Módulo 2: La educación inclusiva como derecho

Clase 3: La educación inclusiva como propuesta superadora.

Temas:

1. ¿Cómo formar parte de la educación inclusiva?

2. Niñez y juventud…. ¿incluimos o integramos?

3. ¿Cómo podemos identificar si nuestra escuela es inclusiva?

___________________________________________________________________________

¿Cómo formar parte de la educación inclusiva?

Comenzaremos compartiendo cuatro puntos que desarrollan los autores Gerardo Echeita y
Mel Ainscow:1

La inclusión es un proceso. Los autores definen la inclusión como una búsqueda constante
de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado. De esta manera, la
diversidad es vista como una característica inherente a todos los estudiantes, de la cual se
puede sacar provecho. Nos preguntamos: ¿Acaso los docentes no somos todos distintos
también? ¿No tenemos diferentes maneras de enseñar? La siguiente historieta de Francisco
Tonucci nos propone pensar sobre esto.

1
Echeita, Gerardo y Ainscow, Mel (2010). La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo
de una revolución pendiente. Granada. II Congreso Iberoamericano de Síndrome de Down.
Descripción de la imagen: en la imagen puede verse una historieta compuesta por 6 viñetas: en la primera se ve
a un niño que piensa “con el profesor de lengua debo mostrarme interesado y crítico”. En la segunda viñeta, con
una mirada dulce, piensa “con el de matemática humilde y dócil”. En la tercer viñeta, riendo muy fuerte, piensa
“inglés, divertido y ocurrente.” En la cuarta, levantando la mano, piensa: “ciencias, activo y emprendedor.” En la
quinta, con los ojos cerrados, piensa: “expresión artística, compungido.” Y en la última, con cara de
agotamiento, transpirando, dice : “hay que ver lo que cuesta tenerlos a todos contentos”
FUENTE DE LA IMAGEN: Frato Tonucci, 84.

Los estudiantes día a día conviven con “nuestra” diversidad, aprenden lo que cada uno de
nosotros les pide, aprenden el oficio de ser alumnos. ¿Por qué no apreciar entonces las
diferencias de manera positiva y como un desafío en el aprendizaje entre niños y adultos?
No es casual que los autores elijan hablar de “proceso”, ya que cualquier “proceso” necesita
tiempo, maduración, esfuerzo, cambio en la cultura y por sobre todo en las creencias y en
las prácticas que tenemos aferradas desde que nosotros fuimos estudiantes. Y es en este
camino, en este “proceso”, que surgirán las más variadas confusiones, frustraciones y
cuestionamientos de otros y de nosotros mismos. Por eso, es importante tener siempre
presente que trabajar por la inclusión escolar es nuestra obligación y es el derecho de todos
los niños.

La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes. Aquí, el

término “presencia” está relacionado con el lugar dónde son educados los niños y con qué
nivel de fiabilidad y puntualidad asisten a las clases. La inclusión educativa se entiende
muchas veces de forma restrictiva como un asunto de localización, de lugares; “a qué tipo de
centros acuden determinados alumnos”, lo que impide el análisis sistémico que debemos
realizar sobre el conjunto del sistema educativo. Los lugares son importantes pero de
manera interdependiente con otras variables: participación y aprendizaje. El término
“participación” se refiere a la calidad de sus experiencias mientras se encuentran en la
escuela; por lo tanto, debe incorporar los puntos de vista de los propios alumnos, sus
“voces” y la valoración de su bienestar personal y social. Por último, sostienen los autores, el
término 'éxito' tiene que ver con los resultados de “aprendizaje” en relación al currículo de
cada país, no sólo con los exámenes o con los resultados de las evaluaciones estandarizadas.

