Sujeto y Crisis de La Educación

Sujeto y crisis de la
educa- ción
Colegio de Investigadores en Educación de
Oaxaca
Miguel Á ngel Elorza Morales (Coordinador).
Sujeto y crisis de la educación.
Col. Ensayo Nº 1
Responsable de la edició n
Miguel Á ngel Elorza Morales
Portada
Pedro Gonzá lez Nuñ ez
Edició n y diseñ o
Acela Ruiz Herná ndez
© Colegio de Investigadores en Educació n de Oaxaca S.C.

Porfirio Díaz Nº 310, Centro C.P. 68000. Oaxaca, Oax.
2
Índice
La Colección Ensayo. 5
7
Presentación.
La cosificación del hombre en la sociedad 19

capitalista.
Francisco Covarrubias Villa
35
Crisis y nuevos sujetos en educación: La lucha por
resignificar la práctica docente.
Susan Street
51
Democracia radical, eticidad y educación.
Ma. Teresa Yurén Camarena
65
Crisis en la formación de docentes.
Maestros: La formación de una cultura magisterial.

Elsie Rockwell
Nota sobre los autores.
3
4
La Colecció n Ensayo
Y
a en los añ os sesenta, Marcuse alertaba a la sociedad
so-bre los riesgos de la civilizació n industrial, los inte-
lectuales de la segunda mitad del siglo no pudieron, ni
han podido, dar respuesta a la problemá tica de la sociedad
industrial avanzada. La amenaza ha asumido hoy propor-
ciones gigantescas y la automatizació n del aparato
material e intelectual, se ha impuesto en menoscabo de las
facultades del sujeto, la autonomía y la iniciativa personal
se encuentran cada vez má s reprimidas en los procesos
productivos, las má quinas resultan má s importantes que
los hombres, no só lo ha reemplazado al obrero, han sido
programadas para aconsejar y realizar cambios en otras
má quinas, incluso sugerir soluciones a problemas
filosó ficos y personales. La automatizació n ha alterado
todo el medio intelectual del hombre, su manera de
pensar y ver el mundo.
En este contexto, la propuesta del desarrollo cultural ha sido

reemplazada por el modelo de la eficiencia, en el que se
orien- ta a la ciencia y la técnica hacia la producció n de
riquezas, má s que a la satisfacció n de las necesidades
humanas. El desarrollo tecnoló gico ha hecho posible la
globalizació n de la economía y la mundializació n, como
afirma Castoriadis
El capitalismo no es simplemente la interminable

acumula- ción por la acumulación, sino la transformación
implacable de las condiciones y de los medios de
acumulación, la revolución perpetua de la producción, del
comercio, de las finanzas y del consumo. Encarna una
nueva significación en el imaginario social; la expansión
ilimitada del “dominio racional”. Des- pués de un tiempo,
esa significación penetra y tiende a infor- mar a la totalidad
de la vida social (por ejemplo, el Estado, los
5
La Colecció n Ensayo
ejércitos, la educación, etcétera). Mediante el crecimiento

de la institución capitalista básica –la empresa-, se
materializa en un nuevo tipo de organización
burocrático-jerárquica; gradualmente, la burocracia
gerencial-técnica se convierte en la portadora por
excelencia del proyecto capitalista.1
Así, el neoliberalismo ha encontrado condiciones para impo-

ner un modelo ú nico, autoritario que genera beneficios para
unos cuantos. Ha desatado una guerra incesante por el con-
trol de los medios, que convierten a los individuos en sujetos
anó nimos fundidos en un macrosujeto poderoso y colectivo.
Las masas concentradas se convierten en pú blico disperso,
pero cautivo, de los medios masivos de comunicació n.
En el terreno de la educació n ha traído serias deformaciones:

se privilegia en las escuelas el uso de la tecnología educativa,
subordinando la capacidad de pensar, discriminar y
discernir, pues son vistas como perdida de tiempo, se exige a
los maestros mayor eficiencia en el uso de recursos
ocupacionales. La educació n privilegia el uso del
denominado capital humano, es decir, la formació n de
població n econó micamente activa que responda a las
exigencias del capital, dejando de lado la formació n del
ciudadano. Se ha venido consolidando así la pedagogía
instrumental, se abandona la idea de la educació n integral
por la formació n de competencias.
En estas condiciones se ha venido constituyendo un sujeto

conformista, mínimo; mínimo con un mínimo de todo: de
derechos, de conocimientos, la vida de las personas y de
las
1
CASTORIADIS, Cornelius. 1996, El mundo fragmentado. ed. Altamira: Ar-
gentina. Trad. Roxana Paéz, Ignacio de Liorens y Claudia Oxman: del francés
Col. Caronte ensayos. p. 16.
6
sociedades se ha limitado a ser productivo. Existe hoy un
déficit teó rico y déficit ideoló gico, se habla de una derrota
de los intelectuales.
Con la Colección Ensayo, el Colegio de Investigadores en

Educació n de Oaxaca busca participar en el desafío que
esta sociedad globalizadora ofrece a los intelectuales, trata
de abrir un espacio que no só lo recupere el rigor y el
orden que caracteriza a la teoría, sino también la pasió n y el
riesgo. Un espacio que privilegie la diversidad y el
argumento.
7
8
Presentación
C
on Sujetos y crisis de la educación el Colegio de In-
vestigadores en Educació n de Oaxaca inaugura
su Colec- ción Ensayo. Esta colecció n busca publicar
temas diversos de interés para los profesores, investigadores
sociales, estudiantes y sujetos que estén dispuestos a pensar
el mundo desde distintas perspectivas.
En este nú mero se abordan problemas relacionados con la

formació n del sujeto en la sociedad capitalista, la crisis en la
que actualmente se encuentra inmersa la educació n, có mo
se expresa esta en distintos á mbitos y có mo es percibida por
distintos agentes.
En este ensayo Francisco Covarrubias Villa, advierte como

la cosificació n de los sujetos ha sido asumida como un es-
tado normal, aporta nuevos elementos para esta
discusió n, buscando desmitificar la idea de que las
sociedades indus- trializadas traen consigo el estado de
bienestar y reducen las desigualdades.
Susan Street, cuestiona la funció n que, desde la política

oficial,. se le ha asignado a los maestros en el proceso
educativo. Plantea la necesidad de resignificar y dar un
nuevo sentido a la educació n en sus distintos contextos
locales y regionales. Ve en el magisterio “democrá tico” la
posibilidad de un nuevo sujeto colectivo, portador de un
proyecto educativo emancipador.
María Teresa Yurén Camarena. Reconoce en la democracia
9
Presentación
un valor social, una necesidad humana que hace posible

junto con la justicia y la libertad la dignificació n del sujeto.
La condició n humana –afirma- ha sido resultado de un largo
proceso bioló gico y social. La dignidad humana no es algo
que ya se posee, sino justamente lo contrario: es un conjunto
de necesidades que se manifiestan como carencias, pero
sobre todo como exigencias de satisfacció n.
Miguel Á ngel Elorza Morales analiza algunas de las deficien-

cias en la formació n de maestros, poniendo en entredicho la
pertinencia de los planes de estudio. Afirma que uno de los
principales retos de la educació n del siglo XXI es la forma-
ció n de sus profesores y pone énfasis en la construcció n de
alternativas que respondan a las nuevas condiciones sociales.
Elsie Rockwell, en un estudio historiográ fico, analiza como

han sido “vistos” los maestros en diferentes épocas. La
tran- sició n de la Escuela Rural Mexicana a las Normales
Rurales, en el proceso de formació n de docentes, y la
incidencia de las prá cticas de los profesores en la formació n
de una cultura magisterial.
En este texto los autores expresan con total independencia

sus puntos de vista, por lo que si hay una línea que une
los trabajos es la de la perspectiva crítica. Este conjunto de
ensayos aunque no se presentan como propuesta buscan
generar acciones ya que se considera al lector –como diría
Habermas– iniciador de cadenas de acció n.
10
LA COSIFICACIÓN DEL HOMBRE
EN LA SOCIEDAD CAPITALISTA
1. La cultura como conciencia social.
La cosificació n de los sujetos hoy día parece no

interesarle a nadie. Mientras que en los añ os
sesenta y setenta, muchos intelectuales se ocu-
paron en este asunto, inmediatamente después
fue dejado casi en el olvido. Podría interpretarse
este olvido en términos de que el fenó meno de
la enajenació n percibido por Marcuse, Mandel,
Horowitz, Sartre, Fromm y otros, dejó de existir,
pero no ha sucedido así. Cuando un estado de
conciencia se torna hegemó nico, cuando se ha
encarnado en las grandes mayorías, deja de ser
pensado. La cosificació n de los sujetos ha
crecido tanto que ha sido asumida como «estado
normal» y, por tanto, se está perdiendo la
capacidad para percibirla. ¿Bajo qué condiciones
se ha dado este proceso?
La cultura pensada como conciencia social, es

contradictoria en cuanto contradictorios son los
intereses de las clases y de los grupos sociales
partícipes de ella. La cultura es esa multiplici-
dad de referentes constitutivos de la
conciencia social que se encarnan en los
sujetos concretos. Es la relació n entre el ser
humano y la naturaleza surgida por la
necesidad físico/bioló gica
11
La cosificación del hombre en la sociedad capitalista.
del hombre y las necesidades sociales y econó micas creadas

por él. Por esto es por lo que la historicidad encarna en el
sujeto como fisicalidad y como conciencia y su devenir es
la condensació n de una historicidad vivida concretamente
por cada uno.
La cultura se condensa diferencialmente en los sujetos de-

pendiendo del tipo, cantidad y cualidad de los referentes
incorporados a la conciencia que, a su vez, abundan unos y
escasean otros segú n sea el á mbito social formativo del
sujeto y la educació n es el conjunto de prá cticas sociales
consistente en encarnar la cultura en las conciencias
individuales.
La cultura, en cuanto conciencia social, es conciencia de un

pueblo y, la conciencia de un pueblo se condensa en concien-
cia de clase y ésta en conciencia individual. El sujeto indi-
vidual es pues una encarnació n inmediata de su sociedad;
i.e., de un tiempo social, una cultura, un proyecto histó rico,
un pueblo, una clase social. El predominio en la conciencia
social de una determinada concepció n de la realidad se tra-
duce a prá ctica educativa transmisora de esa concepció n. Si
la educació n es la prá ctica social consistente en el traslado a
la conciencia individual de los contenidos de la conciencia
social, de la cultura, el predominio en la conciencia social de
una concepció n determinada de la realidad, convierte a las
instituciones educativas en instrumentos de constitució n de
conciencias individuales en las que predominan los
referentes hegemó nicos en la conciencia social.
En cada país se dispone de una determinada cantidad de

referentes culturales universales que son asimilados de di-
versos modos por los sujetos: como cohesionadores de los
bloques de pensamiento, o como cohesionados por
referentes de cará cter nacional o regional. Se puede
pertenecer a una
12
clase social existente universalmente, sin que ello

implique la identidad de la forma y el contenido de la
conciencia de todos los miembros de esa clase; se puede
vivir en el mismo barrio o pueblo y, sin embargo, la
multiplicidad de formas de la conciencia se mantiene
entre los diversos individuos.
El sujeto es ó nticamente lo que gnoseoló gicamente ha

inte- grado a su conciencia, por lo que, lo que tiene en la
conciencia es lo que él es y no otra cosa. Un caso extremo
son las deno- minadas «enfermedades mentales». ¿Quién
puede negar que el paranoico realmente es perseguido y que
no está viviendo realmente esa persecució n? ¿Quién puede
afirmar que el esquizofrénico no vive realmente una
centració n existencial fija? ¿Qué es lo que hace distinto al
«loco» del «hombre normal» que ha llenado su conciencia
de obsesivas necesidades de acumulació n y consumo?
¿Có mo se pueden interpretar los complejos procesos de
construcció n teó rica de filó sofos y científicos, o los
momentos de inspiració n de los artistas sin tomar en
cuenta los frecuentes estados esquizofrénicos de
concentració n mental? ¿Qué tanto del contenido de cada
bloque individual de pensamiento de los hombres
«normales» tiene un cará cter esquizofrénico? La
diferencia entre el
«normal» y el «loco» es de grado, no de forma.
Solamente es en la apropiació n del mundo que el ser onto-

ló gico de la pasió n humana se realiza tanto en su totalidad
como en su humanidad. Los sentimientos, las pasiones, las
voliciones y las fantasías del hombre, no son só lo disposicio-
nes antropoló gicas, sino realmente afirmaciones ontoló gicas
referentes al ser y la naturaleza.
2. El mundo: ese enorme arsenal de mercancías.

13
La mundializació n del capitalismo ha conducido a que el

mundo se le presente al sujeto como colecció n de cosas;
cosas que constituyen un enorme arsenal de mercancías
que pueden ser vendidas y compradas y que, por lo tanto,
muchas de ellas pueden ser propiedad del individuo. La
universalizació n del mercado se realiza conjuntamente
con su proceso de mundializació n y con la globalizació n de
la cultura de la mercancía. Se ha introyectado en los
sujetos el mito de que las sociedades que llegan a
industrializarse alcanzan el bienestar, reducen sus
desigualdades extremas y facilitan a los individuos el
má ximo de felicidad que puede dispensar una sociedad.
Esta concepció n reduccionista, en la que el crecimiento

eco- nó mico es el motor necesario y suficiente de todos los
desa- rrollos sociales, psíquicos y morales, ignora los
problemas humanos de la identidad, de la comunidad, de
la solidaridad, de la cultura. La universalizació n del
mercado destruye la vida comunitaria de intercambio de
servicios y de conviven- cia. La població n se concentra en
ciudades. Lo mejor de las culturas indígenas desaparece
en beneficio de lo peor de la civilizació n occidental. Todos
los satisfactores aparecen bajo la forma de mercancía y, por
lo tanto, son cosas que pueden ser compradas y vendidas.
Para el sujeto, todos los objetos reales son cosas y, como

tales, tienen un precio. De pensar a los objetos reales como
cosas, se transita a pensar a sus congéneres como cosas tam-
bién que, por lo tanto, tienen un precio y son comprables
y vendibles. Una vez que la producció n de mercancías se
convierte en la modalidad universal, todas las actividades y
procesos econó micos del hombre girará n en torno a ella. Su
principal característica, el valor de cambio, transcenderá la
esfera meramente econó mica y penetrará la totalidad de la
14
existencia humana.
El valor de cambio de las mercancías se ha convertido en

el valor supremo, en la fuerza que moldea nuestras vidas.
Ejerce una tan poderosa influencia en nuestras mentes
que se interpone entre nosotros y el mundo que nos
rodea, im- posibilitá ndonos a relacionarnos directamente
con personas y cosas, convirtiéndose en un gran negocio el
constituir conciencias y el aparato generador de conciencia
crece de manera gigantesca con la creació n de mú ltiples
empresas dedicadas al negocio de constituir sujetos.
La compra-venta de mercancías requiere de la constitució n

de sujetos proclives al consumo, y, así, la publicidad se erige
como el motor principal de la generació n de necesidades y
de sujetos consumidores que compiten entre sí, con base
en el consumo que cada uno realiza. Los mensajes de la
publicidad son variados y se le acostumbra al individuo a
realizar una recepció n acelerada de imá genes, de fragmentos
de una cultura y a reconocer modelos de comportamiento
vinculados con objetos. Apelando al receptor, la publicidad
ofrece productos que funcionan de tal o cual manera junto
a personajes que simultá neamente le transmutan sus cuali-
dades al objeto y viceversa; mediante el mensaje el llamado
al espectador se materializa en un modo de vida alcanzable
mediante la compra. Se trata de una cultura de masas que
legitima al orden material que busca su conservació n como
sistema econó mico basado en la circulació n de mercancías.
En el terreno de lo imaginario y con informació n novelada,

los temas de la felicidad personal, del amor y de la seducció n,
son relacionados directa e inmediatamente con el consumo
de cosas. La publicidad propone los productos que asegu-
ran el bienestar, el confort, la liberació n personal, el status,
15
el prestigio y también la seducció n, llevado al territorio de

la vida privada. La publicidad no es só lo promoció n del
consumo; constituye un sistema de intercambio de valores,
có digos, significaciones y diferencias sociales; en la relació n
mercantil el intercambio se inmediatiza, se autonomiza de la
relació n humana, se convierte en signo que remite ya no al
gesto o al acto humano sino a la mercancía. Crea una estruc-
tura simbó lica constituyente de un metalenguaje: establece
conexiones entre cierto tipo de consumidores y productos y
crea símbolos en el intercambio de mensajes.
El aparato de hegemonía de la sociedad capitalista es tan

potente y tan completo que sus ó rganos han invadido
todos los procesos de constitució n de los sujetos. Ha
conducido al individuo a pensarse como cosa que consume
cosas, entre las que quedan incluidos sus congéneres y ha
creado modelos de hombre y de mujer altamente
identificados con el consumo.
3. El culto al individualismo egoísta.
El hombre de la modernidad es un sujeto con una enorme

capacidad para sentir necesidades, porque así fue constituido
por el potente aparato generador de conciencia. En un
mundo de competencia, el hombre moderno siempre está
alerta: se siente solo contra el mundo. Hecho para
competir con los demá s y para consumir cosas, considera
a todos los demá s como medios para alcanzar el aumento
de su capacidad de consumo y para obtener poder. En un
mundo de sujetos que compiten entre sí, todos son
enemigos y la solidaridad es desvalorizada. Entre má s
capacidad de consumo se posee y entre má s mercancías
son reconocidas como propiedad de un sujeto, mayor es
su poder. Poseer bienes materiales da
16
poder y a través del poder se aumenta la propiedad de los

bienes materiales.
Se busca el poder porque se considera que el poder lo da

todo. En la competencia, necesariamente hay ganadores y
perdedores. Así, se crean en la sociedad dos modelos de
sujeto: el del triunfador y el del fracasado. Por supuesto que
el nú mero de fracasados es infinitamente mayor que el de los
triunfadores y por eso es por lo que tiene sentido la
competencia. El macho triunfador puede poseer automó viles
de lujo, casa, muebles finos, viajes, comida exquisita y
mujeres anató micamente consideradas bellas, de acuerdo
con el modelo difundido por el aparato generador de
conciencia. La mujer triunfadora, es aquella que logra
capturar a un macho triunfador y asumir el status social
alcanzado por aquel.
Pero ¿qué pasa con los perdedores? El perdedor lo es porque

compitió o porque, sin hacerlo, socialmente es
considerado como tal. El fracaso produce amargura,
resentimiento, frus- tració n y desesperanza. El odio invade
el ser y el resentimien- to social es canalizado hacia otros
sujetos, los triunfadores, sin percibir que ambos son
víctimas de una competencia ab- surda realizada en una
sociedad que ha pervertido el sentido humano de la vida. Y
como la mayoría de la població n está integrada por
perdedores, vivimos un mundo de frustrados, amargados y
sufrientes incapaces de percibir lo absurdo de sus
sufrimientos.
El sujeto constituido para competir y para consumir al que

la vida le ha negado la posibilidad de triunfar y colocarse en
la cú spide del reconocimiento social, busca la posesió n de la
mercancía que representa a todas las demá s: el dinero. Cual-
quier medio que emplee para lograr obtener dinero, le
parece justo. Es decir: El fin justifica los medios... para
enriquecerse.
17
Su conciencia constituida por figuras de pensamiento que

lo hacen pensarse como individuo egoísta, consumidor y
competidor, lo conduce ha buscar la consecució n de los
satisfactores de las necesidades que la sociedad le enseñ ó a
sentir. Y trasgrede las normas impuestas por esa misma so-
ciedad que monstruosamente lo constituyó como sujeto. De
ahí la multiplicació n de los políticos corruptos, la prostitu-
ció n, el narcotrá fico. Estos, son los alumnos má s destacados
de la educació n burguesa a quienes no les dio otros medios
para enriquecerse y triunfar. Estos son sujetos portadores de
necesidades que el régimen capitalista les puede satisfacer
legalmente. Obsérvese que los narcotraficantes y los políticos
corruptos no está n desafiando al régimen. Está n buscando la
forma de poder satisfacer las necesidades que el régimen les
enseñ ó a sentir. Quieren ser hombres respetados, pero, como
no son originariamente respetables, y como en esta sociedad
só lo se respeta al que tiene dinero, buscan el respeto por
medio de prá cticas prohibidas por la misma sociedad que
les exige ser como ellos quieren ser. No se está cuestionando
aquí al régimen; se está reforzando.
El individualismo burgués no só lo significa autonomía y

