Rol Del Psico Educacional Formacion
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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
Nº de Inscripción :218457
ISBN. 978956236228-3.
Imagen Portada
http://chile-hoy.blogspot.com/2011/01/startup-chile-gobierno-anuncia-llegada.html
Prohibida la reproducción total o parcial de este texto sin previa autorización de Ediciones
Universidad de La Frontera, excepto para fines académicos y citando la fuente bibliográfica.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 5
PRÓLOGO
En nuestro país, la innovación, como demanda y discurso, se ha establecido
en los más variados ámbitos. En el caso de sus Universidades, la necesidad de
innovar ha situado a las comunidades universitarias en el centro del debate,
obligándolas a reexaminar tradiciones y a problematizar cotidianamente sobre
la vigencia y pertinencia de prácticas, procedimientos y significados que, en el
actual contexto, se han vuelto obsolescentes.
La persistencia de antiguos dilemas, la irrupción de nuevos obstáculos, el
surgimiento habitual de distintos escenarios que desafían permanentemente
nuestra creatividad, o la obtención de resultados o logros parciales o de relati-
vo impacto, no restringen ni restan preponderancia a los significativos y diarios
esfuerzos que hoy emprenden, en distintas áreas de los quehaceres universita-
rios, cada vez más profesores (as) e investigadores (as) en nuestra Universidad.
De este permanente esfuerzo son testimonio los trabajos que integran este libro
denominado: Innovaciones Pedagógicas en el Aula, que agrupa ocho experien-
cias de académicos y académicas de distintos ámbitos disciplinares, los que
manifiestan en sus argumentos y resultados que es factible avanzar en la bús-
queda de nuevos quehaceres, fundamentos, vínculos o modelos para alcanzar
una docencia de calidad que contribuya de manera más pertinente a la forma-
ción profesional y humana.
Por sus alcances e impacto y especialmente por el contexto y naturaleza de
una organización educativa como la nuestra, innovar en las prácticas cotidia-
nas de la gestión de la docencia, constituye un desafío que adquiere una dinámi-
ca permanente y constante, pues ante cada logro de la innovación surge de
inmediato la necesidad de volver a empezar. Ahí radica la permanencia de este
esfuerzo: nunca se termina de innovar.
En nuestra Universidad, en pregrado, en los últimos tiempos, se ha instala-
do un clima propicio para estas iniciativas. Existen lineamientos de política,
procedimientos de orientación y apoyo, evaluación y verificación de resultados,
oferta y estímulo para el perfeccionamiento focalizado tras logros específicos,
reconocimiento de las buenas prácticas, entre otras condiciones. Nos interesa
por lo tanto en nuestra Universidad alcanzar cada día mejores estándares do-
centes pues de esta manera respondemos con eficacia a las expectativas de
todos aquellos que acuden a formarse con nosotros. La docencia en el mundo de
hoy adquiere una importancia fundamental, al respecto indica James
Duderstadt:"Quizás sería más importante preguntarnos si la universidad- tal
como la conocimos en los últimos años del siglo XX- fue preparada para educar
a los ciudadanos y para servir a la sociedad de un futuro que será - casi con
certeza- radicalmente diferente a cualquier cosa que hayamos conocido e inclu-
so, imaginado."
Este desafío es hoy una realidad y un escenario que debemos asumir y lide-
rar, respondiendo así a la complejidad desafiante del presente y del futuro.
Resulta gratificante percibir este compromiso en los ocho trabajos que se leerán
6
ÍNDICE
Presentación……………………………………………………………………........................................ 9
PRESENTACIÓN
La Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades de la Universi-
dad de La Frontera, en el marco de su quehacer y compromiso con el pregrado de
la universidad y su permanente búsqueda de mejoramiento y excelencia en la
formación de sus estudiantes, invitó a los/as docentes de las distintas faculta-
des a compartir experiencias pedagógicas en el aula que ellos y ellas encontra-
sen interesantes, novedosas y que estuviesen de acuerdo con la Política de For-
mación de la Universidad de La Frontera: el estudiante como centro del proceso
de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de competencias tanto genéricas como
específicas.
Surge así el presente texto, dividido en ocho artículos que incorporan en
total once experiencias de aula, cada una de ellas con su particular e interesante
aporte a la formación de calidad, tanto de nuestros estudiantes como a la de
aquellos a los que nuestros titulados formarán.
Agradecemos a los académicos y académicas que se interesaron por partici-
par de este proyecto, permitiendo que este libro fuera una propuesta que se
concretara con éxito.
1. INTRODUCCIÓN
2. ANTECEDENTES GENERALES
1
Doctor en Educación por la Universidad Estadual de Campinas-SP, Brasil. Profesor Asociado del Departamento de Educación
y Director del Magíster en Desarrollo Humano Local y Regional de la Universidad de La Frontera. Director General del Polo
Chile del Proyecto NEPSO.
2
Psicóloga y Magíster en Psicología de la Universidad de La Frontera. Jefe de la División Orientación y Desarrollo de la
Dirección de Desarrollo Estudiantil. Coordinadora Pedagógica del Polo Chile del Proyecto NEPSO.
3
En portugués el Proyecto se denomina Nossa Escola Pesquisa Sua Opiniao. En castellano se reemplazó la palabra Pesquisa
(investiga) por Pregunta por razones de mantención de la sigla NEPSO.