La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. Son las barreras las que
impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una educación inclusiva.
Genéricamente, entendemos por barreras, aquellas creencias y actitudes que las personas
tienen respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, políticas y prácticas
escolares que individuales y colectivas. Estas barreras, al interactuar con las condiciones
personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos, generan
exclusión, marginación o fracaso escolar. Por lo tanto, para mejorar la inclusión resulta
necesaria la recopilación y la evaluación de información, proveniente de una variedad de
fuentes, para detectar quiénes experimentan tales barreras, en qué aspecto de la vida
escolar se sitúan y cuáles son. Solo así se podrán elaborar planes de mejora en las políticas y
prácticas educativas. Por otra parte es importante estimular la creatividad a la hora de
cambiar las barreras detectadas. A este respecto debemos recordar que disponemos de
distintos tipos de “guías” para ayudarnos en el proceso de indagación y reflexión sobre las
barreras que pueden estar presentes en nuestra escuela. El “Índice de Inclusión”2 ,que se
abordará en el Módulo 3, es quizás el más conocido. Otro ejemplo es el “Modelo para
evaluar la respuesta de la escuela a la diversidad de necesidades educativas de los
estudiantes”, de Cynthia Duk Homand.3 Por último, citamos a “La Guía para buenas prácticas

2
Documento elaborado por los profesores Booth y Ainscow (2002). En el Modulo 3 se profundizará sobre esta Guía. Disponible en:

www.csie.org.uk/resources/translations/IndexSpanish_SouthAmerica.pdf

3
Documento disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/551/55121025027.pdf
de educación inclusiva” del Bristol City Council.4 Estos son sólo algunos ejemplos de Guías
que nos ayudan a identificar las barreras. También podemos construir nuestras propias
herramientas o adaptar las existentes a nuestra escuela.

La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en
riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. G. Echeita y M. Ainscow hablan de
asumir la responsabilidad de asegurarse de que aquellos grupos que se encuentren en
condiciones de mayor vulnerabilidad sean supervisados con atención y de que se adopten
medidas para asegurar su presencia, participación y éxito dentro del sistema educativo.

A continuación compartimos un fragmento del libro “Mal de Escuela” de Daniel Pennac que
trata sobre su experiencia como alumno, como “mal alumno” o como él se llama a sí mismo
“el zoquete”:5

4
Documento disponible en:
http://www.aecid.es/mwg-internal/de5fs23hu73ds/progress?id=zL46HpI7PDm-EeTNk_OYTi2k5saQwWFmer4xpN9cUnY,

5
Pennac, Daniel (2008). Mal de Escuela. Barcelona. Texto completo disponible en:
www.aulalibre.es/IMG/pdf_Libro.Mal_de_escuela.Daniel_Pennac.pdf
Fragmento del libro “Mal de Escuela”:

“Sin porvenir.

Niños que no llegarán a nada.

Niños desesperantes.

La escuela, después la secundaria, el bachillerato, yo también creía absolutamente en

esta existencia sin porvenir.

Yo diría que era incluso lo primero de lo que se convence un mal alumno.

-¿Con semejantes notas qué puedes esperar?

-¿Crees que pasarás a primero de secundaria? (A segundo, a tercero, a cuarto, a

quinto, a sexto...)

-¿Qué tanto por ciento de posibilidades crees que tienes de pasar el bachillerato?
Calcúlalo tú. ¿Qué porcentaje?

O aquella directora de colegio, con un auténtico grito de alegría:

-¿El certificado de estudios, Pennacchioni? ¡No lo obtendrá nunca! ¿Me oye usted?
¡Nunca!

Y vibraba.

¡En todo caso no seré como tú, vieja loca! Nunca seré profe, araña envuelta en su
propia tela, carcelera atornillada a la mesa de tu despacho hasta el final de sus días.
¡Nunca! ¡Nosotros los alumnos pasamos; vosotros os quedáis! Somos libres y a
vosotros os han condenado a cadena perpetua. Nosotros, los malos alumnos, puede
que no lleguemos a ninguna parte, pero nos movemos. La tarima no será el
lamentable reducto de nuestra vida.

Desprecio por desprecio, me agarro a ese consuelo perverso: nosotros pasamos, los
profes se quedan; es una conversación frecuente entre los alumnos del fondo de la
clase. Los zoquetes se alimentan de palabras.
 (…)

Prohibido el porvenir

A fuerza de oírlo me había hecho una representación bastante concreta de mi vida

sin futuro. No era que el tiempo dejara de pasar, ni que el futuro no existiese; era que
yo seguiría siendo el mismo que soy hoy. No el mismo, claro está, no como si el
tiempo no hubiera corrido, sino como si los años se hubieran acumulado sin que
nada cambiase en mí, como si mi instante futuro amenazase con ser del todo
semejante a mi presente. ¿De qué estaba hecho mi presente? De un sentimiento de
indignidad que saturaba la suma de mis instantes pasados. Yo era una nulidad
escolar... y nunca había dejado de serlo. Está claro que el tiempo pasaría, y el
crecimiento, y los acontecimientos, y la vida, pero yo pasaría por esta existencia sin
obtener nunca resultado alguno. Era mucho más que una certeza, era yo.