emancipació n, significa también atomizació n y anonimi-
zació n. Ha significado no só lo liberació n de los dogmas
religiosos, sino también pérdidas de fundamentos, angustia,
duda, nostalgia de las grandes certidumbres, desmoraliza-
ció n, frivolidad estética y amorosa, nihilismo. Las relaciones
sexuales se cosifican, los miembros de cada pareja compiten
entre sí, con sus parientes, con sus compañ eros de trabajo,
con los vecinos.
Pues bien, en la sociedad capitalista hasta el trabajo del inte-

lectual ha sido convertido en mercancía. El hombre moderno
18
no busca el conocimiento primariamente para comprender

el misterio del ser o para encontrar soluciones a las cuestio-
nes suscitadas por el sentido de curiosidad, supuestamente
inherente a todos los seres humanos. Prefiere el tipo de saber
que le capacitará para lograr su meta de sujetar el mundo a
sus fines y aumentar su poder tanto sobre la naturaleza como
sobre sus semejantes. Y el conocimiento mejor adaptado a
este propó sito es el saber pragmá tico.
Al sujeto se le educa combinando referentes impulsivos

con represió n. La represió n social exterior es má s fá cil de
hacerla consciente porque es inmediata y directamente
perceptible. Basta con mostrar las causas de la misma a los
sujetos para que éstos interioricen su cará cter, siempre y
cuando el suje- to posea ya los referentes necesarios para
hacerlo. Pero, la represió n interiorizada, aquella que se da
en la conciencia constituida del sujeto, no es fá cilmente
perceptible y mucho menos combatible. Esta represió n
interior es producto de una incidencia de la exterioridad,
pero no basta con supri- mir el generador social de la
represió n interior para que ésta desaparezca. El sujeto es
educado por medio de la represió n y, aunque el generador
social de la represió n desaparezca, el cará cter reprimido
del sujeto se mantiene a través de las figuras de
pensamiento constituidas en su conciencia que posee una
relació n de identidad con el sujeto porque ella es el sujeto, si
bien el sujeto no es só lo eso. El sujeto es onticació n de la
represió n y de muchas otras cosas má s.
La sociedad educa a través de la prohibició n exterior la cual

es interiorizada por los sujetos y, la libertad aparece como
posibilidad de realizar lo que exteriormente no está
prohibido y no está prohibido todo aquello que hace posible
la repro- ducció n de las condiciones imperantes o la
realizació n de aquellas prá cticas que modifiquen lo
socialmente establecido
19
con la misma logicidad ó ntica. Así, el abanico de

posibilidades de realizació n de prá cticas socialmente
observables por los sujetos, coloca a cada uno de ellos ante
la posibilidad aparente de optar por la realizació n de lo
permitido o per- misible subyugando todo aquello que
socialmente no lo es. La libertad acaba convertida en la
posibilidad de hacer lo que socialmente ha sido establecido
como optable, pero só lo para optar entre ello.
El ser individual ideal de toda sociedad es aquel cuya con-

ciencia se ha constituido de modo tal que existe una relació n
de identidad entre él y el paradigma de individuo socialmen-
te aceptado. Y por esto es por lo que habrá que preguntarse:
¿Cuá l libertad entonces? Hasta las ideas y las prá cticas ten-
dientes a transformar las estructuras sociales son generadas
por la contradictoriedad de la conciencia social, si bien, la
hegemonía de un proyecto histó rico-social se mide por el
grado de identidad logrado entre la conciencia individual y
los contenidos del proyecto.
Se dice que existe una escisió n entre las prá cticas pú blicas
del sujeto y sus prá cticas íntimas, reservando un espacio de
la vida del sujeto para que exteriorice lo que pú blicamente
no puede hacer. Y esto es cierto. Los interaccionistas han es-
tudiado empíricamente este asunto. El problema está en que
también las prá cticas íntimas o supuestamente secretas reali-
zadas por el sujeto son socialmente establecidas y colocadas
en otro espacio de la vida del individuo. Por esto es por lo
que no es correcto colocar en el mundo de las prá cticas
íntimas de los sujetos las posibilidades de ejercicio de la
libertad, ya que aú n éstas son producto de la represió n desde
el momento en el que socialmente se considera que tales o
cuales acciones son reservadas para su realizació n en
espacios no pú blicos.
20
En las sociedades modernas, la competencia, la envidia, las

actitudes severas y despreciativas, conducen al sujeto a
adquirir un complejo de inferioridad, en el que el sujeto
sufre por una inadecuació n entre lo que es y lo que se
espera de él, estimulando el complejo de inferioridad que
se apoya evidentemente en un motivo de temor. En
muchos aspectos se parece a una fobia de fracaso en
situaciones difíciles.
El sujeto conformado de esta manera, preocupado por el
prestigio, el poder y la posesió n de objetos, vive en constante
angustia, en un vacío existencial que por instantes limita sus
horizontes, al buscar só lo la satisfacció n inmediata prá cti-
co-utilitaria de las cosas. El sujeto se escinde y se encuentra
carenciado del otro lo que le impide objetivarse como ser
humano.
4. La otredad del yo.
El á nimo egoísta de acumulació n de riqueza ha conducido

al crecimiento gigantesco de las empresas y a la
mundializació n del comercio, las estructuras de gobierno, las
cosmovisiones y la vida cotidiana. Pero, a pesar de ello, el
hombre cosificado de la sociedad capitalista piensa a la
sociedad y se piensa a sí mismo sin historia y sin pasado y, al
futuro, como una simple continuació n mejorada del
presente, i.e., como un conjunto sucesivo de presentes.
El individuo de hoy vive al día, consume el presente, se fas-

cina por mil baratijas, charla sin jamá s comprenderse con los
demá s y sin intentarlo siquiera. Oye al otro pero para pen-
sarse a sí mismo porque la sociedad lo hizo aprender que lo
má s importante del mundo es el yo mismo. Está convencido
21
de que el mundo se creó para que él existiera. Aprendió
que todo lo que en este mundo existe tiene un precio y,
por tan- to, todo puede ser de su propiedad. Sabe cuá nto
vale él y cuá nto vale el otro: la suma de los precios de los
objetos que la sociedad le reconoce como de su propiedad.
No le resulta fá cil al hombre percibir a profundidad los

contenidos de su conciencia y de su vida cotidiana. En su
proceso de constitució n, el hombre incorpora los
referentes que la sociedad le aporta y éstos contienen un
sentido y una significació n tales que le impiden darse
cuenta de lo que él es y que no es distinto de lo que es la
sociedad que lo formó . Las prá cticas sociales y las suyas
propias se le presentan como deber ser absoluto y con una
obviedad exenta de crítica. El desarrollo capitalista ha
permitido la expansió n individual, la intimidad en el amor
y la amistad, la comunicació n del tú con el yo, la
telecomunicació n entre cada uno y todos; pero ese mismo
desarrollo trae también la atomizació n de los individuos,
que pierden las antiguas solidaridades sin adquirir nuevas,
sino anó nimas y administrativas.
El hombre moderno es un hombre que ha renunciado a la

utopía y le rinde culto a la comodidad y al bienestar, al
consumo y a la egolatría, en una sociedad que le ha
enseñ ado a pensarse como cosa que consume cosas y
produce cosas. Un ser pragmá tico que sabe resolver
problemas prá cticos de un só lo tipo y que embona a la
perfecció n en los procesos de trabajo como un componente
má s de una enorme maquinaria. Este hombre ve a los otros
hombres como cosas con las que se puede relacionar en
términos de necesidad y satisfactor, pensá ndose a sí
mismo como cosa también en una sociedad en la que el
pragmatismo se revela como un componente de todas las
formas de la conciencia, quedando reducida la
multiplicidad dimensional existencial a una sola, sentando
22
sus reales el egoísmo individualista en las prá cticas y en las
preocupaciones sociales.
Es tan potente el aparato capitalista de generació n de

conciencia que, la crítica de los intelectuales al tipo de
individuos que está generando el capitalismo es
verdaderamente reducida y casi no forma parte de las
preocupaciones investigativas de nadie. El capitalismo actual
y, al parecer, el capitalismo que sigue, tiene para las grandes
mayorías un modelo de sujeto egoísta, solitario, cosificado,
consumidor, poco sensible, egoísta, despojado de grandes
ideas y proyectos, há bil para determinados tipos de trabajos,
bueno para manejar equipos electró nicos y bruto para
pensar.
Por esto es por lo que las escuelas se preocupan má s por

enseñ ar computació n que por enseñ ar filosofía, a sentir el
arte y a aguzar la capacidad crítica y reflexiva. La escuela
está siendo orientada a la formació n de fuerza de trabajo
habilidosa y no a la formació n de seres humanos.
La conciencia está adaptada a condiciones prá cticas y mun-

danas. Estas condiciones no se pueden imaginar dentro o
fuera de la existencia pues la gente aprende la conciencia
del consumismo competitivo porque está n constreñ idos a
actuar así por fuerzas políticas y econó micas muy poderosas.
Estas fuerzas só lo se pueden modificar mediante actividades
prá cticas enderezadas a cambiar la conciencia alterando las
condiciones materiales de ésta.
Si todos adoptaran un estilo de vida no competitivo, genero-

so, pacífico y lleno de amor, podríamos tener algo mejor
que la contracultura, podríamos tener el Reino de Dios.
La degradació n de las relaciones personales, la soledad, la

23
pérdida de certidumbres unida a la incapacidad para asumir
la incertidumbre, todo eso alimenta un mal subjetivo cada
vez má s expandido. Pero cabe preguntarnos: ¿Qué no
existe manera alguna de contrarrestar o escapar de estas
tendencias a la despersonalizació n y mecanizació n?
El capitalismo es la síntesis de todas las formas sociales

asumidas por todas las sociedades en su devenir histó rico,
ademá s de las que le son propias. No tiene un só lo modelo
de hombre, sino muchos, constituyendo, ademá s, sujetos
en los que se encarnan diferentes formas de la conciencia.
Marx sostuvo que ninguna sociedad desaparece hasta no
haber desarrollado todas sus potencialidades. Y pareciera
que las potencialidades del régimen capitalista son
infinitas.
Hoy día en los países capitalistas má s avanzados existen

todas las formas de organizació n social existentes en el resto
del mundo y en toda la historia de la humanidad. El capita-
lismo que empezó con modelos de familia, escuela,
trabajo, política, etcétera, que fueron paradigmatizados. Hoy
día han desaparecido los paradigmas ú nicos y las formas
organizati- vas se han multiplicado. Lo ú nico que ha
mantenido desde sus orígenes es la propiedad privada y
ninguna otra cosa.
Muchas regiones del mundo aú n no se han incorporado

plenamente al capitalismo y, entre las capitalistas, se
observan diferentes grados de desarrollo. En los países
atrasados
24
CRISIS Y NUEVOS SUJETOS EN EDUCACIÓN:
LA LUCHA POR RESIGNIFICAR LA
PRÁCTICA DOCENTE
Susan Street
Las antinomias entre la propiedad y
la igualdad, entre la libertad y
la democracia, se despejan
descar- nadamente cuando los
grandes complejos de poder
privado, corporativos y
transnacionales, desbancan
la vieja esfera pública del
Estado pensado según la idea
del bien común. Cuando la
toma clave de decisiones y
las élites y tecnocra- cias
mismas se transnaciona-
lizan, el liberalismo educador,
planificador y emancipador
parece perder su razón de
ser. La pragmática y la
dogmática globalistas deben
desactivar por lo tanto la
subversión in-
Introducción
El autor de esta cita se refiere al creciente divor-

cio, cada vez má s irreconciliable, entre
las dos expresiones del liberalismo (el
naturalista: empirista, individualista,
economicista, cuantitativista, civilista y
conservador; y el racionalista:
colectivis- ta, axioló gico, igualitario,
cualitativista, cívico y revolucionario).
Se refiere a los
25
ataques a las posiciones humanistas y a la devaluació n
constante de la idea del patrimonio pú blico (político)
de las capas sociales mayoritarias, nacionales y mun-
diales, ante sus luchas por no quedarse relegadas y
excluídas de los beneficios del modelo de desarrollo
capitalista. Esta cita es una formulació n que tiene
mucho que ver con lo que pasa hoy en día con nuestra
materia de trabajo, la de todos los presentes aquí: la
educació n. Ademá s, en ella se podrá reconocer la rica
tradició n liberal mexicana en la que participaron los
mejores ideoló gos educativos del gremio magisterial.
"La desbancada de la vieja esfera pú blica del Estado", "la

pérdida de la razó n de ser de un Estado educador y
planificador" y "la subversió n de un sistema nacional-
mente articulado de consenso" son tres de los
procesos globales que han estado afectando
profundamente al campo educativo en México (y en
todos los paises de América Latina). Por la naturaleza
desestructuradora de estos procesos y de sus efectos
en el sistema educativo como lo conocemos hoy, es
urgente plantear ya tareas reestructuradoras de
nuestras prá cticas educativas. Pero percibo que
todavía no hemos tomado conciencia de la
profundidad de estos efectos, que son en realidad la
serie de crisis que hoy padecemos. Sufri- mos de una
especie de desestructuració n conceptual, es decir, de
la revoltura de los sentidos má s arraigados y queridos
en torno a "lo educativo".
Antes de que el magisterio pueda pasar a acciones que re-

compongan y rearticulen sus proyectos y
propuestas, me parece indispensable, primero,
resignificar, dar un nuevo sentido a la educació n en
sus distintos contextos
26
locales y regionales, nacionales e internacionales. Es-
toy, simplemente, poniendo en el centro del debate la
cuestió n fundamental sobre la validez y la posibilidad
de que la construcció n de un sujeto colectivo portador
de un nuevo proyecto educativo emancipador (en la
línea del liberalismo racionalista) salga de las filas
del magisterio. O, para retomar el título de uno de
los artículos de Pablo Latapí en la revista PROCESO
(del 28 de agosto de 1995), hasta qué punto puede el
magisterio convertir la educació n en algo "donde nos
inventamos a nosotros mismos"?
El ofuscamiento del problema del sujeto
El problema está en que estos procesos subversivos de nues-

tro sentido comú n educativo no está n tan a la vista
de los trabajadores de la educació n, quienes tienden
a seguir pensando segú n las viejas categorías hereda-
das de la profesió n gremial y segú n las viejas reglas
de juego corporativistas de un sistema político que, a
duras penas, se abre a una liberalizació n política, para
no entrar aquí al debate sobre si el país está o no en
una transició n hacia la democracia.
En este sentido, la misma federalizació n educativa ha con-

tribuido a disfrazar u opacar la intromisió n de lo
global en nuestra percepció n del trabajo cotidiano y
de las tareas vistas como necesarias para enfrentar
los urgentes problemas educativos. Por un lado, la
política de federalizació n de 1992 ha sido
presentada como creadora de una nueva "soberanía
estatal", o de un nuevo á mbito autó nomo de
decisiones correspon-
27
diente al gobierno estatal, sin que se aprecien bien los
cambios en los contextos nacionales e internacionales
que relativizan mucho la incidencia de esta llamada
"transferencia de la autoridad educativa".
Agregado a esto, raras veces se cuestiona el lugar que deben

asumir los maestros en el nuevo esquema descentrali-
zado: se presume que los maestros se apropian acríti-
camente de la nueva conducció n estatal, aunque
ésta no modifique su funció n de aplicador de los
programas escolares oficiales. Simplemente se les
pide que sean mejores docentes. No es casual que,
como han demostrado varias investigaciones,
incluídas las de Beatriz Calvo3 aquí en el Estado de
Chihuahua, muchos maestros entendieron «la
modernizació n educativa» como un cambio en el
programa escolar, del programa vigente al
emergente. La política de modernizació n fue
transmitida a los maestros como una política que
legitimaba su autonomía en el aula, lanzá ndolos a
bú squedas individuales por el mejor método, y de
paso, reforzando—y no cuestionando—un concepto
de prá ctica docente reducido al á mbito de ejecutor de
técnicas de enseñ anza.
Y por otro lado, el mismo proceso de federalizació n ha co-

locado al magisterio y al sindicato en una posició n
defensiva, en tanto los maestros han tenido que vigilar
sus conquistas histó ricas. No obstante las llamadas
a los maestros para que sean creativos en el aula y
al sindicato para que sea propositivo frente a los
problemas educativos, en los hechos y ante diversas
estrategias desreguladoras del trabajo docente, los
maestros han sido puestos en la circunstancia de
defender sus
28
derechos laborales. Eso sí, ya no ante la SEP central,
sino ahora ante agentes municipales y autoridades
estatales con una presencia mucho má s individualiza-
da y cercana a las escuelas. En lugar de estimular la
apertura de lo que algunos llaman un gremio cerrado,
la federalizació n refuerza su estancamiento mediante
un exagerado gremialismo que llega a obstaculizar
innovaciones renovadoras para los mismos maestros.
La desestructuració n afectando a los maestros resulta de

un deslinde en los términos de referencia: desde un
"tomar por dado" la legitimidad de la intervenció n
estatal, hasta un cuestionar que exista tal legitimidad.
Si la década pasada los maestros conocieron
momentos en que su fuerza política tomó la ofensiva
en delimi- tar la naturaleza de la política educativa,
ahora han estado empujados a adoptar una posició n
defensiva, a costo de su capacidad convocatoria.
(Recordemos la fuerza tradicional del SNTE por su
"poder de veto" a muchos proyectos del grupo
tecnó crata—la historia de la UPN es un ejemplo—pero
también pensemos en la capacidad de los movimientos
magisteriales disidentes o democrá ticos por expresar
las necesidades reales de los maestros y por forzar que
éstas se incluyeran en las políticas centrales.)
Y también hay otro factor que nubla la visió n respecto los

cambios recientes en el campo educativo: la manera
como se ha venido realizando el programa neoliberal
en educació n, sin que tenga una expresió n discursiva
explícitamente "neoliberal." En los hechos, se han
mez- clado intentos por abandonar el proyecto de país
(y la idea de la educació n como un derecho, como
factor de
29
unidad nacional) con esfuerzos "extraescolares" (como
el Tratado de Libre Comercio) por construir uno
nuevo dependiente de la integració n del país al
mercado mundial de capitales y de bienes y
servicios, donde el proceso de mercantilizació n de
los espacios de la sociedad sustituye el papel del
Estado. Traslapadas a esta tensió n entre destrucció n
y construcció n está n las tendencias contrarias
expresadas en los dos conceptos del liberalismo
mencionados al comienzo de esta inter- venció n.
Como explicó Hugo Aboites4 recientemente,
...el sexenio que ahora termina es en buena parte la

historia compleja de cómo el desmantelamiento del
proyecto anterior coincide e incluso en ocasiones se
confunde con las demandas de una mayor libertad en
todos los ámbitos, de una mayor autonomía de los
espacios, un mayor control de los participantes y el
fin de los privilegios, del desperdicio, la corrupción y
los cotos cerrados basados en el erario y en los
puestos públi- cos...De manera que todavía no es
plenamente patente cómo esta reorganización de la
educación y de otros espacios públicos no
contribuirá a su apertura, sino a un
enclaustramiento de un nuevo signo, ahora ya no
en manos de burócratas indolentes sino de activos
empresarios en busca de ganancia y hegemonía en
el terreno educativo. Por lo anterior es que se puede
hablar de un proceso que, al mismo tiempo que se
basa en las demandas de apertura, de recomposición
de la sociedad, entraña, paradójicamente, un
confinamiento de las opciones y la participación.
Lo que hemos estado argumentando es que, por todos lados,

aparecen obstá culos para la conversió n de los maestros
30
en sujetos capaces de construir un proyecto educativo
propio. En este sentido, habría que incluir el hecho
de que las pugnas en torno a los problemas
generados a lo largo del proceso de transferencia de
decisiones del centro a los estados —pensemos
simplemente en la expectativa de la homologació n en
los intentos por in- tegrar los sistemas federal y estatal
— han transcurrido segú n las reglas formales e
informales de la interac- ció n política local. Dejar
que esta interacció n política sea la que determine
las perspectivas del magisterio es limitar las
posibilidades de participació n para los maestros, ya
no solamente respecto de la política educativa, sino
frente a la necesidad de encauzar un movimiento
pedagó gico reivindicativo de la educació n como
derecho frente a su definició n como un recurso para
el consumidor.
El peligro de quedarnos dentro de los pará metros de la