12
4
www.ibope.com.br
5
http://www.ipm.org.br
6
http://www.acaoeducativa.org.br/portal
7
La Red o comunidad académica y pedagógica NEPSO la integra Argentina (ONG Programa Seguir Creciendo hasta 2009;
Universidad Nacional de Quilmes a partir del 2010), Colombia (Fundación Antonio Restrepo Barco), México (PROED -
Proeducación e IBOPE AGB México), Portugal (Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa), Brasil (Instituto
Paulo Montenegro del Instituto Brasileño de Opinión Pública y Estadística-IBOPE, ONG Ação Educativa, Projeto de Ensino
Fundamental de Jovens e Adultos / PROEF - Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG, Fundação da Universidade
Federal do Paraná para o Desenvolvimento da Ciência, da Tecnologia e da Cultura - Funpar, Universidade Federal do Rio
Grande Sul- Programa de Pós Graduação em Educação-PPGE/UFRGS, Universidade de Caixias do Sul-UCS, Universidade
Federal Rural de Pernambuco-UFRPE, Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro-PUC-RJ) y Chile (Universidad de La
Frontera).
8
http://www.peoplemeter.cl/timeibope/index.asp
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 13
3. FUNDAMENTO PEDAGÓGICO
4. EL DISEÑO GLOBAL
5. PROPUESTA METODOLÓGICA10
9
En Youtube se pueden ver videos del Polo Chile indicando en el buscador "NEPSO Chile".
10
Este Capítulo se fundamenta en el Manual do Professor (Montenegro, Fabio & Masargao, Vera, 2002).
16
11
Interesa al Polo Chile experimentar en los niveles básicos y medios, regular escolar y de educación de jóvenes y adultos,
asociados a la transversalidad de la educación, a la diversidad e interculturalidad, a los aprendizajes significativos, la
integración curricular, la reconstrucción de la relación entre las comunidades educativas y las comunidades locales e
indígenas, la contextualización curricular. Asociar esas ideas de la actividad académica bajo principios de responsabilidad
social universitaria (RSU) -propia de una Universidad estatal- a la responsabilidad social empresarial /RSE), es un desafío
innovador para la Facultad de la Educación, Ciencias Sociales y Humanidades y el Departamento de Educación de la
Universidad.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 17
Nivel Número %
Básico 4 17,4
Medio 10 43,5
Adultos 5 21,7
Superior12 4 17,4
TOTAL 23 100
Nivel 2005-2009 %
Básica 3 27
Media 5 45
Adulto 2 18
Superior 1 9
TOTAL 11 100
14
Programa Educacional para niños, niñas y jóvenes con talento académico de la Universidad de La Frontera-PROENTA.
20
15
Este año se había invitado a una docente de aula que, por motivos personales, a última hora no pudo viajar.
16
Este año por el alto valor de los pasajes no fue posible que viajaran cinco participantes, que es el ideal.
24
7. CONCLUSIÓN
Esta es una experiencia en desarrollo, aún no hay una evaluación formal. Una
revisión, desde la sistematización y las opiniones de los docentes, así como la
evaluación del 2º encuentro, nos muestra que es necesario mejorar el perfecciona-
miento formal en investigación para mejorar la calidad de los proyectos; fortalecer
una línea de cooperación técnica permanente y que resuelva problemas emergentes
de los proyectos; profundizar la sistematización desde un modo más participativo y
desde los proyectos; contar con recursos para entregar a los establecimientos antes
del inicio de los proyectos, para cubrir los costos básicos17; tener una preocupación
mayor por asegurar el aprendizaje de los estudiantes, fortaleciendo una mayor
rigurosidad en el proceso metodológico; construir indicadores de logros, tanto de
los proyectos de aula como del proyecto en su conjunto; profundizarse y hacerse
operativa una mayor internacionalización del proyecto; instalar una evaluación
emergente y permanente de los resultados, tanto de procesos como de resultados de
aprendizajes de los estudiantes; generar un espacio formal de docencia en la forma-
ción de pre y postgrado de profesores de la Universidad; y, finalmente, hay que
profundizar el proceso de producción y difusión de conocimientos de los aprendiza-
jes del proyecto, de modo que puedan ponerse a disposición de otros educadores y
del mundo académico. Son los desafíos que se enfrentarán a partir del año 2010,
cuando deberá expandirse y profesionalizarse más el proyecto superando las eta-
pas piloto (2005 y 2006) y experimental (2007 y 2009).
17
Que en general son resmas de papel, tinta para computador, distintivos y tablas para salir a encuestar y algunos gastos
de pasajes o lunches para salidas a terreno; el costo es muy bajo.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 25
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
18
Representada por su Directora Ana Lima y por la Asesora Pedagógica Marilse de Araújo respectivamente.
26
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 27
1. INTRODUCCIÓN
19
Profesor Titular, Universidad de La Frontera. Departamento de Psicología. E- mail [email protected]
28
Componente Características
Orientación al cliente. Cliente es toda persona o institución que se
beneficia directamente de las actividades de
la organización educacional. Son clientes los
estudiantes, sus familias y la comunidad general
y específica donde se insertarán los estudiantes,
de acuerdo a los requerimientos formativos y
expectativas sociales. Por lo tanto, son los
clientes quienes constituyen el árbitro final
de la calidad del servicio que se presta.
Relaciones de colaboración En las organizaciones modernas, éste es un
con otras organizaciones. requisito indispensable para el desarrollo.
