correspondiente”, el
cual hace referencia al resultado de inferir del comportamiento de los demás alguna
característica personal estable, buscando una correlación entre el comportamiento
observado y los rasgos personales de quien lo ha ejecutado (Álvaro y Garrido, 2003;
Myers, 2005).

La relación entre la Teoría de la Inferencia Correspondiente de Jones y Davis (1965)

y la Teoría de la Atribución de Fritz Heider (1958), para Álvaro y Garrido (2003) radica
en que, la atribución causal es concebida como el resultado de un proceso racional de
inferencia en el que las personas generan una serie de respuestas que mejor se ajustan
a la información disponible.

Por su parte los Modelos de Covariación de Kelley (1967) explican el proceso de

atribución basándose en el principio de covariación. Un efecto será atribuido a una
causa específica cuando ambos varían conjuntamente a lo largo del tiempo. Los
factores causales posibles son la persona, el objeto de estímulo y las circunstancias.
Así, al intentar buscar las causas del comportamiento de los demás, las personas
hacen uso de una versión ingenua del análisis de varianza que les permite determinar si
sus inferencias son válidas. Las fuentes de información de las que disponen para
atribuir el comportamiento de los demás a una determinada causa son la consistencia,
la singularidad y el consenso en la explicación del comportamiento. La consistencia se
refiere a si el comportamiento de una persona ante un estímulo determinado suele ser
el mismo en momentos o tiempos diferentes; la singularidad describe si el
comportamiento de una persona se encuentra asociado de forma específica a una
determinada situación; finalmente, el consenso hace alusión a si otras personas se
comportan de manera similar ante una determinada situación (Álvaro y Garrido, 2003;
Carroll y Hanson, 1987; Myers, 2005).

En términos generales, las aportaciones de Heider (1958) a la Teoría de la

Atribución se basan en el análisis de la forma en que las personas explican el propio
comportamiento y el de los demás a través de inferencias sobre las causas. Esta teoría
afirma que las personas tienden a atribuir el comportamiento de alguien a la disposición

- 73 -
y características de la persona (causas internas/ disposicionales), o bien, al ambiente
(causas externas/situacionales). Las atribuciones causales fungen como mediadores
entre todos los estímulos que se encuentran en el mundo y las respuestas que se dan a
estos estímulos (Carroll y Hanson, 1987; Moya y Expósito, 2007; Myers, 2005).

La causa de las atribuciones hechas por cualquier persona refleja en particular la

visión del mundo que tiene, lo cual trae consecuencias importantes en su conducta; por
ello, cuando se explica el comportamiento del ser humano a partir de dichas causas,
con frecuencia se subestima el impacto de la situación y se sobrestima la magnitud en
que éste refleja los rasgos y las actitudes personales, a este hecho se le conoce como
error de atribución fundamental o sesgo de correspondencia, término que fue planteado
por Lee Ross en 1977. Según el cual, existe una tendencia de las personas a
subestimar las influencias situacionales y a sobrestimar las influencias disposicionales
de los demás. La mayor parte de las veces se comente este error al tratar de explicar el
comportamiento de los demás, debido a que, cuando se observa actuar a una persona,
ésta es el principal foco de atención y la circunstancia se vuelve relativamente invisible;
mientras que al tratar de explicar el propio comportamiento, esto se hace en términos
de la situación, ya que, el interés suele enfocarse a las influencias del medio que nos
hacen reaccionar (Carroll y Hanson, 1987; Moya y Expósito, 2007; Myers, 2005).

El estudio del error de atribución fundamental o sesgo de correspondencia

representa para Álvaro y Garrido (2003) uno de los principales antecedentes de las
investigaciones sobre los procesos de inferencia. La inferencia del comportamiento es
uno de los temas esenciales de la psicología en el procesamiento de la información.

Respecto a los sesgos de correspondencia que se generan en la atribución, Carroll

y Hanson (1987) plantean tres problemas clave del método de las atribuciones. El
primero corresponde al hecho de que, ante un caso particular a una persona puede
parecerle natural interpretar el caso con referencia a causas plausibles. El segundo
enfatiza en que las atribuciones tienen una explicación lógica de sentido común.
Finalmente, los hechos tendrán diversos efectos dependiendo de las atribuciones que
se hagan acerca de los acontecimientos.

- 74 -
 Las diferentes teorías sobre la atribución causal ponen de manifiesto que la manera
de explicar el comportamiento de los demás no es producto de un procesamiento de la
información puramente racional; debido a que, la persona no siempre utiliza todos los
datos que tiene a su disposición (Álvaro y Garrido, 2003).

A modo de conclusión, Carroll y Hanson (1987) sostienen que las diferentes

atribuciones que realiza el individuo las hace con el fin de entender, predecir,
comprobar y controlar hechos. Por ende, la Teoría de la Atribución es el estudio de las
creencias del ser humano acerca de por qué pasan las cosas.

5.4 Teoría de la Comparación Social de Leon Festinger

Otra manera de aprender sobre nosotros en la interacción social es mediante el

proceso denominado comparación social (Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2002). El
hombre tiene la necesidad de validar su conocimiento sometiéndolo al contraste con la
realidad física; sin embargo, no todo el conocimiento es susceptible a ser verificado de
esta manera.

Al evaluar la validez de las creencias, actitudes o valores, el ser humano no cuenta

con un criterio objetivo externo que le permita llevar a cabo dicha evaluación, en tal
caso, la única realidad a la que él puede acudir para comparar sus juicios y creencias
es, los juicios y creencias de los demás. Así, la prueba de validez de sus creencias, es
el hecho de que otras personas mantengan las mismas creencias que él. En las
situaciones en las que no tiene la posibilidad de establecer comparaciones con los
demás o con un estándar objetivo, las evaluaciones que lleve a cabo tendrán un
carácter inestable (Álvaro y Garrido, 2003). Este es el supuesto básico del que partió
Leon Festinger para formular la Teoría de Comparación Social.

- 75 -
 La Teoría de Comparación Social (1954) tiene su origen en un estudio llevado a
cabo por Festinger, Schachter y Back (1950), cuyo objetivo fue analizar el proceso
mediante el cual los integrantes de un grupo tiende a mantener sus opiniones y
creencias similares entre sí. Estos psicólogos argumentan que cuando una persona se
siente atraída por un grupo social, este grupo se convertirá en la realidad social con el
que ella comparara sus creencias (Álvaro y Garrido, 2003).

La idea original de la Teoría de la Comparación, según Worchel et al. (2002) es que,

efectuamos comparaciones sociales porque tenemos una necesidad intensa de
evaluarnos, y para ello, a veces debemos compararnos con los demás. Para estos
autores:

La comparación social era algo que decidíamos realizar o no, de manera controlada y
racional, con el fin de llegar a una evaluación objetiva de nuestras cualidades
personales. (…) Nos comparamos con los demás por diversas razones y con frecuencia
interpretamos la información referente a los otros de manera sesgada para sentirnos
bien. Por otra parte, en ocasiones evitamos las comparaciones sociales y las
autovaloraciones. (…) Como hay tantas motivaciones para la comparación, se podría
pensar que nos comparamos todo el tiempo. En realidad, con frecuencia no estamos
interesados y otras nos rehusamos a compararnos porque anticipamos que no
calificaremos bien. Pero a menudo hacemos más comparaciones de las que nos
gustaría porque también son un proceso automático o espontáneo que ocurre
querámoslo o no (p.68).

La necesidad que el individuo tiene de obtener una evaluación positiva tanto de sus
creencias y opiniones como de sus habilidades, le llevará a buscar determinadas
situaciones en las que los demás sean parecidos a él y evitar grupos de características
diferentes. Sin embargo, en ocasiones llega a realizar comparaciones con personas
inferiores o peores que él. Esta comparación lo hace sentir mejor, ya que, le hace
pensar que si bien tiene rasgos negativos, otros los tienen también y en mayor grado
(Álvaro y Garrido, 2003; Worchel et al., 2002).

- 76 -
 Aun cuando el sujeto puede tener un cierto control sobre el proceso de
comparación, Festinger (1954, como se citó en, Álvaro y Garrido, 2003) expresa que
algunos grupos sociales ejercen presión sobre sus miembros para que haya
uniformidad tanto en las creencias y opiniones como en las habilidades. De tal manera
que, cuando hay discrepancias entre los miembros de un grupo, los de opinión similar
ejercen presión para que los otros cambien de opción y así se ajusten a las del resto del
grupo. Al no lograrse el cambio, los integrantes con opinión discrepante serán
rechazados.

En general, el supuesto básico de la Teoría de la Comparación Social de Festinger

(1954) postula que existe una tendencia universal del ser humano a evaluar sus
creencias, opiniones y habilidades para averiguar si son correctas. Que confía en la
comparación con otras personas cuando no existe a su disposición una fuente objetiva
de comparación y que tiende a compararse con aquellas personas a las que percibe
como próximas o similares a él, en otras palabras, produce comportamientos dirigidos a
obtener una apreciación exacta de sus capacidades (Álvaro y Garrido, 2003; Deutsch y
Krauss, 1984).

La comparación social proporciona información que influye tanto en la forma en que

el sujeto se define como en la de su evaluación; asimismo, tiene efecto sobre su
sentimiento de valía y autoevaluación (Worchel et al., 2002).

5.5 Teoría de la Acción Razonada y Teoría de la Acción Planeada

La Teoría de Acción Razonada (TAR) (Fishbein, 1967; Fishbein & Ajzen, 1975) fue
planteada por primera vez por Fishbein en 1967. Es una teoría general de la conducta
humana que presenta la relación entre creencias, actitudes, intenciones y conducta
(Véase, Figura 1). La formulación básica parte del supuesto de que los seres humanos
son esencialmente racionales y que esta cualidad les permite hacer uso de la
información disponible para la ejecución de determinadas acciones, donde:

- 77 -
 (…) las conductas son una función de las intenciones para realizar esas conductas;
estas intenciones están determinadas por actitudes hacia la realización del
comportamiento y normas subjetivas con respecto al mismo; y esas actitudes y normas
subjetivas están determinadas a su vez por creencias conductuales y normas
respectivamente (Fishbein, 1990, p. 3).

De modo que, la conducta se encuentra determinada por creencias y el análisis final

se ve principalmente como una función del cambio de las mismas. De los diferentes
tipos de creencias que un individuo posee, se han identificado dos que subyacen a la
acción: creencias conductuales y creencias normativas. Las creencias que subyacen a
las actitudes de las personas hacia la conducta son las conductuales. Mientras que, las
creencias que subyacen a las actitudes personales son las normativas y son
específicas de individuos o grupos que tenderían o no a la ejecución de una conducta
(Martínez y Silva, 2010).

TEORIA DE LA ACCION RAZONADA

Creencias de la persona de que la

conducta lleva a ciertos resultados
y su evaluación de tales resultados

Actitud hacia la conducta

Importancia relativa de las

consideraciones normativas y Intención Conducta
actitudinales

Creencias de la persona de que

individuos o grupos específicos
piensan que él debería o no Norma Subjetiva
realizar la conducta y su
motivación para complacer a
los referentes específicos

Figura 1. Representación Gráfica de la Teoría de la Acción Razonada

FUENTE: Fishbein (1990)

- 78 -
 Identificar las conductas de interés es un elemento fundamental en la aplicación de
la Teoría de la Acción Razonada. La identificación requiere considerar cuatro elementos
fundamentales: acción, objeto, contexto y tiempo. La acción ocurre con respecto algún
objeto en un contexto dado y en un tiempo determinado; un cambio en uno de estos
elementos redefine la conducta de interés (Fishbein, 1990).

Para Martínez y Silva (2010) las actitudes dentro de la Teoría de Acción Razonada
son las únicas para predecir y entender el comportamiento humano, y al obtener las
creencias que determinan las actitudes hacia las conductas es esencial la
correspondencia entre los cuatro elementos anteriormente mencionados.

La teoría explica que la conducta de una persona se encuentra determinada por su

intención de llevar a cabo la conducta, y su intención está en función de su actitud hacia
la conducta y su norma subjetiva. Así, la conducta tiende a corresponder a un criterio de
intención conductual, las actitudes corresponderán a las intenciones y las creencias a
las actitudes (Ajzen y Fishbein, 1980, como se citó en, Martínez y Silva, 2010).

La intención conductual permite predecir la actitud y la creencia de los sujetos. Para

lo cual, según Martínez y Silva (2010, p.124):

(…) es suficiente medir lo correspondiente a las intenciones conductuales. La

consideración de actitudes y normas subjetivas constituye el primer paso hacia una
comprensión de por qué las personas se comportan de la manera que ellos lo hacen.
(…) Un entendimiento más profundo de los factores que influyen en la conducta,
requiere que se busquen los determinantes de las actitudes y de los componentes
normativos. Esta búsqueda lleva a considerar las creencias que los individuos sostienen
sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven. Se ha asumido que los seres humanos
usan y procesan la información de una manera razonable en su esfuerzo por enfrentar
su ambiente. Las creencias se encuentran detrás de las actitudes de una persona y las
normas subjetivas determinan, finalmente las intenciones y la conducta.

- 79 -
 Siguiendo a Fishbein (1990) una vez que la conducta ha sido identificada, la teoría
asume que el mejor predictor simple de esa conducta es la intención correspondiente
de la persona para llevar a cabo esa conducta. En sus palabras:

La teoría asume entonces que la mayoría de las conductas humanas, socialmente

relevantes, están bajo control voluntario y por lo tanto, el mayor determinante inmediato
de cualquier conducta es la intención por realizar o no esa conducta. (…) La Teoría de
la Acción Razonada pretende entender las determinantes de las intenciones de
alcanzar metas y clasifica las intenciones en categorías conductuales, con el fin de
entenderlas (pp. 5-6).

Para este autor, la intención de la persona es una función de dos determinantes

básicos. El primero es la naturaleza personal, el cual hace referencia a los sentimientos
del individuo con respecto a realizar una conducta (actitud hacia el comportamiento). El
segundo se enfoca en la influencia social, este se refiere a la percepción de la persona
acerca de las presiones sociales que lo llevan a realizar o no una conducta (norma
subjetiva). De modo que:

(…) la actitud y la norma subjetiva especificada por la teoría, es la actitud individual

hacia el propio desempeño del comportamiento en cuestión. De esta manera, la
intención, la actitud y la norma deben corresponder a la conducta en términos de los
elementos de acción, objeto, contexto y tiempo (Fishbein, 1990, p.6).

Dado que la actitud para realizar una conducta dada se encuentra en función de las
creencias predominantes en el sujeto, el primer objetivo a considerar es la
determinación de las creencias asociadas a cualquier objeto de actitud. Las cuales le
indican que al realizar la conducta logrará ciertos resultados y él será quien lleva a cabo
la evaluación personal de dichos resultados. La actitud hacia una conducta no está
determinada por una sola creencia, sino, por las implicaciones evaluativas de la
totalidad de las creencias importantes que uno mantiene (Briñol, Falces y Becerra,
2007; Fishbein, 1990).

- 80 -
 La norma subjetiva que posee una persona con respecto a una conducta dada es,
para Fishbein (1990) una función de la creencia normativa, donde interviene tanto la
evaluación del individuo hacia el pensamiento de determinados grupos o individuos
acerca de si él debería realizar o no una conducta, como de su motivación para estar de
acuerdo o no con ellos. Así, el individuo actuará de acuerdo a la conducta que crea será
más aceptada por los demás:

(…) una persona que cree que la mayoría de los referentes con los cuales está de
acuerdo piensan que debería realizar la conducta, percibirá presión social para llevar a
cabo la conducta. Contrariamente, una persona que piensa que la mayoría de los
referentes que está motivada a complacer, piensan que no debe realizar la conducta,
tendría una norma subjetiva que la llevara a percibir presión a evitar realizar la conducta
(Fishbein, 1990, p. 9).

En otras palabras, la relación entre una variable externa y la intención de llevar a

cabo una conducta específica está mediada por uno o por los dos factores que
determinan la intención. Así, un individuo tendrá la intención de realizar una conducta
dada cuando posea una actitud positiva hacia su propio desempeño en la misma y
cuando crea que sus referentes sociales significativos piensan que debería llevarla a
cabo. Dada la correlación entre la intención de realizar una conducta y el
comportamiento real, los dos componentes de la teoría podrían predecir la conducta e
informar sobre los determinantes de la misma, siendo estos dos propósitos el objetivo
último de la teoría de la acción razonada (Dorina, 2005).

La teoría indica que la norma subjetiva está determinada por las implicaciones
normativas de una serie de creencias normativas, más que por la presión normativa
percibida y ejecutada por otro referente (Fishbein, 1990).

En términos generales, la Teoría de la Acción Razonada según Briñol et al. (2007)

ofrece un modelo completo de investigación del comportamiento humano, debido a que,
la teoría sostiene que el hombre posee una variedad de creencias asociadas con la
actitud; creencias que van desde estimaciones de probabilidad y deseabilidad de

- 81 -
conductas asociadas con el objeto de actitud, hasta expectativas en relación con lo que
sería deseable para los demás. De idea similar es Reyes (2007, p.66) al expresar que:

La Teoría de la Acción Razonada representa una importante aportación al estudio del

comportamiento humano, ofrece un modelo completo de investigación que toma en
cuenta factores que otras teorías se consideran de manera aislada, así mismo, al
ofrecer una metodología para hacer investigación, esta teoría constituye una alternativa
que involucra aspectos que se mezclan adquiriendo importancia dependiendo del
momento en que se encuentre la investigación, ya que involucra factores como las
creencias, dividiéndolas en conductuales cuando son particulares cada sujeto y
normativas, cuando son manifiestas de los grupos de pertenencia: así como las
actitudes, las normas subjetivas, la motivación para cumplir esas creencias y normas, y
la intención hacia la realización de una conducta.

Con base a los autores mencionados, la Teoría de la Acción Razonada es completa

y permite obtener mayor seguridad en la medición de algunos de los factores
determinantes de la conducta.

Uno de los modelos que más investigación dentro de la psicología ha generado es

la Teoría de Acción Planeada (Ajzen, 1985). Desarrollada a partir de la Teoría de
Acción Razonada (Fishbein & Ajzen, 1975) cuando Ajzen (1985,1991) agregó a la TAR
un elemento más: el control conductual percibido. De este modo, las actitudes, las
normas subjetivas y el control conductual, son ahora los principales elementos
interdependientes que actúan sobre la ejecución de una conducta (Martínez y Silva,
2010; Carpi, Breva y Palmero, 2005).

Al respecto, Ajzen (1991, como se citó en, Martínez y Silva, 2010, p.125) señala
que:

- 82 -
 Las actitudes hacia la conducta median los efectos de las creencias, lo cual pudiera
tener varios efectos. Uno de ellos, es el peso de la evaluación subjetiva de las
consecuencias (evaluación); otro es la percepción de las normas mediante las cuales el
acto pudiera ser aprobado o desaprobado por los otros significativos (creencias
normativas) y, por último, el peso por la motivación dado por la evaluación subjetiva
(motivación para cumplir).

Asimismo, propone que la percepción de control tiene un efecto directo sobre la

conducta, modelando así la relación entre ésta y la intención. Para este autor, las
intenciones son buenas predictores de diferentes tipos de conducta.

En este contexto, Martínez y Silva (2010) refieren que la Teoría de la Acción

Planeada como extensión de la Teoría de la Acción Razonada da dirección a la
posibilidad del mando volitivo incompleto. Así, este nuevo modelo ahora puede predecir
conductas sobre las que los individuos tienen un control volitivo incompleto, es decir, no
depende únicamente de la voluntad del sujeto para realizarlas. La teoría no trata
directamente con la cantidad de control que tienen una persona sobre una situación
dada, sino que considera los efectos del control conductual percibido en el logro de las
metas conductuales, ya que, éste tiene implicaciones motivadoras para las intenciones.
Una conducta no sólo depende de la motivación para realizarla, sino también del control
adecuado de la misma, en otras palabras, el control conductual percibido puede influir
indirectamente en la conducta, vía las intenciones, o bien, puede usarse para predecir
la conducta directamente.

Los autores continúan refiriendo:

Como en la Teoría de la Acción Razonada, la Teoría de la Acción Planeada, se basa en

la aceptación de que los seres humanos normalmente se comportan de una manera
sensata, que toman en cuenta la información disponible e implícita e explícitamente
consideran las implicaciones de sus acciones. Consistente con este supuesto, y con
base en los resultados, la teoría postula que la intención de una persona para realizar
(o para no realizar) una conducta es el más importante determinante de esa acción
(Martínez y Silva, 2010, pp.125-126).

- 83 -
 En tal contexto, las intenciones están en función de tres determinantes básicos. El
primero hace referencia a la naturaleza personal; el segundo, a la influencia social y;
finalmente, el tercero tiene que ver con el mando. Así,

El factor personal está relacionado con las actitudes individuales hacia la conducta.
(…). El segundo determinante de la intención es la percepción personal de la presión
social para realizar o no realizar la conducta en consideración. Dado que se trata de
percibir las prescripciones normativas, este factor es aceptado como control conductual
percibido (Martínez y Silva, 2010, p. 126).

