REVISTA DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO

VOLUMEN 11, NÚMERO 27, FASCÍCULO 2, julio-diciembre 2022 / ISSN: 2007-7149

Vol. 11, No.27, Fasc. 2, julio-diciembre 2022
pp. 181-201

ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS FACTORES

ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
COMPARATIVE STUDIES OF FACTORS ASSOCIATED WITH

ACADEMIC PERFORMANCE IN UNIVERSITY STUDENTS.

Nehemías Cuamba Osorio, Teresa Iveth Sotelo Quiñonez, Norma Isabel Rodelo Morales.

Universidad de Sonora, México.

Correspondencia: [email protected], [email protected]

RESUMEN
El objetivo fue analizar las diferencias entre los diversos factores personales,
sociales e institucionales en los grupos de alto y bajo rendimiento académico
de estudiantes universitarios.

Se empleó un enfoque cuantitativo, no experimental, transversal, con una

muestra de n=981estudiantes, se evaluó mediante un cuestionario. Para
el análisis de los datos, se realizó estadística descriptiva, bivariada y
multivariante, específicamente el análisis discriminante. En los resultados
se evidencian las variables que discriminaron entre los grupos, apoyo
familiar, servicios educativos e insatisfacción con la licenciatura que
clasificaron adecuadamente al 66,1% de los jóvenes en los grupos. Estas
variables predicen ligeramente mejor la pertenencia de los participantes al
grupo de alto rendimiento escolar. Se discuten resultados.

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RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Nehemías Cuamba Osorio, Teresa Iveth Sotelo Quiñonez, Norma Isabel Rodelo Morales

Palabras clave: Rendimiento académico, familia, servicios educativos,

insatisfacción licenciatura, estudiantes universitarios.

ABSTRACT
The objective was to analyze the differences between
personal, social and institutional factors in groups of high
and low academic performance of university students.
A quantitative, non-experimental and cross-sectional approach was used,
with a sample of n=981 students, evaluated by means of a structured
interview. Descriptive, bivariate and multivariate statistics were used for
data analysis, specifically discriminant analysis. The results show that the
variables that discriminate between the groups, family support, educational
services and dissatisfaction with the career adequately classify 66.1% of
the young people in the groups. This variables predict slightly better the
belonging of the participants to the high academic performance group.
Results are discussed.
Key words: Academic performance, family, educational services,
dissatisfaction with the career, university students.

INTRODUCCIÓN
El rendimiento académico es un tema emergente y abordado con frecuencia
en el campo de la investigación educativa y la psicología educacional
(Hernández-Herrera, 2016). Debido a que se enfoca en la interacción de
elementos relacionados tanto con la institución, como con el proceso de
enseñanza aprendizaje, que son la base de la formación de calidad, la cual
es identificada principalmente por el estudiante (Alston et al., 2014). De
acuerdo con Garbanzo (2007; 2013) los estudios de rendimiento académico
en educación superior parecen ser más valiosos, por los procesos de
evaluación que las propias universidades experimentan, sin embargo, la

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mayoría de las investigaciones se realizan en niveles de educación básica,

mientras que en educación superior son escasos.

Estudiar el rendimiento académico en una Institución de Educación

Superior, es un tema que permite visualizar una gran diversidad de
escenarios que requieren atención, entre los que destacan motivación de
estudiantes, sistemas de evaluación y profesores, incluyendo aspectos
administrativos e institucionales. Sus resultados llevan a la práctica
reflexiva de que el rendimiento académico depende del plan y gestión
estratégica que se desarrolle desde la institución, visualizando mejoras
a corto plazo que permita brindar apoyo a estudiantes con problemas
académicos (Hernández-Herrera, 2016).