Ello implica vínculos de cooperación y acuerdo
con las personas, instituciones u organizaciones
que suministran productos, servicios y
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 33
Administración Gestión
· Baja presencia de lo pedagógico. · Concentración en lo pedagógico como
objetivo estratégico orientador.
· Énfasis en las rutinas. · Habilidades para tratar con lo complejo.
· Trabajos aislados y fragmentados. · Trabajo en equipo.
· Estructuras cerradas a la innovación. · Apertura al aprendizaje y a la innovación.
· Autoridad impersonal y fiscalizadora. · Asesoramiento y orientación
profesionalizante y reprofesionalizante20.
· Estructuras piramidales y pesadas, · Estructuras horizontales y livianas,
ligadas por la autoridad y la disciplina. cohesionadas por una visión de futuro.
· Observaciones simplificadas y · Intervenciones sistémicas y estratégicas.
esquemáticas.
20
Se define reprofesionalización como "el conjunto de acciones intencionadas e intencionales orientadas a dotar a los
docentes de las herramientas necesarias para la mediación pedagógica. Ello a partir de una reflexión y construcción en la
práctica cotidiana, que devuelva al profesor la confianza en su capacidad de toma de decisiones como profesional de la
educación" (Denegri, 2000).
36
Figura N°1.
Para ilustrar de mejor forma los resultados del proceso formativo, a conti-
nuación se describirán distintas experiencias de incorporación de estudiantes
de psicología, en los procesos de gestión educacional en Educación Superior,
específicamente en Proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación
superior, Gestión del conocimiento en una unidad de Investigación y Postgrado,
y apoyo a la Planificación estratégica y mejoramiento continuo.
Esta inserción fue realizada en los semestres noveno y décimo,
específicamente como parte del Módulo de Competencias Profesionales Integra-
das y de la Práctica profesional Integrada, cuyos contenidos y dispositivos pe-
dagógicos ya fueron descritos.
40
21
Una primera versión de este trabajo fue presentada en las X Jornadas Internacionales de Psicología Educacional, realizadas
en La Serena, con el simposio titulado "Rol del Psicólogo Educacional en la gestión de instituciones de Educación Superior".
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 41
22
Psicólogos Universidad de la Frontera. Responsables de la intervención durante su proceso de práctica profesional
23
Los dos mayores fondos competitivos son Fondo para el Desarrollo de la Investigación Científica y Tecnológica, FONDECYT,
y el Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDEF.
24
El Aporte Fiscal Directo es entregado en un 95% de acuerdo a criterios históricos y en un 5% de acuerdo a indicadores
de desarrollo de la universidad. Dos de estos indicadores se relacionan directamente a la investigación: el número de
publicaciones indexadas por el número de doctores contratados a jornada completa y el número de proyectos de la
CONICYT por el número de doctores contratados a jornada completa (Biblioteca del Congreso Nacional, 1991).
42
ción superior. Es bajo este contexto que el psicólogo educacional asume el desa-
fío de aportar, desde su área de experticia, al desarrollo de la investigación en
instituciones de educación superior.
Intervención realizada
Para cumplir con este objetivo se elaboraron tres grandes productos, a saber:
La Intervención.
Para cumplir con este objetivo se elaboraron tres grandes productos, a saber:
Ignacio Carreré25
25
Psicólogo Universidad de La Frontera. Responsable de la intervención durante su proceso de práctica profesional
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 47
El Proceso de Intervención
Desde el punto de vista del proceso, uno de los primeros pasos asociados a
la integración con un proyecto MECESUP en marcha, fue establecer un diagnósti-
co lo más exhaustivo posible en virtud de que, como en este caso, el proyecto ya
trae una historia en desarrollo desde el año 2007. Al año 2010, el proyecto se
encontraba a instancias de consolidación y por lo tanto, las necesidades de la
institución tendieron a encontrarse circunscritas a aspectos bastante específi-
cos del proyecto.
Realizado el diagnóstico, se procedió a consensuar los objetivos del traba-
jo con la institución. Se trabajó en tres grandes ejes: Sistema de créditos transfe-
ribles, Re-Diseño Curricular por Competencias de la Carrera de Psicología y
finalmente, Evaluación, Seguimiento y Estado de Avance del Proyecto MECESUP
ULS 0601.
Adriana Castaño.26
Proceso de Intervención
26
Psicóloga Universidad de la Frontera. Responsable de la intervención durante su proceso de práctica profesional.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 51
Los cambios ocurridos durante los últimos años a nivel de políticas educa-
tivas y formas de financiamiento de la educación superior, han permitido que
las universidades se transformen en instituciones más complejas, las cuales,
para su desarrollo, se han visto en la necesidad de competir para obtener
financiamiento. Lo anterior se ha traducido en una necesidad de gestionar los
procesos dentro de la universidad de modo más efectivo, lo cual ha permitido el
ingreso de profesionales de apoyo a las labores directivas.
Es así como se han abierto nuevos nichos para el psicólogo educacional, el
que hace aportes significativos al ser conocedor de cómo influyen variables
personales y grupales en los distintos procesos, mirar la organización desde un
enfoque sistémico, permitiendo el cumplimiento de objetivos, la complejización
de los análisis y una gestión más efectiva. Ello implica necesariamente nuevos
requerimientos para los procesos formativos, los que deben estar orientados a
la formación de competencias, que permitan a los futuros profesionales psicó-
logos, para el ejercicio en escenarios de alta complejidad.
