Tesis
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Tesis Doctoral
Director:
J. Reinaldo Martínez Fernández
Programa de doctorado:
Doctorado en Psicología de la Educación - DIPE -
Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología
Junio 2017
La culminación de la presente Tesis Doctoral ha sido posible gracias a la financiación del
Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación, por medio de la beca Personal
Investigador en Formación (PIF) durante los cursos lectivos 2014-15 a 2016-17.
2
Laura B. García Ravidá
3
A Rodolfo, mi padre, mi fuerza y mi apoyo
Durante todos estos años de mi aventura española, incluso mucho antes he tenido compañeros de
viajes que me han apoyado convirtiéndose en espectadores y actores de mí, a veces, difícil
crecimiento personal y profesional. Por ello, me gustaría agradecerles a cada uno de ellos tanta
vida compartida; pero las líneas son escasas por lo que trataré de resumir mis gracias enormes…
A las instituciones:
Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació por financiar mi Tesis Doctoral y
por su apoyo físico y humano.
Grupo de investigación PAFIU, que me ofrece el espacio idóneo y los desafíos para mi crecimiento
profesional.
A mis colegas:
Mar y Teresa, que me han recibido con los brazos abiertos y han sido plenamente generosas con
sus conocimientos y apoyos.
Lilia, Lisette y Begoña, sin su incondicional colaboración no hubiera podido realizar esta tesis.
Pafiu panda, por compartir debates, conocimientos y salidas.
A mis estudiantes que me permiten aprender día a día.
A mis amigos:
Las supernenas: Isabel, Marta y Montse, entrañables, mis raíces catalanas.
Ana ‘la eterna optimista’ y Vanina, que vuelan con mis sueños.
Celina, amigas de toda la vida que no hay distancia que nos separe.
Miguel y Marce, incondicionales, por ellos los miércoles tienen nombre propio.
Mel, Tin, Andy, Chelo, Ari, Tincho y Pablo, mi familia argentina en España.
Mati, mi amiga y confidente.
Rosy, su pasión y fe me hacen creer que todo es posible.
A todos mis amigos de allá y de aquí, compañeros de viajes invisibles pero presentes en cada una
de estas palabras.
Lluís, su luz ilumina allá por donde va, gracias por tanto cariño.
Rei, su generosidad, cariño, fuerzas y paciencia, me dan la confianza para abrazar los cambios y
seguir el camino a paso firme.
Los últimos y más importantes agradecimientos para mi familia, mis cimientos y raíces que me
ayudan a volar, mis amores incondicionales:
Mis padres que me lo han dado todo, la vida, la confianza, las fuerzas para levantarme cada vez
que caigo, la perseverancia, mi definición de ser, el amor.
Diego, Gabriel, Daniel y Andrés, mis hombres y compañeros de viaje.
Tiago y Olivia, mi luz, alegría y promesa de futuro.
Patricia, mi amiga y confidente.
Andrea y Yamila, hermanas que la vida me regala.
Ricardo, la voz de la razón y el pensamiento crítico.
Nieves y Luciano, mi familia adoptiva.
Raúl, mi compañero de vida, mi alegría y motor de mis días.
Índice de Contenidos
Lista de Acrónimos 11
Lista de Figuras 12
Lista de Tablas 13
Parte I: Presentación 16
Prólogo 17
Capítulo 1: Introducción 19
a) Edad 59
b) Género 61
d) Percepción de la docencia 62
7
3.1.2. Factores contextuales 66
a) Nivel de estudios 66
b) Dominio específico 67
c) País de origen 69
Capítulo 5: Metodología 95
5.2. Metodología 97
8
b) Patrones de aprendizaje 111
7.1.2. ¿Qué relación existe entre los patrones de aprendizaje identificados, los factores 142
7.1.3. ¿Cuál es la relevancia de los perfiles identificados en Latinoamérica y qué aporta 145
7.1.4. ¿Qué lineamientos educativos se derivan para la optimización de los procesos de 148
9
Referencias 153
Anexos 176
3. Scoring key for the Inventory of Learning Styles (ILS) in Higher Education 196
10
Lista de Acrónimos
KMO Kaiser-Meyer-Olkin
lr Ausencia de regulación
Investigadora en la Universidad
regulación
11
Lista de Figuras
Figura 2.1. Modelo de regulación de los procesos de aprendizaje 33
constructivo
Figura 6.1. Modelo de path análisis para la explicación del rendimiento 137
académico
12
Lista de Tablas
2.1. Clasificación de las concepciones de aprendizaje 39
personales
contextuales
académico
norte
procedencia
medias (MANOVA)
13
6.4. Patrones de aprendizaje, percepción de la docencia, edad, esfuerzo y 115
desviación estándar
medias (MANOVA)
desviación estándar
medias (MANOVA)
desviación estándar
medias
14
6.18. Resumen de las correlaciones: reporte según universidad, patrones de 135
15
Parte I: Presentación
Prólogo
que comenzó a partir de mi decisión de abandonar la práctica clínica para aprender a ‘investigar’;
duro e interesante reto que me trajo a Barcelona para homologar el título de psicóloga, realizar un
conducido a las puertas de quien es hoy mi director de tesis, el Dr. J. Reinaldo Martínez-Fernández;
sus respuestas; a entrar en crisis y a salir de ellas. En este constante creer, lo he acompañado en la
la Universidad (PAFIU). Un gran desafío, que como buena semilla se va convirtiendo en un árbol
Uno de los objetivos de PAFIU ha sido y es fortalecer los vínculos entre investigadores
provenientes de diferentes países, con especial interés en Latinoamérica. Como resultado de ello,
hemos llevado a cabo investigaciones conjuntas en las que exploramos y discutimos el modelo de
patrones de aprendizaje propuesto por Vermunt. Como resultado de estos estudios, debates,
De esta manera, surge la inquietud por discutir los patrones de aprendizaje que caracterizan a
17
Parte II: Marco Teórico y Estado de la Cuestión
Capítulo 1
Introducción
¿Qué es aprender?
Todo depende del cristal con que se lo mire…
Anónimo.
Las preguntas acerca de cómo, qué y por qué aprendemos han sido el centro de atención de
pensadores e investigadores a lo largo de la historia; por ello, las respuestas a las mismas, además
de estar impregnadas del paradigma dominante, han ido evolucionando en función de las demandas
Así, pensadores como Kant (1980; p.34) afirmaba que “El hombre es el único ser susceptible
de educación. […] Y observemos que no puede recibir esa educación más que de otros hombres
que a su vez la hayan recibido”. A partir de este postulado, educar no sólo sería fomentar el
en un sistema cultural con el objetivo de hacer propio ciertos saberes compartidos. Es desde
premisas como ésta que surgen ciertas preguntas, tales como, ¿puede hablarse de educación sin
docentes, sin pedagogías, sin intercambio de conocimientos? ¿los docentes son agentes necesarios
docentes son unos de los actores principales en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y a través
de la historia han tenido ese papel protagonista en la ‘transmisión’ del saber: pero se les debería
considerarse más bien como un ‘puente’ entre lo que se considera el saber y lo que debería ser
aprendido por los estudiantes. A su vez, la acción docente debería centrarse en el diseño del
aprendizaje en una vía más bien autónoma y autorregulada que fomente el interés por el
19
Sobre la base del papel de los maestros, o esos sabios de etapas históricas previas, se podría
afirmar que muchos docentes sueñan con un mundo ideal en donde los discentes adquieren los
conocimientos transmitidos a modo de un espejo reflectante (Astolfi, 1997). En tal sentido, se hace
modo de tabula rasa en la que se escribe siguiendo la voz de los docentes, incluso en el ámbito de
activo a modo de enlace entre lo que debe ser aprendido y los procesos individuales y culturales
sentido, enseñar consistiría en desarrollar acciones formativas coordinadas con los procesos y
progresos de los estudiantes, provocarlos para que les motive el conocimiento, inducirles a nuevos
Fernández, 1999; Tynjälä, 1999; Wittrock, 1979). Todo ello, con el objetivo de promover un sujeto
que aprende mediante un pensamiento crítico, reflexivo y autorregulado que lo posiciona como el
centro de sus procesos de aprendizaje. Así, sobre la base de esta mediación docente se pasaría del
activa).
enseñanza como activadores de experiencias de aprendizaje; los estudiantes son los otros actores
imprescindibles. Por ello, Rousseau (S. XVIII) proponía que la instrucción debía centrarse en ellos,
ya que es el aprendiz quien debe descubrir y construir por sí mismo el camino de su desarrollo.
Pero ¿qué determina que unos estudiantes consigan sus metas académicas y otros abandonen sus
En este sentido, y para dar respuesta a interrogantes semejantes a éstos, ya desde el siglo XX
siendo promotores de estos cambios pedagogos progresistas tales como John Dewey (filósofo,
20
pedagogo y psicólogo), quien abogaba por la integración entre teoría y práctica y la posibilidad de
alcanzar una educación experimental. Es decir, el docente debe lograr incorporar a los temas de
estudio la experiencia asociada a los mismos, con el objetivo de que sus estudiantes aprendan
las premisas conductistas, propuso que el aprender se correspondía con la relación estímulo-
respuesta.
específicos y de las relaciones que puedan generarse, siendo recompensado el logro del mismo.
teoría generativa del aprendizaje. Ésta se basaba en un aprendizaje neuronal el cual afirmaba que
Por su parte los buenos docentes, serían los capaces de fomentar estos nuevos vínculos en el
establecimiento de conexiones entre temas aprendidos y por conocer. Desde Italia, María
Montessori (médica y educadora) sostenía que el niño se construye a sí mismo, por ello, el
educador debe centrar el aprendizaje en el estudiante. De este modo, propuso una gran
diversificación del aprendizaje con la máxima libertad posible, en donde el estudiante aprende al
ritmo de sus intereses y capacidades individuales. En Rusia, Vygostky (psicólogo), puso el acento
cognitiva a través de la colaboración de los otros (teoría de la zona de desarrollo próximo). Así, el
aprendizaje mediado significativamente por los otros “iguales” permite que los estudiantes
capacidad de los estudiantes; potenciar un desarrollo integral del aprendiz como persona,
promoviendo sus capacidades intelectuales, perceptivo-motoras y sociales, entre otras; pero, sobre
todo, respetando la individualidad del sujeto que aprende. Si bien, estos esfuerzos fueron
21
importantes no obtuvieron el suficiente alcance, en su época, e incluso aún son vigentes en los
partir de los contenidos aportados por los docentes, la interacción y la experiencia personal del
estudiante; aún no terminan de calar, impregnar el currículo de nuestro sistema educativo. Así,
existen múltiples propuestas en el seno de la comunidad científica que abordan el análisis de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como lineamientos para acciones individuales y hasta
colectivas (de docentes e investigadores), pero aún requerimos de mayores esfuerzos que nos
permitan alcanzar la óptima transferencia de estos resultados y construir una educación activa y
de calidad.
Algunos ejemplos de interés son las prácticas basadas en el aprendizaje por proyectos, que se
fundamentan en la libertad del estudiante de elegir los contenidos a estudiar, a partir de la mirada
que aportan las diferentes áreas de estudio y examinarse durante todo el proceso. Otros ejemplos
son las prácticas que fomentan el uso de las estrategias metacognitivas, el trabajo cooperativo, etc.
Sin embargo, no todas las instituciones educativas se mueven por estos derroteros, ni todos los
estudiantes que tienen ‘la suerte’ de participar de prácticas innovadoras son capaces de activar un
Así, la pregunta sobre cómo aprendemos que ha sido propuesta, revisada y reformulada
durante mucho tiempo es la raíz epistémica -leitmotiv- de esta Tesis Doctoral. En este sentido, se
plantea discutir los procesos de aprendizaje en la universidad, a partir del modelo de patrones de
aprendizaje de Vermunt (1998; 2005), el cual consideramos como una propuesta integradora, de
visión conjunta acerca de diferentes factores que explican por qué y cómo aprenden los estudiantes.
Latinoamérica son escasos los reportes sobre el mismo. Por ello, identificar los patrones de
22
aprendizaje en universitarios latinoamericanos y analizar la influencia de ciertos factores
En un primer nivel el ‘sujeto que aprende’, porque definir con qué patrón de aprendizaje se
qué es aprender, qué herramientas dispone, qué emociones le provoca, entre otros puntos; y lo más
lineamientos educativos que permitan a los docentes proponer acciones formativas al abasto de
todos, con la finalidad de mejorar sus procesos de aprendizaje y el rendimiento académico. Se trata
destacando el papel de los patrones de aprendizaje identificados (en línea con Martínez-Fernández,
En un tercer nivel el ‘país’, de modo que se posibilite a las agencias educativas promover
planes y facilitar herramientas para ser aplicadas en el nivel 1 y 2; evaluar los progresos y proponer
mejoras. Pero todo ello partiendo de una consideración de lo que caracteriza al país, ni mejor ni
peor, sólo unas formas de aprender que suelen estar enraizadas en la cultura (Pozo, 1996).
divulgación científica intentaría dar voz a este colectivo en el debate científico a nivel intercultural
en el contexto internacional. Si bien es el último punto, que aquí se menciona, será el primer punto
actual donde la movilidad internacional, de estudiantes y profesionales, está cada vez más presente
nuevo entorno y sus demandas son caldo de cultivo de la dificultad. Así, un mayor conocimiento
enriquecedoras.
23
1.2. Procesos de aprendizaje: contextualización teórica
Las teorías del aprendizaje han permitido, a lo largo del tiempo, identificar, definir y seleccionar
técnicas y estrategias para buscar las mejores maneras de enseñar y aprender. Tal y como se ha
aprende vinieron de la mano de diferentes teorías filosóficas hasta la llegada de la Psicología que
condicionamiento clásico, fueron pioneros en la definición del Conductismo. Dicho paradigma fue
arraigándose a ciertos modelos educativos de la época hasta llegar a nuestros días. Desde esta
de una determinada práctica o experiencia, y mediado por la relación exitosa entre estímulo y
instrumental (Thorndike) en donde se definieron refuerzo y castigos para mejorar la calidad del
En reacción a las teorías postuladas desde el conductismo, en la década de los años ‘60 surgió
la revolución cognitiva de la mano de investigadores como Ausbel, Köhler o Piaget, entre muchos
otros. Dicho paradigma buscaba indagar en los procesos cognitivos para dar respuesta a qué
procesos de aprendizaje son necesarios para adquirir determinados conocimientos. De este modo,
los representantes del paradigma equiparan el uso de los procesamientos mentales (identificación,
nueva información, lo que da lugar a ciertos procesamientos de la misma para luego exteriorizarse
(output de información). Así, el estudio de estos procesos mentales carentes de emoción recibió el
24
En cambio; Vygostky, al igual que Piaget, sostenía que los niños construyen activamente el
conocimiento por medio de la interacción social. En esta línea, fueron profundizando las
investigaciones hasta arribar a postulados como los de Bandura (1977), quien proponía la teoría
del Aprendizaje Social, en la cual el estudiante aprendería gracias al modelaje procurado por el
docente. Por su parte, Ausubel difundió la teoría del aprendizaje significativo, por medio de un
avanzando y cambió esta actitud pasiva del estudiante posicionándolo como actor de su
aprendizaje mediante la toma de control, planificación y revisión de sus propios procesos mentales.
aprendizaje.
(Flavell, 1978) y a la cognición social. Así, surgen una serie de estudios teórico-conceptuales e
1985; Dansereau et al., 1979). Autores como Weinstein, Underwood, Wicker y Cubberly (1979)
se plantearon preguntas como qué métodos utilizan los estudiantes para identificar, clasificar,
procesar y elegir acciones que les posibiliten una instrucción exitosa. Para ello, se clasificaron las
estrategias de aprendizaje como cognitivas (Pintrich et al., 1988; Weinstein, Schulte, & Cascallar,
1983; Wittrock, 1979), motivacionales (Weiner, 1979), metacognitivas (Brown, 1987; Flavell,
En este giro hacia la definición de modelos más integrados surgió la llamada ‘cognición en
caliente’ (hot cognition) caracterizada por la acción que ejercen los procesos afectivo –
motivacionales sobre los procesamientos mentales (Pintrich, Marx, & Boyle, 1993). De este modo,
se distinguen los procesos conducidos por la información (cold cognition) de los conducidos por
25
Paralelamente a este devenir histórico, en el norte de Europa se desarrollaron una serie de
estudios fenomenográficos (SAL - Students Approach to Learning, según su sigla en inglés) con
el objetivo de indagar qué es para los estudiantes aprender y cómo perciben o dan cuenta, los que
pueden, de la activación de sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera, identificaron dos
vías para aprender; la primera a través de la búsqueda de una comprensión de los contenidos
(concepción superficial).