política de federalizació n (y de los conflictos por las
nuevas parcelas de poder) es correr el riesgo de se-
guir reduciendo la ó ptica y los horizontes de acció n
al marco corporativo nacional, como si no se hubiera
modificado el pacto social sustentador de la
relación entre el Estado y sus trabajadores. Como si
no hubiera habido ya casi dos décadas de
neoliberalismo, como si el ú ltimo gobierno no hubiera
ya implantado políticas basadas en nuevas
concepciones educativas, a su vez vinculadas a un
nuevo proyecto de país. Al quedarse con la vista fijada
en los conflictos gremiales (el magisterio vs. el
universitario) y políticos (entre los partidos) por la
rectoría de la educació n a nivel del estado federativo,
se puede perder de vista la imposició n de un nuevo
modelo educativo "transnacional" con
31
pretensiones de universalidad y, ante ella, la necesidad
de abrirse a dar la lucha en un nuevo terreno.
Si los maestros no se abren hacia la elaboració n de nuevos

marcos interpretativos en el campo educativo-social,
simplemente se quedará n resentidos y rezagados, no
porque no se insertan en la nueva ló gica globalizadora,
sino porque se quedará n pasivos e incapacitados ante
la obvia subordinació n de "lo educativo" al gobierno
(y esto es independiente del reparto de poder entre
los partidos), sujetá ndose a la sobredeterminació n de
la política local. Y es esta subordinació n la que está
tapando otra subordinació n má s amplia proveniente
de las tendencias globalizantes: la de la reducció n de
la educació n al cumplimiento de su funció n econó mica
por encima de cualquier otra. Las nuevas concepcio-
nes neoliberales de la educació n avanzan a expensas
de las viejas aspiraciones humanistas que abordan la
educació n de manera integral en funció n del hombre
como ser humano en bú squeda hacia la libertad. 5
Crisis sobrepuestas en el campo de la educación
Las confusiones, desencantos y desilusiones respecto al

nuevo estado de cosas, producto en apariencia de la
política de federalizació n educativa, en realidad vie-
nen de la acumulació n o sobreposició n de varias crisis
que han estado desestructurando nuestras categorías
y marcos interpretativos. Hay que distinguir entre la
crisis entendida como "el malestar educativo", como
denominó Gilberto Guevara el problema de la baja
calidad educativa (los bajos niveles de rendimiento,
32
altas tasas de deserció n y reprobació n, inadecuada
formació n docente, etc.), la crisis del Estado "de
bienestar social" (insuficiencia presupuestal,
recortes al gasto social, etc.) y la crisis de los ajustes
acumula- dos (desde 1982) impuestos por el Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional para
enfrentar la crisis "original" y que se han traducido
en controles má s estrechos sobre los trabajadores al
servicio del Estado. Estas crisis sobrepuestas han
afectado ne- gativamente, sin duda, las condiciones
de trabajo y de vida de la mayoría de los mexicanos.
De alguna manera, durante los añ os ochenta, las
respuestas a los problemas educativos quedaban
dentro del sector, sus soluciones claramente
"hegemonizadas" por el Estado bajo su política de
"modernizació n educativa". Todo esto cambió
cuando estas crisis "esperadas" (para los países "en
vías de desarrollo") se combinaron con una crisis
global del régimen político y del proyecto de país,
evidenciada inesperadamente en enero de 1994 por la
rebelió n de los de abajo y en diciembre del mismo añ o
por las revueltas (financieras) de los de arriba. Ahora
la crisis político-econó mica aparece como el fracaso de
la élite para ofrecer alternativas de mínimo bienestar a
la població n. El rescate de la dignidad que han
realizado los indígenas chiapanecos se presenta así
como un cla- mor por un nuevo modelo social de
acumulació n. Y, entonces, ahora todo tiene que ver
con la democracia. La solució n de los problemas
educativos, el repensar y resignificar la educació n,
pasa por el problema de la democracia social, de la
necesidad de devolver la conducció n de la
educació n a la sociedad.
33
Democratización, neoliberalismo y la
política educativa
Hay que revisar y ampliar nuestro concepto de democracia.

En la década pasada, la democratizació n afectaba
el sector educativo só lo tangencialmente: en varias
regiones los maestros pugnaban por democratizar
el SNTE. Las luchas por el salario y la democracia
sindical plantearon la democracia como un asunto de
procedimientos en la gestió n sindical, sobre todo en el
manejo de las cuestiones laborales, pero no
impactaron mayormente en generar discursos
pedagó gicos alter- nativos relevantes para la reforma
escolar. Asimismo, se concebía la democratizació n
como la conquista de espacios sindicales, donde lo
que importaba era construir el movimiento de
maestros democrá ticos como fuerza social nacional.
Las movilizaciones de los maestros manifestaron los
controles corporativos caducos del sistema político,
pero el seguir exigiendo al Estado (má s de lo mismo
en cuanto ampliació n de prestaciones econó micas)
limitaron su posibilidad para construir otro tipo de
alternativas de defensa ante la política neoliberal.6
La disyuntiva de democratizació n o modernizació n marcó

a los ochenta: era la formulació n concreta de los
térmi- nos de la lucha por definir la política
educativa. Cada término expresaba un proyecto para
la transformació n de la política educativa, sobre
todo, cada término re- presentó una conformació n
particular de los grupos participantes en la pugna por
controlar el sistema educativo. La democratizació n
sindical fue encabezada por los maestros de la CNTE
que pusieron en prá ctica
34
nuevas modalidades de tomar decisiones sindicales,
que definieron nuevos á mbitos de decisió n autó no-
mos para los trabajadores desde su centro de
trabajo y desde sus regiones. La ideología inclusiva
de las masas magisteriales que surgió de las
movilizaciones pretendía corregir la gran brecha
entre representantes sindicales y maestros de base
que habían creado dé- cadas de prá cticas
corporativistas y clientelísticas del estilo dominante
"priista". La modernizació n administrativa
pretendía racionalizar los costos del sector, lograr
mayores niveles de eficiencia y de eficacia en la oferta
estatal de educació n, y sobre todo, realinear la
jerarquía de mando de la burocracia (federal, estatal y
municipal) a los nuevos grupos dominantes.7
Democratizació n aparecía como el medio para crear un

sindicato nacional autó nomo, es decir, uno que
repre- sentaba verdaderamente las demandas de las
bases gracias a la participació n directa de estas
bases en los asuntos sindicales, en vez de
constituirse en canal de ascenso político para los
representantes. Moderniza- ció n aparecía como el
medio para redistribuir nuevas dosis de autonomía
administrativa a los estados y los municipios, e
inclusive a los agentes escolares: los supervisores,
directores y maestros. Pero como hemos visto,
democratizació n y modernizació n, tal como en-
tendíamos estos proyectos, han dejado de caracterizar
los dilemas y disyuntivas del sector; tampoco expresan
ya las estrategias de los actores en educació n.
Tanto el proyecto de modernizació n administrativa como el

de democratizació n sindical suponían la rectoría esta-
tal con respecto a las prá cticas educativas: el Estado
35
como productor de la formació n docente, origen de la
transmisió n de conocimientos realizado por el
maestro, fuente de autoridad educativa y escolar,
donde todo giraba en torno a la noció n de la
universalidad de la educación como derecho.
Como efecto de la hegemonía del proyecto tecnó crata en la

política educativa, apoyada a su vez en la hegemonía
del grupo financiero trasnacional de capital, se fue re-
forzando la tendencia má s amplia del adelgazamiento
del Estado, así como la tendencia de convertir al
Estado en asistencialista al concentrar la oferta escolar
en los grupos "má s necesitados"8, por un lado. Y por
otro, las unidades descentralizadas en los estados y
municipios de toda América Latina se fueron
convirtiendo en apli- cadores de los nuevos paquetes
de ajustes (impuestos desde el exterior) que está n
desregulando y regulando los controles sobre el
personal docente.9
La tendencia desestructuradora del patrimonio pú blico
dentro de un marco global de pérdida de soberanía
nacional, ha implicado, en el caso de la educació n,
una mayor incidencia de las agencias multinacionales
(como el Banco Mundial, el BID, etc.) en la determina-
ció n de ideologías educativas (ahora transnacionales).
En ellas las prioridades educativas supuestamente na-
cionales está n previamente establecidas, dejando poco
margen para las innovaciones en las regiones, donde
los gobiernos estatales está n agobiados por cumplir
la doble funció n del financiamiento y el control del
personal docente. La globalizació n ha traído un nuevo
principio de competencia entre grupos intra y extra
estatales (regulada por el mercado) por el dominio
ideoló gico de la funció n educativa.
36
Hugo Aboites10 argumenta que, si bien no hay un proyecto
educativo claramente neoliberal, sí hay una especie
de preproyecto, de políticas preparativas
caminando en un sentido excluyente y al margen del
sentido his- tó rico mexicano de "la educació n para
todos." Este autor ve los cambios en el Artículo
Tercero y en la Ley General de Educació n realizados
por el gobierno de Carlos Salinas de Gortari como
ajustes del marco legal mexicano al nuevo modelo
econó mico, como adecua- ciones normativas que
llevan las discusiones al plano conceptual y al plano
de los sentidos.
Aboites identifica en el Tratado de Libre Comercio cuatro

modificaciones importantes en las nociones aceptadas
sobre la educació n. 1) Dicho acuerdo entre gobiernos
crea compromisos fuera del alcance de los ciudadanos
y de los agentes educativos. 2) La educació n se con-
vierte en estrategia subordinada a la estrategia global
econó mica neoliberal (dejando atrá s otras funciones
sociales de la educació n). 3) La educació n y el sistema
educativo son definidos como parte de un mercado
trinacional, como un servicio sin fronteras y donde la
intervenció n estatal es descrita (en términos despec-
tivos) como una interferencia de un monopolio. 4)La
comercializació n del servicio educativo es lidereada
por "empresarios del conocimiento" en detrimento
de los actores sociales con capacidades de ejercer un
control pú blico de las escuelas o centros educativos.
Estas ideas coinciden con los aná lisis de otros autores que
destacan las características generales del nuevo
modelo neoliberal: la reducció n de los derechos
sociales (la
37
eliminació n del concepto "derecho" y su sustitució n
por el concepto de "recurso" cuyo acceso depende del
mercado); la mayor separació n entre lo pú blico y lo
privado; las modificaciones legislativas hacia mayor
desprotecció n laboral; los intentos por legitimar el
asistencialismo gubernamental como ayuda al
individuo, todo lo que apunta al ataque global a los
sujetos colectivos con derechos y a la fragmentació n
e indivi- dualizació n de la lucha social.11
La lucha por el sentido de la educación
No podemos —todavía— hablar de la sustitució n de una

normatividad estatal federal por una normatividad
"del mercado" en el campo educativo. Pienso que
tampoco es cuestió n de una transició n entre
concepciones de la educació n como derecho y
concepciones de la educació n como servicio (al gusto
del consumidor individual). Má s bien, estamos ante
una yuxtaposició n de significados y sentidos, donde el
Estado no es má s "el Estado educador", donde el
sistema educativo es abierto a nuevas fuerzas sociales
empresariales (con representaciones políticas en
partidos y en agrupa- ciones ciudadanas) y donde no
aparecen claramente
—todavía— las fuerzas sociales que pudieran rescatar
los principios histó ricos que rodean la educació n como
un derecho.
Hay una coexistencia de estas dos visiones —los dos libera-

lismos— que en determinados momentos y lugares
puede llegar al terreno de la confrontació n,12 precisa-
mente porque existen actores reales cuya existencia
38
depende de la noció n estatista con todas sus premisas
acompañ antes. El vacío que deja la reducció n de la
participació n estatal no es llenado automá ticamente
con los efectos de las fuerzas ("invisibles") del mer-
cado y la tecnología porque está n mediando en
estas tendencias histó ricas los sujetos concretos que
se siguen rigiendo por "usos y costumbres". Los
mismos conceptos de "maestro", "profesió n
docente", "escuela" só lo son pensables como una
prá ctica del Estado Educador. No obstante, son estas
categorías escolares las que han sido señ aladas como
"anticuadas" "premo- dernas", susceptibles de
desaparecer ante las nuevas tecnologías, ante la
nueva era de "la informá tica". Los nuevos
significados de la educació n pasan por los filtros de
la individualizació n, de la comercializació n, del uso
eficiente de los recursos y del nuevo valor de la
evaluació n como seleccionador de los má s aptos y
má s productivos. En este contexto, tal vez se entienda
mejor la gran ambiguedad del Estado —la ausencia
de políticas sustantivas— con respecto a sus
propias creaciones: las escuelas normales, la
Universidad Pe- dagó gica Nacional, la formació n
profesional.
Hasta hace poco, la ideología del derecho (que daba

sentido a la prá ctica educativa) era aceptada por
todas las partes. Las demandas eran nacionales y se
movilizaba para presionar al Estado por má s (de todo),
respetan- do las fronteras gremiales y sindicales bien
definidas. Ahora, este marco de referencia está en el
centro de la pugna, por lo que se asoma una nueva
disyuntiva: la de defender o superar este marco
global de sentidos. Las fronteras entre los á mbitos
gremiales, sindicales, educativos se han borrado y
movido de tal manera
39
que los maestros perciben una institucionalidad dife-
rente a partir de experimentar condiciones de trabajo
endurecidas y vacíos importantes por parte de "las
autoridades educativas". Efectivamente, se está n pre-
sentando má s conflictos sobre las concepciones viejas
y nuevas respecto "la autonomía" del campo
educativo: el Estado autó nomo, el sistema educativo
autó nomo, el sindicato autó nomo y la prá ctica
docente autó noma. Aquí quiero preguntar: có mo, y
desde dó nde, pueden los maestros
concebir/construir una autonomía resignificadora?
Los maestros y su opción política
Los maestros, como magisterio y como sindicato, tienen la

palabra. Pueden optar por "adecuarse a los
tiempos", modernizá ndose segú n las nuevas pautas
de produc- tividad siendo propuestas actualmente con
esquemas participativos de gestió n escolar, algunos
novedosos pero que no cuestionan su posició n
estructural de objeto aplicador de programas
escolares (sean éstos pú - blicos o privados). O pueden
luchar por resignificar su identidad y prá ctica
profesional a partir de apropiarse de una criticidad
frente a si mismos como maestros, participando en
la construcció n de nuevos sujetos colectivos que
postulan la autonomía del campo de la educació n en
un sentido nuevo plenamente desde la sociedad:
como á mbito propio de las comunidades, de los
trabajadores y del pueblo.13
La oportunidad y posibilidad para construir un nuevo
proyecto educativo, desde las regiones, implica no
40
resignarse ante el alejamiento de la política educativa
(en un doble sentido: fuera del país y lejos de las ne-
cesidades reales de la població n). Implica no esperar
que se propongan desde arriba nuevos esquemas de
participació n (de consulta). Significa concebir la políti-
ca educativa como las prá cticas mismas de los agentes
educativos. Hay que efectuar un giro aquí: dejar de
pensar la política educativa como un conjunto de
orientaciones y prioridades, para comenzar a vivirla
como la prá ctica educativa misma en las zonas
escolares.
Esto es, entender que el Estado "de bienestar social" ya no es

el que controla y determina la relació n entre la
reforma escolar y la prá ctica docente. Significa
reconocer que esta relació n está en el centro de la
lucha por el poder. Justamente esto es uno de los
resultados de la política transexenal de
descentralizació n: el acercamiento de "la toma de
decisiones" a los actos educativos en las escuelas. Es
urgente, entonces, que los maestros se consideren a sí
mismos como los verdaderos sujetos de esta relació n,
que es, en realidad un conjunto de relaciones sociales
estructurantes de una territorialidad real desde donde
arraigar la autonomía de los nuevos sujetos colectivos.
Se trata de defender la noció n de la educació n como derecho

pero haciéndolo mediante, no una defensa ciega de
las instituciones heredadas (sindicato, administració n,
gremio), sino através de una ofensiva constructiva ba-
sada en tres ejes, que aquí só lo puedo esbozar en
sus líneas generales. Concluyo con estas ideas-fuerza
para un proyecto educativo alternativo, desde la
sociedad.
41
A) Desgremializar la escuela: abrir la escuela a la comu-
nidad en el sentido de transformar la escuela en un
verdadero espacio pú blico (basado en los intereses
de los grupos sociales y no en el dominio del gremio
magisterial por fuerza de una autoridad preestablecida
desde el Estado.)
B) Desestatizar el sindicato: refundar la funció n sindical,

reconociendo lo disfuncional del modelo de presiones
al Estado para conseguir mayores prestaciones,
man- teniendo la defensa de los derechos colectivos
de los trabajadores desde la exigencia del respeto al
derecho a la subsistencia, como derecho a "la vida
digna" donde la organizació n sindical sirva como un
medio autoges- tivo de resolució n de problemas de la
vida cotidiana.14
C) Desescolarizar el gremio: recuperar la materia de

trabajo del maestro como educador con autoridad
moral derivada del manejo de su oficio (entendido
como socializació n/generació n del conocimiento en
comunidades específicas), no desde una simple
exigencia de má s cursos de capacitació n, sino
fortaleciendo los vínculos societales extragremiales.
Notas
1
OROZCO, José Luis. 1995, Sobre el orden liberal del mundo.
ed. Porrú a y UNAM: México, p. 14.
2
Hay que considerar la política de federalizació n educativa
como la continuació n de las políticas de descentralizació n
administrativa que la SEP central inició en 1978. Ver mis
artículos, "Burocracia y educació n: hacia un aná lisis político
de la desconcentració n administrativa en la SEP de México",
42
en Estudios Sociológicos, vol. 1, mayo-agosto, #2, 1983,
239-262; "Los distintos proyectos para la transformació n del
aparato burocrá tico de la SEP" en Perfiles educativos, octu-
bre-diciembre, #7, 1984, 14-29.
3
Beatriz Calvo tiene una muy só lida línea de investigació n
sobre el magisterio nacional y ha publicado mucho sobre
el impacto de la modernizació n educativa en las escuelas
del Estado de Chihuahua. Ver, Educación normal y control
polí- tico, CIESAS, 1989 Ediciones de la Casa Chata:
México, p. 31. 4 ABOITES, Hugo. "Un sexenio de la
educació n en México: el inicio de un nuevo proyecto
educativo (1988-1994)".
5
Ver la obra del soció logo frances, Edgar Morin, para una
formulació n totalizadora que plantee recuperar la
humani- zació n como camino del hombre. Por ejemplo,
Tierra patria, 1993, ed.Nueva Visió n: Buenos Aires.
6
Ver mi artículo, "SNTE: ¿proyecto de quién?" en El Coti-
diano, Nú m. 56, julio de 1993, pp. 54-59; también, "La
cultura política del movimiento magisterial chiapaneco", en
ALON- SO, Jorge, coordinador. 1994, Cultura política y
educación cívica. Ed. Centro de Investigaciones
Interdisciplinarias en Humanidades, UNAM y M.A. Porrua:
México, pp. 427-466. 7 STREET, Susan.1992, Maestros en
movimiento; transformaciones en la burocracia estatal,
1978-1982. Ed. CIESAS: México; y "La política educativa y el
SNTE, 1970-1990" en Revista mexicana de sociología, #2,
1992.
8
Alfredo Guerrero, "Política educativa del Banco Mundial",
ponencia inédita presentada en la Conferencia de la Coalición
Trilateral para la Defensa de la Educación Pública, mayo, 1995.
Ver también los artículos del mismo autor en la revista Co-
yuntura.
9
Para una revisió n de la literatura sobre la descentralizació n
educativa en América Latina, ver Susan Street, "Las políticas
43
44
DEMOCRACIA RADICAL, ETICIDAD
Y EDUCACIÓN
La democracia es un valor social apreciado

por una gran cantidad de individuos que ven
en ella una posibilidad de oponer resistencia a
las tendencias de signo totalitario que lesionan
la dignidad humana. En nuestro país, muchas
fuerzas sociales han coincidido tanto en sus
esfuerzos por democratizar a la sociedad como
en su exigencia de que se revisen los procesos
educativos actuales y se promuevan las trans-
formaciones que sea menester para que contri-
buyan de manera efectiva a forjar, consolidar y
preservar espacios democrá ticos.
Como signo de los nuevos tiempos que vive
nuestro país, no es raro encontrar escuelas en
las que se favorece que los educandos vivan,
de vez en vez, la experiencia democrá tica de
emitir su voto en relació n con algo que les
atañ e, y aunque tales experiencias de
ninguna manera son desdeñ ables, resultan sin
embargo insuficientes cuando se considera a la
democracia desde una perspectiva radical.
El presente trabajo tiene por finalidad
exponer, en lineas generales, las implicaciones
educativas de un concepto de democracia que se
delimita a partir de la teoría de las necesidades
radicales.
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Democracia radical, eticidad y educación
La libertad como necesidad radical

