INTERVENCION PSICOMOTRIZ CON UN GRUPO DE

ADULTOS CON DIAGNÓSTICO DE DEFICIENCIA

MENTAL

Reflexiones sobre la organización tónico postural, la mirada y la

gestualidad.

Claudia Noemí Szames

Director Académico: Lic. Silvia Brukman

CARRERA DE LICENCIATURA EN PSICOMOTRICIDAD

DEPARTAMENTO DE SALUD Y SEGURIDAD SOCIAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO

2015
 TRABAJO FINAL DE GRADO

Modalidad: Informe de Intervención Pre-Profesional

ASIGNATURA: TALLER DE TRABAJO FINAL

CATEDRA:
Lic. Leticia González
Lic. Noelia Caggiano
Prof. Pilar Peña
Lic. Josefina Reboursin
Lic. Raquel Salischiker
AGRADECIMIENTOS

A Silvia Brukman, por su escucha, por ayudar a orientarme en esta última etapa.

A Marina Marazzi, quien me transmitió su saber y la posibilidad de mirar desde otro lugar.

A todos los profesores de la carrera que me acompañaron en este crecimiento.

A mis hijas que compartieron su infancia y adolescencia, con la Universidad y me dan fuerzas
para seguir.

A mi compañero de vida por su apoyo incondicional y su escucha.

A mis padres que me acompañaron en esta travesía.

A mis diferentes grupos con los cuales trabajo, por darme la oportunidad de aprender y
transformar.

A mis pacientes que me ayudaron a construir mi rol de psicomotricista.

Gracias

Claudia Noemí Szames

Resumen

El presente Trabajo final de grado es un informe de práctica pre- profesional que

da cuenta de una intervención psicomotriz con un grupo de adultos con diagnóstico de
deficiencia mental. Este informe cuenta con tres primeros capítulos que dan el marco
teórico para la fundamentación y análisis de las intervenciones psicomotrices.
Se realizaron observaciones grupales e individuales sobre el funcionamiento
psicomotor, focalizando el análisis en: la organización tónico – postural, la mirada y la
gestualidad.
El dispositivo grupal fue utilizado como una herramienta de intervención
psicomotriz como provocación, como convocatoria para la búsqueda de “autoría”, tanto
del grupo como de sus integrantes. Se habilitó un interjuego, una interacción entre lo
propio, lo singular y lo grupal. Se propició la diferenciación de cada uno de los integrantes,
reconociéndolos como sujetos de deseo, provocándolos a ser autores de su propia historia
y estos efectos fueron observados en sus funcionamientos psicomotores, dados a ver en
sus organizaciones tónicas posturales, sus gestualidades y sus miradas.
 Índice
Introducción .............................................................................................................................. 3
1. Capítulo 1: Acerca de la deficiencia mental, la discapacidad mental y el retraso mental.
4
1.1 Historia de la clasificación..................................................................................................... 4
1.2 Retraso mental –Deficiencia Mental ..................................................................................... 6
1.2.1 Clasificación....................................................................................................................... 8
1.2.2 Causas ............................................................................................................................... 9
2. Capítulo 2: Funcionamiento Psicomotor . Organización tónico postural , gestualidad y
mirada . ....................................................................................................................................... 12
2.1 Concepción de cuerpo ........................................................................................................ 12
2.2. Consideraciones sobre el funcionamiento psicomotor ....................................................... 14
2.2.1 Organización tónica postural ........................................................................................... 16
2.2.1.1 Tono ......................................................................................................................... 17
2.2.1.2.Postura ..................................................................................................................... 19
2.2.2 Gestualidad ..................................................................................................................... 20
2.2.3 Mirada ............................................................................................................................ 21
3. Capítulo 3: Intervención Psicomotriz Grupal en adultos con deficiencia mental ........... 24
3. 1 Intervención psicomotriz grupal ........................................................................................ 24
3.1.1. Concepto de grupo ..................................................................................................... 27
4. Capítulo 4: Acerca de la Institución . Formación del Taller de Psicomotricidad. ................... 32
4 .1 .1Historia de la Institución ............................................................................................. 32
4.1.2 Presentación de la Institución ...................................................................................... 32
4.1.3Organización de la Institución ....................................................................................... 33
41.4. Criterios de admisión ................................................................................................... 33
4.1.5. Funcionamiento.......................................................................................................... 34
4.2. Acerca del taller de Psicomotricidad .................................................................................. 35
4.2.1Presentación del grupo. ................................................................................................ 36
4.2..2 Historia y características del grupo en el taller de Psicomotricidad.............................. 37
4.2.2.1Recursos de intervención en el Taller de Psicomotricidad ......................................... 38

1
4.3. Intervención psicomotriz ............................................................................................... 39
4.3.1. Intervención psicomotriz grupal .............................................................................. 39
4..3.2 Intervención psicomotriz y sus efectos en los concurrentes. .................................. 41
Juan .............................................................................................................................. 42
Intervención con Juan .......................................................................................................... 42
Patricia ......................................................................................................................... 44
Intervención con Patricia ...................................................................................................... 44
Marcela ........................................................................................................................ 45
Intervención con Marcela ..................................................................................................... 46
Consideraciones finales .................................................................................................. 49
Bibliografía ...................................................................................................................... 51
ANEXO............................................................................................................................. 54

2
Introducción

El presente informe de práctica pre- profesional da cuenta de una intervención psicomotriz

con adultos con deficiencia mental, quienes concurren a un Centro de día.

En dicho Centro, los adultos realizan distintas actividades tanto recreativas como
terapéuticas. De observaciones realizadas previamente, se destacaron: una adecuada interacción
entre algunos concurrentes, miradas dispersas, posturas rígidas y poca gestualidad. En algunos
casos se observaron dificultades en las coordinaciones dinámicas generales, en el equilibrio y
lenguaje pobre.
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, nos preguntamos desde el ámbito
psicomotor, qué se les puede ofrecer a estos sujetos.
El presente informe pre profesional da cuenta del trabajo realizado durante tres
años en dicha Institución. En dicho período se observó cambios en el tono, posturas,
gestualidades y miradas de algunos concurrentes en la relación con los otros. Desde nuestra
disciplina, consideramos que observando y analizando el funcionamiento psicomotor, haciendo
foco en la organización tónica postural, la mirada y la gestualidad, se podría pensar que la
intervención psicomotriz apuntaría a favorecer la autonomía, beneficiar la comunicación , el
intercambio social de los sujetos tomando como dispositivo el grupo.
Dentro del capítulo 1 se encontrarán las consideraciones generales sobre la discapacidad
mental, deficiencia mental y retraso mental.
En el capítulo 2 se abordará el concepto de funcionamiento psicomotor, organización
tónico postural, mirada y gestualidad.
El capítulo 3 se centrará en la Intervención Psicomotriz y consideraciones sobre grupo.
En el capítulo 4 se encontrará la presentación de la Institución, su organización y se dará
cuenta de la práctica psicomotriz propiamente dicha.
En la última parte del trabajo se presentan las consideraciones finales.

3
 1. Capítulo 1: Acerca de la deficiencia mental, la discapacidad
mental y el retraso mental.

En este capítulo se desarrollarán las consideraciones generales de los conceptos:

Discapacidad mental, deficiencia mental y retraso mental. Se realizará una breve reseña de la
historia de los términos, la clasificación y las causas.

Si bien la concepción de la discapacidad mental estuvo desde los inicios de la humanidad, existía
una confusión entre los trastornos mentales con el retraso mental. Pinel, médico francés,
dedicado al estudio y tratamiento de las enfermedades mentales, fue quien fomentó la
humanización del trato en el campo institucional, pero sin distinguir entre la demencia, la
deficiencia intelectual y el estado de estupor. (Aznar, A; Castañón, D. y Wahlberg, E., 2006).

. En el año 1818 el doctor Esquirol1, discípulo de Pinel, plantea por primera vez, el
término idiota2, otorgándole una entidad diferente al retraso mental, a la demencia y a la
imbecibilidad. Pero es recién en 1970 que, el Retraso Mental (RM) dejó de tener entidad exclusiva
de trastorno mental para ser considerado también una discapacidad.

1.1 Historia de la clasificación

La teoría Darwiniana3 sobre la evolución tiñó el pensamiento científico de esa época.

Según dicha teoría, aquellos que eran considerados “no aptos” o “no adaptados” debían ser
esterilizados o bien encerrarlos en instituciones.

1 Jean-Étienne Dominique Esquirol (Toulouse, 1772 - París, 1840) psiquiatra francés, nacido en Toulouse
en 1772 y murió en París en el año 1840.
2 Idem 3 Idiota: viene del griego idio que significa propio. El idiota era el que se preocupaba tan sólo de

sus propios asuntos y no se interesaba por los asuntos de los demás. Por extensión, en la Europa
Medieval, se lo utilizó para designar a aquellos ignorantes, generalmente extranjeros que no dominaban el
latín. Esta categoría se refiere al RM desde su escasa participación social y la minusvalía otorgada por el
conjunto”. (pag.374) imbécil, del latín bellicis es el diminutivo de baculum (bastón) el imbécil es el no se
sostiene por sí mismo y necesita un bastón. Otra vertiente, la raíz no es bellicis sino bellum , guerra,
aludiendo que eran incapaces de guerrear.
3 Darwin, (1859) El origen de las especies, citado en la Revista Pronap (2003) Deficiencia, discapacidad y

minusvalía. Modulo 4, cap. 2 pag.48

4
 Aznar, Castañón y Wahlberg (2006), plantean que a mediados del siglo XIX se crearon
instituciones segregadas, de tipo asilar, que sostenían que era posible educar en algo, a los
retrasados mentales. Estas organizaciones, instituyeron un cambio de perspectiva y una nueva
clasificación. De esta manera, los que podían aprender eran educables; aquellos que sólo podían
desempeñar actividades de la vida hogareña eran entrenables, y quienes no tenían ninguna
posibilidad de vivir por sí mismos en forma autónoma eran los custodiables.

Paralelamente al estudio de la debilidad mental fueron evolucionando las

investigaciones psicométricas. Quetelet4, presumió que aplicando los métodos estadísticos a los
fenómenos humanos, se podría medir la inteligencia en forma cuantitativa. Esto lo llevaría a
determinar que algunas personas podrían tener un nivel de inteligencia por debajo del promedio
de la población. Aunque fue muy criticado, su idea sentó precedente para las herramientas
que medirían posteriormente la inteligencia.

A principios del siglo XX, Binet,5 introduce la psicometría como criterio de clasificación
de las personas. Diseñó, junto a Théodore Simon, un test de predicción del rendimiento escolar,
que fue la base de los sucesivos test de inteligencia. Su anhelo era que dicho test fuera utilizado
para mejorar la educación de los niños y no como una medición numérica de la inteligencia
heredada como finalmente fue utilizado. A partir de los test, se perfiló una clasificación basada
en el coeficiente intelectual6:

IDIOTA: CI menor o igual a 20-25

IMBECIL: CI menor o igual a 40-50

DEBIL MENTAL: CI menor o igual a 75. (Maza, 2003)

En el año 1913, Stern W. basado en el método de comparación de habilidades de Binet,

perfila una clasificación con porcentajes. Dicho método tiene como puntaje máximo 100% y la
división que realizó se muestra en el cuadro abajo descripto.

4 astrónomo, naturalista belga, matemático, sociólogo y estadístico.

5 psicólogo francés, pedagogo y grafólogo
6 Maza (2003) en la Revista Pronap. Modulo 4 Cap. 2 define al C.I como la relación entre la edad mental y

la cronológica.
Binet – Stanford en 1905 publican la primera prueba objetiva de inteligencia. El sistema funcionaba con
los siguientes datos: La puntuación del niño se determinaba del número de respuestas correctas, esto
marcaba la “edad mental” dividida entre la “edad cronológica” permitiría obtener un índice que luego se
denominaría “cociente intelectual” que multiplicado por 100, es la medida típica de los test de inteligencia
en la actualidad.

5
 En el cuadro trascripto de la Revista Pronap (2003) muestra las diferentes clasificaciones:

Alfred Binet 1890 William Stern 1913 Organización Jean Piaget

Mundial de la
Salud
Idiota ( no habla) 25% 0-19 Prof. Sensorio motriz
20-35 severo 1° a 6°
estadio 0-2 años

Imbécil ( habla no 25% -50% 36-51 Moderado Simbólico 2-4 años

lee)
Tarado (lee no 50-% 75% 52- 70 leve Pre lógico 4 a 7/8
euclidiano o no 71-85 fronterizo Lógico concreto 8 a
concreto) R.M no 12/14 años
especificado

Por lo tanto, las pruebas de inteligencia y la escala de Binet darían un equivalente de edad mental.

1.2 Retraso mental –Deficiencia Mental

Aznar, Castañón y Wahlberg (2006) plantean que si bien la definición de R.M ha sido
modificada durante varios años, la Asociación Americana sobre el Retraso Mental (A.A.R.M)7,
publicó en el año 1992 una definición sobre R.M muy similar a la del DSM IV.