En resumen, desde hace décadas diferentes pensadores e investigadores han buscado la forma
de definir y comprender los procesos de aprendizaje. De esta manera, con mayor o menor éxito,
se han ido generando propuestas acerca de cómo, qué y porqué aprendemos. Cada dominio o
postulado ha servido de base para la construcción de una teoría integrada acerca de qué estilos o
En la década de los años ’90, Jan Vermunt (1996; 1998) en base a las investigaciones realizadas
desde 1970 a 1996, propuso de forma innovadora, el estudio conjunto e integrado de las
procesamiento. De esta manera, considera a las concepciones de aprendizaje como los conceptos
o modelos mentales que el estudiante posee acerca de sus procesos de aprendizaje. A las
orientaciones motivacionales como los objetivos personales, intenciones, expectativas, dudas, etc.
que los estudiantes experimentan durante sus estudios. Las estrategias de regulación como las
actividades necesarias para supervisar, planificar, controlar y evaluar los procesos de aprendizaje.
Finalmente, las estrategias de procesamiento como las actividades que se utilizan para procesar la
caracterizados por este patrón buscan comprender y profundizar en los contenidos de estudio,
relacionar dichos contenidos con otros ya aprendidos y desarrollar con un sentido crítico sus
propias opiniones acerca del tema, todo ello a partir de un interés personal por el aprendizaje; 2)
centra en reproducir contenidos para aprobar con éxitos los exámenes, por medio de una
válido el aprendizaje que les permite llevar a la práctica los conocimientos aprendidos, por medio
dirigido, caracteriza a los estudiantes que necesitan del estímulo y orientación de los docentes, son
esbozados.
Desde el territorio latinoamericano el auge por investigar acerca de qué y cómo aprenden los
estudiantes ha comenzado en años posteriores a los mencionados en América del Norte y Europa.
presentará una breve reseña de algunas de las investigaciones más relevantes en el ámbito de los
patrones de aprendizaje.
las estrategias de aprendizaje hallaron una relación positiva entre ambas. Asimismo, señalaron que
los docentes que emplean estrategias motivadoras logran mayor implicación y mejor rendimiento
en sus estudiantes. Alves de Lima y colaboradores (2006) resaltaron la influencia que tienen el
27
compromiso, las metodologías y los estilos de enseñanza en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. Salim (2006) identificó tres grupos de universitarios sobre la base de la utilización de
entre motivación y estrategias; como así también, que los estudiantes con alta motivación y
colaboradores (2008) estudiando estilos de aprendizaje reportaron que los estudiantes de inicio de
carrera se identifican con un estilo asimilador que prefiere las clases prácticas sobre las teóricas.
de la Barrera, Donolo y Rinaudo (2010), aplicaron el ILS e identificaron los cuatro patrones de
aprendizaje clásicos. A su vez hallaron relación positiva entre el patrón dirigido al significado y el
rendimiento académico. Por su parte, Daura (2015) reportó que los estudiantes con alta motivación
En Chile, Badenier (2003) en la traducción y adaptación del Learning and Study Strategies
halló que las escalas tienden a reagruparse y definir nuevas dimensiones. A su vez, señaló que el
ideas. Cárcamo y Castro (2015) muestran que, a la hora de resolver dilemas, en los estudiantes de
Desde Colombia, Núñez Rodríguez y Fajardo Ramos (2010) definieron la relación ente la
acción docente y la respuesta de sus estudiantes. Así, establecieron que una docencia motivadora
se vincula a un aprendizaje profundo por parte de sus aprendices; mientras que un docente
enfoques de enseñanza y aprendizaje, encontró que los docentes que conciben la enseñanza como
superficial. Del mismo modo, el autor reportó que los estudiantes pertenecientes a los primeros
28
semestres se caracterizan por estrategias superficiales, mientras que los de últimos semestres
que los estudiantes con un estilo de aprendizaje teórico y con estrategias de codificación tienden a
Desde la década de los años ’80, en México autores como Castañeda centraron sus estudios
en la Psicología del aprendizaje bajo la inspiración de los postulados de Pintrich y col. (1988). Así,
Gómez, 1988) y centró sus investigaciones y propuestas acerca del aprendizaje escolar, la
(ISI-International study skills inventory, LASSI-Learning and study strategies inventory e IHE)
en el libro Antología (Castañeda & López, 1989). Asimismo, la autora busca explicar los procesos,
según sus palabras: “...es fundamental asegurar la estrecha relación entre la investigación y la
práctica educativa ordinaria, a fin de apoyar los cambios deseados…” (Castañeda, 2004; pp.
109). Siguiendo con estas investigaciones Fernández Sánchez (2011) señaló que cuando las
masculinos. Cepeda Islas y López Gamiño (2012) hallaron que los estudiantes de primer curso
recuperación. De igual manera, encontraron falta de dominio en las habilidades verbales, lo cual
Manrique y Canales Quevedo encontraron que los estudiantes con altas creencias de control y
autoeficacia están más motivados y tienen menos ansiedad. Asimismo, las estrategias de
constancia y metacognición son las más utilizadas, como también, la orientación extrínseca del
aprendizaje. En cambio, las estrategias de tiempo y ayuda son las más bajas; lo cual muestra cierta
señaló que los estudiantes pertenecientes a una universidad privada mostraron mayor desempeño
mayor autorregulación del aprendizaje estratégico que sus pares masculinos. Finalmente, propuso
una agrupación de estudiantes según sus estrategias de aprendizaje (elevadas, intermedias y bajas).
Kohler Herrera (2008) reportó que en los estudiantes universitarios las estrategias de aprendizaje
se relacionan con el rendimiento académico al igual que las orientaciones motivacionales, cosa
que no ocurre con la autorregulación. Loret de Mola Garay (2011) estableció la relación entre los
estilos y las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico. Al mismo tiempo, señala
que los estilos de aprendizaje pueden mejorar los procesos cognitivos, debido a la posibilidad de
Poggioli, Pujol, Rojas y Cardozo (1999) ubicaron al estudiante en el centro del proceso de
aprendizaje, promoviendo una visión constructivista del mismo. De este modo, defendieron un
modelo instruccional teórico-práctico en el que los docentes debían respetar las diferencias
aprendizaje de cada uno de ellos. Respecto a las estrategias metacognitivas Ruiz Bolívar (2002)
determinó que cuando el docente actúa como mediador de dichas estrategias promueve mejoras
Strategies for Learning Questionnaire, Pintrich et al., 1993), halló una estrecha relación entre la
y Martínez Torres (2003), por medio del análisis de las concepciones de aprendizaje y las
estudiantes de nivel inicial, de ambos países, las concepciones directa, interpretativa y constructiva
si distribuyen de manera homogénea. Además, si bien, hallaron un nivel medio en el uso de las
estrategias metacognitivas; fueron los estudiantes venezolanos quienes reportaron un mayor uso
de las mismas. Carbonero, Román y Ferrer (2013) proponen que enseñar estrategias de elaboración
entre el estudio de saberes nuevos y antiguos. A su vez, estas acciones promueven mejoras en el
rendimiento académico.
A partir de este breve recorrido histórico se puede resumir que los estudiantes
latinoamericanos presentan similitudes tales como que los de primer curso muestran una cierta
tendencia hacia un aprendizaje superficial, y que los de último curso disponen de herramientas que
los orientan hacia un aprendizaje más profundo. Asimismo, contar con docentes comprometidos y
centrados en sus estudiantes parece que promueve acciones dirigidas hacia un aprendizaje
constructivo y autorregulado.
latinoamericana.
31
Capítulo 2
La manera en que los estudiantes conciben el aprendizaje, las motivaciones que se activan hacia
patrón de aprendizaje. En este capítulo se resume cómo, desde una mirada conjunta de estos cuatro
El modelo de Vermunt se fundamenta en ciertos vínculos direccionales (ver Figura 2.1) en donde
componentes arraigados a los motivos para aprender (plano epistemológico) del estudiante
actuando de forma directa sobre las estrategias de regulación; y de manera indirecta, sobre las
motivaciones) orienta acerca de las vías más plausibles para lograr los objetivos de aprendizaje
(plano de las acciones). En este sentido, desde las creencias acerca de cómo, por qué y qué nos
motiva a aprender se conduce a determinadas estrategias de aprendizaje, las cuales activan -interna
o externamente- la acción con el objeto de obtener unos resultados de aprendizaje que no siempre
32
Figura 2.1. Modelo de regulación de los procesos de aprendizaje constructivo
A partir de este modelo de regulación del aprendizaje Vermunt indaga y propone una
Las concepciones de aprendizaje pueden pensarse como síntesis abstractas e implícitas de diversas
vías para abordar el aprendizaje, las cuales se organizan como modelos mentales (Johnson-Laird,
1983). Así, desde la década de los años setenta, los estudios acerca de las concepciones de
aprendizaje se han centrado en indagar acerca de cómo los sujetos conciben el aprender, de qué
aprendizaje, entre otros. De esta manera, con las investigaciones pioneras de Säljö (1979) se
comienza a profundizar en estudios fenomenográficos que enfatizan lo que los sujetos ‘dicen’
pensar y hacer a la hora de aprender. A su vez, se entiende a las concepciones de aprendizaje como
el marco epistemológico que sustenta las creencias acerca de cómo se concibe el conocimiento y
33
qué es aprender. Es decir, son aquellas actividades mentales que representan qué es para un
Säljö (1979) propone la existencia de una relación intencional entre el aprendiz y lo que debe
ser aprendido. Por ello, las concepciones de aprendizaje afectan tanto a cómo las personas
conciben o definen una tarea (nivel epistemológico-conceptual) y qué acciones realizan para su
agrupadas, las tres primeras en un procesamiento superficial y las dos últimas en uno profundo:
2. Memorización
práctica
Desde esta aproximación categórica autores como Marton, Dall’Alba y Beaty (1993) aportan
nuevas jerarquías, en donde las concepciones, también, se agrupan en estas dos modalidades de
constructivista del aprendizaje Tynjälä (1997; 1999) indagó acerca de los cambios que se producen
identificó siete categorías que no se excluyen a sí mismas; es decir, cada persona puede expresar
5. procesamiento de la información
6. proceso interactivo
7. proceso creativo
La presente categorización hace un recorrido desde las concepciones superficiales hasta las propias
de una concepción constructiva. Así, las dos primeras harían referencia a concepciones orientadas
externamente (superficial); la tercera y cuarta se refieren a los diferentes grados en los que se
implican los estudiantes, definiendo el modo en que los estudiantes actúan sus ideas con relación
al aprendizaje. Se puede pensar que éstas dos (actividad y estrategias del estudiante) son una
transición hacia las últimas, las cuales tienden hacia concepciones constructivistas.
Por otro lado, desde Iberoamérica y siguiendo un modelo metacognoscitivo, Pozo y Scheuer
(1999) establecieron que las concepciones se distinguen entre sí según ciertos supuestos
epistemológicos y ontológicos. Por ello, interpretaron a las concepciones de aprendizaje desde tres
dominios específicos:
1. Directa
2. Interpretativa
3. Constructiva
Así, desde la concepción directa el aprendizaje es concebido como una copia que se debe
reproducir en un momento puntual, en el mismo hay una escasa mediación de los procesos
psicológicos que permitan su aprehensión. Así, el aprendizaje se define como una correspondencia
del conocimiento, al igual que en la directa, pero mediado por un sujeto con un aprendizaje activo.
Es decir, un estudiante más cognitivo con una actividad generadora de aprendizaje; sin embargo,
no se logra una interiorización, o personalización, de lo aprendido por lo que los resultados siguen
35
siendo una copia bastante fiel del original. De este modo, desde estas dos concepciones se obtiene
un acopio o aumento cuantitativo de contenidos, con escaso procesamiento personal. Por último,
en la concepción constructiva el sujeto que aprende se involucra en el proceso al punto que no sólo
construye, sino que re-construye el conocimiento haciéndolo propio, o lo que es lo mismo ‘aprende
a aprender’. Con ello, logra resultados cualitativamente diferentes aportando mayor riqueza a los
empírico del mismo, finalmente, plantea una estructura de tres factores que el autor interpreta a
partir de la categorización de Pozo y Scheuer (1999). De esta manera, identifica una concepción
hace referencia a una concepción más crítica y reflexiva generadora de un conocimiento más
complejo e integrado.
modelo mental, y luego la concepción de aprendizaje. Aquí hace referencia a las creencias acerca
de uno mismo como aprendiz, sus objetivos de aprendizaje, la puesta en práctica de las acciones
relaciones entre los contenidos, ampliar la documentación aportada por el docente, asignar
4. Uso del conocimiento: esta concepción podría resumirse en una pregunta ‘¿para qué me
sirve lo que tengo que estudiar?’; el estudiante cree que aprender es adquirir información
o un esfuerzo infructuoso.
5. Aprendizaje cooperativo: esta creencia acerca del aprendizaje se centra en una concepción
basada en que el conocimiento se obtiene a partir del trabajo conjunto con los pares; sin
37
Tabla 2.1 Clasificación de las concepciones de aprendizaje
38
2.1.2. Orientación motivacional
actitudes, preocupaciones y dudas que muestran los estudiantes al momento de cursar sus estudios
(Alonso Tapia, 1990; Biggs, 1987; Entwistle, 1988; Gibbs, Morgan & Taylor, 1984). Ya desde la
teoría piagetiana se postula una inseparable relación entre la cognición y la motivación, siendo
esta última el motor que dirige las acciones. De este modo, las orientaciones motivacionales
activan un estado emocional capaz de afectar de diversas maneras (neutra, positiva, y/o
A comienzos de la década de los años ’70 Deci (1972), a partir de investigaciones empíricas
relacionadas con el ámbito laboral, propuso que cuando una persona percibe como propio el
control de la acción que realiza (locus de causalidad) sentirá una motivación intrínseca para llevar
a cabo una tarea; es decir lo realizará porque está sintiendo una satisfacción interna. En cambio,
cuando percibe que la motivación o recompensa (ej. monetaria) proviene de fuera (cambio en el
influye en que la motivación intrínseca quede reforzada; esto ocurre debido a que las recompensas
verbales son semejantes a las que puede hacerse el sujeto así mismo en el desarrollo de la tarea.
cambio de lugar, de interno a externo, en la percepción del locus de causalidad provocando una
posibilidad de elección por parte del sujeto tienden a aumentar la motivación interna. Años más
reflexión y compromiso de la persona con la elección y resolución de una meta. De esta manera,
necesita de ciertos estímulos del entorno para alcanzar con éxito los objetivos propuestos. En este
39
sentido, satisfacer necesidades tales como la autonomía, competencias y relaciones; permitirá un
Por su parte, Weiner (1979) planteó la teoría de las atribuciones causales. En este sentido, su
teoría busca dar respuesta al ‘por qué’ de las acciones; con ello, el conocimiento daría lugar a la
motivación. De esta manera, el autor enuncia que buscar explicaciones o causas a unos
rendimientos es más frecuente frente a efectos inesperados (fracaso) que ante el logro de resultados
esperados por el sujeto (éxito). De este modo, sostiene que las emociones son las responsables de
los logros obtenidos en las diferentes situaciones y de las atribuciones causales que se derivan de
los mismos (Weiner, 1983). A su vez, estos sentimientos son orientaciones motivacionales
indirectas de la conducta. Por otro lado, la lista de atribuciones de éxitos y fracasos puede ser
interminable; por ello, Weiner clasificó cuatro atribuciones básicas: esfuerzo, dificultad de la tarea,
habilidad y suerte; cada una de estas se relaciona con el vínculo entre aspectos internos y externos
éste apartado).
propositivo que conduce al logro de una meta; hay un desafío a la reflexión y a la acción por medio
de las actitudes, motivaciones y controles emocionales que regulan los procesos de aprendizaje.