En el proceso formativo para el desarrollo de competencias que habiliten a
los estudiantes trabajar en escenarios de gestión educacional, se han puesto en
juego una serie de estrategias pedagógicas, así como la instalación de disposi-
tivos de apoyo desde el equipo docente.
El modelo formativo que subyace al proceso ya descrito, se ubica en la vertien-
te de Acción-reflexión-acción (Kolb, Rubin, y McIntyre, 1997; Braslavsky y Acosta,
2001). Éste aborda cuatro momentos en la construcción de la competencia:
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvariño, C., Arzola, S., Brunner, J., Recart, M., y Vizcarra, R. (2000). Gestion Esco-
lar: Un Estado del Arte de la Literatura. Paideia , (29), 15-43.
Banz, C. (2002). El Rol del Psicólogo Educacional en Tiempos de Reforma: Desde
el Clínico en la Escuela hasta el Mediador de la Institución. Memorias del
Congreso Chileno de Psicología Educativa.
Barnett, R. (2001) Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación
superior y la sociedad. Madrid: Gedisa.
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. (2006). Historia de la Ley 20.129. San-
tiago, Chile: Autor
Biblioteca del Congreso Nacional de Chille. (1991). Decreto N°128. Aprueba regla-
mento que fija procedimiento para asignar el 5% del Aporte Fiscal Directo
Establecido en el D.F.L. N°4 de 1980. Santiago, Chile: Autor.
Bartram, D., y Roe, R. (2005). Definition and assessment of competences in the
54
1. INTRODUCCIÓN
2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
3. METODOLOGÍA
4. RESULTADOS
Tabla Nº 1:
Tabla de puntajes expresados en promedios y desviación estándar de las alumnas
obtenidos por año de ingreso tras la aplicación de las seis pruebas de condición física.
Tabla Nº 2:
Tabla de puntajes expresados en promedios y desviación estándar de los
alumnos hombres, obtenidos por año de ingreso tras la aplicación de las seis
pruebas de condición física.
Gráfico 1
Resultados del rendimiento de los alumnos y de las alumnas obtenidos por
año de ingreso, expresados en promedios (X) de puntos.
Gráfico 2
Comparación de los promedios de rendimientos obtenidos en la prueba de
resistencia abdominal de hombres y mujeres, desde el año 1995 hasta el 2005.
Gráfico 3
Comparación de los promedios de rendimientos obtenidos en la prueba de salto
vertical (test de Sargent) de hombres y mujeres, desde el año 1995 hasta el 2005.
Gráfico 4
Comparación de los promedios de rendimientos obtenidos en la prueba de Wells
y Dillon de hombres y mujeres, desde el año 1995 hasta el 2005.
Gráfico 5
Comparación de los promedios de rendimientos obtenidos en la prueba de
resistencia de brazos de hombres y mujeres desde el año 1995 hasta el 2005.
Gráfico 6
Comparación de los promedios de rendimientos obtenidos en la prueba de
carrera de velocidad de hombres y mujeres, desde el año 1995 hasta el 2005.
Gráfico 7
Comparación de los promedios de rendimientos obtenidos en la prueba de
carrera de 12 min. de hombres y mujeres, desde el año 1995 hasta el 2005.
Tabla Nº 3:
Resultados expresados en promedios, desviación standard y prueba t del
test de resistencia abdominal.
X Ds t
ALUMNOS 51,5 11,38 ,000*
ALUMNAS 40,5 10,19
** no es significativo
Tabla Nº4:
Resultados expresados en promedios, desviación estándar y prueba T del
test de Sargent.
X Ds t
ALUMNOS 49,33 9,46 .46*
ALUMNAS 35,01 5,76
* es significativo
66
Tabla Nº 5:
Resultados expresados en promedios, desviación estándar y prueba t del
test de Wells y Dillon.
X Ds t
ALUMNOS 36,15 7,74 .155*
ALUMNAS 39,99 6,79
* es significativo
Tabla Nº 6
Resultados expresados en promedios, desviación estándar y prueba t del
test de extensiones de brazos.
X Ds t
ALUMNOS 34,24 13,01 .846*
ALUMNAS 23,33 12,83
* es significativo
Tabla Nº 7:
Resultados expresados en promedios, desviación estándar y prueba t del
test de velocidad en 50 mt.
X Ds t
ALUMNOS 7,31 4,03 .301*
ALUMNAS 8,80 4,80
* es significativo
Tabla Nº 8:
Resultados expresados en promedios, desviación estándar y prueba t de la
prueba de carrera de 12 min.