La AARM atribuye la deficiencia mental a

las limitaciones sustanciales en el funcionamiento intelectual significativamente

inferior a la media, que coexiste con las limitaciones asociadas en dos o más de las
siguientes áreas de habilidades que influyen en la adaptación: comunicación, auto cuidado,
vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, auto dirección, salud y
seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retardo mental
debe manifestarse antes de los 18 años de edad. . (Aznar, Castañon y Wahlberg, 2006:51)

7La AARM data del año 1876. Es la entidad encargada de estudiar, aprobar y promulgar los cambios en la
variación de definición de los conceptos de R.M.

6
 En esta definición se pueden observar tres elementos claves:

1) Las capacidades son aquellos atributos que posibilitan el funcionamiento

adecuado de una persona en la sociedad. Se refiere al entorno del sujeto, es decir, aquellos
lugares donde aprende, juega, trabaja, se sociabiliza e interactúa.
2) El funcionamiento relaciona las capacidades con el entorno, cada sujeto
actuará acorde a sus posibilidades en su ambiente determinado.
3) Las limitaciones que presenta deberían afectar a su capacidad para afrontar
los desafíos de la vida cotidiana de su comunidad.

Según esta perspectiva, se define deficiencia mental tomando en cuenta las áreas de:
salud y seguridad, uso de la comunidad y autodeterminación (posibilidad de decidir por sí mismos
sobre la propia vida) habilidades académicas- funcionales, autosuficiencia personal, vida de
hogar, habilidades sociales, capacidades comunicativas, trabajo, uso del tiempo libre. Debiendo
hacerse la comparación con respecto a los pares en edad y procedencia socio cultural.

La AARM sostiene que el RM es producto de la interrelación entre las capacidades, las

limitaciones del individuo y su medio ambiente. Esto marca una nueva dirección ya que, se
comenzó a valorar el CIF (el nivel de funcionamiento)8 de la persona, que es medido según si
tiene o no apoyos adecuados.

Según Aznar y Castañón9(2006), plantean que los apoyos son actividades personalizadas,
planificadas y evaluadas que permiten establecer relaciones que pueden variar en el tiempo.
Ejemplos de apoyos son: adaptaciones curriculares, diseños accesibles, integración escolar,
planificación centrada en la persona. Desde este enfoque, cambia la valoración, mirando a las
limitaciones, no como déficit de un factor único sino, como requerimiento de apoyos distintos
para un área adaptativa.

Siguiendo esta línea de pensamiento, las personas con RM que cuenten con los apoyos
adecuados para sus necesidades, podrían integrarse a diversas actividades sociales, económicas,
etc. desarrollando una vida autónoma.

8 CIF en el año 2001 la OMS aprueba la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la

Discapacidad y la Salud. El funcionamiento de una persona se evalúa dentro de un contexto; se concibe al
sujeto en interrelación compleja con su medio.
9 Citado en la Rev. Arg. De Psiquiatría(2006). Vertex, vol.XVII: n°69,373-377

7
 Pero, a pesar de este nuevo enfoque, el DSM IV se limita a repetir la subclasificación
tradicional basada en el CI clasificando la deficiencia mental en: leve, moderado, grave, severo o
profundo. Sabiendo que este número (C.I) no tiene relación estrecha con las habilidades
adaptativas, el grado de inclusión social, la calidad de las relaciones con el entorno y los factores
socioeconómicos culturales así como tampoco con el aspecto emocional.

Creemos que más allá de estar o no de acuerdo con las clasificaciones, es necesario tener
conocimiento de las nominaciones que aún siguen vigentes y se utilizan para la realización de
legajos e informes.

A continuación ubicaremos la clasificación vigente del R.M y las causas estipuladas según
la OMS y los EEUU10.

1.2.1 Clasificación

Deficiencia mental profunda: Ci menor o igual a 19. El nivel mental no supera los
dos o 3 años. Se observa en la primera infancia un retraso de todas las adquisiciones, que
permanecen incompletas. Hay autonomía de los hábitos cotidianos (alimentación, aseo, control
de esfínteres) pero en forma parcial. El lenguaje es casi inexistente, en algunas ocasiones, se
reduce a algunas palabras o fonemas. Es frecuente la existencia de anomalías morfológicas,
alteraciones neurológicas y crisis epilépticas.

Deficiencia mental grave –severa: Ci 20 a 34.

Deficiencia mental moderada: CI 35 a 51. El nivel mental no supera los 6 o 7 años. Se

observa un frecuente retraso en el desarrollo psicomotor. Es posible cierta autonomía en las
conductas sociales, si el niño crece en un ambiente estimulante y acogedor. Posee un lenguaje a
sintáctico, dependerá del grado de estimulación del entorno. Con respecto a la lectura, permanece
en un nivel de desciframiento rudimentario o imposible, así como también la escolarización. El
pensamiento se mantiene en un estadio preoperatorio.

Deficiencia mental leve: CI 52 a 70.

10Las características desarrolladas de la clasificación fueron tomadas de Cap. 9 Psicopatologías de las funciones
cognitivas. Estudio psicopatológico de las conductas.

8
 Deficiencia mental fronterizo: CI 71 a 85. El fracaso escolar caracteriza a estos niños,
ya que hasta el momento de la escolaridad, habrían presentado un desarrollo psicomotor normal.
La inserción social extraescolar (con familia, amigos) suele ser satisfactoria. Son las exigencias de
una escolaridad obligatoria las que conducen al aislamiento de estos niños.

1.2.2 Causas

La lista de causas es amplísima y la mayoría de ellas con enormes diferencias

interindividuales.

Según Syzmansky, B. (1999) en su cuadro “Causas principales del retraso mental:

clasificación etiopatogenia y frecuencia estimada se desarrolló una tabla. Establece las causas
principales del retraso mental11 de la siguiente manera.

En rasgos generales, las causas se deben a:

 Prenatales de origen genético 32%

 Prenatales de origen externo 12%
 Malformaciones de origen desconocido 8%
 Causas perinatales 11%
 Causas postnatales 8%
 Causas desconocidas 25%

Se puede observar que uno de los mayores porcentajes de causas son desconocidas. Si
bien el origen del retraso es un punto importante, se trabajará por sobre esta información, más
allá de su causa, tomándola como un punto más de la historia del sujeto.

11
en Cap 13 . Retraso mental, Parálisis Cerebral y epilepsia.

9
 Como hemos planteado, la concepción de la Discapacidad mental fue evolucionando a
través de los años, fueron variando las clasificaciones pero, tomamos una posición marcando un
camino de fundamentación con respecto a los sujetos con deficiencia mental.

Sabemos que el coeficiente intelectual otorga un número que nos indicaría ciertas
capacidades y limitaciones del sujeto pudiendo ser comparables con edades o etapas. Éste
podría ser un punto importante cuando se piensa en el trabajo con adultos con deficiencia
mental. Sin embargo, al medir en forma cuantitativa sus capacidades, quedan nominados y
condicionados por lo que no pueden hacer o por su déficit o dentro de un equivalente a edad
mental. Consideramos que el C.I, nos muestra sólo un recorte pero, nada acerca del
funcionamiento real de la persona o de sus potencialidades.

En el caso de los adultos con deficiencia mental, la utilización del C.I los ubica como
“adultos- niños” (Jerusalinsky, 2000), al tener un equivalente de edad mental de 4 años, se espera
que piensen y actúen de acuerdo a esta edad. Según esta idea, podríamos pensar que es un niño
con un cuerpo de adulto.

Desde la perspectiva psicomotriz, nos preguntamos sobre el cuerpo del sujeto con una
deficiencia mental. Generalmente, estos sujetos son poco convocados desde lo corporal. Se
busca que adquieran los atributos que son comunes para las personas (leer, escribir, calcular, etc.)
y el cuerpo sólo aparece, como centro de la escena, para la enseñanza de hábitos cotidianos de
alimentación e higiene, como una herramienta o una máquina a la que hay que entrenar.

Según Aznar, Castañón, (2008) “en muchas personas con discapacidad, el cuerpo
aparece subutilizado y subestimado, lo que dificulta la apreciación de su rol en la subjetivación. La
premura para que aprendan a leer, hablar, calcular, para que adquieran los atributos intelectuales
normales da cuenta de la necesidad de compensación de la diferencia básica a nivel intelectual,
especializado. El cuerpo es postergado”. (Pag.48)

Por otra parte, nos parece interesante el enfoque que en la década de los 90 Schalock
(1997,1999) 12 desarrolló sobre el concepto de calidad de vida 13 en la discapacidad intelectual.

12 Citado en . Cap.2 Deficiencia, discapacidad, minusvalía. Publicación de la Sociedad Argentina de Pediatría.

Programa Nacional de Actualización Pediátrica (PRONAP).(2003).

13Concepto introducido en la década de 1980 . Impactó en el campo de la discapacidad a nivel del sujeto,
de las organizaciones y de los sistemas de prestaciones de servicio.

10
 “La calidad de vida es un concepto utilizado como principio primordial para la
mejora de las vidas de las personas con discapacidades intelectuales y para evaluar la
validez social de los actuales esfuerzos de educación y rehabilitación”, (…) “teniendo en
cuenta ocho necesidades fundamentales: bienestar emocional, relaciones interpersonales,
bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión
social y derechos. La calidad de vida se incrementa con la autodeterminación, el número
de recursos posibles, la inclusión y las metas o los propósitos que se establezcan para la
vida”. (pag.51-52)

Consideramos que la Psicomotricidad tiene mucho para ofrecer desde esta perspectiva,
valorando la experiencia corporal, tanto de niños como de adultos, como eje estructurante del
sujeto: habilitando la toma de conciencia de sí, el registro de lo que sienten: emociones, deseos,
buscando una vida con calidad.

Acordamos con lo planteado por Mannoni (2008) cuando se interroga sobre ¿qué es un
débil mental? Afirmando que: “lo que cuenta es buscar, más allá del deficiente, la palabra que lo
configura como sujeto presa del deseo” (pag.156).

Entendemos que posicionándose en las potencialidades del sujeto y la relación con los
otros, más allá del coeficiente intelectual, más allá del diagnóstico que lo nomine, nos dará una
dirección a seguir.

11
 2. Capítulo 2: Funcionamiento Psicomotor. Organización tónico
postural, gestualidad y mirada.

En dicho capítulo se darán consideraciones sobre el concepto de cuerpo para la

Psicomotricidad, el funcionamiento psicomotor dadas a ver en la organización tónico postural a
través del tono y la postura, gestualidad y mirada.

La Psicomotricidad es una disciplina que tiene como objeto de estudio al cuerpo sus
producciones en relación con el otro. Preguntarse sobre el funcionamiento psicomotor nos lleva
a cuestionarnos sobre el cuerpo desde la perspectiva psicomotriz.

2.1 Concepción de cuerpo

Desde el siglo V A.C hasta la actualidad, la conceptualización del cuerpo ha sido foco de
interés de diversas disciplinas y desde distintos paradigmas. De la concepción del cuerpo como
máquina hasta la perspectiva de la Psicología Ontogenética. (Marini, 2011)

Wallon14, desarrolló la perspectiva del cuerpo como una construcción dialéctica entre el
aparato psíquico y la estructura neuromotriz, pensando al cuerpo como una entidad en la que se
enlazan: el movimiento, la emoción, la construcción de la inteligencia y el medio.

Desde esta perspectiva, el cuerpo es una construcción dialéctica que se da a ver en el

movimiento, con la relación con el espacio, con el tiempo, con los objetos, el lenguaje y los
otros. Esta construcción es atravesada por la afectividad 15 , poniéndose en acción por el
movimiento en relación a otro.

Wallon define cuerpo como “la unidad psicobiológica del hombre donde el psiquismo y
la motricidad en interrelación permanente constituyen la realidad de la persona y de sus
relaciones con los otros y con el mundo mediatizadas por el cuerpo.” (pag. 109). (Como citó
Marini, 2011)

14 Wallon, psicóloga francés, Su obra está centrada en el desarrollo psicológico del niño y la educación.
Estudió los procesos psicológicos desde el análisis evolutivo de los procesos de formación y
transformación del psiquismo humano.
15 Afectividad: Capacidad del bebe para experimentar emociones y sentimientos.

12
 Según esta mirada, todo lo que el cuerpo produce está destinado a la expresión, a la
relación y a la vinculación con el Otro y luego con los otros.
Además de la Psicología Ontogenética, disciplinas como la Antropología y la Sociología
han realizado importantes reflexiones y análisis sobre la construcción del cuerpo y los efectos16
de una pertenencia cultural y social.
El ámbito socio cultural, por su parte, le proporciona al bebe, representaciones y
significaciones que lo sumergen en la sociedad. A través de las emociones, sentimientos,
percepciones y manifestaciones, se identifica con el otro y con los otros, y construye sus
propias significaciones. Podríamos decir que, la cultura y el ámbito social tienen influencia en la
imagen que construirá el sujeto de su cuerpo y de los otros.
Para dar cuenta desde qué concepción de cuerpo se fundamenta la Psicomotricidad, otro
de los autores referentes de esta disciplina, Bergés17 (1991) plantea una diferenciación entre el
cuerpo de la Neurología y el cuerpo de la Psicomotricidad. Según este autor, el cuerpo de la
Neurología es un cuerpo concreto, real, un organismo que vela por su funcionamiento como una
máquina. En cambio, para la Psicomotricidad, el cuerpo recibe miradas, sonidos, voces de los
otros; es sensible a lo que viene del exterior, es, al decir de Bergés, un cuerpo receptáculo.