Asimismo, el autor sostiene que la clave para motivar al estudiante radica en facilitar o activar
mecanismos auto-motivacionales que les sean útiles en todos los aspectos de su vida (personal,
educativo y social).
1. Valor
2. Expectativa
3. Afectivo
40
De esta manera el componente de valor permite que el estudiante se cuestione el por qué hace
determinada tarea. Es decir, que evalúe o atribuya ciertas expectativas o relevancias a la realización
de alguna tarea en particular. Las expectativas quedan definidas por las creencias y las
componente afectivo se refiere, éste comprende las reacciones afectivas o emociones que generan
llevar a cabo una tarea. En el año 1999, Pintrich, por medio de un trabajo empírico y en base a los
1. Autoeficacia
Así, define autoeficacia como el juicio que realiza una persona acerca de sus propias capacidades
para llevar a cabo una tarea académica (en el caso que nos ocupa). Respecto a la segunda categoría
la define como las creencias acerca de la importancia, interés y valor que se le otorga a una
actividad. Por último, las orientaciones hacia las metas resaltan su característica extrínseca, ya
que la realización de la tarea es motivada por el valor social que se otorga a la misma.
Desde el modelo propuesto por Vermunt (1998), las orientaciones motivacionales hacen
referencia al ámbito de los objetivos personales, motivaciones, expectativas, actitudes, dudas que
pueden presentar los estudiantes frente a ciertos eventos educativos. El autor las agrupa de la
siguiente manera:
logrados.
41
3. Orientación a la auto-evaluación: esta orientación se basa en la necesidad de demostrarse
a sí mismo y a los demás que se es capaz de aprobar los exámenes y hacer frente a las
4. Orientación vocacional: enmarca la motivación de los estudiantes que eligen una carrera
que les agrada y de la cual esperan que les provea de los conocimientos y habilidades
confían en sus capacidades para el estudio, si vale la pena el esfuerzo que se les demanda,
42
Tabla 22. Clasificación de las orientaciones motivacionales
Categorías Autor
Atribución Atribución
Weiner (1979; 1983)
Interna Externa
43
2.1.3. Estrategias de regulación
Las estrategias de regulación pueden entenderse como el componente mediador que dirige a las
dirigidas desde fuera por los docentes, compañeros, etc. A estas estrategias se las puede considerar
como el aspecto más dinámico de la metacognición (Vermunt, 1996); las mismas hacen referencia
a cómo los estudiantes evalúan y eligen ciertas acciones didácticas y no otras, con el fin de
controlar, supervisar, revisar (o no) el proceso y los resultados de sus acciones para aprender.
Para algunos autores (Brown, 1987; Brown et al., 1983; Flavell, 1979) las estrategias de
concepciones de aprendizaje. Pintrich (1999) sostiene que algunos autores confunden el constructo
procesos cognitivos y comportamentales llevados a cabo por los estudiantes. A pesar de que las
terminologías (Boekaerts, 1997; Panadero, 2017; Pintrich, 2004; Zimmerman & Schunk, 2001)
uso de estrategias metacognitivas (Vrug & Oort, 2008). En estas consideraciones, un estudiante
autorregulado cree que con esfuerzo y persistencia se consigue superar las metas y lograr el éxito
académico (Panadero, 2017; Weiner, 1986; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). En esta línea,
Pintrich y colaboradores (Garcia & Pintrich, 1994; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich, et al.,
De esta manera, para los autores las estrategias cognitivas comprenden actividades tanto
actividades cognitivas. Por último, los recursos estratégicos son las estrategias que los estudiantes
utilizan para controlar y manipular su entorno. El mismo, podría pensarse como la capacidad de
adaptación a las demandas de los docentes, compañeros y tareas. Por ello, que los estudiantes
puedan determinar ciertas metas en el aprendizaje, seguir los pasos necesarios, activar sus procesos
cognitivos, regular sus motivaciones y comportamientos; los conduce a una primera etapa en el
Por su parte, Zimmerman (1990) define la autorregulación del aprendizaje desde tres
características básicas:
hace referencia a los procesos y a las creencias que se producen antes de emprender las actividades
necesarias para aprender; la segunda de desempeño se relaciona con los procesos que ocurren
durante el aprendizaje; y por último la fase de autorreflexión, se refiere a los procesos y los
(autorregulación y regulación externa) y una tercera vía que señala un déficit en la misma o
ausencia de regulación.
1. Autorregulación: Se considera desde dos puntos de vista. El primer punto hace referencia
a una autorregulación orientada a los procesos y a los resultados del aprendizaje, en la cual
el estudiante planifica y organiza el estudio, supervisa sus acciones y evalúa los progresos,
regulación de los contenidos del aprendizaje. Así, los estudiantes buscan ampliar y
45
fundamentar por medio de diversas fuentes los contenidos aportados por el docente. Entre
ambas, caracterizan a un estudiante capaz de adaptarse a las diversas demandas del entorno,
respondiendo a las preguntas de los textos, las guías de estudio, ejercicios propuestos, etc.;
concluyendo, de esta forma, de que sólo domina el tema cuando es capaz de dar una
hay un claro control y la capacidad para regular el proceso de aprendizaje es escaso o está
ausente. Todo ello, conduce al estudiante a no saber qué estrategias o acciones activar para
Finalmente, las estrategias de regulación quedan resumidas del siguiente modo (ver Tabla 2.3):
46
Tabla 2.3. Clasificación de las estrategias de regulación
Categorías Autores
Estrategias de Gestión de recursos Autorregulación para controlar la cognición Pintrich et al.
aprendizaje cognitivo estratégicos (1990; 1993;
1994)
Interdependencia de los procesos Autorreg. de las Autorreg.
Zimmerman
estrategias de aprendizaje efectividad del
(1990)
aprendizaje
Regulación externa (de los Ausencia de Autorregulación (de los procesos y de los Vermunt
procesos y de los resultados) regulación contenidos) (1998)
47
2.1.4. Estrategias de procesamiento
Las estrategias de procesamiento hacen referencia a los conceptos, conocimientos y creencias que
poseen los estudiantes acerca de los procesos necesarios para llevar a cabo el aprendizaje.
Asimismo, estas estrategias son un modelo mental sobre el propio pensamiento y las variables que
influyen en él. Dicho modelo mental es definido como un conjunto coherente de concepciones y
conceptos acerca de los procesos de aprendizaje (Flavell, 1987; Lonka, Joram, & Bryson, 1996;
Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994). Beltrán (1993) resalta el control que tiene el estudiante sobre
estas estrategias, es decir éstas son deliberadas y planificadas. Es este control el que facilita la
Weinstein, 1988; Weinstein & Danserau, 1985), en el sentido de las estrategias de regulación.
Por su parte, Weinstein y Mayer (1986) propusieron como estrategias cognitivas la elaboración
estrategias pueden ser aplicadas tanto a tareas simples de reconocimiento y memoria, como a
complejas en las que se requiera mayor elaboración, y, sobre todo, comprensión. De esta manera,
crear mapas conceptuales, y tablas de relación como los cuadros semánticos; como consecuencia
se espera que el estudiante que ha elaborado el material sea capaz de transmitirlo a sus pares y/o
docentes de una manera más personalizada e interiorizada. En cambio, las estrategias de ensayo
aprendizaje memorístico, de copia fiel de la información. Sin embargo, esta estrategia puede
ayudar a seleccionar las ideas principales de los textos, lo que no significa que se comprendan. Por
último, las estrategias de organización permiten seleccionar los recursos, buscar las ideas
principales en un texto, elegir diversas fuentes con el fin de lograr un aprendizaje profundo.
Desde otro punto de vista, Entwistle (1988; 1991) postula que en el proceso de aprender se
halla presente una intención particular que relaciona al aprendiz con el contenido y el contexto del
aprendizaje. Por ello, no se clasifica a los estudiantes sino a los enfoques que varían según el
48
contexto (demanda de las tareas, estilos de profesores, etc.). Así, los estudiantes pueden iniciar
1. Profundo
2. Superficial
3. Estratégico
En el enfoque profundo, el estudiante busca entender por sí mismo los contenidos, integrar
antiguas y nuevas ideas basándose en diversas evidencias con el fin de obtener conclusiones
válidas. En relación al enfoque superficial, la intención que premia es la de pasar exámenes bajo
un mínimo esfuerzo, sin elaborar, criticar ni formular conclusiones personales acerca de los
contenidos enseñados. Por último, en lo que al enfoque estratégico se refiere, los estudiantes
intentan lograr sus objetivos personales (en general obtener las máximas calificaciones) en base a
Para Beltrán (1993) las estrategias se encuentran al servicio de los procesos de aprendizaje;
mientras que las técnicas al servicio de las estrategias. Por ello, define a las estrategias desde tres
características básicas:
1. Elaboración
2. Personalización
3. Metacognición
información. La segunda define a la eficacia de las estrategias por medio del pensamiento creativo
orientada eficazmente hacia una meta. Por último, la metacognición marca la característica más
personal; ya que el estudiante, de manera autónoma, debe ser capaz de planificar, regular y evaluar
su aprendizaje.
Desde el modelo de los patrones de aprendizaje, Vermunt (1996, pp. 26) ya define a estas
estrategias como las actividades de procesamiento cognitivo que los estudiantes utilizan para
49
procesar los contenidos de aprendizaje. De este modo, las estrategias utilizadas conducen a unos
conjunto entre el tema nuevo y los anteriores, como así también, entre asignaturas. El
asignaturas.
2. Procesamiento paso a paso: al igual que el anterior éste procesamiento se configura a partir
de dos estrategias; ensayo y error, en la cual prima una práctica repetitiva conducente a la
estrategia es el análisis, por medio de ella el estudiante busca separar punto por punto los
3. Procesamiento concreto: son estrategias que priman en los estudiantes que estudian los
decir, si los conceptos teóricos no son plausibles de traducirse en actos prácticos, el estudio
los contenidos.
50
Más recientemente, autores como Cano (2005), Mayer (2004), así como Martínez-Fernández
(2009) señalan que las estrategias de aprendizaje no siempre son modelos robustos y coherentes;
sino que pueden identificarse modelos consonantes (básicos y complejos) y disonantes (positivos
y negativos), para determinar la manera en que los estudiantes vinculan sus resultados de
En la Tabla 2.4 se resumen las categorías que se han definido para las estrategias de
procesamiento.
Categorías Autor
Personalización
Elaboración
Beltrán (1993)
Metacognición
Tal y como se ha ido desarrollando, en los apartados previos, son diversos los autores que se han
interesado en analizar de manera conjunta algunos de los componentes antes citados; por ejemplo,
51
En cambio, Vermunt (1996; 1998) avanza un paso más y propone un modelo teórico-
instrumental en el que combina los cuatro componentes que se han descrito: concepciones de
resaltar, que uno de los puntos relevantes de dicho modelo es el análisis integrado e
aprendizaje. De este modo, se logra dibujar un mapa que posibilita responder a preguntas tales
como qué es aprender para cada estudiante y cómo aprende. Por tanto, Vermunt (1996) define a
los patrones de aprendizaje como la manera, relativamente estable, lo que no inmutable, que
presenta cada estudiante a la hora de emprender acciones educativas. De esta manera, a partir del
modelo de regulación de los procesos de aprendizaje constructivo (ver Figura 2.1) se configuran
1) Patrón dirigido al Significado (MD, según su sigla en inglés): caracteriza a estudiantes con
una concepción constructiva del aprendizaje por lo que consideran necesario establecer
relaciones tanto a nivel de contenidos como entre asignaturas y cursos. A su vez, son
pensamiento que contrastan con docentes, bibliografía extra curricular, etc. Además, los
mueve una orientación motivacional basada en el interés personal que guía de manera
Con base en ese marco de motivos; en el plano de las acciones, los estudiantes MD activan
dificultades buscan analizar cuáles son y cómo solucionarlas. Todo ello, permite que
activen un procesamiento profundo que tiene por objetivo entender los contenidos,
52
analizarlos, buscar analogías, reflexionar sobre las relaciones o construir nuevas,
seleccionar los conceptos más relevantes, postular y corroborar hipótesis desde una
perspectiva crítica y personal. En síntesis, este patrón caracteriza a los estudiantes que
contenidos.
2) Patrón dirigido a la Reproducción (RD): en sentido opuesto al patrón MD, este patrón se
refiere a estudiantes con una concepción memorística del aprendizaje que defiende la idea
de que los contenidos de las materias deben estar explicados de la manera más exhaustiva
posible, es decir, tanto el docente como el material que aporta debe contener la información
acredite su formación.
Por los motivos descritos, son aprendices que precisan de una regulación externa -docentes,
bibliografías, guías, etc.- que les aporten las instrucciones necesarias para memorizar y
aprobar los exámenes. De esta manera, estudian según la demanda del docente, de forma
les han informado es la más relevante; lo que suele generarles ciertos problemas si los
que, deben emplear un esfuerzo organizativo extra antes de memorizar dichos contenidos.
conocimiento que los conducirá a la obtención de un certificado o título. Todo ello, por
medio de orientaciones externas que les ayudan a regularse. Así, siguiendo instrucciones
53
de manera sistemática buscan realizar un análisis básico que les permita memorizar y
concepción que define al aprendizaje por el uso que se pueda hacer de la información. Es
decir, buscan aprender contenidos plausibles de ser puestos en práctica, cotejados con
claras y concretas que les permita aplicar los contenidos de forma concreta. Es decir, para
este patrón de aprendizaje, el criterio más relevante es poder llevar a la práctica los
contenidos adquiridos. Por ello, utilizan estrategias de procesamiento que les permitan
determinar y concretizar los contenidos a aplicar. En resumen, los estudiantes con un patrón
en la opinión de que son los docentes, compañeros, manuales, instructivos, etc., los que
determinan qué necesitan aprender y qué no. Así, de manera cooperativa esperan que los
otros sean quienes organizan las tareas, les guíen en los exámenes y los motiven para
54
conseguir las metas. Todo ello fomenta inseguridad, duda en las decisiones de aprendizaje,
las capacidades propias, incerteza acerca de si podrán llevar a buen término los estudios,
etc.; por lo que, este conjunto de sensaciones refuerza una orientación motivacional
para ayudarles a discernir cuál es la información relevante y qué hacer con ella, favorece
síntesis, estos estudiantes necesitan estímulos y apoyos constantes, por parte de sus
Como se puede observar hay diferencias significativas en el modo en que un estudiante concibe,
materializa y hace propio los procesos de aprendizaje; así los cuatro componentes, anteriormente
descritos, se combinan para definir cuatro patrones de aprendizaje básicos, lo cuales se resumen
Patrones de aprendizaje
Estrategias de Autorregulación (de los Regulación externa (de los Externa y Ausencia de
regulación procesos y de los procesos y de los autorregulada regulación
contenidos) resultados)
Estrategias de Proc. Profundo (elaborado, Proc. paso a paso (ensayo, Procesamiento Escaso
procesamiento estructurado y crítico) memorización y análisis) concreto procesamiento
55
Como bien se ha expuesto; a partir de estudios cualitativos y cuantitativos Vermunt (1996; 1998),
Estilo de Aprendizaje), el autor publicó una revisión (Vermunt & Vermetten, 2004) en la que
analiza la estructura interna de los componentes, las disonancias de los procesos de regulación, la
evolución de los patrones de aprendizaje durante el desarrollo de la carrera; como así también, la
rendimiento académico.