En términos generales, la Teoría de la Acción Planeada establece que la

importancia de la actitud hacia la conducta, de la norma subjetiva y de la percepción del
control percibido, obedece en parte a la intención que se tiene bajo estudio. Asimismo,
considera los posibles efectos del control conductual percibido en el logro de las metas
conductuales, en lugar de tratar directamente con la cantidad de control que tiene una
persona sobre una situación determinada. Los efectos del control conductual percibido
tienen implicaciones motivadoras para las intenciones, por ello, existe una asociación
entre el control conductual percibido y la intención que no es mediada por la actitud ni
por la norma subjetiva (Martínez y Silva, 2010) (Véase, Figura 2).

TEORIA DE LA ACCION PLANEADA

Actitudes hacia la conducta

Norma Subjetiva Intención Conducta

Control Conductual Percibido

Figura 2. Representación Gráfica de la Teoría de la Acción Planeada

FUENTE: Martínez y Silva (2010)

- 84 -
 Tanto la Teoría de la Acción Planeada (Ajzen, 1985) como la Teoría de la Acción
Razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), postulan que el inmediato precursor de la conducta
es la intención. La intención, a su vez, tiene dos principales factores que la explican. El
primero es la actitud, conformada por las creencias acerca del objeto y la evaluación de
las mismas; el segundo factor es la norma subjetiva, desarrollada a partir tanto de la
percepción de las creencias que los otros poseen acerca de la conducta que la persona
debe realizar como de la motivación personal en cumplir dichas expectativas (Carpi et
al., 2005).

Así, la Teoría de la Acción Planeada intenta analizar los procesos o

desencadenantes que convierten una actitud en conducta. Dado que se rechaza la
acción directa de la una sobre la otra; se hipotetiza sobre nuevos modelos que
relacionan con la actitud a las creencias, las expectativas, la motivación, o bien, a la
intención de conducta.

En términos generales, las diferentes teorías de la consistencia o del equilibrio

conceptualizan a la persona como un punto en el espacio psicológico que sólo se
puede mover en determinadas direcciones, teniendo en cuenta el campo de fuerzas
ambientales a las que esté sometida (Ibáñez, 2004).

Las diferentes teorías revisadas en este apartado comparten una característica que
resulta importante mencionar. Debido a que, se les puede ubicar dentro de un enfoque
cognitivo en el área de psicología social, la mayor parte de las investigaciones van
dirigidas a estudiar el comportamiento humano a través de la actitud, percepción,
motivación, autoeficacia y específicamente de las creencias.

La función que las creencias desempeñan dentro de cada una de las teorías
mencionadas influye directamente al comportamiento; y por lo tanto, a la situación en la
cual ha de ser realizado, pudiendo impedir o facilitar su ejecución.

- 85 -
 CAPÍTULO 6

Estado del arte

La historia del pensamiento humano es, en gran parte, la historia de las explicaciones
que se han ido dando acerca del origen del universo, la naturaleza humana y el propio
papel del ser en el mundo; explicaciones que se han fundamentado en una serie de
respuestas religiosas, filosóficas y científicas (Pérez et al., 2005). Respuestas que
tienen como base el sistema de creencias que el ser humano posee.

Cuando se estudia el desarrollo psicosocial del ser dentro de su entorno, se

encuentra que son diversos los factores que influyen en su comportamiento; uno de los
factores más importantes es precisamente su sistema de creencias.

Las creencias además de ser un estado interno del sujeto que junto con otras
propiedades pueden explicar comportamientos diversos frente a estímulos variados,
determinan una estructura general de conducta, actúan como guías y orientan la acción
(Villoro, 1996). De modo que, éstas forman parte de la estructura en torno a cual se
organiza la vida.

Cuando se estudia la historia de la humanidad no cabe duda de la importancia que

las creencias han tenido en el desarrollo de la especie humana, y no hay conducta
humana que no se encuentre constituida por ellas. Éstas son convicciones que no
siempre son conscientes, pero que le permiten al ser humano manejarse en el mundo;
forman la base de la vida, el terreno sobre que acontece; en ellas se vive, se mueve y
se es (Ortega y Gasset, 1968; Pepitone, 1991).

- 86 -
 El estudio de las creencias es uno de los marcos más utilizados dentro de la
psicología social para explicar el comportamiento del ser humano. Numerosas
investigaciones han demostrado que las creencias afectan en forma determinante la
conducta y al mismo tiempo constituyen los mejores indicadores de las decisiones
individuales que las personas realizan a lo largo de sus vidas (Chan & Elliott, 2004;
Bandura, 1986; Dweck, 1999; Hofer, 2004, como se citó en, García y Sebastián, 2011).

Así, el estudio de las creencias en comunidades científicas pone de manifiesto la

existencia de procesos particulares de construcción de conocimiento, a partir de los
cuales él interpreta, decide e interviene en situaciones ambientales y socioculturales.

La investigación empírica respecto al tema de las creencias científicas,

epistemológicas y religiosas en comunidades científicas no suele ser muy común. No
así, el estudio de creencias referentes a diversos temas socioculturales como el aborto,
el aprendizaje, la sexualidad, etc. en comunidades académicas, estudiantiles o en
poblaciones generales.

A continuación se presenta una síntesis de algunas investigaciones que se plantean

como objetivo la descripción y análisis de creencias en comunidades estudiantiles,
académicas y científicas.

6.1 Investigaciones sobre creencias en académicos

Existe una serie de investigaciones en comunidades académicas que han trabajado con
el concepto de creencia, las cuales han centrado su atención en temas sobre creencias
y concepciones hacia procesos de enseñanza- aprendizaje o hacia determinados
aspectos relacionados con el área de las matemáticas; cabe señalar que, gran parte de
dichas investigaciones son de corte cualitativo, basadas generalmente en estudios de
caso, haciendo uso de entrevistas y narraciones autobiográficas, o bien, se trata de
investigaciones documentales.

- 87 -
 La producción científica sobre esta temática ha generado un corpus de
conocimientos, teorías, modelos y resultados de investigación que están posibilitando
entender mejor cuales son los factores que contribuyen a la comprensión de la
enseñanza, del aprendizaje y de la calidad del rendimiento de los profesores y
estudiantes (Hernández y Maquilón, 2011).

Los trabajos de investigación de Mohamed (2006), Nespor (1987) y Solar y Díaz

(2009) examinan las prácticas pedagógicas de académicos respecto del proceso
enseñanza-aprendizaje a través de sus creencias y cogniciones. El objetivo principal es
lograr un acercamiento al profesor universitario y a su trabajo en el aula para conocer
qué piensan, perciben o creen respecto del proceso enseñanza-aprendizaje.

En el estudio “El profesor universitario: construcción de su saber pedagógico e

identidad profesional a partir de sus cogniciones y creencias”, Solar y Díaz (2009,
p.208) sostienen que:

La investigación acerca de los pensamientos y conocimientos de los profesores/as

tiene como propósito comprender las concepciones, creencias, dilemas y teorías que
gobiernan la práctica profesional, cómo identificar los procesos que constituyen el
"aprender a enseñar" y las categorías conceptuales en las que se articula el
conocimiento para desarrollar la actividad profesional de la enseñanza.

Concepción similar la tiene Nespor (1987), quien en The role of beliefs in the
practice of teaching sostiene que “(…) para entender la enseñanza desde la perspectiva
de los profesores, tenemos que entender las creencias con las que definen su obra”
(p.323). El trabajo tiene como base un marco conceptual que se fundamenta en
investigaciones recientes sobre la naturaleza de la cognición en ambientes complejos;
estudios de caso que describen la naturaleza y el funcionamiento de un conjunto básico
de creencias de los profesores; y una serie de reflexiones sobre las implicaciones de los
resultados tanto para la formación y práctica del profesorado como para futuras
investigaciones.

- 88 -
 Por su parte, Mohamed (2006) en su Tesis de Doctorado An Exploratory Study of
the Interplay between Teachers’ Beliefs, Instructional Practices & Professional
Development lleva a cabo un estudio respecto a la influencia de las creencias de los
profesores en la determinación de su comportamiento profesional. Para la autora las
creencias que poseen los profesores no sólo afectan su enseñanza, sino también, son
un filtro de entrada de información que sugiere importantes implicaciones en el
desarrollo docente y en la implementación de innovaciones educativas.

A partir de la enseñanza de la gramática del idioma inglés en las escuelas

secundarias de las Maldivas, la investigación explora las interconexiones entre las
creencias, las prácticas de enseñanza y el desarrollo profesional.

El estudio combina métodos cualitativos (estudios de caso) y cuantitativos

(cuestionarios). La finalidad del uso del cuestionario fue para comprender las creencias
de los profesores en el contexto estudiado. Los estudios de caso, la exploración de la
enseñanza a través de la observación y el diálogo, fueron los medios para la
comprensión de las creencias que subyacen en la práctica docente.

Las creencias de los profesores juegan un papel importante en su formación, son

patrones característicos de su comportamiento instruccional (Thompson, 1992). Vistas
de este modo, las creencias juegan un papel relevante en las decisiones que los
profesores toman acerca de la importancia de los conocimientos que enseñan.

Sobre esta línea de trabajo, Ponte (1994b) y Llinares (1995) destacan el análisis de
la enseñanza de las Matemáticas a través de los conocimientos, creencias y
concepciones que sostienen los académicos.

En Knowledge, beliefs and conceptions in mathematics teaching and learning,

Ponte (1994b) aborda el estudio de los conocimientos, las creencias y concepciones de
profesores en actividades escolares basadas en la innovación y resolución de
problemas dentro del área de las matemáticas. El autor lleva a cabo una discusión
teórica acerca de las interrelaciones de estas construcciones; hace hincapié en la
especificidad del conocimiento en las prácticas de enseñanza y el aprendizaje;

- 89 -
establece que las creencias son indispensables, ya que, sin ellas el ser humano se
bloquea y es incapaz de tomar decisiones y determinar cursos de acción. Asimismo,
plantea que, aunque nunca podremos vivir y actuar sin creencias, uno de los objetivos
más importantes de la educación es empujar la posibilidad de su discusión y
verificación en la medida de lo posible.

El trabajo “Conocimiento profesional del profesor de matemáticas: Conocimiento,

creencias y contexto en relación a la noción de función” realizado por Llinares (1995),
tiene como fin un análisis de la enseñanza de las matemáticas desde diferentes marcos
de referencia; subrayando la importancia de los procesos mentales del conocimiento,
las concepciones, las creencias y los procesos de pensamiento como variables
potencialmente explicativas para llegar a una mejor comprensión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y del desarrollo profesional del profesor.

El autor hace un especial énfasis al papel que desempeñan el conocimiento y las

creencias de los profesores al momento de caracterizar la enseñanza de las
matemáticas, en la forma en que construyen su conocimiento base para la enseñanza
y, en los cambios o adaptaciones de sus creencias y concepciones. Asimismo, pone de
manifiesto que la complejidad del estudio del conocimiento y de las creencias impone
una serie de condiciones metodológicas y de diseño de investigación, por eso, resulta
importante crear conexiones entre el marco teórico de la investigación, el rango y
naturaleza de los instrumentos empleados. De modo que:

Las investigaciones desde una perspectiva cognitiva centradas en el conocimiento del

profesor han estado utilizando una serie de "etiquetas" para referirse al contenido y a
los procesos cognitivos de los profesores (Llinares y Sánchez, 1990). Tres temas
pensamos que son de interés plantearse estos momentos como consecuencia de esta
mayor atención en las investigaciones sobre el "pensamiento de los profesores" desde
la perspectiva de la materia que enseñan (contenido curricular): a) cual es el significado
dado a los "entes" estudiados, b) cual es la relación entre lo anterior y las estrategias
metodológicas adoptadas en las investigaciones, y c) cual es la naturaleza de la
información obtenida, (i) ¿En qué medida podemos considerar conocimiento científico

- 90 -
 los resultados obtenidos? (ii) ¿Cuáles son los estándares de validación de las
investigaciones realizadas en este ámbito? (Llinares, 1995, p.3).

La investigación sobre las creencias y las concepciones indican que la perspectiva

epistemológica desde la que se ha abordado es distinta, pero no incompatible; ya que,
hay una estrecha relación entre las creencias sobre el conocimiento y las concepciones
de la enseñanza. En la literatura aparecen como líneas de investigación separadas
aunque algunos trabajos han establecido conexiones entre sí importantes (Hernández y
Maquilón, 2011).

Sobre el contexto, Ponte (1994b, 36) sostiene que “(…) es razonable sugerir que el
estudio de los conocimientos, las concepciones y creencias puede beneficiarse de inicio
por una comprensión general de la persona como un todo, con sus propios intereses,
inquietudes, motivaciones”. En cuanto al académico, es de suma importancia tener en
cuenta su posición respecto a la profesión que ejerce.

6.2 Investigaciones sobre la creencia epistemológica

A lo largo de las últimas décadas, las creencias epistemológicas o creencias sobre el

conocimiento y el saber, se han convertido en una de las variables más amplias de
investigación. Pese a ello, dentro de las investigaciones son pocos los marcos teóricos
y modelos que informan la función de las creencias epistemológicas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto se debe a que, las diferentes líneas de estudio sobre este
tipo de creencias han enfocado principalmente su atención en la descripción de la
relación entre éstas y la compresión de lectura, el aprendizaje, la enseñanza, las
concepciones y la motivación (Chan, 2010; Solar y Díaz ,2009).

- 91 -
 Dado que, las creencias epistemológicas estructuran posiciones, evalúan y afectan
la forma de interacción con el conocimiento (Escalante, 2010), la mayor parte de las
investigaciones se llevan a cabo con sectores estudiantiles y académicos.

La investigación de Chan y Elliott (2000) Exploratory study of epistemological beliefs

of Hong Kong teacher education students: Resolving conceptual and empirical issues,
representa un estudio sobre creencias epistemológicas de estudiantes en formación
docente. Entre sus principales objetivos están el conocer la posible influencia de éstas
sobre la concepción que se tiene respecto al aprendizaje y, en consecuencia, sobre la
preferencia por una determinada forma de enseñanza en términos de enfoques y sobre
la gestión del aula; definir si el término de autoridad es un factor que predispone a los
estudiantes chinos; y finalmente, pretende analizar si las hipótesis de Schommer-Aikins
(1990, como se cita en, Chan & Elliott, 2000) sobre los factores o dimensiones de las
creencias epistemológicas son relativamente independientes y si también se aplican a
culturas diferentes a la Americana.

Para la recolección de datos se utilizó el cuestionario de Schommer-Aikins (1990,

como se citó en, Chan & Elliott, 2000), el cual se encuentra constituido por 63 ítems
distribuidos en 12 sub-escalas conceptuales. Dentro de las diferentes sub-escalas, los
autores se interesaron principalmente en el factor de “Autoridad Omnisciente”, querían
conocer si éste representa una dimensión importante en las creencias de los
estudiantes de Hong Kong; debido a que, el término de autoridad se menciona
frecuentemente en la cultura de la sociedad china.

En sus resultados el factor “Autoridad Omnisciente” no reportó un valor significativo,

lo cual se lo atribuyeron a los diferentes contextos socioculturales, estableciendo que
“(…) las creencias epistemológicas son susceptibles de ser moldeadas por el contexto
sociocultural en el que se desarrollan”. Finalmente, concluyen que el estudio de este
tipo de creencias en estudiantes de formación docente ayuda comprender la
concepción que tienen sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje; asimismo, marcan
la importancia del factor sociocultural en la formación de estas creencias:

- 92 -
 (…) el estudio de las creencias epistemológicas es un área en desarrollo dentro la
investigación, lo cual es gratificante, pero difícil debido a la complejidad del proceso.
Todavía hay muchas incógnitas que deben ser descubiertas, tales como la naturaleza y
la influencia del contexto cultural en las creencias epistemológicas (Chan & Elliott, 2000,
p. 227).

Sobre este contexto, “Creencias epistemológicas generales, académicas y

disciplinares en relación con el contexto” es una investigación llevada a cabo por Leal-
Soto (2010), donde se plantea que las creencias epistemológicas tienen un carácter
multinivel: general, académico y disciplinar, cuyo contexto ha sido considerado de
manera general y poco precisa. El objetivo principal consistió en establecer diferencias
en la comprensión epistemológica a través de los niveles generales, académicos y
disciplinares, considerando el rol del contexto pedagógico y social-informal. Los
resultados muestran diferencias significativas entre el nivel de comprensión
epistemológica manifestado en las creencias de nivel general y las creencias de nivel
académico y disciplinar:

El hecho de que el nivel general se distinga claramente de los niveles académico y

disciplinar pero estos dos últimos no se diferencien entre sí, parece estar más de
acuerdo con el modelo anidado de Buehl y Alexander (2006), que distingue entre las
creencias generales y disciplinares, asimilando éstas al nivel académico, que con el
propuesto por Muis, Bendixen y Haerle (2006), en que se mantiene el nivel académico
como un nivel específico distinto del disciplinar. Sin embargo, en ambos modelos se
reconoce una progresión de lo general a lo particular con el desarrollo de la
escolarización, y se esperaría, de acuerdo a ambos modelos, que el nivel general fuera
predominante en sujetos menores y con baja escolarización, para ir avanzando hacia
una diferenciación de las creencias académicas o disciplinares a medida que la
escolarización progresa. Los participantes en este estudio fueron jóvenes y adultos con
escolaridad avanzada, la mayor parte de ellos cursando estudios universitarios o
profesionales en ejercicio; de acuerdo a ambos modelos, se esperaría en ellos un
predominio o asimilación de las creencias académicas y disciplinares (Leal-Soto, 2010,
p.388).

- 93 -
 Para el autor, las diferencias entre estos niveles se ven afectadas tanto por el tipo
de contexto al que las creencias epistemológicas hacen referencia como por la
proximidad o familiaridad de los participantes con el tipo de contexto. Así, concluye que
la investigación además de reconocer con cierta claridad dos niveles de creencias
epistemológicas, uno general y otro académico o disciplinar, muestra que es necesario
realizar estudios más específicos y precisos acerca de la relación entre el contexto y las
creencias epistemológicas.

Al respecto, Chan (2010) refiere que las acciones y los efectos de las creencias
epistemológicas sobre el aprendizaje, concepciones y el producto de aprender a
enseñar de profesores en formación, se debe discutir dentro del contexto cultural en el
que se encuentran.

Es importante señalar que, debido a que existe una serie de programas de

investigación que han trabajado con el pensamiento y las creencias sobre la naturaleza,
y la construcción y evaluación del conocimiento, cada uno de éstos ha seguido tanto
numerosas definiciones y marcos conceptuales como metodologías utilizadas para el
análisis de estos tópicos. Por ello, resulta importante la revisión de aquellos que
ofrezcan un consenso en cuanto a la naturaleza de las creencias epistemológicas y su
relación con la cognición, la motivación y el aprendizaje (Hofer & Pintrich, 1997).

La línea de investigación sobre las creencias epistemológicas es muy amplia si se

considera su estudio basado en temas respecto a la relación enseñanza- aprendizaje,
no así, las investigaciones respecto a creencias sobre el conocimiento científico.

Los estudios referentes a este tema son escasos y más aún aplicados en
comunidades científicas o académicas.

Dentro de los sectores estudiantiles el estudio de las teorías, prácticas y decisiones

sobre las perspectivas investigativas a emplear, demandan claridad en las cuestiones
epistemológicas; por ello, estudiar algunos tópicos sobre las creencias hacia la ciencia y
el conocimiento científico a nivel de estudios de posgrado fue fundamental en la
investigación de Escalante (2010). Su investigación sobre las “Propiedades

- 94 -
Psicométricas de un instrumento para medir Creencias Epistemológicas” se apoya bajo
la definición de creencia epistemológica como aquella que se refiere a:

(…) un sistema de actitudes interactivas relacionadas con la construcción de objetos de

conocimientos (tales como la ciencia, el método, el error…). Incluyen un componente
cognitivo y un componente afectivo (concepción del objeto, relación con el objeto) (p.
69).

Esta investigación partió del supuesto de que los alumnos experimentan la realidad
de diferentes maneras; por lo que, su objetivo principal fue la construcción de un
instrumento de medición de creencias epistemológicas que permitiera ilustrar, de algún
modo, la estructura de las creencias de los alumnos. Y que a su vez, permitiera
comprender como los alumnos de este nivel de formación entienden la ciencia, el
proceso de construcción del conocimiento, la construcción de la verdad, entre otros. El
instrumento incluyó:

(…) ítems relativos a las creencias epistemológicas de los alumnos de posgrado que
permitieran identificar sus concepciones sobre la ciencia, el proceso del conocimiento
(epistemología), percepción sobre el proceso de investigación. Se incluyeron ítems que
apuntaron a identificar las concepciones positivistas de las fenomenológicas, las
posturas sobre la verdad y la realidad. Finalmente, se incluyeron algunos ítems relativos
a situaciones de ambigüedad que podrían producirse en el tratamiento docente de los
temas anteriores (Escalante, 2010, pp. 71-72)

Para el autor, el estudio de las creencias epistemológicas que presentan los

alumnos puede contribuir a conocer sus prejuicios y sus ideas sobre los procesos
científicos, ya que, estructuran sus posiciones y afectan las formas de interacción con la
ciencia y el conocimiento científico.