Siguiendo esta línea de pensamiento, autoras como Marini y González dan cuenta de la
definición cuerpo para Psicomotricidad.

Marini (2011) plantea que

El cuerpo, que es objeto de estudio de la psicomotricidad, es un cuerpo que se define

básicamente como una construcción. Construcción que se encarna sobre un sustrato
neurofisiológico, que se organiza como cuerpo a partir de la mirada y la palabra significante del
otro en un ambiente determinado por una cultura y una sociedad que lo inscriben, lo identifican
y le dan pertenencia y sentido. Es un cuerpo que produce (gestos, palabras, juegos, actitudes, etc.)
que se construyen en un espacio y en un tiempo a la vez que es ese mismo espacio y tiempo, es
un cuerpo que presenta su singularidad a pesar de los determinantes que lo constituyen. Es un
cuerpo que ha transitado una historia, que es atravesado por la cultura, en comunicación, en

16 Según Deleuze, efecto es lo que le sucede a nuestro cuerpo, a nuestra alma.

17 Bergés, J. Neuropediatra, Neuropsiquiatra, Psicoanalista.

13
lucha, en movimiento, que transforma su entorno y su ambiente, a la vez que se transforma.
(pag.128).

Por su parte, González, (1996) define “el cuerpo, como lugar de una particular
integración estructural (neurofisiológica- psíquica) llevada a cargo de un recorrido histórico que
configura en una unidad relacional aquello que, siendo del orden de la especie humana, se
significa constituyendo un sujeto.” (pag. 4). El bebe se va anoticiando de su cuerpo porque hay
otro que lo mira, lo toca, le habla. “el cuerpo es en construcción en y para la relación con otro”.
(pag. 5).

Tanto la definición de Marini como la de González, nos plantean otra perspectiva al

cuerpo. Entendiendo que el sujeto con su movimiento, su postura, en cómo se relaciona con el
espacio, con el tiempo, con los objetos y los otros, es la manera que se da a ver a un otro. Esta
mirada es más abarcativa, implica una observación más profunda, es buscar más allá de lo visible,
bucear en la profundidad del sujeto.

2.2. Consideraciones sobre el funcionamiento psicomotor

Es importante comprender la concepción de cuerpo desde la Psicomotricidad, para

analizar qué se entiende por funcionamiento psicomotor.

Consideramos por funcionamiento a la acción de funcionar, es decir, poner en uso la

función. Desde una perspectiva psicomotriz, nos preguntamos: ¿Cómo es el funcionamiento bajo
la mirada del otro, más allá del cuerpo de la neurología?

Según Bergés (1991) “El cuerpo es en primer lugar un receptáculo. Lo que articula al
cuerpo es la palabra, es el lenguaje el que hace funcionar al cuerpo”. (pag.6)

Si observamos a un bebe, durante los primeros meses, podríamos decir que cuenta con
su función postural como único modo de expresión y recepción, ya que expresa con distintos
llantos, posturas, movimientos, cuando algo le duele o tiene hambre. La mamá (quien cumpla
dicha función), va decodificando estos mensajes significándolos, poniendo palabras, miradas,

14
sonrisas, caricias, toques, cambios de posturas que el bebe “recibe” como respuesta ante su
demanda. Tanto el cuerpo del bebe como el de la mamá son afectados por el otro de distinta
manera. La palabra de la mamá le da una significación a cada mirada, a cada gesto y a cada
postura.

Brukman, (2011) sostiene que “El organismo con sus aspectos constitucionales, es el
territorio donde ancla la demanda, si el bebe aporta la necesidad, es la presencia del Otro materno
con su respuesta la que transforma la simple necesidad biológica en demanda”. (pag.62)

Ajuriaguerra nominó a este diálogo como “diálogo tónico”18, una interacción corporal
emocional que se da entre la mama y el bebe. El bebe expresa y recibe una respuesta, una
acomodación, una palabra, una sonrisa, una mirada en el encuentro con su mamá. Dicha
situación lo lleva a buscar la satisfacción del placer, esta búsqueda lo lleva al movimiento.

La originalidad de la mirada psicomotriz, como lo destacó Bergés, es ver las relaciones

que se establecen y se articulan entre la estructura19, las funciones, el funcionamiento y la
realización. Por lo tanto, lo fundamental es que al ver la realización, ésta supone aquello del
funcionamiento que se produjo bajo la mirada del Otro y a la vez le fue respondido, relanzado
por placer y para propia satisfacción, constituyéndose como un sujeto de deseo.

Entonces, es a través de la experiencia y en la relación con el otro, que el sujeto sitúa una
forma de funcionar, de tener una referencia sobre sí. Esto le dará al sujeto, la base para accionar
sobre la realidad de acuerdo a sus deseos, proyectos e intenciones en la constante búsqueda de
placer, en otras palabras, lograr una autonomía psicomotriz.

18Según Ajuriaguerra “Diálogo tónico”: (…) “primera fusión afectiva que es expresada mediante
fenómenos motores, en un diálogo que antecede al diálogo verbal. Dicho diálogo se encarga de sumergir a
la personalidad entera en la comunicación afectiva, tan sólo puede tener un instrumento a su medida, un
instrumento total: el cuerpo”. (pag. 214).
19Estructura: al equipamiento neurobiológico de base (órganos, aparatos y sistemas) es decir las
estructuras anatómicas propiamente dichas.

Funciones: son aquellas que están soportadas por la estructura y por el estado de dichas estructuras.

Funcionamiento: hace referencia al uso de la función y a la apropiación de las funciones a través de la

experiencia bajo la mirada del Otro.

15
 Sobre este tema, González, (2009) afirma “es en el campo del funcionamiento y la
realización donde se construye el arraigo somato- psíquico de las funciones”. (pag. 127)

Estas relaciones se dan a ver en el despliegue psicomotor, en el cual se puede observar:

cómo se manifiesta el funcionamiento psicomotor a través de las variables relacionales o
producciones del cuerpo.

González nomina variables relacionales al ordenamiento y disposición de lugares,

funciones y funcionamientos corporales que se hacen presentes en el espacio y en la dinámica de
la constructividad corporal. Aquellos funcionamientos del cuerpo con que el sujeto en relación
es siendo con su cuerpo: tanto consigo mismo como en relación con los objetos y a los sujetos (el
tono, la fluctuación tónica, la mirada, la audición, gestos, sonidos, coordinaciones, espacio,
tiempo, lateralidad, proyecto motor, grafismo, prensión, lenguaje).

En el presente informe se focalizará el estudio sobre las siguientes producciones del

cuerpo que se dan a ver en el funcionamiento psicomotor, en la organización tónico postural, la
mirada y la gestualidad de los sujetos en un dispositivo grupal.

2.2.1 Organización tónica postural

Al decir de Ajuriaguerra (1971) La organización tónico postural se va construyendo desde

las interacciones primarias, a través de un diálogo tónico, entre la mamá y el bebé. Este dialogo
tónico es el preludio de la comunicación. Como se mencionó anteriormente, en sus inicios serán
los llantos, los cambios de posturas, las tensiones y las distensiones que armarán una especie de
preguntas y respuestas entre la mamá y el bebé.

Según González,(2009) “La organización tónico postural se encuentra originariamente

entramada al registro simbólico e imaginario portando la fluctuación tónica no sólo de los estados
de placer y displacer sino las vicisitudes de la demanda, la administración , lectura y modos de
vehiculación”(pag .67).

La importancia del primer vínculo es fundamental ya que, le proporcionará al bebe la

posibilidad de experimentar tensiones y distenciones, acomodaciones y posturas. Cómo se
organice tónico posturalmente en relación al Otro, se dará a ver en su tono y postura.

16
2.2.1.1 Tono

Costé define tono como “Ligera tensión que afecta a los músculos en reposo
fisiológico”. (pag. 189)

Esta definición nos indica sólo un aspecto del tono pero existen diversos aspectos, que
dicho autor los analiza como:

 Tono como fenómeno nervioso20 . Según Rademaker citado por Costé “el
tono es una tensión de los músculos por la que las posiciones relativas de las diversas
partes del cuerpo se mantienen correctamente, y que se opone a las modificaciones
pasivas de esas posiciones”. (pag. 31)
 Tono como “trama” del movimiento. El movimiento humano en acción o
inacción se elabora sobre un fondo tónico. Cuando el bebe nace su cuerpo en flexión, sus
movimientos desorganizados e impulsivos dan cuenta de un sistema nervioso inmaduro.
A medida que éste va madurando cobra precisión, se va ajustando, hasta lograr afirmarse
en forma progresiva. El tono se encuentra en cada uno de los movimientos que se
realizan, ya sean voluntarios o no, en cada postura como así también en los momentos de
reposo. 21
 Tono y la comunicación: “el diálogo tónico”.
Como se ha analizado en el punto anterior sobre la perspectiva de cuerpo para la
Psicomotricidad, podemos entender qué aspectos del tono le interesa a esta disciplina desde
el paradigma en el cual nos posicionamos.

20 El tono muscular normal, o tono de fondo, está mantenido por influjos nerviosos constantes y tiene una
regulación compleja. Los mecanismos para su regulación no puede ser atribuida a una sola región
particular del eje nervioso: la estructuras causales están dispersas a todo lo largo del neuroeje y a distintos
niveles: espinal, cerebral, subcortical y cortical superior.
21 Wallon citado por Costé(s.f ) “ Es así como se ha distinguido un tono residual o tono del músculo en

reposo; un tono ortostático, que asegura la permanencia de pie, y cuya superficie de excitación periférica
es la planta de los pies; un tono de equilibrarían o tono laberíntico; un tono explosivo que corresponde a
los movimientos en preparación; un tono de sostenimiento, que acompaña y sostiene a los movimientos
en curso de ejecución; un tono catatónico, que sirve a la conservación de las actitudes” (pag 36).

17
 Si bien es tomado en cuenta el tono como fenómeno nervioso se focaliza la atención
en analizarlo desde los dos últimos aspectos: el tono como trama del movimiento, el tono y
la comunicación.

Para explicar la evolución psicológica del niño, Wallon se apoya en conceptos tales
como emoción, movimiento. (Vila, I. 1986) Le asigna un papel fundante al tono muscular en la
función postural, y a la representación, mostrando la interrelación entre lo psicológico y lo
corporal. Plantea

Las emociones, esencialmente función de expresión, función plástica, son una

formación de origen postural y tienen por material el tono muscular (…) A través del
tono, que recibe sus estimulaciones de todas las superficies de excitación: exteroceptivas,
laberíntica, propioceptiva, interoceptiva, están constantemente como en tensión latente
por la suma de las incitaciones que nacen en el organismo o que llegan a él. Las
disponibilidades emocionales están constantemente en relación, por intermedio del tono,
con las diversas clases de sensibilidades que miden y regulan las reacciones del organismo
en los diferentes dominios de su actividad (pág. 137).

El bebe tiene una experiencia de su cuerpo a través de estas sensaciones,

acomodaciones y respuestas. A través de esa experiencia tónica, el niño va tomando
conciencia de sí.

Wallon focalizó su estudio, dándole un importantísimo papel, a la relación entre el tono

y las emociones, planteando que la función postural está básicamente ligada a la emoción, siendo
una forma de exteriorización de la afectividad.

Varios fueron los autores que tomaron esta dirección y fueron basando sus conceptos en
este autor, en especial, Ajuriaguerra y otros como Ramos, Stambak, Costé, coinciden en que:

 El tono es el fondo sobre el cual se forman las actitudes, las posturas y los
gestos.
 Es la comunicación primaria con la que cuenta el bebe.
 Es canal primario de las emociones y materia prima de las reacciones
posturales, el tono prepara igualmente la representación mental.

18
  El tono es el telón de fondo de la emoción.
 Tiene un importantísimo protagonismo en la toma de conciencia de sí y en
la estructuración del conocimiento del mundo y de los demás.

2.2.1.2. Postura

Con respecto a la postura, Ajuriaguerra (1971) define “postura como una posición del
cuerpo entero o de una parte del cuerpo. Es preparar el cuerpo para un acto, así como también
la continuación de una serie de movimientos que conducen a un estado. No tiene sintaxis propia
sino que da lugar a discursos fantasmales, a contenidos latentes 22 que se deben descifrar”.23

Ramos (1979) plantea, “la postura está directamente relacionada con el tono,
constituyendo una unidad tónica- postural cuyo control facilita la posibilidad de canalizar la
energía tónica necesaria para realizar los gestos, prolongar una acción o llevar el cuerpo a una
posición determinada. Este control depende del nivel de maduración, fuerza muscular y de las
características psicomotrices del individuo.” (p. 108).

Bergés, citando a Wallon, plantea que es en la postura, es decir, en el eje del cuerpo, que
se sitúan las primeras relaciones y las primeras limitaciones.