Recientemente, Vermunt y Donche (2017) han realizado una nueva revisión basada en un
meta-análisis en la que presentan el estado del arte acerca del modelo de los patrones de
llevado a cabo (y deberían) y de los estudios de acciones formativas acerca de cómo mejorar la
aprendizaje (pp. 293); y así responder a qué puede definirse como universal y qué puede asociarse
a particularidades culturales. Otro de los retos que proponen hace referencia al incremento de las
investigaciones acerca de la relación entre los patrones de aprendizaje, los resultados académicos,
entorno educativo; con el propósito de evaluar el grado en que los cambios del entorno provocan
56
A partir de lo expuesto en los apartados anteriores y de esta última revisión que realizan
Vermunt y Donche (2017) sobre el modelo contextual de los patrones de aprendizaje; el leitmotiv
diferentes países del territorio latinoamericano, y así esbozar un perfil del mismo, si los datos así
nuestra, definir claros lineamientos educativos para el diseño de acciones formativas que permitan
ampliar la oferta de actividades en el aula acercando a los estudiantes hacia mejores vías de éxito
características del aprendizaje latinoamericano. Si bien sus culturas son tan variadas como amplio
es el territorio, hay un hilo histórico-étnico-cultural que las acerca para diferenciarlas de otros
tercer nivel ‘el aula’, planteará una serie de lineamientos educativos basados en los resultados
correspondientes al territorio y país. Por último, y a nivel individual del ‘sujeto que aprende’, se
57
Capítulo 3
aprendizaje
motivaciones intrínsecas y extrínsecas, etc. Todo ello, desde estudios que contemplan uno de estos
componentes o la relación entre alguno de ellos (Säljö, 1979; Pintrich et al., 1988; Zimmerman,
1989) hasta abordar la propuesta integradora de Vermunt (1998) que analiza la relación entre
En este sentido, y a partir de los postulados de Vermunt; autores como Busato, Prins, Elshout
y Hamaker (1999) se interesaron por analizar la relación entre los patrones de aprendizaje, rasgos
motivación al logro de metas, y el miedo al fracaso. De este modo, se hizo espacio para preguntas
Por su parte, Entwistle en el año 2000, indaga acerca de los factores que pueden influir en los
previos y motivación; 2) características del docente: capacidad para estructurar las clases, claridad
como poner al abasto de los estudiantes materiales para el estudio, proponer cursos que mejoren
habilidades y técnicas de estudio, diseñar cursos con objetivos claros y accesibles, etc.
Así, es en esta línea de nuevas investigaciones que Vermunt (2005) propone que, si bien estos
patrones tienen lugar en el sujeto que aprende, éstos no quedan exentos de la influencia que ejercen
58
ciertos factores inherentes a la persona y al contexto en donde tienen lugar. Por ello, siendo amplio
a) Edad
complejos procesos de adaptación y cambio, no sólo en lo que se refiere a la persona como sujeto
que aprende, sino incluso como persona que 'evoluciona'. Así, se activan y movilizan una serie de
expectativas, motivaciones, conocimientos previos que son el bagaje personal, más o menos
adecuado del que dispone; y que determina, en cierta medida, los procesos de aprendizaje que la
persona activa.
Así, ciertos autores (Alauddin, Ashman, Nghiem, & Lovell, 2016; Lindblom-Ylänne &
Lonka, 2000; Litmanen et al., 2014) señalan que, el cambio en la carga de trabajo, un cierto
compromiso son características de los estudiantes de primer curso y edades más tempranas. En
Severiens y Dam (1997) sostienen que los estudiantes más jóvenes tienen una tendencia hacia un
aprendizaje más reproductivo, mientras que los de mayor edad tienden a un aprendizaje más
constructivo.
Por otra parte, otras investigaciones sostienen que las diferencias no se deben tanto a la edad,
sino a la experiencia académica; siendo los que poseen menos experiencia los más reproductivos
(Marton & Säljö, 1997). En este sentido, Richardson (1995), Vermunt (2005) y Zeegers (2001)
señalan que los estudiantes de mayor edad con experiencias educativas enriquecedoras se hallan
Poggioli, Villegas, & Martínez-Fernández, en prensa; Vázquez, 2009) y algunos matices en lo que
b) Género
Vermunt (2005) señala que las mujeres tienden a valorar de forma más positivas las prácticas de
aprendizaje cooperativas, en cambio sus colegas masculinos se inclinan con mayor frecuencia al
Putwain (2013) reportan que los estudiantes con mayor procesamiento superficial son los hombres.
Por su parte, Severiens y Dam (1998) explican que las estudiantes mujeres son más receptivas
a la estimulación por parte de los docentes, compañeros, etc., es decir, que precisan de una
regulación externa. Asimismo, se identifican con mayor frecuencia con un patrón orientado a la
cambio, Sadler-Smith y Tsang (1998) encuentran que los estudiantes masculinos de mayor edad
comparación con las puntuaciones en las acciones de aprender (pp. 178). Por lo contrario, de la
Barrera, Donolo y Rinaudo (2010) hallan que las mujeres, puntúan más alto en las escalas referidas
A un nivel de lógica cotidiana se podría pensar que, si uno se esfuerza, organiza y dedica un buen
porcentaje de su tiempo al estudio logrará, no sólo aprobar sino, además, hacerlo con muy buenas
60
calificaciones. Estos pensamientos dejan fuera de la ecuación aspectos clave como la adecuación
de la tarea, entre otros; por lo que podemos esforzarnos mucho (de manera poco pertinente) y no
lograr los objetivos deseados. Más allá de la creencia popular, los resultados hallados tampoco
En este sentido, Phan (2009) sostiene que el esfuerzo no tiene relación con un procesamiento
profundo del aprendizaje. En cambio, otros estudios, han demostrado que si el esfuerzo es
(Diseth, Pallesen, Brunborg & Larsen, 2010; Loyens, Rikers, & Schmidt, 2008; Martínez-
En sintonía con estos últimos reportes, se ha hallado que tanto el esfuerzo como la dedicación
rendimiento académico (Broc Cavero, 2011; Diseth, et al., 2010; López-Aguado & Gutiérrez-
Provecho, 2014; Loyens, Rikers, & Schmidt, 2008; Martínez-Fernández & Vermunt, 2015; Phan,
2008).
d) Percepción de la docencia
procesos de aprendizaje, la percepción que los estudiantes tienen de sus docentes es más relevante
aún (Wierstra, et al., 2003). Es desde este pensamiento que Cortazzi (1990) ha definido dos
como una persona de jerarquía superior, un mero reservorio y transmisor de conocimientos, sus
estudiantes estarán más orientados hacia un aprendizaje reproductivo. En esta línea, otros autores
agregan que si además los estudiantes no se encuentran satisfechos con la calidad de la educación
tienden a mantener este enfoque superficial o van más allá y buscan abandonar sus estudios
61
(Diseth, et al., 2010; Urionabarrenetxea, & García Merino, 2011). Al contrario, para los estudiantes
chinos un buen docente sería el promotor de un enfoque superficial (Yin, Wang, & Han, 2016).
docente comparten la misma concepción acerca de los procesos de aprendizaje, se promoverá una
orientación dirigida al significado. Asimismo, Tynjälä (1999) vincula al patrón significativo las
prácticas docentes innovadoras, dinámicas y activas. Por último, varios autores sostienen que
cuando los docentes proporcionan instrumentos que facilitan un aprendizaje de calidad a corto y
con el aprendizaje, y se logran mejores resultados académicos que cuando se utilizan estrategias
de enseñanza pasiva (Beyaztaç, & Senemoglu, 2015; Diseth et al., 2010; Donche, et al., 2013;
Jepsen, Varhegyi, & Teo, 2015; Urionabarrenetxea & García Merino, 2011).
significativas entre la percepción de la docencia y los componentes que definen a los patrones de
En la Tabla 3.1, al cierre de este capítulo, se presenta un resumen de la relación entre los
62
Tabla 3.1. Resumen de la relación entre los patrones de aprendizaje y los factores personales
personales MD AD RD UD
Mayor edad Jóvenes, 1er curso Alauddin, et al. 2016; Beccaria, et al., 2014; Donche & Van
Petegem, 2009; Lindblom-Ylänne & Lonka, 2000; Litmanen
et al., 2014; Martínez-Fernández, 2004; Severiens & Dam,
1997
63
No relación Phan, 2009
Esfuerzo y
Relación positiva Broc Cavero, 2011; Diseth, et al., 2010; López-Aguado &
Dedicación
Gutiérrez-Provecho, 2014; Loyens, Rikers, & Schmidt, 2008;
al estudio
Martínez-Fernández & Vermunt, 2015; Phan, 2008
64
3.1.2. Factores contextuales
a) Nivel de estudios
Vermunt (2005) remarca que a medida que aumentan los niveles educativos hay una tendencia a
igual que precisan de una mayor regulación externa. En cambio, algunos reportes desde
Iberoamérica (de la Barrera, et al., 2006; Martínez-Fernández & García-Ravidá, 2012; Martínez-
Fernández & Vermunt, 2015) han hallado que los estudiantes universitarios, al igual que los de
educación secundaria antes citados, muestran más bien altos niveles de regulación externa; la cual
Continuando con los universitarios de primer curso, Rocha y Ventura (2011) encontraron que
Por su parte, otros estudios demuestran que los estudiantes de primer año de carrera tienden a
un patrón no dirigido y los de final hacia uno dirigido al significado (Busato, et al., 1998; Cela-
Ranilla & Gisbert, 2013; Donche, Coertjens, & Van Petegem, 2010; Donche & Van Pategem,
2009; Martínez-Fernández, 2004; Severiens, Dam, & Van Hout Wolters, 2001). En relación a estos
reportes, otros autores (Donche & Van Petegem; 2009; Donche, Coertjens, & Van Petegem, 2010;
González & Difabio de Anglat, 2016) sostienen que a medida que los estudiantes van avanzando
significado. Dicha progresión o pasaje intermedio ha sido denominada por los autores como patrón
flexible, ya que los estudiantes combinan estrategias profundas y superficiales. De esta manera, tal
secundaria a la universidad como una etapa de fricción entre las experiencias educativas, nuevas
estrategias de aprendizaje y adaptación al contexto. Todo ello, se relaciona con lo que otros autores
definen como niveles de disonancias o incongruencias (Cano, 2005; Mayer, 2004; Rabanaque &
65
Martínez-Fernández, 2009). Sin embargo, estos cambios e incrementos no implican,
b) Dominio específico
Cada dominio dispone de un conocimiento teórico inherente a su especialidad y, por ende, unas
maneras de apropiarse del conocimiento. En tal sentido, no todas las disciplinas parecen fomentar
actividades formativas que impliquen un desarrollo profundo del aprendizaje (Slaats, Lodewijks
patrón dirigido al significado (MD) suelen estar relacionados con la pertenencia a carreras tales
como Humanidades (Andreou, Vlachos, & Andreou, 2006; Rocha & Ventura, 2011), Arte
(Vermunt, 2005), Psicología (Lonka & Lindblom-Yläne, 1996; Vermunt, 2005), Ingeniería
Por su parte, Smith, Krass, Sainsbury y Grenville (2010), en estudiantes de Farmacia, hallaron
que el patrón de aprendizaje dirigido al significado (MD) disminuye en los primeros cursos y
aumenta su presencia hacia el final de la carrera. En sentido opuesto, el patrón no dirigido (UD)
hacia las orientaciones del aprendizaje; y quizás una explicación más a la denominada
En relación a las carreras técnicas se presentan ciertas discrepancias, ya que autores como
Slaats, Lodewijks y van der Sanden (1999) sostienen que estos estudiantes se orientan hacia un
patrón dirigido al significado porque deben, entre otras características, confrontar y explicar sus
actividades y/o productos de una manera más constructiva y asequible. En sentido opuesto, Prosser
66
y Trigwell (1999) señalan que estos mismos estudiantes, se orientan a un patrón de aprendizaje
dirigido a la aplicación, por estudiar una carrera dirigida a acciones prácticas. En esta línea, entre
las carreras que también se hallan asociadas a este patrón orientado hacia la aplicación (AD) se
encuentran las Ciencias de la Salud (Rocha & Ventura, 2011) y el Derecho, las que se vinculan a
Respecto al patrón dirigido a la reproducción, los estudiantes más orientados hacía una
regulación externa, estrategias más analíticas, etc., están matriculados en carreras tales como
(Vermunt, 2005), Ciencias Empresariales (Prosser & Trigwell, 1999; Slaats, Lodewijks, & van
der Sander, 1999; Tesouro, Cabañete, & Puggalí, 2014), Economía (Andreou, Vlachos, &
Finalmente, en relación al patrón no dirigido (UD), Vermunt (2005) describe que los
reproducción, también lo hacen en éste con características tales como ausencia en la regulación,
cooperativo.
Desde Iberoamérica, algunos estudios reportan que los estudiantes de Ciencias Económicas
son los que muestran bajas estrategias de regulación y procesamiento profundo; mientras que los
de Ingeniería presentan los índices más alto junto con un alto rendimiento académico (de la
Educativa fueron los que menos se identificaron con el patrón de aprendizaje dirigido a la
reproducción.
67
c) País de origen
Las creencias, concepciones, procedimientos y motivaciones arraigados en una cultura parece que
pueden incidir en la manera que se concibe el aprendizaje, o ‘cómo’ es aprender. Por ello, en este
apartado nos centraremos en estudios que caracterizan tres modelos culturales, el nord-europeo,
asiático e iberoamericano.
En relación a los universitarios nord-europeos con éxito académico, las investigaciones los
identifican con el patrón de aprendizaje dirigido al significado (MD) (Vermunt 2005; Vermunt,
Bronkhorst & Martínez-Fernández 2014). En cambio, sus pares asiáticos identificados con un
significativo, todo ello mediado por una acción autorregulada (Marton, Wen, & Wong, 2005;
Sachs & Chan, 2003; Sakurai, Parpala, Pyhälto, & Lindblom-Ylänne, 2014). Es decir, que podrían
utilizar la memorización como un medio para lograr un procesamiento profundo del aprendizaje,
lo que da lugar a la denomina Chinese paradox (Ajisuksmo & Vermunt, 1999; Marambe, 2007;
Marambe, Vermunt & Boshuizen, 2012). A pesar de ello, en una investigación llevada a cabo por
aprender y una centrada en el aprendizaje autónomo. De ello, los resultados hallados marcaron
diferencias entre los estudiantes que estudiaron con ambas modalidades de currículos. De esta
manera, los estudiantes que aprendieron mediante el nuevo currículo se caracterizaron por el
todas ellas componentes del patrón dirigido al significado. A su vez, y reforzando los postulados
Tal y como hemos mencionado, con anterioridad, son limitados los estudios centrados en
analizar los procesos de aprendizaje en estudiantes de Latinoamérica y España, a partir del modelo
teórico - instrumental de Vermunt (1998; 2005). En este sentido; los escasos estudios, con impacto
internacional, han hallado que estos universitarios fundamentan sus éxitos académicos en procesos
68
de aprendizaje concretos, orientaciones vocacionales y un uso práctico de sus conocimiento -
patrón dirigido a la aplicación - (Alves De Lima et al., 2006; de la Barrera, et al., 2006). Otros
hallazgos destacan que los estudiantes de éxito en Iberoamérica se identifican con un patrón
dirigido al significado (MD), pero mediado por una regulación externa más bien típica del patrón
& Martínez-Fernández, 2014). Este aspecto abre una nueva vía de explicación que ha dado lugar
283).
Por último, se presenta una tabla (ver Tabla 3.2) en donde se resume la relación entre los
69
Tabla 3.2. Resumen de la relación entre los patrones de aprendizaje y los factores contextuales
Dominio Gestión
Derecho
específico Informática
70
Técnicas Slaats, Lodewijks y van der Sanden, 1999
71
Latinoamericanos Alves De Lima et al., 2006; de la Barrera, et
al., 2006
72
3.2. Rendimiento académico: su relación con los patrones de aprendizaje
influyen en los patrones de aprendizaje. Sin embargo, entre las preguntas que pueden
acción de la persona (factor personal), o más bien se corresponde a una evaluación externa
que el estudiante no puede controlar (factor contextual); por lo que, para evitar
apartado separado.
Así, cabe remarcar que respecto a los patrones de aprendizaje y su relación con el
rendimiento académico son relativamente escasos los trabajos que reportan análisis de
dicha relación (Vermunt & Donche, 2017). En este sentido, los autores que sí lo han hecho
de procesamiento y con una mayor dedicación a los estudios (Diseth et al., 2010; Donche
et al., 2014; Duff, Boyle, Dunleay & Fergunson, 2004; Martínez-Fernández & Vermunt,
a un aprendizaje profundo y atención por parte de los estudiantes. A su vez, los estudiantes
buscan obtener mejores calificaciones (Loyens, Rikers, & Schmidt, 2008, Phan, 2008).