X Ds t
ALUMNOS 2719 459,97 .087*
ALUMNAS 2009 387,22
* es significativo
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Se observa además que existen diferencias más evidentes en las pruebas que
implican resistencia y velocidad. Estas diferencias, que han sido encontradas en
otros estudios, (Dra. Rosa Fernández 2000), explican la existencia de factores
biológicos que limitan el rendimiento físico de las mujeres, como la talla, el
tamaño del corazón, el desarrollo de la masa muscular, etc., pero además, exis-
ten factores sociales que producen estas diferencias, ya que los hombres tienen
una mayor implicación en actividades físicas de mayor intensidad. Finalmente,
se puede observar que los alumnos que ingresan a esta carrera no tienen un
nivel de condición física elevada, al comparar los resultados de condición física
publicados por Augusto Pila Teleña (1997) y otros estudios realizados en dife-
rentes países.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. PRESENTACIÓN
Evaluación de la Actividad
CONCLUSIONES
Genéricas Específicas
Comunicación verbal y escrita - Contribuye profesionalmente en el
en castellano. desarrollo de los procesos asociados
Trabajo en equipo. a la formulación de proyectos sociales
Uso de las tecnologías de la en los distintos ámbitos del quehacer
información y comunicación (Tics). profesional, reconociendo las
implicancias derivadas para los
diferentes sujetos y territorios
involucrados, en un marco de flexibilidad
metodológica y fortalecimiento del
trabajo de redes.
- Domina los recursos teóricos,
conceptuales y procedimentales para
la formulación de programas y
proyectos sociales y de inversión
social, promoviendo el desarrollo
con emprendimiento y trabajo en redes.
Resultados de aprendizaje:
a) Clases teóricas: las que tuvieron como propósito central transmitir cono-
cimientos y activar procesos cognitivos en los estudiantes, por medio de
sesiones expositivas, explicativas y/o demostrativas de contenidos (las
presentaciones estuvieron a cargo del profesor, trabajos de los estudian-
tes y profesionales de la Serplac de la Municipalidad de Temuco).
b) Clases prácticas: que tienen como finalidad obtener demostraciones prác-
ticas de cómo proceder en situaciones reales de la profesión del trabaja-
dor social, específicamente en la aplicación de conocimiento (ejemplo: en
análisis diagnósticos de problemas reales del contexto local).
2) Aprendizaje cooperativo
Método que tiene como propósito, aprender a trabajar con otros, favorecer
la colaboración entre pares para alcanzar metas comunes y fomentar la
interacción. El enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula, en el
cual los estudiantes son responsables de su aprendizaje y del aprendizaje de sus
compañeros, se utilizó preferentemente en la etapa de construcción de los perfi-
les de proyectos sociales y en la etapa del diseño definitivo. Como estrategia
metodológica, se buscó siempre la corresponsabilidad grupal para alcanzar la
meta, que en este caso era la entrega de un perfil y un diseño de proyecto que
cumpliera con las normas técnicas fijadas por la Serplac de la Municipalidad de
Temuco.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 81
- Conocimientos:
Habilidades y destrezas:
· Pensamiento sistémico.
· Pensamiento crítico.
· Planificación, organización y del trabajo.
· Toma de decisiones.
· Manejo de información.
· Trabajo en equipo.
· Expresión oral y escrita.
Actitudes y valores:
· Iniciativa.
· Constancia.
· Sistematización.
· Responsabilidad personal y grupal.
· El profesor hace los contactos con el medio externo y establece los acuer-
dos para el desarrollo de la tarea.
· El profesor tutela a los estudiantes durante la elaboración del proyecto
ofreciéndoles recursos y orientación a lo largo del proceso. Especialistas
externos cooperan en el logro del producto esperado.
· El profesor está disponible para aclarar las dudas del estudiante en el
aula, oficina o terreno según como sea el caso.
2. COMENTARIOS FINALES
3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Uni-
versidad de Oviedo.
Buck Institute for Education (BIE). What is PBL? Recuperado de http://bie.org/pbl/
Gil Montoya. (2007). Aprendizaje cooperativo y desarrollo de Competencias. VII
Jornadas sobre Aprendizaje Cooperativo. Valladolid, Julio 2007.
Lasnier. F. (2000). Réussir la formation par competences. Montreal: Guérin.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.(1999). El método de
proyectos como técnica didáctica [Versión electrónica]. Recuperado de
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/proyectos.PDF
Medina, G., Ayala, F., Mendiola, C., y Martínez, F. (1999). El método de aprendizaje
basado en problemas en la carrera de Medicina. Manual del alumno. Monterrey,
N.L.: ITESM-División de Ciencias de la Salud, EMIS.
Tippelt, R., y Lindemann, H. (2001): El Método de Proyectos. Recuperado de:
http://www.halinco.de/html/doces/Met-proy-APREMAT092001.pdf
Red Chilena contra la Violencia Doméstica y Sexual. (2009). T ipificación del
femicidio en Chile. Un debate abierto. Santiago, Chile: Andros Impresores.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 85
RESUMEN
1. INTRODUCCIÓN
32
Dra. en Dirección de Empresas y Gestión de Marketing
88
3. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
McNamara et al. (2009) citan a Knight y Yorke (2003), quienes hacen mención
a la preocupación respecto a la evaluación "auténtica" en el pregrado en el
Reino Unido, la cual desea responder qué es lo que los estudiantes conocen y
pueden hacer, apuntando hacia evaluaciones que sean más prácticas, realistas
y desafiantes que las tradicionales pruebas de lápiz y papel.
Mueller (2005) define la evaluación auténtica como una forma de evalua-
ción en la cual se le solicita a los estudiantes que realicen una tarea relaciona-
da al mundo real que demuestre una aplicación significativa de conocimientos
y habilidades. Es sobre esta definición que se conceptualiza la evaluación au-
téntica en este trabajo. Desde esta perspectiva, el mayor desafío para los educa-
dores es el diseño y desarrollo de tales tareas, que les permitan a los estudiantes
demostrar completamente sus competencias dentro del dominio profesional res-
pectivo. El mismo autor desarrolla un paradigma que define los atributos de la
evaluación auténtica versus la evaluación tradicional (ver Tabla 1).