El punto de partida de mi argumentació n es la idea de que
la democracia es un valor social que contribuye,de manera
inmediata, a la satisfacció n de la necesidad radical de libertad
y de manera mediata a la dignificació n de la vida. Esta
tesis tiene su fundamento en un trabajo de teorizació n que
he expuesto ya en otros textos 1 y que aquí resumo
apretadamente a partir de los conceptos de "condició n
humana", "dignidad humana", "valor" y "eticidad".
La llamada "condición humana", que ha sido el resultado de
un largo proceso bioló gico y social, se nos revela como una
contradicció n: por una parte, el ser humano es algo dado; es
el producto de una evolució n y está determinado por las cir-
cunstancias sociales; por otra parte, es un sujeto autocreante,
siempre en proceso de constituirse como tal. En esto ú ltimo
radica la especificidad del ser humano y su dignidad.2
Desde esta posició n que atiende má s a la historia que a la
idea de una esencia metafisíca, la dignidad humana no es algo
que ya se posee, sino justamente lo contrario: es un conjunto
de necesidades que se manifiestan como carencias pero
sobre todo como exigencias de satisfacció n. Pero ¿cuá les
son esas necesidades? En la obra de A. Heller encontramos la
respuesta a nuestra pregunta. Las necesidades que está n
en la raíz de lo humano son:3 la libertad, la conciencia, la
sociabilidad, la objetivació n y la universalidad.
Basta echar una rá pida mirada a la historia para confirmar
lo que Heller apunta: lo específicamente humano se forja al
calor de innumerables luchas por la libertad en tiempos y
lugares distintos; se construye a partir del empeñ o persisten-
te por conocer, comprender y explicar lo que acontece en la
realidad; se concreta en las tareas de conformar
integraciones sociales y redes de interacció n que se tejen
para entender-
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se, para satisfacer necesidades colectivas y para establecer

vínculos afectivos; se materializa en los bienes culturales
producidos por la acció n creativa de los sujetos, y , en fin, se
va constituyendo al tiempo que cada individuo particular
construye su propia identidad reconociéndose como parte
de una comunidad, del género humano y de la naturaleza.
Las necesidades radicales no se expresan de la misma mane-
ra en todos los sujetos ya que, al contextuarse, se traducen
en mú ltiples y variadas necesidades preferenciales. Pero hay
que tomar en cuenta que si bien las necesidades radicales se
concretan siempre en necesidades preferenciales, no todas
las necesidades preferenciales traducen necesidades
radicales. En efecto, existen necesidades impuestas -que
Heller llama "manipuladas"- que se resumen en la
necesidad de tener y cuyos satisfactores se obtienen con
dinero. Es muy frecuente que en la bú squeda de la
satisfacció n de esas necesidades se generen tendencias o
acciones que obstaculizan el logro de necesidades
radicales. Por ello, calificamos como valioso a todo aquello
que contribuye a la satisfacció n de necesidades
preferenciales en las que quedan traducidas tanto necesida-
des radicales,4 como necesidades naturales (vivienda, abrigo,
alimento, salud, etc.) cuya falta de satisfacció n impediría la
satisfacció n de las primeras. Como contraparte,
denomina- mos pseudovalioso a todo aquello que, al
satisfacer necesidades preferenciales impuestas, lesiona la
dignidad humana.
El valor es, entonces, la unidad dialéctica que existe entre una
cualidad objetiva y una necesidad preferencial que traduce
alguna necesidad radical y/o natural. Pero las necesidades
radicales no son como un recipiente que una vez lleno no
admite má s líquido. Por el contrario, cada vez que reali-
zamos un valor para satisfacer una necesidad preferencial,
emergen nuevas necesidades preferenciales que dinamizan
el proceso de autocreació n del ser humano. Si esto es así, el
esfuerzo por dignificar la vida es siempre inacabado y exige
una conciencia vigilante, un sentido de utopía y una praxis
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efectiva. A ese esfuerzo es al que llamo eticidad.

Retomamos aquí el hilo de nuestro tema. La democracia es
una cualidad actual o posible que se atribuye a una sociedad.
En el contexto actual, esta cualidad es preferida por una
gran cantidad de sujetos que procuran activamente su
realizació n porque contribuye a satisfacer necesidades
preferenciales que traducen la necesidad genérica de
libertad.
Si se aceptan las premisas que he expuesto hasta aquí, se
pueden apuntar las siguientes conclusiones; la democracia
es un valor social; en cambio, la libertad no es un valor,
sino el fundamento radical de diversos valores, entre ellos,
la democracia. La democracia adquiere el calificativo de "
radical" en la medida en la que, contribuye a la dignificació n
de la vida. Esto ú ltimo nos conduce a otras consideraciones
de las que nos ocuparemos en los apartados siguientes: a)la
democracia radical es un tema político, pero también ético;
b)la democracia que es radical está en relació n bicondicional
con otros valores sociales, especialmente con la justicia.
Libertad y justicia: de la política a la ética
El tema de la libertad ha sido tratado desde diversas pers-
pectivas disciplinarias, teó ricas e ideoló gicas. Aquí
retoma- remos solamente dos aspectos de la libertad: el
ético-político y el político-jurídico. En ambos casos vamos
a distinguir la libertad positiva y la libertad negativa.
Desde el punto de vista ético-político, la libertad es negativa si
el sujeto puede actuar sin coacció n y es positiva por cuanto se
concreta como acció n de un sujeto para satisfacer
necesidades preferenciales (ya sea que éstas traduzcan
necesidades radicales o impuestas). Ahora bien, cuando la
acció n se ejerce sobre otros sujetos, dicha acció n adquiere
una dimensió n política y se convierte en poder.5 Cuando esa
acció n es el resultado de la autorregulació n,6 el poder
adquiere una dimensió n moral.
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Para que la libertad positiva de un particular no lesione la

dignidad humana ha de cumplir dos condiciones: a) se re-
quiere que esté en relació n bicondicional con la libertad
negativa de los otros, lo que implica que, lejos de que el
ejercicio del propio poder impida, limite u obstaculice la
realizació n de la libertad de otros, ha de contribuir a la
revocació n de toda forma de dominació n (lo cual se
resume en el término "justicia"), y b) es indispensable que
la autorregulació n se realice teniendo como criterio
fundamental a la dignidad humana. 7 Dicho de otra
manera, la libertad positiva de la persona particular só lo
es radical si el sujeto se reconoce a sí mismo y a los demá s
como libres, si contribuye a la reali- zació n de la justicia y
si queda imbricada con el conjunto de las necesidades
radicales.
La libertad radical exige que el sujeto que se encuentra en
una posició n egocéntrica, se vaya transformando y
pasando por diversos estadios hasta llegar al llamado
"punto de vista moral", consistente en hacer que las propias
acciones abedez- can a normas que se fundan en principios
universalizables. Se trata de un proceso de
descentramiento que conduce al sujeto de una situació n
de total heteronomía hasta el logro de su autonomía.8
La moralidad implica entonces el ejercicio de una libertad
por parte de un particular descentrado que construye su
identidad con el nosotros, con el género, al mismo tiempo
que se constituye como diferente, como peculiar y como
autó nomo.
De acuerdo con lo que hemos dicho hasta aquí, el logro de
una libertad autó noma no significa el aislamiento del
individuo con respecto al género, sino todo lo contrario:
significa que la dependencia del sujeto respecto de sus
motivaciones ego- céntricas y respecto de las normas
impuestas externamente ( o convenciones) es superada
para dar lugar a una situació n en la que el sujeto regula sus
acciones conforme a principios universalizables asumidos
conscientemente.
49
El problema ético estriba justamente en có mo determinar los

principios universalizables. Al respecto Rousseau hablaba
de la voluntad general, esto es, una especie de disposició n
interior e innata que nos vincula con el género
permitiendo superar las pasiones. Kant se refería al
imperativo categó rico entendido como una estructura de
la razó n prá cica que obliga al sujeto a ver a los demá s
como fin y no como medio y que se manifiesta en lo que
llamamos "buena voluntad". Habermas, en lugar de aludir
a esa estructura interna, se refiere a un procedimiento
discursivo cuyo criterio de validez es el asentimiento de
los posiblemente afectados por las consecuencias y efectos
que se siguen de la aplicació n de esa norma. Esta ú ltima es
la forma que de manera má s clara contribuye a validar a la
democracia.
En consecuencia, la democracia que se fundamente en la
libertad, entendida como necesidad radical, requiere estar
en relació n bicondicional con la justicia e implica, por parte
del sujeto, autonomía moral y competencias para participar
en el discurso prá ctico.
Abordemos ahora la libertad desde la perspectiva político-ju-
rídica. Al respecto, coincidimos con Bobbio cuando afirma:
el sujeto histórico de la libertad como ausencia de
impe- dimento y de constricción es el individuo;
(mientras que) el sujeto histórico de la libertad como
autodeterminación es un ente colectivo... Las libertades
civiles, prototipo de las libertades negativas, son
libertades individuales... La libertad como
autodeterminación, en cambio, se refiere [...] a una
voluntad colectiva, sea la voluntad del pueblo o la de
la comunidad, nación, grupo étnico o patria.9
Como bien dice Bobbio, la libertad negativa implica nece-
sariamente un aspecto positivo: quien es "libre con respecto
de" un ente colectivo (generalmente el Estado), es al mismo
50
tiempo "libre de " (de opinió n, de prensa, de

manifestació n, de asociació n, etc.);10 dicho de otra manera,
la libertad negativa exige poner límites a los entes
colectivos para garantizar que los individuos establezcan su
propia regulació n,11 pero lo que esos límites no pueden
garantizar es que se trate de una autorregulació n que se
manifiesta en decisiones moralmente autó nomas que
conllevan una pretensió n de justicia.
En cambio, la libertad positiva o autodeterminació n del
colectivo só lo puede darse si ese colectivo no está sometido
o subordinado a otros. Esta forma de libertad es también
exigencia de justicia.
Por lo tanto, la democracia que se funda só lo en la libertad
negativa jurídica-política y desatiende la autodeterminació n
del colectivo, no puede considerarse radical.
La democracia radical y sus implicaciones axiológicas

Partiendo de las consideraciones que hemos hecho, defini-
remos a la democracia como sistema de reglas y prá cticas
para la adopció n de decisiones colectivas,12 que tiene
como finalidad: garantizar la autodeterminació n del
colectivo, el ejercicio de la libertad de los individuos y la
revocació n de toda forma de dominació n.
En los regímenes existentes que son reconocidos como
demo- crá ticos, la toma de decisiones se centra
fundamentalmente en la creació n de las condiciones para
garantizar el ejercicio de la libertad positiva ético-política
(las acciones para satisfacer las necesidades) y de la libertad
negativa político jurídica (la libertad del individuo "respecto
de"). Desde este punto de vista, se trata de lo que Heller
identifica como movimiento de la "particularidad que se
refleja en la generalidad".13 Entendida así, la democracia no
conlleva necesariamente la justicia pues ésta es el
movimiento inverso, es decir, la universalidad de
51
la dignidad humana reflejada en la particualridad.

En consecuencia, podemos afirmar que la democracia real-
mente existente es valiosa por cuanto contribuye a
garantizar la libertad del individuo, pero que, en la medida
en la que la toma de decisiones la realizan sujetos
heteró nomos desde una posició n egocéntrica, la democracia
corre el peligro de convertirse en un disvalor que se expresa
en lo que diversos autores (Aristó teles y Kant entre otros)
han denominado "el despotismo de la mayoría".
La manera de evitar que esto suceda, consiste en radicalizar
la democracia, esto es, atarla a la realizació n de otros dos
valores: la justicia (o conjunto de reglas y prá cticas que
garan- tizan la libertad negativa ético-política de todos) y la
autode- terminació n del colectivo (libertad positiva político-
jurídica que se concreta en la soberanía nacional y la
autonomía de las comunidades). Dicho de otra manera, só lo
la democracia que se pone como finalidad la libertad del
particular, sin detrimento de la libertad genérica y de la
autodeterminació n del colectivo, puede mantenerse como
valiosa y es capaz de evitar el despotismo; la democracia así
entendida, es "democracia radical" porque contribuye a
dignificar la vida. Cuando adquiere esta forma, la democracia
se convierte en una normativa ética-política-jurídica.
La democracia radical tiene como primer efecto el posibilitar
la superació n de la escisió n entre lo privado y lo pú blico,
preservando al particular como persona total, no escindida;
un segundo efecto consiste en que contribuye a favorecer la
relació n consciente entre el particular y el universal de
manera que el individuo que se forma a sí mismo como
diferente y peculiar, se reconoce en el universal -el género- y
lo asume como finalidad de su acció n. De aquí se desprende
que la condició n sine qua non de la democracia radical
consiste en que los sujetos que participan en la toma de
decisiones sean sujetos éticos, es decir, sujetos autó nomos
que tienen como
52
principio y fin de su acció n la dignidad humana. Pero hay

que reconocer que es muy difícil que en una sociedad todos
los sujetos sean éticos, por lo que no cabe sino considerar a
la democracia radical como idea regulativa de la democracia
real.
Otro rasgo má s de la democracia radical consiste en que la
normativa ética-jurídica-política que la constituye se con-
vierte en la estructura que ha de dar forma a las redes de
interacciones en la sociedad y en virtud de la cual se distri-
buyen los derechos y deberes de cada uno. Si bien la esencia
de cualquier democracia consiste en garantizar el ejercicio de
los derechos del ciudadano derechos del individuo (también
llamados derechos-libertades), só lo la democracia radical se
convierte en garante de todos los derechos, tanto de los del
ciudadano como de los derechos crédito (también llamados
derechos econó micos y sociales)14 y de los derechos de los
pueblos.
Pasemos ahora a considerar la base sobre la que se levanta la
estructura normativa: el reconocimiento de la igualdad. La
Grecia clá sica es considerada la cuna de la democracia por
cuanto su organizació n se regía por los ideales de la isonomia
(igualdad ante la ley), la isegoria (igualdad en la participa-
ció n en lo negocios pú blicos) y la isocratia (igualdad en el
poder). A diferencia de lo que pasaba en el mundo griego en
el que só lo participaban en los asuntos pú blicos los varones
libres con determinadas características, en las democracias
modernas, la aplicació n igual de la ley a los sujetos jurídicos
(o isonomia) ha sido completada con la igualdad formal (o
igualdad de derecho) que implica que todos los integrantes
de la sociedad sean sujetos jurídicos,15 y con la igualdad
en derechos16 que significa que todos los sujetos jurídicos
gozan de los mismos derechos. No obstante, las democra-
cias actuales han sustituido la isegoria por el criterio de la
representació n electiva y la isocratia ha sido condicionada a
la igualdad de méritos, haciendo poco o nulo caso a la gra-
53
vísima desigualdad real de oportunidades que existe en las

sociedades actuales.
No le falta razó n a Sá nchez Vá zquez cuando afirma que
en la mayoría de las democracias actuales la participació n
ha quedado restringida a depositar el voto cada X tiempo
en las casillas electorales, para elegir a sus representantes.
En consencuencia, la democracia que tiende a radicalizarse
requiere ampliar y profundizar la participació n por lo que
respecta a los objetos que son referente de la toma de
decisió n, a los sujetos participantes, a las formas de
participació n y a los espacios y los tiempos en los que se
participa, y , para evitar la dominació n, ha de ampliar
también el control social del poder pú blico.17
La democracia ampliada y profundizada exige la participa-
ció n activa, constante y diversificada en la acció n comunica-
tiva, mediante la cual se ponen a debate las decisiones y se
busca el consenso. Siguiendo a Habermas, podemos concluir
que la democracia radical, al ser esencialmente un producto
de la acció n comunicativa ha de excluir la acció n estratégi-
co-instrumental cuya finalidad es el control o dominio del
otro.18
Lo anterior nos conduce de nuevo a la necesidad del sujeto
ético. En efecto, el sujeto democrá tico si bien ha de procurar
valores sociales (la igualdad, la justicia, la soberanía y des-
de luego la democracia) requiere también de ciertos valores
personales: la tolerancia, la solidaridad, la veracidad, la ho-
nestidad, la prudencia y, sobre todo, el respeto irrestricto a
los otros y su reconocimiento como sujetos libres e iguales en
derechos. Democracia sin eticidad no es democracia radical.
Educación para la libertad y la democracia

De acuerdo con lo que hemos dicho hasta aquí, resulta in-
eludible nuestro compromiso con las generaciones futuras.
54
La educació n juega un papel de enorme importancia, pues

aunque no significa "la solució n", es innegable que puede
contribuir, junto con otros factores, a crear un futuro
mejor.
De las premisas antes expuestas y de otros planteamientos
pedagó gicos que por razones de espacio no incorporamos
en este trabajo, derivamos algunos lineamientos para la
formació n de individuos democrá ticos.
1. Puesto que la condició n de la democracia radical es el sujeto
ético, es preciso que se procure:
1.1. El logro de la autonomía moral. Esto significa
que la actividad docente tendrá que orientarse a favorecer el
proceso de descentramiento en orden al desarrollo del juicio
moral.19 Una estrategia general para ello es la siguiente: a)
poner al educando en continuas situaciones de
preferencia, sin cohibirlo; b) procurar el paso secuenciado
de un estadio del juicio moral a otro hasta arribar al
posconvencional, apoyando al educando en la
conformació n de estructuras motivacionales20 y en la
resignificació n, acorde con esas motivaciones, del concepto
de rectitud (o de justicia ética); c) sin desdeñ ar el ejemplo,
privilegiar el aná lisis y negociació n de reglas, provocando
el conflicto afectivo y la bú squeda de consenso al participar
en discursos prá cticos; d) favorecer la interacció n y la
actividad colectiva en torno a algú n ideal; f) evitar castigos
y recompensas y hacer propicias la coopera- ció n y la
solidaridad; g) promover el aná lisis crítico de valores en
textos, en situaciones vividas o ficticias y en la historia.
1.2. La formació n de actitudes y há bitos valiosos para
la democracia. Puesto que las actitudes son disposiciones
sentimentales -que implican la autoexpresió n del individuo
vin- culada con creencias y traducida en acciones que lo
implican con algo o alguien en el mundo- se requiere que el
educando aprenda a: identificar los sentimientos y los
referentes de és- tos; diferenciar los tipos de sentimientos:
expresar los propios sentimientos; "leer" e interpretar los
sentimientos de los otros; reintegrar los sentimientos con el
pensamiento y la acció n,
55
y hacer que el objeto preferido se convierta en objetivo de

la acció n.21 Asimismo se requiere de la ejercitació n reiterada
de acciones que realizan valores, para adquirir há bitos que
se convierten en rasgos de personalidad. Como indicamos
anteriormente, los rasgos que má s interesan tratá ndose de la
democracia son: la tolerancia, la solidaridad, la veracidad, la
honestidad, la prudencia y, sobre todo, el respeto.
2. Si la democracia exige la participació n de los sujetos en la
toma de decisiones y en la bú squeda del consenso, es me-
nester que el educando se forme como preferidor radical y
como comunicador competente.
2.1. Que el educando llegue a ser un preferidor
radical significa que deberá llegar a constituirse en un sujeto
autó nomo, cuyo criterio ú ltimo de elecció n es la dignidad
humana. Esto a su vez implica que el educando aprenda a
allegarse la informació n pertinente, suficiente y significativa
que requiere para realizar su elecció n; implica también que
deberá poder distinguir si su preferencia es expresió n de
las necesidades radicales o responde a una necesidad
manipulada; implica, por ú ltimo que deberá ser capaz de
analizar los principios a los cuales obedece su preferencia
distinguiendo los aspectos cognitivos, los sentimentales o
afectivos y los que implican acció n.
2.2. Como comunicador, el educando deberá ser un
hablante y un oyente competente, capaz de elaborar, co-
municar y criticar discursos con pretensiones de validez y
con la intenció n de llegar a entendimiento con otros para
coordinar sus aciones con ellos. Ello significa que tendrá que
aprender a reconocer situaciones problemá ticas,
tematizarlas y considerarlas como contenidos de discursos
con fines de entendimiento; habrá de aprender a diferenciar
pretensiones y criterios de validez, así como modos de habla
(cognitivo, interactivo o expresivo); tendrá que aprender a
argumentar y a ofrecer razones respecto de sus juicios,
asumiendo que son susceptibles de crítica; deberá ser capaz
de comprender las razones que otro le ofrece y establecer
pautas de racionalidad
56
conforme a las cuales las enjuiciará y tomará posició n frente