Del mismo modo Phan (2009) halló efectos indirectos del esfuerzo sobre el rendimiento
académico. Vanthournout y colaboradores (2012) hallaron una relación positiva entre las
académico.
73
A su vez, Duff y colaboradores (2004) señalan que un aprendizaje superficial se
relaciona con un bajo rendimiento académico. Por su parte, Smith y colaboradores (2007)
el rendimiento.
identificaron una relación negativa entre el patrón no dirigido (UD) y el éxito académico.
al., 2012) hallaron ésta relación negativa, entre la ausencia de regulación (característica
carácter interactivo (pp. 126) y que el aprendizaje suele estar influenciado por los estilos
de enseñanza de los docentes. Asimismo, encontró que los estudiantes que aprueban con
patrón superficial.
En la tabla siguiente (ver Tabla 3.3) se resumen los resultados reportados en relación
74
Tabla 3.3. Resumen de la relación entre el rendimiento académico y los patrones de aprendizaje
MD AD RD UD
Mejor De Clerq et al., 2013; Diseth et al., 2010; Donche et al., 2014; Duff,
rendimiento Boyle, Dunleay & Fergunson, 2004; Loyens, Rikers, & Schmidt,
Rendimiento 2008; Martínez-Fernández & Vermunt, 2015; Phan, 2008; Ruffing
académico et al., 2015; Vanthournout et al., 2012; Vázquez, 2009
Peor Busato et al., 2000; Donche et al., 2014; Vanthournout et al., 2012
rendimiento
75
Capítulo 4
“Cada individuo es multicultural, las culturas no son islas monolíticas sino llanuras aluviales
entrecruzadas. La identidad individual proviene del encuentro de múltiples identidades colectivas dentro
de una misma persona; cada una de nuestras diversas afiliaciones contribuye a la formación de la criatura
Tzevetan Todorov
El devenir del sujeto que aprende se va construyendo poco a poco por medio de un
y construcción de sí mismo que realizan los infantes se logra a partir de la interacción con
otros. Así, se defiende la hipótesis acerca de las fuertes raíces de los procesos y relaciones
definen las similitudes y diferencias que parecen determinará las adaptaciones en los
universidad.
Así, la interacción con los docentes, los compañeros, el ambiente escolar en general
Por ello, y con el objetivo de contextualizar el modelo de Vermunt, más allá del sujeto
76
Aprendizaje (Inventory of Learning Styles – ILS). Desde esta perspectiva, y con la
acerca de los patrones de aprendizaje y las características propias de cada país. Las
mismas se agrupan, a modo práctico, por cercanía cultural (actitudes, hábitos, valores
(UD).
longitudinal con un total de 1.600 estudiantes distribuidos entre los cursos de primero a
quinto. En los mismos identificaron los cuatro patrones de aprendizaje. A su vez, hallaron
constantes (ver Capítulo 3). Veenman, Prins y Verheij (2003) con una muestra de 1060
77
estructura y fiabilidad del modelo; en especial en lo que a estrategias se refiere (de
(2003) en 244 estudiantes de primer y tercer trimestre contrastaron los resultados del ILS.
trimestre reportaron las mayores disonancias al definir, también tres patrones. Estos
idealista, caracterizado por una saturación conjunta de todas las concepciones; y un tercer
dirigido.
Por su parte, desde el Reino Unido, Boyle, Duffy y Dunleavy (2003) a partir de una
En esta línea, desde Bélgica Ferla, Valcke y Schuyten (2008) validaron los cuatro
componentes del ILS en una muestra de 473 estudiantes de primer curso de Psicología,
78
regulación y que éstas determinan a las estrategias de procesamiento. A su vez,
procesamiento superficial. Donche y Van Petegem (2009) en una investigación con 1.232
estudiantes, mediante una evaluación pre y post test identificaron los cuatro patrones de
agrupaciones en las cuales los patrones muestras ciertos matices. Así, el primer
significado y a la aplicación.
Por último, se presenta a continuación una tabla (ver Tabla 4.1.) con el resumen de
79
Tabla 4.1. Resumen de los patrones de aprendizaje identificados en Europa del norte
Holanda (2003)
Nota: (1) patrón dirigido al significado; (2) patrón dirigido a la aplicación; (3) patrón dirigido a la
reproducción; (4) patrón no dirigido; (5) patrón pasivo-idealista.
Indonesia fue uno de los primeros países asiáticos en donde se exploró la validación del
a 888 estudiantes de primer curso de diferentes carreras. Si bien los resultados muestran
Los autores reportan tres patrones concordantes con la propuesta de Vermunt (patrón
idealista que difiere del modelo original y, que como se ha mencionado, se caracteriza
cooperativo (ver Tabla 4.2). En una comparación con sus pares holandeses, los autores
80
hallaron que los estudiantes indonesios utilizan más estrategias de procesamiento paso a
paso, autorregulación, pero también ausencia de ella y puntúan más alto en todas las
discrepancias.
que permitía a los estudiantes chinos estudiar los dos primeros años en Beijing (China) y
terminar los estudios en Wageningen (Holanda). Una de las razones que motivó a los
autores a llevar a cabo la investigación fue que los resultados en el rendimiento académico
de los estudiantes chinos distaban de ser lo exitoso que se preveía; entre otras causas,
de aprendizaje dominante.
análisis en determinar los posibles efectos entre los componentes del modelo de Vermunt.
Así, uno de los resultados más relevantes es la importancia de las estrategias de regulación
81
y su incidencia directa en las de procesamiento. De igual modo, la concepción
constructiva del aprendizaje parece estar relacionada con cambios en las orientaciones del
aprendizaje identificados.
número como en la propuesta original de Vermunt (1998). Sin embargo, los autores
que las concepciones de aprendizaje dependientes del estímulo del docente y las
Desde Australia, otro grupo de investigadores (Smith, Krass, Sainsbury, & Grenville,
hallaron que los universitarios se inclinaban más a confiar en orientaciones externas que
estudiantes es el dirigido a la aplicación. Los mismos están motivados por una alta
82
Tabla 4.2. Resumen de los patrones de aprendizaje identificados en Asia
País Autor/es N Patrones de aprendizaje identificados
paradox’
estudiantes. Dichos resultados los atribuyen a la plataforma educativa que orienta en esta
Por su parte, Vázquez (2009) aplicó el ILS a 420 estudiantes de Ingeniería. La autora
corroborando la estructura original. En línea con los hallazgos antes citados, también
define los matices que se producen en la combinación de los componentes. Así, identifica
83
un patrón dirigido al significado con estrategias de procesamiento profundo, pero también
dirigido a la aplicación, pero con muestras de todas las concepciones de aprendizaje y una
González y Difabio de Anglat (2016) realizaron dos estudios, uno transversal y otro
Peña-Alonso, 2012) publicaron una traducción y adaptación al castellano del ILS. Dicho
procedimiento se llevó a cabo siguiendo los pasos descritos por Brislin (pp. 60); luego se
castellano confiable. A pesar de ello, y considerando los matices culturales dentro del
84
habla Hispana, las autoras recomiendan una revisión en relación a giros culturales de cada
territorio. A pesar de obtener una adaptación válida y fiable los autores no se centraron
En Portugal, Rocha y Ventura (2011) con una versión adaptada del ILS evaluaron a
(2009) como un patrón flexible. Con respecto al patrón no dirigido, los autores los definen
relacionada con el incremento del aprendizaje más propia del patrón dirigido a la
Desde España, entre los estudios iniciales destacan los trabajos de Martínez-
(2009) elaboran una versión del ILS. A partir de dicha adaptación instrumental Martínez-
Al igual que otros autores, en otros continentes, aquí citados, identificaron una
ciertos matices en contraste con la propuesta inicial de Vermunt (1998). Así, un análisis
estructural exploratorio permitió definir un primer factor construido con las sub-escalas
85
de procesamiento profundo (crítico y elaborado), concreto y analítico; y estrategias de
idealista. El tercer factor agrupa el uso del procesamiento memorístico, una concepción
misma. Por todo ello, este patrón corresponde al dirigido a la reproducción con ausencia
y dirigida hacia los títulos con regulación externa e interés por los certificados, lo que se
iberoamericanos (Colombia, España, México y Venezuela). Los resultados, por una parte,
validaron la adaptación del instrumento; y por otra, y a pesar de ciertas diferencias propias
86
incidir en las estrategias de regulación (externa y autorregulación), y estas en las de
2015; p. 283).
Rinaudo (2010)
Argentina
Vázquez (2009) 420 MD AD RD UD
Anglat (2016)
Nota: (1) patrón dirigido a la reproducción con ausencia de regulación; (2) patrón dirigido al significado
con regulación externa; (3) patrón pasivo-motivacional.
87
patrones de aprendizaje de Vermunt es escaso, y con necesidad de un mayor impacto
considera estos estudios en sus revisiones meta-analíticas (en 2004 y 2017) ya que basa
su arqueo de fuentes en las bases de datos SSCI-ISI a través del web of knowledge© y de
SCOPUS©.
Uno de los puntos álgidos sobre esta relevancia es la necesidad de definir perfiles
Luego de haber reportado los estudios identificados en los territorios de Europa del
investigaciones más relevantes, que con base en el modelo de Vermunt, han profundizado
territorios.
reportan las evidencias halladas desde lugares muy remotos; tal y como hemos podido
observar en los apartados anteriores. Por ello, y con la suficiente información territorial,
ciertos autores se han propuesto indagar acerca de las similitudes y diferencias que
88
De esta manera, Marambe, Vermunt y Boshuizen (2012) llevaron a cabo un meta-
análisis comparando los patrones de aprendizaje reportados por 1827 estudiantes de tres
países (795 holandeses, 888 indonesios y 144 estudiantes de Sri Lanka). Si bien, en las
tres muestras se identificaron cuatro patrones de aprendizaje, los autores reportan las
de aprendizaje dirigido al significado, similar a sus pares de Sri Lanka, aunque en el caso
de éstos últimos, también saturen la regulación externa y las estrategias de análisis propias
de interés personal. 2) En lo que al segundo factor se refiere, los holandeses reportan las
Sri Lanka, también, se identificaron con dicho patrón, pero con un matiz moderado de
fueron hallados en los estudiantes de Indonesia, salvo que ellos no puntuaron en la sub-
holandeses se identifican con el patrón dirigido a la aplicación; pero sus pares de Sri
Lanka e Indonesia han construido este patrón a partir del conjunto de las concepciones de
aprendizaje; por lo que los autores lo han denominado patrón pasivo idealista. 4) En lo
que al cuarto y último factor se refiere, las tres muestras se caracterizan por un patrón no
dirigido, con ciertos matices tales como que, en las dos muestras asiáticas, los estudiantes
aprendizaje.
89
interna de cada una de ellas; tal es el caso del patrón de aprendizaje dirigido al significado
dirigido a la aplicación en las muestras asiáticas. Por último, destacar la identificación del
análisis en el que discuten los patrones de aprendizaje a partir del reporte de cinco
investigaciones en las que analizaron los resultados de 3855 estudiantes (1572 de Hong
Kong, 888 de Indonesia, 144 de Sri Lanka, 795 de Holanda, 102 de España, 115 de
factor se lo relaciona con el patrón dirigido al significado con la particularidad de que los
salvo los estudiantes holandeses, el resto de las muestras se identifican con un patrón
cuarto patrón es identificado como no dirigido en todas las muestras. Sin embargo, los
90
definido en el modelo clásico de Vermunt (1998), los autores sólo lo identifican en la
y Sri Lanka, se caracterizan por un patrón que se estructura a partir del conjunto de las
motivacional.
Para concluir, los autores subrayan que las diferencias halladas entre países son
mayores a las reportadas entre continentes. De esta manera ponen en dudan acerca de las
parece superar esas fronteras continentales. Así, parece que podemos identificar como
ciertos rasgos universales (como los patrones MD y UD) y otros más específicos de país
territorios identifican la estructura de cuatro patrones. De este modo, se nos antoja curioso
que la estructura factorial se divida casi siempre en cuatro factores. Ahora bien, no
siempre se corresponden con los cuatro patrones clásicos del modelo teórico de Vermunt
(1998).
Asimismo, se resalta como uno de los factores influyentes en ésta combinación parece
91
Por el momento, y con el objetivo de plasmar -como resumen- una visión general de
los patrones de aprendizaje identificados en cada territorio, se presenta una tabla en la que
Asia PI
92
Parte III: Aproximación Metodológica y Diseño del Estudio
93
Capítulo 5
Metodología
territorios y contextos que han permitido confirmar una estructura similar en el número
en estudiantes europeos (Donche & Van Petegem, 2009; Vermunt, 1998; 2005) difieren
de los hallados en asiáticos ‘Asian paradox’ (Ajisuksmo & Vermunt, 1999; Marambe,
2007; Marambe, Vermunt & Boshuizen, 2012); y de los iberoamericanos ‘Spanish and
líneas generales, son escasos; y la segunda, siguiendo esta sintonía, es que es limitada su
94
estudios de Martínez-Fernández y Vermunt (2015) y de Vermunt, Bronkhorst y Martínez-
Por todo ello, y con base en los estudios mencionados, el propósito de esta Tesis
han inspirado esta Tesis Doctoral, y que por ende son el eje estructural de los resultados
y la discusión.
2. ¿Qué relación existe entre los patrones identificados, los factores personales,
Latinoamericano?
95
5.1.2. Objetivos del estudio
objetivos generales:
5.2. Metodología
96
Tabla 5.1. Descripción de la muestra según país, universidad y género
Total Total
Edad
Total hombres mujeres
País Universidad
N
N % N % M SD
“Ciencias de la Educación”, si bien cabe resaltar que cada país presenta especialidad o
itinerarios diferenciados según su oferta formativa. Por ello, en la Tabla 5.2 se puede
97
Tabla 5.2. Descripción de la muestra según especialidad y universidad de procedencia.
Sujetos
Universidad Especialidad
N %
TdeA
Educación Básica en Humanidades y Lengua Castellana 115 100
UCAB
Ciencias Sociales 59 100
identificar los patrones de aprendizaje y analizar las influencias, o no, que ejercen en ellos
docencia, país de origen y rendimiento académico. Para ello, y con la intención de dar
uno de ellos:
98
a) Inventario de Estilo de Aprendizaje
universitarios holandeses.
expertos se procedió al análisis y discusión de los ítems que habían recibido diversas
1). Es importante resaltar que la validación del instrumento se realizó con las muestras
distribuidos en dos partes (ver Tabla 5.3). La parte A agrupa a las actividades de estudio
ítems que se responden por medio de una escala tipo Likert de 1 (Lo hago rara vez o
nunca) a 5 (Lo hago siempre). Por otro lado, la parte B hace referencia a las concepciones
A se mide con una escala Likert de 5 puntos, donde 1 es estar ‘Totalmente en desacuerdo’
99
En relación al ILS, y como paso previo a su análisis factorial exploratorio, se
adecuados (α> .70), y 6 señalan coeficientes ajustados (α> .50) (Hair, Anderson, Tatham
& Black, 1998; Robinson, Shaver & Wrightsman, 1991). Finalmente, una de las sub-
aceptación (α> .34); por lo que se decide excluirla del análisis en todas las muestras.
Sub-escalas Ítems
1. Procesamiento profundo
29. Comparo mi punto de vista con el de los autores del texto usado en este curso o
1b. Procesamiento asignatura.
crítico
43. Obtengo mis propias conclusiones basándome en los datos que se presentan en
un curso o asignatura.
2a. Memorización y
2. Repito las partes principales del tema o materia, hasta que me las aprendo de
ensayo
memoria.
100
26. Memorizo definiciones o conceptos tan literalmente como sea posible.
17. Analizo paso a paso, por separado, los contenidos de una teoría.
2b. Análisis
53. Presto especial atención a los hechos, conceptos y métodos de resolución de
problemas en un curso o asignatura.
