Castorina, J.A., Barreiro, A., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E & Karabelnicoff, D. (2009).

Las restricciones en la construcción de ideas sociales: revisión de un concepto, Revista

Irice, 20, 79-88. ISSN 0327-392X.

LAS RESTRICCIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS IDEAS SOCIALES:

REVISIÓN DE UN CONCEPTO.

CONSTRAINTS IN THE CONSTRUCTION OF SOCIAL IDEAS: REVISION OF A

CONCEPT

José Antonio Castorina; Alicia Barreiro; Axel Horn; Lorena Carreño; Enrique
Lombardo; Daniel Karabelnicoff.
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología
Thames 2137, 2º C (1425) Buenos Aires
[email protected]

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 Castorina, J.A., Barreiro, A., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E & Karabelnicoff, D. (2009).
Las restricciones en la construcción de ideas sociales: revisión de un concepto, Revista
Irice, 20, 79-88. ISSN 0327-392X.

Resumen

Este artículo examina el significado y alcance del concepto de restricción en la

psicología del desarrollo de los conocimientos sociales, desde una perspectiva
constructivista. Se considera el sentido del término en las corrientes neoinnatista y cultural,
para establecer la especificidad de una perspectiva constructivista crítica. Luego, se
analizan dos investigaciones empíricas en curso: la formación de nociones infantiles sobre
el derecho a la privacidad y el desarrollo de la creencia en el mundo justo. Los resultados
indican que las prácticas institucionales y las creencias colectivas operan como
posibilitantes y limitantes del proceso de elaboración conceptual. Este carácter de las
restricciones se interpreta dentro de una perspectiva que subraya la especificidad del
conocimiento social como una tensión entre las prácticas sociales y la construcción
individual del conocimiento. Incluso, se sugiere que dicha tensión puede interpretarse en
los términos de un sistema complejo.

Palabras claves: restricción, prácticas institucionales, constructivismo y creencia en el

mundo justo

Abstract

This paper examines the meaning and scope of the concept of constraint in social
knowledge’s developmental psychology, from a constructivist point of view. The meaning
of the concept is considered in the neoinnatistic and cultural perspectives, for establishing
the possibility of a critic perspective into the constructivism. Afterwards, two empirical
researches in course are investigated: the formation of child’s notions about the right to
privacy and the development of the just world belief. The results indicate that the
institutional practices and the collective beliefs operate enabling and limiting conceptual
elaboration processes. This character of the constraints is interpreted into a perspective
which underlines the social knowledge’s specificity as a tension between social practices
and the individual construction of knowledge. Even, it is suggested that such tension could
by interpreted as a complex system.

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 Castorina, J.A., Barreiro, A., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E & Karabelnicoff, D. (2009).
Las restricciones en la construcción de ideas sociales: revisión de un concepto, Revista
Irice, 20, 79-88. ISSN 0327-392X.

Keywords: constraint, institutional practices, constructivism, belief in a just world.

Historia de un concepto

En un trabajo anterior (Castorina & Faigenbam, 2003) reconstruimos el significado

del término restricción en la psicología del desarrollo, evocando su origen en la psicología
neoinnatista y luego su interpretación en la psicología cultural. A partir de la obra de
Chomsky los investigadores de la psicología neoinnatista estudiaron la actividad de
resolución de problemas durante el desarrollo, abandonando la tesis de un resolutor de
propósito general (Hirschfeld y Gelman, 2002). En su lugar, propusieron una serie de
subsistemas cuyo desenvolvimiento depende de principios específicos diseñados
genéticamente que operan en cada uno de ellos, sean los propios del conocimiento
matemático, físico o psicológico. En otras palabras, han postulado representaciones básicas
de dominio que restringen el procesamiento de la información, ya que lo focalizan en
aquellos aspectos cognitivamente más relevantes de una situación.
El término restricción fue utilizado para referirse a la intervención de aquellos
principios sobre el conocimiento, lo que podemos considerar como su sentido estricto: por
un lado, alude a su carácter posibilitador del desarrollo en algún campo, impulsándolo en
una cierta dirección (aspecto positivo); por el otro, pone límites a la elaboración de ideas o
creencias que se les contraponen (aspecto negativo). Lo dicho no supone que las
representaciones iniciales determinen directamente el decurso de los conocimientos
específicos, sino que se requiere de las experiencias con el mundo para dar lugar a los
cambios cognoscitivos. Además, para buena parte de la psicología cognitiva hay algunas
restricciones que no son de dominio sino de orden general, como las referidas al alcance de
la memoria humana (Carey, 1999; Hirschfeld y Gelman, 2002).
Para la mayoría de los psicólogos que forman parte de la perspectiva neoinnatista no
hay representaciones innatas que definan los dominios de los conocimientos históricos o
políticos. Más bien, dichos dominios son extensiones de otro con base innata, constituido

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 Castorina, J.A., Barreiro, A., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E & Karabelnicoff, D. (2009).
Las restricciones en la construcción de ideas sociales: revisión de un concepto, Revista
Irice, 20, 79-88. ISSN 0327-392X.

por el conocimiento psicológico de las representaciones e intenciones de los otros. De este

modo, las dificultades en la adquisición del saber histórico derivan de la persistencia y
continuidad de dichas ideas mentalistas, como por ejemplo, la versión intencionalista y
personalista de los hechos políticos (Pozo, 1994; Rivière, Nuñez, Barquero, & Fontenla,
2004).
Por otra parte, en la psicología cultural la noción de restricción adopta un sentido
más amplio, ya que no es considerada como una representación interna al dispositivo
mental. Según esta perspectiva la especificidad de los saberes deriva de su elaboración
contextual, en el sentido de ser producidos en una red de relaciones entre procesos
culturales e históricos. Así, para Bruner (1990) el dominio de conocimiento es ahora un
conjunto de instrumentos culturales que permiten la utilización contextual de la
inteligencia, limitando el rango de su aplicación específica. En el mismo sentido, Werstch
(1999) piensa a las restricciones como instrumentos semióticos, por ejemplo: una narrativa
histórica permite el despliegue de la comprensión de los procesos históricos, del mismo
modo que un instrumento técnico, como una garrocha, permite el despliegue de las
habilidades de acción. A la vez, esos instrumentos impiden cierta interpretación de la
historia o determinan el nivel de la habilidad puesta en juego.
Recientemente, en la investigación psicológica se ha utilizado el término restricción
con sesgos peculiares. Así, Valsiner (1997) se ha preguntado desde una posición
sociocultural dialéctica por la explicación del modo en que emerge “un regulador temporal
del desarrollo” junto al dominio que delimita. En particular, como llega a ser gradualmente
representada una restricción externa en una restricción del sistema intrapsicológico. Por
otra parte, Martí (2005) ha propuesto que entre las restricciones biológicas y culturales es
preciso introducir el funcionamiento del sujeto que regula sus acciones con el mundo
social. De este modo se puede comenzar a explicar que la cultura no está solo dada a los
sujetos, sino que a su vez es construida por ellos, mediante contribuciones individuales al
entramado cultural. Finalmente, en la psicología de las representaciones sociales interesada
en el desarrollo (Zittoun, Duveen, Gillespie, Ivinson & Psaltis, 2003) se pone de relieve una
diversidad de restricciones para el acceso de los individuos a los recursos culturales
disponibles tales como: la índole de los recursos, las representaciones sociales que ejercen

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serias limitaciones a dicho acceso, incluso los procesos cognitivos del agente en la práctica
social.
Ahora bien, para nosotros –desde una perspectiva constructivista- es posible
caracterizar el conocimiento de dominio social y utilizar el término restricción,
reconstruyendo el punto de vista del sujeto sobre las normas institucionales, sean escolares,
económicas, o políticas y sobre los fenómenos históricos. Nos colocamos en una
perspectiva diferente del neoinnatismo y la psicología cultural al ocuparnos del proceso de
elaboración conceptual que se desarrolla a partir de la interacción entre el sujeto y el objeto
de conocimiento. En tal sentido, la noción de dominio se distingue de su interpretación en
términos de representaciones internas biológicamente determinadas, así como también de la
utilización de instrumentos culturales. Básicamente, para nosotros un dominio no está dado
por el contexto ni es interno al sujeto, sino que se construye, es decir, se modifica según las
interacciones con los fenómenos sociales. Por ejemplo, la autoridad política es pensada por
los niños pequeños en términos de actividades personalizadas, mientras los mayores la
consideran según un esbozo de sistema institucional (Lenzi & Castorina, 2000).
Al proponer un enfoque epistemológico, tomamos las restricciones en un sentido
amplio, como en la psicología cultural, pero las preguntas ha su respecto han cambiado:
¿cómo emergen en el proceso de elaboración de los conocimientos sociales?, ¿de que modo
afectan a la construcción de ideas durante la interacción del sujeto y el objeto?, ¿qué formas
adoptan en la actividad constructiva? ¿cuál es el significado teórico de la categoría para un
constructivismo renovado?
De esta manera, la caracterización de la restricción involucra una articulación con
otros conceptos e hipótesis de la teoría psicológica y epistemológica constructivista: los
rasgos del objeto se abstraen a partir de la experiencia social infantil, la construcción
cognoscitiva consiste en diferenciación e integración conceptual y su relativización, las
situaciones sociales son asimiladas a los saberes disponibles, los sujetos establecen
relaciones sociales con el objeto de conocimiento. La búsqueda de una definición de este
término intenta situarlo en el corpus teórico constructivista y depende de los
entrecruzamientos entre la elaboración teórica y la producción de datos en la investigación
empírica. Se puede decir que pretendemos establecer los rasgos de un concepto y precisar

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 Castorina, J.A., Barreiro, A., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E & Karabelnicoff, D. (2009).
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sus contornos en tanto es elaborado para interpretar ciertos resultados y para responder a
ciertos problemas planteados durante la indagación empírica.
En un primer momento caracterizamos al término en las investigaciones sobre
conocimientos de la autoridad institucional, tanto política como escolar (Lenzi & Castorina,
2000). Actualmente, lo hemos retomado para la comprensión de los derechos infantiles
en la vida escolar (Helman, 2007; Helman & Castorina, 2006) así como para elucidar las
relaciones entre el desarrollo de la creencia en la justicia inmanente y el desarrollo de la
creencia ideológica en el mundo justo (Barreiro, 2007). Las dos últimas nos suministran
nuevos datos para revisar nuestra versión inicial de las restricciones.
Provisoriamente, llamaremos restricciones a todas las condiciones que posibilitan
y limitan la elaboración intelectual: los conocimientos previos de los sujetos, ya sean sus
formas más generales de razonamiento como las operaciones disponibles al momento de
elaborar los conceptos o los conocimientos específicos sobre un subdominio histórico o
institucional; las resistencias del objeto a las interpretaciones de los sujetos; el conjunto de
creencias básicas sobre la sociedad que enmarca la construcción conceptual, por ejemplo la
ideología que atribuye rasgos personalizados y naturalizados a las relaciones sociales; las
acciones del dispositivo institucional y de sus actores que limitan la elaboración
conceptual, como por ejemplo las sanciones escolares (Castorina & Faigenbaum, 2003).
Postulamos una tensión constitutiva entre la construcción conceptual y las presiones
institucionales para una buena parte de los conocimientos sociales. De esta forma, su
especificidad como conocimiento de dominio reside en la interacción social del sujeto y el
objeto, sobre todo para los conocimientos institucionales. El objeto que los niños pretenden
comprender –sean las normas, o el sentido de los actos institucionales- actúa literalmente
sobre ellos, marcando y disciplinando sus actividades. Lo propio del conocimiento social
reside en una dialéctica entre esta intervención de las instituciones y el carácter
constructivo de la elaboración conceptual (Castorina & Gil Antón, 1996).
Queremos dejar sentado, además, que la utilización del término restricción supone
una modificación de la versión constructivista literal (Castorina, 2005). La misma se haya
conformada por investigaciones que se inspiran en los aspectos más generales del programa
piagetiano, y se dedican únicamente al estudio descriptivo de la génesis individual de las

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ideas infantiles, sin ningún análisis de la naturaleza de las prácticas sociales de las que
participan los niños (Berti & Bombi, 1988; Delval, 1994). En esta perspectiva, el término
se podría utilizar solo con respecto a los conocimientos previos de los sujetos que limitan lo
que puede conocerse de la sociedad o con respecto a la resistencia del objeto social a ser
conocido. Pero las restricciones que caracterizan la especificidad del conocimiento social
quedan sin tratar, dado que ni las prácticas sociales ni las creencias colectivas tienen
intervención en la elaboración personal de las ideas.
Nuestra interpretación de las restricciones supone las tesis del constructivismo
crítico (Castorina, 2005) que enmarca las investigaciones examinadas. Se trata de un
enfoque que renueva la tradición piagetiana ya que, por una parte, los conocimientos
sociales son de dominio, es decir, corresponden a elaboraciones propiamente conceptuales
de un campo de fenómenos y no son reductibles a las operaciones intelectuales, y por la
otra, la especificidad del conocimiento se basa en las interacciones sociales del sujeto con
el objeto de conocimiento.
Los diferentes tipos de restricciones descriptas anteriormente no son independientes
entre sí, pero es posible hacer diferentes recortes de las condiciones bajo las cuáles se
elabora el conocimiento social. En este trabajo se comentarán investigaciones con la
finalidad de precisar el modo de intervención de las restricciones vinculadas a las prácticas
institucionales y las creencias colectivas. Así, cada modalidad tendrá un peso diferente
según el recorte del objeto que realice el investigador, por ejemplo puede estudiarse la
intervención de las prácticas sociales dejando en suspenso los valores y saberes colectivos
que se transmiten durante aquella intervención.

Antecedentes en indagaciones psicogenéticas

Una serie de indagaciones sobre el conocimiento social en niños, específicamente

referidas a la autoridad escolar (Kohen Kohen, 2000; Lenzi & Castorina, 2000; Zerbino,
2000), han sido relevantes para nuestro problema, ya que nos plantearon la necesidad de
recurrir al concepto de restricción para la interpretación de sus resultados1. Claramente,
dicho concepto no estaba presupuesto en el marco teórico, sino que recurrimos a él para
darle un significado a los datos obtenidos. Especialmente, ante las respuestas de los sujetos

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 Castorina, J.A., Barreiro, A., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E & Karabelnicoff, D. (2009).
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que parecían vinculadas a las prácticas sociales de la institución de la que participaban los
niños. Es decir, no era suficiente afirmar que éstas se debían únicamente al nivel
conceptual alcanzado, ya que la comprensión de la consigna y las respuestas parecían
vinculadas al compromiso valorativo con la autoridad o con su acción disciplinadora. Por
ejemplo, Kohen Kohen (2000) ha postulado que la identificación infantil del mal
comportamiento con el castigo, involucra una indiferenciación en la caracterización de
ambos aspectos, como puede verse en la siguiente respuesta a la pregunta sobre qué es
portarse mal:

“Miranda (4;6): (portarse mal es...) Que lo reten y después se va a la cama

llorando.
Gonzalo (6;7): (portarse mal es..) Que te dejen sin recreo, sin jugar, sin
salir a la calle” (Kohen Kohen, 2000, p.141).

Ahora bien, este rasgo de indiferenciación no expresa únicamente un momento

inicial de una elaboración conceptual propia de la actividad individual de cada niño, sino el
hecho de que la práctica intencional de la autoridad se dirige hacia el mismo niño. Es decir,
su compromiso afectivo y valorativo respecto de la relación asimétrica con la autoridad. En
este caso, el accionar disciplinador de la maestra no deja indiferente al niño, de ello resulta
la dificultad para tomar distancia (Elias, 1956/2002) y así construir conceptos más
objetivos y diferenciados sistemáticamente.
Según las respuestas que hemos consignado, ¿qué significa decir que la práctica
institucional restringe la actividad conceptual? En primer lugar, que la hace posible, en el
sentido de la pregunta infantil ¿qué quieren hacer conmigo?, esto es, las respuestas derivan
del esfuerzo por entender el significado de la acción institucional sobre su comportamiento.
En otras palabras, dicha acción es inherente al proceso mismo de elaboración intelectual, ya
que el niño al responder a la pregunta del experimentador está considerando la actividad de
la autoridad para con él.
La indiferenciación conceptual entre castigo y mal comportamiento depende, al
menos en parte, de la fuerza del castigo como aspecto más evidente para el niño en su vida

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 Castorina, J.A., Barreiro, A., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E & Karabelnicoff, D. (2009).
Las restricciones en la construcción de ideas sociales: revisión de un concepto, Revista
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escolar. Ahora bien, según Kohen Kohen (2000), la ulterior diferenciación conceptual
indica que se trata de: “[...] una reconstrucción al interior mismo de las restricciones de la
relación de autoridad [...] de las acciones institucionales referidas a los propios niños" (p.
142)
Al mismo tiempo se puede hablar de una limitación ya que los niños piensan
básicamente en lo que la institución hace con ellos lo cual dificulta concebir el sentido
autónomo de violación a una regla. Por supuesto, el hecho de que dichas respuestas son
modificadas ulteriormente y el sesgo que cada sujeto le da a la misma indiferenciación
conceptual, permite inferir que no se trata de una mera imposición de la práctica social.
Según lo visto, la restricción no es equivalente a una causa que actúa desde el
exterior (el mundo institucional) provocando un efecto, en este caso un concepto
indiferenciado. Para pensar las relaciones entre la institución y la generación de estas ideas
infantiles con sus cambios ulteriores, quizás podamos apelar a la tesis de un sistema
complejo (García, 2002), aunque sea de modo provisorio. Por un lado, las interacciones
cognoscitivas del niño con la institución constituyen un sistema dinámico de asimilación y
acomodación, cuyas transformaciones dan lugar a nuevas ideas. Pero por otro, las
relaciones de conocimiento con el objeto social dependen de ciertas condiciones de
contorno o involucran una interacción con otro subsistema, constituido por las prácticas
institucionales de la escuela en las que participan los niños. Tales condiciones tienen
sentido sólo respecto de la actividad asimiladora que es propia del subsistema del
conocimiento social. De allí que haya variaciones significativas en los conceptos infantiles,
que se presentan como respuestas inesperadas para el investigador, mostrando las
limitaciones que aquellas condiciones imponen a la elaboración intelectual.
Queremos subrayar que la intervención institucional permite y limita la
construcción conceptual en las interacciones de los subsistemas. Lo importante, desde el
punto de vista teórico, es que no estamos ante un estímulo o freno exterior a la construcción
sino ante condiciones constitutivamente asociadas con ella.

Derecho a la privacidad y restricciones institucionales

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Las restricciones en la construcción de ideas sociales: revisión de un concepto, Revista
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Vamos a ocuparnos ahora de la utilización del concepto de restricción en las

investigaciones que actualmente se desarrolla en nuestro equipo de investigación2 (Helman
Helman, 2007; Helman & Castorina, 2007; Horn & Castorina, 2007). A partir de un marco
teórico constructivista la búsqueda de las restricciones y su modo de intervención fueron
tenidos en cuenta desde el diseño de las mismas.
En este apartado analizaremos la significación y las dificultades que plantea dicho
concepto en la investigación de Helman (2007) acerca de las ideas de los niños sobre sus
derechos, centrándonos en las referidas a la intimidad. La autora define el derecho
siguiendo a Leiras (1994), como el conjunto de expectativas de trato sancionadas
jurídicamente, y describió los niveles de conceptualización de los niños acerca de este
objeto mientras participan de prácticas escolares.
Los sujetos de su estudio tenían entre 8 y 12 años, pertenecientes a sectores sociales
medios y populares. Los mismos fueron entrevistados mediante el método clínico crítico
(Piaget, 1926/1984), a partir de una narrativa que mostraba la vulneración de un derecho3.
En términos generales, los resultados muestran que todos los niños pertenecientes a
clase media reconocen, por lo menos en algún momento de la entrevista, su derecho a la
intimidad. Por ejemplo, consideran como una vulneración que una maestra o los
compañeros de clase lean un papel sin el consentimiento de la niña que lo escribió. Como
puede verse en la siguiente respuesta:

Lara (12;09): “(…) me parece mal porque yo, en mi persona, nunca se lo daría
el papelito, porque son cosas que estaba hablando con mi amiga. Si, bueno, si
me reta, bueno lo guardo y ya está. (...) Que si estaba hablando con la amiga,
es algo personal. Y la señorita no tiene porque saber qué estaban hablando”
(Helman, 2007, p. 228)

Además, algunos niños condicionan el ejercicio del derecho a la intimidad al buen

comportamiento de los alumnos. Por ejemplo, al modificar la narrativa presentada
señalando el mal comportamiento de la alumna que pasaba el papelito a su amiga, se
obtuvieron respuestas como la siguiente:

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“Lucas (10;02): Suponé que esa nena no era la primera vez que escribía
papelitos en clase, ¿igual te parece mal lo que hizo la maestra? ¿Por qué?
[...]Está bien, (la maestra) la perdona, pero si es otra vez, le dice que no lo
haga más y lo hace otra vez (…) se lo tiene que sacar y leerlo (…) Porque,
primero, la primera vez que lo hace lo tiene que perdonar, pero después lo
hace otra vez lo deja sin recreo luego lo vuelve, lo vuelve, lo vuelve y
insiste la señorita se harta y lo lee” [El investigador interviene diciendo
que él había dicho que el papel era privado y Lucas contesta]: Lo lee para
que aprenda que hay que hacerlo una sola vez y si está mal dejar de
hacerlo (…) Lo tiene que leer aunque sea privado, para castigarla, así.”
(Helman, 2007, p. 237)

En cambio, los sujetos pertenecientes a sectores populares, arriban a dicha

delimitación con mayor dificultad, ya que las consideraciones acerca de la privacidad
quedan supeditadas a expectativas de cuidado de los adultos hacia ellos. Sólo los mayores
reconocen una esfera personal, independiente del reconocimiento del derecho en cuestión.
Una segunda característica de los resultados obtenidos es que muchos de los sujetos
centraban su interpretación en la conducta de la alumna y no en el accionar de la docente.
De este modo, si juzgaban la acción de la niña como un mal comportamiento no ponían en
tela de juicio la intervención de la maestra.
En síntesis, en un primer momento los niños piensan al derecho a la intimidad de
manera condicionada y posteriormente incondicionada. En otras palabras, para los más
pequeños las condiciones habilitantes de sus derechos son la buena conducta y el buen
desempeño escolar, el mal comportamiento suspende o elimina el derecho adquirido. Sin
embargo las respuestas que refieren a la incondicionalidad de los derechos, solo fueron
halladas en algunos sujetos de clase media.
Por otra parte, los resultados indican que el condicionamiento del derecho a la
intimidad adquiere un rasgo peculiar en algunos sujetos de sectores populares, quienes
consideran que deben contar ciertos aspectos de su vida privada para posibilitar la

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intervención de la escuela. En este sentido, parecería que estos niños colocan a la escuela
en un lugar privilegiado respecto de la salvaguarda de su integridad, subordinando el
ejercicio de su derecho a la intimidad.
Ahora bien, para avanzar en la caracterización de las ideas de los niños producidas en
el contexto de las prácticas escolares, es preciso aclarar que las mismas funcionan como un
dispositivo de disciplinamiento. La escuela desde la modernidad hasta hoy ha tenido un
lugar fundamental en la constitución de la infancia misma, pautando su tiempo y etapas de
desarrollo. Justamente, los niños mientras participan de dicha institución, construyen sus
ideas acerca del derecho a su intimidad. Podemos hipotetizar, entonces, que en los
contextos de la vida institucional se asiste a una fuerte tensión entre el espacio individual y
ciertas prácticas que componen las expectativas de los adultos respecto del comportamiento
de los niños.
Pasemos ahora a caracterizar el concepto de restricción compatible con los resultados
descriptos. Básicamente, se define en los términos de la práctica institucional en la que el
niño elabora las ideas sobre sus propios derechos. Un ejemplo donde puede verse el modo
de operar de la restricción es la conceptualización del derecho a la intimidad fuertemente
condicionada por el comportamiento áulico, como puede apreciarse en el protocolo citado.
Es interesante destacar que en las respuestas de los sujetos el respeto por el derecho a
la intimidad está sujetado a la trama escolar, parece adquirir características particulares en
dicho contexto. El comportamiento escolar definido en las coordenadas institucionales de la
escuela posibilita o no, la conceptualización de sus derechos por parte de los niños. Estos
últimos recortan como observable aspectos del dispositivo disciplinario de la institución,
por sobre otros posibles implicados en la situación presentada, por ejemplo en los casos
reseñados puede verse que al analizar la situación el niño pondera el mal comportamiento
de la alumna o los aspectos tutelares de la escuela.
Además, consideramos que es posible discernir otra dimensión de las restricciones:
los resultados de esta investigación sugieren la intervención de creencias colectivas o
metáforas sociales. Particularmente podría tratarse de las acciones de las autoridades como
benefactoras per se, o la metáfora de la maestra como “segunda mamá”, aunque las mismas
no han sido indagadas de manera específica. Esto puede pensarse a partir de aquellas

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respuestas que habilitan a la maestra a vulnerar el derecho a la intimidad, justificando esta

intervención por la nobleza de sus intenciones. Es sabido que las creencias colectivas se
construyen en las interacciones sociales propias de un grupo, ya sea que tengan lugar al
interior de la institución escolar o por fuera de ella. Una vez elaboradas, son apropiadas por
los niños en el proceso de socialización secundaria que los convierte en alumnos
(Castorina, Clemente & Barreiro, 2003). Probablemente ellas orientan las concepciones de
los niños invisibilizando, al menos en parte, la autonomía del derecho respecto de las
acciones de los agentes institucionales por efecto de los significados colectivos.
Claramente, los resultados de esta investigación otorgan credibilidad al doble sentido
del término restricción tal como fue descripto al inicio de este trabajo, esto es, un sentido
positivo referido a la posibilitación y otro negativo referido a la limitación del proceso
conceptual. Las prácticas propias de la institución escolar sitúan al niño en una posición en
la escuela, imponiéndole determinadas actividades dentro y fuera del proceso de enseñanza,
evaluando sus comportamientos, limitando la posibilidad de pensar incondicionadamente
su derecho a la intimidad. Por otra parte, el contexto institucional posibilita que los niños
elaboren ciertas concepciones referidas a sus derechos, ya que la participación en las
prácticas educativas le permite pensar el alcance de su derecho. En otros términos, las
normas establecen lo que se debe y lo que no se debe hacer en la institución, excluyendo
ciertas conductas y promoviendo otras.

La justicia del mundo como restricción

Pasemos ahora a analizar los resultados de otra investigación llevada a cabo por
integrantes de este equipo (Barreiro, 2007). La misma articula los aportes de la psicología
genética y de la psicología social para el estudio de las relaciones entre el conocimiento
producido colectivamente y la construcción de creencias individuales. Específicamente, la
psicología genética puso de manifiesto la creencia infantil denominada Justicia Inmanente
(en adelante JI), referida a que la naturaleza o los objetos pueden castigar los actos de las
personas (Piaget, 1932/1971). Por otra parte, la psicología social ha identificado en sujetos
adultos la Creencia en el Mundo Justo (en adelante CMJ), es decir, la concepción social de

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que las personas obtienen lo que merecen en su vida. Mientras que la CMJ es postulada
como una creencia colectiva, la JI es considerada como el resultado de la elaboración
intelectual individual, aunque influenciada por las prácticas sociales de las que el sujeto
participa.
Dada la similitud entre ambos constructos, se decidió estudiar el desarrollo de la
CMJ y la JI con el objetivo de describir los vínculos entre ellas y así elucidar las relaciones
entre las creencias producidas por los grupos sociales y la construcción de conocimientos a
nivel individual.
Participaron sujetos de 6 a 18 años pertenecientes a distintos estratos sociales. En un
primer encuentro se realizó una entrevista basada en los lineamientos de el metodo clínico-
crítico (Piaget, 1926/1984), en la que se incluyeron tres relatos hipotéticos4: dos referidos a
un castigo por una falta y otro a una recompensa por haber realizado una buena acción.
También se recurrió a la lectura de la frase: En la vida la gente recibe lo que merece. En un
segundo encuentro con el mismo sujeto, se administró la Escala de Creencias en el Mundo
Justo (Rubin & Peplau, 1973).
El análisis de los argumentos brindados durante la entrevista puso de manifiesto tres
categorías de respuestas diferentes. Por una parte, los sujetos afirmaban que en la vida cada
uno obtiene lo que merece, aunque los modos en los que justificaban su creencia eran
diferentes, distinguiéndose tres modalidades:
a) CMJ por Justicia Inmanente a la Naturaleza: Incluye aquellas respuestas que
afirman que las cosas buenas o malas que ocurren en la vida son castigos o recompensas
llevados a cabo de modo automático por la naturaleza. Esta categoría corresponde a lo que
Piaget (1932/1971) denominó como JI.
b) CMJ por reciprocidad social: Incluye respuestas que refieren a que cada uno
obtiene lo que merece, porque los otros actúan con uno como uno actuó con ellos.
c) CMJ por Mérito Personal: Incluye aquellas respuestas que afirman que lo que
ocurre en la vida es consecuencia de actos realizados de manera individual o de algún otro
atributo personal, como por ejemplo: esfuerzo, descuido, responsabilidad, etc.
Por otra parte, algunos sujetos respondieron que las cosas buenas o malas que ocurren en la
vida no tienen ninguna relación con las acciones o características individuales de las

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personas a las que les ocurren, por lo cual se denomino a esta categoría de respuestas como
azar.
Finalmente, una tercer categoría de respuestas fue denomina como oscilantes
porque incluye las respuestas en las que coexisten la CMJ y la afirmación de que las cosas
en la vida ocurren por azar en una tensión conflictiva, ya sea que prime una u otra. Se trata
de respuestas que incluyen en si mismas una afirmación y la negación de tal afirmación.
Este tipo de respuestas se mantienen alrededor de un 50% o 60% de las respuestas en todas
las edades. A continuación transcribimos un ejemplo, ya que son las más interesantes a los
fines de considerar la operatoria de las restricciones sobre la construcción conceptual del
conocimiento:

Denise (15;09): “[Relato del puente] [¿Para vos por qué se rompió el
puente? ] Porque sí, porque estaba mal hecho, o sea, no creo que tenga
nada que ver con que él era malo entonces Dios lo castigó. O como...no sé,
no. [Relato de la pesa] Ahí si estoy segura de que es por burlarse de los mas
chiquitos. [¿Por qué?] Y... Porque si. Porque no tiene porque burlarse.
[¿Vos pensás que si no se burlaba no se hubiese lastimado?] Puede ser, pero
yo calculo que sería por eso. Es medio raro que se le caiga una pesa. Como
decirle: ‘vos hiciste eso ahora tomá’. [¿Cómo un castigo?] Sí, como un
castigo de la vida. [Contra-argumentación con el azar] No se que pensar (se
ríe). Si me pongo a pensar por ahí a veces uno dice que si hacés tal cosa te
va a pasar tal otra y en realidad no tiene nada que ver, pero no se... [Relato
del reloj] Porque sí. porque como podía no encontrarlo, lo encontró. [¿Te
parece que hay relación entre que...] (Interrumpe) No. (...) Porque no,
porque va mas allá a como ayudó al chico, porque tuvo suerte. [...]
[Lectura de la frase] No, es así. Para mi no es siempre así. (...) Porque hay
gente que es re buena persona y le va re mal. No recibe lo que merece.
[¿Vos pensás que a la gente mala le pasan cosas peores que a la gente
buena?] O sea, todo vuelve, que sé yo. Por ahí sos malo y vivís toda tu vida,
y te va re bien, pero un día te vuelve todo. Que se yo, yo creo que es así.

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Los resultados indicarían que la creencia en la JI, tal como fue identificada por
Piaget (1932/1971), sería un modo de justificar la CMJ que desaparecería con el desarrollo,
alrededor de los 9 años, dejando su lugar a formas de justificación más complejas.
Asimismo, las respuestas basadas en la reciprocidad social y en el mérito personal darían
cuenta de un mayor desarrollo cognoscitivo ya que en ellas se manifiesta una descentración
del propio yo que permite diferenciar la situación personal de la de los otros y emitir juicios
en consecuencia. Más aún, pensamos que la JI sería el resultado de la elaboración
intelectual de un saber social preexistente en la cultura -la CMJ- al interior de la
configuración egocéntrica infantil. No es posible explicar tal proceso de complejización de
los argumentos respecto de la CMJ sin considerarlos como diferentes momentos en la
apropiación individual de una creencia ideológica cuya función es legitimar y racionalizar
el orden social existente. Cabe aclarar que dicho proceso implica una reconstrucción activa
del contenido social que es apropiado.

Además, la persistencia de las respuestas oscilantes a lo largo del desarrollo indicaría la

coexistencia un estado de tensión que no logra resolverse, lo cual pondría de manifiesto la
fuerza con la que se impone la creencia ideológica, que no se resigna a pesar de ser
contradictora con las leyes del pensamiento racional y no siempre acorde con las vivencias
cotidianas.

La CMJ formaría parte de un entramado de significados sociales que delimitan lo

posible de ser pensado imponiendo un contenido, aunque esta afirmación no implica negar
la existencia de un proceso constructivo individual.
Asimismo, cabe recordar que, aunque en esta investigación solo se hayan abordado
aspectos representacionales de la CMJ, toda creencia ideológica se inscribe en los actos
regulados por prácticas sociales. Ella solo tiene lugar en sujetos concretos, que viven de
manera espontánea y realizan prácticas cuyo sentido les es enteramente desconocido
(Althusser, 1968/2005). En este sentido, como ya hemos señalado en el apartado anterior
toda creencia colectiva se actualiza en prácticas sociales, y toda practica social se sustenta
en un transfundo de creencias colectivas.

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En otras palabras, la CMJ operaría como una restricción respecto del desarrollo
cognoscitivo individual, posibilitando y limitando lo que se puede conocer. De esta
manera, los destinos individuales de los sujetos son pensados bajo el supuesto de la
existencia de una justicia propia de las relaciones sociales, invisibilizando las injusticias, al
considerar que lo que cada uno obtiene en su vida es el resultado inmediato del mérito
personal. A su vez, dicha creencia oculta su propio carácter de producción social para lo
sujetos, quienes la consideran como una creencia individual, es decir, consideran que se
trata de sus propias creencias sin tener conciencia de que son habitados por un saber social
impuesto mediante violencia simbólica (Bourdieu, 1999).

En síntesis, la CMJ en tanto restricción del desarrollo cognoscitivo tiene la doble

función de, por un lado, posibilitar una explicación acerca del mundo que naturaliza la
desigualdad por considerar al mérito como causante de lo que se obtiene en la vida y por el
otro limita la posibilidad de pensar de otra manera los destinos individuales al interior de la
sociedad.

Conclusiones

Hemos asumido un marco epistémico relacional para pensar el conocimiento social,

esta estrategia intelectual que nos lleva a buscar tensiones e interacciones entre los
componentes de la experiencia social: sujeto-objeto, individuo-sociedad, actividad
individual-practicas sociales, etc. Pero tal suposición no conduce automáticamente a una
producción teórica que dé cuenta de aquella interacción, es preciso elaborar un sistema de
explicación asociado con los datos empíricos construidos. De ahí la importancia de
investigaciones que den lugar a una explicación de su dinámica.
Sin duda, el término restricción ofrece matices semánticos según la interpretación
asumida por cada perspectiva psicológica. Según nuestros resultados, el concepto
constructivista de restricción va adquiriendo una configuración propia en comparación con
los programas neoinnatista y socio histórico, reseñados al inicio de este trabajo cuando nos
ocupamos de la historia del concepto. Claramente, el escenario en que se sitúa nuestra
interpretación es la reconstrucción de los objetos de conocimiento social. Lo específico de

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nuestro análisis no ha sido considerar a las restricciones como previas al proceso de

conocimiento, sino en las interacciones con el objeto social, operando durante la
elaboración conceptual. Las investigaciones presentadas permiten examinar con alguna
precisión aquellas interacciones entre la elaboración de las ideas, las condiciones
institucionales y las creencias colectivas, en los términos de tensiones constitutivas de una
buena parte del conocimiento social. En este sentido, nuestras tesis constructivistas retoman
críticamente algunas ideas de la tradición piagetiana, particularmente la articulación entre
las prácticas sociales y las ideas morales (Piaget, 1932/1971) y el rol restrictivo que cumple
el entramado de significaciones sociales preexistentes a los niños que vuelven “dignos o
indignos” de ser conocidos a los objetos, incluso los sociales (Piaget & García, 1981).
Más aún, los resultados de los estudios referidos a las relaciones entre la
construcción conceptual y las condiciones sociales que hemos presentado, podrían ser
interpretados asumiendo algunos aspectos a la teoría de los sistemas complejos (García
2002). El análisis de las restricciones sugiere el esbozo -a construir por los investigadores-
de un sistema constituido por la interacción de subsistemas que no se pueden examinar
separadamente: los procesos biológicos, la construcción cognoscitiva y las prácticas
sociales y culturales. El carácter a la vez limitante y posibilitante es común a la
intervención de las restricciones, ya sea en la perspectiva constructivista crítica, en las
corrientes neoinatistas o en la psicología cultural, incluso en la interpretación propuesta por
Valsiner (1997), los psicólogos sociales (Zittoun, et. al., 2003) y Martí (2005).
La cuestión principal es dónde se pone el foco del análisis del investigador, habida
cuenta que el enfoque de sistema complejo involucra una interdefinición de los subsistemas
comprometidos en el estudio de los conocimientos. Las investigaciones que hemos
considerado estuvieron centradas en lo que metafóricamente llamamos el subsistema de la
construcción conceptual. Esto es, la formación de ideas sociales en niños y adolescentes, es
estudiada principalmente en los términos de los procesos de construcción cognoscitiva y
de diferenciación e integración conceptual. A su respecto hemos subrayado las limitaciones
que derivan del propio subsistema: las formas de razonamiento imponen serias limitaciones
a las conceptualizaciones infantiles sobre los fenómenos sociales; así mismo, la propia

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experiencia social es una fuente de limitaciones para el pensamiento infantil en la medida

en que rechaza algunas de sus interpretaciones.
Además, y sobre todo, las investigaciones comentadas nos permiten relevar las
restricciones que provienen de las interacciones con el subsistema social del que participan
los sujetos en su experiencia social con las instituciones y con la ideología. Es decir, hemos
intentado atrapar las tensiones constitutivas del conocimiento de la sociedad derivadas del
hecho de que los sujetos de conocimiento son a la vez agentes sociales.
En definitiva, tenemos la impresión que podemos justificar una mirada
constructivista de las restricciones a la elaboración conceptual sobre fenómenos sociales,
con sus notas específicas respecto de otras perspectivas teóricas. Por un lado, las
indagaciones han logrado corroborar la hipótesis referida a la intervención de las
restricciones en la construcción de conocimientos sociales y han permitido precisar su
operatoria. Por otro, han mostrado que dicha intervención guarda una relación dialéctica
con la construcción individual: los análisis de las investigaciones muestran que las
restricciones emergen durante el proceso de interacción entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. En general, el análisis de las primeras investigaciones del equipo y las más
recientes parece mostrar una consistencia en la caracterización y modo de intervención de
las restricciones. Esto es, la doble función de posibilitar y limitar la actividad constructiva
está presente a lo largo de todos los trabajos mencionados.
Además, el juego de visibilidad e invisibilidad del mundo social en función de las
prácticas sociales que comprometen a los niños como agentes sociales se manifiesta en las
investigaciones aquí discutidas. Y lo más importante, hemos podido mostrar con
argumentos más convincentes y mayor prueba empírica respecto de nuestras primeras
investigaciones, el modo en que la asimilación cognoscitiva es afectada por sus condiciones
sociales. Ello vale muy especialmente para las prácticas institucionales respecto de las
ideas infantiles sobre el derecho a la privacidad y a la intervención de la ideología del
mundo justo sobre la construcción conceptual de la justicia inmanente.
A partir de la investigación que relaciona el contexto ideológico del mundo justo y
las ideas infantiles de justicia se impone una apertura para estudiar las vinculaciones entre
las creencias colectivas y los conocimientos individuales. En menor grado, lo mismo

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puede decirse de la indagación sobre las ideas referidas a los derechos a la privacidad. La
conjetura de un eventual sistema complejo en base a la tesis de las interdependencias entre
los subsistemas, justifica que la investigación de la construcción conceptual “se abra a las
ciencias sociales”. Es decir, debe entrecruzarse con los estudios sociológicos referidos a
las prácticas sociales en su relación con la subjetividad, así como con las indagaciones de
la psicología social dedicadas al estudio de las creencias colectivas.

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Proyecto UBACyT: La conceptualización infantil sobre la autoridad escolar. Un estudio psicogenético.
Programación l991-1994.Directora: Alicia Lenzi, Codirector: J.A. Castorina..
2
Proyecto UBACYT P067: Problemas teóricos en indagaciones sobre los conocimientos sociales infantiles.
Director, Dr. José Antonio Castorina. Continuación del P017: La construcción del conocimiento social:
problemas teóricos a partir de indagaciones psicogenéticas. Director: Dr. José Antonio Castorina.

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3
La narrativa presentada es: “En el aula, en una hora de clase, una nena escribe un papelito a una compañera
y se lo pasa mientras la maestra está explicando. La maestra la descubre y le dice que le dé el papel. La nena
no quiere darle el papelito con lo que escribió. Le dice a la señorita que le promete que lo va a guardar, pero
la señorita le vuelve a decir que se lo dé. Entonces la nena se lo entrega, y la señorita se va a un costado del
salón y lo lee silenciosamente.” (Helman 2007, p.226)
4
Relatos hipotéticos: “Un chico se portaba muy mal, no le hacía caso a su mamá y se burlaba de sus
compañeros. Un día estaba paseando y cruzó un arroyito por un puente, pero el puente se rompió y el nene
se cayó al agua.”
“Una tarde en un gimnasio un nene se burla de otro más chiquito porque no puede levantar mucho peso, le
dice que no sirve para nada. Entonces, el más chiquito se va llorando a su casa. Cuando el más grande está
preparando las pesas para hacer ejercicio una se le cae en un pie y tienen que llevarlo rápido al hospital.”
“Un día un chico iba a jugar con sus amigos a la pelota. Cuando llega al lugar en donde iban a jugar se da
cuenta que por el camino perdió su reloj. Se ponen a jugar y uno de sus amigos cuelga la pelota en un árbol.
Cómo está muy alta nadie quiere subir a bajarla y el dueño de la pelota se pone muy triste porque le dan
miedo las alturas. Entonces, este chico que había perdido el reloj decide ayudarlo, se trepa al árbol y baja la
pelota. Cuando terminan de jugar, vuelve a su casa y encuentra en la calle el reloj que había perdido.”
(Barreiro, 2007, p.130-132)

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