El eje del cuerpo es el lugar de origen del movimiento se lo considera como

receptáculo donde llega lo que pasa en el exterior… La postura, la actitud, la manera de
hacer, la manera de colocarse frente a una acción, dependen del eje del cuerpo.... Este eje
del cuerpo está orientado por la audición y la visión. El eje del cuerpo es lo que por
referencia organiza el espacio de acción, es decir el espacio es creado por el movimiento.
(Pag- 9; 10).

Retomando lo dicho en párrafos anteriores, el cuerpo es una construcción social y

cultural, por lo tanto, el cuerpo del adulto ya construido, es atravesado por el contexto en el que
vive y ese contexto vincular social y cultural lo transforma.

22 Latentes: según el diccionario, se aplica a lo que existe sin manifestarse.

23 Ajuriaguerra, (1971) Art. “Cuerpo y Comunicación”. Edit. Pirámide.

19
 Desde la perspectiva psicomotriz, la postura representa una forma de estar, de darse a ver,
de presentarse, de estar en relación a los otros. Por lo tanto, es la manera o la forma singular de
posicionarse, que se da a ver a la mirada de otro.

2.2.2 Gestualidad

Se entiende por gestualidad, al conjunto de los movimientos del cuerpo, en particular del
rostro y las manos, con que se expresan emociones dirigidas a otro.

Desde el psicodrama, Matoso (2011) distingue dos formas de pensar acerca de la

significación del gesto, por un lado, como expresión directa de un contenido emocional, de un
sentimiento, y por otro, como una elaboración de producción en sí misma, donde se resalta el
gesto como un vehículo significante por sí mismo.

Desde una perspectiva psicomotriz, Levin,24 plantea que serán gestos cuando se
considere al

(…) diálogo tónico entre la mama y su niño, no sólo acentuar el aspecto

tónico sino lo que en él se juega en el campo de deseo. Ese diálogo es imaginario, real y
simbólico. Diálogo, discurso, decir, (…) en tanto decodificación e inclusión en una
cadena simbólica de las acciones y del cuerpo del otro. Esto posibilitará la representación,
la metaforización de su cuerpo, generándose así la demanda del niño. Este lenguaje, este
diálogo, metaforiza la experiencia corporal y delinea la condición de todo cuerpo humano,
que es la de ser discursivo y simbólico.” (pag. 81-82).

Este autor, citando a Bernardes, plantea “Es la entrada en el orden simbólico como
experiencia fundamental de diferencia, que marca el origen del hombre como sujeto.” Y el autor
agrega “Si tomamos el gesto significante del Otro (encarnado en la madre) éste recorta, delinea,
bordea lo real del cuerpo causando efectos. Efectos fantasmáticos, fantasma corporal que queda
expresado en el significante” (pag. 92) Entonces, es por la palabra del Otro, su mirada, sus
posturas hacen que lo real se vuelva un significante.

24Levin, E. (1998) Cap. III El lenguaje como constituyente del universo humano…y del humano en el
universo. En Clínica Psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje.71-106. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.

20
 Por lo tanto, el gesto siempre es para otro, son movimientos realizados con una
intención dirigida a otro y será singular de cada sujeto. Es una producción del cuerpo que se da a
ver al otro: una sonrisa, una posición de las manos, de su cabeza que observamos en la relación
con el otro.

2.2.3 Mirada

Desde una perspectiva psicomotriz, Calmels, diferencia la mirada de la visión. La primera

es productora de imágenes, predomina lo subjetivo en cambio la visión es producto de
percepciones.

La mirada tiene una carga de subjetividad. El mirar trae impreso algo de lo propio, una
forma particular del sujeto. Tanto el mirar como ser mirado son experiencias que gestan la
unidad del cuerpo.

En el vínculo de mamá –bebe, la mirada cobra un protagonismo fundante ya que es uno

de los primeros canales de comunicación. Si se observa a un bebe con su mama en el momento
de la alimentación durante los primeros meses podríamos dar cuenta de cómo busca el bebe la
mirada de su madre, y este es el punto inaugural del encuentro, el mirar y ser mirado cobra una
significación, que se irá reeditando durante toda la vida. Si soy mirado, quiere decir que, soy para
alguien.

Según Calmels, “mirar es una búsqueda, una exploración, tarea que comienza en épocas
tempranas, siempre y cuando haya otro que cumple la función corporizante” (pag. 57)

La mirada es la manera de crear un lazo, un encuentro con el otro.

González (1996) plantea que cuando el niño mira fijamente, la permanencia depende del
otro. Esa mirada tiene el valor de auténticos encuentros, de diálogos pre-verbales profundamente
significativos. La mirada compromete a la vista, a la visión y al sujeto que mira, por lo tanto, es
más que ver. En los adultos, el mirar también es un encuentro, es poder posicionarse en un
lugar, focalizar hacia aquello que nos llama la atención.

21
 Hay distintos tipos de miradas: expectantes, temerosas, intimidantes, cálidas; miradas que
invitan a un encuentro y miradas que hieren. Cualquiera de ellas es recibida por el cuerpo en su
calidad de receptáculo y son fundantes en la construcción del cuerpo del bebe.

Llegando a este punto, podemos decir que tanto en la organización tónico postural, que
se da a ver con el tono y la postura, como la gestualidad y la mirada son producciones del
cuerpo25, que se transforman en un discurso 26 corporal cuando son significados por Otro y
otros, como Levin (1998) afirma “El discurso corporal es parte del lenguaje tomado como
estructura donde opera el inconsciente del sujeto” (pag. 84). Esta comunicación le devuelve al
bebe una imagen que contribuye a su “constructividad corporal”. 27

Pero: ¿qué ocurre con los adultos? Sabemos que, según Wallon, “La función postural
engloba todas las reacciones tónicas viscerales o motrices del organismo. La vida de relación
eclipsa esta función en los comportamientos del adulto, aunque puede reaparecer, por ejemplo,
en las crisis emocionales” (pag. 49)

Podríamos interrogarnos si la postura que nos da a ver el adulto sería como un

entretejido de la historia de la construcción su cuerpo.

Según Levin, “Es el valor significante lo que transforma al movimiento en humano, y no

es por su valor expresivo que esto sucede. Inversamente, para que exprese algo, el movimiento
como tal deberá “caer” para que el puro movimiento motor se transforme en psicomotor, en
“dado a ver”, en gesto significante, pues hubo allí otro que lo miró e inscribió en el lenguaje. En
sus “expresiones” serán estas huellas, estos trazos que dejó el Otro, los que leeremos y miraremos
en la clínica psicomotriz en transferencia.” (pag. 96)

25 González nombra a las producciones del cuerpo: a aquellos funcionamientos del cuerpo y de la
estructura psicomotriz (incluyendo la temporalidad y la especialidad) que son el efecto de la
constructividad corporal y tienen origen tanto en el desenvolvimiento del equipamiento como en la
relación con otro y en la relación del sujeto con sí mismo.
26 Del latín discursus, un discurso es un mensaje que se pronuncia de manera pública. Se trata de una acción

comunicativa cuya finalidad es exponer o transmitir algún tipo de información. Definición de discurso -
Qué es, Significado y Concepto http://definicion.de/discurso/#ixzz3a4BpVdFw

27 González, L (2009) define “constructividad corporal” como “el proceso de construcción del cuerpo
vinculado al desarrollo psicomotor”.
“Construcción proviene de construir que es edificar, fabricar; se construye un edificio, una obra de arte,
una obra de arquitectura; nos interesa rescatar, por un lado: la relación entre la construcción y la obra.”
Pag. 20

22
 Ahora bien el cuerpo del adulto, no es un cuerpo en construcción, pero se muestra
como discurso ya que irá resignificando las miradas, las posturas, los gestos, la relación con los
objetos, con el espacio y el tiempo en la relación con los otros. Darán cuenta de su forma de
estar en el mundo en relación con los demás, de su singular funcionamiento psicomotor, de su
manera de organizarse en su tono y su postura, en su mirada y en su gestualidad como un
discurso para otro lo decodifique.

En el desarrollo de este capítulo, se conceptualizó sobre el cuerpo, desde una perspectiva

psicomotriz, para poder entender el concepto de funcionamiento psicomotor. Se desarrollaron
los conceptos de tono y postura, la gestualidad y la mirada, cómo producciones del cuerpo
dadas a ver a un otro. Analizamos qué ocurre en los adultos y reflexionar sobre cómo habrá sido
esa construcción en adultos con deficiencia mental, qué imagen de si les habrá devuelto el Otro y
los otros. Aquí es donde la Psicomotricidad puede intervenir.

23
 3. Capítulo 3: Intervención Psicomotriz Grupal en adultos con
deficiencia mental

En el presente capítulo conceptualizaremos sobre la intervención psicomotriz y algunas

consideraciones sobre el concepto de grupo.

3. 1 Intervención psicomotriz grupal

En primer lugar necesitamos ubicar lo que llamamos Intervención28 al acto de intervenir.

Tomar parte en, operar; cualquiera de estos verbos implican realizar una acción29.
Desde la perspectiva psicomotriz, Schojed, D30 (2010) define como acciones, “Todas las
puestas en marcha que llevan a la posibilidad de hacer, de experimentar, a todos los intercambios
que implican o no la utilización de objetos, que el psicomotricista impulsa en su oferta para
estimular la actividad del niño”. (pag.32)

Esta autora reflexiona acerca de la intervención, explicando concretamente qué se hace en el

espacio clínico. Según esta línea de pensamiento, las acciones del terapeuta son las que le den la
posibilidad al sujeto de destrabar, desanudar, de manifestarse, de experimentar. Schojed las
define como “acciones eficaces”, aquellas que le ofrezcan al niño “la posibilidad de construir una
estructura representacional de sostén, organizadora, unificadora de imágenes e inconsciente”.
(Pag.20)

Se podría pensar que, decir acciones eficaces sería aludir a una mirada, un gesto, puesta
de límites, un silencio, etc., es decir, aquellas acciones llevadas adelante por el terapeuta que
tienen una significación para el otro.

28Kapelusz (1979)
29Deleuze (2009) citando a Spinoza “la acción es una virtud, ya que es algo que el cuerpo puede. Es una
virtud en el sentido de que es la expresión de una potencia”. Defino una cosa por lo que esa cosa puede en
acto. “la potencia es la esencia misma “lo que las cosas quieren es la potencia.

30Schojed, D. plantea que en los últimos tiempos el abordaje de lo psicomotor en lo referido a los
procesos psíquicos, también provocó cierta pérdida de la especificidad en la conceptualización de nuestra
práctica. Esta autora propone volver a centrar el análisis del trabajo psicomotor y sus efectos sobre el
desarrollo del universo representacional, basándose fundamentalmente en el trabajo de las acciones.
Schojed, afirma, “el accionar no es un hacer vacio, impuesto y repetitivo. El accionar es uno de los
caminos para la apropiación del universo simbólico”.

24
 Podríamos pensar que una intervención son todas aquellas acciones que realiza el
psicomotricista, que provocan cambios, transformaciones en el sujeto.

González, L. (2009) también reflexiona sobre la intervención psicomotriz y plantea que,

La intervención psicomotriz no apunta al conocimiento o a un saber sobre las

funciones y el funcionamiento, sino a la ´autoría´, a la autoridad del sujeto respecto a sus
experiencias del funcionamiento, se trata de un niño o de un adulto que es autor… lo
específico de la Psicomotricidad es autorizar el valor estructurante de la experiencia
corporal: el cuerpo se hace en la experiencia misma del cuerpo (pág. 127)

Y en la relación con los otros.

¿Cómo intervenir? ¿Cuándo? ¿Dónde? y ¿Para qué? El psicomotricista utiliza dos

herramientas fundamentales: la observación y la escucha. Debe estar disponible a la escucha y a la
observación31 de lo que acontece para poder ir delineando el “cómo”, “cuándo”, “desde dónde”,
“con qué” y “para qué” realizar la intervención.

El “cómo” será a través de las acciones que el terapeuta considere necesario para ese
sujeto o ese grupo.

El “cuándo” será en el momento oportuno, es decir, en el momento justo que pueda ser
importante para que algo ocurra.

“Con qué”, serán todos los recursos y técnicas32 que tenga disponible el terapeuta
comenzando por su propia disponibilidad.

“Desde dónde”, es interrogarse por el mejor lugar para realizar la intervención. Es poder
entender que, cómo lo plantea Papandrea (2007) “en la intervención psicomotriz, se opera con las
distancias, no sólo con la distancia física como de entrar y salir del juego, sino aún con la
distancia psíquica tónico- emocional, afectiva. Esta distancia “operativa” le permite al
psicomotricista operar estando al mismo tiempo implicado y distante”. (pag.)

31La observación: mirar con atención, focalizar desde lo fenomenológico.

32El psicomotricista tiene la posibilidad de utilizar distintos recursos y técnicas: juego corporal, las
técnicas grafo plásticas, la relajación como los más importantes, así como también de la música, cuentos y
todos los recursos que el psicomotricista considere necesario para intervenir.

25
 El “para qué” nos indica la dirección del trabajo, que se va construyendo en los distintos
encuentros, dependerá de lo develado en el devenir del trabajo. El terapeuta, luego de observar
y analizar sobre los emergentes del grupo, intervendrá e irá direccionando el trabajo,
analizando el dispositivo a utilizar.