4. Autorregulación
21. Para evaluar el progreso de mi aprendizaje cuando estudio, trato de expresar los
4a. de los Procesos y aspectos principales con mis propias palabras.
de los Resultados
51. Cuando estoy estudiando, me planteo objetivos de aprendizaje que no han sido
dados por el profesor/a sino por mí mismo/a.
5. Regulación externa
101
32. Estudio de acuerdo con las instrucciones dadas en los materiales de estudio o
según las instrucciones dadas por el profesor/a.
5a. de los procesos
47. Utilizo las instrucciones y los objetivos del curso o asignatura dados por el
profesor/a para saber exactamente qué hacer.
11. Considero a la introducción, los objetivos, las instrucciones, las tareas y los
exámenes impartidos por el profesor/a, como directrices indispensables para mis
5b. de los resultados estudios.
44. Cuando hago mis tareas, trato de aplicar completamente los métodos que se
enseñan en el curso o asignatura.
8. Me doy cuenta de que no me queda claro aquello que debo recordar, y aquello
6. Ausencia de que no debo recordar.
regulación
27. Me doy cuenta que los objetivos de un curso o asignatura son demasiado
generales como para darme apoyo en mis estudios.
96. Con el fin de aprender tengo que resumir el/los tema/s con mis propias
C 7. Construcción del palabras.
conocimiento
117. Por mi propia iniciativa, debería intentar elaborar mis propios ejemplos con los
materiales de estudio.
86. Para mí, aprender es asegurarme de que puedo reproducir los contenidos
8. Incremento del presentados en un curso o asignatura.
conocimiento
103. La buena enseñanza incluye muchas preguntas y ejercicios para evaluar si he
adquirido dominio de la materia o asignatura.
81. Las cosas que aprendo tienen que ser útiles para resolver problemas prácticos.
9. Uso del
conocimiento 102. Para mí, aprender significa adquirir conocimientos que puedo usar en
situaciones de la vida diaria.
102
101. Cuando tengo dificultades, el profesor/a debería animarme a encontrar por mí
mismo/a las causas de éstas.
84. Cuando me preparo para un examen, prefiero hacerlo en equipo con otros
11. Aprendizaje compañeros/as.
cooperativo
109. Considero importante recibir asesoría de otros/as estudiantes acerca de cómo
enfocar mis estudios.
13. Orientado a los 63. El objetivo principal que persigo en mis estudios es aprobar los exámenes.
certificados 68. Lo que quiero con estos estudios es ganar créditos para obtener un diploma.
103
completaran cuestiones tales como: edad, género, carrera, curso; y que respondieran a
combinan con la familia, el trabajo, actividades recreativas, etc. A su vez, se les solicitó
que puntuaran la docencia (en una escala del 1 al 10) y que justificaran, brevemente, la
elección de dicha puntuación. Por otro lado, se les solicitó que definieran y justificaran
calificación media de la carrera (ver Anexo 1). Si bien, en este estilo de cuestionario no
2004), se ha considerado una herramienta pertinente y útil para indagar acerca de las
cuestiones relacionadas a ciertos factores asociados. Es por ello que, para estudios
5.2.3. Procedimiento
país, con el fin de solicitarles que aplicaran los instrumentos a cada una de sus respectivas
pertinentes para demandar los permisos necesarios para la recogida de datos y ratificar,
En un segundo momento, durante una hora de clase se aplicaron, en papel, los dos
instrumentos.
104
Así, una vez recogidos los cuestionarios, los investigadores volcaron los datos en
plantillas del programa Excel y los enviaron a la coordinación del grupo de investigación
PAFIU en Barcelona. Se les solicitó que resguardaran los datos en papel. Lo mismos
fueron revisados en persona por el director de esta Tesis y coordinador del Grupo de
Finalmente, dichas plantillas fueron transcritas a los programas AMOS y SPSS para
realizados para cada una de las muestras y sus respectivos resultados. El análisis general
de los datos como una muestra única, y sólo por que hace a los patrones de aprendizaje,
Fernández (2014). Sin embargo, la relación de los patrones con los factores personales y
contextuales, así como un análisis más profundo y detallado de cada una de las muestras,
Doctoral.
Los datos provenientes de cada una de las muestras fueron analizados mediante la
utilización del programa estadístico SPSS versión 20. A tal fin, en cada una de ellas se
105
Finalmente, se presenta una figura (ver Figura 5.1.) con el resumen de la metodología
empleada.
106
Parte IV: Resultados y conclusiones
107
Capítulo 6
Resultados
según género, edad, y dedicación al estudio. En segundo lugar, se reportarán los patrones
de aprendizaje identificados, a los cuales se les asignará el nombre que mejor los
represente, con base en el marco teórico-conceptual empleando las siglas que responden
reportarán los análisis llevados a cabo acerca de la relación de los patrones de aprendizaje
los apartados (país-universidad). En cuarto lugar, como cierre del capítulo, se presentará
exploratorio (AFE) en cada muestra. En dicho análisis, y para todas las muestras, se
mejor ajustada una extracción basada en componentes principales con rotación Oblimin.
108
En relación al cuestionario socio-demográfico; cuando se pregunta acerca de la
dedicación al estudio se incluyen tres opciones de respuesta (Si; Si, pero y No), al
momento de realizar los análisis se observó que siguiendo la lógica de las respuestas [Si,
pero] y [No] no había diferencias entre los resultados de ambas; por lo que se decidió
unificarlas y considerarlas como una sola respuesta: [No]. Es decir, la muestra se sub-
modalidades de respuesta, una numérica (de 0 a 10) y una descriptiva. De igual manera,
categórica (señalar Éxito o Fracaso) y una explicativa de dicha elección. En ambos casos,
la primera opción de respuesta fue completada por el total de la muestra; en cambio las
De esta manera, luego de citar las consideraciones particulares que se han tenido en
apartado.
(TdeA)
a) Descripción de la muestra
la ciudad de Medellín. La media de edad reportada es de 23.7 años (SD= 4.77, rango= 17
109
a 42 años). Dicha muestra se caracteriza por una distribución equitativa en relación a la
dedicación al estudio. Así, prácticamente, la mitad de los estudiantes (N= 57; 49.6%)
declararon que los estudios son su principal ocupación; el resto (N= 58; 50.4%) no tiene
b) Patrones de aprendizaje
6.1). Se reporta una apropiada adecuación de la muestra mediante el índice KMO= .78
cuatro factores.
El primer factor (α= .89) está comprendido por las estrategias de procesamiento profundo
El segundo factor (α= .80), se compone por todas las concepciones de aprendizaje.
El tercero (α= .75), combina a todas las sub-escalas del componente orientación
Por último, el cuarto factor (α= .79) se caracteriza por agrupar la sub-escala del
regulación. Por ello, nos referiremos a este patrón como dirigido a la Reproducción con
110
Tabla 6.1. Análisis factorial exploratorio: confiabilidad, medias y desviación estándar
α M (SD) Factores
ILS Sub-escalas
Cronbach 1 2 3 4
Estrategias de procesamiento
Procesamiento profundo
Relación y estructuración .79 3.60 (.64) .91
Procesamiento crítico .69 3.50 (.73) .78
Procesamiento paso a paso
Memorización y ensayo .79 2.68 (.84) .81
Análisis .74 3.40 (.66) .77
Procesamiento concreto .75 4.14 (.57) .68
Estrategias de regulación
Autorregulación
de los procesos y resultados .75 3.54 (.63) .87
Contenidos del aprendizaje .73 3.36 (.77) .76
Regulación externa
de los procesos .51 3.21 (.54) .70
De los resultados .64 3.57 (.66) .65
Ausencia de regulación .77 2.90 (.80) .81
Concepciones de aprendizaje
Construcción del aprendizaje .79 4.38 (.46) .75
Incremento del conocimiento .84 3.55 (.80) .81
Uso del conocimiento .71 4.37 (.54) .75
Docente como estímulo .93 3.49 (1.09) .73
Aprendizaje cooperativo .86 3.50 (.88) .74
Orientaciones motivacionales
Interés personal
Orientado a los certificados .74 2.96 (.86) .80
Orientado a la evaluación .85 3.69 (1.16) .85
Orientado a la vocación .69 4.20 (.70) .72
Ambivalente .71 2.07 (.92) .61
Autovalores 5.03 3.34 2.18 1.66
% varianza explicada 26.45 17.58 11.49 8.74
% varianza acumuluda 26.45 44.02 55.51 64.25
111
c) Patrones de aprendizaje y su relación con ciertos factores asociados
En este apartado se analizan los datos para dar abordar el segundo objetivo sobre la
relación entre los patrones de aprendizaje de esta sub-muestra (MD, PI, PM, and RD/lr)
En primer lugar, se reportan los datos descriptivos para cada factor, correspondientes
(ver Tabla 6.2). En segundo lugar, profundiza en dichos resultados mediante el análisis
como variables independientes para cada uno de los patrones de aprendizaje identificados
112
Tabla 6.3. Patrones de aprendizaje, género y dedicación al estudio: diferencias de medias
(MANOVA)
Patrones de
Variables MS F p η2
aprendizaje
Dedicación al estudio MD .21 .85 .36 .01
(gl = 4) PI .56 1.61 .21 .01
PM .94 1.91 .17 .02
RD/lr .16 .44 .51 .00
relación al género (F= .319; p= .87; η2 = .01) y la dedicación al estudio (F= 1.51; p= .20;
Por otro lado, y con el objetivo de analizar las variables asociadas restantes, se aplicó
p< .01), como así también, entre la edad y el esfuerzo (r= .21; p< .05). Por último, cabe
113
resaltar la fuerte relación reportada entre el patrón de aprendizaje MD y el RD/lr. Así
como que ninguna de las variables analizadas se relaciona con el rendimiento académico
en ningún sentido.
Variables 1 2 3 4 5 6 7
1. MD -
2. PI -.00 -
3. PM .09 .22* -
**
4. RD/lr .44 .02 .17 -
5. Percepción de la docencia .04 .15 .03 -.03 -
6. Edad .07 .03 -.13 -.01 .15 -
**
7. Esfuerzo -.07 .08 -.03 -.00 .57 .21* -
8. GPA .10 -.09 -.13 -.05 -.09 .07 .30
Nota. ** p < .01; * p < .05. Los números de la cabecera (1 a 7) se corresponden al número asignado a cada una de las
variables de la primera columna.
A modo de resumen de los datos más relevantes reportados por los estudiantes del TdeA
al estudio y el género.
114
6.1.2. México: Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH)
a) Descripción de la muestra
dedicación exclusiva en los estudios; mientras que 28 (28%) lo comparten con otras
actividades.
un índice de analfabetismo del 21% (CEMABE, 2013), uno de los más altos del país.
b) Patrones de aprendizaje
En el AFE se identifica una estructura de cuatro factores con un buen ajuste (KMO = .82;
χ² Bartlett = 1152.78; p < .01) (ver Tabla 6.5). En la estructura empírica resultante, se
identifica un primer factor (α= .92) compuesto por las estrategias de relación,
regulación externa de los procesos y resultados. Todo ello, hace que éste sea definido
El segundo factor (α= .85) combina a todas las concepciones de aprendizaje, aunque
115
El tercero (α= .66) se construye a partir de la saturación de las estrategias de
a la reproducción (RD).
regulación. Por lo que recibe el nombre de patrón lack of (Lr -según su denominación en
inglés).
estándar
α M (SD) Factores
ILS Sub-escalas
Cronbach 1 2 3 4
Estrategias de procesamiento
Procesamiento profundo
Relación y estructuración .80 2.9 (.80) .79
Procesamiento crítico .68 3.0 (.81) .82
Procesamiento paso a paso
Memorización y ensayo .71 2.3 (.75) .48
Análisis .73 2.9 (.68) .89
Procesamiento concreto .70 3.5 (.74) .75
Estrategias de regulación
Autorregulación
de los procesos y resultados .64 3.0 (.62) .84
Contenidos del aprendizaje .68 2.9 (.84) .81
Regulación externa
de los procesos .67 2.9 (.75) .78
De los resultados .72 3.2 (.79) .70
Ausencia de regulación .65 2.5 (.68) .44
Concepciones de aprendizaje
Construcción del aprendizaje .86 4.0 (.48) .53
116
Incremento del conocimiento .78 3.3 (.66) .50 .57
Uso del conocimiento .77 4.2 (.53) .53
Docente como estímulo .81 4.0 (.59) .77
Aprendizaje cooperativo .70 3.4 (.72) .85
Orientaciones motivacionales
Interés personal
Orientado a los certificados .54 2.9 (.65) .83
Orientado a la evaluación .67 3.1 (.90) .51
Orientado a la vocación .77 4.4 (.62)
Ambivalente .63 2.3 (.75) .43
Autovalores 6.40 3.31 2.14 1.21
% varianza explicada 33.68 17.43 11.27 6.38
% varianza acumuluda 33.68 51.11 62.38 68.76
estudio con relación a los patrones dirigido al significado con regulación externa (MD/er),
pasivo-idealista (PI), dirigido a la reproducción (RD), y lack of (lr) (ver Tabla 6.6).
relación al género (F= 3.35; p= .01; η2= .13), siendo los estudiantes masculinos lo menos
dedicación al estudio, se hallaron diferencias significativas (F= 4.35; p= .04; η2= .04) en
el patrón MD/er a favor de los hombres (M= 3.09) que se dedican exclusivamente al
estudio. Respecto al patrón PI, también se reportaron diferencias significativas (F= 6.44;
p= .01; η2= .06) en los estudiantes masculinos que comparten sus estudios con otras
117
actividades (M= 3.60). Por último, no se reportaron diferencias significativas en el patrón
RD.
Patrones de
Variables MS F p η2
aprendizaje
Dedicación al estudio MD/er .51 1.40 .24 .02
(gl = 1) PI .24 3.80 .06 .04
RD .17 .67 .42 .01
lr .51 1.80 .18 .02
118
Para evaluar las relaciones entre los patrones de aprendizaje, la percepción de la docencia,
la edad y el rendimiento académico, se llevó a cabo una correlación de Pearson (ver Tabla
6.8). Los reportes hallados señalan una relación positiva significativa entre el patrón
MD/er, la edad (r= .20; p=.04) y el rendimiento académico (r= .32; p<.01). Del mismo
modo, el patrón de aprendizaje PI muestra una relación positiva significativa con la edad
(r= .26; p=.01). las puntuaciones en los otros patrones no mostraron relaciones
significativas con las variables seleccionadas. Sin embargo, se reporta una relación
significativa positiva entre las variables de esfuerzo y el rendimiento académico (r= .31;
p<.01). Asimismo, el análisis señala una potente relación positiva significativa entre el
patrón de aprendizaje MD/er con el PI (r= .30; p<.01); ente el PI y el RD (r= .54; p<.01);
1 MD/er - -
2 PI .30** -
3 RD .15 .54** -
Nota. ** p < .01; * p < .05. Los números de la cabecera (1 a 7) se corresponden al número asignado a
cada una de las variables de la primera columna.
119
Para recapitular, los datos más relevantes a considerar en ésta sub-muestra son los
siguientes:
Los estudiantes masculinos son los que más se identifican con el patrón lr.
Los estudiantes hombres con dedicación exclusiva se relacionan más con el patrón
de aprendizaje MD/er.
Los estudiantes masculinos que comparten otras actividades con sus estudios se
el rendimiento académico.
académico.
6.1.3. Venezuela
En lo que respecta a Venezuela, tal y como se ha explicado con anterioridad (ver Capítulo
ciudades del país. Una de ellas en la capital (Caracas) y la otra en la región occidental de
es una de las universidades públicas más antiguas del país. De esta manera, los análisis
120
separados permiten una lectura más específica de las particularidades de cada región
dentro del mismo país. A pesar de las diferencias que puedan presentar ambos contextos,
es relevante señalar que el país reporta un índice de analfabetismo que ronda el 5% (INE),
aceptable índice de bondad de ajuste (χ2 = 569.13; p < .01), con una buena adecuación
El segundo factor (α= .86) agrupa a todas las concepciones de aprendizaje y a las
Esta predominancia hace que este segundo factor se denomine como patrón pasivo-
121
En el tercer factor (α= .57), satura la carencia de regulación y la orientación
Por último, el cuarto factor (α= .63) se caracteriza por combinar el procesamiento
Estrategias de regulación
Autorregulación
de los procesos y resultados .65 3.8 (.68) .56
Contenidos del aprendizaje .69 3.4 (.96) .84
Regulación externa
de los procesos .56 3.2 (.72) .80
De los resultados .51 3.8 (.68) .68
Ausencia de regulación .64 2.9 (.80) .60
Concepciones de aprendizaje
Construcción del aprendizaje .76 4.1 (.59) 39
Incremento del conocimiento .76 3.8 (.69) .75
Uso del conocimiento .64 4.1 (.61) .68
Docente como estímulo .84 3.9 (.74) .77
Aprendizaje cooperativo .75 3.8 (.70) .70
Orientaciones motivacionales
122
Interés personal .35
Orientado a los certificados .64 3.3 (.88) .75
Orientado a la evaluación .67 3.9 (.92) .80
Orientado a la vocación .63 4.1 (.79) .62
Ambivalente .71 2.5 (1.1) .79
Autovalores 6.01 3.34 1.93 1.09
% varianza explicada 31.65 17.52 10.13 5.74
% varianza acumuluda 31.65 49.26 59.40 65.14
dedicación al estudio (ver Tabla 6.10). Del mismo modo, se aplica el análisis
los factores personales y contextuales son las variables independientes y los patrones de
Para esta sub-muestra, sólo se hallaron diferencias significativas (F= 5.49; p= .02;
η2= .09) entre el patrón MD y el género femenino (M= 3.75) versus los estudiantes
varones (M= 3.36). Para el resto de los patrones de aprendizaje y la dedicación al estudio
123
Tabla 6.11. Patrones de aprendizaje, género y dedicación al estudio: diferencias de
medias (MANOVA)
Patrones de
Variables MS F P η2
aprendizaje
Dedicación al estudio MD 1.2 3.4 .07 .06
(gl = 1) PI/PM .15 .41 .53 .01
UD 1.0 3.3 .08 .06
RD .68 2.2 .14 .04
Respecto a las relaciones que pueden identificarse entre los patrones de aprendizaje y las
esfuerzo (r= -.33; p= .01) y con el rendimiento académico (r= .34; p= .01)
edad y el esfuerzo (r= .31; p= .02); y entre el esfuerzo y el rendimiento académico (r=
.37; p< .01). Por último, destacar las correlaciones significativas positivas entre los
124
patrones de aprendizaje MD y RD (r= .62; p< .01); y entre el PI/PM con el UD (r= .45;
1 MD -
2 PI/PM .21 -
3 UD .15 .45** -
Nota. ** p < .01; * p < .05. Los números de la cabecera (1 a 7) se corresponden al número asignado a cada una de las
variables de la primera columna.
A modo de sumario, los resultados más destacados de la muestra UCAB son los
siguientes:
académico.
académico.
125
El patrón MD correlaciona de manera significativa positiva con el RD.
RD.
mujeres (56.2%), entre 17 y 50 años (M= 22.4; DT= 5.0). El total de 77 estudiantes se
(KMO= .80) (χ² Bartlett= 911.33; p < .01); los cuales se definen de la siguiente manera:
En el primer factor (α= .92) han saturado las sub-escalas correspondientes a las
análisis y concreto; como también las de autorregulación (de los procesos, resultados y
contenidos) y regulación externa (de los procesos y resultados). Por ello, a este factor se
126
El segundo factor (α= .83) se caracteriza por saturar en toda la escala de orientación
aprendizaje satura en mayor medida en el cuarto factor. Así, este factor se define como
Estrategias de regulación
Autorregulación
de los procesos y resultados .73 3.7 (.79) .84
Contenidos del aprendizaje .80 3.3 (1.0) .82
Regulación externa
127
Concepciones de aprendizaje
Construcción del aprendizaje .81 4.1 (.68) .66
Incremento del conocimiento .77 3.6 (.85) .42 .54
Uso del conocimiento .78 4.1 (.74) .70
Docente como estímulo .83 3.8 (.79) .88
Aprendizaje cooperativo .88 3.7 (.87) .72
Orientaciones motivacionales
Interés personal
Orientado a los certificados .56 3.1 (.93) .52
Orientado a la evaluación .71 3.8 (1.1) .69
Orientado a la vocación .80 4.1 (.93) .37
Ambivalente .74 2.3 (1.1) .83
Autovalores 6.97 2.73 2.11 1.12
% varianza explicada 36.67 14.39 11.11 5.97
% varianza acumuluda 36.67 51.06 62.17 68.09
Por ello, se señalan diferencias significativas (F= 2.64; p= .01; η2= .14) entre el género y
la especialidad (p= .01) en el patrón de aprendizaje RD (p= .03). Así, los estudiantes
Respecto a los otros tres patrones y a la dedicación a los estudios no se han hallado
diferencias significativas.
128
Tabla 6.14. Patrones de aprendizaje, género, dominio específico y dedicación al estudio:
descripción de medias y desviación estándar
MD/er PI/PM UD RD
Variables
M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Género
Masculino (N = 35) 3.09 (.77) 3.58 (.81) 3.28 (.72) 2.90 (.75)
Femenino (N = 45) 3.40 (.64) 3.79 (.48) 3.52 (.43) 2.67 (.56)
Especialidad
Cs. Naturales (N = 46) 3.35 (.68) 3.70 (.56) 3.43 (.49) 2.87 (.65)
Ed. Básica (N = 10) 3.17 (.57) 3.62 (.59) 3.58 (.65) 2.28 (.43)
L. Modernas (N = 14) 3.38 (.66) 3.76 (.39) 3.41 (.46) 2.55 (.45)
Ed. Física (N = 10) 2.75 (.94) 3.65 (.47) 3.20 (1.01) 3.09 (.81)
129
Tabla 6.15. Patrones de aprendizaje, género, especialidad y dedicación al estudio:
diferencias de medias
Patrones de
Variables MS F p η2
aprendizaje
Especialidad MD/er .68 1.33 .27 .06
(gl = 3) PI/PM .21 .45 .72 .02
UD .11 .34 .79 .02
RD .70 1.91 .14 .08
130
Finalmente, en el análisis de correlación de Pearson (ver Tabla 6.16) se halló una
.36; p< .01). Asimismo, entre el patrón UD y el rendimiento académico (r= .23; p= .05).
de la docencia (r= .36; p< .01) y negativamente con el rendimiento (r= -.25; p= .03). En
una relación significativa negativa con el GPA (r= -.30; p< .01). En sentido opuesto, se
halla relación significativa positiva entre el esfuerzo y el GPA (r= .61; p< .01). Al igual
que en las otras sub-muestras, en ésta se hallaron relaciones positivas significativas entre
PI/PM (r= .39; p< .01), con el UD (r= .40; p< .01) y con el RD (r= .23; p= .04). El patrón
PI/PM correlaciona positiva y significativamente con el UD (r= .71; p< .01) y con el RD
(r= .42; p< .01). Por último, el patrón UD correlaciona significativa positiva con el RD
131
Tabla 6.16. Patrones de aprendizaje, percepción de la docencia, edad, esfuerzo y
rendimiento académico (GPA): análisis de la correlación de Pearson
Variables 1 2 3 4 5 6 7
1 MD/er -
2 PI/PM .39** -
3 UD .40** .71** -
.
6 Edad 22 -.12 -.05 -.15 -.09 -
.
8 GPA 15 .03 .23* -.25** -.30** .05 .61**
Nota. ** p < .01; * p < .05. Los números de la cabecera (1 a 7) se corresponden al número asignado a cada una de las
variables de la primera columna.
RD son los hombres de Ed. Física, en contraposición de las mujeres de Ed. Básica.
el esfuerzo.
académico.
rendimiento académico.
132
El esfuerzo correlaciona de manera significativa positiva con el rendimiento
académico.
y RD.
Tabla 6.17 que señala los patrones de aprendizaje identificados en cada muestra y la Tabla
6.18, en la que se resumen las correlaciones de las mismas en relación a los patrones y las
variables seleccionadas.
PM RD UD UD
RD/lr lr RD RD
Nota: MD, dirigido al significado; MD/er, dirigido al significado con regulación externa; PI, pasivo-idealista; PM,
pasivo-motivacional; RD, dirigido a la reproducción; RD/lr, dirigido a la reproducción con ausencia de regulación; UD,
no dirigido; lr, ausencia de regulación.
133
Tabla 6.18. Resumen de las correlaciones: reporte según universidad, patrones de
Patrones de aprendizaje
Universidad
MD MD/er PI PI/PM RD RD/lr UD lr
TdeA
UNACH Edad Edad
GPA
UCAB Esfuerzo Esfuerzo (-)
GPA (-)
ULA Esfuerzo Percepción GPA
docencia
GPA (-)
Por último, y con el objetivo de analizar los ejes direccionales que influyen en el
factores asociados con el rendimiento académico. De esta manera, nos interesamos por
indagar en posibles vías explicativas del éxito y el fracaso académico, con la finalidad de
vía explicativa en relación al modelo teórico y empírico propuesto (ver Capítulo 2).
134
de homocedasticidad (ver Figura 6.1). Así, el mejor modelo de ajuste (χ2=18.68; df=12;
p=.10; RMSEA=.04) para explicar las relaciones directas con el rendimiento académico
ha sido a través del esfuerzo (.27), la concepción construcción del aprendizaje (.15), las
conocimiento (.17). Asimismo, un alto esfuerzo (.09), entre los factores asociados, se
aprendizaje explica a las estrategias de regulación externa (.26) y que éstas, a su vez,
135
Figura 6.1. Modelo de path análisis para la explicación del rendimiento académico
136
Capítulo 7
Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer o escribir, sino
A. Toffler
esta Tesis Doctoral, y se responden sobre la base del marco teórico y de los resultados
obtenidos.
En todas las muestras se identifica una estructura de cuatro patrones de aprendizaje, tal y
como lo propone el modelo de Vermunt (1998), pero con la presencia de ciertos matices
que se alejan del modelo original. De esta manera; se identifican tres patrones de los
no dirigido (UD). Estos resultados son similares a los reportados en muestras con
Vermunt, 1999).
137
es un patrón dirigido a la acción, con escasa o ausente mediación epistemológica de un
instruccionales); lo cual les permitiría saber qué procedimientos son los más adecuados
extrínsecas por parte de sus docentes con el fin de que verifiquen y aprueben sus procesos
de aprendizaje. Es este apoyo el que serviría de puntapié inicial para que estos estudiantes
reflexivo; ya que tienen a su abasto las concepciones y estrategias necesarias (incluso las
autorregulatorias) que les permiten adaptarse a las demandas del entorno educativo. Esta
(RD). El mismo, en una sola muestra (TdeA, Colombia) se configura con la sub-escala
138
En este sentido, se definiría a estudiantes reproductivos para quienes aprender es
identificación de este patrón está en línea con los resultados de Vermunt (1998) y de los
diferentes estudios que han analizado los patrones de aprendizaje. En general, un patrón
Holanda (Busato et al, 1998; Vermunt & Minnaert, 2003), Indonesia (Ajikusmo &
Vermunt, 1999), y Portugal (Rocha & Ventura, 2011). En las dos sub-muestra
sintonía con el pensamiento de Rocha y Ventura (2011), se caracteriza por ser un patrón
inactivo; ya que se relaciona a estudiantes que no saben qué y cómo activar y, mucho
manera de justificar que resulte muy complicado mover a los estudiantes que puntúen alto
Hasta el momento se han discutido tres patrones definidos a partir del modelo de
Vermunt (1998). Cabe destacar que, el cuarto patrón, el dirigido a la aplicación (AD) no
En lo que respecta a los patrones PI, PI/PM, y lr, merecen una discusión aparte; ya
que son una llamada de atención por configurarse a partir de muestras con estudiantes
139
De esta manera el patrón de aprendizaje pasivo-idealista (PI), que implica una suma
de concepciones y creencias acerca del aprendizaje sin una clara correspondencia con las
2012), Holanda (Vermunt & Minnaert, 2003), Indonesia (Ajisuksmo & Vermunt, 1999),
En síntesis, podría decirse que son estudiantes más centrados en las ideas que en las
prácticas educativas.
que no hay claro empleo de estrategias. Por ello, es posible que necesiten de ayuda externa
regulación. Es decir, podría pensarse en estudiantes que quieren pero que no saben cómo
arriesgado definir un patrón a partir de una sola saturación, es relevante por el significado
estrategias necesarias para la consecución del aprendizaje. Por ello, este patrón se
caracterizaría por una falta de respuestas (inacción) hacia las demandas educativas.
140
A partir de lo descrito se puede concluir que los estudiantes universitarios
epistémico, tanto activo (RD) como pasiva (PI y PM); y otros caracterizados por una
rendimiento académico?
A partir de los análisis realizados y con relación a los factores personales, contextuales y
el rendimiento académico se halla que los hombres de Ed. Física (ULA) se identifican
Los estudiantes masculinos que comparten sus estudios con otras actividades se
caracterizan al PI, mientras que sus pares (UNACH) que mantienen una dedicación
exclusiva se asocian a un patrón MD/er (Broc Cavero, 2011; Diseth, et al., 2010; López-
Aguado & Gutiérrez-Provecho, 2014; Loyens, Rikers, & Scimdt, 2008; Martínez-
Fernández & Vermunt, 2015; Phan, 2008). En contraposición de las estudiantes mujeres
de la UCAB (Venezuela) que son más MD que sus pares masculinos (de la Barrera,
En relación a la edad, en las muestras del TdeA y de la UCAB se halla que los
estudiantes de mayor edad son los que más esfuerzo realizan y se relacionan con el patrón
autorregulación sean la base de estas relaciones y las promotoras del éxito académico
(UNACH), tal y como sostienen diversos autores (Beccaria et al., 2014; Martínez-
Fernández, 2004; Severiens & Dam, 1997). En oposición a los resultados hallados en la
UNACH, en donde es el patrón PI el que se relaciona con una mayor edad. Éste no deja
141
de llamar la atención, ya que es un patrón que se ha identificado, generalmente, en
(ULA); como así también con el éxito académico (UNACH, UCAB y ULA) en sintonía
con las aportaciones de varios autores (Diseth, et al., 2010; Loyens, Rikers, & Schimdt,
2008; Martínez-Fernández & Vermunt, 2015; Phan, 2008); en oposición a Phan (2009).
En línea con este autor, se halla que el patrón PI/PM de la UCAB, en sintonía con su
posición epistémica pasiva, se relaciona con un menor esfuerzo y con bajo rendimiento
académico. Lo cual pone en evidencia cómo estos estudiantes motivados que saben qué
TdeA se halla que la misma se relaciona con un mayor esfuerzo, mientras que en la ULA
postulado por Cortazzi (1990); en donde una buena docencia promueve acciones positivas
relación hallada entre el patrón UD y un alto rendimiento académico (ULA). Una de las
explicaciones plausibles, es que se sumen una docencia activa, aunque expositiva, que
pone al estudiante como dependiente de las múltiples voces de sus docentes, junto a
fáciles de aprobar. Como, seguramente, el lector podrá estar imaginando es como ‘una
142
significativamente con este patrón porque se ha estudiado de memoria, se han copiado, o
curiosidad. Estas hacen referencia a las relaciones significativas entre los mismos
hallado reportes sobre las mismas. Por ello, su explicación es exploratoria que deja más
Así, nos centramos en cuatro características que pueden conducirnos a hallar una
pasivas-receptivas). La tercera, a que estos estudiantes son de los primeros cursos por lo
que denotan una falta de experiencia en la universidad, sumado a una habituación en una
específico.
De este modo, se puede decir que la relación entre los patrones de aprendizaje se
flexible a las demandas del ambiente (Donche & Van Petegem, 2009).