a ellas.
3. La estructura bá sica escolar -es decir el conjunto de
normas que distribuyen deberes y derechos de los
participantes y que regulan las interacciones en la escuela-
debe ser favorable a la adquisició n de há bitos y motivaciones
democrá ticas. En otras palabras, el ambiente escolar y las
redes de interacciones en la escuela en general y en el aula,
en particular, deberá n ser propicias para favorecer la
participació n de los educandos -junto con los otros actores
del proceso (docentes, directivos, padres de familia, etc.)- en
la toma de decisiones y en la generació n de las reglas cuya
aplicació n los afecta directamente. Ello implica lo siguiente:
a) la participació n de los educandos en la toma de decisiones
tiene que estar mediada por la acció n comunicativa en
bú squeda de consensos; b) la participació n ha de darse de
manera constante y diversificada, pero es necesario crear
espacios y tiempos específicos (consejos, asambleas, círculos
de estudio, etc.) en los que se realice el debate y la toma de
decisiones conforme a normas establecidas; c) la
participació n debe realizarse conforme a regulaciones y
finalidades que han de hacerse explícitas y pú blicas y
aplicarse de manera generalizada (sin exclusiones ni
privilegios).
De esto se desprende que no hay una educació n menos favo-
rable para la libertad y la democracia que la que se da en
un ambiente autoritario, dogmá tico y de rivalidad.
También se deriva de esto, que la socalizació n que se realiza
en la escuela debe hacerse de manera consciente y
orientada al logro de los valores que se pretende que el
educando realice.
4. Los contenidos educativos tendrá n que ser congruentes
con la finalidad de formar educandos libres y
democrá ticos. La libertad y la democracia han de
transmitirse, en un proceso de enculturació n, como
ideales de la sociedad; por tanto constituyen un referente
obligado en el proceso educativo, pero la informació n en
torno a estos ideales só lo resultará
57
suficiente, pertinente y significativa si se evita el dogmatismo

y se vincula esa informació n con la experiencia del educando,
con sus intereses, sus inquietudes y sus sentimientos.
Ademá s de la informació n, habrá que transmitir las
competencias y habilidades requeridas para formar sujetos
éticos, preferido- res radicales y buenos comunicadores. En
consecuencia, el enciclopedismo, el dogmatismo y el
memorismo deberá n ser considerados como defectos que
obstaculizan la formació n de sujetos autó nomos y
democrá ticos.
Que la informació n sea suficiente, pertinente y
significativa implica cumplir ciertos principios
pedagó gicos como son: atender a la edad y ritmo del
estudiante; crear un ambiente de cordialidad y respeto;
aprovechar los momentos en los que el educando está
alerta; reconocer las fases en la forma- ció n de habilidades
y competencias y completar los ciclos; estimular la
actividad en funció n de la intenció n y objetivos del
educando; presentar la informació n para estimular só lo la
memoria que sea ú til; favorecer que el educando proble-
matice y analice los problemas para tratar de solucionarlos; 22
favorecer que las ideas que se le presentan sean
relacionables con lo que ya sabe y con sus necesidades
preferenciales; favorecer la transformació n de los esquemas
de acció n mediante la reflexió n, el aná lisis y la crítica de
creencias, actitudes y reglas, atendiendo a las diferencias de
los estudiantes y a sus experiencias no académicas, y, sobre
todo, favorecer el ejercicio mismo de la toma de
decisiones y de la autorregulació n del educando en el aula,
lo que significa aplicar la didá ctica de la reconstrucció n de
la cultura en el aula.23
En síntesis, cuando de lo que se trata es de radicalizar la
democracia, es menester revestir de eticidad el proceso edu-
cativo.
Notas
1
Especialmente en la obra: YUREN CAMARENA, Ma. Te-
58
resa. Eticidad, valores sociales y educación.

2
Para abundar sobre el concepto de "dignidad" consú ltese la
obra YUREN CAMARENA, Ma. Teresa. Op. cit./ Cap. 5.
3
Por lo que se refiere a las necesidades radicales, nos apoya-
mos en la obra helleriana. V. HELLER, Agnes. Teoría de las
necesidades en Marx. passim.
4
En otras palabras, son valiosos los saberes, há bitos, actitu-
des, instituciones, interacciones, cosas, etc., en la medida en
la que favorecen: la realizació n de la libertad de todos y cada
uno de los seres humanos; la elevació n del nivel de
conciencia y autoconciencia de los sujetos; la interrelació n
racional de las personas entre sí; la objetivació n creativa del
ser humano y su conformació n como sujeto; la síntesis del
sujeto como particular (como persona total) con el género
humano (con la totalidad humana) y con la naturaleza.
5
No todo poder es dominació n. Así por ejemplo, un médico
actú a sobre otro cuando le opera o le revisa para diagnó s-
ticarlo; un maestro actú a sobre otros cuando organiza las
experiencias de aprendizaje; una ama de casa actú a sobre los
integrantes de su familia cuando determina los ingredientes
que lleva la comidad que preparará .
6
Es el esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para dirigir por
sí mismo su propia conducta, convirtiendo los criterios y
reflexiones morales en formas de vida, comportamientos y
modos de ser. La autorregulació n es autodeterminació n del
particular y autolegislació n. Cfr. PUIG ROVIRA, Josep. La
construcción de la personalidad moral. pp. 116 y ss.
7
Ello implica realizar acciones y determinar normas de
conducta que dignifiquen la vida. Pero, puesto que las ne-
cesidades radicales adquieren diferentes formas sustantivas
contextuadas, la aplicació n de este criterio no está exento del
procedimiento discursivo que pone a prueba la universali-
zabilidad cuasitrascendental de las preferencias, Ver. HA-
BERMAS, Jü rgen. Conciencia moral y acción comunicativa.
pasim
8
No extrañ a que diversos autores pongan énfasis en la au-
tonomía y los principios univerzalizables. Así por ejemplo,
59
Kant consideraba como plenamente autó nomo al sujeto que
podía arribar al punto de vista moral considerando a los
otros y a sí mismo como fin y no como medio. Por su parte,
Hegel se refiere a la libertad "caprichosa, "infantil" o
"rutinaria" de un sujeto centrado en sí mismo para
distinguirla de la "ver- dadera libertad" que implica el
reconocimiento del otro como sujeto y que só lo se satisface
con la libertad de todos. Agnes Heller habla del proceso que
conduce de la libertad genérica, la cual se realiza con la
relació n consciente del particular con el género humano al
que ve como finalidad de acció n, sin renunciar a constituirse
como individuo.
9
BOBBIO, Norberto. Igualdad y libertad./p. 108.
10
Ibid. pp. 110-114.
11
Esta libertad negativa constituye el interdicto de cualquier
totalitarismo y del autoritarismo.
12
Dahl juzga a la democracia como "un proceso singular de
decisiones colectivas" (V. DAHL, Robert. La democracia y
sus críticos./ p. 14) mientras que para Cerroni es un
conjunto de reglas que se orientan a garantizar la libertad y
la igualdad (V. CERRONI, Umberto. Reglas y valores en la
democracia. Estado de derecho, Estado social, Estado de
cultura. / pp. 181-
196). La definició n que aportamos sintetiza ambas posiciones.
13
Cfr HELLER, Agnes. Teoría de la historia./pp. 26 y 27.
14
Para abundar sobre esta distinció n, consú ltese la obra: FE-
RRY, Luc y Alain Renaut. Filosofía política. De los
derechos del hombre a la idea republicana./ pp. 21-26.
15
Recuérdese que en muchas sociedades se ha dado el
derecho censitario lo cual implica una igualdad ante la ley
de que goza un nú mero reducido de los integrantes de una
sociedad. 16 Pues como bien hace notar Bobbio, en una
sociedad de casas todos son personas jurídicas pero no
gozan de los mismos derechos. Consú ltese al respecto su
obra: BOBBIO, Norberto. Igualdad y libertad./Cap. I.
17
V. SANCHEZ VÁ ZQUEZ, A. "Democracia, revolució n y
socialismo".
18
En relació n con la distinció n entre acció n comunicativa
y acció n estrá tegica y las distintas formas de acció n comu-
60
nicativa, véase: HABERMAS, Jü rgen. Teoría de la acción
comunicativa./ pp. 351-432.
19
No debe olvidarse que el desarrollo del juicio moral
tiene como condició n el desarrollo intelectual. Por ello, si se
pretende una educació n para la democracia, no puede
descuidarse éste ú ltimo. Al respecto consú ltense las
siguientes obras: HERSH, R., D. Paolitto y J. Reimer. El
crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. y KOHLBERG,
Lawrence y Elliot Turiel. "Desarrollo y educació n de la
moral".
Tampoco puede hacerse abstracció n de que la educació n
centrada en valores no só lo debe atender a las estructuras
de juicio moral sino también a los contenidos de ese juicio,
especialmente las reglas. Al respecto V. PETERS, R. S. Desa-
rrollo moral y educación moral.
Por ú ltimo, tampoco debe olvidarse que el desarrollo de la
conciencia moral está en relació n bicondicional con la acció n
comunicativa. Al respecto V. HABERMAS, Jü rgen. Concien-
cia moral y acción comunicativa.
20
En cada estadio y nivel de las estructuras
motivacionales son distintas. Así por ejemplo, no es lo
mismo actuar con base en roles, o por respeto a las normas
legítimas, o porque las acciones y las normas obedecen a
principios universalizables. 21 En relació n con los
sentimientos, me baso principalmente en la obra: HELLER,
Agnes. Teoría de los sentimientos.
22
Estos principios los retomamos de la obra: BRUNER, J. La
importancia de la educación. / pp. 171-172.
23
En este punto habrá que atender no só lo al trabajo ya clá -
sico de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo,
sino también y sobre todo a las recomendaciones en torno
a lo que Pérez Gó mez llama aprendizaje relevante y a su
recomendació n de superar la didá ctica operativa aplicando
"la didá ctica de la reconstrucció n de la cultura en el aula". V.
GIMENO SACRISTAN, Jose y A.I. Pérez Gó mez. Comprender
y transformar la enseñanza./pp. 63-77
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comunicativa. Tr. R. García. BArcelona, Península, 1985.
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HABERMAS, Jü rgen. Teoría de la acción comunicativa. Tr.
M. Jiménez Redondo. Buenos aires, Taurus, 1989, 2 Tomos/
tomo I, pp. 351-432.
HELLER, Agnes. Teoría de la historia. Tr. J. Honorato. Mé-
xico, Fontamara, 1985. Col Libro Historia, Nº3, 280 pp.
HELLER, Agnes. Teoría de las necesidades en Marx.. Tr. J.
Ivars. Barcelona, Península, 1958. 182 pp.
HELLER, Agnes. Teoría de los sentimientos. Tr. F. Cusó .
62
Barcelona, Fontamara, 1987. Col. Fontamara, Nº29, 313 pp.
HERSH, R., D. Paolitto y J. Reimer. El crecimiento moral de
Piaget a Kohlberg. Tr. C. Ferná ndez A.; 2ª ed. Madrid, Nar-
cea, 1979. 191 pp.
KOHLBERG, Lawrence y Elliot Turiel. "Desarrollo y educa-
ció n de la moral". en Lesser, Geral S. (Comp.) La psicología
en la práctica educativa. Tr. R. Helier. México, Trillas, 1981.
739 pp./pp. 511-578.
ORTEGA, Pedro, et. al. La tolerancia en la escuela.
Barcelona, Ariel, 1996. Col. Ariel Educació n, 183 pp.
63
64
65
66
CRISIS EN LA FORMACIÓN
DE DOCENTES
Miguel Ángel Elorza Morales
En los últimos años se ha producido una re-

acción en aumento en contra de la educación
progresista. Muchas personas creen ahora
que la teoría es errónea en sí misma y que
debería ser lanzada por la borda. Está en
marcha un movimiento que exige más y
más disciplina, y hasta una campaña para
que se permita a los maestros de las escuelas
públicas imponer castigos físicos a los niños.
Erich Fromm
Identificación de la crisis
Desde hace algunas décadas se ha reconocido la

existencia de una crisis en la educació n. "Estamos en
plena crisis de la educació n. De todas partes se oyen
críticas contra los errores y carencias de las estructuras
escolares, se elevan solicitudes para que se reconsideren
los programas de estudio, los métodos, y los objetivos
de la educació n."1 En la misma ló gica Ghilardi afirma:
El elemento que en realidad constituye el común

deno- minador de los informes y de los documentos
oficiales aparecidos en los últimos cinco o seis años
en numerosos países está representado por la
conexión cada vez más estrecha entre la escuela y las
exigencias de la economía. Por eso aparece
explícitamente expresada una marcada preocupación
por el deterioro de la calidad de la formación que
ofrecen las instituciones escolares, vinculado
prioritariamente en consideraciones de es- tricta
naturaleza económica. 2
67
Crisis en la formación de docentes
Se reconoce en el sistema escolar la incapacidad para proporcionar a los

estudiantes los conocimientos y habilidades que requieren las necesi-
dades de producció n, aunque esto tiene que ver directamente con los
programas de estudio, también se reconoce que el magisterio no cuenta
con la formació n para desarrollar su actividad en este sentido.
Uno de los principales retos que enfrenta la educació n del siglo XXI
es la formació n de sus profesores, por lo que en algunos países se
viene desarrollando un fuerte movimiento en busca de alternativas
que respondan a las nuevas condiciones sociales.
En Argentina en 1968 son suprimidas las Escuelas Normales. "Desde

mucho tiempo atrá s venían sumá ndose las críticas a la Escuela Normal,
destacá ndose su desactualizació n, su escaso nivel científico, su "espíritu
normalista", su cará cter de estudio secundario, su excesiva
proliferació n, etcétera."3 En sustitució n de las Normales, el 3 de mayo de
1971, inician sus funciones los Institutos Superiores de Formació n
Docente, el nuevo sistema ubicó la formació n de docentes en el nivel
terciario con dos añ os de estudios profesionales.
En el período 1967-1983, en Reino Unido, cobra fuerza un movimiento

de formació n y evaluació n de profesores, a través de la propuesta de
investigació n-acció n, en contra de la evaluació n basada en la "com-
petencia" desde la ló gica del fundamentalismo4. "La aparició n de la
investigació n-acció n como fundamento para el enfoque alternativo
de la evaluació n del profesorado se explica en términos de una teoría
de la «resistencia creativa."5 El movimiento se sustenta en la idea de
que la investigació n-acció n "en educació n constituye tanto una señ al
de la existencia de la tendencia a la transformació n existente en la
cultura universitaria de los encargados de la formació n profesional de
las instituciones de enseñ anza superior, como de la transformació n de
la cultura profesional de los docentes.6
En Españ a, en el añ o de 1985, paralelo al proceso de reforma de la Edu-

cació n General Bá sica se plantea la necesidad de formar a los profesores
para la aplicació n de este nuevo curriculum y así se desarrollan algunos
programas de formació n y actualizació n de profesores, que adquieren
sus propias especificidades de acuerdo a cada una de las regiones de
este país.
68
Giroux en los Estados Unidos de Norteamérica, desarrolla un

proyecto orientado a mejorar las condiciones para la formació n de
profesores, ya que considera la posibilidad de hacer de las escuelas
espacios de trans- formació n social. "Las escuelas figuran entre los
pocos espacios de la vida pú blica en la que los estudiantes jó venes o
viejos, pueden experimentar y aprender el lenguaje de la comunidad y
de la vida pú blica democrá tica."7 Asimismo reitera la necesidad de que
los educadores tomen conciencia de esta situació n. "De manera similar,
es imposible exagerar la necesidad de que los educadores reconozcan
la importancia de tal consideració n, ya que só lo por medio de este
reconocimiento hallarán diferencias que con frecuencia separan a
educadores de izquierda y otros, un terreno comú n en la lucha por
una democracia con intenció n radical, ..."8
Giroux redefine la funció n de los maestros y reconoce la necesidad de

trascender al discurso en los procesos de formació n. "El concepto de
maestro como intelectual -afirma- lleva consigo el imperativo de juzgar,
criticar y rechazar aquellos enfoques de autoridad que refuerzan una
divisió n técnica y social del trabajo que silencia y priva de facultades
tanto a los maestros como a los estudiantes."9
Problemática en la formación
Desde diferentes perspectivas se plantea la necesidad de revisar los

procesos de formació n de profesores sobre todo cuando se trata de la
educació n pú blica.
El concepto de formació n, dentro de educació n, tiene mú ltiples con-

notaciones, y por lo tanto, ha dado origen a las má s diversas
prá cticas; el pretender abordarlo obliga a una amplia revisió n, ya
que hasta el momento, no existe una teoría acabada sobre el tema,
sino teorías en construcció n, como resultado de una prá ctica que las
confronta perma- nentemente.
-Dice Villoro- "Cuando un concepto se vuelve vago, por manido, una vía
para aclararlo es hacer de lado las interpretaciones innumerables que lo
han confundido, a fin de intentar recuperarlo en sus orígenes y poder así
pensarlo de nuevo." -agrega- Hay que preguntarse cual es el problema
exacto para cuya solució n resultó indispensable introducir ese concepto
69
y cuales deben ser, en consecuencia, sus notas, si hay que resolverlo.10
Segú n Bernard, la formació n en el caso de los humanos significa, "de-

sarrollar las capacidades naturales, hacer capaz de alguna funció n
determinada, o generalmente realizar su finalidad de hombre." 11
La formació n designa principalmente prá cticas. Pero estas son igual-

mente nombradas con otros términos, tales como perfeccionamiento,
reciclaje, educació n permanente, aprendizaje... ¿Se trata de aspectos
diferentes de un mismo fenó meno? ¿Tenemos la posibilidad de "enten-
dernos" claramente cuando usamos una u otra de esas apelaciones? No
es cierto. Es frecuente que se hable globalmente de "la formació n" en el
transcurso de una actividad o refiriéndose a ella, la institució n que la
organiza, la presenta asociá ndola con otra palabra; todo ocurre como
si la formació n no tuviese existencia má s que con relació n a un conte-
nido: Formació n profesional, Formació n en Matemá tica, Formació n en
Pedagogía, Formació n psicosocioló gica, Formació n para la entrevista,
para el consejo, para el mando... También es cuestió n de formació n en
organizació n, en previsió n.12
Para Hegel la formació n del hombre es: "La tarea de conducir al indi-
viduo desde su punto de vista informe hasta el saber," 13 Plantea que
esta tarea debe ser tomada "en su sentido general, considerando en su
formació n cultural al individuo universal, al espíritu autoconsciente
mismo."14
El proceso de formació n es considerado como un proceso educativo, así

afirma Kant, "Ú nicamente por la educació n el hombre puede llegar a ser
hombre. No es, sino lo que la educació n le hace ser." 15 La educació n,
con su cará cter de educació n institucionalizada es parte del
desarrollo histó rico de la sociedad, y su surgimiento, requirió de la
previa existencia del Estado y una divisió n social del trabajo, es decir la
existencia de una sociedad dividida en clases.
Antes de que la educació n fuera institucionalizada, la tarea de educar

correspondió , primero a la comunidad, y después a los padres, pero
en la medida que la sociedad se fue haciendo más compleja y se
avanzó en la divisió n social del trabajo, como resultado del
desarrollo de las fuerzas productivas, y en la medida en que este
desarrollo fue requiriendo
70
de que los individuos contaran con aptitudes y habilidades

específicas obligó a la institucionalizació n de la educació n y se le
encargó a la escuela la tarea de formar a los hombres que el modelo
de desarrollo exigía. Así desde sus orígenes la escuela surge con
objetivos, específicos que no siempre coinciden con las necesidades
de los individuos y masas, estos objetivos, estuvieron, má s bien,
determinados por los intereses de las clases dominantes y que el
maestro tiene la obligació n de lograr junto con sus alumnos. Los
maestros son seleccionados entre aquellos que a juicio de la
sociedad, reunían los requisitos para ser educadores, deberían de ser
hombres sabios y virtuosos.
En un comienzo, eran maestros los sacerdotes mismos, intérpretes

de las tradiciones, los ritos y las cosas sagradas, depositarios del saber
y conocedores de los cánticos y de la historia del pueblo, esto se dio
hasta el final de la Edad Media (por no decir hasta nuestros días). El
maestro originalmente fue un esclavo, un caballero, un erudito, un
estudiante, un clérigo fracasado o un artista; es decir, que el
magisterio apareció como una ocupación secundaria y lateral. "Sólo
la móvil sociedad industrial
-Escribe Lamberg-, con su necesidad de formación e instrucción, insti-
tucionaliza una organización escolar relativamente independiente y da
lugar a la aparición del maestro profesional, que no es otra cosa que un
maestro, pero habiendo sacado de aquellas otras profesiones su
función especial de formar e instruir. Esto hace que, a veces, el
maestro sea algo más que un maestro, y no es raro que apele a
menudo a esta segunda condición suya, y no a la de ser maestro, y
educador." 16
La masificació n de la educació n tiene, como una de sus derivaciones,

la necesidad de preparar a quienes los deberán educar, así surgen
las instituciones formadoras de docentes.
Las últimas décadas del siglo pasado señalan para la pedagogía un

cambio radical. En 1872 se aplica en Francia la Ley de educación
común, y de entonces, y de allá, el ejemplo se expande en todas
direcciones. Las viejas naciones de Europa y las muy nuevas de
América adoptan el sistema, y el derecho de cualquiera a saber leer y
escribir, a recibir gratuitamente los rudimentos de la educación
primaria, queda sancionado. Todavía más, ese derecho que
implícitamente casi todos los pensadores reconocían a la condición
humana desde hacia más de una centuria, cuyo valor acentuara y
defendiera la Comuna de París, en 1848, terminó por convertirse en
obligación. El niño, por la única razón de nacer en una sociedad
humana,
71
traía consigo el derecho de recibir instrucción escolar, el adulto como

miembro de esa sociedad, tenía la obligación de brindársela.17
La formació n de docentes surge y se organiza bajo los supuestos de

la modernidad de los siglos XIX y XX. El nuevo orden, imperante en
ese momento, crea un sistema escolar que exige un profesorado, mal
pagado, que se encarga de promover la cultura normalizada y
asegurar la legitimidad a través del aparato educativo.
En la época contemporánea, la incesante monopolización de las econo-

mías capitalistas, es decir, el acelerado proceso de concentración y cen-
tralización del capital, es la clave para comprender los grandes
cambios estructurales y las consiguientes contradicciones tanto en las
metrópolis del imperialismo como en los países subdesarrollados y
dependientes. La actual revolución científica y técnica de los países
industriales es impulsada por el capital monopolista y se apoya
fuertemente en el estado. A su vez, la generalización de nuevas
aplicaciones tecnológicas a la pro- ducción capitalista fortalece el
proceso de concentración y centralización del capital. La fusión y
conglomeración de los grandes consorcios que se extienden
continuamente a la producción, el comercio y los servicios, y en verdad
a todas las esferas de la vida social, así como la expansión del capital
monopolista en todos los países del sistema han cobrado un ritmo
vertiginoso después de la segunda guerra mundial. 18
Problemática de la formación de docentes en México
A finales del milenio, el problema de la formació n de docentes es un

problema que tiene que ser replanteado. Desde hace algunos añ os se
viene dando un debate sobre la pertinencia de los programas de forma-
ció n de docentes en México.
En el periodo de 1969 a 1975, en só lo seis añ os, se realizaron cuatro

reformas a los planes de formació n de docentes de educació n bá sica
de las escuelas normales. El plan de estudios 1975, funcionó hasta 1984
en que las escuelas normales se convierten en escuelas formadoras de
licenciados en educació n19
Esta medida provocó cambios importantes en las escuelas normales: la
dimensión del sistema se redujo, su organización y funcionamiento se
72
alteraron con la asignación de nuevas responsabilidades para las insti-

tuciones, se establecieron nuevas condiciones laborales para el personal
docente y, sobre todo, se planteó un radical en la concepción y los con-
tenidos para la formación de profesores. Así, se inició un nuevo periodo
en la historia de la educación normal.20
Aunque el Plan 1984, se presentaba como una reforma coherente, la

falta de previsió n en el proceso de implantació n trajo consigo una serie
de problemas en su ejecució n. "El plan 1984 tuvo una influencia contras-
tante en la formació n de maestros. Abrió el horizonte intelectual hacia
nuevas perspectivas y dio un peso importante a los contenidos teó ricos
que hasta entonces no eran estudiados en las escuelas normales." 21 Su
intenció n fue proporcionar a los estudiantes los elementos que les
permitieran realizar procesos investigació n educativa para que ésta
pudiera ser recuperada en su prá ctica docente. "Sin embargo algunos
de estos propó sitos só lo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos
provocaron problemas nuevos, no previstos en el plan y los programas,
o causados por las condiciones desfavorables en la aplicació n del nuevo
curriculum."22 Las condiciones en las que tuvo que desarrollarse este
plan generaron serias inquietudes entre los formadores de los futuros
licenciados. "Los cambios realizados en la educació n normal en 1984
-establecimiento de la licenciatura y del bachillerato pedagó gico- abrie-
ron grandes expectativas a la vez que provocaron grandes dudas en
relació n con el nuevo profesor que iba a formarse en las aulas de las
normales del país."23 En los aná lisis sobre la situació n, se hacía evidente
la imposibilidad de lograr los objetivos en las condiciones en las que
se encontraban funcionando las escuelas normales. "Sin embargo, esta
transformació n no ha venido acompañ ada de los apoyos requeridos
para convertir a las normales en verdaderas instituciones de nivel
superior, por lo que los licenciados se está n formando en las mismas
condiciones que los profesores que tradicionalmente egresaron de
nuestras normales. Los apoyos para incorporar las funciones de
investigació n y difusió n han sido muy limitadas y hasta ahora poco
han incidido en la vida de las escuelas."24
Paralelo a la aplicació n del Plan 84 de educació n normal, surge el

Plan de estudios de la Licenciatura en Educació n Primaria y
Licenciatura en Educació n Preescolar (LEP Y LEP 85) de la
Universidad Pedagó gica Nacional, con su modalidad
semiescolarizada, que en la prá ctica re-
73
emplazó al Plan LEB 79 de modalidad abierta. El Plan de estudios LEB

79 de la UPN, se ofertó en la modalidad a distancia y su propó sito fue
"formar profesionales conscientes de la problemá tica existente en dicho
nivel y, capaces de aportar alternativas de solució n, tanto a la prá ctica
profesional como al sistema educativo."25
El Plan LEP Y LEP 85 fue elaborado con una amplia participació n de

los trabajadores académicos de la UPN, tratando de ofrecer una
respuesta para la nivelació n de los docentes, su propó sito fue
"ubicarlos en una dimensió n social crítica má s aproximada a la realidad
nacional y de que avancen en pedagogías innovadoras."26 El 85 fue
reformado en 1994, argumentando que existía una desvinculació n
entre la teoría y la prá ctica.
Actualmente la UPN oferta la licenciatura en dos planes: uno que está

orientado a educació n indígena denominado; Licenciatura en Educació n
Primaria y Educació n Preescolar para el Medio Indígena (LEPEPMI 90)
y el otro, Licenciatura en Educació n (LE 94) que sustituye al Plan 85.
Sobre estos planes se cuenta con poca informació n, por ser recientes. Sin
embargo en el Plan 90 ya se realizó una modificació n. En el Plan 94 está
en proceso de evaluació n y aunque está por egresar la primera genera-
ció n, se han tenido serios problemas para su interpretació n y ejecució n.
El Estado ha implementado acciones, que desde su discurso, tienen

que ver con la profesionalizació n del magisterio, como son: la carrera
magisterial y los cursos de actualizació n del magisterio, todo esto, fuera
de las instituciones formadoras de docentes. El programa de formació n
de docentes no ha sabido dar respuesta a los requerimientos
actuales en este campo.
No existen plazas para los formadores de docentes, en la UPN, hay

trabajadores que llevan añ os firmando contratos, el salario de los forma-
dores de docentes se ha deteriorado, hay maestros de tiempo completo
ganando apenas cuatro salarios mínimos.
Las posibilidades que tienen los formadores de docentes de realizar

estudios de posgrado son mínimas, por la falta de instituciones, altos
costos y excesivas cargas en sus centros de trabajo. En la UPN ninguno
de los Posgrados alcanza la excelencia de acuerdo a los criterios de
CONACyT.
74
Existe la urgente necesidad de elaborar y operar un programa

alterno en la formació n de docentes de educació n básica, ya que el
programa oficial ha resultado ser inoperante, algunas de las
deficiencias son: la producció n de maestros es inferior a la demanda,
se contrata personal sin la formació n docente, la carrera de Profesor
de Educació n Básica, resulta poco estimulante, de escaso atractivo
intelectual, emocional, econó mico y se ve amenazada por un
burocratismo en el desarrollo laboral, existe el rechazo a la plaza de
profesor.
Ante esta situació n vuelve a tomar vigencia el viejo debate en la forma-

ció n en relació n a la teoría y la prá ctica, mientras algunas tendencias se
inclinan por la teorizació n, otras buscan la prá ctica como elemento pri-
mordial en la formació n. Esta segunda opció n es retomada en el discurso
del Estado, en el cual no se considera importante, que el maestro tenga
conocimientos teó ricos. Para enseñ ar, dicen, -basta con que domine la
historia nacional, la lengua y las matemá ticas-. A esta tendencia se han
agregado algunos "críticos de la educació n". Actualmente incorporados
a la SEP o el SNTE desde donde impulsan esta propuesta de tal forma,
que en el Plan 97 de educació n normal se prioriza la prá ctica sobre la
reflexió n teó rica, y sobre esta base se ha realizado la evaluació n del Plan
1984 "Una conclusió n general sobre el plan 1984 es que, al proponer
un nú mero excesivo de objetivos formativos, todos ellos de realizació n
compleja, se debilitó el cumplimiento de la funció n central y distintiva
de las escuelas normales: formar para la enseñ anza y para el trabajo en
la escuela"27 Ademá s agregan "La reforma curricular de la educació n
bá sica que se inició en 1993, creo un factor adicional que hace necesario
un nuevo esquema de formació n para los maestros de primaria, pues los
cambios experimentados en los enfoques y los contenidos del curricu-
lum demandan competencias profesionales que no son adecuadamente
atendidas por el plan de estudios de educació n normal vigente desde
1984."28 El nuevo modelo de profesor propuesto por el plan 1994, está
expresado "...en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especí-
ficas, dominio de los contenidos de enseñ anza, competencias didá cticas,
identidad profesional y ética, y capacidad de percepció n y respuesta a
las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela." 29 Al revisar
los contenidos de las asignaturas y las actividades de aprendizaje que
integran el plan resulta muy dificil creer a través de estas se lleguen a
lograr las competencias que definen el perfil de egreso, ya que aunque
se hace alusió n a tres á reas de formació n los contenidos son
presentados en
75
forma disciplinaria. Ademá s que los materiales de apoyo resultan insu-

ficientes. El programa de actualizació n y perfeccionamiento profesional
del personal docente de las escuelas normales ha quedado só lo en el
papel "Se apoyará la formació n y la superació n académica para que los
maestros asistan a cursos, estudien especializaciones y posgrados que
refuercen sus competencias profesionales y los capaciten como buenos
usuarios de la informació n y de los avances en la producció n científica
sobre temas educativos."30 Hasta el momento, no se han implementado
acciones que estén encaminadas a cumplir estos planteamientos. Las
condiciones en las que funcionan las instituciones formadoras de docen-
tes son muy parecidas a las que se asocian con el fracaso del plan 1984:
los profesores de educació n normal no cuentan con la formació n para
impartir las asignaturas, los planteles carecen de acervos bibliográ ficos
actualizados y los materiales bá sicos para apoyar los programas, no se
cuenta con recursos técnicos materiales y financieros, no existe un pro-
grama de capacitació n31 para los formadores de profesores,
irregularidad en el otorgamiento del estímulo al desempeñ o docente.
La mayor parte de la historia de las escuelas normales se ha

desarrollado bajo el signo de la pedagogía, de una pedagogía
normativa, centrada en los modelos institucionales dominantes, a los
que ha tratado de funda- mentar y dar coherencia dejando de lado
las intenciones explicativas, que les hubieren permitido desarrollar
las nuevas maneras de concebir la realidad educativa. La
preocupación de este tipo de pedagogía ha sido formar a los profesores
capaces de aplicar las reformas educativas oficiales, las que se han
considerado acríticamente como las verdades pedagógicas del
momento.32
En estas condiciones el Programa para la Transformació n y el Fortale-

cimiento Académicos de las Escuelas Normales tiene muy pocas posibi-
lidades de salvar la crisis en la que se encuentra inmersa la formació n
de docentes.33
Notas
1
DOTTRENS, R. 1971. La crise de l’ education et ses remédes, Delachaux y
Niestlé, en BERNARD, C. 1987, L’ècole en mutation, París, Payot.p.10.
2
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Trabajadores culturales y políticas educativas, ed. Gedisa: Barcelona, Españ a,
TRAD. Alcira Bixio: del italiano. 161 pp. p. 11
3
VILLAVERDE, Aníbal, 1972, Nueva política en formación de Maestros, ed.
Hvmanitas: Buenos Aires, Argentina, Col. Cuadernos de formació n docente
76
1, 111 pp., p.7

4
ELLIOTT, John 1993, El cambio educativo desde la investigación-acción. ed.
Morata. Madrid, 189 pp. p. 143 s.s. Un planteamiento parecido venía trabajan-
do Giroux en EUA. "El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los
maestros son portadores de conocimientos, reglas y valores críticos mediante
los cuales articulan y problematizan conscientemente su relació n entre sí, con
los estudiantes, con la materia que enseñ an y con la comunidad en general.
Tal punto de vista de la autoridad desafía a la forma predominante en que se
considera a los maestros primordialmente como técnicos o servidores pú blicos
cuya funció n preponderantemente la de llevar a cabo, en vez de conceptualizar,
la prá ctica pedagó gica." Vid GIROUX, Henry A. 1993, La escuela y la lucha por
la ciudadanía, ed. siglo XXI, México. 335 pp. , p. 145
5
Ibíd p. 115.
6
Ibíd p. 66
7
GIROUX, Henry A. 1993, La escuela y la lucha por la ciudadanía, p. 14.
8
Ibíd p. 14
9
Ibíd. pp. 145-146
10
VILLORO, Luis. El concepto de ideología y otros ensayos, ed. Fondo de
Cultura Econó mica, Mé xico, 199 pp., pp. 8 y 9
11
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17
MERANI, Alberto L. Psicología y pedagogía. Las ideas pedagó gicas de
Henry Wallon, ed. Grijalbo: Mé xico, 1992. pp. 13 y 14
18
Id.
19
Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984.
20
SEP. 1997, Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Primaria. Progra-
ma para la Transformació n y el Fortalecimiento académico de las Escuelas
Normales. ed. SEP: México p. 15
21
Ibíd p. 17.
22
Id.
23
REYES ESPARZA, Ramiro. 1987, «La educació n normal hoy» en Cero en
conducta, Añ o 2. Nº. 7, enero-febrero 1987, p. 18
24
Id.
25
UPN-SEAD. 1981, Manual del estudiante, ed.. UPN, Mé xico, p. 10
77
26
BOCANEGRA GARCÍA, David y Federico R. Stockton Rejó n. Propuesta
metodológica de LEPEP 85. Taller integrador. Mecanograma, México 1992.
27
SEP. 1997, Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Primaria.
Programa para la Transformació n y el Fortalecimiento académico de las
Escuelas Nor- males. ed. SEP: México p. 17
28
Ibíd p. 20
29
Ibíd p. 29
30
Ibíd p. 24
31
El té rmino capacitació n es empleado aquí en el mismo sentido que lo em-
plea Giroux «Es la habilidad para pensar y actuar críticamente. Esta noció n
hace una doble referencia: al individuo y a la sociedad. La libertad y las ca-
pacidades humanas de los individuos se deben desarrollar al má ximo, pero
las potencialidades individuales se deben vincular con la democracia en el
sentido de que el mejoramiento social debe ser la consecuencia necesaria de
la prosperidad individual. Los educadores radicales consideran las escuelas
como formas sociales. Dichas formas deben educar las capacidades que
tiene la gente de pensar, de actuar, de ser sujetos y de poder entender los
límites de sus compromisos ideoló gicos. É se es un paradigma radical. Los
educadores radicales creen que la relació n entre formas sociales y
capacidades sociales es tal que las capacidades humanas se llegan a educar
hasta el punto de poner en tela de juicio las formas mismas. Lo que pretenden
las filosofías educacionales dominantes es educar a la gente para que se adapte
a dichas formas sociales, y no para que las interpelen críticamente. La
democracia es una celebració n de la diferencia (la política de diferencia, la
llamo yo), y las filosofías dominantes tienen miedo a esto.» Vid. GIROUX,
Henry A. 1997. Cruzando límites. Traba- jadores culturales y políticas
educativas. ed. Paidó s: Mé xico. Trad. José Pedro Tosaus Abadía. Col. Paidó s
Educador. 298 pp., p. 22.
32
REYES ESPARZA, Ramiro. 1993, «La investigació n y la formació n en las
escuelas normales» en Cero en conducta, Añ o 8. Nº. 33 y 34, mayo de 1993,
pp. 72-73. 33 En congruencia con la posició n antes expresada, en el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000 se señ aló la urgencia de iniciar, otorgá ndole
alta prioridad, una acció n intensa y adecuadamente preparada para consolidar
a las escuelas normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento.
De ahí se derivó la propuesta del Programa para la Transformació n y el
Fortalecimiento Aca- démicos de las Escuelas Normales, con una perspectiva
integral que considera todos los aspectos centrales de la actividad de las
instituciones normalistas. Vid. SEP. 1997, Plan de Estudios. Licenciatura en
Educación Primaria. Pro- grama para la Transformació n y el
Fortalecimiento académico de las Escuelas Normales. ed. SEP: Mé xico p. 22
78
MAESTROS: LA FORMACIÓN DE UNA CULTURA
MAGISTERIAL
Elsie Rockwell
Como toda cultura, la cultura de los maestros es viva,

diná mica, cambiante.1 Eslabó n necesario entre las inten-
ciones de los reformadores y las prá cticas escolares, la
cultura magisterial no es un mero reflejo ni de las cul-
turas dominantes ni de los proyectos revolucionarios.
Se entretejen en esta cultura las biografías personales de
los maestros, las características de sus redes de relació n
y su inserció n en los movimientos sociales y en las
nuevas estructuras de gestió n educativa; ademá s, inciden
en ella las horas de clase que reciben a lo largo de sus
carreras.2 En este trabajo me acerco a la cara de las
sucesivas reformas del periodo 1910-1940 que vieron
los maestros tlax- caltecas, para tratar de comprender
có mo entraban esas reformas a la compleja trama de la
cultura magisterial.
En los añ os posrevolucionarios, como en la actualidad, la

intenció n de normar y reformar la vida escolar generaba
numerosas propuestas de formació n docente. Los lamen-
tos por la falta de maestros titulados eran constantes.
Para una profesió n recién proclamada ciencia a finales
del porfiriato, la existencia de una enseñ anza «empírica»
era un disparate.3 En 1914, Isabel H. Gracia, el viejo
director de Calpulalpan, señ alaba la falta de un
conocimiento profesional en la gestió n de los asuntos
educativos.4 En 1923, el director general, Justiniano
Aguilló n de los Ríos, atribuyó las deficiencias del
servicio al hecho que los maestros no tenían «la
necesaria preparació n científica.»5 Durante la siguiente
década se diluyó la apelació n a la ciencia al tomar
forma la propuesta federal. En 1929, el inspector
general de la SEP, Maurilio Ná ñ ez, argumen- taba,
durante el congreso de educació n en Tlaxcala, que los
maestros necesitaban «más que ciencia, conciencia...».6
79
Maestros: La formación de una cultura magisterial
Hacia finales de la siguiente década, nuevamente se hacían planes para

«perfeccionar» a los maestros. La reiterada propuesta de formació n
partía siempre de una descalificació n de la capacidad docente de los
maestros en servicio.
Justamente la constancia de este reclamo muestra la relatividad

histó rica de la formació n docente y de su relació n con la cultura
magisterial. Se modificaban continuamente los criterios para ser
maestro; así, la mayoría de los docentes nunca logró alcanzar el «perfil»
vigente en determinado momento. Muchos maestros certificados
conforme a alguna ley se encontraban de repente descalificados al
incrementarse los requerimientos con la siguiente disposició n legal. Lo
que en cierto momento había sido un saber suficiente —incluso un título
vá lido— para ser maestro, se transformaba con el tiempo en
evidencia de trabajo «empírico» o
«improvisado.» Reforma tras reforma criticó a los maestros, fijó nuevas
normas, y luego estableció programas de actualizació n o de
formació n. El ciclo parece ser interminable.
La tradición estatal en la formación de los maestros. Una cultura

magisterial «empírica.»
El contenido de los sucesivos intentos de formar a los maestros se apre-

cia mejor sobre el trasfondo porfiriano. En ese periodo se libraba una
lucha entre la vocació n y la ciencia, como ejes del oficio de enseñ ar.7
La identidad del maestro estaba ligada a rasgos de personalidad:
presen- tació n, conducta moral, voz, cará cter. El control de la calidad del
trabajo docente estaba en manos de los vecinos y de los Consejos de
Vigilancia nombrados por los prefectos políticos. La falta de
certificado no impe- día el ejercicio de la docencia; en cambio, las
quejas de la conducta o cualidades personales podían ser causa
justificada del cese. En todo el estado, circulaban evaluaciones
explícitas acerca de los maestros. Las autoridades locales y los
vecinos se basaban en ellas para proponer a los preceptores buscar
ejemplos de esto en oficios de vecinos. Los antecedentes cobraban
importancia cada enero cuando los maestros se cambiaban de
trabajo en busca de mejores sueldos o condiciones, o bien cuando
permanecían añ os en la misma localidad.8 Numerosas peticiones
hacían constar la capacidad mostrada por el maestro en su
80
Elsie Rockwell
desempeñ o previo en otras localidades, y pedían exenció n del requisito

formal de certificació n. La mayor parte de los maestros nombrados en
los pueblos había terminado só lo la primaria elemental. Es posible que,
en aquel tiempo, este nivel proporcionaba conocimientos suficientes
para desempeñ arse bien como auxiliares de los directores de escuelas
elementales, y con experiencia, como directores.
En este sector del gremio, muchos saberes pedagó gicos se

apropiaban por vías informales.9 El proceso se asemejaba a la
formació n artesanal, de aprendiz, a pesar de que algunos autores han
comentado que la docencia carece de tal tipo de formació n.10 La vía
informal posiblemente favorecía cierta continuidad en las pautas
básicas del trabajo docente. Por otra parte, la estrecha vigilancia de
los vecinos y jurados orientaba a los jó venes docentes hacia ciertas
prá cticas identificadas localmente con la calidad educativa.
Otras influencias se unieron a esa base decimonó nica para formar una
cultura docente posrevolucionaria. En 1918 algunos maestros
reportaron que habían hecho estudios en seminarios o en escuelas
comerciales, o que habían ejercido otros oficios ú tiles para el trabajo
docente, como el de costurera o escribano. 11 Se encuentra la influencia
de primarias metodistas de Panotla y Tlaxcala, 12 con cierta fama en
orientar particularmente a las mujeres hacia la docencia. La influencia
del primer movimiento revolucionario se expresó particularmente en el
liberalismo popular13 y el anarco-sindicalismo que marcó las
trayectorias de los profesores de la regió n que se vincularon
abiertamente al movimiento armado, sin llamarse aú n
«revolucionarios.» Casi dos décadas después, apareció otra generació n
de maestros, los cardenistas, que se unieron al movimiento social de
la época y se identificaron a sí mismos como
«revolucionarios,»14 aunque sus ideas eran distintas a las de sus precur-
sores de la década de 1910.
Existían dos ausencias notables al inicio del siglo, en contraste con las
culturas magisteriales de añ os posteriores. Primero, entre los maestros
porfirianos en Tlaxcala no se había construido aú n los nexos que forman
propiamente un «magisterio,» como cuerpo colectivo. 15 Segundo, la tra-
dició n del normalismo, que asociamos actualmente con el magisterio, en
ese momento era una referencia lejana salvo para los pocos directores
de escuelas superiores y los inspectores que habían cursado la normal
81
en otro estado. Má s bien era la trama real de inserció n en la docencia lo

que facilitaba o impedía la formació n y circulació n de saberes docen-
tes, y constituía las condiciones de recepció n de las acciones oficiales
destinadas a formar maestros.
La tradición porfiriana del Instituto Científico Literario.
La principal influencia en la formació n de los maestros

prerrevolucio- narios de Tlaxcala fue sin duda el Instituto Científico y
Literario (ICL), y su contraparte para mujeres, la Escuela Superior de
Niñ as «Educació n y Patria.»16
La influencia de la normal de Jalapa fue significativa en la

orientació n del Instituto y del Colegio Normal que lo antecedía,17 y
con ella entró lo má s vital de la pedagogía de fin del siglo XIX. Esta
veta normalista nació del impulso reformador de finales del
porfiriato, que había reo- rientado la educació n moldeada por cá nones
eclesiá sticos (por ejemplo, catecismos diversos) hacia una enseñ anza
«objetiva» y «viva,» guiada por las ideas de pedagogos como
Rebsamen, Carrillo y Flores.
Los profesores del ICL continuaron trabajando después de la revolució n,

y algunos ocuparon puestos de influencia en el estado en la Normal
Estatal entre 1916 y 1930. Por esta vía, la tradició n del ICL se
perpetuó durante los añ os posrevolucionarios, y su impronta es
visible en la cultura de las escuelas elementales, a pesar de la
diferencia de tamañ o y de recursos. Los vecinos de los pueblos
reconocían a aquellos maestros que organizaban vistosas ceremonias
patrió ticas o veladas literarias, como se acostumbraba en la capital.
También apreciaban a los que enseñ aban a los alumnos a leer mú sica y
a tocar algú n instrumento.18 La tradició n del ICL seguía siendo
pará metro de calidad educativa durante los añ os veinte, en que los
maestros empezaban a escuchar noticias de la «nueva escuela
mexicana.» Quedaba la imagen de progreso y modernidad asociada
al modelo de escuela representada por el ICL. Como muchas otras
facetas de la 'modernidad' promovida por el porfiriato, no tuvo
futuro; fue rebasada por otro modelo de escuela, construido por los
sectores menos 'modernos' del país, los que hicieron la revolució n.
La escuela que realmente resultó treinta añ os después, ni se lo
imaginaban
82
Elsie Rockwell
los profesores del instituto. A pesar de ello, el prestigio del ICL no cedió
de inmediato.
Modelos para la práctica docente: las conferencias pedagógicas.
Los directores estatales que dieron el sesgo profesional a la adminis-

tració n educativa después de la revolució n (1917-1925), se propusieron
orientar a los maestros que «carecían de nociones pedagó gicas.» Para
ello, echaron mano de una prá ctica porfiriana, las Conferencias Peda-
gó gicas.19 Estas se realizaban semanalmente durante varios meses del
añ o escolar, generalmente en las primarias de cabecera de distrito y
bajo la presidencia de los directores de estas escuelas. Los ciclos de cada
añ o se inauguraban y clausuraban «con solemnidad.» En los primeros
añ os, todavía eran las autoridades municipales y los administradores
de hacienda quienes entregaban los citatorios. Aun así, los maestros
rurales frecuentemente argumentaban que los costos y las condiciones
del traslado no les permitían asistir.
Las conferencias dieron lugar a muy diversas prá cticas de formació n

docente. Só lo de vez en cuando se impartía realmente una conferencia,
generalmente por el director general, el inspector o algú n maestro de
renombre.20 En los primeros añ os, lo comú n era «la clase modelo» a
cargo de alguno de los maestros má s preparados de la zona. Estas clases
se daban a niñ os de la escuela sede, y eran observadas por los asistentes.
Algunos maestros mostraban ahí saberes consolidados en la prá ctica.
Otros empleaban procedimientos novedosos; por ejemplo, uno enseñ ó
«có mo se levanta el plano del saló n de clases en escala, mostrando
los ejercicios de orientació n y configuració n de la Tierra, haciendo
ameno este estudio a los niñ os y valiéndose del procedimiento
tabular, para lo cual hizo uso de gises de colores, que tanto llaman la
atenció n del niñ o...»21
El profesor que impartía la clase luego explicaba los pasos, dando nom-
bre técnico a «las formas, marchas, procedimientos, métodos o modos
de educar.»22 La gama de propuestas pedagó gicas descritas en las
actas es notable: modos socrá ticos y expositivos, recitaciones y
demostraciones, enseñ anza mnemó nica e intuitiva, formas prá cticas,
experimentales y
83
grá ficas, y desde luego, marchas analíticas y sintéticas, entre otras. El

lenguaje utilizado para dar cuenta de las clases modelo en las actas
reflejaba la ciencia pedagó gica que circulaba por estos á mbitos y difun-
día entre los maestros la orientació n normalista de los más
destacados directores de cada distrito. Era un lenguaje que tendió a
desaparecer al paso de los añ os. Después del fracaso de la primera
federalizació n (1922), el director estatal Aguilló n de los Ríos retomó
las conferencias y dictó nuevas normas para su realizació n. Segú n un
oficio,23 pedía que
«se renueven democrá ticamente las mesas directivas y que asuman
la presidencia a veces las Directoras de Niñ as,» señ al del consenso
sobre las elecciones de la primeros añ os posrevolucionarios. Aguilló n
fue ges- tando ademá s cierto sentido de magisterio en las reuniones
semanales, mediante acciones como la formació n de una mutualidad, la
inclusió n de las mujeres en las actividades y la publicació n de un
pequeñ o perió dico al que contribuían los propios maestros.
Incluso Aguilló n tenía que negociar su propuesta. Por una parte, las
sedes hacían sus propios reglamentos; era parte de la democracia que
Aguilló n mismo proponía. Ahí fijaban plazos distintos para las mesas,
cambiaban el orden de las prá cticas y normaban las críticas que se po-
dían hacer a los maestros que presentaban lecciones. En otros casos, se
introducían prá cticas distintas a las dispuestas. Aguilló n se vió obligado
a amonestar al Profesor Pelá ez, de Apizaco,24 porque éste proponía
dictar apuntes a los maestros sobre quince puntos de metodología.
Ruego a usted —escribió Aguillón— sirva ceñirse a estas

indicaciones, a efecto de que se obtenga de las conferencias
pedagógicas un fruto abundante y benéfico. Lo que se logrará
procurando dar preferencia a los temas prácticos sobre los teóricos,
pues éstos sólo sirven para obstruir la labor de suyo tan deficiente de
los maestros empíricos, pues no podrían asimilar, precisamente por
su falta de preparación científica, teorías clásicas, accesibles sólo
para los profesores técnicamente educados. La mente en esta oficina, al
reorganizar las Conferencias Pedagógicas, es que los maestros del campo
y de los poblados reducidos, alcancen un pequeño caudal de
conocimientos pedagógicos para que los sistemas educacionales vayan
modificándose con mejores orientaciones. Así pues, en la próxima
reunión, en vez de tratar los quince puntos de que usted me habla en
su nota que contesto, dense dos clases prácticas por maestros
titulados y háblese algo sobre el fin de la educación en general.25
84
Elsie Rockwell
El viejo Profesor Pelá ez copió como justificació n propia partes de la

misiva de Aguilló n en su siguiente acta, y agregó que «les dio al
dictado doce puntos de doctrina,» argumentando que los maestros no
tenían «ni siquiera un pequeñ o texto de Pedagogía.» Le envió el extracto
que había dictado, junto con una carta firmada por los maestros
solicitando que les autorizaran los apuntes. Aguilló n cedió ,
advirtiendo sin embargo que só lo debían darse apuntes si eran
resú menes de una explicació n más amplia y si también se cumplía con
las lecciones prá cticas. La discusió n de fondo en este intercambio, la
prá ctica versus la teoría, permanece vigente hasta nuestros días.
Salvo algunas notables intervenciones, eran claras las ausencias, por lo

menos en las versiones escritas de las conferencias pedagó gicas. Una
de ellas era precisamente la escuela rural; se comentaba poco al respec-
to, a no ser por intervenciones como la exhortació n de una maestra de
sacar avante los hijos de «las gentes incultas, inciviles o de conducta
depravada...» de la zona rural.26 La població n india, la presencia masiva
de hablantes del ná huatl y otomí en las escuelas de los pueblos de la
Malinche, era totalmente ignorada como tal.
En 1929,27 las conferencias fueron reemplazadas por «reuniones

peda- gó gico-sociales mensuales,» a cargo de un director de la zona.
Estas reuniones probablemente siguieron los modelos de las
conferencias, pero tuvieron menor trascendencia. Seguían
llamá ndose «Centros de Conferencias» y eran sin duda importantes
para la organizació n de los maestros estatales, lugares de reunió n en
los que se tramitaban asuntos y se elegían delegados, como aquellos
que asistieron al congreso edu- cacional de 1929.28 Existe poca
documentació n sobre estas reuniones a partir de 1930, pero algunas
de las actas muestran có mo las reuniones pedagó gicas se fueron
convirtiendo en espacios para resolver asuntos administrativos,
recibir documentació n y sobre todo para promover actividades de la
Asociació n Magisterial Pro-cultura del PNR, encabezada por Santos
Galicia. El tiempo dedicado a dar clases ‘modelo’ con los alumnos casi
desapareció .29
La llegada de las reformas federales. Mejorando la vida de los pueblos:
85
las misiones culturales.
Justo durante los añ os en que culminaba el esfuerzo estatal de

forma- ció n docente aparecían en Tlaxcala las misiones culturales de
la SEP. Cuando llegaron, los maestros tenían ciertos antecedentes de
la nueva forma de trabajo que la federació n difundía por el país. Sin
embargo, los misioneros sentaron un nuevo precedente, al organizar las
actividades en los pueblos, y no en las cabeceras de distrito. Su lema
era: «No, qué me llevo de este instituto, sino, qué puedo hacer para
mejorar este pueblo.»30 La influencia de las actividades sin duda se
extendió más allá de las localidades beneficiadas, y dejó fuerte
impresió n en los maestros que participaban.
Detrá s de la filosofía y prá ctica de las primeras misiones culturales,

estaban las ú ltimas innovaciones pedagó gicas del porfiriato, particular-
mente de la normal de Jalapa donde habían estudiado Rafael Ramírez y
Moisés Sá enz. Dado ese nexo, las ideas que traían los misioneros a
los maestros del estado seguramente encontraron eco. Sin embargo,
nada evidencia más claramente la originalidad de la propuesta
educativa federal de los añ os veinte que las diferencias entre las
acciones anteriores de formació n y la experiencia de las misiones.
El profesor Rafael Ramírez, director efectivo de la primera misió n en
1923 y luego Jefe del Departamento de Misiones Culturales,31 fue en
muchos sentidos el alma de esta institució n. Aú n cuando dejó de ser
autoridad directa de las misiones, se le consultaba sobre el trabajo.
Desconfiando de los programas abstractos, Ramírez siempre revertía
las preguntas a lo concreto; le preocupaba qué hacían realmente los
misioneros, có mo se integraban y có mo aprovechaban las
condiciones concretas de la comunidad donde se instalaban. 32
Cuando llegaban al pueblo seleccionado, generalmente una cabecera

municipal en los municipios más afines al sistema federal, las
misiones organizaban su trabajo en todos los espacios disponibles.
Los salones escolares se usaban só lo para las clases de «técnicas de
enseñ anza.» El grueso del curso se centraba en las actividades
comunitarias. Los maestros daban clases a adultos en los cuartos del
ayuntamiento, cur- tían pieles a orilla del río, montaban talleres bajo
los á rboles, sembraban huertos en solares prestados, y demostraban
pú blicamente las nuevas formas de construir una casa o de preparar
alimentos. Convertían terre-
86
Elsie Rockwell
nos baldíos en canchas para deportes y montaban teatros improvisados,

si no había uno ya construido, para organizar la diversió n durante las
tardes. Los adultos y niñ os de la comunidad se congregaban, sin ser
llamados, y posados en las bardas o en «las azoteas de la presidencia
municipal,» observaban las actividades de los maestros. Poco a poco
los habitantes se ofrecían a participar en las clases, a donar tiempo y
materiales para aprender nuevos oficios, a someterse a las campañ as de
higiene y vacunació n. Algunos institutos también iniciaban una obra
material: un anexo, casa del maestro o del campesino, un puente o un
huerto. El supuesto bá sico de los institutos era que los maestros
aprendían fundamentalmente mediante la acció n. No obstante, la
materia teó rica del instituto, «Técnicas de Enseñ anza,» siempre a cargo
del Jefe de la Misió n, tal vez era el corazó n de la acció n. Ahí se
proponían nuevas formas de concebir la tarea educativa y se difundía
«la doctrina pedagó gica de la SEP» del momento. La inevitable escritura
Palmer, necesaria para liberar tiempo para otras actividades, todavía
entraba, pero junto con ella se mostraban las propuestas del método
natural y de los juegos matemá ticos difundidos por Rafael Ramírez. Las
propuestas de la Escuela de la Acció n, los proyectos y centros de
interés, adquirieron en estos institutos una concreció n que no tenían en
los cursos de invierno, donde no pasaban de ser apuntes dictados. Los
temas de la disciplina y la coeducació n eran «apasionadamente
discutidos.» Se hacían prá cticas, con grupitos de ocho niñ os de 3° de la
escuela local. Se revisaban los criterios para establecer horarios y
formular programas, tomando en cuenta las características del
medio.
Si bien había evidentes continuidades entre los institutos y el trabajo

previo en el estado, algunas prácticas entraron sobre todo por el
trabajo de los misioneros. Una muy marcada fue la insistencia en las
artes populares, el recoger danzas y canciones regionales y
organizar con particular matiz indígena las celebraciones en los
teatros al aire libre.
Empezaban a aparecer las proclamaciones acerca de los derechos cam-

pesinos, que serían la nota má s representativa de muchos misioneros
durante los añ os treinta, en consonancia con la educació n socialista.
Una de las intenciones explícitas de los misioneros fue el fomentar el
«idealismo de la profesió n,» con fin de «crear en los maestros el espíritu
de cuerpo» mediante asambleas.33 También se empezó a mencionar la
«ideología educativa revolucionaria» como tal.
87
La normal rural como escuela de la acción: Xocoyucan.
El caso de Xocoyucan es especialmente interesante para mostrar la en-

trada de una reforma federal por la vía de la fundació n de una nueva
institució n, en lugar de por la reforma de planes de estudio, o simple-
mente el cambio de nombre de una normal o instituto existente. La
fuerza de Xocoyucan fue tal en el panorama local, que ha borrado toda
la historia previa de las sucesivas normales estatales.
Xocoyucan se organizó como una «escuela de la acció n». Los maestros

de la primera generació n recuerdan el trabajo relativamente duro de
reconstruir la hacienda, abrir campos de cultivo y construir porquerizas.
Las industrias rurales eran el centro del trabajo escolar. En el taller de
carpintería los estudiantes hacían muebles y libreros para la biblioteca.
Por estar cerca de la ciudad de México, Xocoyucan se convirtió en esca-
parate de la nueva escuela mexicana. Lo visitaba seguido Rafael
Ramírez, cuyos discursos impresionaron a los futuros maestros. Dewey
también llegó a Xocoyucan y a las escuelas del rumbo, en viajes breves
donde se formó la idea de la escuela rural mexicana que difundiría al
otro lado. Cuentan los ex-alumnos que se escondían a escuchar a Dewey
hablar con el Profesor Gó mez; repetían como albures las palabras
irreconoci- bles del inglés. Má s mensaje que éste difícilmente podría
haber, ya que aparentemente no circulaban entre ellos los textos de
Dewey.34 Añ os después, cuando se había formado el mito de la escuela
rural mexicana, los egresados aprendieron que al educador
norteamericano se le daba crédito por haber inspirado su formació n.
Predominaba en Xocoyucan cierta desconfianza en los libros, propia de

las discusiones pedagó gicas de aquellos añ os. Los egresados recuerdan
pocos títulos significativos en su formació n, salvo un librito, por demá s
decepcionante, sobre «lo que todo joven debe saber.» A pesar de ello,
hubo usos vitales de la lengua escrita, ya que los alumnos producían un
pequeñ o perió dico, La Nueva Luz, y escribían obras de teatro. El debate
sobre las ventajas del método natural contra el método onomatopéyico
también se había iniciado, y la misió n alfabetizadora se asumió con
toda seriedad.
88
Elsie Rockwell
En 1933, por conflictos políticos con el gobernador la planta docente

de Xocoyucan y los alumnos que no habían terminado se trasladaron a
la normal de Tenería en el Estado de México. El oficio dio como razó n
oficial que se cambiaba el personal a una zona donde hubiera mayor
necesidad de maestros rurales que en Tlaxcala.
Probablemente la enseñ anza má s profunda de los añ os en la normal

rural se derivaron de la organizació n estudiantil forjada entre los mis-
mos alumnos. La formació n en la conducció n de un gobierno escolar
que logró imponer condiciones a los directores, se convirtió en base
para la organizació n gremial que se gestaría en los añ os treinta. Esa
experiencia sin duda le sirvió a Narciso Pérez en su carrera como líder
sindical y supervisor.35 El profesor Pérez entró a los turbulentos añ os
treinta, organizó una protesta magisterial por el retraso en los pagos y
alentó la resistencia a la obligació n de organizar en las comunidades los
‘Domingos Culturales’ que había impuesto el PNR. Luego participó en
la unificació n de los sindicatos magisteriales. Su trayectoria es indicativa
de la creciente consciencia de los derechos laborales entre los maestros
de estos añ os. Esta nueva conciencia finalmente limitó los intentos de
la federació n de borrar la demarcació n entre el tiempo laboral de los
maestros y la vida comunitaria y política.
La apropiación de ‘un concepto racional y exacto del universo’: Los

maestros en servicio en la época cardenista.
La formació n de nuevos maestros entre 1933, cuando cerró la

Normal de Xocoyucan, y 1939, cuando egresó la primera generació n
de la Re- gional Campesina de Soltepec, quedó suspendida en
Tlaxcala. Muchos aspirantes se fueron a otros estados, a las normales
de Tenería y el Mexe, por ejemplo, pero nada aseguraba que éstos
volvieran a trabajar a su estado natal. El trabajo de la misió n urbana
fue reorientada hacia los modelos académicos y la titulació n de
maestros en servicio. Quedaba así un hueco significativo en la
formació n de los maestros del estado durante los añ os má s
significativos de la reforma socialista.
El trabajo de formació n de maestros en servicio recayó nuevamente en

los inspectores de zona. En la versió n oficial, se organizaban Centros de
Cooperació n Pedagó gica, y en Tlaxcala es probable que estos centros
89
continuaran la tradició n de las conferencias y reuniones pedagó gicas

anteriores del sistema estatal. La evidencia de los centros es
fragmentaria, ya que no se entregaron actas. En 1937, todos los
inspectores federales reportaban sus intenciones de dar orientació n
sobre la reforma socialista. 36 En estos añ os, una nueva prá ctica
emergió que seguramente fue la má s significativa para la cultura
magisterial posterior. A diferencia de los antecedentes, gran parte de la
actividad formativa se centraba en la lectura de los documentos que
transmitían la nueva reforma, como el Plan de Trabajo de la Escuela
Primaria Socialista. Los inspectores de 1937 con sus muy diversas
trayectorias y tendencias, guiaban la inter- pretació n de este texto,
probablemente remarcando las coincidencias o diferencias que veían
con la doctrina de la escuela de los añ os veinte. 37 También intentaban
convocar a los maestros de su zona a trabajar hacia las metas
propuestas de los planes de trabajo zonales que repartían como
circulares impresas.
Pero había otras actividades formativas fuera de los circuitos oficiales.