Entendemos por dispositivo33 a aquello que se dispone, como un mecanismo que se

utiliza para obtener un efecto. Desde nuestra perspectiva psicomotriz, al armar un dispositivo se
instala una legalidad que permite ordenar posiciones, identificar sujetos de intervención 34 y un
encuadre.

Es fundamental establecer un acuerdo de espacios, tiempos, reglas, que les permiten,

tanto al terapeuta como a los sujetos, tener en claro los límites, ser contenidos y sostenidos por
ellos. Este encuadre tendrá como principal fundamento la ética, la cual implica reglas, toma de
posiciones y acuerdos. Una vez establecido el encuadre, el psicomotricista deberá estar
dispuesto a escuchar el pedido35. Sería lo esperable que, en el suceder de los encuentros, se
construya un vínculo transferencial entre el terapeuta y el grupo. Dicha relación le permitirá al
sujeto o al grupo instalar la demanda, y será trabajo del terapeuta decodificarla.

El rol del psicomotricista sería estar disponible para escuchar y observar los discursos
tónicos corporales, verbales, las diversas problemáticas, los modos en que el o los sujetos se
ponen en escena, lo que se da a ver y lo que no. A partir de allí se podrá tomar una dirección de
trabajo.

Podríamos decir, desde nuestra disciplina, que el dispositivo tendrá un contexto dentro
del cual se desarrollarán todas las acciones necesarias y oportunas, para que el grupo y los
sujetos, en particular, puedan desplegar su quehacer psicomotor, su funcionamiento psicomotor.

La intervención psicomotriz puede desarrollarse en un dispositivo clínico, educativo o

de promoción de salud y puede ser en todos los casos, individual o grupal.

33Según Foucault33, el dispositivo es la red que se tiende entre estos elementos (discursos, instituciones,
edificios, leyes, medidas policíacas, proposiciones filosóficas). Siempre tiene una función estratégica
concreta, que siempre está inscripta en una relación de poder. El dispositivo resulta del entrecruzamiento
de relaciones de poder y de saber.

34Sujeto de intervención: es el sujeto posible de requerir nuestra intervención.

35El pedido es aquello que está explícito, a la vista y lleva a intervenciones concretas. La demanda no es
lo visible fácilmente, es lo no dicho, lo que se tiene que develar.

26
 En el presente trabajo de grado final, la intervención a analizar se realizará en un
dispositivo grupal, por lo tanto, sería pertinente desarrollar el concepto de grupo.

3.1.1. Concepto de grupo

Desde la Psicología Social, Pichón Riviere (como se citó en Quiroga, 1977)

considera grupo a
Todo conjunto de personas, ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y
articuladas por su mutua representación interna36, se plantea explicita e implícitamente
una tarea, que constituye su finalidad interactuando a través de complejos mecanismos de
asunción y adjudicación de roles. (pag.35).

Este autor le da vital importancia a la interacción que se da entre dos o más personas. Es
la base de toda estructura vincular y todo grupo es un sistema de vínculos.
Nos referimos a grupo, cuando los sujetos comparten un espacio y un tiempo,
establecen lazos, se relacionan, se vinculan con otros utilizando tanto el lenguaje corporal,
verbal y gestual. De esta manera, se establece un proceso comunicacional que tiene como efecto
configurar el mundo interno de cada sujeto (proceso de internalización), como “reconstrucción
fantaseada de la red vincular en la que cada sujeto emerge y en la que resuelve la contradicción
interna entre la necesidad y la satisfacción”. (Quiroga, 1977:9)
El vínculo que se establece entre los sujetos, las formas de relacionarse, construyen una
trama vincular. Por lo tanto, la interacción se constituye desde la necesidad de los sujetos y a
partir de su mutua representación interna.
A través del vínculo, cada sujeto reconoce al otro como distinto de sí, y a la vez
relacionado con él.
A partir de este proceso de mutua representación emerge la concepción de “nosotros”, da
una vivencia grupal. Esta vivencia se transforma en pertenencia, el sentimiento de integrar un
grupo e identificarse con los miembros del mismo.

36Pichón Riviere denomina mutua representación interna a la internalización recíproca o inscripción

intrasujeto de la trama interaccional, en la cual se constituye el vínculo como tal, formando una red
vincular.

27
 Cuando los sujetos interactúan en un grupo comienza a vislumbrarse un mecanismo de
adjudicación de roles.
Pichón Riviere37, explica que “los roles representan modelos de conductas
correspondientes a la posición de individuos en ese haz de interacciones, y está ligado a las
expectativas propias y las de los otros miembros del grupo”. Y continúa diciendo, “el grupo se
estructura sobre la base de un interjuego de roles, se pueden destacar tres: portavoz, chivo
emisario y líder.38 Estos roles no son estereotipados sino funcionales y rotativos”. (pag.5)

Estas adjudicaciones de roles hacen posible que los sujetos se posicionen en distintos
lugares. Por lo tanto, aparece el grupo como un espacio posible de interrogación y confrontación
de distintas formas de ser.

Por su parte, Fernández, A. (1989) reflexiona sobre el campo grupal 39: “si pueden
pensarse los grupos en tanto espacios y desenlaces de subjetividades… nudos 40, de tal forma los
grupos pueden ofrecerse a la indagación en tanto anudamientos – desanudamientos41 de
subjetividades.” (p.152).
Esta figura de nudo que plantea Fernández, nos lleva a interrogarnos cuáles son los
nudos, a manera de red vincular, se organizan dentro de un grupo.

37 citado en Apunte de la Asignatura Técnica y dinámica de grupos(sección II) de la carrera de Psicología,

Romero, R.
38 Portavoz, es el miembro que en un momento dado, denuncia el acontecer grupal, las fantasías que lo

mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo, no habla sólo por él sin por todos, se
conjugan en él tanto la historia personal del sujeto como el proceso que se cumple en el momento con
todos los miembros del grupo.
Chivo emisario; aquel miembro que se haga depositario de los aspectos negativos o atemorizantes del
grupo o de la tarea en un acuerdo tácito en el que tanto él como los otros miembros del grupo se
comprometen.
Líder, es el miembro que se haga depositario de aspectos positivos del grupo.
39 Esta autora realiza una diferenciación entre grupo y lo grupal. “los grupos no son lo grupal” citando a

Deleuze plantea que importa “una teoría de lo que hacemos y no lo que es”, por lo tanto la teoría sobre lo
grupal son el resultado de una serie de factores articulados. Es plantearse lo grupal como un campo de
problemáticas.
40 Existen dos líneas de significación en el rastreo etimológico: “la figuración de nudo que lleva implícita

necesarios enlaces y desenlaces entre sus integrantes y por otro lado, la figuración de círculo que remite a
las formas de intercambio entre los miembros de tales grupos”. (pag. 35). La línea de significación que
toma esta autora es la figura de nudo que intenta producir un efecto de significación. Con el nudo se
intenta resaltar los anudamientos –desanudamientos de subjetividades, los enlaces y desenlaces, diversos,
puntuales, simultáneos, fugaces o duraderos de subjetividades que se producen en los acontecimientos
grupales” (pag.35).
41 Palabras textuales de la autora.

28
 Por lo tanto, el dispositivo grupal42 permite favorecer la relación con los otros, propiciar
la diferenciación del sujeto con respecto al grupo, ayudar al reconocimiento del otro y del sujeto
como sujeto de deseo.

Se podría pensar en un grupo como entramado, una red que sostiene y al mismo tiempo
habilita el surgimiento de las subjetividades.

Esta misma autora plantea

(…) en cualquier grupo humano se producen movimientos muy diversos: resonancias

fantasmáticas43, procesos identificatorios y transferenciales, intensos sentimientos de amor-odio
en todos sus matices, juegos de roles (chivos, emisarios, líderes, etc.) se constituyen producciones
lingüísticas que disparan múltiples inscripciones de sentido, se generan apropiaciones de sentido
en diferentes grados de violencia simbólica; se instituyen mitos, ilusiones y utopías; sus reglas de
funcionamiento organizan redes de significaciones imaginarias 44 que inscriben al grupo en su
posición institucional y dan forma a sus contratos; se ponen en acción juegos de poder,
jerarquías y apropiaciones materiales. (pag. 137).

En el complejo entramado de un grupo, como red vincular, no sólo lo dicho y lo no

dicho puede ser significativo sino que también, los movimientos corporales, el uso del espacio,
los silencios, los pactos, las miradas, gestos, posturas.

Todas estos movimientos grupales hacen que las personan que conforman un grupo
tengan “algo en común” (ilusiones, mitos y utopías). Los movimientos grupales afectan de
distintas maneras a cada integrante del grupo. El trabajo no es, tratar de homogeneizar las
subjetividades sino, es sostener la “tensión singular- colectivo”. Esta tensión permitiría el
surgimiento o anulación de las subjetividades, por lo tanto, nos preguntamos cómo lo propio, lo
singular jugaría en el grupo. Y, cómo el grupo, como red vincular, podría sostener el surgimiento
de las distintas subjetividades.

42 los dispositivos grupales son espacios tácticos que pueden diseñarse e implementarse de diferentes
maneras
43 Resonancia fantasmática, condición estructural para que el sujeto haga nudo. Fantasma: escena donde

repite una posición insistente. Psicoanalíticamente, toda actividad imaginaria en la que se halla presente el
sujeto que la produce, y que representa, más o menos deformadamente, la realización de unos deseos que
traducen, en último término un deseo inconsciente.
44 Fernández, A , el término significación imaginaria se toma de la acepción en las ciencias sociales .

Imaginario social alude al conjunto de significaciones por las cuales un colectivo una sociedad, un grupo se
instituye como tal; para ello no sólo se debe inventar sus formas de relación social y sus modos de
contrato, sino también sus figuraciones subjetivas. (pag. 145)

29
 Cada integrante de un grupo es diferente, tienen distintas maneras de pensar, distintos
modos, diversas formas de manifestarse. El grupo puede convertirse en el medio para
confrontar, cuestionar y encontrarse con algo distinto de sí.

Desde la perspectiva psicomotriz, Calmels (1996) plantea la existencia de un grupo en la

medida en que sus miembros posean una mutua representación interna bajo constantes de
tiempo y espacio. Según este autor, esta representación implica a cada uno de sus integrantes en
particular y al grupo como totalidad. El grupo en esta instancia se presenta como marco de
contención y elaboración de conflictos. Se destaca, en este dispositivo, la multiplicación de los
fenómenos de identificación y proyección. Utilizar el dispositivo grupal le permitiría a cada sujeto
favorecer un modo de estar con otros convocando a la singularidad.

Armar un grupo o utilizar el dispositivo grupal es una táctica, una estrategia, ya que
plantea una focalización distinta. Pensar al grupo como campo de problemáticas que se
encuentra atravesado por múltiples inscripciones. El grupo serviría de red de contención de los
sujetos, por lo tanto, transformándose en un espacio intermediario entre lo singular y lo
general.

Desde la perspectiva psicomotriz, pensamos la posibilidad de una intervención en un

dispositivo grupal porque consideramos al grupo como un entramado de subjetividades. Los
sujetos tendrían la posibilidad, al decir de González, (2009), de “hablar desde su propio lugar”,
de autorizar el valor estructurante de la experiencia corporal” (pag127.) de desplegar su sinular
funcionamiento psicomotor.45

En la relación con los otros, el sujeto descubre, experimenta y resignifica las miradas,
las posturas y su gestualidad. Esta experiencia le devuelve al sujeto una imagen de si
posibilitándole un proceso de cambio. Por lo tanto, planteamos que una intervención
psicomotriz, en un dispositivo grupal, podría ser una provocación para la búsqueda de
“autoría”46del sujeto.

La intervención psicomotriz en un grupo de adultos con deficiencia mental intentará

habilitar un interjuego, una interacción entre lo propio, lo singular y lo que provocan los otros
en cada sujeto.

45 Funcionamiento psicomotor: concepto desarrollado en el capítulo anterior.

46 González, L. Pensar lo psicomotor (2009)

30
 El dispositivo grupal ayuda a promover la diferenciación entre el mundo privado de
cada sujeto, y el mundo público, favoreciendo el reconocimiento del otro como sujeto de deseo
autónomo. Siguiendo esta línea, el presente informe analizará la intervención psicomotriz, en un
grupo de adultos con deficiencia mental, sus efectos en la organización tónica postural, la mirada
y la gestualidad.

31
4. Capítulo 4: Acerca de la Institución. Formación del Taller de
Psicomotricidad.

4 .1 .1Historia de la Institución

Esta institución fue fundada por padres de concurrentes y su objetivo, al momento de ser
fundada, fue la modalidad de escuela fábrica.

Algunos de los concurrentes vienen a esta institución desde hace muchos años. En
estos últimos tiempos la población de ESFADI fue cambiando, tanto por los ingresos como por
los egresos a otras instituciones.

Esta transformación de Escuela Fábrica a Centro de Día empezó hace cuatro años, en
este proceso se mantuvieron algunos talleres y se incorporaron otros. De acuerdo a su historia,
esta institución buscaba la realización de un producto rentable, y ese concepto estaba
incorporado en los objetivos de los concurrentes.

4.1.2 Presentación de la Institución

La institución ES.FA.Di es una Asociación Benéfica Pro- escuelas fábricas diferenciales.

Tiene dos modalidades: 1) Hospital de día en Pontevedra. 47

2) Centro de Día, en la categoría B.

El presente informe pre profesional se desarrollará en el centro de día que se encuentra en

el barrio de Villa Urquiza. En una zona de casas bajas de nivel medio.

El edificio cuenta con tres plantas, dos de ellas habilitadas. Este año se hicieron
refacciones, dividiendo un gran salón en dos aulas, modificando los baños para el acceso a
personas con discapacidad motora.

En la planta baja se encuentran: la dirección, un salón comedor, una cocina, baños de

mujeres y varones, dos aulas y un patio en la parte de atrás. En la planta alta (1er piso) un S.U.M,

47 Predio que tiene la Institución con esta modalidad prestacional.

32
un consultorio, dos baños y tres aulas no habilitadas. En el segundo piso, un segundo S.U.M,
poco utilizado por cuestiones climáticas.

4.1.3Organización de la Institución

Al centro de día ES.FA.DI concurren adultos que presentan patologías diversas, en su

mayoría deficiencias mentales. El horario es de lunes a viernes de 9.00 a 17.00hs retornan a sus
hogares o a los lugares de residencia.

Dicho centro cuenta con orientadores a cargo de grupo y un auxiliar. Se realizan diversos
talleres coordinados por profesionales, a saber: teatro, musicoterapia, educación física y
estimulación cognitiva. Todos los talleres se dictan una sola vez por semana, algunos a la
mañana y otros a la tarde. El taller de educación física se realiza dos veces por semana.

El equipo de profesionales se completa con un médico clínico, un médico nutricionista y

una psicóloga.

Dentro del plantel institucional se encuentran personal de cocina y de limpieza.

Este centro plantea como objetivo institucional: brindar asistencia y tratamiento para que
las personas con discapacidad intelectual desarrollen herramientas promotoras de autonomía,
auto valimiento y reconocimiento de sus capacidades y cualidades en pos de una valoración
positiva.

41.4. Criterios de admisión

El servicio está destinado a jóvenes y adultos de ambos sexos, con discapacidad

intelectual, con o sin patología psiquiátrica, que no estén en condiciones de asistir a instituciones
con programas educativos, de rehabilitación y /o formación laboral.

El ingreso es a partir de los 16 años de edad. No se aceptan pacientes que se encuentren

desestabilizados a nivel conductual y presenten agresividad tanto hacia los otros como hacia su
propia persona manifiesta, ni pacientes con disfunciones motoras significativas.

33
4.1.5. Funcionamiento

Actualmente en el centro de día asisten 18 concurrentes. Se encuentran divididos en tres

grupos. La decisión de esta institución sobre la conformación de grupos no es a partir de las
patologías sino que, incluye diversos criterios a considerar en forma interdisciplinaria.

El Proyecto Institucional de ES.FA.DI. Tiene un enfoque funcional, se toma como

referencia a la identificación del grado de dependencia / autonomía que alcanza el sujeto en las
actividades de la vida diaria, como ser: auto cuidado y movilidad, comer, control de esfínteres,
uso del baño, vestirse y trasladarse.48

Otro de los criterios implementado tiene en cuenta la consideración de las siguientes

destrezas de ejecución / habilidades:

 destrezas cognitivas, destrezas de comunicación y sociales,

 destrezas motoras y praxias,
 destrezas sensoriales- perceptuales,
 destrezas de regulación emocional.
Dichas habilidades son consideradas como variables en función de un contexto
determinado y en función de cada concurrente. Por lo tanto, los grupos conformados se
encuentran en constante revisión por parte de los profesionales en las evaluaciones trimestrales
del equipo interdisciplinario.

Desde el comienzo de esta modalidad se dividió a los concurrentes en tres grupos: rojo,
verde y amarillo.

Los grupos: rojo y verde están conformados por concurrentes que tienen una mayor
autonomía en las actividades de la vida diaria y en la comunicación.

El grupo amarillo se encuentra integrado por aquellos concurrentes que se les observa
poca autonomía en las actividades diarias y pobre posibilidades de comunicación.

Los grupos están a cargo de un orientador y un auxiliar que trabaja con ambos grupos de
acuerdo a la necesidad.

48 Tomado del Proyecto Institucional de E.S.F.A.D..I

34
 Se realizan reuniones semanales con los orientadores y tres reuniones interdisciplinarias
anuales.

4.2. Acerca del taller de Psicomotricidad

Esta institución contaba con los talleres antes descriptos y se agregaron: Psicomotricidad,
Arte terapia y Estimulación acuática.

El taller de Psicomotricidad comienza su trabajo en abril del año 2011. El acercamiento a

esta Institución fue a través de una suplencia en Educación Física en los meses de verano, allí se
observaron funcionamientos psicomotores que despertaron el interés para la propuesta del taller
de Psicomotricidad.

El taller es coordinado por una profesional Técnica en Psicomotricidad, responsable del

proyecto y se invita a una observadora técnica en Psicomotricidad.

La historia del Taller de Psicomotricidad se fue construyendo dentro de la Institución. La

dirección y orientación institucional fue virando de una promoción de salud a un trabajo
terapéutico. Este proceso no resultó nada fácil y la incorporación de este taller en el centro de
día fue un punto disparador.

Como se dijo en párrafos anteriores, los concurrentes se vieron afectados por estos
cambios49. Los otros talleres, (que venían funcionando como teatro, plástica, musicoterapia y
educación física), tenían como objetivo la realización de un producto 50: una obra, una canción,
un dibujo, un deporte. Al incluir el taller de Psicomotricidad, surge la pregunta: ¿para qué? Los
concurrentes no entendían la diferencia entre Educación Física y el taller de Psicomotricidad.

En el proyecto presentado a la institución se formularon los objetivos del taller de

Psicomotricidad:

 habilitar un espacio y un tiempo para la experiencia corporal,

 los registros del cuerpo, las vivencias, las miradas de los otros y de
uno mismo,

49
De una escuela Fábrica donde ellos intervenían en la producción de un producto concreto: escobillones.
50
Desde el punto de vista de los concurrentes.

35
  referenciarse en el espacio, en el tiempo y con los objetos del
mundo exterior, en relación con los otros.
 Se direcciona el trabajo para valorizar la experiencia corporal,
habilitando la posibilidad de que cada concurrente sea “autor”, “hable desde su
propio lugar”.
Planteados estos objetivos, la dirección del taller se desarrolló desde el posicionamiento
de los sujetos como sujetos de deseo, habilitándolos a ser autores.

4.2.1Presentación del grupo.

El grupo se compone de 18 integrantes. El rango de edades de los concurrentes es amplia:

de los 27 hasta los 63 años. Los diagnósticos que figuran en los legajos son: retraso mental leve,
moderado y grave, síndrome de down, esquizofrenia, entre otras patologías.
La mayoría de los concurrentes viven con sus padres, algunos con sus hermanos, otra con
su hermana e hija, y una vive sola. Dos concurrentes residen en geriátricos.
Son pocos los integrantes que trabajaron, aquellos que lo hicieron, desarrollaron distintas
ocupaciones, como ser, ayudantes: de panadería, en fábrica de pastas, en fábrica de muñecas y en
portería. En la actualidad, sólo dos concurrentes trabajan: uno en el verano como ayudante en
una colonia y otro tiene un puesto en una feria los fines de semana.
Realizan actividades fuera de ES.FA.DI como coro, natación, piano y actividades
deportivas.
En general, sus fines de semana transcurren en reuniones con sus familiares, tanto en sus
casas como en quintas. Reciben visitas de amigos de sus padres, salen con sus hermanos, van a
misa, limpian la casa, escuchan música y miran la televisión.
Pocos tienen su habitación propia, la mayoría comparten con sus hermanos, sobrinos o
madres.
El grupo se integra por concurrentes que asisten a E.S.F.A.D.I desde hace muchos años
y otros han sido incorporados recientemente.

36
 Desde el inicio del Taller hasta la actualidad, se han formado dos parejas. Una se
mantiene con consentimiento de ambas familias y otra de las parejas no continuó por egreso del
concurrente a otra institución.51

4.2...2 Historia y características del grupo en el taller de Psicomotricidad

En sus inicios, E.S.F.A.D.I. (como se explicó en el capítulo anterior) funcionaba como

Escuela Fábrica. Todos los concurrentes realizaban los talleres en un solo grupo. Con el cambio
de directivos y de orientación, se decidió una nueva perspectiva para la Institución.
Transcurrido un año de trabajo de esta reestructuración institucional, se comienza a
trabajar en grupos separados. Dividir los grupos fue una estrategia de intervención según
criterios52 a considerar en forma interdisciplinaria. Cada tallerista tomaba la decisión de trabajar
en grupo con todos los concurrentes o dividirlos.
El taller de Psicomotricidad mantiene su modalidad de trabajo de grupo con todos los
concurrentes.
En los primeros encuentros del taller, se observó que los concurrentes estaban muy
predispuestos hacia la actividad corporal.
La mayoría interactuaban entre sí, observándose una adecuada comunicación con las
orientadoras, con la coordinadora del taller y la observadora. Entre ellos se vinculaban a través de
la palabra y de la mirada. Se interesaban por las familias de los demás, sobre cuestiones
personales, pero esta interacción, siempre, se daba entre los mismos integrantes. Desde una
perspectiva general, se podría considerar que era un grupo curioso, inquieto y risueño.
En las rondas iniciales, se observó que la comunicación era uno a uno (concurrente –
tallerista) siendo siempre los mismos quienes tomaban la palabra.

51
la familia de este integrante no aprobaba la relación entre otras cuestiones.
52 El proyecto Institucional de E.S.F.A.D.I. tiene como referencia para los criterios de división de grupos,
tanto al grado de dependencia / autonomía que alcanza cada sujeto en la vida diaria como las destrezas de
ejecución y habilidades (cognitivas, de comunicación, sociales; motoras; sensoriales y perceptuales;
emocionales).

37
 Se observaron grandes diferencias en los niveles de comunicación y de lenguaje, algunos
realizaban largos relatos sin pausas, una necesidad de tomar la palabra, no dando lugar para el
otro; en cambio, otros se mantenían callados durante todo el encuentro. Se escucharon: ecolalias,
dificultades en la compresión, expresión y pobreza de vocabulario.
Con respecto a la relación con los objetos, en general, utilizaban materiales conocidos en
otros talleres, como ser pelotas y aros. Ante la propuesta de juego espontáneo ofreciéndoles,
telas, cintas, papeles, pocos exploraban, algunos copiaban a algún compañero y otros acudían a la
coordinadora porque no sabían qué hacer. Esto se pudo observar también en sus relatos cuando,
ante una pregunta, dirigían la mirada hacia la orientadora o cuando contaban que pedían
permiso a sus padres para decidir situaciones de su vida cotidiana. Se infiere poca autonomía para
decidir y actuar.
Sobre la utilización del espacio, se desplazaban en círculo y lo más cercano al centro del
salón, como si fueran una masa sin discriminar uno del otro, sólo un concurrente se mantenía en
la periferia mirando hacia afuera.
Algunos se encontraban orientados en el tiempo, podían decir el día de la semana, mes y
año sin dificultad. Les costaba diferenciar velocidades, intensidades, pausas, como si no
hubiera una fluctuación, no hubiera contrastes. También se observaron dificultades para
copiar ritmos.
Respecto del uso del cuerpo en el taller de Psicomotricidad, se observaron: Torpezas,
coordinaciones fallidas, movimientos controlados, posturas fijas, conservación de actitudes53,
miradas dispersas, gestualidades empobrecidas, todas producciones del cuerpo que nos dieron a
ver los distintos funcionamientos psicomotores de los concurrentes.

4.2.2.1Recursos de intervención en el Taller de Psicomotricidad

Se utilizaron los siguientes recursos:

 Trabajo corporal :
o actividades de sensopercepción.
o Desplazamientos en distintas direcciones y sentidos, con diversas
velocidades e intensidades,

53
Según Calmels,(2003) los define como gestos trabados, se detienen, se mantienen congelados en el aire. El
gesto que recuerda más la acción pasada que la situación presente.

38
 o Actividades sobre nociones espaciales (de orientación, trayectoria,
situación, distancias)
o Actividades sobre nociones temporales (velocidades e intensidades ,
pausas, ritmos)
o Actividades de exploración, juegos espontáneos, de persecución,
reglados.
 Técnicas de relajación Terapéutica de Bergés y Bounnes y de Jacobson.
 Técnicas grafo plásticas
 Otros Recursos
o Música
o Cuentos
o Videos

4.3. Intervención psicomotriz

4.3.1. Intervención psicomotriz grupal

De acuerdo a los objetivos de nuestro informe pre-profesional Intervención Psicomotriz

grupal con un grupo de adultos con deficiencia mental. Reflexiones sobre la organización tónico
postural, la gestualidad y la mirada. Analizaremos la intervención psicomotriz grupal focalizando
nuestro análisis en dichos puntos.