Tradicional Auténtica
Selecciona una respuesta Desarrolla una tarea
Asociado a lo teórico Asociado a la vida real
Memoria y/o reconocimiento Construcción y/o aplicación
Estructurada por el profesor Estructurado por el estudiante
Entrega evidencia indirecta Entrega evidencia directa
Fuente: Mueller (2005).
cepto mediante la realización de una tarea más compleja y, por lo general, repre-
sentativa de una aplicación más significativa. La tarea es una forma de demos-
trar el dominio en un área dada haciendo algo. La evaluación auténtica a menu-
do solicita a los estudiantes que analicen, sinteticen y apliquen lo que han
aprendido de una manera sustancial, y exige crear un nuevo significado en el
proceso. A su vez, permite a los estudiantes mayores posibilidades de elección y
construcción en la determinación de lo que se presentará, como una prueba de
aptitud. Como resume el autor, la diferencia final entre las evaluación tradicio-
nal y auténtica, es que esta última ofrece evidencia más directa de la aplicación
y construcción del conocimiento.
alumno deberá reconocer las influencias que ejercen sobre ellas las diferentes
variables del entorno, como asimismo, de los subsistemas o áreas que la confor-
man y su forma de gestionarlo. Los alumnos son organizados en grupos de 5
integrantes. Las Pymes son seleccionadas por los propios alumnos, pero deben
recibir el visto bueno del profesor. Una vez elegida la empresa los alumnos
deben conseguir el acuerdo del empresario o ejecutivo de realizar su trabajo. La
actividad en terreno comprende una serie de visitas a la empresa durante el
semestre académico, en paralelo que ellos van recibiendo en el aula los conteni-
dos teóricos respecto a la empresa y sus áreas funcionales.
La evaluación del trabajo se realiza con una serie de informes periódicos,
durante el semestre, acerca de las áreas funcionales de la empresa, donde los
alumnos deben responder preguntas específicas (ver Tabla 2), y finaliza con un
informe final que es el poster session. La actividad se realiza en el hall del Depar-
tamento de Administración y Economía, durante dos días, en sesiones de 1,5
horas en la mañana y en la tarde. Los alumnos son instruidos acerca de su
comportamiento en las visitas a la empresa y de la confiablidad de los datos. El
trabajo es desarrollado en grupos de un máximo 6 alumnos, los cuales son
asignados aleatoriamente por el profesor.
Canales de distribución
Características de las operaciones o servicios de la empresa
y de su proceso productivo.
Características de las tecnologías productivas o de servicios
utilizadas
Localización
Sistemas de lay out usadas
Servicios externalizados o políticas de outsourcing
Principales funciones del Gerente de Personal o Recursos
Humanos
Políticas de atracción del personal
Políticas de motivación de personal
Políticas de desarrollo de personal
Total puntos 19 Puntos obtenidos …………. Nota …………..
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
6. CONCLUSIONES
Agradecimientos
Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo de los profesores del Depar-
tamento de Administración y Economía, quienes por segundo año consecutivo
participan en la evaluación de los posters de los estudiantes de primer año.
También deseo agradecer el apoyo de Maribel Ramiro, Patricia Pino y Helga
Gudenschwager en las revisiones del trabajo y en las pautas y escalas de
evaluación. También, la cooperación de la Sra. Silvia Escalona, Directora de
la imprenta de la Universidad de La Frontera, quien aceptó imprimir estos
poster y coordinar los trabajos de impresión de los alumnos, fue fundamen-
tal. Por último, quisiéramos mencionar el apoyo de la Marisol Ayala y David
Castro, auxiliares del Departamento, quienes apoyan la logística de colgar y
cuidar los posters durante los días que dura la actividad, ya que éstos quedan
en espacios públicos de libre acceso.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 99
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. INTRODUCCIÓN
33
Director, Centro Zonal Sur-Austral, Instituto de Informáticaa Educativa, Universidad de La Frontera
34
Magíster en Ciencias de la Comunicación, Universidad de La Frontera
102
35
Ver anexo "Pauta de Planificación".
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 103
3. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
Este proyecto se lleva a cabo con una contraparte técnica nacional (Univer-
sidad de Santiago de Chile, Usach); luego, a nivel local está a cargo del Centro
Zonal Sur Austral, los cuales asesoran en forma directa, y conjunta con el acadé-
mico encargado del proyecto al interior de la Facultad, a los profesores partici-
pantes de la experiencia en las tres carreras antes mencionadas, y tiene por
objetivo apoyarlos en los procesos de sensibilización dentro de la Facultad
(consejo de Facultad y Decano) y carrera (al director de cada carrera y al conjun-
to de profesores de las mismas), en los procesos de diseño de estrategias para
incorporar a más profesoras al proyecto, así como en el feedback de las planifi-
caciones realizadas y su posterior implementación. En este sentido, la asesoría
se circunscribe a dejar instaladas capacidades, en la Facultad de Educación,
Ciencias Sociales y Humanidades, en torno al uso de las TICs, básicamente en
herramientas Web 2.0 y Pizarras Interactivas.