En términos generales, la investigación en el área de las creencias epistemológicas

se ha centrado en el pensamiento y en las creencias de los estudiantes y profesores
acerca del conocer y del conocimiento, e incluye creencias acerca de la definición del
conocimiento, de cómo se construye, cómo se evalúa, dónde se ubica, y cómo ocurre,
es decir, acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza del conocer.

- 95 -
Aunado a ello, estas investigaciones también han incluido a las creencias acerca de la
naturaleza del proceso enseñanza- aprendizaje (Leal- Soto, en prensa).

6.3 Investigaciones sobre la creencia científica

A lo largo de la historia, la continua búsqueda de una explicación que ayude a

comprender el comportamiento del ser humano ha sido una labor permanente. Por ello,
las respuestas a la pregunta del por qué se comporta como lo hace parten de la noción
que se tiene sobre cuál es su origen, naturaleza o carácter, así como de las
características que le son propias o no (Díaz, 2005; Pérez et al., 2005).

Ante esto, una de las temáticas que más le ha aportado al hombre respuestas en
torno a estas cuestiones ha sido la ciencia. Las creencias que se tengan sobre su
naturaleza, características, conceptos, límites o aportaciones, dirigirán la manera de
cómo el éste interprete y dirija sus acciones a los diferentes acontecimientos en los que
se vea inmerso.

En este contexto, la investigación científica y la literatura en torno al tema de las

creencias científicas, muestran una serie de concepciones que sostienen tanto alumnos
como profesores sobre los principios básicos que sirven para comprender de forma
adecuada la naturaleza de la ciencia.

Así, en el trabajo de Acevedo, Vázquez, Acevedo y Manassero (2005) cuyo título es

“Evaluación de creencias sobre ciencia, tecnología y sus relaciones mutuas” se llevó a
cabo una evaluación de las creencias que mantienen tanto estudiantes como
profesores sobre los conceptos de ciencia y tecnología, así como de la relación
existente entre ambos conceptos. Estos autores expresan que casi todas las
evaluaciones realizadas hasta ahora permiten afirmar que no se ha conseguido la
comprensión de la naturaleza de la ciencia ni de parte del alumnado ni de los
profesores; por ello, con el objetivo de alcanzar un conocimiento adecuado de la

- 96 -
naturaleza de la ciencia, este estudio se basa en la comprensión de las creencias que
se tienen sobre estos conceptos.

Para su adecuada evaluación se aplicó a un grupo de estudiantes y profesores, un

instrumento válido y fiable de creencias sobre la ciencia, la tecnología y sus relaciones
mutuas. Los ítems versan sobre la definición de ciencia y tecnología; el concepto de
investigación y desarrollo (I+D); la relación entre ciencia y tecnología; prioridad de la
tecnología o la ciencia; la ciencia como proceso; la influencia de la ciencia sobre la
tecnología; la influencia de la tecnología sobre la ciencia y la autonomía epistemológica
de la tecnología respecto a la ciencia.

Los resultados de esta investigación muestran algunas ideas aceptables sobre la

ciencia, mientras que la tecnología se identifica sobre todo con sus productos o como
ciencia aplicada, lo que influye en parte en los puntos de vista sobre las relaciones
entre la ciencia y la tecnología, subordinándose ésta a la primera, aunque se reconozca
también la existencia de un cuerpo de conocimientos propio de la tecnología y su
influencia en los avances científicos.

Los autores concluyen que se debe mostrar tanto al estudiante como al profesor las
diferentes formas de concebir a la ciencia y a la tecnología; esto para llegar a
comprenderlas mejor, valorarlas críticamente y, sobre todo, adquirir la idea clave de
que, como ocurre en la propia ciencia, tampoco aquí son inmutables los conceptos
puestos en juego. De no lograrse esto, podría haber una consecuencia muy grave en la
formación universitaria de los estudios de ciencias y en la formación inicial del
profesorado.

Existe otro tipo de investigaciones que versan sobre las creencias científicas en
poblaciones de corte educativo y científico; no obstante, éstas no se limitan al estudio
único de la creencia científica, sino que también, abordan el estudio de la creencia
religiosa, contraponiendo así, la ciencia y la religión.

- 97 -
 El estudio U.S. College Students’ Perception of Religion and Science: Conflict,
Collaboration, or Independence? A Research Note de Scheitle (2011), centro su
atención en la relación entre la religiosidad de los estudiantes y el campo de estudio, y
en la percepción de la relación entre ciencia y religión.

Esta investigación utilizó como base los datos longitudinales de Espiritualidad del
Proyecto de Educación Superior. El cual se trata de una encuesta representativa a nivel
nacional de estudiantes donde se examina la relación entre la religiosidad de éstos y su
campo de estudio, así como su visión y creencias entorno a la relación entre ciencia y
religión.

La encuesta fue aplicada en el año 2003 a 112 232 estudiantes de primer año de
universidad, participando un total de 236 instituciones. En el 2007 se llevó a cabo una
encuesta de seguimiento a una sub-muestra de 36 703 estudiantes que completaron la
encuesta original, de los cuales sólo 14 527 respondieron. Este es el componente
longitudinal que representa los datos utilizados por Scheitle (2011) en su investigación.

El autor señala que al igual que la mayoría de los estudios longitudinales, la pérdida
de los encuestados entre la primera y la segunda aplicación del estudio introduce la
posibilidad de sesgo de selección de la muestra. De modo que, el sesgo de respuesta
dado, se corrigió por muestreo diferencial de los estudiantes de los diferentes tipos de
instituciones a los que pertenecían.

Para los fines de esta investigación, el sesgo dado no fue lo que le interesó al autor,
sino lo que había como tras fondo del mismo. Para ello, enfocó su atención en el
análisis de la hipótesis y de los resultados obtenidos en las respuestas emitidas durante
la segunda aplicación. La hipótesis que sostuvo fue:

(…) que aquellos que son menos religiosos serían menos propensos a responder a la
encuesta de seguimiento ya que la mayoría de los temas fueron sobre la religión y la
espiritualidad. Estos individuos podrían ser más propensos a tener una perspectiva de
conflicto a favor de la ciencia debido a su menor nivel de religiosidad (…) (Scheitle,
2011, p. 176).

- 98 -
 El instrumento de la encuesta incluyó más de 160 ítems que miden puntos de vista,
creencias y comportamientos relativos a la religión y la espiritualidad de los estudiantes;
a la relación entre ciencia y religión; y a la exposición de la enseñanza de las ciencias
en la escuela y a su campo de estudio.

Los resultados de esta investigación ofrecieron la oportunidad no sólo de evaluar la

visión de la relación entre ciencia y religión y los factores asociados con esa opinión,
sino también, cómo cambiaron las creencias y los puntos de vista de los estudiantes
durante sus años universitarios.

La narrativa dominante que rodea la relación entre la religión y la ciencia ha sido

impulsada por el supuesto de que estas instituciones se encuentran en un conflicto
inevitable consecuencia de sus afirmaciones contradictorias sobre la realidad. Sin
embargo, el análisis realizado anteriormente encontró que la mayoría de los
estudiantes, independientemente de su área de estudio o incluso de su religiosidad, no
tienen una perspectiva de conflicto (Scheitle, 2011).

La mayor parte de las investigaciones sobre creencias respeto a la ciencia versus

religión enfocan su atención en el tratar de entender el supuesto conflicto entre ambas;
lo que a menudo genera una serie de discusiones académicas y populares.

Para Scheitle (2011), tanto la religión como la ciencia hacen afirmaciones sobre la
realidad y, debido a sus respectivas pretensiones a menudo difieren. Esta diferencia ha
traído consecuencias en las decisiones y acciones del ser humano, donde muchas
veces éste se ha visto obligado a elegir una versión de la realidad; asimismo, esta
diferencia ha generado fuertes conflictos de índole sociopolítico.

- 99 -
 Aunque el marco de los conflictos suelen recibir mayor atención, otros han afirmado
que la religión y la ciencia no están en conflicto porque abordan fundamentalmente
diferentes tipos de contextos. Es el caso de Stephen Jay Gould (2000), quien sostiene
que la falta de conflicto entre la ciencia y la religión se debe a la falta de coincidencia
entre sus respectivos ámbitos de competencia profesional. Así, mientras que las
ciencias se encargan de dar explicación a la constitución empírica del universo, la
religión aborda la búsqueda de valores éticos adecuados y el significado espiritual de la
vida.

6.4 Investigaciones sobre la creencia religiosa

A través de la historia, la experiencia humana ha registrado en muchas ocasiones una

estrecha alianza con seres divinos e inmortales. Esa unión elemental ha permitido que
el ser humano haya definido comportamientos fundamentales para la construcción de la
realidad en el mundo. Los históricos intereses por elaborar una comprensión del
Universo, no surgen ni logran respuestas exclusivamente desde el conocimiento
científico o religioso. Sin embargo, si se considera que el origen de la orientación
humana sobre el mundo proviene de la instancia religiosa en su momento arcaico, se
puede decir que, la esencialidad religiosa nunca ha dejado de ser una presencia activa
en la vida del hombre. Muy por el contrario, es necesaria en su acción dentro de la
cultura al instalar los patrones para el comportamiento de toda una comunidad (Lagos,
2007).

Sobre este contexto, la investigación en torno a las creencias religiosas que

mantienen la comunidad estudiantil, académica y científica, presentan información
similar en cuanto a las controversias e implicaciones que éstas suscitan al exponerse
ante este sector.

De aquí que investigaciones como la de Miclea y Macavei (2006) y Soto-Sonera

(2009) se hayan interesado en la influencia de las creencias religiosas en el
comportamiento cotidiano y laboral de estudiantes y docentes.

- 100 -
 En el trabajo que lleva por título An empirical investigation of the relationship
between religious beliefs and negative emotions de Miclea y Macavei (2006), se llevó a
cabo un estudio sobre la relación entre creencias religiosas y emociones negativas;
teniendo como muestra el sector estudiantil y la población general. Sus principales
objetivos parten de querer:

1 - Investigar el impacto de creencias religiosas específicas (es decir, el uso de las

principales características de Jesucristo en el proceso de elaboración de significado
asociado a eventos negativos) sobre el malestar emocional en una población no clínica,
y 2 - Investigar la relación entre las creencias religiosas específicas (en referencia a las
principales características de Jesucristo) y las creencias evaluativas en la generación
de emociones funcionales y disfuncionales (Miclea y Macavei, 2006, p.627).

Los resultados de esta investigación indicaron que en ambos grupos la tristeza y la

preocupación se reducen cuando una cadena de acontecimientos negativos es
asociada con la participación de una entidad espiritual misericordiosa y omnipotente,
aumentándose así la esperanza para el futuro. Sin embargo, las autoras indican que es
importante advertir que la asociación entre la creencia hacia la presencia de una
entidad espiritual y las emociones negativas son válidas sólo para aquellos sujetos para
los cuales las actitudes religiosas (oraciones y otros rituales religiosos) forman parte
importante de sus vidas. Así, los diferentes comportamientos religiosos intensifican el
impacto de las creencias religiosas en la generación de emociones positivas.

Sobre este marco de investigación, el trabajo de Soto-Sonera (2009) sobre la

“Influencia de las creencias religiosas en los docentes de ciencia sobre la teoría de la
evolución biológica y su didáctica” representa un estudio de caso que tuvo como
propósito analizar las creencias religiosas como elemento relevante en las posturas que
asumen los docentes con respecto a la Teoría de la Evolución Biológica y su didáctica,
es decir, la influencia de las creencias religiosas en la forma de cómo los participantes
construyen y sustentan de forma sincrética su versión de la evolución biológica. En
palabras del autor:

- 101 -
 En el estudio llevamos a cabo entrevistas en profundidad las cuales analizamos para
obtener información pertinente a la investigación. Las entrevistas constituyeron un
proceso de conversación reflexiva donde los participantes explicaron y justificaron sus
posturas y maneras de pensar en cuanto a la teoría de evolución biológica y sus
prácticas educativas. (…). El trabajo pretendía entender las CR como fenómeno
sociocultural, y el estudio de caso permitió delimitar para explorar-describir este asunto.
Otro componente metodológico lo constituyó la teoría emergente (grounded theory), un
enfoque cualitativo que permite, inductivamente, desarrollar una teoría sobre un
fenómeno (Strauss y Corbin, 1990:24). En esta investigación la aplicación de este
método posibilitó, a través de la construcción de un modelo, ofrecer una explicación
teórica del vínculo entre las CR y las posturas de los participantes con respecto a la
evolución biológica (p.519).

El autor, a través del análisis de las entrevistas respecto a las creencias religiosas
que mantienen los docentes, concluye que este tipo de creencias son de fuerte arraigo
en los participantes, determinan las posturas que asumen con respecto a la teoría de la
evolución biológica y son relevantes para guiar sus prácticas educativas.

Por otra parte, la construcción del modelo teórico que establece el vínculo entre las
creencias religiosas y las diferentes posturas referentes a la Teoría Evolución Biológica
permitió comprender y explicar cómo operan estas creencias en el desarrollo de las
versiones que sostienen los maestros con respecto a esta teoría. El modelo formula que
la postura que asume el docente en relación con esta explicación científica se vincula
con el valor que otorgan a las creencias religiosas que profesan (Soto-Sonera, 2009).
En este sentido, el conocimiento de los docentes está condicionado por sus creencias
religiosas.

Con el paso del tiempo, el ser humano ha tratado de construir día a día una realidad
estable; dirige sus acciones de la manera que mejor se ajusten a las condiciones
socioculturales en las que se encuentre inmerso; y tiene una inclinación a ofrecer
respuestas sobre cómo funciona su entorno y él mismo fundamentadas en sus
creencias, sean éstas de corte religioso, científico o filosófico. No obstante, la disyuntiva

- 102 -
de creer en la ciencia, en la religión o en ambas trae consigo una serie controversias
dentro de comunidades educativas y científicas.

Sobre esta línea de investigación, existen un par de trabajos asociados al estudio de

las creencias religiosas presentes en científicos; los cuales sostienen que a mayor
grado de estudio disminuye la creencia religiosa.

La investigación llevada a cabo por Leuba (1914 /1933, como se citó en, Nature,
2005) “La creencia en Dios y en la inmortalidad entre científicos americanos,
sociólogos, historiadores y psicólogos”, representa un estudio sobre la creencias
religiosas presentes en científicos estadounidenses. La hipótesis que se puso a prueba
fue que en cuanto más instruida es la gente, menos probable es que crea en Dios.

Una encuesta fue el instrumento utilizado para medir las creencias hacia Dios y
hacia la inmortalidad en un grupo de 1000 personas elegidas por American Men of
Science. Grupo que se separó en dos conjuntos de 500 personas cada uno, los cuales
a su vez, también se dividieron en dos, formando un grupo de 300 personas “normales”
y otro de 200 personas de distinción. Cabe señalar que, en estas divisiones se
separaron las respuestas emitidas por físicos y biólogos (considerados como
científicos), de los historiadores, sociólogos y psicólogos, con la finalidad de mostrar la
influencia que la formación en estas ciencias tenían sobre la creencia hacia Dios y
hacia la inmortalidad (Leuba, 1921).

Los resultados indican que dentro del grupo de los científicos normales como
distinguidos (formado por físicos y biólogos), los creyentes en Dios equivalen a un
41,8% frente a un 58,2% que se mostró incrédulo, agnóstico o escéptico. Ahora, si
dentro de este grupo se compara a los científicos normales con los distinguidos, se
encuentra que el 48,2 % de los normales es creyente frente a un 31.6% de los
distinguidos.

- 103 -
 Asimismo, los datos citados por Leuba (1921) muestran que en el grupo de los
científicos normales el número de creyentes en la inmortalidad es mayor que el número
de creyentes en Dios. Hecho que resulta interesante, ya que, al tomarse a los dos
grupos de científicos (normales y distinguidos), el número de los creyentes en la
inmortalidad es casi igual al de los no creyentes, teniendo un 50,6% y un 49,4%
respectivamente. Por otro lado, si se contrasta el porcentaje de los científicos normales
con el de los científicos distinguidos, se tiene un 59,3% contra 36.9% respectivamente.

Ahora si se analizan por separado las creencias hacia Dios y la inmortalidad de los
biólogos y físicos que conforman este grupo, se encuentra que los primeros resultaron
ser menos creyentes que los segundos. De acuerdo con Leuba (1921), las cifras para
los creyentes en Dios corresponden a un 43,9% de los físicos contra un 30,5% de los
biólogos; para los creyentes en la inmortalidad, el 50,7% frente al 37% respectivamente.
Por su parte, dentro de los científicos distinguidos pertenecientes a la carrera de
biología, sólo el 16,9% cree en Dios, frente a un 59,3 % que muestra incredulidad.
Sobre la creencia en la inmortalidad, el 25,4% es creyente en contraste con un 31,7%
que no cree.

Sobre las creencias de los historiadores, Leuba (1921, pp.259-260) afirma que:

Hay una pequeña diferencia entre los historiadores distinguidos y los científicos
distinguidos, y sólo alrededor de un tercio de cada uno creen en Dios. Las proporciones
no son muy diferentes en cuanto a la inmortalidad. Sin embargo, si los historiadores
normales se comparan con los científicos normales, aparece una diferencia marcada.
Los primeros incluyen un mayor número de creyentes que lo segundos: 63 por ciento,
contra 48 por ciento. Existe una disparidad similar en lo que respecta a la inmortalidad.

Si se considera la comparación entre los historiadores normales y los distinguidos

se tienen como resultado que de un 34,2% a un 36,9% de los historiadores normales no
creen en Dios frente al 50% - 67,1% de los distinguidos. El contraste entre los % sobre
la creencia hacia la inmortalidad de los normales y los distinguidos es apenas un poco
menor.

- 104 -
 Por otra lado, la creencia en Dios por parte de los psicólogos representa un 24,2%,
casi lo mismo que los sociólogos quienes representan un 24,4%. Los psicólogos
distinguidos muestran ser los menos creyentes entre todos los grupos investigados, al
tener únicamente un porcentaje del 13,2%. Sobre la creencia en la inmortalidad, los
sociólogos mostraron tener el menor porcentaje de todos los grupos, el dato es
interesante debido a que, hasta este momento todos los demás grupos habían
mostrado tener una mayor credibilidad hacia la inmortalidad que hacia Dios.

En términos generales, el análisis de los resultados confirma la idea de que es

menos probable que la comunidad científica crea en Dios que el público general. El
autor atribuyó esto a la mejor educación de los científicos, y predijo que con el paso del
tiempo y el aumento en la educación del público general, las creencias religiosas se
harán cada vez más raras.

Siguiendo los pasos de Leuba (1914 /1933, como se citó en, Nature, 2005), el
estudio de Larson y Witham (1998) Leading scientists still reject God gira en torno a las
creencias sobre la existencia de un Dios y la inmortalidad presentes en científicos,
concretamente, de biólogos, físicos y matemáticos.

Los autores realizaron una encuesta a científicos elegidos del American Men and
Women of Science, que consigna una relación general de los científicos
norteamericanos. El instrumento utilizado representa una réplica de las encuestas
utilizadas por Leuba (1914 /1933, como se citó en, Nature, 2005).

Esta investigación reveló que sólo el 40% de los científicos en Estados Unidos cree
en un ser supremo, en la existencia de un Dios que responde a las plegarias, en la
inmortalidad del hombre, y en la vida después de la muerte; el 45% rechaza posibilidad
de la existencia de un ser trascendente, niega la existencia de Dios y se declara ateo; y
un 15% se muestra "indeciso" declarándose agnóstico. Los resultado obtenidos
coincidieron con los de Leuba (1914 /1933, como se citó en, Nature, 2005), donde la
mayoría de científicos se proclaman abiertamente ateos y niegan las verdades
fundamentales de la fe.

- 105 -
 Finalmente, Larson y Witham (1998) señalan que si Dios existe o no, es una
cuestión sobre la que la ciencia es neutral.

Ante los resultados de estas investigaciones, Sturges (2011) señala que a pesar de
que la ciencia y la religión pueden considerarse como dos instituciones que explican la
realidad, en la práctica divergen en sus efectos. Hecho que tiene serias implicaciones
para la teoría y la práctica profesional de los científicos, sobre todo en el terreno de la
generación de conocimiento científico; debido a que, el método científico es
inherentemente escéptico; orientado a la comprobación de hipótesis mediante métodos,
teorías y leyes; y no, en actos de fe o en alguna forma de revelación.

Las diferentes líneas de investigación sobre creencias deben prestar mayor

atención a su estudio en términos de su medición, desarrollo, función y formación; así
como de su relación con otros factores de cognición que involucran inmediatamente la
ejecución de un determinado comportamiento. Más allá de seguir sobre la línea de
investigación en torno a su descripción conceptual o la descripción de su influencia en
diversos fenómenos socioculturales.