Por lo tanto, el rendimiento académico es multifactorial en donde

interactúan diversos factores dentro de los que destacan los componentes
institucionales, sociales y personales (Froiland & Warrel, 2017; Rocha et
al., 2021). Dentro de éstos, los aspectos institucionales implican factores
que no se relacionan únicamente con la enseñanza, sino con el quehacer y
cultura escolar, infraestructura, organización institucional, normas y reglas,
sistemas de evaluación que inciden en la eficiencia terminal (Domínguez
et al., 2014; Rocha et al., 2021). Bajo ese contexto, los procesos educativos
que reciben los estudiantes se convierten en un elemento fundamental en la
evaluación de la calidad educativa y en conjunto con los planes de estudio,
constituyen un indicador sustancial en la calidad total e indicadores que
determinan el rendimiento académico y la eficacia institucional (Hernández
et al., 2010; Petruzzellis et al., 2006).

De acuerdo con Rodríguez, Fita y Torrado (2004) valorar el rendimiento

académico implica establecer la relación entre lo aprendido por el estudiante

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y la propia naturaleza del proceso de enseñanza y aprendizaje, resultado del

trabajo académico que el estudiante desempeña en actividades escolares,
en sus clases y ante sus docentes. Para Grasso (2020) el rendimiento
académico es entendido como la actuación de los sujetos en escenarios
educativos, en función de los resultados cualitativos y cuantitativos de sus
actividades académicas. Entre mejores resultados, mejor su desempeño.
En ese sentido, el rendimiento académico en universitarios suele quedar
impreciso, ya que, el principal componente de éste es basado en las notas
obtenidas por los propios estudiantes (Rodríguez et al., 2004).

Hablar de bajo o alto rendimiento como un índice escolar, es también

establecer la relación de diversos factores que determinan su incremento o
disminución (Rodríguez & Guzmán, 2019; Zapata et al., 2016). Esto indica
que el rendimiento académico es multicausal, complejo y el resultado de la
interacción de diversos factores personales, institucionales y académicos
que se comportan de manera distinta entre los estudiantes (Rocha et
al., 2021). Por lo tanto, es importante abordar los factores presentes en
estudiantes y que indicen de manera polarizada (positivo-negativo) en su
rendimiento académico, categorizándolos en dos grupos (Blanz, 2014;
Muñoz et al., 2010), es decir, el rendimiento académico como resultado
de: a) componentes sociales y personales y b) aspectos institucionales.

Como se ha mencionado, algunos factores asociados al rendimiento

académico son de tipo escolar e institucional (e.g. infraestructura,
sistemas de evaluación, elección de los estudios, condiciones y servicios
de apoyo institucional, relación estudiante-profesor y el ambiente
estudiantil) (Domínguez et al., 2014; Zapata et al., 2016); otros de tipo
social y familiar (e.g. apoyo, la formación y la expectativa de los padres
sobre el estudio de los hijos y el nivel socioeconómico) (Froiland &

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Warrel, 2017; Garbanzo, 2007) unos más asociados a variables personales

(e.g. competencia cognitiva, motivación, satisfacción con la formación
académica, autoeficacia, inteligencia, aptitudes, formación académica
previa, entre otros) (Blanz, 2014; Muñoz et al., 2010).

Dentro de las variables personales, la motivación se asocia con el

aprendizaje y el rendimiento académico del alumno, un ejemplo son
los resultados de un estudio en universitarios en el cual se encontró que
todas las variables motivacionales tienen una alta relevancia para el
desarrollo del trabajo académico del alumno (Barca-Lozano et al., 2019).
Además, existe evidencia que los intereses vocacionales se relacionan
positiva y significativamente con el rendimiento académico en estudiantes
universitarios (Felix, 2013), sin embargo, otro estudio señala que no
existe una asociación significativa entre la orientación vocacional con el
promedio de calificaciones en la licenciatura (Izar et al., 2011).

Las actividades extracurriculares de los estudiantes son fundamentales

para la potenciación del rendimiento académico, volviéndose importante
para su desarrollo personal (Martínez & Valiente, 2020) y se ha empleado
como sinónimo de actividades extraescolares denominadas como aquellas
actividades realizadas fuera del horario escolar facilitadas o no por la
institución (Moriana et al., 2006), sin embargo, existe una diferencia,
las extraescolares son las realizadas fuera del currículum escolar y las
extracurriculares facilitadas por la propia institución. Las actividades
extracurriculares complementan lo aprendido durante el horario escolar,
en ese sentido, impactan positivamente en el rendimiento académico de los
estudiantes (Martínez & Valiente, 2020).

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Otra de las variables relacionadas con el rendimiento académico es

el apoyo social, específicamente el apoyo de la familia (Rodríguez &
Guzmán, 2019), que según una revisión sistemática la asociación entre el
apoyo familiar y el rendimiento académico va en dos sentidos uno positivo
y favorable, cuando existe una buena relación intrafamiliar que incrementa
el rendimiento académico, logrando el éxito del alumno, y otro negativo
o desfavorable relacionado a problemas o disfuncionalidad familiar, en
el cual el rendimiento académico disminuye (Fajardo Bullón et al., 2017;
Rocha et al., 2021; Roska & Kinsley, 2018). Otro estudio muestra que el
impacto del apoyo familiar en el rendimiento académico no es directo,
ello significa que el estado emocional media ambas variables (Fernández-
Lasarte et al., 2019).

Con respecto a la satisfacción con la institución y el rendimiento académico

existe una controversia, hay quienes han obtenido en sus estudios una
correlación positiva (Fernández et al., 2007), otros sostienen que existe una
correlación negativa (Huam et al., 2011), los estudiantes más satisfechos
con la universidad son los que tienen calificaciones más bajas (Abarca
et al., 2013). Sin embargo, la satisfacción con la educación percibida es
una variable de interés para las Universidades, pues la satisfacción del
estudiante con el programa de licenciatura es un indicador de éxito y
calidad de las Instituciones de Educación Superior (IES) (Hernández et
al., 2010; Petruzzellis et al., 2006), además, para los estudiantes es un
indicador de la motivación por estudiar y alcanzar logros profesionales
(Arias & Flores, 2005).

Se han realizado estudios de satisfacción con programas de licenciatura con

objetivos diversos entre ellos se encuentran: los estudian la satisfacción
como un binomio con insatisfacción definida como, el estado psicológico

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manifestado en los sujetos y resultado de la interacción de experiencias

positivas y negativas en función de la actividad desarrollada por ellos
mismos (López & González, 2001), que se logra cuando el estudiante
experimenta un balance entre su necesidad y la situación u objeto que la
cubre dentro del ámbito escolar (Arias & Flores, 2005). Los que evalúan
la satisfacción de los estudiantes con sus carreras, (Merino-Soto et al.,
2017; Pecina, 2017; Vergara-Morales et al., 2018), también los que asocian
la satisfacción con el rendimiento académico, encontrado correlaciones
positivas (Caballero et al., 2007; Cabrera & Galan 2002; Gómez-Sánchez
et al., 2011), sin embargo, existen otros estudios en los cuales no existe una
asociación significativa entre ellos (Abarca et al., 2013; Gómez-Sánchez
et al., 2011).

Además de la insatisfacción-satisfacción, se evaluó como variable

institucional los servicios educativos que ofrecen la universidad a los
estudiantes de primer ingreso, tales como: actividades académicas,
orientación, acompañamiento y seguimiento. Dichos servicios pueden
intervenir tanto directa como indirectamente en el rendimiento académico
y como consecuencia el incremento de la calidad de los propios servicios
educativos. En la literatura se establece que, los servicios educativos
influyen en la construcción de la imagen institucional teniendo como
referentes principales la satisfacción y calidad de la educación (Álvarez et
al., 2014; Turpo-Chaparro & Jaimes, 2017). Así, la calidad educativa que
las IES ofrecen resalta la manera más concreta de evaluarla por medio de
sus estudiantes, como principales receptores de sus servicios educativos
(Álvarez et al., 2014).

Basada la idea en la perspectiva de que el rendimiento académico,

posibilita la evaluación de la calidad y eficacia de los procesos educativos

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de los estudiantes (Alston et al., 2014). Este estudio se fundamenta en el

amplio debate en torno a los hallazgos de diversas investigaciones y la
forma de abordar estas variables; se propone indagarlas de manera integral
y diferenciarlas en los grupos de estudiantes con alto y bajo rendimiento
académico. En ese sentido, el objetivo del presente estudio fue analizar
las diferencias entre los diversos factores tales como, motivación para el
aprendizaje, el apoyo familiar, elección de la vocación en el bachillerato,
elección de la vocación en la licenciatura, percepción institucional,
actividades extracurriculares e insatisfacción con la licenciatura, en los
grupos de alto y bajo rendimiento académico en estudiantes universitarios
de Nogales, Sonora.

MÉTODO
Participantes
A través, de un muestreo no probabilístico de estudiantes voluntarios,
se conformó una n= 981, de los cuales 177 (18.0%) pertenecían a la
carrera de Psicología; 197 (20.0%) a la carrera de Derecho; 83 (8.5%)
a Comunicación Organizacional; 125 (12.7%) a Administración; 265
(27.0%) a la carrera de Negocios y Comercio Internacional; 29 (3.0%) a
Educación y 105 (10.7%) para otras carreras.

Se consideraron como criterios de inclusión la credencial vigente y la

disposición a participar de manera voluntaria en el estudio, se excluyó
aquellos participantes que contestaran menos del 80% de los instrumentos.
Del total de la muestra 64 % fue del género femenino y 36 % del género
masculino distribuidos 30.2% de segundo semestre, 30.4% de cuarto
semestre, 19.6% sexto semestre y 18.4% de octavo semestre 18.4 %. El
rango de edad fue de 18-23 años (X̅ = 21.23 años). La muestra se dividió en
dos grupos según el nivel de rendimiento académico con punto de cohorte

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de .50, formándose el grupo bajo con 227 participantes y el alto con 748
estudiantes.

INSTRUMENTOS
Se desarrolló un cuestionario con un total de 69 reactivos, que se dividieron
en dos secciones, la primera contiene datos sociodemográficos (16 ítems)
como: género, edad, estado civil, carrera, semestre, turno, entre otros. La
segunda parte se integró con preguntas relacionadas a la percepción del
estudiante mediante una escala Likert de 6 puntos donde nada (1) a mucho
(6): motivación hacia el aprendizaje (4 ítems), apoyo familiar (5 ítems),
elección vocacional en el bachillerato (4 ítems), elección vocacional en
la licenciatura (11 ítems), servicios educativos (8 ítems), actividades
extracurriculares (11 ítems) e insatisfacción con la licenciatura (6 ítems) y
el rendimiento académico (4 ítems).

PROCEDIMIENTO
Primeramente, se solicitaron los permisos correspondientes a las
autoridades de la institución; después se capacitó a varios estudiantes de la
carrera de psicología en competencias de aplicación de instrumentos tanto
de forma presencial como en línea, se solicitó a los maestros su permiso
para poder aplicar el instrumento de forma grupal en clases virtuales.
Posteriormente se solicitó la credencial y la participación voluntaria a los
estudiantes para hacerles llegar el instrumento por medios electrónicos,
brindándoles acompañamiento durante la aplicación.

ANÁLISIS DE DATOS
Para el análisis de los datos se utilizó el Software Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS, versión 21), para lograr el objetivo del

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estudio fueron: estadística descriptiva, bivariada, multivariada inferencial,

específicamente el análisis discriminante.

RESULTADOS
En el análisis bivariado con prueba t de Student para muestras
independientes se observa que, el apoyo familiar, la elección vocacional
en el bachillerato y en la licenciatura además de la percepción institucional
tienen mayor frecuencia en el grupo de estudiantes con alto rendimiento
académico, mientras que la insatisfacción con la licenciatura en el grupo
de bajo rendimiento. El análisis del tamaño del efecto sugiere que las
diferencias más importantes están en el apoyo familiar y la insatisfacción
con la licenciatura (Tabla 1).

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La función discriminante diferenció significativamente a los grupos de

estudiantes con alto y bajo rendimiento académico (X2 =80,77, p <0,000;
Wilks’Λ = .92; coeficiente canónico = .28). La función integrada por
variables relacionales muestra que la insatisfacción con la licenciatura
correlaciona positivamente con la función discriminante y el apoyo
familiar y la percepción institucional negativamente (Tabla 2).

Las variables que integran la función discriminante clasificaron

adecuadamente al 66, 1% de los jóvenes en los grupos de bajo y alto
rendimiento académico. Estas variables predicen ligeramente mejor la
pertenencia de los participantes al grupo de alto rendimiento escolar (Tabla
3).

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
De los resultados se infiere que la motivación para el aprendizaje no
diferencia a los grupos de bajo y alto rendimiento académico, contrario
a lo reportado por Barca-Lozano et al. (2019), que para ellos la variable
motivacional se asocia con el aprendizaje y rendimiento académico. Las
discrepancias pueden explicarse a la forma de medir el constructo, aunque
no diferenció entre los dos grupos, el promedio es mayor en el grupo de
alto rendimiento académico, lo anterior implica que la motivación de los
estudiantes, conlleva otras variables no necesariamente el rendimiento
académico, sino la relación con la calidad de su compromiso como
estudiante y con la forma efectiva en que haya sido orientado, además del
placer al realizar y ejecutar sus actividades escolares (Valle et al., 2015).

Con relación al apoyo social, específicamente el apoyo familiar, diferencia

a los grupos de estudiantes al grupo alto de rendimiento académico,
congruente con lo encontrado en la literatura (Fajardo Bullón et al., 2017;
Rocha et al., 2021; Rodríguez & Guzmán, 2019; Roska & Kinsley, 2018)
cuando el estudiante tiene una buena relación familiar, es decir, está inserto
en una familia que le provee de recursos económicos, afectivos, calidad en
la comunicación, un clima familiar cálido y de confianza, donde los padres
tienen expectativas, facilitan y motivan el aprendizaje de los hijos; en otras
palabras, cuando la familia es un facilitador del desarrollo emocional y
social (Lastre et al., 2018), esta contribuye a incrementar su rendimiento
y éxito académico. Sin embargo, en este estudio no es posible determinar
sí la relación es directa o indirecta entre el apoyo familiar y el rendimiento
académico como lo sugieren (Fernández-Lasarte et al., 2019) por que no se
midieron variables emocionales que pudieran mediar esta relación.

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Con respecto a las variables vocacionales los resultados aquí presentados

concuerdan con el hallazgo de Felix (2013) y Barreat et al. (2016) que
reportan una relación significativa de la elección vocacional desde su
orientación con el rendimiento académico y qué una correcta decisión
vocacional impactará de manera positiva en el desarrollo de los estudiantes
tanto en lo individual como en lo social; lo que significa que quienes
presentan un mayor rendimiento académico, eligen de forma asertiva la
licenciatura.

Asimismo, estos resultados difieren de Izar et al. (2011) que señalan que
no existe una asociación significativa entre estas variables, pese a que la
orientación vocacional en nuestro país es uno de los principales problemas
que presenta la educación superior.

En ese sentido y de acuerdo con Felix (2013) se requiere realizar estudios

sistemáticos y más actuales sobre los procesos de admisión de estudiantes
y las particularidades de los exámenes en las universidades, de modo que,
atiendan intereses vocacionales y profesionales, con la finalidad de evitar
el fenómeno llamado “efecto trampolín”, es decir, el ingreso de estudiantes
a una carrera como un medio para cambiarse a otra, sin presentar interés
vocacional repercutiendo negativamente en su proceso de aprendizaje y
rendimiento académico.

Ahora bien, de acuerdo con Barreat et al. (2016) el ingreso de estudiantes

a una licenciatura se ha vuelto complicado para ellos, ya que dicho
proceso debe reconocer sus diferencias individuales y atender un enfoque
psicosocial por parte de las instituciones para reconocer sus capacidades,
valores y sobre todo intereses vocacionales y motivacionales que les
permita enfrentar los diversos escenarios en el rendimiento académico

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durante los estudios universitarios. Por lo tanto, para que la orientación

vocacional mejore el rendimiento académico, debe atender profesiones
adaptadas a la realidad personal y social de los estudiantes.

En cuanto a las actividades extracurriculares tampoco se encontraron

diferencias significativas entre el grupo de estudiantes de bajo y alto
rendimiento como se observa en la literatura (Martínez & Valiente, 2020), sin
embargo, la media es mayor en el grupo de estudiantes de alto rendimiento
académico. Por lo tanto, realizar actividades extracurriculares, incrementa
el rendimiento académico de estudiantes, ya que estas actividades se
configuran como elementos importantes para el desarrollo y bienestar
emocional y personal, mejorando el autoconcepto y la motivación hacia el
aprendizaje escolar.

Los servicios educativos y la satisfacción-insatisfacción con la institución

discriminan entre los grupos de bajo y alto de rendimiento académico,
obteniendo una media mayor en el grupo de estudiantes con alto rendimiento;
estos resultados coinciden con otros estudios dentro del ámbito educativo
(Caballero et al., 2007; Cabrera & Galan 2002; Fernández et al., 2007;
Gómez-Sánchez et al., 2011); sin embargo, se contraponen a lo reportado
por Huam et al. (2011) y Abarca et al. (2013) quienes argumentan que los
estudiantes con mayor nivel de satisfacción con la institución son aquellos
que presentan bajo rendimiento académico (e.g. promedio y calificaciones
más bajas).

En conclusión, los componentes de las variables sociales (e.g. apoyo

familiar) y de las variables institucionales (e.g. servicios educativos y
satisfacción e insatisfacción institucional) fueron las que mayormente
discriminaron entre los grupos de bajo y alto rendimiento académico

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en estudiantes (Abarca et al., 2013; Rocha et al., 2021). Mientras que

los componentes de las variables personales (e.g. motivación hacia el
aprendizaje, elección vocacional y actividades extracurriculares) no
discriminaron entre ambos grupos de rendimiento académico, resultado
que concuerda con lo que señalan Martínez y Valiente (2020) que las
actividades extracurriculares de los estudiantes son fundamentales para la
potenciación del rendimiento, y se vuelven importantes para su desarrollo
personal, pero que está determinado por el mismo contexto y nivel
económico para su realización.

Se sugiere que en futuros estudios se trabaje con la operacionalización

conceptual de algunas de las variables que se reportan en el presente estudio,
específicamente con insatisfacción con la carrera, servicios educativos y
actividades extracurriculares, con la finalidad de diseñar instrumentos de
medida válidos y confiables, así como la utilización de métodos estadísticos
robustos que permita confirmar relaciones de causalidad entre los factores.

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Envió a dictamen: 28 marzo 2022
Reenvió: 4 mayo 2022
Aprobado: 30 junio 2022

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Nehemías Cuamba Osorio. Doctor en Psicología. PTC-Universidad de

Sonora, México. Candidato SNI, Perfil PRODEP. Línea de investigación:
Educación y bienestar psicosocial.correo electrónico: nehemias.cuamba@
unison.mx.

Teresa Iveth Sotelo Quiñonez. Doctora en Ciencias Sociales. PTC-

Universidad de Sonora, México. SNI I, Perfil PRODEP. Línea de
investigación: Educación y bienestar psicosocial. Correo electrónico:
[email protected]

Norma Isabel Rodelo Morales. Doctora en Psicología. PTC-Universidad

de Sonora, México. Apoyo a NPTC PRODEP. Línea de investigación:
Educación y bienestar psicosocial. Correo electrónico: norma.rodelo@
unison.mx

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