Es por esto que el proyecto contempló una etapa de sensibilización de las
autoridades de la Facultad, sobre los objetivos y alcances del proyecto, a objeto
de obtener todas las facilidades del caso, básicamente tiempos y espacios de
dedicación de los profesores involucrados, así como la instauración de una
mesa consultiva, que estuvo conformada por los directores de las carreras par-
ticipantes.
Consecutivamente, comenzamos con un ciclo de charlas, talleres y semina-
rios de capacitación, tanto para las pizarras como para las herramientas tales
como blog, weblog, Wiki, etc., cada uno de ellos de un día de duración, como una
forma de concentrar en periodos cortos e intensivos estas jornadas, trayendo
como beneficio el que quedaran con todos los elementos para hacer sus planifi-
caciones. Se realizaron actividades, en conjunto con el coordinador del proyec-
to, de diagnóstico de la situación de las TICs en la formación inicial docente en
la UFRO y la revisión de los programas de asignatura, para ver la posibilidad de
cómo y dónde se insertaban las TICs, en cada una de las carreras.
Una vez realizadas todas esas tareas, se avanzó a la etapa de trabajo con-
junta con los profesores, donde se utilizó una pauta de planificación, que fue
provista por la Usach y modificada por el equipo de la UFRO, como una forma de
ajustarla a nuestras necesidades. En esta fase establecimos una planificación
cronológica, dando cuenta en qué asignatura incorporaríamos alguna activi-
dad, su alcance dentro del currículo y su duración en el tiempo.
El resultado fue la elaboración e implementación de 3 propuestas de activi-
dades por parte de los docentes participantes.
104
Objetivo General:
Objetivo Específicos:
5. RESULTADOS
36
Ver Anexo: "Planificación de cada una de las carreras participantes".
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 105
6. CONSIDERACIONES FINALES
Facilitadores
Obstaculizadores
Dificultades
Logros
7. PROYECCIÓN DE LA INNOVACIÓN
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Butler, D., y Sellbom, M. (2002). Barriers to Adopting Technology for Teaching and
Learning. Educause Quarterly, 25(2), 22-28.
Cabero, J. (1996). Nuevas Tecnologías, Comunicación y Educación. Edutec, Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, 1. [Versión electrónica]. URL http://
www.uib.es/depart/gte/revelec1.html
Cafiero, A. (1997). Algunas ideas para pensar una eventual relación armónica
entre los sistemas educativos y los recursos tecnológicos. En Cafiero, M.,
Marafioti, R. y Tagliabue, N. (comps.). Atracción mediática. Buenos Aires: Biblos.
Centro Interuniversitario de Desarrollo. (1999). Nuevos Recursos Docentes y sus
Implicancias para la Educación Superior. Santiago, Chile: CINDA.
Elder, L., & Paul, R. (2002). El Arte de Formular Preguntas Esenciales: Foundation
for Critical Thinking.
Ertmer, P. (1999). Addressing First- and Second-Order Barriers to Change: Strategies
for Technology Integration. Educational Technology Research and Development,
47(4), 47-61.
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change (1a ed). San Francisco: Jossey-
Bass.
González, V. (2005). Representaciones Sociales de Docentes Universitarios frente al
uso de Tecnología en sus Procesos de Enseñanza. El Caso de la Universidad de
La Frontera. Ponencia presentada en Virtual Educa 2005, México DF.
Kulik, J. A. (2003). Effects of Using Instructional Technology in Elementary and
Secondary Schools: What Controlled Evaluation Studies Say. Arlington, Virgi-
nia: SRI International.
Ministerio de Educación. (2008). Estándares TICS para la Formación Inicial Docen-
te: Una Propuesta en el Contexto Chileno. Santiago, Chile: MINEDUC.
Partnership for 21st Century Skills Framework. (2007). The Intellectual and Policy
Foundations of the 21st Century Skills Framework. Tucson, AR: Autor.
Pérez, J. (2000). Las Escuelas y la Enseñanza en la Sociedad de la Información. En
J. Pérez (comp.), Comunicación y educación en la sociedad de la información.
Barcelona: Paidós
108
1. INTRODUCCIÓN
37
"Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano" Universidade de São Paulo, Brasil.
*
Licenciados en Psicología, Departamento de Psicología, Universidad de La Frontera
110
1.3 Práctica Institucional: Una experiencia pedagógica innovadora a través del A+S
preciso que se cuente con un lugar físico para desarrollar el servicio, lo que no
impide flexibilidad para desplazamientos si el servicio lo requiere. Y por sobre-
todo, la apertura y disposición para desarrollar el servicio y aprendizaje en
conjunto con el estudiante y la universidad que lo respalda.
Respecto de las condiciones estratégicas de la asignatura, ellas dicen rela-
ción con aspectos también organizacionales y materiales. Es indispensable que
la asignatura sea colegiada, para trabajar en grupos pequeños y apoyados por
estudiantes de cursos avanzados en el rol de facilitadores. Esto implica una
mayor inversión, por parte de la universidad, en recursos humanos preparados
para llevar a cabo esta práctica pedagógica. Junto a ello, se suma la necesidad
de un espacio físico y equipamiento acorde a las asesorías grupales, así como
materiales fungibles para el trabajo en la institución.
Para concluir, la practica del A+S como estrategia pedagógica es extremada-
mente valiosa y fructífera para la formación profesional, pues además de propi-
ciar aprendizajes incorpora la dimensión ética, relativa a la práctica de la respon-
sabilidad social universitaria, y favorece una serie de ventajas respecto de las
metodologías que tradicionalmente se emplean y perpetúan en las universidades.