Se propusieron actividades en las que debían buscar: distintas formas de desplazarse en

distintos sentidos y direcciones, nuevas formas de saludos, distintas posturas, ubicarse en
diferentes espacios, registrar y nominar las partes del cuerpo. Referenciarse en el espacio y en
relación a los otros. Se propusieron actividades sensoperceptivas, juegos de fuerza, de velocidad ,
entre otras y diversas técnicas de relajación teniendo como objetivo registrar lo que acontecía
en sus cuerpos.

Estas intervenciones tuvieron sus efectos dadas a ver en el tono y la postura de los
concurrentes .Como fue mencionado anteriormente, el tono tiene un importantísimo

39
protagonismo en la toma de conciencia de sí y en la estructuración del conocimiento del mundo
y de los demás.

El trabajo se direccionó hacia una experiencia corporal que les permitiera ser autores,
protagonistas. Consideramos que registrar el propio cuerpo, redescubrirlo y nominarlo, es poner
atención en sí mismo, en las sensaciones, es reconocerse. Este es un punto nodal para poder
diferenciarse de los otros, ser otro distinto que puede sentir, actuar y elegir.
Como al decir de Mannoni (2008) “el deficiente mental tenga voz”, puede desear, puede
sentir, ser tratado como sujeto.
A medida que fueron transcurriendo los encuentros, las rondas iniciales fueron el
escenario para comentarios sobre sus gustos y preferencias. Se utilizaron distintas dinámicas
para que todos tuvieran la palabra y puedan escucharse.
Se realizaron actividades en las cuales, sólo quien tenía la pelota o el almohadón,
estaba habilitado para hablar y luego la lanzaba a otro compañero que no haya hablado. El mirar
al compañero, sea para lanzarle la pelota o recibirla, provocó la modificación de posturas,
mantener una atención de tal forma, que se iba determinando un cierto orden dado por ellos,
registrando al otro y dando lugar a las pausas.

Cuando comenzaron a apropiarse de la palabra, aparecieron relatos sobre las emociones.

Con este objetivo como guía, se trabajó con el registro de las emociones como punto de
partida para diferenciar lo que sentía cada concurrente: qué era lo propio y qué de los otros, así
surgieron temas de índole de su intimidad54.
La relajación55 fue, en el taller, un medio para habilitarles una escucha al cuerpo, más allá
de los puntos de dolor y tensión. González (1998) plantea que “La relajación es un medio para
acercarse, para aproximarse al cuerpo. Para experimentar y escuchar la legalidad que le es propia
al funcionamiento del cuerpo y que se presenta según la historia y la experiencia vital de cada
sujeto” (pag. 2)56.

Se trabajó sobre la consolidación del grupo y la integración de los concurrentes nuevos.

La propuesta tenía la finalidad de buscar distintas estrategias para favorecer el registro del otro.

54 la mayoría duermen con hermanos, sobrinos y padres. Algunos cambian sus lugares de residencia en
forma frecuente debido decisiones familiares. No se habla del espacio físico solamente, pocos tienen y
habilitan la posibilidad de intimidad.
55 Se utilizaron Técnicas de Relajación Terapéutica de Bergés y Bounnes y de Jacobson.
56 González, L. (1998) Art. La relajación o una experiencia significativa con el silencio del cuerpo.

40
Presentar al compañero en la ronda inicial, entre otras actividades, permitieron que los
concurrentes estén atentos a la posibilidad de ser convocados, desde la mirada, desde la palabra o
desde la acción (recibir el almohadón).
Se realizaron juegos en parejas y pequeños grupos, habilitando el encuentro con distintos
compañeros (juntarse por gustos, nuevos con antiguos, por alguna característica, etc.). Esto
generó un acercamiento entre los concurrentes al descubrir similitudes y diferencias.
A través del dispositivo grupal, se propició la diferenciación de los sujetos con respecto al grupo,
como al decir de Fernández, A. (1989) los grupos como espacios y desenlaces de subjetividades.
Pensar en el grupo como entramado vincular que sostiene a cada uno de los sujetos pero que a la
vez permite el surgimiento de lo propio.
A partir del trabajo de la lectura de los emergentes, de aquello que acontecía, se fueron
utilizando distintas formas de organizar el grupo: en una primera instancia todo el grupo de
concurrentes acudía al taller, luego dentro del mismo taller se dividían en dos grupos de acuerdo a
sus intereses y finalmente acudían al taller de Psicomotricidad en dos grupos divididos por el
criterio de la Institución.
De los efectos sobre la postura, la gestualidad, observadas en esta última instancia, se
realizó el cambio de un concurrente como intervención, planteado desde el taller de
Psicomotricidad.
El dispositivo grupal fue una intervención en sí misma, provocando efectos tanto en el
grupo en general como en los distintos concurrentes. Por lo tanto, consideramos que podría ser
un punto estratégico el trabajo grupal para la búsqueda de “autoría” en la historia de cada
sujeto.

4...3.2 Intervención psicomotriz y sus efectos en los concurrentes.

A continuación se presentarán algunos concurrentes sobre los cuales se puede dar cuenta
de las intervenciones psicomotrices y sus efectos:
Juan

Patricia

Marcela

41
Juan
Es un hombre de 60 años al momento de comenzar el taller, de contextura mediana,
morocho con bigotes. Concurre al centro de día con ropa limpia y perfumado.
Juan fue cambiando de lugares de residencia, tiene parte de la familia en Entre Ríos y
parte en Ciudad Autónoma de Bs. As. Antes de concurrir a ES.FA.DI pasó por varios centros de
día en distintos ciudades. Finalmente, se instalan en Bs. As. Con su madre, una mujer mayor y
enferma.
Se pudo observar en los primeros encuentros, que Juan era el último en subir al S.U.M,
se mantenía en los bordes mirando por la ventana. En el momento de la ronda inicial, necesitaba
ser convocado para sentarse. Cuando lo hacía era por períodos cortos de tiempo, mantenía una
postura fija, con su cabeza mirando hacia abajo, y una de sus manos tomándose la cara.
Deambulaba por todo el espacio pero siempre por los bordes. Se observaron posturas
fijas sin fluctuación tónica.
Pocas veces miraba a sus compañeros, pero cuando lo hacía era hacia algunos en
particular.
Se observó una pobre gestualidad, mantenía siempre el mismo gesto en su cara.
En la relajación no quería adoptar la posición de decúbito dorsal, se le ofreció la
posibilidad de quedarse sentado pero no lograba distenderse, mantenía tensión en todo su cuerpo
en estado de alerta.

Intervención con Juan

Se trabajó con Juan tanto el lugar dónde se ubicaba en la ronda cómo la posibilidad de ser
convocado por sus compañeros, ya sea a través de preguntar o la recepción del almohadón.
Se realizaron trabajos sea convocado desde la mirada y la escucha.
Se invitó al registro del propio cuerpo, referenciándose en el espacio y con el otro.
Desde lo psicomotor, se comenzaron a observar cambios en la postura y en la mirada de
Juan. A medida que fueron sucediendo los encuentros, Juan. Cambiaba su postura para recibir
el almohadón57 o cuando algún compañero le realizaba una pregunta, la cual contestaba con
monosílabos. Pudimos pesquisar que no sólo cambiaba la postura sino que también, dirigía la

57
El almohadón funcionó de objeto intermediario entre Juan y los otros, que permitió ir construyendo un
entramado vincular. El almohadón, en este caso, lanzado por el otro para Juan , lo convocaba a dirigir la
mirada , cambiar su postura y su gestualidad. Se eligió el almohadón por ser un objeto con textura suave, lento
, fácil de atrapar.

42
mirada cuando era un compañero y no la tallerista o la orientadora que lo convocaba. Este fue
un punto bisagra para este concurrente en el Taller, ya que se observó que no se sentía tan
convocado por la tallerista como por los otros. Podríamos pensar que al ser convocado, mirado,
escuchado se siente reconocido por los otros, como se dijo anteriormente, es a través del vínculo
que cada sujeto reconoce al otro como distinto de sí y a la vez relacionado con él .

En los momentos de relajación, Juan fue logrando distenderse por períodos cortos. En
los últimos tiempos, accedió a la posición acostado lateral y experimentar la distensión.
Con dicha intervención pudimos observar que:

Juan en las rondas iniciales, modificó su postura, dirigía su mirada por períodos cortos de
tiempo pero cuando se dividía al grupo, mantenía su deambulación, su posición cerca de las
ventanas y su mirada dispersa.

Desde perspectiva psicomotriz, la postura representa una forma de estar, de darse a ver,
de estar en relación a los otros. Como dijimos anteriormente, “la postura (…) no tiene sintaxis
propia sino que da lugar a discursos fantasmales, a contenidos latentes58 que se deben descifrar”.
(Ajuriaguerra, 1971: n° )
Juan sí tomó una posición. Él eligió los bordes, el afuera, nos dio a ver, desde su posición
en el espacio y su postura, algo de su deseo, algo de su historia 59.

En una ronda inicial ante nuestra sorpresa, comentó “siempre estoy encerrado” ante dichas
observaciones y comentarios, la Institución decidió intervenir con la familia para que Juan
pudiera tener un acompañante terapéutico y salir los fines de semana.

Las modificaciones en la postura, la gestualidad y la mirada que se observaron en los

encuentros, dio lugar a una nueva intervención en el taller desde la organización del taller. Así
como también, dichas observaciones fueron tenidas en cuenta para evaluar el cambio de grupo
de Juan en la reunión interdisciplinaria.

58Latentes: según el diccionario, se aplica a lo que existe sin manifestarse.

59J. fue cambiando de lugares de residencia, tiene parte de su familia en Entre Ríos y paso por varios
centros de día en San Martín de los Andes, Buenos Aires. Se podría pensar que el mirar hacia afuera, el
estar en los bordes tiene que ver con un deseo de J. de estar en otro lugar.

43
Patricia

Es una mujer de 28 años, ingresó al centro de día unos meses después de dar inicio al
taller de Psicomotricidad.
Es de contextura mediana, pelo corto, se la observa siempre con ropa limpia. Tiene dos
hermanos casados con hijos. Vivía en Haedo con su madre, cuando ésta fallece se muda a la casa
del hermano en Capital.
Le gusta leer, tocar el piano y cantar.
En los encuentros del Taller, se observó una postura fija sin fluctuación tónica, una
mirada hacia abajo y en algunas ocasiones una mirada inquisidora, un tono de voz muy suave, y
movimientos muy controlados, pocas veces se reía. En las primeras rondas iniciales, Patricia
mantenía una postura cerrada, sus hombros hacia delante y tensión sostenida en todo su cuerpo.
No se mostraba dispuesta al contacto corporal con los otros.
Siempre buscaba sentarse cerca de una concurrente en especial.
Tenía un rico vocabulario.
En la relajación Patricia adoptaba la posición decúbito dorsal pero no quería cerrar los
ojos, mantenía una actitud de alerta, no lograba distenderse.

Intervención con Patricia

Se trabajó desde el registro del propio cuerpo, referenciarse en el espacio y con el otro.
Se propuso actividades en las cuales pueda interactuar con distintos concurrentes, compartir
gustos, preferencias, experiencias y juegos. Tanto en parejas como en pequeños grupos, se
propusieron trabajos sobre los apoyos, sobre el sostén: sostener y ser sostenido.
Desde lo psicomotor, se comenzaron a observar cambios en la postura, en la mirada y
gestualidad de Patricia. A medida que fueron sucediendo los encuentros, su postura se fue
modificando en las rondas iniciales, lograba levantar su cabeza y dirigir su mirada en búsqueda de
encuentro con el otro.

44
 Si bien mantenía tensión en todo su cuerpo lograba, por períodos cortos de tiempo,
fluctuar tónicamente y darse a ver con una postura más abierta y receptiva. Se la pudo observar
sonriente interactuando con algunos concurrentes.
Tanto en Juan como en Patricia, se pudo observar como el ser convocado por otro, ser
mirado, tuvo un efecto en estos sujetos que se dio a ver en sus posturas.
Según González( 2009), “La organización tónico postural se encuentra originariamente
entramada al registro simbólico e imaginario portando la fluctuación tónica no sólo de los estados
de placer y displacer sino las vicisitudes de la demanda, la administración , lectura y modos de
vehiculación”(pag .67).
Podríamos pensar que lo que ocurre desde los primeros vínculos queda como huella y se
resignifican en la relación con los otros.
Las miradas tuvieron una “función corporizante”60 al decir de Calmels, ya que si eran
mirados, “eran” para otros. Podríamos pensar que estas experiencias, les devolvieron imágenes
de si, representaciones, posibilitándoles un proceso de cambio.

Marcela

Es una mujer de 47 años, de contextura mediana y pelo de largo siempre atado.

Actualmente, se viste con colores oscuros y ropa con características masculinas. Tiene una hija
de 19 años (producto de una violación), un hermano y una hermana. Ella vive con su hija y
hermana.
Viaja sola en colectivo, le gusta la música, nadar, limpiar y escribir (copia canciones de
amor) Al momento de iniciarse el taller, Marcela estaba de novia con un concurrente: Darío.
Marcela participaba de las rondas iniciales relatando situaciones de su vida cotidiana. Se
desplazaba por todo el espacio con movimientos fluidos y amplios, se observó una plasticidad
actitudinal y siempre sonriente. Charlaba con la mayoría de los concurrentes pero siempre estaba
cerca cuidando a Darío.

60 Pichón Riviere refiriéndose a Sartre, dice que éste “incluye la presencia del prójimo, su mirada, como
un factor que lo constituye. El cuerpo “es bajo la mirada del otro”. Calmels, D (2009) “Infancias del
cuerpo”.

45
 Desde que Darío egresó de la institución, los movimientos de Marcela son controlados,
adoptaba una postura rígida, con limitados desplazamientos en el espacio y casi no se reía. Sólo
al hablar de Darío, su mirada tenía un brillo especial y mostraba una gran sonrisa.
Se podría pensar que Darío le permitió sentirse mujer y habilitar su cuerpo para sentir. Un
sentir que, en muchos casos, los deficientes mentales parecieran no tener. Como se analizó
anteriormente, en muchas familias e instituciones, el cuerpo del deficiente mental sólo se tiene en
cuenta para los cuidados higiénicos y alimentarios, es un cuerpo asexuado desde el sentir.

Filidoro61plantea que generalmente se espera poco respecto de la sexualidad y el amor en

el deficiente mental.

“(…) Casi se da por supuesto que, la mayoría, no alcanzará ningún tipo de relación de
pareja. En tanto la anticipación es tal, no se brindan, desde el inicio, desde bebés, desde que son
niños y niñas, no se brindan los recursos simbólicos para que puedan hacerse cargo de sus
sensaciones y sentimientos en una especie de causalidad invertida: si no sabe, si no se entra, no
habrá requerimientos respecto de la sexualidad.” 62

Muchas veces, según esta autora, la familia es quien regula el ámbito de lo privado.
Creemos que se tiene un límite muy poco claro con respecto a la intimidad de estos sujetos.

Intervención con Marcela

Desde el inicio del taller y hasta que Darío egresó, se trabajó sobre el registro de su propio
cuerpo en relación con el espacio y los otros. Ubicar y registrar las distancias con los otros: los
espacios propios y los compartidos, y el respeto por el espacio del otro.

61Filidoro, N. (2014) Capítulo 4 “La sexualidad en la discapacidad - Guía para padres y docentes “, Miño y
Dávila.
62Según Jerusalinsky, sexualidad como posibilidad de goce que se va inscribiendo en el niño. Muchas
veces en los sujetos con deficiencia mental los padres no lo conciben capaz de gozar, de llegar a constituir
una posición sexual plena, se los exime, se los considera al margen de la ritualización sexual que es
característica de nuestra cultura.

46
 Desde lo psicomotor, se observaron cambios desde la postura de Marcela con respecto a
Darío intentaba mantener una distancia óptima, es decir, disponer del espacio suficiente para
moverse con libertad.
Cuando Darío egresó y Marcela se daba a ver, como lo hemos descripto en párrafos
anteriores, se propuso una técnica grafo plástica: la decoración de una caja con imágenes que
representaran cosas que les gusten. Se pudo observar, una disponibilidad corporal cuando
trabajaba sobre la caja. Marcela decoró su caja con vestidos de novia, parejas de enamorados, etc.
Para ella, la caja representaba aquellos deseos y emociones íntimas.
Marcela disfrutaba de los momentos de relajación, observándola distendida.
En la actualidad, se realizó un trabajo sobre los sentidos. Al explorar sobre el sentido del
tacto, la piel y el contacto, se reflexionó sobre las decisiones sobre el propio cuerpo
comprendiendo que cada uno tiene el derecho de decidir sobre sí mismo. Esta intervención,
retomada por el espacio de psicología de ES.FA.DI, provocó que Marcela se volviera a pensar
como mujer y abrirse a la posibilidad de sentir.

Cada uno de estos concurrentes dan a ver singulares funcionamientos psicomotores a

ver a través de la organización tónico postural, gestualidades, miradas y se transformaron en
discursos corporales en la medida que han sido significados por otros.

Las intervenciones psicomotrices tomaron distintas direcciones: sobre lo grupal, sobre lo

individual, sobre los efectos de lo grupal sobre lo individual y el trabajo interdisciplinario.
Sobre la intervención grupal se trabajó para la consolidación del grupo y la integración
de nuevos integrantes. Así como también que, cada integrante tuviera la posibilidad de tomar la
palabra, de ubicarse , de referenciarse con respecto a los otros, habilitarse para sentir, actuar, ser
convocado e intervenir para ir armando un tejido del entramado vincular entre los concurrentes
. Al decir de González, buscar la “autoría, a la autoridad del sujeto respecto a sus experiencias de
funcionamiento” (…) “lo específico de la Psicomotricidad es autorizar el valor estructurante de la
experiencia corporal: el cuerpo se hace en la experiencia misma del cuerpo” (pag. 127)63 y en la
relación con los otros.
Sobre lo individual, se reflexionó y analizó sobre algunos concurrentes en los cuales se
pudo dar cuenta de los efectos de la intervención psicomotriz que se dieron a ver, en el tono, la

63 González, L. (2009). Pensar lo psicomotor. La constructividad corporal y otros textos. Buenos Aires. Eduntref

47
postura, la gestualidad y la mirada. Marcela dio a ver cambios en su funcionamiento psicomotor
a través de su postura, tono muscular, gestualidad y mirada.

Sobre los efectos de lo grupal sobre lo individual, el cambio de grupo para Juan fue una
intervención sostenida por diferentes dinámicas grupales, trabajos en parejas y pequeños grupos.
Los efectos de esta intervención se observaron en el cambio de postura durante todos los
encuentros. Se pudo observar que Juan dirigía su mirada a sus compañeros y lo habilitó para
decir: “salí a pasear y vi una morocha”, relataba con una sonrisa, y así, se generó una interacción con
sus compañeros. Logró mayor participación e interacción durante los encuentros.
Las intervenciones psicomotrices con Patricia lograron integrarla al grupo observando su
efecto en su tono, gestualidad y mirada. Creemos que Marcela logró habilitarse para sentirse
mujer nuevamente. Se podría inferir que las intervenciones psicomotrices con el grupo
tuvieron efectos tanto en Juan, en Patricia como en Marcela, ya que el grupo funcionó como
una red en la que pudieron sostenerse, apareciendo lo propio de cada uno de los integrantes.
Consideramos que, en la relación con los otros, pudieron descubrir, experimentar y resignificar
las miradas, las posturas, el tono muscular y sus gestualidades.

El trabajo interdisciplinario habilitó las perspectivas desde otras disciplinas. De esta

manera, podríamos pensar en la interdisciplina, con profesionales que trabajen como equipo,
como un campo de problemáticas donde se dan acuerdos y desacuerdos. Considerando al
equipo interdisciplinario como un entramado de relaciones que interpelan, contienen y sostienen
desde los distintos saberes un interés común: los concurrentes.

48
Consideraciones finales

En el presente informe pre-profesional, se analizaron conceptualizaciones con respecto a:

la deficiencia mental, sobre el cuerpo, el funcionamiento psicomotor y la intervención
psicomotriz con un grupo de adultos con deficiencia mental.
Con respecto a la deficiencia mental64, llegamos a la conclusión que, más allá de las
nominaciones y clasificaciones, se tomó, para este trabajo, una posición habilitando a los
concurrentes a ser sujetos de deseo más allá del diagnóstico que los nomine.
Nos realizamos cuestionamientos sobre el funcionamiento psicomotor en adultos,
conceptualizando la postura, la mirada y la gestualidad. Entendiendo que estas producciones del
cuerpo dan cuenta de la manera de colocarse frente al mundo, de un singular funcionamiento
psicomotor.
Se realizaron conceptualizaciones sobre intervención psicomotriz, grupo y
consideraciones sobre grupo en adultos con deficiencia mental, tomando una posición con
respecto, a lo que llamamos grupo, pensándolo como un espacio de posible interrogación y
confrontación de distintas formas de ser para favorecer el reconocimiento del otro como sujeto
de deseo autónomo. Se planteó la idea de intervenir con un dispositivo grupal tal que permita la
discriminación entre lo singular y lo general.
A través de las observaciones y análisis de los acontecimientos se dieron lugar las
intervenciones psicomotrices, las cuales se fueron entretejiendo para construir un saber desde la
experiencia. Entendemos, que habilitar un espacio, un tiempo para la escucha y registro del
propio cuerpo, dan la posibilidad de un saber del cuerpo.65
Entendemos que tomando como punto de partida, el descubrir cómo y dónde estoy,
podría surgir la pregunta a dónde quiero ir. Pensamos que dar lugar para que se abriera esta
pregunta posibilitaría, proyectar, poner objetivos.
Según lo planteado por González, y retomado en varias partes de este trabajo, afirmar el
valor estructurante de la experiencia corporal donde cada sujeto es autor, de su propia
experiencia, de su propia historia. Ser adultos, hacerse responsable de sus actos pareciera ser una
posición no experimentada por estos concurrentes anteriormente.

64
Cap. 1 Primera parte
65Partiendo de los análisis realizados en el Cap.1 Primera parte, que el cuerpo de los adultos con
deficiencia mental, en muchos casos, son subestimados, dejados de lado.

49
 Con respecto al dispositivo grupal, trabajar en grupo, permitió que se entrelazaran las
distintas formas de pensar, de mirar, de posicionarse, lo que fue armando una red que contuvo
y sostuvo a los distintos concurrentes.
Desde esta perspectiva con respecto a lo grupal, el grupo, pensado como nudo,
que se origina en el entrecruzamiento de vínculos, pudo operar como campo de
problemáticas donde acuerdos y conflictos se ponían en juego. Por lo tanto, el
dispositivo grupal pudo generar transformaciones en los sujetos.

Siguiendo esta idea, a través de las intervenciones psicomotrices en el grupo en general y

sobre algunos concurrentes en particular, se reflexionó y analizó sobre tono, la postura, la
mirada y la gestualidad. Consideramos que, realizar una intervención psicomotriz utilizando el
dispositivo grupal como estrategia, como provocación y convocatoria, a los sujetos, fue un
punto estratégico en la búsqueda de sus “autorías”, tanto del grupo como de sus integrantes. La
intervención en el taller como en las reuniones interdisciplinares, habilitó un interjuego, una
interacción entre lo propio, lo singular y lo grupal. Propició la diferenciación de cada uno de los
integrantes reconociéndolos como sujetos de deseo, provocándolos a ser autores de su propia
historia y estos efectos fueron observados en sus funcionamientos psicomotores, dados a ver en
sus organizaciones tónicas posturales, sus gestualidades y sus miradas.

50
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53
ANEXO

A. Anexo Guía de observación grupal 66

1) Ingreso: Modalidad de inicio de la actividad.
2) Relación entre los participantes: ¿se hablan?, ¿se miran? ¿se preguntan?
¿hay conversaciones entre ellos?
3) Relación con la coordinadora o Tallerista.
4) Dinámica grupal :
a. Actividades
b. Juegos.
c. Utilización del espacio.
d. Utilización de los objetos.
5) Comunicación.
a. Utilización del lenguaje.
b. Agresión/ Agresividad.
c. Modalidad de cierre.
6) Incidencia de la presencia del observador.

66
Guía de observación realizada sobre la base de la Guía de Observación 1 de la Cátedra Psicomotricidad en
Educación , Autora: Rodriguez, M.

54
 A. Anexo Guía de Observación Psicomotora Individual 67
1) Tono Postural
a. Control Postural: Tensión, rigidez, laxitud, búsqueda de apoyos.
b. Cambios posturales: cambia de posturas y de posiciones
permanentemente, incomodidad en el cuerpo, dificultad para encontrar una
postura que le genere comodidad.
2) Actitud: ¿cómo dispones el cuerpo para la acción? Muestra una actitud:
pasiva, activa, apática, dependiente, curiosa, invasiva.
3) Mirada:
a. evita, busca, inhibe, habilita.
b. Le modifica la mirada del otro su postura.
4) Coordinaciones dinámicas generales y estáticas:
a. Marcha, carrera y salto: características del movimiento, calidad,
textura, armonía, flexibilidad.
5) Movimiento, coordinación, praxia: secuencia motriz que se desarrolla en
función de un resultado o de una intención.
6) Coordinaciones visomotoras: aprendizajes asociativo que se da en un
movimiento manual, o corporal y un estímulo visual.
7) Tono y equilibrio.
8) Freno inhibitorio.
9) Caídas frecuentes
10) Lateralidad: Dominancia, definición
11) Espacio – Tiempo :
a. Orientación,
b. Organización,
c. Uso que hace del espacio.
d. Pausa. Demora. Espera
e. Aceleración. Lentitud.
f. Impulsividad.
12) Esquema corporal :

67
Guía de observación realizada sobre la base de la Guía de Observación propuesta en la Cátedra Semiología
psicomotriz . Autora: Saal, S. (2003) .

55
 a. Conocimiento del propio cuerpo.
b. Uso que hace de su cuerpo.
c. Nominación y apropiación de las partes del cuerpo en uno mismo
y del otro.
13) Juego
a. Cómo juega
b. Con quién juega
c. Medios que utiliza
d. Tipos de juego
e. Falta de estrategias de exploración: Juegos repetidos,
estereotipados.
f. Flexibilidad para la variación de estrategias.

56