143
7.1.3. ¿Cuál es la relevancia de los perfiles identificados en
esfera internacional?
ciertos factores asociados, permite sentar las bases para responder a esta tercera pregunta;
la cual se detalla en dos de los niveles mencionados en la introducción del análisis del
igual que en otras muestras iberoamericanas (Alves de Lima, et al, 2006; de la Barrera,
Donolo, & RInaudo, 2010; González y Difabio de Anglat, 2016; Martínez-Fernández &
García-Ravidá, 2012; Martínez-Fernández & Vermunt, 2015; Rocha & Ventura, 2011),
europeas (Boyle, Duffy, & Dunleavy, 2003; Busato, 1998; Donche & Van Petegem,
2009; Ferla, Valcke, & Schuyten, 2008; Vermunt & Minnaert, 2003) y asiáticas
(Ajisuksmo & Vermunt, 1999; Biemans & Van Mil, 2008; Kalaca & Gulpinar, 2011;
Marambe, et al., 2007; Smith, et al., 2010), pero con ciertos matices, como la definición
de patrones típicos de educación Secundaria (PI y PM). A pesar de ello, los resultados,
permiten destacar una cierta universalidad acerca de los patrones de aprendizaje MD, RD
y UD. Sin embargo, las características culturales acerca de qué y cómo se concibe el
144
o a la aplicación, mediados por las estrategias de autorregulación, pero donde éstas tienen
American paradox).
pasivos (UD y lr) versus dos patrones centrados en la acción (MD y RD); y ausencia de
concreción del patrón AD. Esta distinción ‘epistémica’ versus ‘acción’ cobra relevancia
y a pesar de ello, asociarse el éxito académico. Es decir, este patrón se configura a partir
(aprendizaje epistémico).
A su vez, las vías que explican este rendimiento académico parecen conducirse desde
cabría esperar en el modelo clásico, pero con ese alto impacto de la regulación externa en
la autorregulación.
Llegados a este punto las coincidencias son relevantes; sin embargo, en esta muestra
ser una de las claves de la paradoja; y que, además, ha sido reportada por otros estudios
145
Estos nuevos datos ponen en evidencia la necesidad de revisar el modelo y mejorar
no sea una característica válida para definir los motivos de aprendizaje en los estudiantes
Desde el nivel de ‘país’, se observan ciertas características comunes a todas las sub-
tres patrones de configuración similar (MD, PI y RD) y una alta correlación positiva entre
los mismos. Estas coincidencias son relevantes, y tal como se ha mencionado, porque
2) las diferencias entre países no son tan lejanas; lo que permite hablar de una realidad
146
3) la denominada Spanish and Latin-American paradox debe ser revisada y discutida;
universitario Latinoamericano?
Desde la perspectiva del aula son muchas las teorías y puntos de análisis. En este
veces, podemos decir que los estudiantes aprenden a pesar de sus docentes, esto no
debería ser la común sino la excepción. Desgraciadamente, a pesar del amplio abanico de
teorías, investigaciones y reportes que hay al abasto de todos, muchos docentes mantienen
unas prácticas propias del siglo pasado en donde el maestro es un mero transmisor de
contenidos que deben ser memorizados y reproducidos por sus estudiantes sin mediar el
Tynjälä, 1999).
Así, estas acciones fomentan o profundizan en ciertas características del patrón RD.
construir conocimiento; lo que explicaría, en muchos casos los patrones epistémicos (PI
y PM), ya que los estudiantes identificados con ellos, saben qué y cómo estudiar, pero no
147
cómo responder a las demandas. Es esta incongruencia que, en los peores casos define a
estudiantes identificados con el patrón UD; esta falta de coherencia entre la manera de
Con todo ello, las propuestas hacia las instituciones y a los docentes (máximos
comunidad de estudiantes.
En línea con el punto anterior, diseñar proyectos que, no solo, impliquen varias
inconexas de conocimientos.
objetivo, pero con diferentes roles según el patrón de aprendizaje, en línea con la
2017).
148
El último nivel de análisis se refiere al ‘sujeto que aprende’, él es la unidad básica
Así, nos encontramos a un sujeto que recibe influencias incongruentes, la mayoría de las
veces, que debe abrirse paso en el devenir académico y lograr llegar a la universidad. La
pregunta que se deja asomar es ¿de qué manera y con qué bagaje llegan a la universidad?
Nos extenderíamos demasiado en discutir esta pregunta, pero igualmente, sirve de base
para proponer ciertas acciones que puedan conducir a que un estudiante caracterizado por
propios medios.
Buscar y consolidar las conexiones entre los temas antiguos y nuevos, como así
149
Posicionarse desde el punto de vista del eterno neófito, con el objetivo de generar
Si bien estos lineamientos, son a modo de ‘tips’ básicos y parecen sencillos, son la base
para el desarrollo de las características propias del patrón MD. Las mismas no se logran
A modo de conclusión de esta Tesis Doctoral, sólo resaltar que con esta muestra de
las particularidades de cada país, se acercan hacia la definición de una identidad ‘Latina’
con nombre y voz propia que necesita acercase con paso firme a la discusión educativa
en el marco internacional.
Si bien los objetivos propuestos y las preguntas de investigación han sido desarrolladas y
analizadas, se puede decir que han servido como marco de una puerta que abre un extenso
importante dar un paso atrás y reflexionar acerca de las dificultades que me he encontrado
en el desarrollo de la tesis.
Una de ellas, ha sido disponer de una muestra relativamente pequeña para el alcance
general al que se pretendía arribar. Otra limitación ha sido que, a medida que avanzaban
los análisis de los resultados aumentaba el interés por profundizar en las particularidades
150
características generales que definen a los patrones de aprendizaje en Latino-américa. Por
último, las distancias, las dificultades para coincidir en horarios comunes (curioso para
las tecnologías que disponemos) y un largo etcétera, han provocado retrasos, y ciertos
identificados con los patrones epistémicos y pasivos (PI y PM). A su vez, profundizar en
de estudios, entre otros; y responder al gran interrogante acerca de cómo todo ello puede
151
Referencias
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174
Parte V: Anexos
175
Anexo 1. Inventario de Estilos de Aprendizaje
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Jan D. Vermunt
176
Prefacio
© Copyright Jan D. Vermunt, 1994. Ninguna parte de esta publicación podrá ser reproducida en
ninguna forma ni por ningún medio sin la autorización escrita del autor.
Dirección del autor: University of Cambridge – Faculty of Education, 184 hills Road, Cambridge,
CB2 8PQ, United Kingdom. Email: [email protected]
177
INTRODUCCIÓN
El Inventario de Estilos de Aprendizaje (IEA) fue desarrollado con la finalidad de indagar acerca
de cómo los estudiantes abordan sus estudios y cómo perciben su propio aprendizaje. El IEA se
compone de una lista de enunciados sobre las estrategias, las motivaciones y las actitudes frente
al estudio o las tareas de aprendizaje.
Esta versión en español ha sido elaborada por un equipo coordinado por J. Reinaldo Martínez-
Fernández de la Universidad Autónoma de Barcelona como parte de un intercambio de
investigación post-doctoral en la Universidad de Utrecht (2009/10).
García Ravidá, Laura (Universidad Autónoma de Barcelona) (España) & (U. de Aconcagua)
(Argentina)
El IEA se compone de dos partes: A y B. Cada parte consta de una lista de enunciados
relacionados con los estudios universitarios y a la forma de estudiar. Los enunciados se obtuvieron
de entrevistas realizadas a otros estudiantes universitarios. Se te pide que, por favor, indiques en
qué medida cada declaración se aplica a ti. Puedes expresar tu opinión en una escala del 1 al 5.
Ten en cuenta que la lista de enunciados no tiene nada que ver con respuestas correctas o
incorrectas sino que se trata de que expreses tu propia opinión. El objetivo es obtener una idea de
tus propios hábitos de estudio y tu opinión personal sobre el estudio y la educación. Esto significa
que una respuesta sincera y honesta es automáticamente una respuesta correcta. El propósito del
IEA es identificar los distintos puntos de vista, los motivos y las actividades de aprendizaje
llevadas a cabo por los estudiantes universitarios.
178
Importante
En la parte A En la parte B
Ejemplo Parte B
Enunciado
Declaración Opinión
179
INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Lee cuidadosamente cada enunciado, y luego indica, marcando el número correspondiente, cuál
es el grado de frecuencia con el que realizas dicha actividad, cuando estás estudiando. Debes tener
en cuenta que términos como “curso”, “materia” y/o “tema” se refieren a los cursos, materias o
asignaturas que estás tomando o cursando.
En la parte A
Nº Actividades Valoración
Repito las partes principales del tema o materia, hasta que me las 1 2 3 4
2
aprendo de memoria. 5
180
Nº Actividades Valoración
Hago una lista de los hechos más importantes, y los aprendo de memoria. 1 2 3 4
9
5
Intento descubrir las semejanzas y las diferencias entre las teorías que he
1 2 3 4
10 tratado en un curso o asignatura. 5
181
Nº Actividades Valoración
Presto especial atención a aquellas partes del curso o asignatura que tienen
1 2 3 4
22 utilidad práctica. 5
Comparo mi punto de vista con el de los autores del texto usado en este
1 2 3 4
29 curso o asignatura. 5
182
Nº Actividades Valoración
Si soy capaz de dar una buena respuesta a las preguntas del libro de texto
1 2 3 4
30 o del profesor/a considero que tengo un buen dominio del contenido. 5
Cuando tengo dificultad para entender alguna parte del tema o materia,
1 2 3 4
31 trato de analizar por qué es difícil para mí. 5
Me doy cuenta de que las instrucciones de estudio que se dan, no son muy
1 2 3 4
37 claras para mí. 5
183
Nº Actividades Valoración
Cuando hago mis tareas, trato de aplicar completamente los métodos que
1 2 3 4
44 se enseñan en el curso o asignatura. 5
Utilizo las instrucciones y los objetivos del curso o asignatura dados por
1 2 3 4
47 el profesor/a para saber exactamente qué hacer. 5
184
Nº Actividades Valoración
Puede que existan muchas razones para que alguien inicie un programa de estudios. Esta parte del
IEA se refiere a los motivos, objetivos y actitudes que los estudiantes tienen con respecto a sus
estudios.
A continuación, para cada enunciado (declaración–afirmación) señala hasta qué grado éste se
aplica a lo que opinas sobre ti mismo. Ten en cuenta que no se te pide indicar si consideras que
un motivo u objetivo es bueno, regular o malo; sólo se te pide que indiques hasta qué grado
consideras que un enunciado corresponde con tu opinión o vivencias personales.
En la parte B
1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo en su mayor parte
3 = Indeciso/a
4 = De acuerdo en su mayor parte
5 = Totalmente de acuerdo
Nº Motivos Valoración
Cuando puedo elegir, opto por cursos que parezcan útiles para mi trabajo 1 2 3 4
56
actual o futura profesión. 5
1 2 3 4
57 Realizo estos estudios por el puro interés en los temas que se tratan.
5
185
Nº Motivos Valoración
Para el tipo de trabajo que quiero hacer, necesito haber realizado estudios
1 2 3 4
67 universitarios. 5
Lo que quiero con estos estudios es ganar créditos para obtener un diploma. 1 2 3 4
68
5
186
Nº Motivos Valoración
Quiero descubrir mis propias cualidades, las cosas que soy capaz e incapaz
1 2 3 4
72 de hacer. 5
Lo que deseo adquirir, por sobre todo, con mis estudios es capacidad
1 2 3 4
73 profesional. 5
Cuando puedo elegir opto por cursos o asignaturas que se adapten a mis
1 2 3 4
74 intereses personales. 5
¿Qué significa para ti el aprendizaje, la buena educación y la cooperación con otros? ¿Cuáles,
según tu opinión, son los deberes de tus profesores? ¿Cuáles consideras que son tus propios
deberes como estudiante? ¿Cuál podría ser el papel de tus compañeros/as de clase en tus estudios?
Preguntas como estas son tratadas en esta parte del IEA (Inventario de Estilos de Aprendizaje).
Los enunciados reflejan los puntos de vista (opiniones) de los estudiantes con respecto a temas
relacionados con el aprendizaje, ser educado/a, la división de las tareas entre el estudiante y la
institución educativa, y los contactos (relaciones) con otros estudiantes. Esta parte, no está muy
relacionada con las actividades que normalmente sigues en tus estudios, pero si con lo que
consideras importante en general, con respecto a estudiar y enseñar. A continuación, en cada
enunciado marca hasta qué punto, lo afirmado o enunciado corresponde con tu propia opinión.
187
El significado de los números después de cada enunciado es el siguiente:
En la parte B
1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo en su mayor parte
3 = Indeciso/a
4 = De acuerdo en su mayor parte
5 = Totalmente de acuerdo
Nº Opiniones Valoración
Las cosas que aprendo tienen que ser útiles para resolver problemas
1 2 3 4
81
prácticos. 5
Me gusta recibir instrucciones precisas sobre cómo hacer una tarea o una
1 2 3 4
82
actividad. 5
Por iniciativa propia, yo debería buscar las relaciones entre los contenidos
1 2 3 4
88 de un curso o asignatura. 5
188
Nº Opiniones Valoración
Debería tratar de aplicar por mí mismo/a, las teorías y conceptos que se han
1 2 3 4
90 tratado en un curso o asignatura a situaciones prácticas. 5
Tengo preferencia por los cursos o asignaturas en los que se da una gran
1 2 3 4
95 cantidad de aplicaciones prácticas de los contenidos teóricos. 5
Con el fin de aprender tengo que resumir el/los tema/s con mis propias
1 2 3 4
96 palabras. 5
Creo que es importante hablar con otros estudiantes, para ver si he entendido
1 2 3 4
99 suficientemente la materia o temas. 5
189
Nº Opiniones Valoración
Cuando tengo dificultad para entender algunos temas, prefiero pedir ayuda a
1 2 3 4
111 otros estudiantes. 5
190
Nº Opiniones Valoración
Para mí, aprender significa tratar de recordar los contenidos que se imparten
1 2 3 4
112 en una asignatura o materia. 5
Considero que una buena enseñanza es la que incluye alguna preparación por
1 2 3 4
116 mi propia parte. 5
Por mi propia iniciativa, debería intentar elaborar mis propios ejemplos con
1 2 3 4
117 los materiales de estudio. 5
Fin
191
Yo __________________________ con DNI ___________________ de la carrera de
_________________________ doy mi consentimiento para el uso confidencial de mis datos y con
fines exclusivamente destinados a la investigación de la que he sido informado.
___________________________________________
Fecha y firma
192
Anexo 2. Cuestionario Sociodemográfico
NACIONALIDAD: __________________
CARRERA: _________________________________________________
SI
SI, pero además trabajo o tengo otras ocupaciones (ama de casa, cargas familiares, deporte de
competición).
NO, porque trabajo o tengo otras ocupaciones (ama de casa, cargas familiares, deporte de
competición).
EXPERIENCIA:
En líneas generales, ¿cómo crees que es la docencia en esta facultad (magistral, fomenta la
193
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________
___________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________
194
Anexo 3.
IN HIGHER EDUCATION
Jan D. Vermunt
General
Scale scores are computed by adding item scores. There is no reversed scoring.
195
1. Scale Deep processing (11 items)
196
3. I use what I learn from a course in my activities outside my studies.
14. I try to interpret events in everyday reality with the help of the knowledge I have acquired in a
course.
22. I pay particular attention to those parts of a course that have practical utility.
48. With the help of the theories presented in a course, I devise solutions to practical problems.
52. When I am studying a topic, I think of cases I know from my own experience that are connected
to that topic.
197
38. I study the subject matter in the same sequence as it is dealt with in the course.
47. I use the instructions and the course objectives given by the teacher to know exactly what to
do.
198
70. I study above all to pass the exam.
80. To me, written proof of having passed an exam represents something of value in itself.
199
104. To test my own learning progress, I should try to answer questions about the subject matter
which I make up myself.
116. I think good teaching is teaching that includes some preparation on my own part.
117. I should try to think up examples with the study materials of my own accord.
119. In order to check whether I have mastered the subject matter, I should try to describe the main
points in my own words.
200
97. When I have difficulty understanding something, the teacher should encourage me to find a
solution by myself.
101. When I have difficulties, the teacher should encourage me to find out for myself what causes
them.
105. The teacher should encourage me to compare the various theories that are dealt with in a
course.
110. The teacher should encourage me to check myself whether I have mastered the subject matter.
118. The teacher should encourage me to reflect on the way I study and how to develop my way
of studying.
201