Sin embargo, requiere un importante grado de inversión, tanto en aspectos
organizacionales, materiales como logísticos, pero a cambio, ofrece una respues-
ta más que satisfactoria a las preguntas formuladas en un principio, promoviendo
valores humanistas, que conducen a una formación profesional sólida en la bús-
queda de la excelencia, pertinencia y compromiso en la construcción consciente
de una sociedad más justa y equitativa. Es necesario que las instituciones de
educación superior y académicos impulsen este tipo de experiencias pedagógicas,
que se adaptan a todas las carreras profesionales facilitando la formación de
personas más íntegras e integrales al servicio de su sociedad.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 119
2. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. INTRODUCCIÓN
El 12,9% de chilenos vive con algún tipo de discapacidad (Casen, 2011) y hoy,
nuestro país cuenta con un marco normativo que cambia la mirada, reconocien-
do y relevando, efectivamente, los derechos fundamentales de las personas con
discapacidad.
Actualmente los énfasis dicen relación con un cambio a nivel conceptual, en
el sentido de dejar de hablar de minusválidos, deficientes, discapacitados y
pasar a hablar de niños y niñas con discapacidad. (SENADIS, 2010).
En el año 2008, Chile ratificó la Convención Internacional sobre los Dere-
chos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas y su protocolo
facultativo, primer tratado de Derechos Humanos del siglo XXI. Posteriormente,
en el año 2010 entra en vigencia la Ley N° 20.422, que establece Normas sobre
Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad.
Ambas normativas, facilitan un escenario para avanzar sustantivamente en la
nueva conceptualización de la discapacidad, entendida como una cuestión de
derechos humanos.
Las necesidades educativas especiales (NEE) son una temática que ha tenido
un desarrollo en nuestro país, principalmente a partir del énfasis puesto en las
38
Magister en Psicología (2006). Docente Departamento de Psicología Universidad de La Frontera, [email protected].
39
Licenciados en Psicología Universidad de La Frontera (2010).
122
Tabla 1
4. MODELO DE INTERVENCIÓN
a) En contexto intercultural
b) En Educación Superior
existen en Chile, tan sólo 8 poseen mecanismos explícitos de ingreso para perso-
nas con discapacidad y sólo 5 de ellas cuentan con programas de apoyo y reali-
zan actividades sistemáticas de apoyo a los estudiantes que presentan
discapacidad, siendo éstas principalmente universidades de las denominadas
"tradicionales". Un ejemplo documentado es el de la Pontifica Universidad Cató-
lica de Chile (Lissi, 2009). La metodología de trabajo en estas instituciones de
educación superior ha sido principalmente a través de la asociación con orga-
nismos externos, como SENADIS, institución a través del cual se opta a fondos
concursables que permiten financiar la implementación de unidades de apoyo
para estudiantes en condición de discapacidad visual (entre otras
discapacidades), y junto con ello, establecer mecanismos y cupos de admisión
especial para estos estudiantes, que de otra manera quedarían excluidos de la
posibilidad de ingresar a una universidad tradicional.
La función y el rol que las universidades puedan adquirir en base a esta
temática, tiene sustento bajo el marco jurídico establecido por mandato a través
de la "Ley de Inclusión Social de Personas con Discapacidad" (ley 20.422, pro-
mulgada a comienzos del año 2010). En ella se plantea que "Las instituciones de
educación superior deberán contar con mecanismos que faciliten el acceso de
las personas con discapacidad, así como adaptar los materiales de estudio y
medios de enseñanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes
carreras" (Artículo 39º, ley 20.422).
Sin duda, una forma de poder responder ante los requerimientos de estos
estudiantes sería afrontar la educación desde la diversidad, con una orienta-
ción real a ella, lo que permitiría mejorar las condiciones y abrir la posibilidad
de desarrollo a estudiantes que históricamente han quedado excluidos del siste-
ma educativo superior. Es decir, para afrontar la inclusión, es necesario actuar
en forma proactiva y propositiva, anticipándose a las acciones previo a la de-
manda. Como en este caso estamos ante estudiantes que no pueden optar al
mecanismo de admisión regular vía PSU, difícilmente podrán ingresar a la edu-
cación superior, lo que dificulta aún más las acciones, fomentando un círculo
vicioso, pues si no ingresan estudiantes, no es posible generar acciones, mante-
niendo el status quo que no permite mejorar las condiciones.
Mediante los modelos que han implementado procesos de admisión especiales
para disciplinas que se consideran compatibles con la condición de discapacidad,
se permite mejorar las condiciones para los estudiantes que presentan discapacidad,
facilitando el acceso al currículum, es decir, realizando todas las adaptaciones
necesarias para procurar que los estudiantes puedan acceder a los contenidos de la
educación, tales como adaptaciones del material de estudio a un formato compati-
ble (formato braille o fonográfico en el caso de la discapacidad visual).
Esto significa realizar adaptaciones de acceso físico, así como de acceso a la
comunicación, lo que implica la adaptación de materiales y recursos espacia-
les, así como también el uso de ayudas técnicas y la implementación de sistemas
de comunicación complementarios, todo esto orientado a la eliminación de las
barreras que dificultan el avance curricular de los estudiantes.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN EL AULA 131
c) En Convivencia Escolar
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS