FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa Académico de Maestría en

Ciencias de la Educación - PRONABEC

TEORIA FUNDAMENTADA: ANÁLISIS DE LAS

CONCEPCIONES DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN DOCENTES
DEL AREA DE CC.SS.

Tesis para obtener el grado académico de Maestro en

Educación en la mención de Investigación e Innovación
Curricular

BACHILLER: MORAN SANTAMARIA, LEONCIO

HILARIO.

ASESOR: Mg. IGOR VALDERRAMA MAGUIÑA.

Línea de investigación: Comunidades de aprendizaje de

docentes y el mejoramiento de los procesos de enseñanza.

Lima – Perú
2015

i
 Facultad de Educación

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD

Yo, MORÀN SANTAMARIA, LEONCIO HILARIO identificado con DNI Nº 17549135

estudiante del Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación de la
Escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola, presento mi tesis
titulada TEORÌA FUNDAMENTADA: ANÀLISIS DE LAS CONCEPCIONES DE LA
PRÀCTICA EDUCATIVA Y EL PENSAMIENTO CRÌTICO EN DOCENTES DEL ÀREA
DE CIENCIAS SOCIALES.

Declaro en honor a la verdad, que el trabajo de tesis es de mi autoría; que los datos,
los resultados y su análisis e interpretación, constituyen mi aporte a la realidad
educativa. Todas las referencias han sido debidamente consultadas y reconocidas en
la investigación.

En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad u

ocultamiento de información aportada. Por todas las afirmaciones, ratifico lo
expresado, a través de mi firma correspondiente.

Lima, diciembre de 2015

…………………………..…………………………..

Bachiller: MORÀN SANTAMARIA, LEONCIO HILARIO.

DNI N° 17549135.

ii
 APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE GRADO

Los miembros del Tribunal de Grado aprueban la tesis de graduación, el mismo

que ha sido elaborado de acuerdo a las disposiciones reglamentarias emitidas por
la EPG- Facultad de Educación.

Lima, diciembre del 2015

Para constancia firman

__________________________
Presidente

Dr. Alejandro Cruzata Martinez

______________________ ____________________________

Secretario (a) Vocal

Mg. Roberto Santiago Bellido Garcìa Mg. Igor Valderrama Maguiña

iii
 Dedicatoria

A mi familia por su apoyo constante e

incondicional en toda mi vida y
especialmente a mi padre: Desiderio
Morán quien fue una fuente de
inspiración y superación permanente.

iv
 Agradecimiento

Al Programa Nacional de Becas (PRONABEC) y al Ministerio de Educación de Perú por darme

la oportunidad de realizar esta maestría.
A mi asesor Mg. Igor Valderrama Maguiña por su ejemplo de constancia y superación me guío
por el camino de la investigación.
A mis compañeros de Maestría por haber compartido experiencias de fortalecimiento
intelectual y de desarrollo personal.
A mis estudiantes que con sus aciertos y errores aprendemos juntos día a día.
A mis colegas de la I.E “Sara A Bullón”, “Inmaculada Concepción”, y “Rosa Flores de Oliva” por
compartir gratas experiencias exitosas.

v
 “El objetivo principal de la educación es
formar hombres capaces de hacer cosas
nuevas que no repitan simplemente lo que
otras generaciones han hecho: hombres que
sean creativos, que tengan inventiva y que
sean descubridores. El segundo objetivo de la
educación es formar mentes capaces de
ejercer la crítica, que puedan comprobar por sí
mismas lo que se les presenta y no aceptarlo
simplemente sin más”.

Jean Piaget.

vi
 Resumen.

El propósito de esta investigación es la construcción de una teoría sustantiva que

analice y explique las concepciones de la práctica educativa y su relación con la
formación del pensamiento crítico en el proceso de enseñanza aprendizaje en
docentes de Ciencias Sociales. El diseño metodológico se basó en la Teoría
Fundamentada, en el enfoque cualitativo; se trabajó con una muestra inicial
intencionada de 7 docentes mediante entrevistas en profundidad. Esta investigación se
guío por las interrogantes: ¿Cuál es el significado que el docente atribuye a su práctica
educativa y al pensamiento crítico en el PEA? El estudio aporta información sobre las
concepciones de las prácticas educativas de los docentes, así como el contexto y
realidad en la cual se desarrolla en relación con la formación del pensamiento crítico
en los estudiantes. Los resultados muestran que existe una contradicción entre lo que
dice la teoría pedagógica y lo que se hace en la práctica educativa. La práctica
educativa está más orientada a la aplicación de un conjunto de recetas que emanan
de los documentos del Ministerio de Educación, lo que dificulta la formación de
estudiantes reflexivos, críticos, creativos, emprendedores y éticos. Este estudio puede
servir como punto de partida para comprender las causas que dificultan la práctica
educativa y el desarrollo del pensamiento en los estudiantes.

Palabras clave: Práctica educativa, pensamiento crítico, Teoría Fundamentada.

Reflexión

vii
 Abstract

The aim of this research is to construct a substantive theory to analyze and explain the
concepts of educational practice and its relation to the formation of critical thinking in
the teaching-learning process in teaching Social Sciences. The study design was
based on Grounded Theory, the qualitative approach; we worked with an intentional
initial sample of7 teachers through in-depth interviews. This research was guided by
the questions: What is the meaning that teachers attributed to their educational practice
and critical thinking in the PEA? The study provides information on the concepts of
educational practices of teachers as well as the reality and context in which it develops
in connection with the formation of critical thinking in students. The results show that
there is a contradiction between what he says pedagogical theory and what is done in
educational practice. Educational practice is oriented to the application of a set of
recipes that documents emanating from the Ministry of Education, which hinders the
formation of reflective, critical, creative, ethical entrepreneurs and students. This study
can serve as a starting point to understand the causes that hinder the educational
practice and the development of thinking in students.

Keywords: educational practices, critical thinking, Grounded Theory, Reflection.

viii
 Presentación

El objetivo central de la educación es formar individuos con capacidad de lograr su

realización y la creación de una nueva sociedad. La Educación Básica debe contribuir
a formar integralmente al estudiante para consolidar su personalidad para el
desarrollo de su proyecto de vida y así contribuir al mejoramiento permanente de su
comunidad.

El área de Ciencias Sociales pretende que el estudiante sea el resultado de un

actuar ético, reflexivo y crítico. Por ello, el estudiante debe entre otros propósitos
elaborar argumentaciones sobre la problemática histórica, geográfica y económica de
Perú, América Latina y el mundo, mediante la reflexión crítica de diferentes fuentes
de información y el comprender secuencias cronológicas, cambios y permanencias;
comprender la sociedad demanda de entender el espacio como un proceso de
creación social en donde interactúan factores sociales y naturales, así como la
comprensión del funcionamiento económico y político de las diferentes sociedades.

Desarrollar el pensamiento crítico en la enseñanza aprendizaje es vital para

favorecer un aprendizaje reflexivo y autónomo ya que permite discernir la cantidad de
información que se dispone en la actualidad, analizar criterios de argumentación para
juzgar su precisión, autenticidad y emitir valoraciones en base a principios que
tomen en cuenta el entorno y conlleven al estudiante a la resolución de problemas de
su contexto y el ejercicio de su vida con compromiso social.

El sistema educativo peruano se ha orientado a que tanto docentes como

estudiantes repitan información que es considerada importante para comprender el
mundo, pero no así para cuestionarla. En esta era de globalización y del conocimiento
se ha masificado la creencia que el éxito está en función a la cantidad de contenidos
que se maneje, la cual ha traído como consecuencia que estudiantes y docentes
reciban, archiven y guarden cantidades de información sin ser sometida ésta a un
proceso de reflexión y análisis crítico. Lo que trae como consecuencia estudiantes y
docentes memoristas, acríticos, irreflexivos, pasivos, sin compromiso personal y social
e indiferentes a los problemas sociales y ambientales que ocurren en su entorno.

Frente a esta problemática se necesita el ejercicio de un pensamiento que

desarrolle competencias y la capacidad de observación, interrogación, comparación e
interrelación; así como que sea capaz de analizar, sistematizar y evaluar los

ix
fenómenos sociales y naturales. Desarrollar el pensamiento crítico y creativo es forjar
una postura ante la vida antes que una destreza aislada, es formar individuos con
autonomía, con capacidad de autorregularse y de continuar aprendiendo a través de
toda su vida.

Para poder lograr lo anteriormente señalado, sólo es posible a través del

proceso de enseñanza aprendizaje, centrado específicamente en la práctica educativa
del docente. De allí la importancia de un estudio a profundidad sobre cómo se está
entendiendo ésta desde las vivencias de los propios docentes.

El proceso de enseñanza aprendizaje debe emplear y diseñar habilidades

didácticas para que los docentes y estudiantes en forma activa expresen y mejoren
sus capacidades y habilidades para comprender y transformar la realidad. Ello implica
el compromiso del docente a través de su práctica para que los estudiantes aprendan
a pensar y actuar éticamente.

La práctica educativa debe estar orientada a la formación de estudiantes

éticos, con sensibilidad social que sean intelectualmente propositivos, donde su
educación este basada en juicios críticos, que tengan una posición clara, que
desarrollen y fortalezcan su conciencia social, integren la cultura y que su aprendizaje
les sirva para su actuación consciente en la sociedad.

El propósito de esta investigación fue construir una teoría sustantiva que

analice y explique la práctica educativa a través del pensamiento crítico desde las
experiencias docentes. Esto permitió extraer de las prácticas docentes, sus
experiencias, vivencias, percepciones, concepciones, valores, creencias, significados,
opiniones y otros aspectos importantes que expliquen que está sucediendo en la
práctica docente.

Esta teoría sustantiva pretende analizar y explicar la relación existente entre la

práctica educativa desde el criterio del pensamiento crítico, y cómo éste le ayuda a
reflexionar y cuestionar su propia práctica. Asimismo el análisis e interpretación del
significado que se le atribuye a la práctica educativa y al pensamiento crítico; es decir,
explicar las causas, factores o condiciones que facilitan o dificultan su desarrollo en el
proceso de enseñanza aprendizaje.

Se optó por la Teoría Fundamentada por qué se buscó conocer y comprender

que está sucediendo en la práctica educativa, cómo se está entendiendo el
pensamiento crítico desde esa práctica, que concepciones se están manejando,

x
porque la práctica educativa más está enfocada en la transmisión de información que
en la interpretación de la misma. Se necesita conocer que actores y situaciones están
involucrados en el proceso, como definen la situación, que significado le están dando
al suceso.

La Teoría Fundamentada responde a estas interrogantes en la presente

investigación ya que es a partir de la información proporcionada por los propios sujetos
sociales que viven o están relacionadas estrechamente con la problemática estudiada
a través de la cual se pueden explicar los fenómenos o procesos sociales analizados
en la investigación .Es a través de ella que emergen los significados desde los datos,
pero no de los datos en sí mismos, sino de la interpretación de ellos que hace de la
teoría fundamentada una metodología adecuada para el conocimiento de lo que ocurre
en el desarrollo de la práctica educativa y la formación del pensamiento crítico.

La investigación está dividida en 3 capítulos. En el primer capítulo se detallan

los fundamentos teóricos, epistemológicos y empíricos de la investigación basada en
la Teoría Fundamentada, así como la descripción detallada del proceso asumido en el
contexto del problema investigado.

En el segundo capítulo se explica la forma cómo se realizó el recojo de datos,

el proceso de análisis y la codificación. En esta sección se presenta el muestreo
teórico y los procesos de codificación abierta, axial y selectiva; la categorización,
conceptualizaciones y referentes teóricos y conceptuales utilizados durante el proceso
de procesamiento de la información para explicarlos a través de la categoría central.

En el tercer capítulo se presenta los resultados de la investigación que es el

modelo teórico explicativo de la teoría sustantiva producto de la abstracción de los
datos. Asimismo, se plantean situaciones y las condiciones de transferibilidad de la
teoría hacia otros contextos educativos. Finalmente se plantean las recomendaciones
o sugerencias respectivas, las referencias bibliográficas y los anexos.

xi
 Índice de contenido

Agradecimiento v
Resumen. vii
Abstract viii
Presentación ix
Índice de contenido xii
CAPITULO I 14
Diseño teórico-metodológico de la investigación 14
Objetivos 14
Objetivo general. 14
Objetivos específicos. 14
Justificación del problema 15
Teórica. 15
Social. 18
Práctica. 20
Metodológica. 21
Formulación del problema de investigación. 25
Las interrogantes que guiaron esta investigación son las siguientes: 25
Selección de preguntas. 25
Aproximación a la fundamentación teórica del problema. 25
Descripción de los sucesos o situaciones de estudio. 36
Reconocimiento observacional del suceso o fenómeno. 38
CAPITULO II 40
PROCESO DE CONSTRUCCION DE LA TEORIA 41
Proceso del muestreo teórico. 41
Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 42
Procedimientos de codificación y análisis de datos. 42
Codificación abierta. 42
Codificación axial. 43
Definición de las categorías. 45
Análisis descriptivo. 47
Contexto 49
Las concepciones de la práctica educativa y del pensamiento crítico. 50
Contextualización de la práctica educativa y el pensamiento crítico. 52

xii
 Condiciones causales. 54
Análisis de la práctica educativa. 54
Condiciones intervinientes. 59
Estrategias de acción/reacción. 61
Consecuencias. 63
CAPITULO III. 65
Presentación de los resultados de la investigación: Teoría sustantiva. 65
Delimitación de la teoría: Formulación del modelo teórico-explicativo. 65
Condiciones de transferibilidad. 74
RECOMENDACIONES 82
Referencias. 84

xiii
 14

CAPITULO I

El objetivo de este capítulo es explicar los fundamentos teóricos en que basa esta
investigación, así como la descripción del proceso metodológico asumido en el
contexto del problema. Aquí se explican los conceptos teóricos de la Teoría
Fundamentada basadas en la vertiente de Strauss y Corbin. Además, se presentan el
planteamiento de la situación problemática, la justificación del problema, la formulación
del problema y los aspectos metodológicos implicados en la investigación.

Diseño teórico-metodológico de la investigación

En esta parte se explican los fundamentos teóricos, epistemológicos y empíricos de la

metodología asumida en el contexto del problema. Además se explican la justificación
del problema a nivel teórico, social, práctico y metodológico. Se plantean los objetivos
de la investigación, la formulación del problema de investigación, la selección de
preguntas, la descripción de las situaciones de estudio y por último el reconocimiento
observacional del fenómeno.

Objetivos

Objetivo general.

 Construir una teoría sustantiva que analice y explique la práctica

educativa y la relación con el desarrollo del pensamiento crítico en el
proceso de enseñanza aprendizaje en el área de ciencias sociales.

Objetivos específicos.

 Analizar e interpretar desde el punto de vista educativo y social las

experiencias, concepciones, actitudes, valores, creencias,
informaciones y opiniones que orientan la práctica educativa del
docente.
 Comprender las causas, factores y condiciones que favorecen o
dificultan la práctica educativa y el desarrollo del pensamiento crítico
desde el análisis del discurso de los docentes
 Desarrollar una teoría sustantiva sobre la práctica docente para la
formación del pensamiento crítico en docentes y estudiantes.
 15

Justificación del problema

El problema de investigación sobre la práctica educativa y su relación con la formación

del pensamiento crítico, tiene una relevancia muy importante en educación por qué va
a explicar de manera reflexiva como influye la forma como el docente percibe su
propia práctica para el logro de las competencias en las ciencias sociales.

Teórica.

Las teorías educativas desarrolladas en la práctica pedagógica son un valioso

apoyo en el proceso de la enseñanza aprendizaje. Estas teorías surgen de la práctica
y son incorporadas como herramientas para facilitar el trabajo docente. En esta
investigación se ha optado por la Teoría fundamentada porque es una metodología
adecuada para el conocimiento de un fenómeno social como es el análisis de la
práctica educativa y el desarrollo del pensamiento crítico. La Teoría Fundamentada
nos ofrece respuestas respecto a lo que está ocurriendo y por qué está ocurriendo
este fenómeno desde las vivencias de quienes participan en el proceso educativo.

En esta situación la tarea del investigador es la de comprender qué está

pasando ahí, porqué la práctica educativa no está desarrollando el pensamiento
crítico y por qué éste a pesar de que está presente en los documentos pedagógicos y
en las programaciones curriculares de los docentes no se evidencia como
competencia en los estudiantes.

La ciencia de la educación puede contribuir a la determinación de objetivos

educativos a través de investigaciones hermenéuticas, críticas y empíricas; por lo
tanto, la ciencia de la educación no tiene que limitarse a la descripción y al análisis de
objetivos educativos ya existentes. Sino que es posible conocer el fenómeno desde la
misma realidad a través de la interpretación de la data, y eso es posible a través de la
Teoría Fundamentada.

La teoría fundamentada es un tipo de teorización, enfocada en el contexto de

descubrimiento y relacionado a una explicación plausible de algunos fenómenos. Es
un método y una herramienta de investigación que permite analizar e interpretar los
datos simultáneamente conforme se van recogiendo, de allí la importancia de una
investigación que parta de los propios datos para que emerja una teoría sustantiva
desde el análisis e interpretación de los fenómenos educativos a fin de conocer y
explicar cómo y por qué ocurre el fenómeno de investigación. (Strauss y Corbin, 1998)
 16

Los antecedentes de la teoría fundamentada están en sus autores los

sociólogos Barney Glaser y Anselm Strauss, quienes procedían de dos escuelas
diferentes de pensamiento y métodos. Strauss se formó en la Universidad de Chicago,
cuna de la corriente interaccionista; Glaser estudió en la Universidad de Columbia,
años en los que se produjo un impulso de los métodos cuantitativos y un importante
desarrollo de la teoría sociológica. Se considera a George Mead el creador de otra
tendencia de la Escuela de Chicago y el fundador intelectual del interaccionismo que
se expandió con la denominada Segunda Escuela de Chicago, siendo Blúmer y
Hughes los más representativos de esta tendencia e influyentes en Strauss (Strauss y
Corbin, 1998).
La metodología de Hughes se sustenta en que las generalizaciones teóricas
tienen que estar unidas a los datos. El científico social necesita acercarse a los
sucesos, realizar trabajo de campo, emplear su propia experiencia personal para
buscar y comprender los datos y poder elaborar teoría basada en esos datos.
(Andreu, 2007).
La Teoría Fundamentada tiene su sustento en el interaccionismo simbólico de
Blúmer y además se sustenta en el pragmatismo de la Escuela de Chicago de Jhon
Dewey. El interaccionismo simbólico es una tendencia del pensamiento cuyo sustento
es comprender la sociedad por medio de la comunicación. De acuerdo a Blúmer, es
un proceso por la cual los individuos interactúan con un conjunto de símbolos para
crear significados. Los individuos a través de las interacciones simbólicas internalizan
información y conceptos, por las cuales entienden sus propias experiencias y las de
los otros individuos, con esas interacciones comparte sentimientos que les facilita
conocer a los demás.
De acuerdo a los aportes del interaccionismo simbólico propuesto por Blumer,
(1969) y otros, quienes afirman que en la interacción social los individuos aprenden los
significados y los símbolos, estos permiten a los individuos actuar e interactuar en la
sociedad, y son capaces de cambiar los significados de acuerdo a la interpretación de
la situación.
Desde la óptica de lo metodológico, los símbolos y la interacción son
aspectos primordiales que deben ser tomados en cuenta en la investigación;
significados, símbolos y definiciones son elaborados por los actores sociales por lo
que es imprescindible comprender la naturaleza reflexiva de los sujetos investigados.

Esta investigación tiene una perspectiva interpretativa ya que tiene como eje de
estudio al actor social y trata de entender su manera de pensar. La idea es colocar al
individuo en el centro del fenómeno, que es quien crea, interpreta y orienta los
 17

cambios de la investigación. Al estudiar un grupo de individuos hay que involucrarse

con los mismos, estudiarlo desde su singularidad, hacerse parte de él para entenderlo,
tomando la distancia necesaria, pero esto solo con el propósito de no perder
imparcialidad en la investigación; es decir no direccionar la investigación desde la
visión del investigador sino del significado de la data.

Esta investigación se basa en los principios de la perspectiva reformulada de la

Teoría Fundamentada que sostienen Strauss y Corbin quienes proponen las diferentes
codificaciones (Abierta, axial y selectiva) e incorporan la matriz condicional/
consecuencial que permite identificar las condiciones de origen del fenómeno, sus
causas posibles y las acciones e interacciones que se presentan en él. (Strauss y
Corbin, 1998, p. 16).

El supuesto ontológico de la teoría fundamentada es que la realidad del

fenómeno no está en los individuos, sino que estos están en sus interrelaciones que
generan significados, la data es una expresión de esa realidad. A partir de esas datas
construye un modelo que representa al problema. La finalidad es suministrar de
manera clara, los componentes básicos de los entes que están en la realidad. Los
seres están comprendidos por objetos, individuos, ideas, conceptos, cosas, etc.

Delgado, (2012) afirma que:

Ontológicamente podemos considerar que la realidad, de la vivencia

expresada por los actores, interactúa con ellos mismos y es expresada por
cada uno de ellos, de maneras diferentes, siempre impregnada por sus
subjetividades individualidades. La realidad ya no es externa, sino interna, al
investigador, y los eventos no tienen vida propia, no existen fuera de la relación
formada por quien investiga y quienes experimentaron el evento estudiado (p.
24).

El supuesto epistemológico radica en que el investigador trata de definir o

encontrar modelos de cuya observación y/o abstracción hace surgir conceptos y/o
categorías por comparación y semejanza de los datos. Como complemento a este se
deben señalar las causas de los conceptos y categorías dentro del universo de los
sujetos estudiados.

El supuesto axiológico se sustenta en que el investigador debe identificar los

conceptos, categorías, subcategorías y sus relaciones entre ellas, y compararlas a
otras categorizaciones existentes y a sus propias pre categorizaciones que ya trae
 18

consigo. El investigador debe de actuar con criterio ético en su investigación. Esto

debe de ubicar a quien investiga a que no dependa solo de lo que sabe sino que
deberá adoptar posiciones éticas en su conceptualización y aportes a la investigación.
Se debe relacionar lo investigado, lo real y las creencias del investigador en un
contexto ético.

El supuesto metodológico de la Teoría Fundamentada está en que toda data

debe de permitir identificar conceptos, categorías, subcategorías, causas y las
relaciones entre ellas. Con esto se arma un patrón, el patrón paradigma, el cual va a
describir y explicar el fenómeno estudiado. Se utilizaron modelos emergentes
adaptables, que posibilitaron que las determinaciones se fueran modificando conforme
avanzaba la investigación.

El supuesto teórico está en que el documento tiene como punto central

describir el patrón paradigma emergido a través de una narración que aparece y se
centra en una categoría central que es la razón de ser, origen, eje de todo lo demás,
producto de un proceso de categorización de la data. La teoría está constituida por
relaciones sociales como proceso y producto. Es decir que a través de un proceso del
análisis de datos, se produce teoría que facilita la comprensión en su contexto, el
fenómeno objeto de estudio.

Social.

La investigación sobre las concepciones de la práctica educativa y la

formación del pensamiento crítico desde la experiencia de los docentes es de vital
importancia en educación porque permite conocer cuáles son los significados desde
los datos que se le está otorgando al quehacer educativo y la necesidad de la
formación del pensamiento crítico como fenómeno social, desde los propios
protagonistas y analizar e interpretar la importancia que tiene en la configuración de la
percepción social de los individuos.

La práctica educativa cuya labor recae en el docente es fundamental, de

acuerdo a Torres, (2001) manifiesta que: “sin docentes de calidad no es posible una
educación escolar de calidad. La verdadera reforma educativa, sobre todo en el ámbito
curricular y pedagógico, que es el que finalmente importa, se juega en el terreno
docente” (p. 2). Por lo tanto la calidad de la práctica educativa es vital para el logro de
aprendizajes reflexivos.
 19

El docente juega un papel importante en la educación. Romero, (2002) afirma

que: “para poder implementar una educación de calidad, se requiere un docente
renovado, con características de autenticidad profesional y capacidad para producir
conocimientos e innovaciones tanto en el plano educativo como el pedagógico” (p. 94).

Conocer cómo se manifiesta el fenómeno social de la práctica educativa y el

pensamiento crítico desde las prácticas pedagógicas a través de la teoría
fundamentada es importante ya que permite analizar los comportamientos
individuales y sociales desde los datos como lo sienten y viven sus protagonistas.

Según Facione, (2007) afirma: El pensamiento crítico comprende la evolución

de la toma de decisiones de carácter personal hacia otra que tenga en cuenta
un nivel de integridad de principios y de preocupación por el bien común y la
justicia social. También es darse cuenta de las maneras en que nuestras vidas
se moldean por obras de presiones políticas, económicas, sociales,
psicológicas, físicas y ambientales (p. 14).

La educación debe de conllevar a la formación integral del individuo para su

desarrollo personal y social y este debe ser planteado desde las necesidades y
expectativas de los individuos en una sociedad compleja. Las instituciones como la
escuela que se encarga de su formación debe de encontrar, definir y delimitar
conceptos, categorías y todas sus relaciones que involucran el desarrollo del
pensamiento crítico para tener en claro su importancia social.

Los estudiantes no solo deben ser críticos en el aspecto académico sino que
este tiene que ser una actuación personal y social; y, esa es una tarea que debe
desempeñar la escuela por intermedio de los docentes en su práctica es: “Formar
estudiantes con un pensamiento crítico, capaces de analizar los problemas de la
sociedad, buscar soluciones conjuntamente con su aplicación y asumir
responsabilidades sociales (Conferencia Mundial sobre la Educación Superior” CMES-
UNESCO, 2003, p.7).

El desarrollo del pensamiento se basa en el conocimiento pero este tiene que

ser asumido desde la integralidad no solo desde la visión cognitiva. La edificación del
conocimiento en la práctica educativa debe considerar las interrelaciones entre seres
humanos, la vida, la sociedad y el mundo.

El Ministerio de Educación en el Perú, plantea la necesidad e importancia de

la formación del pensamiento crítico en la práctica educativa y manifiesta que:
 20

Los estudiantes de todas las edades necesitan comprobar que lo que están
aprendiendo, tiene aplicación en la vida diaria y que cuentan con capacidades y
herramientas para aprender a pensar. Así responderán con éxito a los retos y a
los requerimientos de la globalización y del mundo contemporáneo,
constituyéndose en sujetos transformadores de su entorno familiar y social, y
convirtiendo en una realidad concreta el desarrollo pleno del país. (Guía para el
desarrollo del pensamiento crítico, 2006, p. 6).

Práctica.

Esta investigación es relevante porque se basa en el análisis e interpretación

del fenómeno social desde como la viven los protagonistas y construir a partir de allí
teoría sustantiva para reflexionar sobre el desarrollo del pensamiento crítico en la
práctica educativa. Es vital que sean los propios docentes y comunidad educativa
quienes reflexionen sobre lo que está ocurriendo y participen en la formulación de
estrategias metodológicas para la formación del pensamiento crítico desde sus
experiencias y concepciones, previo un análisis reflexivo de su propia práctica
pedagógica.

La práctica educativa del maestro es clave en el desarrollo del pensamiento

crítico en los estudiantes. Esta misma debe estar orientada a lograr resultados
relevantes para aprender a razonar en forma crítica, expresar el pensamiento, hacer
argumentaciones coherentes e identificar fuentes fidedignas. Se debe de enseñar a
examinar razonamientos y contradicciones sobre problemas sociales o ambientales,
reflexionar sobre la autenticidad de una teoría mediante sus saberes, experiencias y
valores éticos personales. Es decir debe llegar a ser un pensador autónomo y crítico.
(Alvarado, 2014).

El quehacer pedagógico de la escuela implica el desarrollo de habilidades y

actitudes que promuevan autonomía de sentimiento, pensamiento y acción. La
práctica educativa debe ser una acción consciente de docentes y estudiantes que se
sientan involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje, que despierte la
conciencia de su importancia para su desarrollo y realización personal.

Esta investigación tiene como objetivo ampliar teorías existentes sobre la

práctica educativa y su relación con el pensamiento crítico, para ser trabajadas en las
actividades de enseñanza aprendizaje en las diferentes áreas del currículo,
respondiendo a las necesidades y demandas de la educación peruana para mejorar su
calidad. Las teorías o trabajos de investigación que tenemos a la fecha han surgido de
 21

otras teorías basadas en marcos teóricos existentes por lo que es necesaria una teoría
que explique el fenómeno desde los propios protagonistas.

Metodológica.

La investigación desde la teoría fundamentada permite explicar el fenómeno

social a partir de los datos recogidos, e interpretarla mediante sustentaciones teóricas
de manera más formal; creando nuevos conocimientos, elevando y mejorando la
comprensión y otorgando una guía para la acción.

Para poder conocer el fenómeno de la práctica educativa y la relación con el

pensamiento crítico, es decir que está pasando en la realidad, se necesita acercarse a
los sujetos para analizar qué está ocurriendo en el proceso pedagógico y como se
viene trabajando en él. Además, se empleó la experiencia personal del investigador
para comprender e interpretar los datos y poder elaborar teoría sustantiva basada en
esos datos.

Sobre La teoría Fundamentada, Andreu, (2007) nos dice que esta pretende
que el análisis no se quede en la simple descripción de los datos sino que avance
hacia la formulación de conceptos y, en definitiva de teoría, “la teoría tiene que surgir
de los datos mediante la investigación social. La manera más eficaz de representar la
realidad social es a través de teorías producto de los datos y no empleando teorías
elaboradas previamente” (p 27).

Tenemos que entender que la realidad no está en los individuos, sino en las
datas que el investigador recolecta de informantes y de su misma praxis en una
situación o fenómeno que observa, tal como lo plantea Strauss y Corbin:

La teoría es el resultado de un proceso analítico, el desarrollo extenso de un

conjunto de categorías que se encuentran sistemáticamente interrelacionadas
mediante unos enunciados de relaciones que responden a las preguntas quién,
qué, dónde, cuándo, por qué y con qué consecuencias ocurre un suceso
(Strauss y Corbin 1998, p. 47).

Todo dato debe permitir identificar, conceptos, categorías, causas y sus

relaciones. Con estos se elabora un patrón, el cual va a describir e intentar explicar el
fenómeno estudiado, para conocer en qué condiciones se desarrolla el fenómeno e
interpretar como piensan, sienten y actúan los participantes al estar involucrados en el
proceso.
 22

Las consideraciones esenciales en el marco metodológico a nivel conceptual

de la teoría fundamentada a seguir en esta investigación están basadas en la versión
de Glasser, Strauss y Corvin, Charmaz y otros investigadores, pero sobre todo en la
vertiente de Strauss y Corvin. De acuerdo a estos teóricos la Teoría Fundamentada se
basa en la siguiente metodología:

Los datos son recogidos y analizados en forma permanente, describiendo las

primeras reflexiones de los mismos, proceso que es llamado comparación constante.
La comparación se da entre datos, con literatura, con reflexión de observaciones, de
tal manera que se genera información a partir de la interrelación de los datos
recogidos y producidos. Estos son recolectados por intermedio de entrevistas, notas
de campo de observaciones, memorandos y otros materiales escritos o visuales.

El método es el comparativo constante, el cual combina el análisis de las

datas, la codificación y la generación de teoría a través de un proceso comparativo.
Este considera cuatro fases en su desarrollo como son: Comparación constante de
sucesos para cada categoría el cual consiste en comparar incidentes buscando sus
semejanzas o diferencias entre incidentes o comparar las propiedades o dimensiones
de las categorías, agrupación de las categorías emergentes con sus propiedades que
consiste en agrupar las categorías productos de los datos e identificar sus respectivas
subcategorías y propiedades, generación de la teoría que es un proceso que consiste
en concebir conceptos y formularlos en un esquema lógico, sistemático y explicativo; y
finalmente la redacción de la misma. (Strauss y Corbin, 1998).

Las hipótesis son planteadas en el transcurso de la recopilación y análisis de

la data y no se plantean antes que el investigador entre al campo. Constituyen una
respuesta provisional a una pregunta sobre relaciones conceptuales. Las hipótesis se
van generando en el transcurso del análisis comparativo cuando el investigador
establece relaciones entre categorías o entre las categorías y sus propiedades.

El muestreo teórico es el proceso por el cual el investigador busca sus datos

a través de individuos que muestran poseer información sobre la realidad a ser
investigada. Se pueden llevar a cabo investigaciones en diferentes campos de
recolección de datos hasta agotar el máximo de investigaciones es decir hasta
llegar a la saturación teórica. El muestreo teórico es selectivo porque supone
recopilar solo los datos que son necesarios para el desarrollo teórico. La
pregunta guía es ¿Qué grupos o subgrupos de personas, sucesos o
 23

actividades hay que buscar con esta propuesta teórica? (Strauss y Corbin,
1998, p. 21).

La elaboración de memorandos es una forma de anotaciones referidos a los

pensamientos del investigador y las interpretaciones que este va haciendo de los
datos o los rumbos que debe continuar el análisis. Son elaborados en todo el
desarrollo de recojo y análisis de la data. Existen tres tipos de memorandos:

Notas de código son las primeras anotaciones en relación a sucesos que

experimenta el investigador mediante la observación. Tienen un carácter
predominantemente descriptivo, pero ya pueden señalar sugerencias de categorías y
también las primeras impresiones teóricas.

Notas teóricas estas contienen los pensamientos construidos por el

investigador sobre el desarrollo de la teoría. En ellas se anota la interpretación e
inferencias del investigador, se hacen hipótesis y se desarrollan nuevos conceptos.
Tienen un carácter conceptual.

Notas operacionales o metodológicas son anotaciones que indican la ruta a

seguir en la investigación. Son procesos y estrategias que orientan el estudio,
identifican los fenómenos hallados en el recojo de la data y como darles solución. los
problemas encontrados en la obtención de la data y la forma de resolverlos.

La utilización de marcos teóricos o bibliografía está restringida previamente y

durante la interpretación de la información, para prevenir que influya en la apreciación
de quien investiga, la bibliografía puede limitar la aparición de nuevas magnitudes
del problema. La investigación no parte de cero, sino que se inicia apoyándose en el
conocimiento sociológico disponible del área objeto de análisis.

La recolección de los datos se efectúa hasta llegar a la saturación teórica, o

sea, hasta que ya no aparezcan nuevos datos o que estos se repitan. Esta tiene que
ser con una guía teórica que oriente al investigador sobre la búsqueda de los nuevos
datos que necesita, como entrevistas adicionales con un mayor grado de
especificidad. (Strauss y Corbin, 2002).

La búsqueda de datos en esta investigación se realizó mediante la entrevista

en profundidad y la observación. La entrevista permitió recoger las concepciones y
percepciones que tienen los docentes sobre su práctica pedagógica y la formación del
pensamiento crítico, para tener una claridad de datas básicas para entender el
 24

fenómeno de investigación. Estas entrevistas fueron semi estructuradas y libres de

acuerdo a la necesidad de la información que se iba necesitando. La Observación se
constituye en un valioso recurso de recolección, ya que permite comprender lo que no
puede expresar el informante, o lo que las personas no consiguen expresar.

Los datos se analizaron en tres fases consecutivas e interrelacionadas

llamadas la codificación abierta, la codificación axial y la codificación selectiva. El
proceso de codificación se supedita a reducir los datos y la categorización de los
mismos. Los datos, al inicio formarán códigos preliminares, luego pasarán a códigos
conceptuales, luego a categorías y estas categorías se convertirán en fenómenos.
Una categoría está constituida por un término o un conjunto de términos que
expresan un alto nivel de conceptualización.

La codificación abierta es la primera fase de reflexión de la data, se realiza a

mano, a través de la lectura de la información de las entrevistas, estas se someten a
un proceso de codificación, en la que las palabras o frases manifiestas de los
informantes son desmenuzadas y etiquetadas en un código.

La codificación axial es la segunda fase del proceso. Su propósito es organizar

los códigos en categorías en un nivel mayor de conceptualización. Se denomina axial
porque se toma una categoría como centro y sobre ella se establece una estructura
de subcategorías. Después de construir las categorías, estas categorías son
comparadas e interconectadas de acuerdo a una matriz condicional, de acuerdo a
este modelo los elementos constitutivos son los siguientes: El fenómeno o suceso
central, las condiciones causales, el contexto, las condiciones intervinientes, las
estrategias de acción-interacción y sus consecuencias.

La codificación selectiva está constituida por la integración de conceptos en

torno a una categoría central que está contenida en todas las demás, va a permitir
actualizar y revisar las categorías para que queden definidas y desarrolladas. En esta
etapa es empleado toda la capacidad de conceptualización posible en el entorno
teórico de la data investigada, surgiendo la teoría de la investigación. Aquí se delimita
la teoría, se establecen los componentes del marco teórico y se clarifica la historia que
los informantes cuentan acerca del fenómeno (Locke, 2001).

Campo-Redondo, (2009) en su investigación con Teoría Fundamentada afirma

que se organiza la información recolectada, se elimina la información
redundante y se llenan los vacíos en otras categorías que forman parte de los
 25

esquemas analíticos de la información. Finalmente se realiza un proceso nuevo

de comparación de categorías sobre las que se va a desarrollar la teoría (p.49).

Un elemento importante para la sistematización es la matriz condicionada.

Según Strauss y Corbin (1998) viene a ser “la representación de un conjunto de ideas
de forma de diagrama. Este instrumento ayuda a estimular el pensamiento analítico
sobre las relaciones micro y macro condiciones/consecuencias y las acciones
interacciones” (p.191).

La muestra inicial en esta investigación estuvo constituida por 7 docentes que

han tenido prácticas exitosas en sus escuelas y evidencian características de un
pensador crítico. De acuerdo a las necesidades de los datos se fue acudiendo a
muestras en donde se pueda recoger información complementaria hasta llegar a la
saturación teórica y la formulación teórica; estos informantes fueron otros docentes,
investigadores, fuentes escritas entre otros de acuerdo al requerimiento de la
investigación.

Formulación del problema de investigación.

Las interrogantes que guiaron esta investigación son las siguientes:

Selección de preguntas.

 ¿Cuál es el significado que el docente atribuye a su práctica educativa

y al pensamiento crítico en el PEA?
 ¿Cuáles son las causas, factores o condiciones que permiten o
dificultan la práctica educativa y el desarrollo del pensamiento crítico?
 ¿Cómo desarrollar una teoría sustantiva a partir del análisis y la
comprensión de la práctica docente desde el criterio del pensamiento
crítico?

Aproximación a la fundamentación teórica del problema.

Esta investigación tuvo como propósito extraer de las experiencias vividas por los
docentes aspectos relevantes que posibiliten construir una base teórica para entender
y explicar la práctica educativa y su relación con el desarrollo del pensamiento crítico
en el proceso de la enseñanza aprendizaje. De allí la necesidad de una investigación
en la cual se recoja información y elabore una teoría sustantiva desde las experiencias
educativas de los docentes.
 26

La práctica educativa y el pensamiento crítico son concebidos y

conceptualizados desde las teorías que adopta el marco normativo y curricular del
Ministerio de educación tales como la Ley General de Educación, el Diseño Curricular
Básico, las Rutas de aprendizaje, los estándares de calidad entre otras.

Los estudiantes según las últimas evaluaciones realizadas por la OCDE

(Organización para la Cooperación y desarrollo Económico) en la evaluación PISA del
2013, el Perú ocupó el último lugar superado por 64 países participantes. Es decir los
estudiantes no comprenden lo que leen, no resuelven problemas de razonamiento en
matemáticas y ciencias, ni mucho menos son capaces de procesar y discernir la
información a la que tienen acceso, lo que es un reflejo de la realidad de nuestro
sistema educativo en comparación con Latinoamérica y el mundo, situación que se
debe a diversos factores que serán analizados e interpretados a partir del recojo y
procesamiento de la data.

El fin de esta investigación es la emergencia de teoría inductiva y la

elaboración de proposiciones teóricas que, a un nivel conceptual, pueda explicar qué
sucede con la práctica educativa e interpretar y analizar esta situación desde la Teoría
Fundamentada.

Formar estudiantes capaces de pensar críticamente tiene una importancia

trascendental y es en los docentes en quienes recae esta labor de formación. En el
Perú se ha venido implementando políticas para desarrollar el pensamiento crítico y la
comprensión; asimismo se han realizado una serie de investigaciones a nivel de post
grado sin que hasta la fecha existan resultados significativos para resolver dicha
problemática.

Alvarado, (2014) sostiene que: Las instituciones deben propiciar oportunidades

para que los profesores examinen y evalúen su práctica docente, que debe
estar dirigida a crear ambientes de aprendizaje que favorezcan en los
estudiantes procesos de reflexión y crítica, solución de problemas, análisis,
síntesis, reorganización y evaluación de la información; para expresar
conclusiones, transferir conocimientos y producirlos (p. 13). De esta manera lo
que es aprendido por el estudiante debe ser aplicado a situaciones de la vida
diaria con actuación ética.

Asimismo, la importancia del docente en la formación del pensamiento crítico

en su práctica educativa es vital, ya que orienta la habilidad de pensar, discriminar
 27

fuentes, analizar argumentos y criticar la validez de los mismos y eso es realizado en

la práctica educativa.

Alvarado, (2014) manifiesta: La práctica educativa del docente es esencial en

el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Esta práctica debe
orientarse a generar efectos significativos en la habilidad de pensar, de
comunicar el pensamiento, de realizar juicios relevantes, de discriminar fuentes
confiables. Debe analizar argumentos y contraargumentos sobre una teoría en
particular, criticar la validez de una tesis a través de sus conocimientos,
experiencias y valores personales (p. 16).

De acuerdo con lo propuesto en La Declaración Mundial “Educación para

todos”, ratificado en Jomtiem, (1990) cuando sostiene que: “el progreso de la
educación depende en gran medida de la formación y de la competencia del
profesorado, como también de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales
de cada educador” (p.12). De esta manera la labor docente a través de la práctica
educativa juega un papel elemental en la formación integral del estudiante.

Es necesario que a través del desarrollo del pensamiento crítico los estudiantes
lleguen a la autorreflexión, cada individuo debe tener la oportunidad de edificar su
propio estilo de ser, de pensar y de sentir, distanciándose de la imposición y bloqueo
que constantemente el medio social le implanta.

Es una necesidad urgente transformar el pensamiento para innovar la

enseñanza e innovar la enseñanza para transformar el pensamiento, y esto es una
tarea fundamental de la educación y por ende del docente. Esto significa un
compromiso ético ante la vida.

Esta investigación se justifica porque permite analizar el problema desde el

proceso de enseñanza aprendizaje, analizando e interpretando los factores,
condiciones, causas y consecuencias que intervienen en el mismo. Para que, en
investigaciones posteriores se planteen conceptualizaciones claras y precisas para la
formación del pensamiento crítico en la práctica educativa en el área de Ciencias
sociales y en todas las áreas del currículo.

Las ciencias sociales se constituyen en un área elemental, para la integración

social, ya que brinda a los estudiantes los valores cívicos vitales para convivir en
sociedad. Según el texto de Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del área de
Historia, Geografía y Economía (2010) nos dice que:
 28

Entender el mundo social de la que somos parte es una obligación vital y

constante. Nosotros formamos parte de una estructura social activa sujetos a
patrones de comportamiento, normas, formas de convivencia, reglas recíprocas
que interactúan la relación social que repercuten en nuestra actuación cotidiana
(p.12).

Desde mi experiencia y mi formación académica me conduce a pensar que la

falta de interés por las ciencias sociales y la educación es por la forma como se viene
abordando de manera memorística y no como un saber liberador y crítico. Esto carece
de sentido, si es que no conocemos el cómo y por qué ocurre la transferencia de los
conocimientos en la escuela y que tipo de conocimientos se transmiten en la práctica
educativa y en que corriente pedagógica se sustenta.

De acuerdo al Diseño Curricular Nacional nos dice que el propósito de la

educación peruana es que los estudiantes comprendan y valoren su entorno, su
historia y al género humano desde un punto de vista reflexivo y crítico. De esta forma
debe comprender todos los contextos.

Según el DCN (2009) manifiesta: Que el estudiante logre comprender y valorar

el medio natural, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el
desarrollo del pensamiento crítico, conociendo críticamente el pasado para
situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro,
favoreciendo el desarrollo de capacidades de observación, análisis, síntesis,
evaluación y juicio crítico a partir de comprender y valorar los ámbitos familiar,
local, regional, nacional, americano y mundial en los que vive y actúa (p. 45).

En este sentido la práctica educativa debe de darle un nuevo sentido al

proceso de enseñanza aprendizaje, debe adaptarse al cambio constante que ocurre
en el mundo moderno, valorar los elementos de la cultura y formar ciudadanos
responsables.

El DCN, (2009) sostiene que: esto significa que, como docentes, debemos
reconocer los cambios y retos del mundo contemporáneo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Hay que darle un nuevo sentido a la enseñanza para
promover el pensamiento crítico, la creatividad y la libertad; la participación
activa, el humor y el disfrute; y el desarrollo de una actitud proactiva y
emprendedora; evitando así el simple copiado o la instrucción memorizada. El
aprecio a las tradiciones y códigos culturales propios es fundamental, porque
inspira la construcción de una ciudadanía basada en la diversidad (p. 31).
 29

Las capacidades a desarrollar en los estudiantes considerados en el Diseño

Curricular Nacional entre otras son las siguientes:

Interpreta críticamente fuentes diversas, valora problemas del ambiente y

territorial desde diversas ópticas, es consciente de que es parte de un sistema
socioeconómico, problematiza asuntos públicos a partir del análisis crítico y
propone iniciativas y usa mecanismos para el bienestar de todos y la
promoción de los derechos humanos. (Diseño Curricular Nacional, 2015, p. 5).

Según las Rutas de aprendizaje en relación a la formación del pensamiento

crítico en la práctica docente, hace referencia a la importancia del pensamiento como
orientador de la conciencia de nuestras propias acciones, de tal manera que
determinemos qué hacer y qué creer.

Las Rutas de aprendizaje, (2015) manifiestan que: El pensamiento crítico

conlleva un conjunto de habilidades y predisposiciones que permiten pensar
con mayor coherencia, criticidad, profundidad y creatividad. El desarrollo de
este tipo de pensamiento nos hace ser cada vez más conscientes de nuestras
acciones y de las que vamos a aprender, de manera que podamos determinar
qué hacer o en qué creer (p. 12).

Además refiriéndose al pensamiento crítico y la indagación Las Rutas de

Aprendizaje hacen hincapié a la formación de una ciudadanía consciente que
contribuya a la solución de la problemática social para el logro del bienestar colectivo y
de la sociedad en su conjunto.

Rutas de Aprendizaje, (2015) manifiestan que: El pensamiento crítico y la

indagación aportan al ejercicio ciudadano, en tanto nos ayudan a formar
personas capaces de reflexionar acerca de las situaciones, problemáticas o
asuntos que los involucran y que saben utilizar diversos tipos de información,
contrastar puntos de vista y construir una posición que contribuya al bienestar
colectivo (p. 11).

Se considera a Sócrates como el pionero del pensamiento crítico porque fue

quien se reveló y desafió los pensamientos e ideas de los pensadores de su época
creando su propio método de raciocinio y análisis. Sócrates afirmaba “la vida no
examinada no vale ser vivida”. Es necesario que la práctica educativa este orientada a
lograr la reflexión del conocimiento para la vida, para la solución de problemas
prácticos y que el estudiante se dé cuenta de todo aquello que ocurre en su alrededor.
 30

Los estudios de investigación realizados hasta la fecha solo se han basado en la parte
teórica o datos cuantificados que no explican ni solucionan el problema, objeto de
análisis en esta investigación.

Según Ennis, (1985) define al pensamiento crítico como un pensamiento

razonado y reflexivo que se orienta a tomar una decisión de que creer o hacer. Según
Ennis el pensamiento crítico no está limitado solo a las habilidades, sino que también
están incluidas las actitudes. El uso de la razón y la reflexión son importantes en la
formación del pensamiento. Y esto no se está trabajando en educación, de allí que es
necesario el aspecto reflexivo y la actitud en el proceso de enseñanza aprendizaje así
como la metacognición tanto en el estudiante como en el docente.

Lipman, (1991) define el pensamiento crítico como un pensamiento que facilita

el juicio al confiar en el criterio, que éste se autocorrija y sea sensible al contexto. El
autor se pregunta: ¿Qué mejor manera de formar a los estudiantes para la vida que
hacerlos capaces de participar en comunidades deliberativas que traten los problemas
que los aquejan? La educación no puede estar aislada de la realidad.

El pensamiento crítico debe ser disciplinado y autodirigido, tal como lo plantea.

Paul, quien manifiesta que el pensamiento crítico no solo es pensar, sino es un
pensamiento sobre el propio pensamiento que requiere ciertos elementos y estándares
básicos; y estos los tiene que desarrollar la práctica educativa.

Según Paul, (2003) manifiesta que: El pensamiento crítico es el proceso de

analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo. El
pensamiento crítico presupone el conocimiento de las estructuras más básicas
del pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estándares
intelectuales más básicos del pensamiento (estándares intelectuales
universales). La clave para desencadenar el lado creativo del pensamiento
crítico (la verdadera mejora del pensamiento) está en reestructurar el
pensamiento como resultado de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva (p.
7).

El pensamiento crítico tiene que tener una aplicación práctica en el proceso de

enseñanza aprendizaje. Priestley, (2012) la define así: “El pensamiento crítico es la
forma como procesamos información. Permite que el estudiante aprenda, comprenda,
practique y aplique información” (p. 72).
 31

De tal manera que la información que reciben los estudiantes de diferentes

fuentes tienen que ser analizada para conocer su intencionalidad comunicativa, tiene
que ser comprendida y debe de ser de utilidad práctica al estudiante no solo para sus
labores académicas sino para su vida social.

Pero estas explicaciones solo son definidas como características o habilidades

personales, el pensamiento crítico tiene que ir más allá de un simple proceso de
discriminar y aplicar información, debe conllevar al desarrollo personal y social de la
persona y de su contexto.

Como sostiene Solbes y Torres, (2012): El pensamiento crítico es la capacidad

que tienen las personas para estructurar una manera de pensar propia que
permita distinguir lo verdadero de lo falso, tomar posiciones frente a las
situaciones sociales para tener un papel activo en las decisiones culturales y
científicas asumidas desde una responsabilidad social (p. 12).

Al hablar de pensamiento crítico en líneas generales, hacemos hincapié a

actividades de cuestionamiento y de juicio, que permite emitir una valoración o tomar
partido con relación a un acontecimiento, a un problema, o a una percepción de lo
que ocurre en la realidad.

Es importante tomar en consideración al estudiante como un individuo con

emociones y sentimientos y pensamientos; y, tener en consideración el contexto en el
cual se desarrolla; por lo tanto los aprendizajes deben estar relacionados con su
entorno cultural.

El DCN (2009) manifiesta que: Asimismo, tenemos la responsabilidad de

fortalecer la autoestima y el desarrollo personal y autónomo. No es posible
concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los
estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no serán capaces
de resolver problemas. Siempre concibamos a las personas como seres
integrales, pues el pensamiento, el afecto y las emociones enriquecen nuestro
actuar personal y ciudadano (p. 31).

La Teoría sociocultural planteada por Vygotsky nos dice que las funciones
psicológicas como la atención, la memoria, la percepción y el pensamiento aparecen
primero en forma primaria y después cambian a formas superiores. Entonces distingue
dos líneas la natural y la social, que están determinadas por la interacción social. Esto
nos demuestra que el pensamiento crítico es un producto del proceso de aprendizaje.
 32

Además hace la afirmación que el nivel de pensamiento del ser humano no

coincide con el desarrollo biológico ya que este está en función de la interacción del
individuo mediado por un experto por lo que el aprendizaje se obtiene como formas de
socialización. La base del aprendizaje es la acción del sujeto mediado por
herramientas y símbolos (Wertsch, 1995).

La Teoría histórica crítica afirma que la creatividad no debe ser concebida solo
en la fase de constitución del conocimiento sino también en la actividad concreta y en
la manera de trabajar. La crítica debe de convertirse en un arma de cambio social y
la pedagogía en un instrumento de educación liberadora.

La ´Pedagogía histórica crítica aparece con el planteamiento de una

educación emancipadora del sabio educador Paulo Freire e hizo su presencia con el
movimiento de Educación popular en el Perú con Sigfredo Chiroque. Freire a través de
la educación liberadora propone progresar hacia un planteamiento educativo de ser
consciente, en la que los individuos unan la teoría y la práctica, usando el método
problematizador para su liberación.

En la actualidad en la Teoría Educativa existen muchas corrientes de

pensamiento. No podemos evitar en la discusión teórica sobre problemas educativos,
tocar las diferentes corrientes como: la teoría constructivista, la corriente marxista, el
enfoque y la teoría curricular por competencias, las neurociencias, las teorías
reproduccionistas, el funcionalismo y el pensamiento crítico en educación. (Morales,
2010).

En esta investigación se reflexiona y se tiene en consideración lo importante y

trascendente en el que se ubica el pensamiento crítico en la teoría educativa
contemporánea, considerando al pensamiento crítico en ambas teorías educativas
que adoptan esta manera de razonar: La Teoría crítica de la educación y la
Pedagogía crítica. La práctica educativa y el pensamiento crítico tienen sus bases
teóricas y prácticas en estas teorías.

La Teoría crítica tiene como objetivo sistematizar desde una óptica de

pensamiento crítico, el problema educativo. Se sustenta en reflexiones y argumentos
teóricos que toman como referencia la teoría crítica hecha por la Escuela de Frankfurt,
para poder entender, comprender de manera razonable sobre la variedad de matices
que presenta la educación como problemática social.
 33

La teoría fundamentada se relaciona con la teoría crítica ya que ésta permite

al investigador descubrir qué y por qué está sucediendo el fenómeno desde la propia
data y no de lineamientos teóricos que muchas veces son orientados por intereses
particulares para tergiversar la realidad del fenómeno social. La meta de la teoría
crítica es una sociedad más justa, pues en sí misma es una instancia para la supresión
de la injusticia social, convencida de que la humanidad está unida al pensamiento
crítico. Su mayor interés es comprender la realidad social en tensión con la sociedad
existente. Es necesario recuperar la unidad de teoría y praxis como medio de
actuación social, lo que solamente es posible con la búsqueda de una nueva forma de
racionalidad. (Echano, 2009).

La teoría crítica tiene 5 núcleos de reflexión, que son importantes para

entender la práctica educativa y el pensamiento crítico. Aquí se señala la
trascendencia que tiene el docente en la formación de la reflexión crítica, núcleos se
describen brevemente a continuación:

1.- La educación debe ser ejercida por docentes comprometidos con el papel de
pensadores reflexivos, con actitudes de transformación, y atentos de la problemática
social de la escuela. La educación tiene que estar orientada a la autorreflexión crítica
permanente.

Adorno, (1987) afirma que: Solo aquel profesor que sepa despertar dudas y
cuestiones en la mente de sus estudiantes, así como alentar su pensamiento
crítico y creativo, puede ser denominado maestro en sentido pleno. La
educación en general carecería absolutamente de sentido sino fuese educación
para una autorreflexión crítica (p. 123).

He aquí la importancia del análisis de la práctica educativa en el desarrollo de

la enseñanza aprendizaje.

2.- La temática de la explotación del ser humano, las desigualdades sociales, y las
injusticias debe abordarse a partir de un análisis crítico al sistema capitalista actual;
así como el papel que desempeña la institución educativa al interior de este sistema.
Y quienes están sometidos a este sistema no tienen una forma de expresar sus
opiniones por lo que a través de la teoría fundamentada se puede plantear un enfoque
de análisis que parta de la realidad de quienes padecen estas injusticias.

3.- El aspecto de la democratización de la actividad educativa en la escuela es otra

temática permanente en la teoría crítica de la educación. La institución educativa está
 34

pensada y funciona de manera autoritaria en donde todas las decisiones se toman en

forma arbitraria y vertical (Giroux, 2006). Es necesario analizar en la data como la
práctica educativa se ha convertido en un cumplimiento de normas o recetas que han
sido diseñadas externamente a quienes se aplica y a quienes lo aplican.

4.-La comunicación en el proceso educativo debe darse mediante el diálogo y la

evaluación permanente. Es necesaria una reflexión permanente de la propia práctica
educativa y para ello es necesario hacerlo desde el pensamiento crítico reflexivo.

5.- La concepción de emancipación, eje central de la teoría crítica educativa se

orienta a que los individuos a través del diálogo, del análisis, de la reflexión y de la
criticidad, tomen conciencia de sus realidades sociales y que se emancipen de
ellas. La práctica educativa debe ser un espacio para el análisis de la realidad y su
transformación.

La teoría histórica crítica sostiene que el aspecto creativo no solo debe estar
presente en la formación del conocimiento, sino que esta debe estar presente en la
acción y en las maneras de trabajar. Por lo tanto la práctica educativa debe ser un
espacio creativo de transformación social.

En el entorno educativo, la Pedagogía Crítica comienza el camino para debatir

sobre lo que va surgiendo al interior de la escuela. La escuela debe ser el espacio
para aprender a pensar sobre los marginados de nuestra sociedad, por lo que es
necesaria una Pedagogía alternativa a la tradicional.

Cárdenas, (2001) explica que: reflexionar en torno a la Pedagogía crítica, es

pensar diferente, es pensar en un movimiento revolucionario de educadores
informados a partir de un principio de ética de compasión y justicia social; es dar
respuesta, entre una gran variedad de preguntas, es buscar una pedagogía
alternativa, una pedagogía de la diferencia, donde se trate al sujeto como persona; es
comprometerse con los marginados, los pobres, los miserables de este mundo
globalizado; es tener presente que se vive un tiempo en que el sujeto parece haber
perdido el control de su destino, como quien va sin proyecto, sin utopía. La Pedagogía
crítica es esencialmente una política de vida en la cual profesores y estudiantes están
comprometidos en el trabajo de la historia (p. 54).

La Pedagogía crítica es menos explicativa y está más orientada hacia la

práctica. La intención de la pedagogía crítica es llevar a cabo un trabajo educativo
sustentado en el diálogo, que permita a las personas ser conscientes de la condición
 35

de dominación que existe, con el fin de empezar a la edificación de una nueva

realidad, en donde se excluya las condiciones de dominación y de desigualdad. , con
la finalidad de dar inicio a la construcción de una nueva realidad, donde se elimine la
dominación y la desigualdad.

Lo primordial de la pedagogía crítica es el criterio de que la educación es

concebida como praxis que permita lograr la liberación de las clases explotadas a
través de la concientización, fruto del cuestionar permanente de la realidad social
en las cuales se circunscribe el individuo.

La pedagogía debe de reflexionar de forma crítica sobre su función social y

sobre su relación sobre el desarrollo social. La tarea fundamental de la ciencia de la
educación consiste en investigar las condiciones y obstáculos para una
democratización progresiva de la sociedad y de la educación.

Los docentes tienen una gran responsabilidad en el desarrollo de reflexión de

la realidad y del desarrollo social como lo afirma Horkheimer, (2006) “Solo un profesor
que sea capaz de percibir la contradicción en la que vive y se plantee como conflicto,
está en condiciones de buscar salidas creativas a tales situaciones y a intentar
transformar aquellos que está a su alcance” (p. 201).

El proceso educativo no puede concebirse de manera unilineal, este debe

considerarse de manera global; debe entenderse desde el pensamiento complejo es
decir entender de que el mundo es una entidad, donde todo está interrelacionado,
como una telaraña de hilos entrelazados (Morín, 2004). Morín también afirma que el
pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que interconecta y relaciona. En
contraposición a la forma de pensar tradicional, que clasifica los conocimientos en
disciplinas separadas, el pensamiento complejo las va a interrelacionar. De esta forma
la educación no puede supeditarse a ser concebida en forma aislada solo desde la
pedagogía, sino que hay que entenderla desde la psicología, la filosofía, la economía,
la sociología, la política, la cultura entre otras.

La Epistemología tradicional ha asumido el conocimiento como algo

netamente cognoscitivo, mientras que el pensamiento complejo lo hace tomando su
integralidad es decir a nivel espiritual, biológico, lógico, cerebral, lingüístico, cultural,
social e histórico (Morín, 1994). Al construir conocimiento se debe tener en
consideración la correlación entre el ser humano, la sociedad, la vida concreta y el
mundo (Razo, 2003).
 36

Esta investigación va a contribuir a la reflexión de la práctica educativa desde

las percepciones de los docentes y su compromiso por el desarrollo del pensamiento
crítico como una competencia para que los estudiantes lean, escriban, hablen y
escuchen de manera reflexiva y creativa; y además, puedan actuar de manera ética en
su vida individual y social y contribuyan a la construcción de una sociedad más
humana.

Descripción de los sucesos o situaciones de estudio.

Esta investigación recogió e interpretó información de los datos sobre las

concepciones, creencias, ideas, factores, condiciones, causas y consecuencias que
inciden en la práctica educativa y la formación del pensamiento crítico desde la
experiencia pedagógica de los docentes en el área de ciencias sociales.

El estudio comprende la descripción e interpretación de los datos sobre

prácticas educativas docentes exitosas en la formación del pensamiento crítico. Es
decir entender que está ocurriendo y como se está entendiendo éste en el desarrollo
del currículo, en la práctica social, en la cosmovisión del mundo, en el análisis de los
problemas del contexto, en la visión de sociedad y en la formación de la individualidad.

El pensamiento crítico está catalogado en el currículo como una habilidad de

vital importancia en los estudiantes ya que permite formar la criticidad, la reflexión, el
autoaprendizaje, la actuación ética y la racionalidad. En ese sentido los docentes
tienen una gran responsabilidad ética de actuar en su práctica educativa con
pensamiento crítico y creativo. El docente no puede limitarse a observar la realidad
sino actuar en ella desde su práctica pedagógica y plantear nuevas formas de
actuación.

El aprendizaje debe orientarse a la formación de la identidad del estudiante

para que pueda identificarse con el mismo y con su realidad, que se dé cuenta de
donde viene, en dónde está y hacia dónde va. Además, de actuar en una sociedad
multicultural con criterio de interculturalidad.

El DCN (2009) lo manifiesta de la manera siguiente: La construcción de la

identidad social y cultural está relacionada con un conjunto de aprendizajes por
medio de los cuales la persona construye su concepción del tiempo y el
espacio a partir del análisis y reflexión sobre su propia realidad. Esta
percepción puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro de la
realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza
 37

pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, crítica y

autocrítica, para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el
desarrollo económico (p. 383).

El aprendizaje implica el desarrollo de capacidades y actitudes que le permitan

al estudiante argumentar experiencias, puntos de vista, posiciones éticas, ideas y
proponer soluciones; debe situarse en el tiempo y en el espacio y reflexionar sobre los
cambios que ocurren en el mundo actual sintiéndose parte de él.

El DCN (2009) plantea que: El estudiante juzga la realidad espacial y temporal,

asumiendo una actitud crítica y reflexiva, autónoma y comprometida; tomando
la iniciativa, proponiendo y formulando, fundamentando y explicando soluciones
viables y responsables frente a la problemática identificada en el desarrollo de
los procesos históricos, geográficos y económicos en el los ámbitos local,
nacional y mundial ( p. 384).

Los sistemas de conceptos emergen de las condiciones de la práctica social y

cultural, al ser internalizados en forma activa el sistema de símbolos externos que, a
su vez, estructuran los procesos de pensamiento. (Castorina, 2000). Por lo que las
teorías deben emerger de los procesos pedagógicos, de la relación entre estudiantes,
docentes y contexto sociocultural.

Las personas construyen representaciones de toda la realidad que los rodea y

en ellas se representa la propia vida social. Los individuos a lo largo de su desarrollo
evolutivo alcanzan a almacenar ideas muy precisas sobre cómo se desarrolla y
funciona el mundo social, sobre las interrelaciones con los demás y además el cómo
están organizadas las instituciones sociales en las cuales se desenvuelven (Carretero
2012). Es necesario que en la elaboración del currículo para la formación del
pensamiento crítico se tenga en consideración la participación de las experiencias
educativas, ya que al docente se le dice ¿qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Con qué?
enseñar, reciben solo directivas y programaciones elaboradas con una visión
positivista en el desarrollo del PEA. Frente a esta situación se propone otra cuya
característica es que el docente construya el conocimiento científico utilizando la
experiencia.

La formación del ser humano ha tenido tradicionalmente una orientación

demasiada estricta, fraccionada y descontextualizada del desarrollo de la
autorrealización y de su interconexión con el aspecto socioeconómico (Tobón y
Agudelo, 2000). Por lo que en la actualidad ya no es posible pensar en la formación
 38

humana desde perspectivas epistemológicas unidimensionales, simplistas y

univocas.

Un educador debe estar consciente de la importancia de su rol. Un educador

con eficiente capacidad de observación, muy flexible en sus interacciones con sus
estudiantes y muy creativo en la aplicación y búsqueda de estrategias pedagógicas,
será el promotor de una nueva filosofía construccionista (Papert, 1990).

En las nuevas teorías pedagógicas no puede faltar la autocrítica, abrirse a la

apertura de nuevas tendencias, al cuestionamiento del estado de cosas y la capacidad
de autorreformarse permanentemente. No se puede seguir aplicando recetas externas
para solucionar los problemas educativos, estos tienen que ser abordados desde las
experiencias de sus propios protagonistas.

Reconocimiento observacional del suceso o fenómeno.

Según la evolución de las pruebas PISA con estándares a nivel internacional, el Perú
sigue relegado en los últimos lugares en lo que respecta a la comprensión; asimismo
de acuerdo a la experiencia vivida por el investigador los estudiantes al culminar su
educación secundaria no poseen las características de un pensador crítico y reflexivo
ya que no están desarrollado la competencia de discernir información y emplearla en
la solución de problemas en situaciones personales y sociales. El interés académico
de los estudiantes está centrado en los exámenes para acceder a una universidad en
donde los exámenes están orientados a medir contenidos memorísticos.

Se necesita que los docentes tengan claridad teórica, terminológica,

conceptual y metodológica sobre el proceso de la formación del pensamiento crítico,
por lo que es necesaria una investigación que parta de las datas y experiencias para
conocer de cerca qué y por qué está ocurriendo el problema. La capacidad básica que
debe poseer el docente para cumplir su práctica educativa es saber aprender, pues
nadie puede enseñar a aprender a aprender si es que no se posee esa habilidad.

Que ha hecho la educación, la escuela y la Universidad por la práctica

pedagógica y el pensamiento crítico hasta hoy, porque no ha hecho más, y que puede
hacer de aquí en adelante. Estas son cuestiones que a través de esta investigación se
fueron analizando a partir de las datas de los informantes para tener un panorama
claro de lo que está pasando en la realidad y como se está vivenciando dicha
problemática educativa y social.
 39

Todos los abordajes que se han realizado para mejorar la comprensión y el

pensamiento crítico se han realizado de manera unilineal y mecánica, desde las
oficinas del Ministerio de Educación sin tener en consideración las experiencias
docentes y un diagnostico real del problema desde las diversas realidades del país.
El docente solo ha sido sujeto de aplicación de cambios, solo ha recibido y aplicado
recetas mecánicas sin análisis crítico y sin haber sido parte de su elaboración.

Desde las experiencias en la docencia de los informantes y del investigador en

el área de ciencias sociales se han hecho análisis autorreflexivos para poder entender
los factores que limitan y favorecen la calidad de la práctica educativa y la formación
del pensamiento crítico en los mismos docentes y estudiantes.
 40

CAPITULO II

En el segundo capítulo se explica el proceso de la recolección de la información y su

respectiva codificación. Asimismo, la manera como se fueron organizando los códigos
para elaborar las categorías emergentes, el análisis e interpretación de datos para la
construcción de la teoría. Acá se tuvo en consideración el muestreo teórico, la
codificación abierta, la codificación axial y la codificación selectiva. A continuación se
muestra un gráfico del proceso seguido desde el diseño de la Teoría Fundamentada.

Fig. N° 01 Proceso de investigación en la Teoría fundamentada.

Asignación de
códigos

Recolección
de datos CODIFICACION CODIFICACIÓN
ABIERTA AXIAL

Categorías Relación entre categorías

(Dimensiones. propiedades)
CODIFICACIÓN
Muestreo SELECTIVA
teórico
Fases de
análisis
Construcción de la
teoría

METODO COMPARATIVO CONSTANTE

Fuente: construcción del autor.

 41

PROCESO DE CONSTRUCCION DE LA TEORIA

Proceso del muestreo teórico.

Una de las fases más importantes y que es permanente en la investigación en Teoría

Fundamentada es el muestreo teórico; en este proceso de recogida y análisis de los
datos va evolucionando la teoría. De acá van a surgir en donde buscar los nuevos
datos para continuar la investigación.

Según Glaser y Strauss, (1999) lo definen de la siguiente manera: Es el

proceso de recogida de datos dirigido por el desarrollo de la teoría, mediante el
cual la recogida, codificación y análisis de los datos se va realizando
conjuntamente, de tal manera que el desarrollo teórico que surge del análisis
de los datos indica al analista los nuevos datos que necesita y donde puede
encontrarlos. Es un proceso abierto guiado por la evolución de la teoría que
surge de los datos. El analista en el muestreo teórico tiene que plantearse una
pregunta básica: ¿qué grupo o subgrupos de personas, sucesos o actividades
hay que buscar con esta propuesta teórica? (p. 64).

En este proceso de recogida de datos se fue recopilando, codificando y

analizando los datos e identificando cuales son los próximos datos a buscar y en
donde encontrarlos para desarrollar la teoría. El muestreo teórico en la investigación
fue selectivo por qué se seleccionó a aquellos docentes que nos proporcionaran datos
valiosos para nuestra investigación de acuerdo a criterios planteados anteriormente.

En esta investigación se inició con el apoyo del conocimiento educativo

disponible del tema objeto de estudio, por lo que esto sirvió para orientarse en donde
obtener los primeros datos, para lo cual se seleccionaron 7 docentes que reunían los
requisitos para obtener los datos que requería la investigación. Posteriormente, de
acuerdo a la necesidad de la data se identificaron sucesos concretos y se recurrió a
otros docentes que poseían información sobre esos sucesos.

Además, se utilizó la sensibilidad teórica del investigador que consiste en la

pericia para dar significado a los sucesos que estudia, y aportar con su investigación
novedades al conocimiento pedagógico. Es considerada como la habilidad para operar
con los datos, realizar comparaciones entre los mismos, plantearse interrogantes,
identificar los nuevos datos que le son necesarios y formular planteamientos teóricos
(Strauss y Corbin, 1998 p. 65).
 42

De los datos recogidos se fueron seleccionando solo los más importantes para
la elaboración de las categorías y de interrogantes en la investigación. Proceso de
recogida de información selectiva que duró hasta la saturación teórica de las
categorías es decir hasta que ya no aparecía información relevante. En este proceso
se recolectó información en nuevos informantes e informantes iniciales seleccionados.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

De acuerdo a la selección de la muestra se inició la entrevista en profundidad a

7 docentes de la especialidad de ciencias sociales con experiencias exitosas en su
práctica docente, con características de pensadores críticos y con estudios de
segunda especialidad.

Con la información se realizó las primeras codificaciones y categorizaciones.

Se aplicó el método de comparación constante para determinar semejanzas y
diferencias. De acuerdo a los objetivos se buscaron nuevos informantes que
complementaran la información obtenida en los datos iniciales por lo que se obtuvo
nuevos datos de informantes seleccionados por conveniencia, este proceso fue
constante hasta que los datos empezaron a repetirse y ya no aportaban información
nueva del fenómeno, llegando a la saturación teórica.

En este proceso es necesario explicar que se ha tenido en consideración un

aspecto esencial del investigador como es la Sensibilidad teórica concebida como la
capacidad que tiene el investigador para formular una teoría a partir de los datos, es la
habilidad para pensar acerca de los datos en términos teóricos y darles significado.
Acá se relacionó la experiencia personal y profesional del investigador. (Strauss, 1987)

Procedimientos de codificación y análisis de datos.

Codificación abierta.

Se entiende por codificación al proceso de conceptuar los datos. La

codificación además incluye formular preguntas y dar respuestas provisionales
(hipótesis) acerca de las categorías y sus relaciones (Strauss, 1987). La codificación
abierta consiste en la creación de categorías mediante la interpretación de la data.

El proceso de codificación en esta investigación ha seguido el siguiente

proceso metodológico. El primer paso para el procesamiento de las entrevistas fue la
transcripción fiel de la grabación. A cada docente se le asignó un código. Ej.: Docente
Entrevistado 1. DE1, DE2, DE3, etc. y se relacionaron con las respuestas por ejemplo
 43

R1E3. Respuesta 1 del entrevistado 3, proceso que permite identificar los datos con
mayor facilidad.

Luego de ello, fueron extraídos los códigos que son consideradas como las
unidades básicas de análisis. Aquí se han considerado códigos en vivo y las
construcciones propias del investigador. Es necesario agregar que, si bien estas fases
de codificación y análisis se presentan como etapas sucesivas, su nivel de
simultaneidad e integración con que se desarrollan es bastante alta en la práctica,
necesariamente no existe una separación al momento de su aplicación en el análisis
de los datos en la investigación.

Al momento de realizar la codificación abierta los datos recogidos fueron

divididos en pequeñas frases o párrafos que contienen los símbolos, palabras clave o
aspectos relevantes de la data. Estos incidentes son examinados, comparados, por
similitud y diferencias, estableciéndose también preguntas a los códigos para seguir
profundizando con la data. Estos incidentes han sido agrupados teniendo en
consideración sus propiedades y dimensiones, sus similitudes y diferencias y se va
agrupando en familias y ubicado en categorías Strauss y Corbin, (2002). (Ver anexo
N° 01)

En este proceso de codificación se han elaborado memos que son productos

de observaciones del investigador o de las interpretaciones de la realidad observada
en los datos y las direcciones que debe seguir el análisis en la investigación (notas
teóricas y operacionales).

Los datos codificados fueron agrupados por similitud de familias en una tabla.
Este proceso de agrupar conceptos relativos al mismo fenómeno es llamado
categorización. Las categorías fueron creadas a partir de la interpretación de los datos
recogidos de los informantes. Según Glaser y Strauss, (2006) una categoría describe
un elemento conceptual de la teoría. (Ver anexo N° 02).

Codificación axial.

La codificación axial de acuerdo a Strauss y Corbin se entiende como el proceso de

relacionar las categorías con sus respectivas subcategorías según sus propiedades y
dimensiones. Es axial porque se determina una categoría como eje central y sobre ella
se estructuran subcategorías. (Strauss y Corbin, 1998 p. 124).
 44

Después de haber determinado nuestras categorías iniciales en la codificación

abierta se dio inicio a la relación entre las categorías, quedando aquellas que daban
un sustento explicativo al fenómeno de estudio. Al realizar el análisis se determinó que
algunas categorías se encontraban dentro de otras por lo que se redujeron las
categorías quedando aquellas que daban una mejor explicación conceptual.

En esta investigación de acuerdo a la codificación abierta realizada se han

identificado 5 categorías con sus respectivas subcategorías, de las cuales se han ido
ubicando las dimensiones y sus propiedades así como la interrelación surgida entre
ellas trabajo llevado a cabo permanentemente en la categorización hasta la saturación
teórica.

El esquema empleado para la codificación y la categorización es creación del

autor.

Tabla N° 01. Relación de las categorías con sus subcategorías, dimensiones y

propiedades.

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DIMENSIONES PROPIEDADES

Contexto y Concepciones Pedagógica Capacidad superior, eje
concepciones de la central, competencia.
practica educativa y el Social Revolucionario, análisis,
pensamiento crítico reflexión.
Educativa Aprendizaje, escuela.
Contextualización
Social Ciudadanía, sociedad.

Contexto Escolar Tradicional, positivista.

Socioeconómico Globalización, consumo.

Características A nivel didáctico Cognitiva, basada en métodos

y técnicas.
A nivel normativo Impositiva, determinista.
Análisis de la práctica
educativa Programación curricular Concepción Tradicional y por
Competencias
Características Memorista, mecánica e
impositiva, sin bases
pedagógicas.
Sujetos intervinientes Docentes Cognitivos, aplicadores
Estudiantes Receptivos, acríticos

Padres de familia Disociados de la escuela

No participativos
 45

Factores que facilitan o Estrategias didácticas Innovadoras

limitan la práctica Factores que favorecen Contextualizadas
educativa. Logística Materiales y medios
Docentes Calidad de desempeño
Actuación ética
Normatividad Excesiva, recetaria
descontextualizada
Factores que limitan Contexto Pobreza, consumismo,
socioeconómico trabajo adolescente,
corrupción
Elementos distractores Medios de comunicación y de
información.
Práctica tradicional Formación profesional y
actualización.
Políticas educativas, economía
El Estado

Estrategias innovadoras Compromiso docente Personal Referente social

en la práctica educativa Profesional Calidad y desempeño

Experiencias Contextuales Vivencias y espacios

innovadoras Didácticas Uso de tecnologías

Trascendencia de la Importancia educativa Personal Actuación ética y democrática

práctica educativa y el Educativa Crítica, reflexiva, creativa
PC.
Importancia social Social Emancipadora y
emprendedora.
Política Conciencia social, política y
democrática.
Fuente: Construcción del autor.

Definición de las categorías.

Después del trabajo de análisis de los datos y su categorización, se

identificaron las categorías, su interrelación entre ellas y su relación con la categoría
central. A continuación en la tabla 2 se han ordenado las categorías y sus respectivas
conceptualizaciones que se le asignado de acuerdo a la data. Las definiciones de las
categorías son conceptos que han surgido a partir del procesamiento de la información
de los informantes y que serán asumidos en esta investigación.
 46

Tabla N° 02 Definición de categorías.

CATEGORIAS DEFINICION
La práctica educativa es la acción conjunta del docente que se
desarrolla en un espacio y tiempo específico, para desarrollar
1.- Contexto y concepciones de la competencias en los estudiantes para una actuación eficiente
práctica educativa y el PC. y ética.
El pensamiento crítico es una capacidad superior del ser
humano que permite un procesamiento reflexivo de
información, que se logra en el proceso educativo para una
actuación ética con responsabilidad social.
La práctica educativa es el conjunto de actividades que realiza
el docente para lograr competencias en sus estudiantes; está
sometida a varios factores que influyen de manera positiva y
negativa.
2.- Análisis de la práctica educativa. La autorreflexión de la práctica educativa es importante para
superar falencias y mejorar prácticas exitosas en beneficio de
aprendizajes útiles a los estudiantes.
Los factores que facilitan la práctica educativa y la formación
del PC son el uso innovador de estrategias didácticas, el
empleo de materiales y la actitud y calidad del desempeño
3.- Factores que facilitan o limitan la docente.
práctica educativa y el PC. Los factores que limitan la práctica educativa y el desarrollo del
PC son la excesiva normatividad, la influencia del contexto
socioeconómico, elementos distractores como la Tv, redes
sociales; la práctica docente cognoscitiva y el poco apoyo del
Estado.
Son aquellas estrategias producto de la experiencia docente y
que permiten el logro de estudiantes reflexivos y críticos y
4.- Estrategias innovadoras en la emprendedores; parten de las mismas vivencias y contexto del
práctica educativa. estudiante que les permite analizar la realidad para actuar en
ella de manera creativa.

5.- Trascendencia de la práctica La calidad de la práctica educativa es importante por qué va a

educativa y el PC. permitir la formación de docentes y estudiantes críticos,
reflexivos, autónomos, capaces de resolver problemas,
cuestionadores, emprendedores y que actúen éticamente en
beneficio de su comunidad.

Fuente: Construcción del autor.

 47

Análisis descriptivo.

De acuerdo al proceso de codificación abierta, se han identificado 5 categorías

centrales, estas responden y explican las preguntas que guían esta investigación, las
cuales presentan subcategorías, propiedades y dimensiones. Las categorías surgidas
de los datos son las siguientes:

Contexto y concepciones de la práctica educativa y el pensamiento

crítico. Esta categoría se relaciona con la pregunta ¿Cuál es el significado que el
docente atribuye a su práctica educativa y al pensamiento crítico? Esta categoría
presenta 2 subcategorías: a) La conceptualización, la cual está catalogada en dos
aspectos importantes, la conceptualización desde la visión educativa relacionada a la
práctica y la conceptualización desde lo social, es decir cómo se concibe la práctica
educativa y el pensamiento crítico en la sociedad; b) La contextualización, la cual está
relacionada al ámbito educativo, al ámbito social y al ámbito económico o sea el
aspecto tempo-espacial en donde se ubica la escuela en un contexto que cambia
permanentemente en el espacio y el tiempo en la cual la escuela tiene que adaptarse
así como el docente.
Trascendencia de la práctica educativa y el pensamiento crítico. Esta
categoría se relaciona con el fin de la investigación es decir entender la importancia de
la práctica educativa y la formación del pensamiento crítico en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Esta categoría presenta 2 subcategorías: a) Importancia de la
práctica educativa en la formación del pensamiento crítico. B) Importancia social y
política de la práctica educativa en la formación del estudiante como ciudadano.
Análisis de la práctica educativa. Esta categoría se relaciona con la pregunta
¿Cuál es el significado que el docente atribuye a su práctica educativa y al
pensamiento crítico? Esta categoría presenta 4 subcategorías: a) El contexto social y
el socioeconómico en la cual se desarrolla la práctica educativa y el pensamiento
crítico b) Las características de la práctica educativa en relación al pensamiento
crítico a nivel didáctico, formativo y social, es decir cuáles son las singularidades de la
práctica docente en el desarrollo del pensamiento crítico. c) La programación curricular
en las que está basada la práctica educativa. Aquí se han considerado el enfoque
tradicional y por competencias y el monitoreo o evaluación de la práctica pedagógica,
es decir como se está percibiendo la evaluación de la práctica docente d) Los sujetos
involucrados en la práctica educativa es decir la actuación de docentes, estudiantes y
padres de familia.
Factores que facilitan y limitan el desarrollo de la práctica educativa y el
pensamiento crítico. Esta categoría está relacionada a los aspectos que facilitan y/o
 48

dificultan el desarrollo del pensamiento crítico en la práctica educativa y se considera a

2 subcategorías a) Factores que favorecen el desarrollo de la práctica educativa y el
pensamiento crítico, considerando a: las características del docente quien es el sujeto
central de la práctica educativa para el desarrollo del pensamiento crítico. Aquí se
considera la eficiencia de su práctica, la adaptabilidad a los cambios y su compromiso
ético con la educación, las estrategias didácticas es un elemento que direcciona el
accionar del pensamiento crítico en la práctica educativa, pera para ello el docente
tiene que tener una claridad de la teoría pedagógica y didáctica; acá se analizan los
elementos materiales y humanos que se emplean en la práctica educativa b) factores
que limitan la práctica educativa y el desarrollo del pensamiento crítico en las cuales
se han identificado la normatividad relacionada al ejercicio de la práctica docente, el
cómo está catalogado el pensamiento crítico desde las normas o documentos
pedagógicos; se considera al análisis de documentos pedagógicos, documentos
científicos y normas legales; el contexto es un factor que influye en la práctica
educativa, como la pobreza, la diversidad cultural, la corrupción y la influencia del
sistema económico; los distractores son elementos que influyen en la práctica
educativa, se consideran los problemas del hogar, problemas sociales y el mal uso de
la tecnología; el desempeño docente es un elemento vital en la formación del
pensamiento crítico, aquí se considera su formación profesional y la calidad de su
práctica y el rol que cumple el Estado en el campo educativo y social a través de sus
diversas políticas educativas.

Estrategias innovadoras en la práctica educativa. Esta categoría está

relacionada con las experiencias innovadoras de los docentes en su práctica educativa
y se consideran 2 subcategorías: a) Las estrategias didácticas que el docente ha
venido trabajando y que son la guía de su práctica educativa, aquí se consideran el
uso del contexto y el empleo de las tecnologías de información para lograr el
pensamiento crítico. El docente como producto de su práctica viene implementando
estrategias que han tenido resultados exitosos en el área de ciencias sociales. b)
Compromiso docente que es un factor esencial, tomado como autorreflexión que va a
repercutir en la calidad de los aprendizajes, aquí se considera el compromiso personal,
profesional y social. (Ver anexo N° 03)

Análisis relacional.

Después de realizar el análisis descriptivo de la categorización a continuación

se explica la teorización sobre el pensamiento crítico como guía para comprender la
práctica educativa de los docentes de ciencias sociales a través del análisis e
 49

interpretación de sus 5 categorías centrales: Contexto y concepciones de la práctica

educativa y del pensamiento crítico, trascendencia del pensamiento crítico en la
práctica educativa, Análisis del desarrollo de la práctica educativa, factores que
facilitan y/o limitan el desarrollo de la práctica educativa y el desarrollo del
pensamiento crítico y las estrategias innovadoras en la práctica educativa teniendo en
cuenta los procesos como las estructuras analizadas.
A partir de los resultados de la investigación se desarrolló un análisis e
interpretación de los datos para explicar y entender que está sucediendo al interior del
fenómeno. Han surgido 5 categorías emergentes relacionadas al contexto, a las
condiciones causales, a las condiciones intervinientes, a las estrategias de
acción/reacción y las consecuencias que se articulan con el fenómeno revelado: La
práctica educativa: una contradicción entre la teoría y la práctica. Tal como se visualiza
en la Figura 1. (Ver anexo2) La práctica educativa es un elemento esencial que
repercute en la calidad de los aprendizajes y la formación de los estudiantes. En esta
investigación los docentes a nivel de discurso son conscientes del rol que
desempeñan y la importancia que tiene la formación del pensamiento crítico. Se han
identificado de acuerdo a la data elementos internos y externos que repercuten en
una buena práctica educativa.

Dentro de los elementos internos que repercuten en la práctica educativa

tenemos: la actitud frente a la reflexión de su propia práctica pedagógica, su
tendencia a trabajar en equipo, la actitud para capacitarse en nuevas pedagogías y
estrategias innovadoras; y su resistencia al cambio.

A nivel externo tenemos la influencia del contexto socioeconómico, la excesiva

cantidad de documentos pedagógicos y normativos, sus bajos salarios y el deterioro
de su imagen a nivel social, la formación profesional, el currículo normativo y la
evaluación entre otras.

Contexto

A partir del análisis e interpretación de los significados atribuidos por los docentes a la
práctica educativa, emergió el siguiente contexto: identificando el escenario de la
práctica educativa en el desarrollo del pensamiento crítico. Aquí se considera dos
subcategorías importantes como son las conceptualizaciones de los docentes sobre la
práctica pedagógica y el pensamiento crítico; así como el entorno en el cual se
desarrolla la práctica educativa.
 50

Las concepciones de la práctica educativa y del pensamiento crítico.

La práctica educativa la interrelación que existe entre los docentes y los estudiantes,
que permiten el logro de las competencias. Es decir hace referencia a las situaciones
dentro del ambiente educativo, al proceso de enseñanza aprendizaje en su conjunto y
no solo a la labor del docente en el aula. Se toman en consideración los
conocimientos del docente en la planificación de su práctica, su intervención
pedagógica en el aula y su reflexión sobre los logros de aprendizaje alcanzados.

Los entrevistados han conceptualizado al pensamiento crítico desde 2

dimensiones: La dimensión pedagógica y la dimensión social. Desde la dimensión
pedagógica el pensamiento crítico en la práctica educativa es considerado por los
participantes como una capacidad superior y fundamental del área de ciencias
sociales que se desarrolla en el proceso pedagógico.

(…) es una capacidad superior, por qué se tiene que echar mano de
capacidades para poder llevarla a cabo, nosotros le damos bastante realce,
está en el DCN y lo usamos en la enseñanza (DE7).

Es la facultad para poder guiar su pensamiento y utilizarlo para entender y

manifestar con sus propias palabras lo que entiende sobre un hecho (DE3).

(…) es una capacidad que involucra procesos complejos y valores, se logra a

través del proceso de enseñanza aprendizaje (DE5).

El pensamiento crítico desde la práctica docente es considerado como la

facultad del ser humano para procesar información haciendo uso del análisis y la
reflexión en donde se relaciona el conocimiento y la inteligencia para solucionar
problemas de la vida cotidiana y esto se desarrolla en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Acá observamos que la concepción del pensamiento crítico es desarrollar
capacidades en los estudiantes en el aula para que estos orienten su pensamiento de
manera eficiente y eficaz y que actúe autónomamente y con ética.

Desde la dimensión social el pensamiento crítico es considerado como una

capacidad que permite la actuación con eficiencia en la vida cotidiana y en sociedad.

(…) sirve para solucionar problemas o poder desenvolverse con eficiencia en la

vida cotidiana, esto se adquiere a través del estudio (DE3).
 51

(…) es la capacidad que logra el estudiante para analizar, argumentar y emitir

una opinión propia sobre algún hecho o suceso que ocurre en nuestra sociedad
actual (DE7).

En esta dimensión el pensamiento crítico es conceptualizado como una

herramienta que permite la actuación del individuo en la vida social y la capacidad de
poder discernir la cantidad y calidad de información que recibe en su vida cotidiana,
aplicando este para resolver problemas sociales, ambientales y culturales de su
comunidad. La práctica educativa es importante por qué es a través de ésta que el
estudiante logra cambiar y consolidar su manera de pensar de manera crítica y
reflexiva para desenvolverse como ser social autónomo capaz de discernir los
mensajes que recibe del contexto y resolver problemas.

Además, el pensamiento crítico es considerado como un tipo de pensamiento

que expresa una intensión ideológica por lo que es etiquetado como peligroso para el
sistema establecido, para el Estado y para los grupos de poder.

(…) a los grandes intereses, a los dueños de empresas no les conviene el

desarrollo del pensamiento crítico, hay intereses para minimizarlo, para
ridiculizarlo…hay un trasfondo de intereses (DE4).

(…) alguien que tiene pensamiento crítico no se deja engañar entonces al

sistema, al Estado no le conviene este tipo de pensamiento por que otra sería
la realidad de la sociedad (DE6).

En esta concepción tener pensamiento crítico significa comprender la realidad

y asumir una posición ideológica de acuerdo a criterios de certeza, es saber que
realmente ocurre en la realidad, en nuestra sociedad, como interactúan las relaciones
de poder y como se sostienen en la sociedad valiéndose de instrumentos de dominio
como por ejemplo los medios de información. Significa que los estudiantes expliquen
el porqué de sus condiciones de pobreza, como se aplica la justicia, la relación que
existe entre la economía y la depredación de recursos, porque sus escuelas o
comunidades están en las condiciones que están, etc. y esto naturalmente debe
desarrollarse en la práctica educativa. Un estudiante informado con capacidad de
analizar reflexivamente recurriendo a fuentes va a tener una clara explicación de lo
que ocurre en la realidad, porqué ocurre y que consecuencias trae así como su
accionar con valores frente a los problemas cotidianos.
 52

Además los docentes que sustenten su práctica educativa con criterio crítico
serán capaces de analizar los sustentos teóricos de todo aquello que imparten, de
discernir mensajes, de cuestionar el modelo educativo desde una interrelación de
factores y no solo desde lo netamente pedagógico.

El Estado peruano a través del Ministerio de Educación es quien diseña las

políticas educativas del país; al analizar los lineamientos de política educativa en los
documentos pedagógicos, estos si están considerando el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes a partir de sus aprendizajes. Entonces habría que
preguntarse: ¿por qué los docentes no lo están desarrollando en su práctica
educativa?

El DCN, (2009) por ejemplo lo plantea de la siguiente manera: La construcción

de la identidad social y cultural está relacionada con un conjunto de
aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su concepción del
tiempo y el espacio a partir del análisis y reflexión sobre su propia realidad.
Esta percepción puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro de
la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza
pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, crítica y
autocrítica, para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el
desarrollo económico (p. 383).

Desde los datos se conceptualiza al pensamiento crítico como la capacidad del

ser humano que permita discernir información para actuar en el mundo de manera
ética, darse cuenta de las causas de los problemas del contexto y participar con
propuestas viables para su solución. Además, se considera como un tipo de
pensamiento que por cuestionar la realidad es considerado peligroso por los grupos
que les interesa mantener las relaciones de poder del sistema actual. La formación del
pensamiento crítico es una labor que solo puede lograrse a través del proceso de la
práctica educativa en donde es vital la presencia del docente.

Contextualización de la práctica educativa y el pensamiento crítico.

Todo fenómeno social se desarrolla en un contexto espacial y temporal por lo

que la práctica docente está ubicada en el contexto de la escuela en la
sociedad.

(…) en el contexto educativo no se conoce, no lo tengo muy claro, está en los

documentos (DE4).
 53

(…) yo creo que los profesores son pensadores críticos en potencia pero por el
sistema se ha vuelto muy mecánicos por qué tiene a la mano una receta que
cumplir es decir la normativa (DE3).

(…) los centros de formación docente no forma el pensamiento crítico (DE5).

(…) una gran mayoría de docentes prefiere seguir con sus viejas prácticas.
(DE7)

(…) lamentablemente los maestros solo se limitan a dar su clase o siguen solo
aplicando el programa curricular que se les da (DE6).

Observamos acá que la calidad de la práctica educativa está influenciada por

varios factores, como por ejemplo las prácticas obedecen a modelos tradicionales por
la misma formación que ha recibido el docente así como querer cumplir con las
normas que muchas veces lo confunden. Esto evidencia una pobreza en el análisis y
la reflexión lo que repercute en el aprendizaje. Si bien en los documentos está como
algo trascendente, pero este no se desarrolla en la práctica educativa, por qué los
docentes no lo aplican porque no lo entienden o porque no cuentan con las estrategias
para hacerlo.

En el contexto temporal la práctica educativa y el pensamiento crítico es

ubicado en una etapa influenciada por diversos factores.

(…) en la actualidad no hay una correcta relación entre la práctica educativa y

el pensamiento crítico (DE1).

(…) en la actualidad vivimos en un libre mercado donde predomina la oferta y

la demanda, la gente es egoísta, excéntrica, solo busca los bienes materiales.
El contexto socioeconómico actual tiene influencia en la educación (DE3).

(…) en el contexto político actual no se permiten individuos cuestionadores

(DE6).

(…) la educación apunta a que el estudiante postule a la universidad,…los

padres de familia exigen que sus hijos están preparados para el ingreso a la
universidad (DE7).

Las prácticas educativas están influenciadas por diversos factores que no

permiten desarrollar estudiantes críticos y creativos. Los docentes están influenciados
 54

por el contexto socioeconómico y político lo que conlleve que su práctica está centrada
en el éxito del mercado del conocimiento, se busca que los estudiantes adquieran
conocimientos para el ingreso a la universidad, contenidos que no son analizados y
que no son del contexto del estudiante. No se enseña a pensar sino a acumular
información que no tiene una utilidad para su vida o para solucionar problemas del
contexto.

Existe una estrecha relación entre el contexto temporal y espacial de la práctica

pedagógica ya que el contexto social en donde está la escuela tiene influencia con el
modelo socioeconómico actual orientado a la competencia por el éxito inmediato.

Condiciones causales.

Del análisis de la información recolectada en las categorías se han identificado

las siguientes condiciones causales del fenómeno de investigación: Analizando e
interpretando las causas de la desarticulación entre documentos pedagógicos en la
práctica educativa, la formación del docente y el desempeño de su práctica.

Análisis de la práctica educativa.

La práctica educativa se ve influenciada por un grupo de factores entre los que

destacan el contexto en el que se desarrolla la escuela, la programación curricular, las
condiciones de vida y características de los individuos que concurren en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Del análisis de los datos sobre la práctica educativa se percibe que los
docentes tienen en claro que esta se desarrolla bajo 2 enfoques: el enfoque
tradicional y el enfoque por competencias.

(…) en la actualidad se le está dando mucha importancia a las competencias y

para lograr las competencias es necesario usar el pensamiento crítico (DE1).

(…) han pasado años y el docente no logra entender el enfoque por

competencias, el cambio constante de documentos pedagógicos termina por
confundirlos. La mayor parte de docentes se limitan al cumplimiento de normas
sin analizarlas (DE5).

De ello concluimos que si bien es cierto que las programaciones toman en

cuenta las competencias pero en la práctica educativa estas no se están logrando
porque en el desarrollo de las sesiones no se desarrolla la reflexión, la crítica y el
razonamiento. La cantidad de documentos pedagógicos en los últimos años ha
 55

confundido al docente que no logra aplicar las estrategias para el adquirir las
competencias por lo que su práctica sigue siendo tradicional.

Otros de los factores que influyen en la práctica educativa es la cuestión de la

formación docente.

(…) Si observas las prácticas docentes es el fiel reflejo o reproduce lo mismo

que le enseñaron en su formación. La mayor parte del currículo no ha sido
elaborado en base a las necesidades de la escuela, ni fruto de la experiencia
docente. Ahora está de moda las maestrías, los doctorados y se ha vuelto un
comercio pero no cambia nada la calidad de la educación ni la calidad del
docente (DE3).

(…) nosotros formamos competencias y la universidad exige conocimientos.

Llegó un momento del auge de institutos superiores y facultades de educación,
a distancia y diversas modalidades, a veces no era necesario que asistas a
clases por que bastaba con pagar o dar tu evaluación al final…esto ha traído la
titulación de docentes que no reúnen las condiciones para formar estudiantes
(DE7).

Si bien es cierto que nos es un factor determinante pero si tiene una influencia
en la práctica educativa ya que hasta el día de hoy algunas instituciones de formación
docente no reúnen las condiciones mínimas de calidad del servicio y forman docentes
para que sean transmisores de conocimientos sin reflexión, no hay seriedad ni control
en el servicio y el docente traslada esa formación que recibió al aula. Lo mismo ocurre
con los cursos que se programan, más que capacitar a los maestros estos se han
convertido en un negocio para las empresas que se han especializado en ofertar estos
servicios y para ello se crean temas de moda como: evaluación por competencias, las
neurociencias, la gestión de calidad, inteligencias múltiples, gestión del talento
humano, entre otras; cuyo resultado es el lucro y no la mejora de la práctica
educativa.

(…) en el proceso de enseñanza, hay que ver la gran cantidad de contenidos

que tenemos, nos falta tiempo porque viene el monitoreo y si tú no te ajustas a
lo que ellos han planificado, a lo que está en el cronograma, nos dan una
llamada de atención. El docente sigue utilizando solo el conocimiento (DE2).

(…) En la mayoría de los casos la práctica pedagógica se ha vuelto mecánica,

no hay iniciativa. Lo que el docente debe desarrollar son competencias y
 56

capacidades. El currículo peruano sigue pensando que el estudiante es un

almacén de conocimientos, hay que aprender todo lo que se pueda para el
ingreso a la universidad (DE3).

(…) Pero la programación curricular dice que debes de hacerlo, te obligan a

hacer tal o cual cosa que es inútil para el estudiante. La educación es simple
memoria con contenidos, con prácticas obsoletas, fuera de contexto (DE5).

(…) lamentablemente los maestros no estamos preparados para lograr el

pensamiento crítico, simplemente el maestro se adecúa a lo que se le dicta del
Ministerio de Educación a cumplir con los objetivos y planteamientos del
currículo, hace falta que los centros de formación incluya en el currículo la
formación del pensamiento crítico (DE6).

Los docentes no están entendiendo, están trabajando por cumplir el formato,

por cumplir las directivas, planifican una cosa pero en el aula hacen otra cosa.
Hay docentes que no se actualizan, desconocen la normatividad y siguen
trabajando de manera tradicional. El currículo del Ministerio propone el
desarrollo del pensamiento crítico pero eso va a depender de como conduce el
docente su práctica (DE7).

(…) los cursos de actualización solo confunden al maestro, no hay buenos

capacitadores, repiten cosas que ni ellos mismos entienden (DE3).

Si bien es cierto que el Ministerio determina el currículo a nivel nacional pero

este tiene la característica de ser abierto, flexible, diversificable y contextualizable por
lo que son los docentes quienes tienen que planificar que contenidos pueden
desarrollar en su práctica que fomente el pensamiento crítico en los estudiantes. Al
docente se le ha acostumbrado a hacer todo lo que le dicen sin cuestionar. Acata
directivas, programaciones sin conocer sus bases teóricas elementales por lo que su
práctica termina en una simple trasmisión de contenidos sin utilidad para los
estudiantes.

Estudios realizados por Bruns, y Luque, (2014) sostienen que “una vez que
los niños ingresan a la escuela, ningún otro factor es tan importante como la calidad de
los profesores” (p. 14). La calidad de la práctica educativa del docente es importante
para el logro de aprendizajes de calidad.
 57

Otras de las particularidades que se recoge en los datos en esta investigación

es la referida a las características de sus condiciones de vida que repercuten en la
práctica educativa. Acá tenemos al docente, a los estudiantes y a los padres de
familia.

(…) la mayoría de profesores son de clase baja no han tenido una posición
favorecida. Pocos son los profesores de clase alta, es la gente más pobre
(DE4).

(…) los docentes tienen que trabajar en diferentes lugares por sus bajos
salarios (DE7).

Este es un factor que influye en la práctica educativa ya que las condiciones

económicas de los docentes no les permiten dedicarse a dedicación exclusiva en sus
escuelas por lo que tienen que dedicarse a otras actividades económicas
repercutiendo en la calidad de su práctica, por lo que algunos optan por lo más fácil la
transmisión de conocimientos de los textos.

Investigaciones realizadas sobre ¿Quiénes son los profesores de América

Latina y el Caribe? Bruns, (2014) señalan que “los docentes en su mayoría son de
posición socioeconómica relativamente baja. Los profesores son los más pobres que
el conjunto general de estudiantes universitarios. Los salarios docentes son más bajos
en relación a otros trabajadores profesionales” (p.15). Situación que influye en la
práctica educativa y que podría servir para una investigación posterior más a fondo.

En el caso del Perú Chiroque, (2008) hizo un estudio sobre la situación del
docente peruano, en donde manifiesta que la calidad educativa no solo depende de la
calidad docente; si no que existen otros componentes que se interrelacionan como: los
antecedentes en educación básica, montos remunerativos, calidad en la formación
magisterial y condiciones de enseñanza.

Saavedra, (2000) en una investigación sobre la carrera del docente en el Perú,

afirma: “Los docentes en el sector público tienen, en promedio, ingresos menores que
el resto de profesionales y el crecimiento de los ingresos a lo largo de la carrera es
muy pequeño” (p.7). Por lo que la práctica educativa está influenciada por una serie de
factores que repercuten en su calidad.

En relación a los estudiantes existen una serie de elementos que repercuten en

su aprendizaje como su extrema pobreza, el trabajo adolescente entre otros.
 58

(…) la mayor parte de los estudiantes son de extrema pobreza, muchos de

ellos trabajan en el cementerio, trabajan en el campo, son panaderos,
lustrabotas, las chicas trabajan en casa,… (DE2).

(…) por que viven en zonas de extrema pobreza y el chico está más
preocupado en que tiene que trabajar para ayudar en la alimentación y tiene
que ir a trabajar, la prioridad es ayudar a la familia (DE7).

Estas son condiciones que directamente la práctica educativa no puede

cambiar pero si puede ser un motivo para hacer reflexionar a los estudiantes sobre el
por qué se dan estas condiciones y establecer su compromiso con sus aprendizajes
para salir de esas condiciones con su familia y sus comunidades.

En lo que se refiere a la intervención de los padres de familia en la

escuela esta relación es resaltada como muy importante que los padres estén
integrados en la escuela ya que va a permitir que conozcan los propósitos educativos
así como el apoyo e incentivo a sus hijos para salir adelante.

(…) tanto la familia como la escuela son responsables de la educación, como

padres de familia deberíamos llevar al estudiante a reflexionar, conversar con
ellos para ver que opinan sobre los hechos que ocurren, es afianzar la
comunicación en la casa (DE2).

(…) el docente tiene que ser el principal promotor de mejorar sus estrategias,
para ello debe involucrar a la familia para que participe de su práctica (DE7).

La familia es el espacio en donde el niño se forma, es allí donde se inicia su

socialización y eso influye en la forma de ver la vida…los padres deben de
participar a través de diversas estrategias DE7.

(…) el involucramiento del padre de familia debe ir más allá de la parte

académica, debe darse en la parte emocional, en el acompañamiento tutorial,
psicológico…debe de regular que contenidos debe ver en Tv, en internet, el
uso del celular,…apoyarlo anímicamente (DE3).

La intervención de los padres de familia es importante y esencial y es la

escuela quien debe integrarlos para que apoyen a la práctica educativa brindándole la
capacitación necesaria para apoyar desde sus hogares a la formación de sus hijos.
 59

Condiciones intervinientes.

La práctica educativa se ve influenciada por factores que facilitan y/o dificultan

la calidad en el logro de las competencias. De acuerdo a los datos surge las
condiciones intervinientes: Entendiendo los factores que facilitan y limitan la práctica
educativa y el desarrollo del pensamiento crítico

Los factores que favorecen de acuerdo a los datos mejores condiciones para
el desarrollo de la práctica educativa en proceso de enseñanza aprendizaje para el
desarrollo del pensamiento crítico son: La calidad del desempeño docente y el empleo
de estrategias y logística.

El desempeño docente es vital en la práctica educativa porque va a depender

de la calidad de esta para alcanzar los propósitos y las competencias en los
estudiantes. De allí que es fundamental que el docente esté preparado
académicamente, emocionalmente y con los materiales necesarios para desempeñar
su función.

(…) el profesor tiene que estar preparado, debe de leer…facilitar al estudiante

buenas lecturas así vamos a lograr el pensamiento crítico (DE1).

(…) el docente es importante aquí en este proceso, debe hacer reflexionar a

los alumnos sobre la toma de decisiones…este tiene que emplear una
diversidad de técnicas de estudio y estar preparado académicamente y ser
ejemplo de valores (DE2).

(…) el docente influye en el desarrollo de la comunidad porque tiene en sus

manos a los futuros ciudadanos…el docente transforma sociedades (DE7).

El docente juega un papel determinante en la formación del estudiante a través

de su práctica educativa, no solo forma desde la visión académica, sino además
como se deben aplicar los aprendizajes a situaciones de la vida diaria en forma ética y
que va a repercutir en la sociedad por que los estudiantes son los futuros ciudadanos.
El docente debe ser un referente para sus alumnos, un ejemplo de superación, de
formación y de actuación ética.

El empleo de estrategias o recursos didácticos así como la logística es

elemental en la práctica educativa ya que a través de ellos se va lograr la eficiencia del
proceso de enseñanza aprendizaje. Ellos tienen que responder a los propósitos
 60

educativos y estar en relación con el contexto, se debe emplear el propio contexto

para enseñar a pensar.

(…) lo primero que debemos hacer es conocer las estrategias didácticas que
son las adecuadas para desarrollar este tipo de pensamiento pero el profesor
tiene que estar preparado (DE1).

(…) Se deben emplear una serie de problemas que ocurren en las diversas
regiones, por ejemplo “el baguazo”, “Conga”, Tía María”…la pobreza… (DE2).

(…) nos facilitaría mucho material de lectura, articulado con lo que a ellos les
interesa, esto debe estar coordinado con las AIP y emplear las redes sociales y
toda la tecnología de hoy (DE5).

(…) pero el docente debe promover hábitos de lectura crítica, reflexiva y utilizar
diferentes estrategias para promover hábitos de lectura. Pueden hacerse
clases vivenciales a partir de la problemática local (DE7).

La práctica educativa no puede limitarse al empleo solo del aula, hay que
buscar espacios en el cual los estudiantes se sientan identificados, emplear
herramientas del contexto pero de manera crítica y reflexiva para el logro de las
competencias. En la mayor parte de las escuelas del país se cuenta con aulas de
innovación pedagógica que mayormente se han dedicado a poner videos, películas,
proyectar imágenes; estas aulas se les debe dar una mayor eficiencia en el servicio
como complemento y apoyo a la práctica educativa así como a las herramientas que
ha facilitado el Ministerio de Educación.

Es importante el empleo de nuevas estrategias como las propuestas por los

informantes como: el uso correcto de los organizadores visuales, el trabajo en equipo,
el aprendizaje contextualizado, talleres diversos, crear espacios para pensar, empleo
de redes sociales, experiencias vivenciales, empleo de la problemática de la
comunidad, lecturas críticas entre otras.

En la práctica educativa también encontramos factores limitantes que dificultan

el logro de la calidad educativa. Los factores limitantes en la práctica educativa que
emergen en este estudio, son elementos que se les puede hacer frente desde la
escuela.
 61

(…) en la casa hay muchos distractores empezando por la televisión, internet,

celulares, problemas en el hogar, que limitan al estudiante el desarrollo del
pensamiento crítico (DE1).

(…) los periodistas y pensadores de opinión pública crean discursos para que
la gente sea más ignorante y esos son los que dominan los medios de
comunicación (DE4).

Los jóvenes no leen no les gusta leer, quieren todo fácil, piensan que todo es
rápido…no tienen apoyo de la familia, siempre vienen de hogares de baja
economía…las lecturas de los textos están descontextualizados, el plan lector
no ha funcionado por qué se han empleado lecturas que no les llama la
atención a los chicos, no son útiles (DE5).

(…) no tenemos una cultura de lectura, no tenemos hábitos de lectura, no se

investiga, no tenemos materiales, los alumnos son de extrema pobreza, hay
una influencia negativa de los programas de televisión y hay influencia negativa
del medio (DE7)

Desarrollar la comprensión lectora desde la escuela es vital, tanto docentes

como estudiantes deben seleccionar lecturas significativas, leer la realidad con
estrategias y objetivos claros para alcanzar el desarrollo del pensamiento crítico y
reflexivo del estudiante.

En la escuela se enseñan valores pero la sociedad está llena de antivalores,

hay una influencia negativa de los medios de información, violencia, delincuencia,
corrupción, hay una tendencia a la acumulación de cosas materiales. En algunos
casos los estudiantes tienen que participar en la manutención del hogar por la extrema
pobreza lo que repercute negativamente en la práctica educativa y el aprendizaje.

Estrategias de acción/reacción.

Las estrategias de acción reacción surgidas en el fenómeno de la práctica

educativa son: Proponiendo estrategias innovadoras para la formación del
pensamiento crítico desde la práctica educativa y Buscando formas de mejorar la
práctica educativa.

Las experiencias exitosas de los docentes se expresa de la manera siguiente:

 62

(…) en nuestra práctica empleamos frisos cronológicos, líneas de tiempo,

cuadros comparativos, mapas mentales, talleres,… (DE2).

(…) hay que emplear las experiencias exitosas de los maestros e involucrar a
los padres de familia (DE3).

(…) debemos emplear los problemas sociales, conducirlos al debate y la

argumentación desde diversos puntos de vista. Crear espacios para hacer
pensar (DE5).

(…) yo empleo talleres de creación de historias, y luego van juzgando sus

creaciones… (DE6).

(…) hacemos uso de los recursos tecnológicos, las redes sociales, google, You
tuve,…análisis de las letras de la música, experiencias vivenciales, los
llevamos a la comunidad para que vivan las experiencias in situ…es importante
el empleo del contexto…enseñándoles a generar sus propios recursos (DE7).

Además se señala la importancia del compromiso y responsabilidad que debe

tener el docente frente a su práctica educativa, como miembro de una comunidad y de
la sociedad en general, compromiso que debe asumir por convicción y una clara
concepción pedagógica.

(…) de allí el compromiso del docente para hacerlos reflexionar y hacerlos

entender que piensen…el trabajo del docente es enseñar a reflexionar sobre la
toma de decisiones, enseñarles las causas y consecuencias que tiene todo
aquello que hacen (DE2).

(…) al estudiante hay que enseñarle a pensar, a emitir juicios de valor, a

opinar, pero sobre todo debemos prepararlo para desenvolverse con eficiencia
en la vida cotidiana (DE3).

(…) los cambios deben partir del docente, debe plantear nuevas propuestas,
deben comprometerse con el cambio de la educación (DE3).

(…) el docente tiene que ser un referente de sus estudiantes, tiene que
analizar, criticar, no solo en el aspecto pedagógico sino también como
ciudadano (DE7).
 63

Consecuencias.

La práctica pedagógica tiene una relevancia importante para el desarrollo del

pensamiento crítico, por qué es la práctica educativa quien tiene que enseñar a pensar
de manera crítica y reflexiva a los estudiantes. Las consecuencias relacionadas con el
fenómeno central son: Reflexionando sobre la trascendencia del pensamiento crítico
como eje central en la práctica educativa y propiciando escuelas para la formación del
pensamiento crítico, reflexivo y creativo en docentes y estudiantes.

Trascendencia de la práctica educativa en la formación del pensamiento

crítico.

De acuerdo a la interpretación de los datos hay una tendencia unánime en

cuanto a la importancia que tiene la práctica educativa para la formación del
pensamiento crítico. La importancia educativa en la dimensión personal puede
evidenciarse a través de:

(…) es importante en la vida diaria, no solamente en el aula…en diversas

circunstancias de la vida (DE1).

(…) al estudiante hay que enseñarle a pensar, a emitir juicios de valor,

prepararlo para desenvolverse con eficiencia en la vida cotidiana (DE3).

(…) en nuestra práctica es fundamental, por qué nosotros mucho tocamos el

problema de la identidad, pero para llegar a la identidad el pensamiento crítico
es clave (DE5).

Sirve para mejorar el nivel analítico y reflexivo de los estudiantes, para

seleccionar y discernir información; para el logro de capacidades y
competencias (DE6).

En la práctica educativa el pensamiento crítico permite mirar más allá de lo que

comúnmente mira la gente, es decir una mirada analítica del mundo y de sus
problemas. Es necesario que los ciudadanos tengan una clara concepción de lo que
ocurre en la realidad. La forma como expresamos nuestros pensamientos o la calidad
de estos está en función de lo que hemos aprendido en el proceso educativo.
 64

A nivel social la práctica educativa ayuda a formar individuos con

responsabilidad social. El ejercicio de la democracia como ciudadanos obliga a ser
conscientes de nuestras elecciones, de nuestra participación política y de nuestra
contribución a la construcción de una sociedad más humana.

(…) desarrolla alumnos responsables que cuando sean adultos tengan una
manera diferente de ver la realidad y que como personas aporten en beneficio
del desarrollo (DE6).

(…) permite formar conciencia ciudadana, tomar conciencia de su deber como

ciudadano, para que sepan elegir a sus autoridades y participar en el gobierno.
Para ser responsable dentro de su comunidad (DE7).

(…) nos ayuda para hacer entender la sociedad con una mirada más amplia en
el sentido político (DE4).

La educación no se supedita solo al aula. La práctica educativa tiene que

enfocarse en formar estudiantes que apliquen sus aprendizajes en la solución de
problemas de la sociedad como ciudadanos con participación política responsable y
ética. El pensamiento crítico prepara para la vida, para que los futuros ciudadanos
asuman su rol de emprendedores con responsabilidad social y ética.
 65

CAPITULO III.

Presentación de los resultados de la investigación: Teoría sustantiva.

Luego de haber realizado el análisis de los datos y de acuerdo a los objetivos

trazados en la investigación se elaboró un modelo teórico-explicativo o fenómeno
central. Este modelo permite comprender lo que ocurre en la práctica educativa a
través de los factores que facilitan y/o limitan su desarrollo, desde el análisis del
pensamiento crítico.

La teoría sustantiva está basada en la investigación de un área social

específica y su campo de aplicación se limita a esa área en concreto. Glaser y Strauss
recomiendan que para comenzar a construir una teoría sustantiva se apliquen teorías
ya existentes a los datos que se están analizando y a partir de ese punto formular
nuevas teorías sustantivas específicas, cimentadas en los datos analizados para el
caso estudiado (Andréu, 2007, p. 56).

Delimitación de la teoría: Formulación del modelo teórico-explicativo.

El análisis del fenómeno central nos ayuda a interrelacionar las categorías con
las subcategorías, dimensiones y propiedades para dar una explicación coherente
sobre los múltiples aspectos que influyen en la práctica educativa desde el
pensamiento crítico; es decir, que está sucediendo en este contexto, desde la óptica
de los docentes y la lógica interpretativa del investigador. El fenómeno central surgido
en la investigación es, la práctica educativa: una contradicción entre la teoría y la
práctica.

Se entiende en esta investigación por práctica educativa a la interrelación que

existe entre los docentes, estudiantes y el conocimiento que permiten el logro de las
competencias. Es decir hace referencia a las situaciones dentro del ambiente
educativo, al proceso de enseñanza aprendizaje en su conjunto y no solo a la labor del
docente en el aula. Se toman en consideración los conocimientos del docente en la
planificación de su práctica, su intervención pedagógica en el aula y su reflexión sobre
los logros de aprendizaje alcanzados.

El análisis de la práctica educativa en esta investigación es abordado desde el

pensamiento crítico, este es entendido como una característica de ella; el pensamiento
crítico es considerado como una capacidad superior y fundamental para el logro de
las competencias; la práctica educativa con criterio crítico permite que los docentes
 66

puedan mirar más allá de lo común, es decir es tener una mirada analítica de lo que
desarrolla en el aula, de los problemas que dificultan el logro de los propósitos
educativos; y entender reflexivamente lo que ocurre al interior de los procesos
sociales, económicos, políticos, culturales y su relación entre ellos.

El pensamiento crítico y creativo es parte de la acción formativa en la que se

generan prácticas reflexivas, críticas y creativas en la experiencia compartida del aula
como comunidad de investigación, donde se den las condiciones e intercambio de
ideas y de crecimiento profesional.

La práctica educativa en esta investigación se ve influenciada por un cúmulo de

factores; entre los cuales destacan: el dominio que desempeñan las políticas
educativas concretizadas en el currículo, la lógica mecanicista del desarrollo de la
enseñanza y del aprendizaje producto del sistema que transmite la cultura tradicional,
la formación profesional recibida por el docente y la actitud que tiene el docente frente
a su propia práctica educativa.

Los docentes, manifiestan ser conscientes del rol que desempeñan como
profesionales de la educación en la formación de estudiantes y su influencia en la
formación de futuros ciudadanos; pero, su actuación en la práctica está supeditada a
lo estrictamente operacional, ya que se limitan a cumplir las normas y orientaciones
que emanan del Ministerio de Educación. Es decir, aplican prácticas cognoscitivas,
repetitivas y de reproducción de conocimientos. Y esto se evidencia en el desarrollo
de su práctica en el aula, el cual está enfocado a la transmisión de información, al uso
de texto único, a evaluar contenidos de manera cuantitativa, a preparar estudiantes
para el acceso a la universidad, etc. Respecto a esto manifiestan lo siguiente:

Los docentes no están entendiendo, están trabajando por cumplir el formato,

por cumplir las directivas, planifican una cosa pero en el aula hacen otra cosa.
Hay docentes que no se actualizan, desconocen la normatividad y siguen
trabajando de manera tradicional. El currículo del Ministerio propone el
desarrollo del pensamiento crítico pero eso va a depender de como conduce el
docente su práctica (DE7).

La práctica educativa en este sentido se ha convertido en un cumplimiento de

normas y métodos, que el docente aplica sin tener una conceptualización clara y un
análisis crítico en las que fundamentan su práctica pedagógica. Esta influencia se da
mediante el currículo y otros documentos que delinean prácticas cognoscitivas y
rutinarias que le dicen al docente que enseñar, como enseñar, cuándo enseñar, con
 67

que enseñar; cortando la creatividad e iniciativa. Los docentes entran en una práctica
de sumisión y obediencia sin análisis crítico y cuestionamiento en cuanto a la
metodología y teorías educativas. Habría que preguntarse ¿De qué manera las
prácticas educativas se vinculan con la teoría pedagógica?

Existen diversas visiones con referencia a la importancia que tiene la teoría

para la práctica y sobre la relación de la teoría y la práctica. Por ejemplo se plantea la
cuestión de qué característica debe tener una teoría educativa, quién o quiénes debe
de generar conocimientos teóricos en educación, qué conocimientos son útiles para la
práctica, en qué teorías debe basarse la práctica educativa, etc. Los docentes de
acuerdo a la data tienen la concepción que es la teoría la que debe guiar su práctica
educativa, pero se existe una contradicción ya que en su práctica educativa no existe
una claridad teórica como base de su práctica.

Clemente, (2007) en un estudio que hizo sobre la relación entre teoría y

práctica en educación afirma: Existen posiciones cientificistas que desvinculan
la teoría de la práctica, dándole más importancia a la primera sobre la segunda;
a partir de los años ochenta se plantea que la única teoría válida es la que se
genera en la práctica. La primera posición afirma que el conocimiento teórico
es generado por expertos y provenía incluso de materias diferentes a la propia
educación, como la psicología, la sociología o la filosofía. La segunda sostiene
que el único conocimiento pedagógico valioso es el que se genera en la acción
mediante procesos de reflexión sobre la práctica. Es necesario conocer qué
tipo de conocimiento rige las prácticas de los docentes, cómo llegan a
configurarlo y que vinculación tiene con las teorías de la enseñanza. Las
teorías de la enseñanza tienen particularidades respecto de otro tipo de
conocimiento dado su carácter axiológico y práctico, es un tipo de
conocimiento que supone un saber qué vinculado a un saber cómo y a un
saber para qué (p 25).

Se evidencia a partir de los datos, una situación donde prevalece el supuesto

de que la aplicación de la metodología es el fin de la práctica educativa; por lo que
basta con aprender o aplicar métodos y técnicas para desarrollar el aprendizaje en los
estudiantes; reduciéndose la práctica a la aplicación de un conjunto de recetas
eficaces para obtener un resultado inmediato. Se opta por el sometimiento a realizar lo
que otros organizan y planifican desde sus oficinas y perspectivas; y que nos dicen
cómo actuar, que estrategias y metodologías utilizar, que medios y materiales usar,
como si fueran las únicas alternativas para el logro de las competencias. En este
 68

sentido las prácticas educativas son concebidas como la aplicación de un conjunto de

técnicas metodológicas, por lo que el aspecto técnico tiene predominancia
determinante en la práctica educativa en los docentes de esta investigación.

Según Clemente (2007) afirma: La práctica educativa no es una mera

aplicación técnica; no está dirigida por un único tipo de conocimiento, el científico,
sino también por las intenciones y, de forma notable, por el conocimiento tácito que
proviene de la propia actividad y que, fruto de la reflexión y representación, podemos
transmitir de forma más o menos codificada (p.33).

Las teorías son formuladas por expertos sin tener en consideración la múltiple
realidad social, cultural, política y económica de las regiones, así como las prácticas
exitosas de los docentes. No se maneja un modelo pedagógico propio que guíe la
estructura del currículo y la práctica educativa. Asimismo, existe una gran cantidad de
documentos a los que se somete la práctica educativa, que no dan claridad y
confunden el trabajo pedagógico de los docentes.

De acuerdo a esta problemática Vexler (2013) hace un análisis del problema y

plantea lo siguiente: “replantear la política pedagógica y mejorar el diseño curricular,
que acabe con la cantidad de propuestas difusas que son un laberinto para los
maestros, existen excesivos documentos en el trabajo pedagógico que lejos de
clarificar al docente lo confunden” (p.13).

La relación entre la teoría pedagógica con la práctica educativa no está tan

clara en los docentes, ya que existe una confusión entre ambas. Gonzales, (2013)
manifiesta que a los docentes hay que capacitarlos, pero no a través de cursos de
actualización en universidades, donde se limitan a cuestiones teóricas, sino en las
aulas, para observar lo que hace, darle lineamientos claros, medios y materiales y que
se les explique cómo usarlos, cómo aplicar mejores estrategias para concretar lo que
dice el currículo.

En las programaciones y discursos de los docentes se visualiza el afán del

logro de competencias y la formación del pensamiento crítico. Pero, en los aspectos
de la comprensión y análisis para el logro de estos, no se está utilizando la
problemática de los estudiantes, la pobreza, el trabajo adolescente, la explotación, la
contaminación del ambiente, la falta de trabajo, la depredación de los recursos, los
problemas de la comunidad, como base para la reflexión, se usan solo como
información sin análisis crítico.
 69

La práctica educativa se ha convertido en imponer a los estudiantes formas de

hacer, de ser, de sentir, de actuar y de convivir; determinados por otros. No se está
enseñando a aprender a pensar, a reflexionar, a cuestionar, a crear y sobre todo a la
formación de un pensamiento crítico, creativo, emprendedor y autónomo. La práctica
educativa se está constituyendo en un medio para transmitir información útil a una
sociedad de consumo, similar a lo que hace la propaganda para persuadir a los
clientes que comprar, que vestir, con que alimentarse, que ver, como actuar, etc.

Labarrere, (2006) nos manifiesta que: el mejor instrumento para no sufrir la

angustia del desconcierto y la incertidumbre parece ser someterse a los dictados de
otros que organizan la información, que nos dicen cómo actuar ante ella, que nos
ofrecen trozos de información dispuestos de cierta forma y que nos hacen vivir en un
mundo construido por ellos y a su medida, eliminando lo diverso (p.70).

En este contexto la práctica educativa sigue priorizando la enseñanza sobre el

aprendizaje; el proceso se centra en la transmisión de conocimientos e información
mecánica pero que no trabaja la calidad del pensamiento. La argumentación, el
análisis, la reflexión, la crítica no está siendo parte de la práctica educativa.

Los docentes conciben al pensamiento crítico como un elemento que es

catalogado como peligroso para el sistema; el sistema neoliberal no permite
individuos que cuestionen las injusticias, la opresión, la marginación de las grandes
mayorías; sistema que ha creado extrema pobreza por la injusta distribución de la
riqueza en donde la educación es catalogada como una mercancía y un servicio, por lo
que todo lo relacionado a educación está supeditado como un producto más del
mercado.

Los medios de comunicación han minimizado el pensamiento crítico ya que no

permiten individuos cuestionadores, críticos, reflexivos, que se den cuenta de qué y
por qué ocurren los fenómenos sociales y que cuestionen posiciones que toman los
políticos de turno frente al sistema. Se evidencia cierto temor a expresar ideas
cuestionadoras y críticas en contra de lo que no es correcto. En la escuela se
evidencia cuando el docente por comodidad no cuestiona las malas prácticas de
gestión o educativas.

Carmona, (2008) refiriéndose a las características mercantiles del servicio

educativo afirma: A partir de ello se lleva a cabo la visión de instituciones educativas
como empresas, con la inevitable transformación del docente en operario; de la
jerarquía de autoridades en agentes de relaciones públicas, supervisores o gerentes,
 70

y de la educación en un servicio o mercancía que se produce, que se vende en función

de las condiciones relativas y cambiantes del mercado. (p. 7).

Además, se tiene la concepción de que el pensamiento crítico es un medio

para buscar lo negativo de las cosas, es estar en contra de tal o cual postura, o una
forma de expresar ideas para defender los intereses de una determinada escuela de
pensamiento o que solo lo pueden expresar expertos.

La formación profesional del docente tiene gran influencia en la práctica educativa ya

que ésta repercute en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. La
formación de los educadores ha sido como aplicadores de metodologías sin una clara
concepción pedagógica, didáctica y teórica. En muchas universidades y facultades de
educación se oferta la carrera sin criterio de calidad, la formación a nivel de pre y post
grado no está preparando a docentes para resolver problemas educativos. Las
investigaciones realizadas en las escuelas de postgrado solo se limitan a la
elaboración de la tesis para obtener el grado, estas no se aplican, no se constituyen en
alternativas o propuestas de solución a la problemática educativa, terminando en las
bibliotecas sin ninguna utilidad; se valoran más investigaciones foráneas. Los
informantes lo manifiestan así:

(…) Si observas las prácticas docentes, es el fiel reflejo o reproduce lo mismo

que le enseñaron en su formación. La mayor parte del currículo no ha sido
elaborado en base a las necesidades de la escuela, ni fruto de la experiencia
docente. Ahora está de moda las maestrías, los doctorados y se ha vuelto un
comercio pero no cambia nada la calidad de la educación ni la calidad del
docente (DE3).

Moreno, (2007) hace referencia a que: El docente a lo largo de su formación

académica y de las experiencias vividas, construye conocimientos, significados,
creencias, e ideas que les permiten responder a las necesidades del entorno social.
(p.246). Por lo que la experiencia docente y su formación profesional deben de
consolidar una práctica educativa con una clara base pedagógica.

Para alcanzar la consolidación de una cultura investigativa se necesita

desarrollar en los docentes y futuros docentes, las competencias en investigación que
permitan el acceso a la producción de conocimientos. Las Universidades responden a
las necesidades de las sociedades, no sólo en cuanto a la formación de sus docentes
sino también en la capacitación de éstos para abordar los múltiples problemas y
requerimientos que aquejan a la educación de cada país (Delgado, 2012, p.7).
 71

Hurtado de Barrera citado por Delgado, (2012) declara que: en líneas

generales, los egresados de los subprogramas de Maestría no poseen las
competencias necesarias que les permitan continuar con nuevas investigaciones más
allá de la tesis exigida y mucho menos incorporar la actividad investigativa a su
quehacer diario (p.7).

Los docentes son sometidos a cursos de actualización sobre logro de

competencias, estrategias de aprendizaje, evaluación, la comprensión lectora, el
desarrollo del talento humano, entre otros; cursos diseñados y desarrollados en
aspectos normativos, teóricos y esquemáticos, que trae confusión en los docentes, no
se manejan enfoques educativos o pedagógicos acordes con la realidad o para el
quehacer diario en la práctica educativa. Un ejemplo de ello es el fracaso del Plan
Lector que se concibió como un conjunto de lecturas para contestar preguntas
prestablecidas para lograr la comprensión lectora.

(…) han pasado años y el docente no logra entender el enfoque por

competencias, el cambio constante de documentos pedagógicos termina por
confundirlos. La mayor parte de docentes se limitan al cumplimiento de normas
sin analizarlas (DE5).

De acuerdo a Vela, (2014) El Plan Lector no se convirtió en un diálogo entre

autor y lector sino en una simple actividad administrativa. Se constata que
muchos docentes no leen y tienen una tendencia a escoger pequeñas lecturas
de autoayuda que no desarrolla competencias lectoras ni capacidades
argumentativas. El Plan Lector debe convertirse en una verdadera cultura del
aprender donde el docente sea un verdadero mediador de dichos procesos
humanos. Lo que se buscó desde el Ministerio de Educación fue un paliativo,
para salir del momento de emergencia después de los resultados de PISA; se
aplicó primeros auxilios antes que una cultura preventiva. Lo que sucedió con
el Plan Lector es lo mismo que lo que se hace en los simulacros de sismo,
convertidos en prácticas de evacuación. Se hace, se cumple y se evalúa pero
realmente no prepara para un siniestro. El Plan Lector debe dar paso a una
cultura de lectura y sobre todo de crecimiento personal. Leer es una forma de
vivir, de proyectar vida y ayudar a construir proyecto de vida (p. 2-3).

Faverón, (2011) refiriéndose al plan lector afirma: “cualquiera que quiera

discutir el basamento pedagógico del Plan Lector se encontrará con un vacío absoluto:
 72

no hay nada que discutir, por qué el Plan Lector no tiene fundamento educativo, sólo
páginas y páginas de documentos arbitrariamente diseñados” (p. 5).

Otro de los factores que caracteriza a la práctica docente es que no hay un

trabajo en equipo, un intercambio de experiencias con otros docentes de la misma
área u otras áreas. Está aislado del Proyecto Educativo Institucional. No hay espacios
para intercambiar experiencias. Las experiencias exitosas de los docentes no son
tomadas en consideración en la elaboración del currículo; así mismo no se les toma en
consideración como parte de innovaciones para mejorar la práctica educativa.

La mayor parte de los docentes labora en otras instituciones educativas o se

dedican a otras actividades que les permitan compensar sus bajos salarios por lo que
están limitados en el tiempo para intercambiar experiencias o dedicarse a tomar
cursos de actualización que mejore su práctica educativa.

La educación está relacionada con los cambios permanentes que pasan en la

dimensión total de la realidad. Los adelantos científicos-tecnológicos que ocurren en el
mundo exigen nuevos enfoques teóricos y prácticos en la Pedagogía y en el
conocimiento. Por lo que la educación no está respondiendo a las demandas políticas,
sociales, económicas, culturales y éticas; asimismo, la práctica educativa al no
adaptarse a los cambios y plantear nuevos enfoques no están respondiendo a las
demandas de la comunidad.

Parte de la actual crisis educativa en la escuela tiene rostro humano que se

expresa a través de quienes planifican las políticas educativas así como de quienes
las aplican y hacia quienes van dirigidas. Se visualiza un divorcio entre quienes
planifican las políticas educativas, así como de una pobreza de la práctica docente con
respecto a la formación de competencias.

En la práctica educativa se observa a los docentes que interactúan con sus

estudiantes, así como a los expertos teóricos de la educación escribiendo desde sus
escritorios, algunos docentes haciendo investigación a través de sus prácticas
innovadoras; pero que no hay una interacción entre ellos que permita un trabajo en
equipo.

Los docentes hacen uso de su experiencia innovadora aplicando estrategias

producto de su experiencia y que pueden aplicarse en distintos contextos, ya que no
necesitan de mucha inversión, pero que con habilidades didácticas y bases teóricas
pueden ser muy útiles, como por ejemplo: el empleo de las redes sociales, empleo de
 73

organizadores visuales, trabajo cooperativo, creando espacios para pensar, uso de la

problemática local, experiencias vivenciales, lecturas críticas de la realidad, talleres de
formación, entre otras. Tal como lo afirman los informantes:

(…) debemos emplear los problemas sociales, conducirlos al debate y la

argumentación desde diversos puntos de vista. Crear espacios para hacer
pensar (DE5)(…) yo empleo talleres de creación de historias, y luego van
juzgando sus creaciones… (DE6)(…) hacemos uso de los recursos
tecnológicos, las redes sociales, google, You tuve,…análisis de las letras de la
música, experiencias vivenciales, los llevamos a la comunidad para que vivan
las experiencias in situ…es importante el empleo del contexto…enseñándoles
a generar sus propios recursos (DE7).

Reflexionar la propia práctica educativa, es compromiso de toda competencia

profesional, ya que se aprende esencialmente en el contacto y el intercambio con el
grupo de pares. Aprender en la comprensión es en sí mismo un proceso de desarrollo
de la comprensión. Los docentes deben ir más allá del aprendizaje técnico y
esquemático.

La profesión docente debe basar su construcción en la calidad y la equidad,

desde la realidad de la pobreza y las posibilidades que le ofrece la tecnología,
buscando nuevas alternativas y nuevas ideas de superación, identificando las buenas
prácticas a mantener y lo bueno por incorporar, aprendiendo o reaprendiendo
permanentemente, pero aprendiendo siempre, dejar de aprender es condenarse a
quedar afuera, es no ser parte del desafío.

(…) los cambios deben partir del docente, debe plantear nuevas propuestas,
deben comprometerse con el cambio de la educación (DE3).

Finalmente, la calidad educativa no depende exclusivamente del docente;

son diversos los factores que intervienen en este proceso; por ejemplo la incorporación
de los padres de familia es importante, la escuela tiene que incorporar espacios para
la participación de la familia; en los cambios debe de participar toda la comunidad
educativa, la sociedad en su conjunto, el apoyo del Estado y una remuneración
digna al docente.

(…) tanto la familia como la escuela son responsables de la educación, como

padres de familia deberíamos llevar al estudiante a reflexionar, conversar con
 74

ellos para ver que opinan sobre los hechos que ocurren, es afianzar la
comunicación en la casa (DE2).

Condiciones de transferibilidad.

La transferibilidad es el proceso de aplicar o ampliar los resultados de la

investigación a otros contextos. La transferibilidad va a depender de la similitud entre
los contextos donde se lleva a cabo la investigación. El objetivo es que el estudio
pueda contribuir a la solución de problemas educativos de nuestra región o país.

Los resultados de la investigación realizados con docentes de educación

secundaria en el área de ciencias sociales desde la metodología de la Teoría
Fundamentada nos da herramientas para entender los problemas de la práctica
educativa y su relación con el desarrollo del pensamiento crítico que pueden ser
aplicados a todos los niveles, áreas y grados de la educación peruana.

La reflexión de la propia práctica educativa es un elemento esencial en el

cambio de actitud de los docentes ya que va a permitir que estos no solo se
preocupen por la práctica en el aula, sino por su formación teórica y metodológica para
el ejercicio de su práctica educativa; así como realizar procesos de metacognición y
evaluación de su práctica.

Al respecto Adorno, (1987) desde la Teoría Crítica afirmaba: Solo aquel

profesor que sepa despertar dudas y cuestiones en la mente de sus
estudiantes, así como alentar su pensamiento crítico y creativo, puede ser
denominado maestro en sentido pleno. La educación en general carecería
absolutamente de sentido sino fuese educación para una autorreflexión crítica
(p. 123).

Es necesario que el docente asuma una posición crítica, reflexiva y ética de su

práctica educativa, que le permita expresar y cuestionar tanto a nivel teórico como
práctico lo que viene desarrollando. Tiene que asumir un compromiso con su práctica
educativa, con su escuela, con sus estudiantes y con la comunidad; compromiso con
su actualización profesional y asumir los cambios como característica de su práctica.

Al respecto La Declaración Mundial “Educación para todos”, ratificado en

Jomtiem-Tailandia (1990) hace referencia a las características del docente cuando
sostiene que: “el avance de la educación va a depender en gran medida de la
 75

formación y de la competencia del profesorado, como también de las cualidades

humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador”.

Y Bruns, B y Luque J (2014) en una investigación que realizaron en América

Latina y el Caribe sostienen que: “una vez que los niños ingresan a la escuela, ningún
otro factor es tan importante como la calidad de los profesores” (p.13). La calidad del
docente es una pieza fundamental en la calidad del aprendizaje.

La formación del pensamiento crítico es importante en la práctica educativa ya

que permite formar docentes y estudiantes reflexivos, críticos, creativos y
emprendedores; y esto se puede aplicar a todos los niveles y modalidades educativas.
Es una tarea imprescindible de la educación enseñar a pensar, a formar estudiantes
autónomos y con actuación ética. Pero esto tiene que realizarse en función a bases
teóricas y no como simples aplicaciones de estrategias mecánicas. Esta es una labor
imprescindible del docente en el aula.

Las prácticas educativas repercuten en la forma de ser y actuar de los

estudiantes, pero no solo en el aula, sino en su vida. Es necesario educar a una
persona responsable de su propia vida, que asuma un compromiso y responsabilidad
consigo mismo y con los demás; esta es la tarea principal de la práctica educativa. El
reto que debe plantearse la escuela es avocarse a la formación de individuos
pensantes críticos. Debe haber coherencia entre el pensar y el actuar de manera ética,
es decir debe existir coherencia entre lo que dice el docente y lo que aplica en el aula.

Educar en un pensamiento crítico, creativo y emprendedor es tarea

fundamental de la escuela; los estudiantes no solo deben escuchar o leer
informaciones, sino que deben pensar y reflexionar sobre lo que leen y escuchan,
deben de analizar y cuestionar ya que desarrollando una actitud de reflexión y análisis
tendrán más posibilidades de tener conciencia de sí mismos, de lo que aprenden y de
la relación entre lo que aprenden y su realidad

El docente debe conocer los supuestos de orden filosófico que involucra una
posición crítica. Debe relacionar la enseñanza con su característica multidisciplinaria,
entender que la ciencia, la antropología, la política, la historia, la economía, la cultura y
otras especialidades del conocimiento no deben quedarse al límite de su campo
pedagógico. El docente tendrá que ser el creador de una pedagogía autónoma y
crítica, para formar los estudiantes útiles, reflexivos y emprendedores que integren la
sociedad futura.
 76

Uno de los países exitosos en Educación es Finlandia. Ripley (2015) hizo una
investigación sobre su educación llegando a la siguiente conclusión: ¿Cuál es
el secreto de Finlandia? Que los maestros y profesores son mejores. Ser
profesor en Finlandia es una profesión prestigiosa. La selección es muy rígida
para el acceso; tras cuatro años de estudios, se pasa un año de máster
aprendiendo a enseñar, observando clases, realizando prácticas evaluadas,
diseñando lecciones. Es un sistema donde se selecciona a los mejores y se les
enseña a enseñar. Los resultados son que la sociedad, y los estudiantes,
respetan a los profesores; una sociedad mejor educada y mejor preparada para
un mundo globalizado en constante cambio (p. 12).

Alvarado, (2014) manifiesta que: La práctica educativa del docente es esencial

en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Esta práctica debe
orientarse a generar efectos significativos en la habilidad de pensar, de
comunicar el pensamiento, de realizar juicios relevantes, de discriminar fuentes
confiables. Debe analizar argumentos y contraargumentos sobre una teoría en
particular, criticar la validez de una tesis a través de sus conocimientos,
experiencias y valores personales (p. 16).

El propósito de la educación debe ser la formación de un ser humano integral,

desarrollando todas sus dimensiones; que contribuya a su autorrealización, muchas
veces se ha centrado esta formación en la dimensión cognoscitiva y el conocimiento
fraccionado desde un solo punto de vista y de fuentes únicas.

La práctica educativa, está orientada por el estudio de la realidad de manera

fraccionada, se aceptan y transmiten conocimientos e información desde un solo
punto de vista, como si la realidad no cambiara; la práctica se convierte en un proceso
muy estructurado y esquemático, se concibe como un conjunto secuenciado de
etapas, que limitan el pensamiento flexible, innovador y reflexivo. No se toma en
consideración la política, la economía, lo cultural, la ideología para entender las
relaciones que tienen los acontecimientos sociales, históricos, geográficos y
económicos y los fenómenos del contexto en la cual está inmersa la escuela.

La práctica educativa no se transforma por qué se pretende solucionar los

problemas educativos desde un solo aspecto, no hay relación entre la teoría y la
práctica, hay ausencia de la autorreflexión de la propia práctica, está orientada por la
formación profesional del docente y la naturaleza del currículo.
 77

En este aspecto: La formación del ser humano ha tenido tradicionalmente una

orientación demasiada estricta, fraccionada y descontextualizada del desarrollo de la
autorrealización y de su interconexión con el aspecto socioeconómico (Tobón y
Agudelo, 2000).

El análisis de la práctica educativa debe ser abordado en su totalidad: en el

nivel global del sistema, en la escuela y a nivel del mismo docente. La actitud crítica
respecto a la práctica docente, requiere la necesidad de delimitar una postura clara
frente a la educación. No se han desarrollado capacidades críticas hacia los
fenómenos teóricos o epistemológicos de la educación. Por lo que sería necesario
hacer el análisis desde la Teoría crítica como de la Pedagogía crítica.

Por su parte Cárdenas, (2001) explica que: reflexionar en torno a la Pedagogía

crítica, es pensar diferente, es pensar en un movimiento revolucionario de educadores
informados a partir de un principio de ética de compasión y justicia social; es dar
respuesta, entre una gran variedad de preguntas, es buscar una pedagogía
alternativa, una pedagogía de la diferencia, donde se trate al sujeto como persona; es
comprometerse con los marginados, los pobres, los miserables de este mundo
globalizado; es tener presente que se vive un tiempo en que el sujeto parece haber
perdido el control de su destino, como quien va sin proyecto, sin utopía. La Pedagogía
crítica es esencialmente una política de vida en la cual profesores y estudiantes están
comprometidos en el trabajo de la historia (p.54)

Freire, citado por Vizcaya, (2010) expresa que: La educación no puede ni debe
ser un contexto inhibidor de la búsqueda, de la capacidad de pensar y crear, de
argumentar, de preguntar, de criticar, de dudar, de ir más allá de los esquemas
preestablecidos. Por ello, el docente no debe aferrarse a un único modelo de
pensamiento, ya que corre el riesgo de perderse en la estrechez del pensamiento
sectario, poco creativo e innovador (p.97).

En cuanto al currículo, existe la percepción de que es el diseño curricular el

que orienta la práctica educativa del docente, lo cual en gran medida tienen razón,
pero hay que ver que las características del currículo es el de ser abierto, flexible,
diversificable y contextualizable; por lo que es labor del docente adaptar el currículo a
la práctica docente de acuerdo al contexto.

El DCN, (2009) por ejemplo manifiesta lo siguiente: Asimismo, tenemos la

responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo personal y autónomo. No es
posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los
 78

estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no serán capaces de

resolver problemas. Siempre concibamos a las personas como seres integrales, pues
el pensamiento, el afecto y las emociones enriquecen nuestro actuar personal y
ciudadano (p. 31).

Acá tenemos un soporte para relacionar la práctica educativa con la realidad

social del estudiante y orientar el aprendizaje de manera integral. Los docentes tienen
la oportunidad de adaptar el currículo al contexto y diseñarlo de acuerdo a sus
experiencias innovadoras.

Es importante que en las escuelas se integre el trabajo en equipo a nivel de

todas las áreas y que toda la comunidad educativa asuma por convicción el
compromiso de ser centros de innovación y de formación de seres humanos que
contribuyan al desarrollo del país. Se deben incorporar las experiencias exitosas de los
docentes.

Al respecto Ñaupas, (2014) señala: La crisis de la educación peruana es la

ausencia de investigaciones sobre aportes de grandes maestros, y la creencia
a pensar que la solución a la educación la tienen que traer los expertos del
Banco Mundial o de la Unesco. Siempre estamos mirando los paradigmas
foráneos, sin valorar las teorías y modelos educativos que responden a nuestra
realidad, elaboradas por grandes maestros como: Enrique Guzmán y Valle,
José Carlos Mariátegui, José Antonio Encinas, Augusto Salazar Bondy, Walter
Peñaloza Ramella, entre otros educadores. (p. 2)

En la manera como el docente concibe su práctica educativa e interpreta el

papel que desempeña en la educación, está el soporte de una práctica educativa más
consciente, reflexiva, cuestionadora, crítica y de mayor relevancia. Las concepciones
que tienen sobre el conocimiento, el proceso de enseñanza aprendizaje, la docencia,
el estudiante, el pensamiento, el contexto socio histórico, la escuela, la historia, entre
otras, determinan el camino de la práctica educativa y ayudan a estructurar nuevas
formas de mirarla, interpretarla y ejercerla.
 79

CONCLUSIONES.

La Teoría Fundamentada en esta investigación ha permitido analizar y comprender la

práctica educativa en la misma realidad en la cual se desarrolla; identificándose
cuáles son los factores y contradicciones que influyen de manera positiva y/o negativa
en el proceso de enseñanza aprendizaje. Del estudio se puede concluir que:

La práctica educativa del docente de acuerdo a la investigación está sometida

a un conjunto de factores internos y externos; en los externos tenemos el contexto de
la práctica educativa y el pensamiento crítico, factores que facilitan y dificultan la
práctica educativa, estrategias innovadoras y la trascendencia de la práctica educativa
y el pensamiento crítico; en la interna tenemos el análisis reflexivo y la concepción de
su propia práctica educativa.

En la práctica educativa el docente tiene la concepción que es la teoría la que

guía a la práctica pero se contradice con su práctica educativa, ya que no maneja una
claridad teórica de la pedagogía sino que se observa una confusión de teorías que
guían su práctica educativa. De estas teorías confusas se derivan las formas de
actuar y de enseñar en los docentes. No hay una claridad conceptual de las mismas;
su concepción de las teorías pedagógicas es muy confusa desde el punto de vista
epistemológico, ontológico y axiológico.

Se asume la posición que son las teorías creadas por los expertos expresadas
en el currículo y otros documentos las que hay que aplicar en el proceso de
enseñanza aprendizaje; por lo que la práctica educativa se reduce a la aplicación de
un conjunto de métodos, técnicas y estrategias de enseñanza aprendizaje, aplicadas
mecánicamente. La aplicación de la metodología se ha convertido en el fin de la
práctica educativa.

El pensamiento crítico en la práctica educativa es considerado como una

capacidad superior y fundamental del área de ciencias sociales que se desarrolla en el
proceso pedagógico. Es conceptualizado como la facultad del ser humano para
procesar información haciendo uso del análisis y la reflexión en donde se relaciona el
conocimiento y la inteligencia para solucionar problemas de la vida cotidiana,
desarrollándose capacidades en los estudiantes en el aula para que estos orienten su
pensamiento de manera eficiente y eficaz, y que actúe autónomamente y con ética.

La práctica educativa es importante por qué es a través de ésta que el

estudiante logra cambiar y consolidar su manera de pensar de manera crítica y
 80

reflexiva para desenvolverse como ser social autónomo capaz de discernir los
mensajes que recibe del contexto y resolver problemas.

Existe una gran cantidad de documentos que orientan el trabajo docente, que
en vez de facilitarle su labor lo confunden; asimismo existe un mosaico de postulados
que se evidencian en teorías pedagógicas desligadas de la práctica educativa que
desorientan la labor docente.

La escuela aplica políticas educativas y reformas que están desligadas de la

realidad y del contexto social, cultural, político y económico de la comunidad en donde
el docente no tiene participación alguna, convirtiéndose en un operador de reformas
que no comprende.

Existe un divorcio entre la Universidad y la escuela, mientras la escuela forma

competencias, capacidades y valores; la universidad demanda del dominio de
información y conocimientos para su acceso; además, los padres de familia demandan
de la escuela conocimientos para que sus hijos accedan a la universidad o centros
superiores.

La práctica educativa se ve influenciada por la sociedad de consumo que

determina a través de la producción de bienes y servicios, que es lo que debe
hacerse, es decir se aplican las reglas y recetas del mercado de cómo actuar en la
práctica educativa y que además orientan todas las actividades del individuo.

El pensamiento crítico se ve limitado por el sistema económico imperante que

no permite individuos cuestionadores, críticos y reflexivos sobre los fenómenos
sociales; ya que cuando se cuestiona aspectos ligados a esta problemática son
catalogados como antisistema, revolucionarios o apologistas de ideologías que
atentan contra el estado de derecho.

La práctica educativa se ve influenciada directamente por la experiencia y la

formación profesional del docente. La formación profesional está orientada a formar
aplicadores de metodologías a través de una didáctica operativa. No se forman
educadores investigadores de la práctica educativa ni innovadores de la misma. La
investigación en el pre y post grado está solo orientada a la tesis.

En la práctica educativa no se evidencia un trabajo cooperativo en equipo, el

docente trabaja en forma aislada de los demás docentes y de la problemática de los
estudiantes, no hay espacios de intercambio de experiencias exitosas y estas no se
 81

incorporan en el currículo; la comunidad educativa no trabaja en conjunto, y los

padres de familia no son incorporados en el trabajo docente.

La reflexión y la autorreflexión de la propia práctica educativa es un elemento

que poco se visualiza en los docentes; hay ausencia de un cambio de actitud de los
docentes, que permita el compromiso con su formación teórica y práctica, que
incorpore procesos metacognitivos y que conlleve a ser consciente de los resultados
de su trabajo como educador. El docente tiene que pensar con cabeza propia y tener
la firmeza de rechazar el pensamiento único, la pleitesía que se le rinde al mercado y
analizar sus decisiones desde una posición crítica.

La práctica educativa tiene pocos espacios para la autorreflexión, debido a que

no se evalúa al propio docente, hay ausencia de un trabajo en equipo, las experiencias
exitosas no se comparten; además de la insuficiencia de tiempo del docente por
tener que trabajar en otras actividades por sus bajas remuneraciones.

Esta investigación no agota el tema del fenómeno estudiado, sino que posibilita
la apertura y el punto de partida para aquellos que desean trabajar con este diseño
con el propósito de comprender de manera reflexiva y crítica la práctica educativa,
para formar estudiantes, críticos, creativos, reflexivos, emprendedores y con actuación
ética.

Esta metodología posibilita la construcción del conocimiento partiendo de la

realidad, que casi nunca es valorada y poco explorada en otro tipo de diseños. Busca
comprender y dar respuesta a interrogantes que están escondidas por intermedio de la
comprensión del significado que las personas atribuyen a sus propias acciones e
interacciones. La docencia como práctica encuentra su realización profesional en la
fundamentación teórica sostenida en la reflexión y en las experiencias de vida de los
informantes.

La docencia, al utilizar esta metodología de investigación y el análisis reflexivo;

puede generar teorías sustantivas que partan de la realidad y de la interacción entre
sí, los estudiantes, la familia y la comunidad educativa; para propiciar una práctica
educativa con rostro humano que contribuya a enaltecimiento de la profesión.

No existe una correlación entre lo que sabe el docente, lo que hace, lo que dice
y lo que piensa. Es decir, al docente le falta coherencia, que se muestre como
referente de superación para sus estudiantes y de la sociedad y que transforme su
escuela con una pedagogía alternativa.
 82

RECOMENDACIONES

A partir de la delimitación de la teoría sustantiva, se plantean algunas

recomendaciones que más allá de analizar y reflexionar la práctica educativa debe
ser el de mejorarla. Así también esta investigación debe ser el punto de inicio para
investigaciones posteriores que permitan la reflexión sobre la propia práctica
pedagógica, el compromiso con la pedagogía crítica reflexiva y la valoración de la
experiencia humana y social. Se detallan a continuación las siguientes
recomendaciones:

 Fortalecer en los docentes una posición crítica, reflexiva y ética de su práctica

educativa; que sea capaz de analizar y cuestionar tanto a nivel teórico como
práctico lo que ocurre en la realidad. Se debe tener como referencia la Teoría
Crítica y la Pedagogía Crítica. Ser consciente de sus aciertos y errores,
potencialidades y limitaciones para generar cambios vitales en educación.
 Orientar la práctica educativa a producir procesos de reflexión crítica en los
estudiantes y docentes. Se debe de considerar al pensamiento crítico como un
eje transversal en todas las áreas y niveles del currículo. Formar personas
críticas reflexivas va a permitir que los docentes a partir de su propia práctica
elaboren sus propias teorías sobre la enseñanza aprendizaje. Hay que apostar
por un docente crítico que, de manera permanente, ponga en práctica
habilidades cognitivas y metacognitivas para que interprete su práctica de
manera genuina a partir de las experiencias que día a día vive en su aula.
 Revisar y analizar los diseños curriculares para la construcción de
planteamientos curriculares y pedagógicos más realistas, que recojan
experiencias exitosas de los docentes, acordes al contexto de la escuela y a
los cambios permanentes de la sociedad y del conocimiento.
 Desarrollar actitudes de investigación e innovación en docentes y estudiantes,
diseñando oportunidades para la aplicación de innovaciones y crear espacios
de reflexión. Investigar permanentemente la propia práctica y modos para
formar pensadores críticos. Los cambios tienen que empezar por las personas.
Entender la educación en todas sus dimensiones, no se puede hacer cambios
con políticas unilineales.
 Revisar la normativa pedagógica y la teoría pedagógica en forma permanente.
Existe una necesidad de una formación epistemológica y teórica clara y
coherente que guíe el proceso de enseñanza aprendizaje.
 83

 Crear escuelas para el desarrollo del pensamiento a través de comunidades de

aprendizaje; haciendo Intercambio y difusión de investigaciones y experiencias
innovadoras exitosas.
 Incorporar a la escuela la participación de los padres de familia al proceso de
enseñanza aprendizaje así como de la comunidad en donde se encuentra la
escuela. La escuela debe acercar a la familia al ambiente educativo para
trabajar de manera conjunta y organizada.
 84

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ANEXOS
Anexo 1.

Categorización.

Fenómeno central: La práctica educativa: una contradicción entre la teoría y la práctica.

CATEGORIA SUBCATEGORIAS DIMENSIONES FRASES CODIFICADAS/ CODIGOS ASOCIADOS.
Conceptualización Concepciones Es una capacidad superior (R2E1),es una capacidad fundamental (R1E5,
. Pedagógicas R6E5) es una capacidad del área de CC.SS (R1E2, R1E7, R2E6, R3E5), es una
Contexto y capacidad creativa (R1E3)…es un proceso complejo (R1E3, R1E4, R2E5),
concepciones es lo que está acorde con lo real (R1E6) Es un eje transversal (R9E3)
del Concepciones Existen prejuicios en torno al PC, ya que es minimizado por el Estado (R8E4) y
Pensamiento Sociales. considerado como un peligro para los intereses de los ricos (R7E4) etiquetado como
crítico en la revolucionario (R6E6) por que expresa ideología (R3E4) Se conoce pero no se
práctica desarrolla en la práctica pedagógica (R1E4)
pedagógica. Contextualización. En lo En el contexto educativo no se conoce (R1E4) los docentes obedecen órdenes
educativo sin cuestionar (R2E5, R4E4, R2E6)
En lo social En el contexto socioeconómico tiene influencia de la globalización (R6E1)
En lo político En el contexto político no se permiten individuos cuestionadores (R3E6)
Importancia En lo personal Para mejorar el nivel analítico y reflexivo (R8E2, R9E3, R2E5, R9E5, R1E6)
Trascendencia Educativa Es un medio para resolver problemas (R9E3) para desenvolverse con eficiencia
del PC en la (R1E3)
práctica Forma identidad y la personalidad (R3E5, R8E7)
educativa. Para discernir mensajes (R3E5, R9E5,R1E6)
En lo Para el logro de competencias y capacidades (R1E1, R6E3, R8E2) se aplica en la
educativo enseñanza (R1E1) Para analizar información (R7E3) Se logra en el proceso de
aprendizaje (R3E3, R2E5)
Importancia En lo social Para formar alumnos y docentes conscientes de su rol, se aplica a todas las áreas
sociopolítica. (R3E6) para seleccionar y discernir información (R5E4, R9E5, R7E6, R8E7)Se aplica
en la vida diaria (R8E1) Para la participación social y política(R8E7, R3E4) Para saber
elegir autoridades (R9E5, R8E7) Para la actuación ética (R9E5, R8E7) Para formar
ciudadanos conscientes (R3E7)
Contexto Escolar Se aprenden datos (R3E2) Práctica tradicional (R4E3)
Socioeconómi Se minimiza el PC. (R8E4)
co Influencia del contexto social. (R6E1)
Análisis de Características. A nivel Cognitiva, mecánica, repetitiva. (R3E1, R8E3, R2E3)
didáctico
la práctica A nivel No hay trabajo en equipo (R8E2, R5E2)
pedagógica formativo
Instructiva no formativa (R8E4)
A nivel social Prepara para una sociedad que no existe (R10E7)

Enfoques Pedagógico No hay claridad teórico ni de enfoques (R4E4, R6E3, R3E3)

Didáctico Sin relación con la educación superior (R8E3, R5E7)
Práctico. Se programa de una forma y se ejecuta otra. (R1E7, R4E3,
Monitoreo y Características Es documental (R4E6)
evaluación. .

Solo ve resultados y no procesos (R4E6)

Concepciones. No es permanente (R7E7)
Es coercitiva y asumida por inexpertos (R11E7)

Sujetos Docentes No se adaptan al cambio (R6E1, R9E5) Obedecen sin cuestionar (R2E3, R4E4, R2E6)
involucrados Confusión por abundancia de documentos (R2E3) Programan una cosa y desarrollan
otra (R4E3)
Pertenecen a la clase pobre (R9E4, R6E3) No dominan estrategias (R4E2, R9E5)
Trabajan en diferentes lugares por sus bajos salarios. (R3E7)
Practicas rutinarias (R8E2)
Formación profesional (R2E6, R11E7, R4E6) Práctica pedagógica deficiente(R6E1,
R2E1,R8E8, R4E2, R4E6, R9E5) Trabajo aislado y egoísmo académico (R5E2, R6E4)
No se actualizan (R2E7) Desconocimiento de normas (R2E7)
Se planifica una cosa y se desarrolla otra.(R1E3)
Estudiantes Falta de identidad (R4E5) Les falta visión de futuro (R8E2) Situación de pobreza
(R8E2,R4E5, R6E7) Trabajo adolescente (R8E2, R6E7)
Imita modelos negativos Busca resultados inmediatos (R4E5) Son conformistas
(R8E2)
PP. FF No apoyan con la formación (R4E2, R4E5, ) Espacios de formación y socialización
(R5E7)
Enseñanza para ser emprendedores (R5E7) Apoyo emocional y tutorial (R10E3) No
hay relación escuela – padres de familia (R4E2, R4E5)
Regular uso de redes sociales y acceso a tv, celular (R10E5)

Elementos que Desempeño Desempeño de calidad

favorecen docente Compromiso.
 Estrategias Uso de organizadores visuales (R8E2) Trabajo en equipo (R8E2) Aprendizaje visual
Factores que didácticas (R4E5, R7E5) Aprendizaje contextualizadoR7E2, R5E5,R11E7) talleres (R5E8) Crear
facilitan espacios para pensar
y limitan el (R5E5, R11E5) Empleo de redes sociales (R8E5, R11E7) Experiencias vivenciales
desarrollo del (R4E7)
PC en la Comprensión lectora (R6E2,R7E5, R8E5, R7E7) Uso de la problemática social
práctica (R9E1,R7E2, R6E6, R11E7, R4E7) La lectura (R6E3) Argumentación de hechos
pedagógica (R8E3)
Logística Uso de recursos tecnológicos (R10E7) Uso de bibliotecas (R7E1) Materiales de lectura
(R8E5) Calidad de los textos (R3E2,
R4E5,R4E6)
Contexto Situación de pobreza(R8E2, R4E5, R6E7) Diversidad cultural (R3E4, R7E3) El sistema
socioeconómic neoliberal (R7E3, R6E1 Trabajo infantil
o (R8E2, R6E7) La corrupción (R5E7)
Elementos Tv, internet, celular (R6E1, R7E6, R6E7) Medios de información (R6E1, R6E7)
distractores Problemas del hogar (R6E1, R4E5) Influencia de los videojuegos (R6E7)
. Desempeño Formación profesional (R2E6, R11E7, R4E6) Práctica pedagógica deficiente(R6E1,
docente R2E1,R8E8, R4E2, R4E6, R9E5, R3E3)
Trabajo aislado y egoísmo académico (R5E2, R6E4)

El Estado Fracaso del plan lector (R4E5, R4E6) Políticas sin resultados positivos (R5E3) No
tiene un proyecto nacional (R3E7)
La corrupción en todos los procesos. (D7E7)
Influencia del mercado neoliberal (R7E3, R6E1)
Tics Se planifican competencias pero no se desarrollan. (R1E3)
Estrategias Estrategias Experiencias Uso de organizadores visuales (R8E2) Trabajo en equipo (R8E2) Aprendizaje visual
innovadoras didácticas innovadoras (R4E5, R7E5) Aprendizaje contextualizadoR7E2, R5E5,R11E7) talleres (R5E8) Crear
en la práctica espacios para pensar
educativa. (R5E5, R11E5) Empleo de redes sociales (R8E5, R11E7) Experiencias vivenciales
(R4E7)
Comprensión lectora (R6E2,R7E5, R8E5, R7E7) Uso de la problemática social
(R9E1,R7E2, R6E6, R11E7, R4E7) La lectura (R6E3) Argumentación de hechos
(R8E3)

Compromiso
docente Personal Compromiso con la sociedad

Profesional Es el responsable de la calidad de la práctica docente

ANEXO 2. Figura 2. Modelo Teórico De La Teoría Sustantiva
Figura N° 01.

La práctica educativa:
contradicción entre la
teoría y la práctica.
ANEXO N° 3

Figura 2. FENÓMENO CENTRAL.

CONDICIONES LIMITANTES.

.Docente sometido a normas y metodologías.

.Ausencia de análisis y reflexión.

.Formación del docente.

ACCIONES EDUCATIVAS.
.Influencia negativa del contexto.
.Reflexión de la práctica.
.Educación más humana.
.Compromiso con su formación
profesional.

.Currículo adecuado al contexto

FENÓMENO. La práctica con experiencias exitosas.

educativa: una contradicción .Dominio de bases teóricas.

entre la teoría y la práctica.
.Enseñar a pensar.

.Incorporar al PP.FF.

.Trabajo en equipo

Fortalecer las competencias reflexivas,

críticas, creativas, emprendedoras y éticas; y
propiciar una formación humana.
 Categoría central.

Lógica mecanicista del PEA

-Práctica operacional.
-Cumplimiento de normas y orientaciones.
-Otros diseñan y ellos aplican
-Se prioriza la EA sobre el pensamiento

Trabajo en equipo e intercambio de Políticas educativas

experiencias.
La práctica -Formuladas por expertos
-Ausencia de trabajo en equipo.
educativa: Una -Visión unilineal/ crítico.
-Prácticas exitosas.
contradicción -Excesiva cantidad de documentos.
-Interacción entre diseñadores, entre la teoría y la
aplicadores y receptores. -Demanda de conocimientos, acceso a la
práctica universidad.
-Incorporar los PP.FF a la escuela.

Contexto externo Formación docente

-Influencia de la sociedad de consumo. -Aplicadores de metodologías, didáctica
Medios de comunicación. operativa.
-Investigación orientada a la tesis.
-PC peligro para el sistema.
-Cursos y políticas paliativas. Plan lector.
-La práctica educativa y la escuela no se
adaptan al cambio y demandas sociales -No está orientada a resolver problemas.