Algunos chicos se persuaden muy pronto de que las cosas son así, y si no encuentran
a nadie que los desengañe, como no pueden vivir sin pasión, desarrollan, a falta de
algo mejor, la pasión del fracaso.”

Niñez y Juventud…. ¿incluimos o integramos?

¿De qué hablamos cuando hablamos de niñez o juventud? A veces escuchamos y decimos
frases como “la juventud de ahora no se comunica”, “están todo el tiempo con el celular”,
“no se juega más en la vereda”, “las padres no le dedican tiempo a sus hijos”…. ¿A qué
jóvenes nos referimos cuando hacemos esas afirmaciones? ¿A todos los de un curso, de una
escuela, de un barrio, del país?

Para guiar nuestra reflexión podemos comenzar recordando a P. Bourdieu,6 quien habla de
“las juventudes”, ya que considera que hablar de “la juventud” como unidad social, de un
grupo constituido con intereses comunes que responden a una edad definida
biológicamente, es una manipulación.

6
Bourdieu, Pierre. (2002). La "juventud" no es más que una palabra. En Sociología y cultura (pp. 163-173). México: Grijalbo,

Conaculta.
El autor sostiene que cuando se pierde “el sentido del límite” aparecen los conflictos sobre
los límites de edad, los límites entre las edades y se pone en juego la transmisión de poder y
privilegios entre las generaciones.

Nos parece interesante utilizar esta idea para problematizar lo que sucede en el caso de los
jóvenes con discapacidad: jóvenes que en muchas ocasiones suelen ser considerados niños
eternos, ángeles en la tierra, asexuados, amorosos por naturaleza, etc. ¿Dónde está aquí el
“el sentido del límite”? ¿Quién establece el “limite” de lo que pueden o no pueden hacer los
jóvenes con discapacidad? ¿Dónde pueden o no pueden ir? ¿Con quién pueden o no pueden
estar? ¿Qué pueden o no pueden estudiar? ¿En dónde?

Mariana Chávez7 sostiene que todos nos imaginamos ocupando todas las posiciones
existentes en la estructura etaria. Nacemos, nos piensan niños, nos pensamos luego
adolescentes, jóvenes, adultos y nos sabremos viejos. Está previsto socioculturalmente que
todos nosotros ocupemos todas las categorías, y lo hagamos sucesivamente, linealmente.
Entonces, para seguir cuestionándonos: ¿no atravesamos acaso las mismas “etapas” todas
las personas? Si nuestra respuesta es afirmativa, ¿por qué no asistir a la escuela -cualquiera
que se elija- durante la niñez y adolescencia, con certificación válida? ¿Luego, por qué no
realizar estudios superiores? ¿Por qué no tener pareja, casarse? ¿Por qué no trabajar? Y
podríamos seguir formulando preguntas hasta el infinito.

Siguiendo la propuesta de M. Chavez, de pensar la cultura como un campo de luchas de

sentido, como arena política, con una historia espacialmente situada y una multiplicidad de
diferenciaciones sociales que la atraviesan y componen, podemos preguntarnos, en el
campo de la discapacidad ¿Quiénes son los actores que incentivan un cambio cultural?
¿Quiénes quieren mantener la segregación? ¿Cómo cambian los paradigmas?

M. Chavez retoma a Oscar Lewis, quien propone pensar lo que denomina “la cultura de la
pobreza”. Nosotros aquí, proponemos reflexionar sobre la “cultura de la normalidad”. Para
esto y en un intento de comenzar a dar algunas respuestas, debemos tener muy presente el
recorrido histórico realizado en el Modulo 1, tomando como referencia el trabajo realizado

7
Chaves, M. y Fidalgo Zeballos, J. E. (coords.) (2012 en prensa) Políticas de infancia y juventud: producir sujetos, construir Estado, disputar

sentidos (provisorio). Buenos Aires: Espacio– Foro -CIC. 300 págs.

por Puig de la Bellacasa.8 El autor identifica en un primer momento el paradigma
tradicional, durante el cual se le asigna un papel de marginación orgánico-funcional y social
a las personas con discapacidad, porque las ubica en un sitio marcado entre los “atípicos” y
los pobres, con el denominador común de la dependencia y el sometimiento. Se les ha
considerado "seres anormales que despiertan actitudes opuestas, pero en realidad ligadas
por raíces comunes de valoración - desvaloración: el rechazo y la protección". El individuo
con discapacidad sería a la vez entendido como manifestación de lo sagrado y como
expresión del mal.9 En esta etapa, no eran “dignos” de asistir a la escuela, y solían ser
utilizados en circos y espectáculos de “fenómenos”. La segregación era total. Nacen los
primeros internados e instituciones psiquiátricas.

Luego, a partir del siglo XV y XVI las personas con discapacidad se consideran "sujeto de
asistencia”. Se centra el problema en el individuo, en sus deficiencias y dificultades.

Se enfatiza en la rehabilitación (física, psíquica o sensorial) mediante la intervención

profesional de diferentes especialistas que mantienen el control del proceso de
rehabilitación. Los resultados de ese proceso se miden por el grado de destrezas funcionales
logradas o recuperadas. Aun hoy, estamos inmersos mayoritariamente en este paradigma, y
coexisten todavía muchas actitudes identificadas con el modelo tradicional.

Es desde este paradigma rehabilitador – médico hegemónico que surgieron las escuelas
especiales destinadas a recibir niñas y niños con discapacidad; surgen para dar respuesta a
aquellas personas que habían sido y estaban siendo excluidas de la posibilidad de acceder a
educación, el sistema de educación común, teniendo así, un objetivo propio de ese
momento histórico y social, que de ninguna manera permitía que alguien que no encajara
en los esquemas de “normalidad” construidos hasta ese momento, esté en una escuela
común. En resumen, podemos afirmar que la apertura de escuelas especiales fue necesaria
en ese momento histórico-social, para garantizar el acceso a la educación.

8
Puig de la Bellacasa, R. (1990) “Concepciones, paradigmas y evolución de las mentalidades sobre la discapacidad”. En
Discapacidad e información. Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía. Madrid.

9
Es decir, como un castigo divino o una bendición.
El tiempo fue transcurriendo y llegamos al tercer paradigma identificado por el autor: el
paradigma social de la discapacidad o paradigma de la autonomía personal. Este nacimiento
se da emparentado con la defensa de los derechos civiles de grupos sociales minoritarios o
marginales en Estados Unidos. Se enfatiza fundamentalmente en la Autodeterminación de
las personas para decidir su propio proceso de rehabilitación entre otras cosas. El objetivo
principal fue lograr la supresión de las barreras físicas y sociales del entorno que no
permiten la plena participación e inclusión de las personas con discapacidad. Así, el núcleo
del problema ya no reside en el individuo sino en el entorno, que puede poner barreras o ser
habilitador.

En el ámbito educativo, estos cambios de paradigma se cristalizaron, en un primer

momento, en la Integración, comenzando con un cuestionamiento profundo a la separación
de la escuela especial. Que una persona pueda tener -o no- un diagnóstico o necesite más
apoyos no es motivo para separarla en otra escuela. Separar alumnos en escuelas, implica
definir a esas personas de manera externa, como personas que pertenecen a un grupo por
el hecho de tener alguna característica.

Con el devenir de los años, nació la Inclusión, como opción superadora. La diferencia entre
ambos mecanismos es resumida por Santiago Rosano10 en este cuadro:

10
Rosano, Santiago; El camino de la inclusión educativa en Punta Hacienda. Cuenca, 2007. Disponible en:
http://faceducacion.org/inclusion/sites/default/files/LA%20CULTURA%20DE%20LA%20DIVERSIDAD%20Y%20EDU.%20INCLUSIVA.pdf
INTEGRACIÓN INCLUSIÓN

Ubicación física dentro de la escuela Participación junto con los otros en la

construcción del conocimiento

El problema es el estudiante El problema es el currículo escolar

La diferencia como problema La diferencia como valor

Atención a las personas con necesidades Atención a todos los niños y jóvenes
educativas especiales

El equipo de apoyo o maestro integrador El equipo de apoyo o maestro integrador

atiende al niño colabora con el maestro de grado.

Mantiene las barreras entre “normales” y Rompe prejuicios de normalidad

“especiales”

Supone, en el mejor de los casos, un Supone un cambio social

cambio educativo
Y también nos ayuda a comprender las diferencias con este gráfico:

Descripción de la imagen: se ven 6 dibujos. Tres corresponden a la dinámica de inclusión y tres a integración.
Los primeros tres dibujos corresponden a la inclusión. En el primer dibujo, que corresponde a la situación inicial,
se ve un círculo y dentro de él hay tres cuadraditos de diferentes colores. Afuera del círculo hay un triángulo y
una estrella. En el segundo dibujo, que se corresponde al proceso, se ve el círculo borroso, desapareciendo. Los
cuadraditos que están dentro de él, también están borrosos y desapareciendo. En la tercer imagen,
correspondiente a la situación final, se ve un óvalo mucho más grande que los círculos anteriores con figuras
diferentes dentro: una luna, una estrella, un triángulo, un pentágono y un círculo. Los siguientes tres dibujos
corresponden a la integración. La situación inicial es exactamente igual que en inclusión: en el primer dibujo,
que corresponde a la situación inicial, se ve un círculo y dentro de él hay tres cuadraditos de diferentes colores.
Afuera del círculo hay un triángulo y una estrella. En el segundo dibujo, que se corresponde al proceso, se ve el
círculo con los tres cuadraditos adentro y el triángulo y estrella de afuera quieren ingresar. En la tercer imagen,
correspondiente a la situación final, se ve el círculo con cinco cuadraditos adentro. Al entrar al círculo todas las
figuras se convierten en cuadraditos.FUENTE DE LA IMAGEN: Rosario Ochoa, 2008.

Podemos resumir que el proceso de INTEGRACIÓN pretende que todos seamos “iguales”,
que respondamos de la misma manera frente a las consignas y actividades, siendo los
“distintos” los que tienen que transformarse para ser como los demás. En cambio, en el
proceso de INCLUSIÓN, se reconoce la diversidad humana en su máximo potencial, las
barreras son eliminadas y convive la heterogeneidad. Nadie es igual a nadie y está bien que
así sea. No se castiga o condena al que no responde de igual manera. Así, el hecho de que
necesitemos otras estrategias, fuera de las estandarizadas, para llegar a un niño o joven, no
es motivo para separarlo en otra escuela. Eso es algo que ocurre en cualquier aula porque el
aula es diversa en sí: en las aulas de hoy, sin alumnos categorizados como “integrados” o
“incluidos”, podemos notar diferentes estilos de aprendizaje, diferencias culturales, diversas
realidades en todo sentido. Segregar en escuelas especiales atenta contra muchos aspectos,
uno de ellos es la libre elección respecto de con qué otros uno va a identificarse y en base a
qué hará esa identificación. En vez de expandir al mundo, se lo reduce.

Como señalábamos anteriormente, el derecho a la educación inclusiva se contempla en el

Artículo 24 de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (Ley
26.378), con jerarquía supra constitucional, que además adquirió jerarquía constitucional a
través de la Ley 27.044. Por lo tanto, ir en contra de la educación inclusiva, es ir en contra de
un derecho garantizado en nuestra propia Constitución y por encima de ella.11

Pero bien, cuando queremos hacer efectivo ese derecho empezamos a encontrarnos con
muchas barreras de acceso. En este sentido, Mariana Chávez12 hace referencia a este
concepto en el trabajo de campo que realizó acompañando a familias a hacer trámites,
intentando efectivizar los derechos que se encuentran reconocidos jurídicamente pero no en
la práctica. La autora señala que el piso del reconocimiento de derechos es lo que nos
habilita a ingresar a las discusiones sobre barreras de acceso, ya sea en términos de barreras
geográficas o sobre todo, barreras institucionales, burocráticas y simbólicas. Entonces,
tenemos un derecho reconocido que es el derecho a la educación inclusiva (Art.24 Ley
26.378), lo que nos habilita a discutir sobre las barreras de acceso.

Y, siguiendo la propuesta de la autora, si nos concentramos en visibilizar la micropolítica de

lo público y nos preguntamos ¿cómo se da el vínculo entre el Estado -en sus múltiples

11
En el Módulo 4 se profundizará sobre normativa.

12
Chaves, Mariana. "Haciendo trámites con los pibes y las familias: barreras de acceso y micro políticas públicas" en Escenarios. Año 14 Nº

21 Facultad de Trabajo Social, UNLP. La Plata. Pp.15-23 ISBN 1666-3942. Noviembre 2014.
http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/uploads/docs/revista_21.pdf
escalas y presentaciones-, y los niños y jóvenes con discapacidad? En este sentido, el Estado
se visibiliza en lo micro a través de docentes, directivos y supervisores, (de escuelas públicas
o privadas –ya que la mayoría reciben subsidios-), quienes en lo cotidiano hacen efectivo o
no el derecho a la educación inclusiva. Luego los funcionarios intermedios hasta llegar a los
Ministerios (y podríamos seguir subiendo en la pirámide de jerarquías).

En el pequeño acto, dentro del aula, de decidir que un niño con determinada característica
se siente solo al fondo o en el medio junto a sus pares, el Estado también se hace presente.
Allí se ve la micropolítica. También se ve en los programas de formación docente, en los
libros escolares, que aún no incorporan al Diseño Universal de Aprendizaje, estrategias para
la inclusión y detección de barreras en el acceso al aprendizaje, etc. Los docentes no salimos
formados con herramientas concretas para entrar al aula, la enseñanza de didáctica es débil
más allá de la teoría de la misma.

El segundo parámetro de comparación que propone Mariana Chávez es calibrar el estado de

los derechos en estos grupos (en este caso niños y jóvenes con discapacidad) con la
ampliación del acceso discursivo y efectivo a derechos del resto de la población (en este caso
podrían ser niños y jóvenes sin discapacidad). Entonces, en este punto tendríamos que
comparar si el derecho a la educación de niños y jóvenes con discapacidad es comparable al
de niños y jóvenes sin discapacidad. En este sentido podemos decir que se está avanzando
hacia la efectivización de este derecho, pero aún queda mucho por hacer. Es muy común que
un niño con discapacidad sea automáticamente derivado a una escuela especial sin siquiera
preguntarle a la familia que es lo que cree mejor para él, separándolo como primer opción -y
única-. Por ejemplo, escuelas que no dejan ingresar a un niño con discapacidad si no tiene
maestra integradora -actitud que atenta contra el derecho del niño y contra nuestra
Constitución-, por lo tanto completamente ilegal, que se naturaliza en muchas instituciones.
Otro ejemplo habitual es el del niño que tiene todo aprobado hasta que llega la evaluación y
reprueba constantemente porque no se le realizan las adecuaciones correspondientes. En el
Modulo 3 retomaran esta idea para analizar la evaluación como herramienta pedagógica.

El tercer y último parámetro que propone la autora es la comparación histórica, es decir,

evaluar el estado de las políticas para el sector en relación a las políticas para el sector en
épocas pasadas. Como adelantamos anteriormente, han crecido las políticas que
contemplan la inclusión de niños y jóvenes con discapacidad y esto puede verse en el
recorrido histórico que realizamos al comienzo. Sin embargo, la normativa avanza mucho
más rápido que la transformación cultural, política y social que haga efectivo el
cumplimiento de las mismas. Esto en parte puede explicarse porque la inclusión requiere de
un cambio cultural paulatino. El Estado también forma parte de esa transformación. El autor
Enrique Martin Criado,13 sostiene que los problemas sociales no aparecen por arte de magia
a la opinión pública sino que suponen todo un trabajo político de construcción y selección
de un ámbito de la realidad, entre muchos, como problema social, esto es, como algo que
concierne a la totalidad de la población. El maltrato de la mujer por ejemplo, se ha
convertido en problema social en España recientemente, dice el autor, cuando no es nada
nuevo. En Argentina sucedió lo mismo. El lema “Ni una menos”14 se ha convertido en la frase
movilizadora de miles de personas que salieron a manifestarse a la calle contra la violencia
machista. ¿Qué sucede en cuanto a la visibilización de las personas con discapacidad?
Haciendo una búsqueda en los principales diarios on line de nuestro país, si ponemos en el
buscador “Discapacidad-Clarín”, encontraremos 20 artículos periodísticos durante todo el
2017 por ejemplo.15 Esto da cuenta de las escasas páginas dedicadas a la temática, además
de que si uno se adentra a leer los artículos los periodistas utilizan terminología errónea.
Además, muchas noticias hasta resultan ofensivas para el colectivo de personas con
discapacidad. Algunos de esos títulos son: “Indignación por el robo a una ONG donde
trabajan 45 discapacitados”, “Una web para que discapacitados saquen pasajes gratis
online”.