En términos generales, el ser humano ha logrado mucho más que manipular

algunos fenómenos y hacer a veces algunas predicciones exitosas. Necesita
comprender su entorno social y a sí mismo, comprender el significado de las acciones
de otras personas, comprender sus maneras de entender el mundo y, por ende, cómo
interactúan con la realidad (Olivé, 2011b). Esa comprensión requiere de
representaciones y explicaciones de la realidad que la mayor parte de las veces se dan
a través de su sistema de creencias.

En este sentido, al fungir como versiones de la realidad que poseen un nivel de

organización que se encuentra relacionado con situaciones específicas orientadas al
comportamiento y a la construcción del conocimiento, se ha considerado el estudio de
las creencias en una comunidad científica.

- 106 -
 El comportamiento humano es dirigido y determinado por la medida en que cada
sujeto cree. Además de jugar un papel clave en la manera de cómo el sujeto interpreta
la información proveniente del entorno y la trasladada hacia la práctica, las creencias
influyen en su percepción y juicio, los cuales son los que en realidad afectan lo que dice
y hace (Díaz-Loving et al., 2011; Pajares, 1992).

De tal argumento, surgió la inquietud de investigar ¿Cuáles son las creencias

científicas y epistemológicas y las religiosas que mantienen científicos de la UNAM?;
así como el conocer si, ¿Existe relación entre ellas?

Sobre este contexto, los objetivos de la presente investigación permiten no sólo

conocer parte del sistema de creencias científicas y epistemológicas y religiosas que
guían el comportamiento del científico, así como la relación entre éstas; sino además
permite conocer determinados aspectos de cómo éste asume en la práctica un espacio
en el que hay que indagar, cuestionar el ser y hacer como científico, innovar, renovar,
poner a prueba lo que se piensa, problematizar, recoger datos, analizar, plantear
hipótesis e incorporar reflexiones con el objetivo de crear y transmitir el conocimiento
científico dentro de su ámbito laboral.

- 107 -
 PARTE II

ASPECTOS METODOLÓGICOS

- 108 -
1. Planteamiento del Problema

Dado que muchas veces no se dispone de un conocimiento seguro del mundo, de los
otros y de uno mismo, las creencias actúan como evaluaciones y juicios de probabilidad
subjetiva sobre algún aspecto discriminable del mundo, en las cuales se confía lo
suficiente como para actuar de acuerdo a ellas, por ello, actúan como guías
orientadoras de la conducta, ofreciendo así un marco de referencia que determina la
forma de ser en el mundo y la interacción con los demás (Brown & Cooney, 1982; Beck,
1976, como se citó en, Calvete y Cardeñoso, 2001; Dewy, 1984; Sigel, 1985, como se
citó en, Latorre y Blanco, 2007; Fishbein y Ajzen, 1975; Pajares, 1992).

En este contexto, las creencias que gobiernan la teoría y práctica profesional del
científico son una variable que estructuran las posiciones y las formas de su interacción
con el conocimiento; el contenido de sus creencias tiene como fundamento los
compromisos teóricos, metodológicos y pragmáticos que se traducen en acciones
concretas como el modelo de explicación utilizado, los diseños de investigación
elegidos o el tipo de conceptos empleados para construir teorías (Escalante, 2010;
Pérez et al., 2005).

Por ello, en la labor explicativa sobre las implicaciones que suponen el conocimiento
y la metodología científica, resalta la búsqueda de coherencia, claridad y precisión. Por
lo que es de suma importancia resaltar el carácter racional de la ciencia, al respecto,
Silva (2005, p.24) plantea que:

(…) la ciencia es una actividad dirigida por agentes racionales y como tal, tiene
determinados propósitos y objetivos. Por lo tanto, la evaluación racional de la ciencia
tiene que consistir, en gran medida, en la cuestión de determinar si la ciencia realiza los
objetivos cognoscitivos de la ciencia de la actividad científica.

- 109 -
 Vista así la ciencia, se trata de una actividad dirigida por agentes racionales y como
tal, tiene determinados propósitos y objetivos que se logran únicamente a través de la
conjunción entre los procesos y métodos empíricos con los factores individuales,
socioculturales y ambientales en los que se ve inmerso el sujeto.

Sobre este marco, surge la necesidad de problematizar sobre cuáles son las
creencias científicas y epistemológicas y las religiosas presentes en científicos de la
UNAM, así como conocer cuál es la relación entre ellas.

La inquietud de conocer este tipo de creencias en una comunidad científica así

como la relación entre ellas, se dio porque se ha llegado a cuestionar el que sujetos
generadores de ciencia mantengan creencias científicas aunadas a creencias
religiosas, es decir, presentan una relación de coexistencia de creencias que de
acuerdo a su contenido son completamente opuestas, relación que puede llegar a influir
en su labor científica.

Las creencias científicas y epistemológicas “(…) se refieren a aquello que existe en

el mundo material o aquello que puede ser definido como material en algún nivel de
análisis” (Pepitone, 1991, p.64). Contrario a las creencias de corte religioso, las cuales
enfatizan su contenido en eventos sobrenaturales, la creencia en Dios y otras entidades
y poderes espirituales que se localizan fuera del campo de lo material (Fernández,
2006; Pepitone, 1991).

Dada la diferencia entre creencias científicas y epistemológicas y las creencias

religiosas, la relación de coexistencia puede llegar a tener implicaciones en la teoría y la
práctica profesional de los científicos, poniendo en tela de juicio su validez de científico
al dar una explicación o respuesta a fenómenos ambientales y socioculturales, así
como, en la aplicación de procedimientos y estrategias metodológicas utilizadas para
crear, enseñar y transmitir su conocimiento, principalmente en comunidades educativas.

- 110 -
 La mayor parte de las veces, es el científico quien aporta el conocimiento científico
a las diferentes áreas de investigación. En este sentido, tanto el conocimiento científico
como el método científico deberían ser inherentemente escépticos a cuestiones
sobrenaturales, ya que, se encuentran orientados a la comprobación de hipótesis
mediante métodos, teorías y leyes, no en actos de fe o en alguna forma de revelación
(Sturges, 2011).

De acuerdo con Brown y Cooney (1982), puede verse a las creencias como
disposiciones a la acción y su estudio ayuda a comprender mejor el comportamiento
humano. En el caso de los científicos, a través de los objetivos de esta investigación se
pretende conocer las creencias científicas y epistemológicas y las religiosas que dan
sentido a su acción, es decir, las creencias que le brindan los elementos de justificación
necesarios para realizarla, mantenerla, modificarla, suspenderla o finalizarla
(Fernández, 2006), así como, conocer la relación que se establece entre ellas.

Pregunta de Investigación General:

¿Cuáles son las creencias científicas y epistemológicas y las religiosas presentes en
científicos de la UNAM y cuál es la relación entre ellas?

Preguntas de Investigación Específicas:

 ¿Cuáles son las creencias científicas que mantienen los científicos de la UNAM?
 ¿Cuáles son las creencias epistemológicas que sostienen los científicos de la
UNAM?
 ¿Cuáles son las creencias religiosas presentes en científicos de la UNAM?
 ¿Cuál es la relación entre las creencias científicas y epistemológicas que
mantienen los científicos de la UNAM?
 ¿Cuál es la relación entre las creencias científicas y las religiosas presentes en
científicos de la UNAM?
 ¿Cuál es la relación entre las creencias epistemológicas y las religiosas que
tienen los científicos de la UNAM?

- 111 -
2.- Objetivos

A través de la formulación de las preguntas a investigar, los objetivos de la

investigacion son como siguen:

Objetivo General:
Conocer cuáles son las creencias científicas y epistemológicas y religiosas presentes
en científicos de la UNAM y la relación existente entre ellas.

Objetivos Específicos:
 Conocer cuáles son las creencias científicas que mantienen los científicos de la
UNAM.
 Conocer cuáles son las creencias epistemológicas que sostienen los científicos
de la UNAM.
 Conocer cuáles son las creencias religiosas presentes en científicos de la
UNAM.
 Saber cuál es la relación entre las creencias científicas y epistemológicas que
mantienen los científicos de la UNAM.
 Saber cuál es la relación entre las creencias científicas y las religiosas presentes
en científicos de la UNAM.
 Saber cuál es la relación entre las creencias epistemológicas y las religiosas que
tienen los científicos de la UNAM.

3.- Hipótesis de Investigación

Las diferentes hipótesis de investigación plantean lo siguiente:

Hipótesis General:
Las creencias que mantienen científicos de la UNAM son de orden científico,
epistemológico y religioso, y presentan una relación de coexistencia entre ellas.

- 112 -
Hipótesis Específicas:

1. Las creencias que mantienen científicos de la UNAM son de orden científico que
tienen como base una serie de ideas racionales que les permite generar
conocimientos objetivos y trabajar con determinados procesos metodológicos.
2. Las creencias que presentan científicos de la UNAM son orden epistemológico
que se fundamentan en un conocimiento inherentemente escéptico, el cual se
genera ante la adscripción a modelos empíricos orientados a la comprobación de
hipótesis mediante métodos, teorías y leyes.
3. Las creencias que mantienen científicos de la UNAM son de tipo religioso y se
encuentran fundadas dentro de un orden cultural en tanto se construyen dentro
de la interacción social.
4. Científicos de la UNAM presentan una relación de coexistencia al mantener
creencias de tipos científicas y epistemológicas junto a creencias de corte
religioso.
5. Existe relación de coexistencia entre las creencias científicas y las
epistemológicas presentes en científicos de la UNAM.
6. Existe relación de coexistencia entre las creencias científicas y las religiosas
presentes en científicos de la UNAM.
7. Existe relación de coexistencia entre las creencias epistemológicas y religiosas
presentes en científicos de la UNAM.

4. Diseño y Tipo de Investigación

El tipo de investigación es descriptiva, de campo, multivariada, transversal e intragrupo,

con un diseño ex post facto.

- 113 -
5. Variables de Investigación
Las variables de estudio son:

 Variable Dependiente (VD): Creencia

Definición conceptual: Las creencias se refieren a los juicios de una persona de
probabilidad subjetiva sobre algún aspecto discriminable de su mundo; que se ocupan
de la comprensión de la persona misma y de su entorno. En concreto, se ha definido la
creencia como la probabilidad subjetiva de la relación entre el objeto de la creencia y
algún otro objeto, valor, concepto o atributo. Esta definición implica que la formación de
la creencia involucra el establecimiento de un vínculo entre dos aspectos cualesquiera
del mundo del individuo (Fishbein & Ajzen, 1975, p.131).
Definición operacional: fueron medidas a través de las respuestas emitidas por los
sujetos en el IMCCER.

 Variable Independiente (VI): Científico

Definición conceptual: Se conceptualiza al científico como un agente racional con
determinados propósitos y objetivos; que posee una serie de conocimientos que no son
accesibles en toda su profundidad al ciudadano de la calle; que tiene una
responsabilidad social; como una persona que se preocupa por comprender el mundo y
por extender la precisión y la amplitud con que se ha ordenado; que examina con gran
detalle empírico algunos aspectos de la naturaleza; como un ser que refina tanto sus
técnicas observacionales como las teorías que guían su acción, y por consecuente, que
es capaz de explicar un amplio abanico de fenómenos naturales o de explicar con mayor
precisión algunos ya conocidos de manera lógica y racional (Kuhn, 2006; Medawar,
1993; Olivé, 2011b; Silva, 2005).

 Variables Sociodemográficas (VS): Grado Académico, Carrera, Sexo, Edad,

Estado Civil.
Definición operacional: fueron medidas por medio de las respuestas de los sujetos en el
IMCCER.

- 114 -
6. Población y Muestra

Para los fines de la investigación se eligió una población conformada por científicos
pertenecientes a las diferentes Áreas de estudio de la UNAM.

De la población se seleccionó una muestra no probabilística, intencional, intragrupo

y por cuota de 260 científicos, de los cuales 80 pertenecen al Área 1: Físico-
Matemáticas e Ingenierías, 80 científicos son del Área 2: Biológicas y de la Salud, 68
más del Área 3: Sociales, y finalmente, 32 científicos del Área 4: Humanidades y las
Artes.

El criterio de exclusión de la muestra consistió en que los académicos únicamente

se dedicaran a la docencia, en otras palabras, académicos que no llevaran a cabo
algún tipo de práctica de investigación dentro del área a la que pertenecen.

Por consiguiente, los criterios de inclusión de la muestra fueron que los académicos
se dedicaran tanto a la docencia como a la investigación, o bien, que se sólo ejercieran
esta última.

7. Instrumento

El IMCCER que se utilizó para medir las creencias de los científicos de la UNAM se
construyó a partir de una visión general respecto a las creencias que se pueden tener
sobre la ciencia como producto y como proceso, sobre determinadas características del
conocimiento científico y sobre los fines y algunos elementos característicos de la
religión, es decir, está constituido por tres categorías de estudio.

Categoría 1. Creencias Científicas. Para la construcción de los ítems de esta

categoría se tomó en cuenta únicamente algunos aspectos de la ciencia como producto
y de la ciencia como proceso. Como producto, la creencia científica involucra elementos

- 115 -
que van desde sus objetivos dentro de la sociedad, las características de la comunidad
científica, su enseñanza dentro de las instituciones educativas, su difusión y
comunicación a los diferentes sectores sociales y su impacto en el mundo actual. Como
proceso, implica toda la serie de procedimientos que la hacen posible, es decir, las
técnicas, metodologías, habilidades, dinámicas, prácticas y teorías.

Categoría 2. Creencias Epistemológicas. En las afirmaciones que componen esta

categoría se consideró aquello que se cree específicamente del conocimiento científico,
creencias que van desde su naturaleza, construcción, adquisición y justificación (Chan,
2010; Chan & Elliott, 2000; Hofer & Pintrich, 1997; Leal-Soto, 2011, Schommer-Aikins,
2004).

Categoría 3. Creencias Religiosas. El contenido de los ítems que conforman esta

categoría tiene como fundamento algunos aspectos de la función que cumple la religión
en la búsqueda de la verdad eterna y absolutamente cierta en la explicación del mundo
como se conoce; así como de los actos de fe, lugares sagrados, eventos
sobrenaturales tales como la inmortalidad y la trascendencia, la creencia en Dios y
otras entidades y poderes espirituales que se localizan fuera del campo de lo material,
la obediencia en leyes divinas, los milagros, la eficacia del rezo y el destino del espíritu
en vidas posteriores (Fernández, 2006; Pepitone, 1991).

Por cada categoría de estudio se construyó 16 afirmaciones, teniendo un total de 48

ítems que conforman el instrumento. La escala de respuesta que se utilizó fue de tipo
Likert con 5 puntos (1= Totalmente de acuerdo, 2= De acuerdo, 3= Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo, 4= En desacuerdo, 5= Totalmente en desacuerdo) (Ver ANEXO 1).

Antes de ser aplicado a la muestra seleccionada, el IMCCER fue sometido a

diferentes pruebas de confiabilidad (alpha de Cronbach de prueba piloto con un valor de
.903 y análisis factorial) y de validez de constructo (validez de experto y prueba piloto).

- 116 -
8. Procedimiento

Dado que el objetivo principal de este trabajo fue querer conocer la relación entre las
creencias científicas y epistemológicas y las religiosas presentes en científicos de la
UNAM, se visitó algunas de las diferentes Facultades e Institutos de Investigación de
Ciudad Universitaria.

Para lograr tener comunicación con los académicos-científicos que se pretendía

contestaran el IMCCER, al acudir a cada Facultad o Instituto se hizo mención de los
objetivos, características, condiciones del estudio y la confidencialidad de la información
brindada (en caso de aceptar ser partícipe de la investigación) al diferente personal
encargado de contactarlos, es decir, a los responsables, jefes, coordinadores o
secretarias de cada una de las áreas de investigación a las que se acudió.

En el caso de las Facultades resultó más accesible el contacto con ellos, debido a
que se encontraban en la mayor parte de las instalaciones (pasillos, cubículos, áreas de
maestros, comedor, etc.); no así, en el caso de los que formaban parte de los Institutos,
ya que, estos son lugares más reservados y de poco acceso, en estos casos se tiene
que acudir al cubículo o áreas de investigación de cada uno de los participantes.

La aplicación del IMCCER a los científicos de la UNAM se llevó a cabo en un

periodo aproximado de cuatro a cinco semanas, y una vez recolectada la información
necesaria se procedió al análisis de los datos obtenidos.

- 117 -
 PARTE III

RESULTADOS

- 118 -
Para realizar las diferentes pruebas estadísticas y los análisis de resultados
correspondientes se utilizó el Paquete Estadístico SPSS-Versión 17.

1. Estadísticos de Fiabilidad: Alpha de Cronbach

De acuerdo al valor del coeficiente alpha de Cronbach , existe una consistencia
interna entre los 48 ítems que conforman el IMCCER, es decir, existe uniformidad entre
los reactivos que miden las creencias científicas, epistemológicas y religiosas presentes
en científicos de la UNAM (Ver, Tablas 1a y 1b).

TABLA 1a. Estadísticos de Fiabilidad: Alpha de Cronbach

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Válidos 260 100,0
Excluidos (a) 0 ,0
Casos
Total 260 100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las variables del

procedimiento

TABLA 1b. Estadísticos de Fiabilidad: Alpha de Cronbach

Alfa de N de
Cronbach elementos

,895 48

- 119 -
2. Estadísticos Descriptivos

Los diferentes estadísticos descriptivos de las tres categorías de análisis muestran que
la mayor parte de las creencias científicas y epistemológicas que mantienen científicos
de la UNAM, tienen como base una serie de evaluaciones y juicios que les permite
generar conocimientos sólidos y trabajar con determinados procesos metodológicos
que se adscriben a modelos empíricos orientados a la comprobación de hipótesis
mediante métodos, teorías y leyes; asimismo, las creencias religiosas que presentan
algunos, tienen como base un orden cultural en tanto se construyen dentro de la
interacción social.

A continuación se presentan los diferentes análisis de resultados de acuerdo a las

variables de estudio.

Análisis de Variables Sociodemográficas. De los 260 científicos la mayoría son

hombres, tienen el grado académico de maestría, pertenecen al Área 1.- Físico -
Matemáticas e Ingenierías y Área 2.- Biológicas y De La Salud, están entre los 50 a 59
años de edad y son casados (Ver, Tabla 2).

TABLA 2. Análisis de Frecuencias de las Variables Sociodemográficas

Variable Sociodemográfica Frecuencia Porcentaje

Licenciatura 82 31,5
GRADO ACADÉMICO Maestría 97 37,3
Doctorado 81 31,2

Área 1.- Físico -Matemáticas e Ingenierías 80 30,8

Área 2.- Biológicas y De La Salud 80 30,8
CARRERA Área 3.- Sociales 68 26,2
Área 4.- Humanidades y las Artes 32 12,2

SEXO Masculino 164 63,1

Femenino 96 36,9

20 a 29 años 13 5,0
30 a 39 años 55 21,2
EDAD 40 a 49 años 52 20,0
50 a 59 años 77 29,6
60 en adelante 63 24,2

ESTADO CIVIL Soltero (a) 127 48,8

Casado (a) 133 51,2

- 120 -
 Como se observa, el 37,3% de los participantes tiene el grado de maestría, estando
por encima por menos del 6% de los que tienen la licenciatura (31,5%) y el doctorado
(31,2%). El 61,6% son investigadores de alguna de las carreras que se imparten en las
Áreas 1. Físico -Matemáticas e Ingenierías y 2. Biológicas y De La Salud, mientras que
los que pertenecen a las Áreas 3 y 4, Sociales y Humanidades y las Artes,
respectivamente, suman el 38,4%.

De los participantes encuestados sólo el 36,9% son mujeres estando por debajo del
porcentaje de los hombres con el 26,2%.

Mientras tanto, con un 29,6% la mayor parte de los encuestados se encuentran

entre los 50 a 59 años de edad, colocándose por encima sólo con el 5,4% de los que se
encuentran en edades avanzadas que van de los 60 años en adelante y con el 24,6%
de los más jóvenes que están entre los 20 a 29 años de edad.

Finalmente, no hay mucha diferencia en los porcentajes de los participantes que

están solteros de los que están casados, con una diferencia del 2,4% los solteros
(48,8%) se encuentran por debajo de los casados quienes mantienen un 51,2%.

Análisis de Variable Dependiente. La variable dependiente creencia se encuentra

dividida en tres categorías de estudio: creencias científicas, creencias epistemológicas
y creencias religiosas. Los resultados del análisis descriptivo de cada una de ellas se
presentan a continuación.

En la Tabla 3 se muestran los resultados obtenidos de acuerdo a los porcentajes,

frecuencias y medias de los ítems que conforman la categoría: creencias científicas
(Ver, Tabla 3).

- 121 -
 TABLA 3. Estadísticos Descriptivos de la categoría de estudio: Creencias Científicas

Totalmente De acuerdo Ni de En Totalmente

Ítems de acuerdo acuerdo, ni desacuerdo en Media
Creencias Científicas en desacuerdo
desacuerdo
Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %
2.- A mi juicio, las leyes científicas son
verdades incuestionables 29 11,2 62 23,8 53 20,4 61 23,5 55 21,2 3,20
4.- Creo que la ciencia brinda a la sociedad
los instrumentos necesarios para dar
solución a los problemas cotidianos 93 35,8 119 45,8 39 15,0 7 2,7 2 ,8 1,87
8.- Creo que hacer partícipe a la sociedad en
general del desarrollo científico es algo que
las comunidades científicas han prestado, 88 33,8 121 46,5 25 9,6 18 6,9 8 3,1 1,99
hasta ahora, poca atención
9.- Considero que como actividad dinámica
uno de los propósitos de la ciencia es tratar 81 31,2 142 54,6 23 8,8 12 4,6 2 ,8 1,89
de explicar la realidad por medio de teorías
11.- Pienso que las leyes científicas predicen
como actuará un sistema en determinadas 58 22,3 139 53,5 36 13,8 18 6,9 9 3,5 2,16
circunstancias
15.- El método de la ciencia, a mi criterio es,
un método de conjeturas 10 3,8 79 30,4 74 28,5 64 24,6 33 12,7 3,12
21.- Considero que el método científico es
una secuencia jerárquica de pasos que se 81 31,2 122 46,9 21 8,1 20 7,7 16 6,2 2,11
inician con la observación
23.- A mi criterio, la complejidad de la ciencia
produce una demarcación entre los 62 23,8 97 37,3 64 24,6 29 11,2 8 3,1 2,32
diferentes sectores sociales
25.- Considero que los académicos deben
comprender la naturaleza de la ciencia que 169 65,0 77 29,6 11 4,2 1 ,4 2 ,8 1,42
imparten
27.- A mi consideración, las ideas científicas
se encuentran influenciadas por un trasfondo 106 40,8 102 39,2 30 11,5 18 6,9 4 1,5 1,89
histórico social
28.- Pienso que la formulación de hipótesis
permite la solución tentativa a un problema 83 31,9 147 56,5 20 7,7 6 2,3 4 1,5 1,85
31.- Creo que las teorías científicas dan
cuenta del comportamiento de un sistema 57 21,9 143 55,0 47 18,1 12 4,6 1 ,4 2,07
37.- La formulación de hipótesis, a mi juicio,
permite confrontar los modelos teóricos con
los fenómenos de la naturaleza 58 22,3 161 61,9 28 10,8 9 3,5 4 1,5 2,00
41.- Pienso que el método científico depende
del objeto específico de estudio 72 27,7 124 47,7 24 9,2 23 8,8 17 6,5 2,19
47.- Pienso que la importancia de las teorías
científicas radica en su efectividad en la
solución de problemas 70 26,9 138 53,1 25 9,6 19 7,3 8 3,1 2,07
48.- En mi opinión, enseñar dentro de las
instituciones educativas la naturaleza
dinámica de la ciencia favorece el desarrollo 141 54,2 107 41,2 8 3,1 3 1,2 1 ,4 1,52
del conocimiento científico

Los resultados obtenidos muestran que los científicos mantienen una posición
favorable hacia los diferentes planteamientos que se hacen sobre la ciencia como
producto y la ciencia como proceso; aceptando de este modo, el planteamiento de la

- 122 -
hipótesis 1, la cual afirma que científicos de la UNAM mantienen creencias de orden
científico que tienen como base una serie de ideas racionales que les permite generar
conocimientos objetivos y trabajar con determinados procesos metodológicos.

La tendencia a creer que la sociedad y la cultura cumplen una función determinante

en el desarrollo y estabilidad de la ciencia, se muestra cuando ellos consideran que los
académicos deben comprender la naturaleza de la ciencia que imparten ( =1,42); que
enseñar dentro de las instituciones educativas la naturaleza dinámica de la ciencia
favorece el desarrollo del conocimiento científico ( =1,52); al pensar que hacer
partícipe a la sociedad en general del desarrollo científico es algo que las comunidades
científicas han prestado, hasta ahora, poca atención ( =1,99); y al creer que el
pensamiento científico se encuentra influenciado por un trasfondo histórico social ( =
1,89).

Al considerar la importancia de los diferentes sectores sociales (población general,

comunidades académicas, educativas, etc.) en el desarrollo de la ciencia, los científicos
también creen que ésta favorece el avance y desarrollo social, debido a que, la ciencia
además de explicar los diferentes fenómenos de la realidad, brinda una posible solución
a los problemas que puedan surgir, o bien, brinda los elementos necesarios para crear
nuevas herramientas de acuerdo a las necesidades vitales del ser humano.

Con una =1,87 los científicos consideran que la ciencia brinda a la sociedad los
instrumentos necesarios para dar solución a los problemas cotidianos; asimismo,
piensan que como actividad dinámica uno de los propósitos de la ciencia es tratar de
explicar la realidad por medio de teorías ( = 1,89), por lo tanto, la formulación de
hipótesis permite tanto la solución tentativa a un problema ( = 1.85) como el confrontar
los modelos teóricos con los fenómenos de la naturaleza ( = 2,00). En este sentido,
consideran que además de dar cuenta del comportamiento de un sistema, la
importancia de las teorías científicas radica en su efectividad en la solución de
problemas ( = 2,07).

- 123 -
 De acuerdo a los porcentajes y frecuencias, los ítems que presentan una carga
hacia el desacuerdo son aquellos que representan alguna característica específica del
proceso de la ciencia. Sumando los que se encuentran “en desacuerdo” y “totalmente
desacuerdo”, tenemos que el 44,7% del total de los científicos no cree que las leyes
científicas sean verdades incuestionables y el 37,3% no considera que el método de la
ciencia, sea un método de conjeturas. A diferencia de esto, si se suman los porcentajes
de “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo” el 78.1% piensa que el método científico es
una secuencia jerárquica de pasos que se inician con la observación y el 75,4% cree
que el método científico depende del objeto específico de estudio.

Aunados a estos resultados se encuentran los análisis descriptivos de la

segunda categoría de estudio: creencias epistemológicas (Ver, Tabla 4).

- 124 -
 TABLA 4. Estadísticos Descriptivos de la categoría de estudio: Creencias Epistemológicas

Totalmente De acuerdo Ni de En Totalmente

Ítems de acuerdo acuerdo, ni desacuerdo en
Creencias Epistemológicas en desacuerdo Media
desacuerdo
Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %
3.- Considero que el papel de la observación
empírica en la producción de conocimiento 103 39,6 118 45,4 24 9,2 13 5,0 2 ,8 1,82
científico es fundamental
5.- La validez del conocimiento científico, en mi
opinión, versa sobre la legitimación que le otorga 59 22,7 106 40,8 49 18,8 37 14,2 9 3,5 2,35
la propia comunidad científica
6.- El conocimiento científico, a mi juicio, puede
ser derrocado por nuevas evidencias 111 42,7 99 38,1 27 10,4 14 5,4 9 3,5 1,89
7.- A mi criterio, la contrastación del
conocimiento científico con la realidad es
inherente a la creación de nuevos conocimientos 91 35,0 136 52,3 24 9,2 5 1,9 4 1,5 1,83
10.- El proceso de contrastación de hipótesis con
los hechos, a mi criterio, crea conocimiento 72 27,7 144 55,4 30 11,5 11 4,2 3 1,2 1,96
científico
12.- Considero que el conocimiento científico es
tentativo 35 13,5 110 42,3 60 23,1 45 17,3 10 3,8 2,56
13.- El conocimiento científico, a mi
consideración, permite explicar de manera
razonable las causas de los fenómenos de la 89 34,2 137 52,7 26 10,0 6 2,3 2 ,8 1,83
realidad
16.- En mi opinión, la elaboración de una ley a
partir de un caso particular produce 14 5,4 66 25,4 35 13,5 80 30,8 65 25,0 3,45
conocimiento científico
19.- Considero que la creación de conocimiento
científico implica la existencia de supuestos 37 14,2 164 63,1 39 15,0 17 6,5 3 1,2 2,17
previos que son puestos a contrastación
22.- Creo que el conocimiento científico es
absolutamente objetivo 57 21,9 85 32,7 44 16,9 44 16,9 30 11,5 2,63
29.- El conocimiento científico, a mi juicio, se
encuentra sometido constantemente al método
científico utilizado 80 30,8 150 57,7 16 6,2 7 2,7 7 2,7 1,89
33.- Pienso que una de las principales
herramientas de las que dispone el ser humano
para controlar el entorno sociocultural es el 54 20,8 132 50,8 42 16,2 27 10,4 5 1,9 2,22
conocimiento científico
35.- Considero que el conocimiento científico es
contrastable con el mundo empírico 45 17,3 149 57,3 43 16,5 19 7,3 4 1,5 2,18
39.- Un objetivo fundamental del conocimiento
científico es, a mi criterio, la predicción de hechos 52 20,0 133 51,2 48 18,5 20 7,7 7 2,7 2,22
43.- En mi opinión, el conocimiento científico
posee características que trascienden la mente 47 18,1 110 42,3 51 19,6 28 10,8 24 9,2 2,51
humana que lo crea
45.- Creo que la producción de conocimiento
científico se da a partir de la sustitución de un
conocimiento que ha sido falsado por otro 30 11,5 94 36,2 64 24,6 51 19,6 21 8,1 2,77

- 125 -
 Los resultados de esta categoría refuerzan los obtenidos en el análisis de la
categoría anterior. En este sentido, si los científicos piensan que la ciencia permite
explicar los diferentes fenómenos del mundo, sumando los porcentajes de “de acuerdo”
y “totalmente de acuerdo” el 86,9% también considera que el conocimiento científico
permite explicar de manera razonable las causas de los fenómenos de la realidad, el
71.6% cree que es una de las principales herramientas de las que dispone el ser
humano para controlar el entorno sociocultural y el 71.2% piensa que uno de sus
objetivos fundamentales es la predicción de hechos.

Cuando los científicos muestran un desacuerdo en decir que las leyes científicas
son verdades incuestionables, al sumar los totales del “de acuerdo” y “totalmente de
acuerdo” el 80.8% cree que el conocimiento científico puede ser modificado o sustituido
por nuevas evidencias y el 55.8% cree que el conocimiento científico es tentativo.
Asimismo, al creer que el método científico depende del objeto específico de estudio, el
88.5% considera que el conocimiento científico se encuentra sometido constantemente
al método científico utilizado.

Sobre la manera de cómo se crea el conocimiento científico, con una = 1,82 y un

85%, los científicos creen que el papel de la observación empírica en la producción de
conocimiento científico es fundamental; el 87,3% con una =1,83, considera que la
contrastación del conocimiento científico con la realidad es inherente a la creación de
nuevos conocimientos; aunada a esta creencia, el 83,1% y una = 1,96, los científicos
creen que el proceso de contrastación de hipótesis con los hechos crea conocimiento
científico y el 77,3% piensa que la creación de conocimiento científico implica la
existencia de supuestos previos que son puestos a contrastación. En contraste con
estas creencias, el 55% no cree que la elaboración de una ley a partir de un caso
particular produzca conocimiento científico.

- 126 -
 Los científicos consideran que el conocimiento científico se crea a partir de una
conexión entre las hipótesis propuestas por el científico y la observación empírica, que
es un conocimiento de carácter falible, provisional y objetivo en un determinado grado,
que depende de las condiciones e intereses de quien lo crea como de la misma
sociedad.

En términos de los resultados, se aprueba la hipótesis 2, la cual afirma que las

creencias epistemológicas que mantienen científicos de la UNAM se fundamentan en
un conocimiento inherentemente escéptico a cuestiones sobrenaturales, el cual se
genera ante la adscripción a modelos empíricos orientados a la comprobación de
hipótesis mediante métodos, teorías y leyes.

Asimismo, se acepta la hipótesis 5. Existe una relación de coexistencia entre las

creencias científicas y las epistemológicas presentes en científicos de la UNAM.

Diferente a las dos categorías de estudio anteriores, se encuentra la tercera

categoría: creencias religiosas. En la Tabla 5 se muestran los resultados obtenidos en
frecuencias, porcentajes y medias de los ítems que la conforman; en ellos se observa el
acuerdo o desacuerdo de los participantes respecto a los diferentes planteamientos
propuestos (Ver, Tabla 5).

- 127 -
 TABLA 5. Estadísticos Descriptivos de la categoría de estudio: Creencias Religiosas

Totalmente De acuerdo Ni de En Totalmente

Ítems de acuerdo acuerdo, ni desacuerdo en Media
Creencias Religiosas en desacuerdo
desacuerdo
Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %
1.- Creo que la trascendencia es una experiencia
en la cual el alma se pone en contacto con Dios 28 10,8 40 15,4 59 22,7 34 13,1 99 38,1 3,52
14.- Creo que todos los fenómenos
extraordinarios de la naturaleza son milagros de 12 4,6 14 5,4 53 20,4 57 21,9 124 47,7 4,03
Dios
17.- Pienso que los lugares sagrados son la
morada que Dios tiene en la Tierra para convivir 14 5,4 24 9,2 44 16,9 52 20,0 126 48,5 3,97
con sus fieles
18.- A mi consideración, el hombre debe buscar
la guía de Dios al tomar cada decisión importante 20 7,7 26 10,0 57 21,9 48 18,5 109 41,9 3,77
en su vida
20.- La religión, en mi opinión, responde
únicamente a los valores morales del ser humano 31 11,9 80 30,8 50 19,2 58 22,3 41 15,8 2,99
24.- Pienso que la religión, responde a toda
cuestión respecto al bienestar eterno del alma 18 6,9 28 10,8 74 28,5 47 18,1 93 35,8 3,65
humana
26.- En mi opinión, la existencia del mundo como
se conoce se debe a la voluntad de Dios 14 5,4 22 8,5 58 22,3 47 18,1 119 45,8 3,90
30.- Considero que tener Fe en la palabra de Dios
es lo único que se necesita para llevar una vida 21 8,1 17 6,5 51 19,6 58 22,3 113 43,5 3,87
en armonía
32.- La religión, a mi criterio, instala la moralidad
que da pauta al comportamiento del hombre 25 9,6 64 24,6 56 21,5 48 18,5 67 25,8 3,26
34.- Creo que al obedecer los preceptos de Dios
el hombre adquiere las virtudes que le ayudan a 22 8,5 29 11,2 59 22,7 53 20,4 97 37,3 3,67
alcanzar el Sumo Bien
36.- La Biblia, a mi criterio, es una clara muestra
de la existencia de Dios 15 5,8 18 6,9 52 20,0 41 15,8 134 51,5 4,00
38.- Considero que el alma espiritual está
destinada a unirse de nuevo con su cuerpo al fin 12 4,6 22 8,5 72 27,7 38 14,6 116 44,6 3,86
de los tiempos
40.-Creo que la religión posee la verdad absoluta
directamente revelada por Dios 12 4,6 10 3,8 44 16,9 51 19,6 143 55,0 4,17
42.- A mi consideración, dar gracias a Dios por
todo lo que se tiene en la vida es un acto de 30 11,5 43 16,5 55 21,2 39 15,0 93 35,8 3,47
bondad
44.- Considero que la verdad absoluta sobre la
naturaleza del ser se encuentra en el elemento 7 2,7 17 6,5 49 18,8 57 21,9 130 50,0 4,10
religioso
46.- Creo que las Sagradas Escrituras son la
principal fuente de revelación de la verdad 10 3,8 15 5,8 43 16,5 58 22,3 134 51,5 4,12

Los científicos muestran una tendencia a estar en desacuerdo con las afirmaciones
que se hacen sobre los fines y algunos elementos característicos de la religión,
elementos que van desde sus prácticas, deidades, funciones hasta eventos
sobrenaturales.

- 128 -
 La tendencia de los científicos a no creer en la verdad absoluta que la religión
puede brindarle al hombre sobre el mundo, se muestra en la suma de los porcentajes
de los que están en “desacuerdo” y en “totalmente desacuerdo” con las afirmaciones
que plantean esta idea. Así, el 74,6% no cree que la religión posee la verdad absoluta
directamente revelada por Dios, resultado que se refuerza cuando el 73.8% no piensa
que las Sagradas Escrituras son la principal fuente de revelación de la verdad, o bien,
cuando el 71,9% considera que la verdad absoluta sobre la naturaleza del ser no se
encuentra en el elemento religioso. Asimismo, el 69,6% no cree que todos los
fenómenos extraordinarios de la naturaleza sean milagros de Dios y el 67,3% tampoco
cree que la Biblia sea una clara muestra de su existencia.

Aun cuando estos porcentajes son elevados en el desacuerdo y así lo muestran

también las frecuencias, el valor de las medias de cada una de las afirmaciones
presenta información que coloca a la creencia del científico en un “ni de acuerdo ni en
desacuerdo” ante determinados planteamientos; es el caso de aquellos donde la media
indica una aproximación al desacuerdo pero no llega a él, es decir, su valor oscila entre
el 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo) y 4 (en desacuerdo) en una escala de 5 puntos.

En esta indecisión algunos consideran que determinadas prácticas religiosas

pueden acercar al hombre con Dios. Afirmaciones como dar gracias a Dios por todo lo
que se tiene en la vida es un acto de bondad, tiene una = 3,47; la creencia de que la
trascendencia es una experiencia en la cual el alma se pone en contacto con Dios, tiene
un valor de = 3,52 unidades; al pensar que la religión responde a toda cuestión
respecto al bienestar eterno del alma humana, se obtuvo un valor de = 3,65.

Aunados a estos resultados se encuentran aquellos donde los científicos muestran

estar “de acuerdo” con lo que se afirma en algunos ítems. Es el caso al considerar que
la religión responde únicamente a los valores morales del ser humano, esta creencia
tiene una = 2,99 unidades y 42,7% del total de científicos están de acuerdo con ella,
un 19,2% se encuentra ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 38.1% está en
desacuerdo. Con una = 3,26 los científicos consideran que la religión instala la
moralidad que da pauta al comportamiento del hombre, esto equivale a un 34.2% del

- 129 -
total de científicos que está a favor, un 21,5% que se encuentra ni de acuerdo ni en
desacuerdo y un 44,3% está en desacuerdo.

De acuerdo a los resultados, las creencias de corte religioso que algunos científicos
mantienen se encuentran fundadas dentro de un orden cultural en tanto se construyen
dentro de la interacción social, aceptando así, la hipótesis 3.

Aun cuando en los resultados de la medias existe la indecisión de ciertas creencias,

éstas se dirigen al desacuerdo, en tanto que todas pasan los 3 puntos de la escala. En
este sentido, los análisis descriptivos de frecuencias, porcentajes y medias presentan la
predisposición de los científicos a no creer en la religión como aquella que brinda al
hombre la verdad absoluta sobre el mundo, o bien, niegan los fines, determinadas
prácticas y elementos religiosos. Es decir, los científicos tienden a creer en la ciencia
como aquella que mejor explica los fenómenos de la realidad, ayuda a comprender con
mayor precisión la amplitud con que se ha ordenado y creer que es la fuente más
importante de adquisición de conocimiento sobre el mundo, la realidad y el mismo ser
humano.

3. Análisis Factorial

El análisis factorial permite realizar la correspondencia empírica respecto al marco

teórico de la investigación y reducir los datos a partir del agrupamiento de las variables
que resultan homogéneas, con la finalidad de buscar el número mínimo de dimensiones
para explicar las respuestas de los participantes. Esta prueba presenta los siguientes
resultados:

Varianza total explicada. El valor obtenido para esta prueba es de 65.624, resultado
que significa que la capacidad predictiva de la variable dependiente es eficiente.

- 130 -
 Matriz de componentes rotados. Esta prueba proporciona la información sobre la
correlación de todas las variables con el fin de identificar las variables que no parezcan
estar correlacionadas con las demás. En este punto, el método de extracción se dio a
partir del análisis de componentes principales; con un método de rotación de
normalización Varimax con Kaiser que convergió en 18 iteraciones.

El agrupamiento de las variables dio como resultado cuatro factores que explican
las creencias de los participantes encuestados.

FACTOR 1. Creencias Religiosas (CR): La religión como visión integral que le

da sentido a la Realidad, al Mundo y al Hombre. Este factor contiene 15 ítems de los
48 que conforman el IMCCER, teniendo como mayor valor absoluto .882
correspondiente a la afirmación “En mi opinión, la existencia del mundo como se
conoce se debe a la voluntad de Dios”.

El valor del coeficiente alpha de Cronbach de este factor es de con un valor

de varianza total explicada igual a 68,538 (Ver, Tabla 6).

TABLA 6. Factor 1: Creencias Religiosas (CR)

Ítem Factor 1
1.- Creo que la trascendencia es una experiencia en la cual el alma se pone en contacto con Dios. ,804
14.- Creo que todos los fenómenos extraordinarios de la naturaleza son milagros de Dios. ,798
17.- Pienso que los lugares sagrados son la morada que Dios tiene en la Tierra para convivir con sus fieles. ,772
18.- A mi consideración, el hombre debe buscar la guía de Dios al tomar cada decisión importante en su vida. ,877
24.- Pienso que la religión, responde a toda cuestión respecto al bienestar eterno del alma humana. ,765
26.- En mi opinión, la existencia del mundo como se conoce se debe a la voluntad de Dios. ,882
30.- Considero que tener Fe en la palabra de Dios es lo único que se necesita para llevar una vida en armonía. ,867
32.- La religión, a mi criterio, instala la moralidad que da pauta al comportamiento del hombre. ,682
34.- Creo que al obedecer los preceptos de Dios el hombre adquiere las virtudes que le ayudan a alcanzar el ,861
Sumo Bien.
36.- La Biblia, a mi criterio, es una clara muestra de la existencia de Dios. ,850
38.- Considero que el alma espiritual está destinada a unirse de nuevo con su cuerpo al fin de los tiempos. ,838
40.-Creo que la religión posee la verdad absoluta directamente revelada por Dios. ,833
42.- A mi consideración, dar gracias a Dios por todo lo que se tiene en la vida es un acto de bondad. ,799
44.- Considero que la verdad absoluta sobre la naturaleza del ser se encuentra en el elemento religioso. ,845
46.- Creo que las Sagradas Escrituras son la principal fuente de revelación de la verdad. ,862

- 131 -
 FACTOR 2. Creencias Científicas (CC): La ciencia como sistema que
proporciona conocimiento fiable en la explicación del orden de los fenómenos de
la realidad. Éste contiene únicamente 6 de las afirmaciones del total que conforman el
IMCCER. Su mayor valor absoluto es de .696 correspondiente al ítem “El conocimiento
científico, a mi consideración, permite explicar de manera razonable las causas de los
fenómenos de la realidad”.

El coeficiente alpha de Cronbach de este factor tiene un valor de  con una
varianza total explicada de 55,722 (Ver, Tabla 7).

TABLA 7. Factor 2: Creencias Científicas y Epistemológicas (CC)

Ítem Factor 2
4.- Creo que la ciencia brinda a la sociedad los instrumentos necesarios para dar solución a los problemas ,574
cotidianos.
11.- Pienso que las leyes científicas predicen como actuará un sistema en determinadas circunstancias. ,522
12.- Considero que el conocimiento científico es tentativo. ,354
13.- El conocimiento científico, a mi consideración, permite explicar de manera razonable las causas de los ,696
fenómenos de la realidad.
28.- Pienso que la formulación de hipótesis permite la solución tentativa a un problema. ,639
31.- Creo que las teorías científicas dan cuenta del comportamiento de un sistema. ,479

FACTOR 3. Creencias Epistemológicas (CE): El conocimiento científico como

producto de los intereses del sujeto que lo crea y de las condiciones sociales en
las que se encuentra. El número de reactivos que contiene este factor es de 5
afirmaciones de los 48 totales, su mayor valor absoluto es de .690 correspondiente al
ítem “El conocimiento científico, a mi juicio, se encuentra sometido constantemente al
método científico utilizado”.

El valor del alpha de Cronbach para este factor es de  con un valor de
varianza total explicada igual a 39,972 (Ver, Tabla 8).

- 132 -
 TABLA 8. Factor 3: Creencias Epistemológicas (CE)

Ítem Factor 3
27.- A mi consideración, las ideas científicas se encuentran influenciadas por un trasfondo histórico social. ,465
29.- El conocimiento científico, a mi juicio, se encuentra sometido constantemente al método científico utilizado. ,690
35.- Considero que el conocimiento científico es contrastable con el mundo empírico. ,562
45.- Creo que la producción de conocimiento científico se da a partir de la sustitución de un conocimiento que ha ,434
sido falsado por otro.
47.- Pienso que la importancia de las teorías científicas radica en su efectividad en la solución de problemas. ,523

FACTOR 4. Creencias Científicas- Epistemológicas (CCE): La ciencia y el

conocimiento científico como elementos que favorecen el avance, desarrollo y
estabilidad social. Este factor se compone por 6 afirmaciones de las 48 totales. El
mayor valor absoluto es de .728 correspondiente al ítem “La formulación de hipótesis, a
mi juicio, permite confrontar los modelos teóricos con los fenómenos de la naturaleza”.

El valor de su coeficiente de fiabilidad es de con una varianza total explicada

de 40, 258 (Ver, Tabla 9).

TABLA 9. Factor 4: Creencias Científicas- Epistemológicas (CCE)

Ítem Factor 4
9.- Considero que como actividad dinámica uno de los propósitos de la ciencia es tratar de explicar la realidad ,350
por medio de teorías.
10.- El proceso de contrastación de hipótesis con los hechos, a mi criterio, crea conocimiento científico. ,408
33.- Pienso que una de las principales herramientas de las que dispone el ser humano para controlar el entorno ,538
sociocultural es el conocimiento científico.
37.- La formulación de hipótesis, a mi juicio, permite confrontar los modelos teóricos con los fenómenos de la ,728
naturaleza.
39.- Un objetivo fundamental del conocimiento científico es, a mi criterio, la predicción de hechos. ,517
43.- En mi opinión, el conocimiento científico posee características que trascienden la mente humana que lo ,361
crea.

Como se observa, los cuatro factores se agruparon de acuerdo al contenido de cada

uno de los reactivos. El Factor 1. CR al estar conformado por la mayoría de las
afirmaciones de la categoría de estudio: creencias religiosas, muestra una mayor
homogeneidad entre sus reactivos. A diferencia de este factor, los Factores 2. CC, 3.
CE y 4. CCE, están compuestos por una cantidad menor de ítems que pertenecen tanto
a la categoría creencias científicas como la categoría creencias epistemológicas.

- 133 -
4. Análisis Correlación de Pearson

Los resultados de esta prueba señalan que el Factor 1. Creencias Religiosas (CR) no
interactúa significativamente con el Factor 2. Creencias Científicas (CC), con el Factor
3. Creencias Epistemológicas (CE) y con el Factor 4. Creencias Científicas-
Epistemológicas (CCE), es decir, es independiente a ellos; no así, entre los Factores 2.
CC, 3. CE y 4. CCE (Ver, Tabla 10).

TABLA 10. Análisis de Factores correspondientes a los resultados de

la Correlación de Pearson

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

CR CC CE CCE
Factor 1 CR 1
Factor 2 CC ,053 1
Factor 3 CE -,052 ,331(**) 1
Factor 4 CCE ,059 ,509(**) ,501(**) 1

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

Al no interactuar significativamente el Factor 1. CR con los Factores 2. CC, 3. CE y

4. CCE se rechazan las hipótesis 4, 6 y 7, las cuales plantean la existencia de una
relación de coexistencia entre creencias de tipos científicas y epistemológicas junto a
creencias de corte religioso.

Estos resultados indican que los científicos que consideran a la religión como
aquella que puede explicar a través de una visión integral los diferentes fenómenos de
la realidad, del mundo y del propio ser humano, no creen en cuestiones de tipo
científico para estas explicaciones. Además creen que determinadas prácticas
religiosas pueden acercar al hombre con Dios, que la trascendencia es una experiencia
en la cual el alma se pone en contacto con Dios y que la religión responde a toda
cuestión respecto al bienestar eterno del alma humana. En este sentido, la creencia que
norma y guía su comportamiento es la creencia religiosa, aceptándose así, la
afirmación de la hipótesis 3.

- 134 -
 Por otra parte, los Factores 2. CC, 3. CE y 4. CCE interactúan significativamente, lo
cual indica la existencia de una relación de coexistencia entre creencias científicas y
creencias epistemológicas, aceptando de este modo, el planteamiento de la hipótesis 5.

Los científicos que creen que los principios científicos son las mejores explicaciones
a cuestiones sobre el orden de los fenómenos de la realidad también creen que la
ciencia y el conocimiento científico cambian a lo largo de la historia, dependen de los
contextos y se encuentran condicionados a las prácticas e intereses tanto individuales
como sociales, además de considerar que son elementos que favorecen el desarrollo y
estabilidad de una sociedad.

También piensan que la ciencia y el conocimiento científico permiten explicar de

manera razonable las causas de los fenómenos de la realidad, que el método científico
depende del objeto específico de estudio, y por ende, el conocimiento científico se
encuentra sometido constantemente al método científico utilizado. Además consideran
que, el conocimiento científico es un conocimiento de carácter falible, provisional y
objetivo en un determinado grado.

A través de este contexto, se aceptan los planteamientos de las hipótesis 1 y 2. Las

creencias científicas y epistemológicas son la base sobre las cuales el científico se
conduce por el mundo, con base a ellas elabora juicios, evaluaciones y toma decisiones
que lo llevan a ejecutar un determinado comportamiento dentro de un contexto
específico.

- 135 -
5. Análisis de t de Student

La prueba t de Student para una muestra señala que existen diferencias

estadísticamente significativas entre las medias de los factores de estudio.

Estos resultados presentan una diferencia significativa principalmente entre las

creencias científicas y las de corte religioso que mantienen los científicos (Ver, Tabla
11).

TABLA 11. Análisis de Factores correspondientes a los resultados de la t de Student

para muestras independientes

Factor Media t Sig.

Factor 1. Creencias Religiosas (CR) 3,8238 59,989 ,000

Factor 2. Creencias Científicas (CC) 2,0545 63,783 ,000

Factor 3. Creencias Epistemológicas (CE) 2,1592 57,692 ,000

Factor 4. Creencias Científicas-Epistemológicas (CCE) 2,1327 60,827 ,000

El valor de = 3,8238 unidades del Factor 1. CR, indica que los científicos tienden
a estar en desacuerdo con las afirmaciones que se hacen sobre los fines y prácticas
religiosas, así como, de los diferentes eventos sobrenaturales que podrían manifestarse
en la vida.

Los Factores 2. CC, 3. CE y 4.CCE relacionados directamente con contenidos de

orden científico no muestran una diferencia estadísticamente significativa en sus
medias. El Factor 3. CE con una = 2,1592 muestra sólo una diferencia de .0265
respecto al Factor 4. CCE, y una diferencia de .1047 unidades sobre el Factor 2. CR. La
diferencia de medias entre el Factor 3. CE y el Factor 2. CC es únicamente de .0782.
Los valores de estas medias muestran la tendencia del científico a creer en mayor
medida en los planteamientos que se hacen sobre la ciencia como producto y como
proceso, así como, en determinadas características del conocimiento científico.

- 136 -
 La diferencia significativa se encuentra entre las medias del Factor 1. CR y las
medias de los Factores 2. CC, 3.CE y 4.CCE. Sobre el Factor 1.CR y el Factor 2.CC la
diferencia se expresa en 1,7693 unidades, lo que indica que los científicos no creen en
la religión como una visión integral que le da sentido a la Realidad, al Mundo y al
Hombre, pero sí en que, la ciencia es un sistema que proporciona conocimiento fiable
en la explicación del orden de los fenómenos de la realidad. Con una diferencia de
1,6646 entre las medias de los Factores 1.CR y 3.CE, los científicos consideran que el
conocimiento científico es producto de los intereses del sujeto que lo crea y de las
condiciones sociales en las que se encuentra. Finalmente, la diferencia de 1,6911 entre
las medias de los Factores 1.CR y 4.CCE hace que los científicos estén de acuerdo en
que la ciencia y el conocimiento científico son elementos que favorecen el avance,
desarrollo y estabilidad social.

Cabe mencionar que, los resultados obtenidos en este análisis, concuerdan y

respaldan los obtenidos en la correlación de Pearson y en los estadísticos descriptivos.

6. Análisis de Varianza (ANOVA)

Los resultados de esta prueba indican que existen algunas diferencias estadísticamente
significativas entre las medias obtenidas en las variables sociodemográficas grado
académico, carrera, sexo, edad y estado civil respecto a la variable dependiente. A
continuación los resultados por cada una de ellas.

Variable Sociodemográfica: Grado Académico. La diferencia es estadísticamente

significativa en la variable sociodemográfica grado académico respecto a la variable
dependiente Factor 1. CR. El grupo de doctorado, maestría y licenciatura mantienen
una postura de desacuerdo a completamente desacuerdo con las creencias que
representan el Factor 1. CR (F=9,581, gl=2, p<.000); no así, en las afirmaciones que
componen la variable dependiente Factor 2.CC (F=1,742, gl=2, p>.177), Factor 3. CE
(F=, 741, gl=2, p>.478) y Factor 4.CCE (F=, 587, gl=2, p>.557). Esto resulta equiparable
con la información obtenida en los resultados de la t de Student (Ver, Tabla 12).

- 137 -
 TABLA 12. ANOVA para la variable sociodemográfica GRADO ACADÉMICO

Factor Media gl. F Sig.

Licenciatura 3,5512
Factor 1 Maestría 3,7320 2 9,581 ,000
Doctorado 4,2099
Licenciatura 2,0589
Factor 2 Maestría 2,1186 2 1,742 ,177
Doctorado 1,9733
Licenciatura 2,1000
Factor 3 Maestría 2,2103 2 ,741 ,478
Doctorado 2,1580
Licenciatura 2,1585
Factor 4 Maestría 2,1581 2 ,587 ,557
Doctorado 2,0761

Aun cuando los tres grados académicos (licenciatura, maestría y doctorado)

presentan una tendencia hacia el desacuerdo con las afirmaciones del Factor 1.CR,
existe entre cada uno de ellos una diferencia significativa de medias. Los científicos que
tienen el grado académico de doctorado con una = 4,2099 resultan ser menos
creyentes en cuestiones de corte religioso que tienen que ver con eventos
sobrenaturales, deidades y fines absolutos, marcando una diferencia de .4779 unidades
respecto de la media de los que tienen el grado de maestría y una diferencia de .6587
de los licenciados.

En el Factor 2. CC no hay una diferencia significativa entre las medias de los tres
grados académicos. Los científicos con doctorado con una = 1,9733 se encuentran en
mayor conformidad con la creencia de que la ciencia es el sistema que proporciona
conocimiento fiable en la explicación del orden de los fenómenos de la realidad,
marcando una diferencia de .1453 unidades de los maestros y .0856 de los licenciados.

Al considerar que el conocimiento científico es producto de los intereses del sujeto

que lo crea y de las condiciones sociales en las que se encuentra, los licenciados,
maestros y doctores marcan una mínima diferencia entre sus medias. Con una
diferencia de .1103 los licenciados y de .0523 los doctores son más creyentes que los
maestros.

- 138 -
 Finalmente, cuando consideran que la ciencia y el conocimiento científico son
elementos que favorecen el avance y desarrollo de la sociedad, los doctores marcan
una mínima diferencia de .0824 respecto a los licenciados y .082 de los maestros,
mientras que la diferencia de .0004 hace más creyentes a los maestros que a los
licenciados.

Variable Sociodemográfica: Carrera-Área de Estudio. Se muestra una diferencia

estadísticamente significativa en la variable sociodemográfica Carrera- Área de Estudio
respecto a la variable dependiente Factor 1. CR. Los científicos que pertenecen a las
cuatro diferentes Áreas de Estudio de la UNAM mantienen una tendencia a estar en
desacuerdo con las creencias que representan el Factor 1. CR (F=7,438, gl=3, p<.000);
no así, en los ítems que componen la variable dependiente Factor 2.CC (F=,514 gl=3,
p>.673), Factor 3.CE (F=, 1,730, gl=3, p>.161) y Factor 4. CCE (F=, 685, gl=3, p>.562)
(Ver, Tabla 13).

TABLA 13. ANOVA para la variable sociodemográfica CARRERA-ÁREA DE ESTUDIO

Factor Media gl. F Sig.
Área 1.- Físico -Matemáticas e Ingenierías 4,0183
Factor 1 Área 2.- Biológicas y De La Salud 3,8367
Área 3.- Sociales 3,3824 3 7,438 ,000
Área 4.- Humanidades y las Artes 4,2438
Área 1.- Físico -Matemáticas e Ingenierías 2,0104
Factor 2 Área 2.- Biológicas y De La Salud 2,0417
Área 3.- Sociales 2,0858 3 ,514 ,673
Área 4.- Humanidades y las Artes 2,1302
Área 1.- Físico -Matemáticas e Ingenierías 2,1375
Factor 3 Área 2.- Biológicas y De La Salud 2,2800
Área 3.- Sociales 2,0941 3 1,730 ,161
Área 4.- Humanidades y las Artes 2,0500
Área 1.- Físico -Matemáticas e Ingenierías 2,0667
Factor 4 Área 2.- Biológicas y De La Salud 2,1292
Área 3.- Sociales 2,1887 3 ,685 ,562
Área 4.- Humanidades y las Artes 2,1875

Los científicos que pertenecen a las Áreas de Estudio 1 y 4 presentan una mayor
tendencia a no creer en la religión como la que posee la verdad eterna y absolutamente
cierta en la explicación del mundo como se conoce, a diferencia de las Áreas 2 y 3 las
cuales también presentan esta preferencia pero en menor medida.

- 139 -
 Los científicos del Área 1. Físico -Matemáticas e Ingenierías tienen una = 4,0183
marcando una diferencia de .6359 unidades sobre los científicos que pertenecen al
Área 3. Sociales y .1816 sobre los del Área 2.- Biológicas y De La Salud.

En los Factores 2.CC, 3.CE y 4.CCE no se presentan diferencias estadísticamente

significativas entre las cuatro Áreas de Estudio de la UNAM, estos resultados muestran
una preferencia por considerar a la ciencia como un conjunto de conocimientos que se
desarrollan históricamente, al conocimiento científico como su producto que contribuye
al desarrollo de una sociedad, y en general, como aquellas que mejor explican el orden
del universo y de la vida.

En el Factor 2.CC, los científicos del Área 4.Humanidades y las Artes con una =
2,1302 tienden a estar en menor acuerdo con los ítems que componen este factor que
los del Área 1. Físico -Matemáticas e Ingenierías, quienes con una = 2,0104 marcan
una diferencia de .1198 unidades.

Al creer que el conocimiento científico es producto de intereses individuales y

sociales y que éstos dependen del contexto histórico social, los científicos del Área 4.
Humanidades y las Artes muestran con una = 2,0500 un mayor acuerdo que los que
forman parte del Área 2. Biológicas y De La Salud, quienes con una = 2,2800 marcan
una diferencia de .1859 unidades.

En el Factor 4.CCE, las diferencias se encuentran entre los científicos del Área 3.-
Sociales y los científicos del Área 1.- Físico -Matemáticas e Ingenierías. Los Área 3
poseen una = 2.1887, lo que indica que están en menor acuerdo que los del Área 1,
quienes con una = 2.0667 consideran en mayor grado que la ciencia y el
conocimiento son elementos que favorecen tanto desarrollo como la estabilidad social.

Variable Sociodemográfica: Sexo. De acuerdo con la variable sociodemográfica

sexo, existen diferencias estadísticamente significativas sobre el Factor 1.CR (F=3,958,
gl=1, p<.048) y el Factor 2.CC (F=4,067, gl=1, p<.045). Mientras que el Factor 3.CE
(F=, 004, gl=1, p>,952) y el Factor 4.CCE (F= 1,720, gl=1, p>,191) no muestran estas
diferencias (Ver, Tabla 14).

- 140 -
 TABLA 14. ANOVA para la variable sociodemográfica SEXO
Factor Media gl. F Sig.
Factor 1 Masculino 3,9203 1 ,048
Femenino 3,6590 3,958
Factor 2 Masculino 2,0051 1 ,045
Femenino 2,1389 4,067
Factor 3 Masculino 2,1610 1 ,952
Femenino 2,1563 ,004
Factor 4 Masculino 2,0976 1 ,191
Femenino 2,1927 1,720

Aun cuando hombres y mujeres tienden a estar en desacuerdo con las creencias
religiosas que conforma el Factor 1.CR, los hombres con una =3,9203 se encuentran
en mayor desacuerdo con las ítems que plantean que la religión brinda al hombre las
herramientas necesarias para comprender su entorno y a sí mismo, que la verdad
absoluta de las cosas se encuentra en el elemento religioso; a diferencia de las
mujeres, quienes con una = 3,6590 muestran estar en un término de ni de acuerdo ni
en desacuerdo con dichas afirmaciones, marcando así una diferencia de .2613
unidades entre sus medias

Otra diferencia significativa es la que se presenta en el Factor 2. CC. En este caso,

ambos grupos están de acuerdo con los ítems de este factor; sin embargo, los hombres
al tener una de 2.0051 están en mayor acuerdo que las mujeres, marcándose así,
una diferencia entre medias de .1338. Este resultado es equiparable con el obtenido en
el Factor 1.CR, en el sentido de que los hombres consideran que la ciencia proporciona
conocimiento fiable en la explicación de la realidad, no así, sobre la religión.

Los Factores 3.CE y 4.CCE no muestran diferencias estadísticamente significativas

entre hombres y mujeres, en este caso, ambos grupos están de acuerdo con las
afirmaciones que se hacen en dichos factores. En el Factor 3.CE, la diferencia de
medias es de .0047 unidades, mientras que en el Factor 4, CCE es de .0951.

- 141 -
 Variable Sociodemográfica: Edad. Los resultados en esta variable no presentan
diferencias estadísticamente significativas sobre algún Factor. La edad no resulta ser
una variable determinante en el análisis de las creencias que mantienen los científicos
sobre algunos aspectos de la ciencia y la religión. El Factor 1. CR tiene (F=, 1,282,
gl=4, p>.277); el Factor 2. CC (F=, 1,615, gl=4, p>.171); el Factor 3. CE tiene valores de
(F= 2, 172, gl=4, p>.073); finalmente, el Factor 4. CCE (F=, 1,492, gl=4, p>.205) (Ver,
Tabla 15).

TABLA 15. ANOVA para la variable sociodemográfica EDAD

Factor Media gl. F Sig.

20 a 29 3,9077
Factor 1 30 a 39 4,0170
40 a 49 3,6026 4 1,282 ,277
50 a 59 3,8866
60 en adelante 3,7439
20 a 29 2,2436
Factor 2 30 a 39 2,0515
40 a 49 2,1699 4 1,615 ,171
50 a 59 1,9740
60 en adelante 2,0212
20 a 29 2,3846
Factor 3 30 a 39 2,2473
40 a 49 2,2731 4 2,172 ,073
50 a 59 2,0545
60 en adelante 2,0698
20 a 29 2,3846
Factor 4 30 a 39 2,1576
40 a 49 2,1859 4 1,492 ,205
50 a 59 2,0260
60 en adelante 2,1455

En el Factor 1. CR, los diferentes grupos de edades muestran estar en un término

de ni de acuerdo ni en desacuerdo a desacuerdo sobre las creencias que conforman
este factor. Así los que tienen entre 30 a 39 años de edad están en mayor desacuerdo
con estas creencias que los que tienen de 40 a 49 años de edad, marcando entre sus
medias un diferencia de .4144 unidades.

- 142 -
 Los científicos que tienen una edad que oscila entre los 50 a 59 años y una =
1,9740 están en mayor acuerdo con los ítems del Factor 2.CC, que los que están entre
las edades de 20 a 29 años, quienes tienen una = 2,2436.

La diferencia de .3301 unidades hace que los científicos con edades de 20 a 29

años estén en menor acuerdo con las creencias epistemológicas y científicas que
forman el Factor 3.CE que los que están entre los 50 a 59 años.

Nuevamente, en el Factor 4.CCE las diferencias están entre los científicos que
tienen entre 50 a 59 años y los que tienen de 20 a 29 años. En este caso los que tienen
de 50 a 59 años tienden a estar en mayor acuerdo en que los elementos y procesos
que forman parte de la ciencia son una herramienta determinante en la sustentabilidad
de una sociedad, esto con una = 2,0260, marcando así una diferencia de .3586
unidades respecto a la media del grupo de 20 a 29 años de edad.

Como se observa las diferencias se encuentran principalmente entre los grupos de

edades de 20-29 y 50-59 años de edad.

Variable Sociodemográfica: Estado Civil. La variable sociodemográfica Estado Civil

no muestra diferencias estadísticamente significativas respecto a la variable
dependiente. Los científicos que son solteros y casados mantienen una tendencia a
estar en desacuerdo con las creencias que representan el Factor 1.CR (F=, 012, gl=1,
p>.914) y en acuerdo con las de corte científico tales como las del Factor 2.CC (F=,
664, gl=1, p>.416), Factor 3.CE (F=, 016, gl=1, p>.898) y el Factor 4.CCE (F=, 391,
gl=1, p>.532) (Ver, Tabla 16).

TABLA 16. ANOVA para la variable sociodemográfica ESTADO CIVIL

Factor Media gl. F Sig.
Factor 1 Soltero (a) 3,8168
Casado (a) 3,8306 1 ,012 ,914
Factor 2 Soltero (a) 2,0814
Casado (a) 2,0288 1 ,664 ,416
Factor 3 Soltero (a) 2,1543
Casado (a) 2,1639 1 ,016 ,898
Factor 4 Soltero (a) 2,1102
Casado (a) 2,1541 1 ,391 ,532

- 143 -
 De acuerdo con los resultados del Factor 1.CR, la diferencia de medias entre
científicos casados y científicos solteros es de .0138 unidades, lo que indica que ambos
grupos se encuentran en desacuerdo con las creencias de corte religioso.

Sobre los Factores 2.CC, 3.CE y 4.CCE la diferencia es mínima entre ambos grupos.
Tanto científicos solteros como científicos casados consideran que la ciencia puede
brindar tanto elementos para explicar, conocer e intervenir en el mundo, como
conocimientos fiables para crear nuevas herramientas que satisfagan las diferentes
necesidades individuales y sociales del ser humano. De modo que, en el Factor 2.CC,
la diferencia entre medias es de .0526; en el Factor 3.CE es de .0096 y en el Factor
4.CCE es de .0439 unidades.

- 144 -
 PARTE IV

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

- 145 -
Discusión

Más allá de un planteamiento metodológico determinado, el gran abanico de creencias

que posee el científico es el que le brinda el marco de referencia que determina su
forma de ser en el mundo, el modo en que evalúa las situaciones, a los demás, a sí
mismo, la forma en que interactúa con su entorno e influye en su pensamiento
condicionando su toma de decisiones. En este sentido, la creencia actúa como
disposición a la acción, como el mayor determinante del comportamiento humano
(Beck, 1976, como se citó en, Calvete y Cardeñoso, 2001; Brown & Cooney, 1982;
Chan & Elliott, 2004; Bandura, 1986; Dweck, 1999; Hofer, 2004, como se citó en,
García y Sebastián, 2011; Dewy, 1984; Sigel, 1985, como se citó en, Latorre y Blanco,
2007; Fishbein y Ajzen, 1975; Olson y Zanna, 1987; Pajares, 1992; Ponte, 1994b;
Richards y Lockhart, 1994, como se citó en, Mohamed, 2006; Rokeach, 1968, como se
citó en, Pajares, 1992; Villoro, 1996).

De acuerdo a los resultados obtenidos, entre las diferentes creencias que

mantienen científicos de la UNAM existen aquellas que únicamente se fundamentan en
principios científicos y epistemológicos y aquellas que se fundamentan en la religión.
Entre estas creencias únicamente hay una relación de coexistencia entre las científicas
y las epistemológicas, las creencias religiosas no presentan una relación significativa
con ellas.

Las creencias científicas y epistemológicas que mantienen científicos de la UNAM

tienen como base una serie de ideas racionales que les permite generar conocimientos
objetivos y trabajar con determinados procesos metodológicos que se adscriben a
modelos empíricos orientados a la comprobación de hipótesis mediante métodos,
teorías y leyes. Mientras tanto, las creencias religiosas que también se encuentran
presentes en algunos científicos, están fundamentadas dentro de un orden cultural en
tanto se construyen dentro de la interacción social (Nespor, 1987; Pajares, 1992; Park
(2012), Pepitone, 1991; Solar y Díaz, 2009).

- 146 -
 Aun cuando en los resultados obtenidos en la investigación no se presentó una
interacción significativa entre creencias de contenido científico y creencias de contenido
religioso, se puede llegar a cuestionar la formación y la función dentro del área laboral
del científico que mantiene las creencias religiosas. En determinados momentos puede
llegar hablarse de una relación de coexistencia que puede llegar a tener implicaciones
en su teoría y práctica profesional, se cuestionaría su validez de científico al dar una
explicación a los diferentes fenómenos de la realidad, así como, la utilización y
aplicación de procedimientos metodológicas para crear, enseñar y transmitir su
conocimiento.

La relación de coexistencia entre creencias de corte científico con las de orden

religioso, puede explicarse a través de lo que Gould (2000) sostiene al decir que la
ciencia y la religión pueden coexistir en una persona, debido a la falta de coincidencia
entre sus respectivos ámbitos de competencia profesional; mientras la ciencia se
encargan de dar explicación a la constitución empírica del universo, la religión aborda la
búsqueda de valores éticos adecuados y el significado espiritual de la vida.

Sobre este contexto, la coexistencia de este tipo de creencias hace pensar en un

aparente equilibrio cognitivo. Es decir, los científicos buscan una congruencia tanto en
las relaciones interpersonales como las que se establece con otras personas y objetos.
Esta necesidad de mantener consistencia en sus relaciones interpersonales, tiende a
una organización de conocimientos sobre las cosas de manera armónica, por ello, en
este estado de equilibrio las creencias coexisten sin tensión. De haber un desequilibrio
en las creencias, los científicos tienden a una reorganización cognitiva, modificando el
ambiente o el conocimiento del mismo (Álvaro y Garrido ,2003; Deutsch y Krauss, 1984;
Ibáñez, 2004; Díaz-Loving et al., 2002).

La conciliación entre creencias religiosas y científicas, quizá se deba a la

consideración de una creencia científica como un conocimiento más que como una
creencia. Es decir, a la mayor parte de los aspectos que conforman a la ciencia se les
concibe como conocimientos con validez objetiva frente a una validez más subjetiva
para la creencia. Sobre este punto, las creencias científicas quedan en el dominio del

- 147 -
intelecto y las creencias religiosas en el afectivo (De Vicente, 2004, como se citó en,
Latorre y Blanco, 2007).

Es importante señalar en este contexto, que esta investigación no midió

conocimientos sino creencias acerca de la ciencia, del conocimiento científico y de la
religión.

Los conocimientos se utilizan de forma declarativa para analizar, reflexionar o

construir ideas, mientras que las creencias se utilizan de manera pragmática para
interpretar situaciones, planificar acciones e inferir y predecir sucesos. El conocimiento
implica comprender, mientras que la creencia supone asumir, es decir, el conocimiento
constituye un repertorio de modelos culturales sobre un mismo fenómeno, en cambio,
las creencias son las versiones parciales de esos modelos asumidos por los individuos
en situaciones de la vida diaria (Rodrigo et al., 1993, como se citó en, Latorre y Blanco,
2007).

Los científicos asumen en su vida laboral una versión de los fenómenos de la

realidad, por ello, sus creencias pueden verse como un substrato conceptual que juega
un papel importante en su pensamiento y acción (Ponte 1994a).

Las creencias científicas y epistemológicas y las religiosas que mantienen

científicos de la UNAM al estar directamente relacionadas con su acción, con su
pensamiento y su sentir, influyen en ocasiones de manera determinante en su labor
profesional. La función de las creencias en este punto, es la de actuar como filtro de
entrada de información que sugiere importantes implicaciones en el desarrollo y
formación profesional, en la implementación de innovaciones educativas y actuar como
patrones característicos del comportamiento instruccional (Mohamed, 2006; Thompson,
1992).

Como consecuencia de lo anterior, se puede encontrar una gran variedad de

científicos cuya labor depende de los intereses y contextos personales y sociales, los
cuales a su vez, se encuentran sujetos a condiciones económicas, políticas, sociales e
institucionales; pero al final, la mayoría responde a creencias que versan sobre la mejor

- 148 -
manera de hacer ciencia, de crear conocimiento, o bien, de lograr desarrollos científicos
que logren cada día una mejor explicación a diferentes fenómenos del mundo, de la
realidad y del propio ser humano.

Aun cuando los científicos realizan sus actividades de acuerdo a procesos

metodológicos que se adscriben a modelos empíricos, difieren en la forma de cómo se
realiza cada uno de esos procesos.

Algunos consideran que las leyes científicas no son verdades incuestionables; que
el método de la ciencia, es un método de conjeturas; que el método científico es una
secuencia jerárquica de pasos que se inician con la observación, o bien, que el método
científico depende del objeto específico de estudio.

En este desacuerdo, también difieren en decir que el conocimiento científico puede

ser modificado o sustituido por nuevas evidencias, por consecuente, es tentativo; y al
creer que el conocimiento científico se encuentra sometido constantemente al método
científico utilizado. Directamente relacionado con la forma de hacer ciencia, difieren en
que el papel de la observación empírica en la producción de conocimiento científico es
fundamental, y que el proceso de contrastación de hipótesis con los hechos crea
conocimiento científico.

Estas diferencias pueden deberse a cuestiones que plantean autores como Bunge
(1960), Chalmers (1994), Feyerabend (1989), Lakatos (1975), Medawar (1993), Russell
(1951) y Silva (2004) cuando refieren que la ciencia es provisional y consciente de que
su método es lógicamente incapaz de llegar a una demostración completa y final, es
decir, es limitada en tanto las características de los científicos como miembros de una
especie, cultura y momento histórico. No hay método que permita probar que las teorías
científicas son verdaderas, así como tampoco hay un método que permita refutarlas de
un modo concluyente. El método depende del objeto específico de estudio, por ello,
actúa como variable en cada caso. La verdad de la ciencia se encuentra expuesta
siempre a un margen considerable de error, provocado por la naturaleza misma de los
medios, métodos y técnicas de observación. Asimismo, sostienen que comprender el

- 149 -
método en la ciencia implica el estudio empírico de los procedimientos, principios,
reglas, normas y conceptos.

En resumen, la ciencia no tiene una base empírica fiable, sino que es la

consecuencia de una negociación entre los científicos, por consecuente, las ciencias no
comparten un método específico y no tienen por qué estar completamente
determinadas por reglas (Estany, 2001; Kuhn, 2006; Silva, 2004; Silva y Grande-García,
2005).

Cabe señalar que, las diferencias dadas entre las creencias de los científicos
respecto a la ciencia y al conocimiento científico no sólo se dan en términos de los
diferentes procesos metódicos que se emplean, sino también tienen que ver con
factores de otro orden. Es decir, según Feyerabend (1989) y Silva (2005), existe una
serie de factores históricos, sociológicos, psicológicos hasta estéticos que influyen en la
ciencia trastocando el quehacer científico, y por ende, el conocimiento científico.

Sobre las creencias que se tienen de la ciencia como producto, los científicos
muestran estar de acuerdo en que la sociedad ha cumplido y sigue cumpliendo una
función determinante en el desarrollo y estabilidad de la ciencia; sin embargo, también
consideran que hacerla partícipe del desarrollo científico, es algo que hasta ahora, la
comunidad científica ha prestado poca atención.

En esta misma línea, al considerar la importancia de los diferentes sectores sociales

(población general, comunidades académicas, educativas, etc.) en el desarrollo de la
ciencia, los científicos también creen que ésta favorece el avance y desarrollo social,
debido a que, la ciencia además de explicar los diferentes fenómenos de la realidad,
brinda una posible solución a los problemas que puedan surgir, o bien, brinda los
elementos necesarios para crear nuevas herramientas de acuerdo a las necesidades
vitales del ser humano.

Este círculo de acción, se fundamenta en lo expuesto por Feyerabend (1989),

Galindo (2013, como se citó en, De la Redacción, 2013), Medawar (1993) y Olivé
(2011a, b), quienes sostienen que la ciencia no sólo valora las prácticas cognitivas que

- 150 -
se manifiestan en una serie de acciones que consisten en investigar, observar, medir,
demostrar y predecir fenómenos del mundo empírico; sino también, las normas y
valores que adquieren significado al concretarse en este tipo de acciones; por ello, no
es extraño que el principal fruto no sea el resultado, sino la experimentación para llegar
a ella. En este contexto, el científico a través de sus creencias, expectativas,
concepciones y de los complejos modelos empíricos y teorías científicas que maneja,
adquiere también una responsabilidad social.

Así, resulta una conexión en doble sentido: la ciencia como proceso y producto
ayuda al desarrollo y estabilidad social y la sociedad en tanto su historia e intereses
impulsa el avance de la ciencia.

La tendencia que presentan los científicos a creer en procesos, principios y métodos

científicos, quizá se deba a que la ciencia como dicen Estany (2001) y Pérez et al.
(2005), no sólo es sin duda la que mayor control, explicación y predicción sobre los
fenómenos naturales, sociales y culturales ha permitido tener, sino también, es la fuente
más importante de adquisición de conocimiento, una garantía para la justificación de las
creencias que mantiene el ser humano.

En este contexto, las creencias científicas y epistemológicas son la base sobre las
cuales el científico se conduce por el mundo. Con base a ellas, elabora juicios, hace
evaluaciones y toma decisiones que lo llevan a ejecutar un determinado
comportamiento dentro de un contexto que varía de acuerdo a la cultura, a la sociedad,
al ambiente, al momento histórico, o a sus propias condiciones (Gastélum, 2010).

Aun cuando las creencias científicas y epistemológicas dirigen el comportamiento

de la mayoría de los científicos, existe un porcentaje de ellos que mantienen estables
una serie de creencias religiosas. Al mantener creencias religiosas, los científicos
asumen el valor de una diversidad de elementos religiosos; elementos que para
Durkheim (1964, como se citó en, Scharf, 1974), representan símbolos de la sociedad,
cuyo carácter sagrado deriva de su función al mantener y fomentar obligaciones,
normas y valores sociales.

- 151 -
 Sobre este punto, Geertz (1966, como se citó en, Scharf, 1974) y Lagos (2007)
plantean que si se considera que el origen de la orientación humana sobre el mundo
proviene de la instancia religiosa en su momento arcaico, se puede decir que, la
esencialidad religiosa nunca ha dejado de ser una presencia activa en la vida del
hombre. Muy por el contrario, es necesaria en su acción dentro de la cultura al instalar
los patrones para el comportamiento de toda una comunidad. Las creencias religiosas
constituyen entonces, un sistema de símbolos que provocan en el hombre actitudes y
motivaciones intensas, duraderas y movilizadoras.

Las creencias religiosas actúan como un fuerte componente emocional que le

permite al hombre tanto relacionarse a través de una sumisión completa a un ser
superior misterioso y elevado, como sentir y actuar con un gran sentimiento de
dependencia, de miedo, de reverencia y de gratitud hacia él. Estas creencias le brindan
al hombre una visión integral de la realidad así como el darle sentido y significado al
mundo; por ello, se adhieren fuertemente hasta el punto de mantenerlas incluso ante
evidencias en contra. Su función está en su capacidad de servir como fuente de
concepciones generales, que a través de símbolos religiosos modelan las actuaciones
humanas porque suscitan en el ser humano una serie particular de disposiciones
anímicas a tener en cuenta en su vida cotidiana (Darwin, 1987; Páez et al., 2007;
Gastélum, 2010; Ornelas, 2009; Russell, 1951; Scharf, 1974; Schleiermacher, 1990).

En este contexto, las creencias religiosas que mantienen algunos científicos versan
sobre cuestiones que tienen que ver con determinadas prácticas religiosas que acercan
al hombre con Dios. Creen por ejemplo, que dar gracias a Dios por todo lo que se tiene
en la vida es un acto de bondad, que la trascendencia es una experiencia en la cual el
alma se pone en contacto con Dios, que la religión no sólo responde a toda cuestión
respecto al bienestar eterno del alma humana, sino también, a los valores morales del
ser humano, instalando así la moralidad que da pauta a su comportamiento.

Las creencias religiosas presentes en científicos generan una gran polémica, sobre
todo porque al tratarse de dos instituciones que explican la realidad, la ciencia y la
religión en la práctica divergen en sus efectos. Este hecho que tiene serias

- 152 -
implicaciones, sobre todo en el terreno de la creación y transmisión de conocimiento
científico; debido a que, el método científico es inherentemente escéptico a cuestiones
sobrenaturales, está orientado a la comprobación de hipótesis mediante métodos,
teorías y leyes, no, en actos de fe o en alguna forma de revelación (Sturges, 2011).

En este punto, las creencias religiosas implican creer que la religión proporciona al
hombre valores absolutos que ningún conjunto de conocimientos empíricos ni sistemas
científicos puede otorgarle (The Oxford Companion to Philosophy, 1995; Yinger, 1957,
como se citó en, Scharf, 1974).

Hay que recordar que, de acuerdo con Ornelas (2009), Russell (1951),
Schleiermacher (1990) una vida religiosa implica creer que la religión puede explicar a
través de una visión integral los diferentes fenómenos de la realidad, del mundo y del
propio ser humano; así como creer que ciertos dogmas y una cierta manera de sentir
los fines de la vida humana, le ayudan al hombre a disminuir los sufrimientos de la
humanidad, los problemas del destino humano y a tener mayor esperanza de que en el
futuro tendrá las mejores posibilidades de su especie.

Resulta importante advertir que la asociación entre la creencia hacia la presencia de

elementos religiosos y el comportamiento, es válida sólo para aquellos sujetos para los
cuales estas creencias forman parte importante de sus vidas. Así, las diferentes
creencias religiosas intensifican el impacto en un comportamiento determinado (Miclea
& Macavei, 2006).

En este contexto, no se trata de cuestionar las creencias de científicos de la UNAM,

sino el conocer cuáles son las que norman su comportamiento y conocer bajo que
fundamento mantienen la relación entre ellas.

En términos generales, sean cuales sean las creencias que den sentido a la acción
del científico, éstas brindan los elementos de justificación necesarios para realizarla,
mantenerla, modificarla, suspenderla o finalizarla (Fernández, 2006).

- 153 -
 Dentro de la comunidad científica participante, existen diferencias entre las
creencias científicas, epistemológicas y religiosas. Diferencias que tiene que ver con su
grado académico, área de estudio, sexo, edad y estado civil.

La mayoría de los científicos con el grado de licenciatura, maestría y doctorado no

creen en la religión como visión integral que le da sentido a la realidad, al mundo y al
hombre; sin embargo, entre ellos esta increencia difiere significativamente. Los que
tienen el grado académico de doctorado resultan ser menos creyentes en cuestiones de
corte religioso que tienen que ver con eventos sobrenaturales, deidades y fines
absolutos, marcando una diferencia significativa respecto de los que tienen el grado de
maestría y licenciatura.

Esta diferencia responde a la hipótesis que investigadores como Leuba (1914 /1933,
como se citó en, Nature, 2005) y Larson y Witham (1998) sostienen: a mayor grado de
estudio disminuye la creencia religiosa.

En el mismo orden, sin haber diferencias significativas con los licenciados y

maestros, los científicos con doctorado se encuentran en mayor conformidad con la
creencia de que la ciencia y el conocimiento científico proporcionan conocimiento fiable
en la explicación del orden de los fenómenos de la realidad, son productos de los
intereses del sujeto que los crea y de las condiciones sociales en las que se encuentran
y favorecen el avance y desarrollo de la sociedad.

Sobre la variable Área de estudio- Carrera, las diferencias significativas nuevamente

se encuentran en las creencias que versan sobre cuestiones religiosas. Los científicos
que pertenecen al Área 1. Físico- Matemáticas y los del Área 4. Humanidades y las
Artes son menos creyentes que los que pertenecen al Área 2. Biológicas y de la Salud y
al Área 3. Sociales, los cuales también presentan increencia hacia estas cuestiones
pero en menor medida.

Tratándose de científicos que forman parte de cuatro Áreas de Estudio

completamente diferentes entre sí, tienen en común el considerar a la ciencia como un
conjunto de conocimientos que se desarrollan históricamente, al conocimiento científico

- 154 -
como su producto que contribuye al desarrollo de una sociedad, y en general, como
aquellas que mejor explican el orden del universo y de la vida.

Esto puede explicarse a través de las palabras de Chalmers (1994) y Olivé (2011b)
quienes refieren que al ser la ciencia un fenómeno muy complejo, jamás se podrá dar
una definición concreta de ella que describa un conjunto de condiciones necesarias y
suficientes que la abarque completamente; debido a que, siempre se darán definiciones
parciales, que capturan solamente aspectos de ella, aspectos que dependerán de los
intereses del investigador. Si este planteamiento se lleva a las diferentes ciencias,
entonces, todas las áreas del conocimiento puede ser analizadas por lo que son, en
otras palabras, se podrá investigar cuáles son sus fines, los medios utilizados para
cumplir dichos fines y el grado de éxito logrado en cada una de ellas.

En este sentido, la diversidad de creencias que tienen los científicos respecto a los
procesos metodológicos que utilizan para lograr sus fines, se da de acuerdo a la
formación profesional que tienen. Su formación trae consigo, un compromiso teórico,
metodológico y pragmático que se traduce en acciones concretas como el modelo de
explicación utilizado, los diseños de investigación elegidos o el tipo de conceptos
empleados para construir teorías (Pérez et al., 2005).

Respecto a la variable sexo, existen diferencias significativas entre hombres y

mujeres en cuanto a las creencias religiosas y científicas. Ambos sexos tienden a estar
en desacuerdo con las creencias religiosas, sin embrago, los hombres a diferencia de
las mujeres, se encuentran en mayor desacuerdo con la creencia de que la religión
brinda al hombre las herramientas necesarias para comprender su entorno y a sí
mismo, y que la verdad absoluta de las cosas se encuentra en el elemento religioso.

Otra diferencia entre sexos, se encuentra al considerar que la ciencia proporciona

conocimiento fiable en la explicación de la realidad, en este caso, los hombres están en
mayor acuerdo que las mujeres, reforzándose así la primera diferencia.

- 155 -
 Por otra parte, las variables edad y estado civil, no resultan ser una variable
determinante en marcar diferencias significativas entre las creencias científicas y
epistemológicas y las religiosas presentes en los científicos.

El hecho de que científicos de la UNAM mantengan una serie de creencias de orden

científico y sean éstas quienes los dirijan aparentemente hacia un comportamiento
coherente entre lo que creen, piensan, sienten y hacen, se da porque han establecido
una relación estable entre la ciencia (objeto de la creencia) y toda la gama de
implicaciones que tiene como proceso y como producto; respondiendo así a lo que
Fishbein (1967) y Fishbein y Ajzen (1975) sostienen al decir que la creencia representa
la información que la persona tiene acerca del objeto, que está unido a algún atributo,
es una hipótesis de probabilidad o improbabilidad en relación con la naturaleza del
objeto y sus relaciones con otros objetos.

Finalmente, la correspondencia entre la creencia y el comportamiento del científico

que presentan los resultados, se da a partir de la relación existente entre las creencias,
actitudes, intenciones y la conducta. Es decir, el comportamiento del científico es una
función de sus intenciones para realizarlo, estas intenciones se encuentran
determinadas por las actitudes que mantiene hacia la realización del comportamiento y
las normas subjetivas con respecto al mismo; y esas actitudes y normas subjetivas
están determinadas a su vez por las creencias y normas subjetivas que mantiene. De
modo que, su comportamiento no se encuentra determinado por tanto una sola creencia
sino por las implicaciones evaluativas de la totalidad de las creencias importantes que
mantiene (Briñol et al., 2007; Fishbein, 1967/1990; Fishbein & Ajzen, 1975; Martínez y
Silva, 2010).

En este sentido, si el científico se preocupa por comprender el mundo y por

extender la precisión y la amplitud con que se ha ordenado, ha de lograr examinar con
gran detalle empírico algunos aspectos de la naturaleza, y por consecuente, a refinar
tanto sus técnicas observacionales como las teorías que guían su acción (Kuhn, 2006).

- 156 -
Conclusiones

Las creencias son indispensables, sin ellas el ser humano es incapaz de tomar
decisiones y determinar cursos de acción; por ello, resulta de gran importancia que
dentro de los objetivos de la educación se fomente su discusión y verificación en la
medida de lo posible (Ponte, 1994b).

Ante esto, los objetivos de querer conocer cuáles son las creencias científicas y
epistemológicas y las religiosas que mantienen científicos de la UNAM, así como la
relación entre ellas, proporcionan una visión integral del comportamiento del científico
en su labor profesional.

Sobre este punto, Nespor (1987) planteó que para entender la enseñanza desde la
perspectiva del profesor, se tiene que entender las creencias con las que definen su
obra. Lo mismo pasa con el científico.

El papel que desempeñan las creencias en el comportamiento del científico

caracteriza la forma de como construye el conocimiento base de su teoría y práctica. A
través de ellas se conocen los procesos y principios científicos y no científicos que
estructuran su interacción con la realidad, con el mundo, con sus iguales y consigo
mismo.

Esta investigación muestra que los científicos participantes creen en los procesos y
productos de la ciencia como aquellos que proporcionan un conocimiento racional y
limitado de la naturaleza así como de su funcionamiento.

Un aspecto importante, es el hecho de que aun cuando comparten estas creencias

difieren en cuanto a los procesos de hacer ciencia y crear conocimiento científico,
diferencias que están dadas a su formación profesional. Es decir, entre sus creencias
están aquellas que muestran que no hay método ni reglas específicas en el hacer
ciencia; que no hay verdades absolutas tanto en la ciencia como en el conocimiento

- 157 -
científico; que éstos resultan estar limitados en tanto las características de los
científicos como miembros de una especie, cultura y momento histórico; y que
dependen del objeto específico de estudio (Bunge, 1960; Chalmers, 1994; Feyerabend,
1989; Lakatos, 1975; Medawar, 1993; Russell, 1951; Silva, 2004).

Esto demuestra que los científicos no tienen que ver únicamente con batas de
laboratorio y mecheros Bunsen, sino que tienen diferentes procedencias, algunos
dependen de su contexto inmediato y otros de sus propios fines e intereses. Pero una
cosa si tienen en común: la creencia en que los principios científicos son las mejores
explicaciones a cuestiones sobre el orden de los fenómenos de la realidad; principios
que cambian a lo largo de la historia, dependen de los contextos y se encuentran
condicionados a las prácticas e intereses tanto individuales como sociales; además de
considerar que son elementos que favorecen el desarrollo y estabilidad de una
sociedad.

No obstante, las creencias religiosas que presentan algunos científicos, se

comprende desde el punto en que logran mantenerlas a través de procesos que tienen
como base un equilibrio cognitivo. Se cree que los métodos de la ciencia han permitido
que la humanidad construya un entendimiento coherente de las leyes y procesos que
gobiernan la realidad física, y, hasta cierto grado, el funcionamiento de la sociedad
misma; mientras tanto, la religión proporciona entendimiento relacionado con las más
profundas interrogantes respecto al propósito e iniciativa humanas (Álvaro y Garrido,
2003; Deutsch y Krauss, 1984; Gould, 2000; Russell, 1951).

Asimismo, las creencias religiosas ponen de manifiesto que para algunos científicos
las estrategias metodológicas, procesos y principios de la ciencia se encuentran muy
lejos de tomar en cuenta aquellas dimensiones espirituales esenciales de la vida, tan
fundamentales para el bienestar humano. Los eventos sobrenaturales como la
transcendencia del espíritu, la inmortalidad, los milagros y el contacto del alma con Dios
se convierten en los componentes que definen de manera única la experiencia humana.
Para ellos, es esta dimensión de la vida la que libera las capacidades creativas del

- 158 -
interior de la conciencia humana, la que salvaguarda su esencia y le brinda de
significado.

Después de todo, para ellos, la ciencia no busca de ninguna forma el dar sentido a
la vida. Ese no es su papel, sino el descubrir el funcionamiento de la naturaleza
material. La cuestión del sentido no entra en sus planteamientos. Tampoco trata la
ciencia de crear valores que sirvan para guiar los comportamientos.

En este punto, cabe recordar las palabras de Olivé (2011a, b) y Medawar (1993),
cuando mencionan que la ciencia no sólo se dedica a la ejecución de acciones
concretas como describir, explicar, experimentar, manipular, predecir, etc., si no
también, tiene una función social que proporciona valores y significados sobre la
realidad. Creer que la ciencia no brinda un sentido a la vida, es tener una concepción
que empobrece el contenido empírico del conocimiento acerca del mundo y del mismo
ser humano.

Es importante señalar que, sean cuales sean las creencias que condicionan su
comportamiento, éstas deben estar relativamente estables, de no ser así, el científico al
encontrarse ante un dominio confuso y las estrategias cognitivas y de procesamiento de
información habituales no le den buenos resultados, puede llegar a enfrentar
incertidumbre al no poder reconocer la información relevante y la conducta apropiada
ante ese fenómeno (Nespor, 1987).

Las creencias del científico son la raíz de donde surge gran parte de las decisiones
que ponen de manifiesto valores, posiciones y responsabilidades que condicionan su
comportamiento en un determinado escenario; por ello, Pajares (1992) destaca que las
creencias juegan un rol adaptativo, al facilitar a las personas su definición del mundo y
de sí mismos.

Creer en algo, y el aceptar, por tanto, que ese algo forma parte del mundo real,
constituye la disposición del científico a actuar de manera coherente con la existencia
real de lo que es creído (Villoro, 1996); no obstante, el hecho de que el creer se pueda
entender en términos disposicionales, no implica que todas sus creencias se vean

- 159 -
reflejadas en acciones; lo anterior significa más bien que, toda creencia va acompañada
de la disposición a actuar de manera coherente con ella si fuera preciso emprender
alguna acción.

En el caso de esta investigación, dado que la respuesta verbal es también un modo

de comportamiento, cuando menos, existe la disposición del científico a afirmar aquello
que cree; por tanto, “la creencia no determina la acción concreta derivada, sino un
patrón general de conductas guiadas u orientadas por ella. De este modo, la disposición
a actuar se asemeja a una especie de regla de conducta o principio de procedimiento
que permite comprender varios comportamientos que serían incoherentes sin ella”
(Sola, 1999, como se citó en, Latorre y Blanco, 2007).

Para comprender y explicar en mejores términos las creencias que gobiernan el

pensamiento y comportamiento del científico, resulta importante conocer la fuente de
donde provienen: la experiencia, la práctica establecida, los factores de personalidad,
los principios educativos, la evidencia basada en la investigación, los principios
derivados de un enfoque o método, la cultura, la sociedad, etc., (Richards y Lockhart
1994, como se citó en, Mohamed, 2006).

En general, sus creencias constituyen el factor más relevante de su “ser científico”,

en tanto le conducen a la creación de conocimientos y desarrollo de acciones que
exterioriza en contextos diversos.

Dado que los objetivos del estudio enfocaron su atención en conocer este tipo de
creencias en una comunidad científica, y la relación existente entre éstas, las
limitaciones de la investigación se encuentran en que sólo se asume una descripción
conceptual en tanto su definición y relación. Por ello, se recomienda llevar a cabo
investigaciones que consideren a las creencias en términos de su medición, desarrollo,
función y formación, así como, de su relación con otros factores de cognición que
involucren inmediatamente la ejecución de un determinado comportamiento.

Por ejemplo, de acuerdo a los resultados obtenidos, se podrían realizar

investigaciones que traten de explicar cómo influye la formación profesional o el grado

- 160 -
académico en las creencias que se tienen sobre la ciencia o la religión, o bien,
implementar estrategias metodológicas que ayuden a comprender las creencias en
tanto su formación.

El estudio de las creencias pone de manifiesto la complejidad de su estudio en

cuanto a la condición metodológica y diseño de investigación que debe emplearse; en
este sentido, resulta importante crear conexiones entre el marco teórico de la
investigación y las características de los instrumentos empleados para obtener una
medición estable.

“Tanto si crees que puedes, como si crees que no puedes, éstas en lo cierto”
John Ford

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- 170 -
 ANEXOS

ANEXO 1. IMCCER que se utilizó en la medición de las creencias de los científicos de

la UNAM.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA
CARRERA DE PSICOLOGÍA

El presente cuestionario se encuentra dirigido a académicos de la Universidad Nacional Autónoma de México, con el único objetivo de recabar
datos con fines estadísticos. La información proporcionada es de carácter confidencial.

Grado Académico: Carrera:

Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Edad: años Estado Civil:

Instrucciones: Marque con una X la opción con la que se sienta más identificado(a).

(1) Totalmente de acuerdo

(2) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(4) En desacuerdo
(5) Totalmente en desacuerdo
No Ítem 1 2 3 4 5
1 Creo que la trascendencia es una experiencia en la cual el alma se pone en contacto con Dios.
2 A mi juicio, las leyes científicas son verdades incuestionables.
3 Considero que el papel de la observación empírica en la producción de conocimiento científico es fundamental.
4 Creo que la ciencia brinda a la sociedad los instrumentos necesarios para dar solución a los problemas cotidianos.
5 La validez del conocimiento científico, en mi opinión, versa sobre la legitimación que le otorga la propia comunidad científi ca.
6 El conocimiento científico, a mi juicio, puede ser refutado por nuevas evidencias.
7 A mi criterio, la contrastación del conocimiento científico con la realidad es inherente a la creación de nuevos conocimientos.
8 Creo que hacer partícipe a la sociedad en general del desarrollo científico es algo que las comunidades científicas han
prestado, hasta ahora, poca atención.
9 Considero que como actividad dinámica uno de los propósitos de la ciencia es tratar de explicar la realidad por me dio de
teorías.
10 El proceso de contrastación de hipótesis con los hechos, a mi criterio, crea conocimiento científico.
11 Pienso que las leyes científicas predicen como actuará un sistema en determinadas circunstancias.
12 Considero que el conocimiento científico es tentativo.
13 El conocimiento científico, a mi consideración, permiten explicar de manera razonable las causas de los fenómenos de la
realidad.
14 Creo que todos los fenómenos extraordinarios de la naturaleza son milagros de Dios.
15 El método de la ciencia, a mi criterio es, un método de conjeturas.
16 En mi opinión, la elaboración de una ley a partir de un caso particular produce conocimiento científico.
17 Pienso que los lugares sagrados son la morada que Dios tiene en la Tierra para convivir con sus fieles.

- 171 -
 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA
CARRERA DE PSICOLOGÍA

Instrucciones: Marque con una X la opción con la que se sienta más identificado (a).

(1) Totalmente de acuerdo

(2) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(4) En desacuerdo
(5) Totalmente en desacuerdo

No Ítem 1 2 3 4 5
18 A mi consideración, el hombre debe buscar la guía de Dios al tomar cada decisión importante en su vida.
19 Considero que la creación de conocimiento científico implica la existencia de supuestos previos que son puestos a
contrastación.
20 La religión, en mi opinión, responde únicamente a los valores morales del ser humano.
21 Considero que el método científico es una secuencia jerárquica de pasos que se inician con la observación.
22 Creo que el conocimiento científico es absolutamente objetivo.
23 A mi criterio, la complejidad de la ciencia produce una demarcación entre los diferentes sectores sociales.
24 Pienso que la religión, responde a toda cuestión respecto al bienestar eterno del alma humana.
25 Considero que los académicos deben comprender la naturaleza de la ciencia que imparten.
26 En mi opinión, la existencia del mundo como se conoce se debe a la voluntad de Dios.
27 A mi consideración, las ideas científicas se encuentran influenciadas por un trasfondo histórico social.
28 Pienso que la formulación de hipótesis permite la solución tentativa a un problema.
29 El conocimiento científico, a mi juicio, se encuentra sometido constantemente al método científico utilizado.
30 Considero que tener Fe en la palabra de Dios es lo único que se necesita para llevar una vida en armonía.
31 Creo que las teorías científicas dan cuenta del comportamiento de un sistema.
32 La religión, a mi criterio, instala la moralidad que da pauta al comportamiento del hombre.
33 Pienso que una de las principales herramientas de las que dispone el ser humano para controlar el entorno
sociocultural es el conocimiento científico.
34 Creo que al obedecer los preceptos de Dios el hombre adquiere las virtudes que le ayudan a alcanzar el Sumo Bien.
35 Considero que el conocimiento científico es contrastable con el mundo empírico.
36 La Biblia, a mi criterio, es una clara muestra de la existencia de Dios.
37 La formulación de hipótesis, a mi juicio, permite confrontar los modelos teóricos con los fenómenos de la
naturaleza.
38 Considero que el alma espiritual está destinada a unirse de nuevo con su cuerpo al fin de los tiempos.
39 Un objetivo fundamental del conocimiento científico es, a mi criterio, la predicción de hechos.
40 Creo que la religión posee la verdad absoluta directamente revelada por Dios.
41 Pienso que el método científico depende del objeto específico de estudio.
42 A mi consideración, dar gracias a Dios por todo lo que se tiene en la vida es un acto de bondad.
43 En mi opinión, el conocimiento científico posee características que trascienden la mente humana que lo crea.
44 Considero que la verdad absoluta sobre la naturaleza del ser se encuentra en el elemento religioso.
45 Creo que la producción de conocimiento científico se da a partir de la sustitución de un conocimiento que ha sido
falsado por otro.
46 Creo que las Sagradas Escrituras son la principal fuente de revelación de la verdad.
47 Pienso que la importancia de las teorías científicas radica en su efectividad en la solución de problemas.
48 En mi opinión, enseñar dentro de las instituciones educativas la naturaleza dinámica de la ciencia favorece el
desarrollo del conocimiento científico.

Por su participación, Gracias

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 Recuerdos

Aquello era hermoso. ¿Te acuerdas de como las flores nacían?

¿De cómo traía el ocaso su rojo clavel en la boca?
¿De un hombre que todas las tardes tocaba el violín a la puerta?
¿Del soñar cotidiano que daba sus llamas al alma en la sombra?

¿Te acuerdas de aquello? Aquello era hermoso.

Yo no sé si tú vuelves conmigo y conmigo lo evocas.
¡Tan alegre pasar, desgarrando el eterno momento,
pisoteando, sin verlas, las rosas!

Hay un instante que todo lo puede, que salta los días

y vive presente en el cielo dorado de nuestra memoria.

¿Por qué no ha de ser ese instante

el que ya para siempre te colme las horas?

¿Te acuerdas de aquello? Aquello era hermoso.

Todas las cosas que son, son hermosas
aunque sepamos de fijo que acaban y mueren un día,
que pasan rozando las vidas y nunca retornan.

¿Te acuerdas de aquello?

La juventud nos cantaba, nos canta, su canto de gloria.
Aquello era hermoso: pasar sin pensar, y soñar sin llegar,
aceptar sin jamás preguntar por la mano que dio la limosna.

Y yo te pregunto. Y acaso esta brisa que mueve la hierba

me da tu respuesta, me dice la oscura palabra que nunca se nombra.

José Hierro

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