Si probamos buscando la palabra “Discapacidad” en el Diario Página 12, los resultados

arrojan 100 artículos periodísticos que contienen la palabra. Vemos un salto cuantitativo con
respecto al otro diario. Al leer alguno de los artículos vemos que también hay algunos
errores en la terminología utilizada.
13
Criado, Enrique Martín (2005). La construcción de los problemas juveniles en Nómades. Nº 23. Octubre. Bogotá: Universidad Central.

http://www.ucentral.edu.co/NOMADAS/nunme­ante/21­25/nomadas­23/23.9M.%20La%20construccion
%20de%20los%20problemas%20juveniles.pdf

14
El colectivo de personas que forman el movimiento “ni una menos” han abierto su página web con propuestas y reclamos. Sitio web
consultado el 20/04/2023: http://niunamenos.com.ar/

15
http://www.clarin.com/tema/discapacidad.html
Un artículo publicado por Página 12, el 28 de Octubre de 2014,16 señala los resultados del
Monitoreo de la discapacidad en la televisión realizado por la Autoridad Federal de Servicios
de Comunicación Audiovisual (AFSCA), el Instituto Nacional contra la Discriminación, la
Xenofobia y el Racismo (INADI) y el Consejo Nacional de las Mujeres (CNM). Este informe
señala que la discapacidad es una cuestión invisibilizada por la televisión. Además, el
monitoreo da cuenta de gran cantidad de estereotipos asociados a las personas con
discapacidad: infantiles, asexuados, dependientes, improductivos, santos, malvados,
resentidos, vengativos, ventajeros, manipuladores, superhéroes, etcétera. Este informe,
entonces, concuerda con lo que desarrollado en el presente trabajo: las personas con
discapacidad en general, y niños y adolescentes en particular no entran en el mapa de
prioridades o actores sociales a tener a cuenta en la planificación y ejecución de políticas
públicas. Podríamos decir entonces que la inclusión de niños y jóvenes con discapacidad en
escuelas comunes por ejemplo, aún no ha sido tratado como un problema social y no se ve
como algo concerniente a la totalidad de la población.

¿Cómo podemos identificar si nuestra escuela es inclusiva?

Cómo desarrollábamos al comienzo, G. Echeita y M. Aiscow, sostienen que la utilización de

Guías ya existentes para obtener indicadores e índices en materia de inclusión resulta muy
útil y fácil de aplicar en cualquier institución que quiera identificar si es inclusiva o no, y en
ese último caso, identificar en qué aspectos deben trabajar para serlo. Hay varios modelos
que los docentes, directivos, familias y alumnos pueden utilizar para llevarlos a la práctica.
En el Modulo 3 habrá una clase completa destinada particularmente al “Índice de Inclusión”.
Aquí daremos algunas “pistas” para que empecemos a mirar desde otro lugar al espacio
donde trabajamos, teniendo en cuenta algunas preguntas de referencia sólo a modo de
ejemplo. A saber, ¿escuchamos y recibimos a las familias? ¿Articulamos con otras
instituciones de la comunidad? ¿Cómo se comunican los directivos con los docentes? ¿La
dirección tiene las puertas abiertas? ¿Se le da lugar a los conflictos entre los alumnos? ¿Hay
trabajo en equipo entre docentes? ¿Realizamos proyectos en conjunto? Podemos crear y
formular nuestras propias preguntas.

16
Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-258502-2014-10-28.html
Cuestionar lo establecido y naturalizado es una buena manera de ver qué cosas podemos
mejorar y nos gustaría que cambien. Sin embargo, no podemos quedarnos en las preguntas,
es necesario comprometernos para cambiar aquellos aspectos que no son inclusivos.

Les proponemos ver este video de Darío Sztajnszrajber, «La Educación en los tiempos que
corren» en el ciclo “Protagonistas de la Educación” disponible en:
https://youtu.be/iOrOSUOo43Y