Sin duda, esta fue la década de la lectura entre el magisterio tlaxcalteca.
Las bibliotecas existentes de los maestros de la época, como la de
Norber- to Ahuatzi, así lo atestiguan, con colecciones de numerosos
volú menes publicados en los añ os cardenistas. El Director de
Educació n Federal de 1937-1940 en Tlaxcala seguramente servía de
modelo: Leopoldo Ca- rrasco Cardoso, provenía de un pequeñ o pueblo
guerrerense; no había estudiado la normal pero era conocido como
autodidacta.38 Por otra parte, la influencia extensa del Partido
Comunista entre el magisterio promovió centros de estudio y círculos
de lectura, abriendo un nuevo espacio de formació n del magisterio. Las
células del partido, y las zonas donde éste tenía má s miembros,
organizaban cursos y conferencias sobre el socialismo científico, el
materialismo histó rico y la ley agraria. Pero no todo se limitaba a la
difusió n del marxismo. También se promovía la lectura de temas
diversos, como la teoría de la evolució n y la literatura rusa. Circulaban
perió dicos y revistas culturales entre los maestros que nutrían una
disposició n nueva hacia la lectura.
En los ú ltimos añ os del régimen, Méndez Aguirre dirigía las escuelas

forá neas en la SEP. La concepció n de la educació n que refleja este
res- petado maestro, militante comunista y, posteriormente, del
Movimiento Revolucionario Magisterial,39 refleja la síntesis que
realizaron los educadores formados en los añ os veinte entre la
‘nueva escuela mexicana’
90
Elsie Rockwell
y la propuesta radical de la educació n socialista. Méndez Aguirre re-

comendaba a los maestros de Apizaco llevar a cabo «la escuela como
centro de producció n, no como finalidad, sino como medio de
cumplir el proceso educativo... orientado hacia la creació n de un
nuevo tipo de hombre social, que sepa encontrar su lugar en el
proceso de la lucha de clases...» Les insistía ademá s que la
producció n debiera tener el ca- rá cter de «socialmente ú til»;
recordando la crítica inicial en contra de la ‘instrucció n
rudimentaria’, Méndez reflexionaba sobre «el problema del uso»:
Si desde la escuela no ha sabido hacerse uso del nú mero y del a, b, c,

en relació n con las actividades de la producció n en la vida
cotidiana, ya en el medio hogareñ o lo adquirido no sabrá ser
usado aun cuando haya ocasió n o necesidad para ello o se
olvidará , lo que es peor.
Este problema pedagó gico fue una de las herencias má s significativas

que dejó el periodo posrevolucionario a los maestros de las
siguientes décadas, un problema que aú n sigue luchando por
reconocimiento y solució n en las escuelas mexicanas actuales.
Conclusiones
Las acciones de formació n docente inciden en diferentes grados y de

distintas maneras sobre una cultura magisterial conformada durante
añ os. Las generaciones de maestros se apropian selectivamente de los
recursos o las ideas difundidas mediante las reformas educativas. 40 En
un panorama de largo plazo, como el que revisamos en este capítulo,
es posible trazar algunos de los efectos que tuvo la diseminació n de
reformas pedagó gicas en la cultura magisterial.
El lapso de tres décadas permite observar algunas relaciones entre

las reformas educativas y la cultura docente. Normalmente, lo ú ltimo
que las reformas atienden es la formació n de maestros, aunque en este
periodo hubo excepciones a esa regla. Es significativo que la «nueva
escuela mexicana» fue introducida particularmente mediante acciones
de formació n docente, incluso como paso previo a las modificaciones
91
legales y programá ticas. ¿Acaso a ello debió su profunda influencia?

Sin embargo, es importante recordar que la formació n de maestros
estaba a cargo de profesores cuyas propias trayectorias marcaban
lo que enseñ aban a los maestros-alumnos. La práctica de los
formadores de maestros llevaba a menudo el sello pedagó gico e
ideoló gico de periodos anteriores, como es claro en la normal estatal y
los cursos de invierno. Se producían así desfases entre los cambios
normativos nacionales y los recursos pedagó gicos ofrecidos en
realidad a los docentes en servicio.
Este proceso generacional explica algunas de las continuidades edu-

cativas que se observan en el periodo posrevolucionario. Después de
añ os de discusió n y de experiencia en las escuelas y comunidades se
consolidó el sentido de servicio a la població n rural, noció n que
perdu- ra (a pesar del abandono posterior del mundo rural41) como
referente obligado dentro de la cultura magisterial actual. Este
elemento cultural no fue un resultado inmediato de la política del
régimen; no existía, por ejemplo, entre los profesores de tradició n
porfirista de la normal estatal de Apetatitlá n entre 1926-1929. Cuando
los maestros rurales de los veintes, después de añ os de servicio, llegaron
a ser profesores de las normales, entonces transmitieron anécdotas de
su propia experiencia en el medio, e inculcaron esta orientació n en
las nuevas generaciones de maestros, por un tiempo. Por ello, los
valores educativos difundidos en los añ os veinte aparecen con fuerza
en los relatos de los maestros que trabajaron en los añ os cuarenta.42
La tradició n de escuela rural fue desplazada de las normales mucho
tiempo después por quienes llegaban con trayectorias distintas, por
ejemplo, con estudios superiores de una nueva ciencia educativa que
partía má s bien de la psicología que de la pedagogía.
Los programas de formació n de maestros se convierten en prá cticas

cotidianas en determinadas instituciones, y es en esa dimensió n en
donde sus efectos sobre los maestros en formació n son má s profundos.
En la vida cotidiana de los institutos y de las normales las tradiciones
y las innovaciones cobraban fuerza, se convertían en prá ctica o bien
permanecían en el discurso y en el papel. Por ejemplo, el hecho de
situar los cursos en las cabeceras de distrito, o bien en pueblos rura-
les, modificaba el sentido de la formació n ofrecida. El ambiente que
se pretendía aristocrático del Instituto Científico Literario contrastaba
con el ambiente de trabajo de Xocoyucan, y cada uno dejó una marca
92
Elsie Rockwell
indeleble en sus egresados. Esa formació n inicial devino en cada caso

el pará metro contra el cual se medía la experiencia escolar posterior. La
vida colectiva del internado y de la cooperativa obligaba a los maestros
a asumir determinadas actitudes y compromisos. Por ello, también,
estos cursos fueron el espacio natural para la formació n de redes de
relació n entre maestros, que duraban toda la vida. A través de ellas,
se fueron tejiendo las sucesivas estructuras de gestió n del magisterio, y
a la larga, del sistema escolar.
Sobre una trama compleja de conformació n y modificació n de

culturas magisteriales, los intentos de normar y de reformar la prá ctica
docente dejaban ciertas huellas, consolidaban tradiciones diversas y
marcaban el trabajo y el discurso de los maestros por tiempos que
excedían los periodos de las reformas oficiales. Los añ os de
formació n docente no parecían tener una relació n lineal con los
saberes docentes, sin embargo, incidieron a la larga en la cultura
magisterial. Así, a lo largo de los añ os posrevolucionarios, ciertos
conocimientos y prá cticas entraron a formar parte duradera de una
cultura magisterial.
Notas
1
Mi discusió n sobre el concepto de cultura se encuentra en Rockwell 1996 y
en prensa.
2
Rockwell y Mercado, 1988, Lortie, 1975, Anderson-Levitt, 1990, Mercado,
1991, Talavera, 1992.
3
Ver la discusió n sobre este periodo en Tenti, 1992, cap. IV.
4
Exposició n Pedagó gica que rinde el C.Profesor Isabel H. Gracia al C.
Gober- nador del Estado Señ or Coronel Don Manuel Cué llar, concreta a los
incon- venientes que ha podido observar en su prolongada labor
pedagó gica, y los proyectos que propone para la reforma del actual
Reglamento de Instrucció n Primaria», enero 14, 1914. AGET-FRRO, 329-15,
1914.
5
Breve informe acerca del estado de la instrucció n pú blica durante el añ o de
1923, Ing. Aguilló n de los Ríos, 8 de marzo, 1924. Archivo General del Estado
de Tlaxcala (AGET)-EP, 115-12, 1924.
6
Actas del Congreso de Educació n 1929, Sesió n vespertina, 28 de agosto,
1929, AGET-EP 245-4.
7
Tenti, 1992, ofrece un excelente aná lisis de esta discusió n en el siglo XIX.
8
En 1918, por ejemplo, seguían en su misma escuela unos 15 maestros de la
lista de 200 de 1913, y otros en otras localidades. Ver nota # 9.
9
Véase el trabajo de Ruth Mercado, 1991 y María Luisa Talavera, 1992, sobre
la circulació n informal de saberes docentes.
93
10
Véase sobre este tipo de formació n artesanal a Rogoff, 1990, y Santoni R.,
1994. Lortie, 1975, consideraba que el magisterio, a diferencia de otras pro-
fesiones, en principio carece de un periodo de aprendizaje bajo tutela de un
experto.
11
Véase la encuesta de 1918 sobre maestros, nota # 9.
12
Entrevistas con la maestra Julia Ahuatzi en Contla, 1983 y con la maestra
Lucía Galicia, de Tlaxcala, 1993. Véase Bastian, 1986, sobre el metodismo.
13
Brading, 1980, Knight, 1985a y 1989 y Bastian, 1986, consideran que hubo
una veta popular del liberalismo que alimentó al movimiento revolucionario.
14
Este apelativo está asociado bá sicamente a una «ideología» desarrollada
bajo el régimen de Calles, y acentuada particularmente con la formació n del
PNR. 15 En cambio, este proceso sí se había dado en otros lugares. Véase al
respecto la discusió n sobre Alberto Correa, Director General de Enseñ anza
Normal del SIPBA en México, en Jiménez Alarcó n 1986: 208-209 y sobre el
magisterio en Tenti, 1992, y Galvá n, 1991.
16
Informació n sobre el Instituto Científico Literario se encuentra en: AGET-
FRRO, añ os 1910 a 1914, cajas 300, 303, 304, 309, 313, 321, 323, y AGET-EP
caja 22, 1915.
17
El primer director del Colegio Normal de Tlaxcala, Joaquín Ortega, había
sido fundador de la Normal de Jalapa, así como lo fue Aguilló n de los Ríos,
primer Director del ICL (Nava, 1978). Vé ase Galvá n R., 1986, entre otros,
sobre la Normal de Jalapa.
18
La importancia de estas prá cticas, particularmente vinculadas a las cere-
monias patrió ticas, se analiza en detalle en Thomson, 1989, y Vaughan, 1993.
19
La Ley de Educación Primaria de 1917 dispone que los inspectores «dará n
dos días de la semana y en distintos puntos de su zona, conferencias peda-
gó gicas.»
20
Se mencionan a José María Bonilla, en el Acta de Conferencia de Tlaxcala, 13
de octubre, 1917, en AGET-FRRO 346-29, David Soto, en el Acta de Conferen-
cia de Españ ita, 24 de febrero, 1921, AGET-FRRO 366-12, Lamberto Moreno,
en el Acta de Conferencia de Tlaxcala, 24 de mayo, 1924, AGET-EP 111-90.
21
Acta de Conferencia en Calpulalpan, 6 de septiembre, 1924, AGET-EP 111-
92. Clase a cargo de Alejandro Gallegos.
22
Actas de Conferencias Pedagó gicas, en Calpulalpan, AGET-EP 75-73, y
Circular de Aguilló n de los Ríos, 10 de junio, 1924, AGET-EP 111-91.
23
Oficio de Aguilló n de los Ríos a los Directores, 16 junio, 1924, AGET-EP 111-
91. Las actas de Conferencias durante el periodo de Aguilló n se encuentran
sobre todo en AGET-EP caja 111, expedientes 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, y
94. 24 Intercambio epistolar entre Aguilló n y Pelá ez, junio a agosto 1924,
AGET- EP 111-86, 1924.
25
Aguilló n al Profesor Juan Pelá ez, Director de la escuela de Apizaco, 12 de
mayo 1924, AGET-EP 111-86, 1924.
94
Elsie Rockwell
26
Acta de Conferencia, 192 Españ ita, AGET-FRRO 366-12.
27
Artículo 140, Ley de Educación Pública Tlaxcala 1929.
28
Oficio de E. Moreno, Secretario del Centro al Director General, remitiendo
acta de elecció n del delegado, 1º de agosto, 1929, AGET-EP244-6.
29
Actas de reuniones pedagó gicas, AGET-EP 268-13, 1930.
30
Informes de A. Basurto, Jefe de la Misió n 6, 1930, AGET EP, 266-7.
31
Santiago Sierra, 1973.
32
Oficio de Rafael Ramírez al Jefe de Misiones Culturales, en Archivo Histó rico
SEP (AHSEP)-DEANR 178-3, 1933.
33
Planes de las Misiones Culturales, AHSEP-DEANR, 178-3, 1933.
34
Entrevistas con egresados de Xocoyucan, y en inventarios de la biblioteca
de la escuela.
35
Después de larga carrera, el profesor Narciso Pérez era aú n supervisor en
1994.
36
Por ejemplo, los Planes de Trabajo de inspectores federales de Tlaxcala, en
AHSEP-DGEPET 724-8, 1937.
37
Planes de Trabajo de los inspectores federales de Tlaxcala, 1937,
AHSEP-DGEPET 724-8.
38
Informació n proporcionada por Concepció n Jiménez Alarcó n.
39
Comunicació n personal, Concepció n Jimé nez Alarcó n.
40
Rockwell y Mercado, 1988.
41
Véase R. Bonfil, 1992.
42
En varios relatos de SEP, Los Maestros y la Cultura Nacional, 1987.
95
96
Nota sobre los autores
Francisco Covarrubias Villa es Licenciado, Maestro y

Doctor en Ciencia Política por la UNAM. Ha impartido
cursos en la UNAM, la Universidad de Guanajuato, la
Universidad Autó noma de Puebla, la Escuela Normal
Superior del Es- tado de México y la Universidad
Autó noma de Durango. Actualmente es profesor de tiempo
completo de la Universi- dad Pedagó gica Nacional. Autor de
varios libros y artículos para revistas especializadas, entre
los que se encuentran: Las herramientas de la razón, La
teorización de procesos histórico sociales publicados por
la Universidad Pedagó gica Nacional, Manual de Técnicas y
procedimientos de investi- gación social desde la
epistemología dialéctico-crítica , La generación histórica
del sujeto individual publicados por el Colegio de
Investigadores en Educació n de Oaxaca. Miem- bro del
Sistema Nacional de Investigadores y del Comité de
Cá tedras Patrimoniales de Excelencia de Conacyt.
Susan Street. Investigadora del Centro de Investigació n y

Estudios en Antropología Social (CIESAS-Occidente). Obtu-
vo su Doctorado en Historia en la Universidad de Harvard.
Su obra esta orientado hacia los estudios sobre los movi-
mientos sociales y la democracia de los de abajo, algunos
de estos trabajos los ha realizado en coordinació n con Jorge
Alonso y Pablo Gonzá lez Casanova. Entre sus publicaciones
se encuentran los artículos "El SNTE y la política educativa,
1970-1990" UNAM, "Los maestros y la democracia de los de
abajo" y el libro Maestros en movimiento:
transformaciones en la burocracia estatal, 1978-1982
CIESAS.
97
Nota sobre los autores.
María Teresa Yurén Camarena. Estudió la licenciatura en

Filosofía en la Universidad Iberoamericana y obtuvo los
grados de Maestra y Doctora en Filosofía en la Universidad
Nacional Autó noma de México. Ha trabajo en las á reas de
docencia e investigació n en la Universidad Pedagó gica Na-
cional. También es maestra de asignatura en la Universidad
Nacional Autó noma de México. Es autora de diversos libros
y artículos sobre filosofía de la educació n, filosofía política,
ética y metodología. En los ú ltimos añ os, sus investigacio-
nes se han centrado en la problemá tica de los valores en los
procesos educativos.
Miguel Ángel Elorza Morales. Es Profesor Normalista y

Licenciado en Psicología Educativa, realizó estudios de
Maestría en Educació n en el Campo de Formació n de Docen-
tes y Maestría en Pedagogía en la Universidad Pedagó gica
Nacional. Ha sido profesor de la Universidad Pedagó gica
Nacional en las Unidades 202 de Tuxtepec, Oax., 211 de
Puebla y desde 1995 desarrolla tareas de docencia e investi-
gació n en la Unidad 201 de Oaxaca, ha impartido cursos
en la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca, en el
ITAO y el ITO. Ha sido promotor de la investigació n
educativa en la entidad oaxaqueñ a, en donde organizó tres
encuentros estatales de investigació n educativa. Fundó y
dirigió Aleph. Revista Especializada de Pedagogía.
Actualmente dirige la Revista Homo Pedagogicus, es
Presidente del Colegio de In- vestigadores en Educació n de
Oaxaca. Es autor de diversos programas de estudio, ha
impartido cursos sobre epistemo- logía y teoría curricular.
Ha escrito artículos sobre formació n de docentes y pedagogía
crítica: "Educació n y poder polular" El cotidiano-UAM,
Elsie Rockwell. Licenciada en Antropología, Maestra y

Doctora en Educació n egresada del DIE CINVESTAV del
98
99
Este libro se terminó de imprimir en
el mes de enero de 1999. Se
imprimieron 500 ejemplares más
sobrantes para re- posición en
Oaxaca, Oax.
100

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Colegio de Investigadores en Educación de

Pedro Gonzá lez Nuñ ez

© Colegio de Investigadores en Educació n de Oaxaca S.C.

La cosificación del hombre en la sociedad 19

Maestros: La formación de una cultura magisterial.

Nota sobre los autores.

En este contexto, la propuesta del desarrollo cultural ha sido

El capitalismo no es simplemente la interminable

ejércitos, la educación, etcétera). Mediante el crecimiento

Así, el neoliberalismo ha encontrado condiciones para impo-

En el terreno de la educació n ha traído serias deformaciones:

En estas condiciones se ha venido constituyendo un sujeto

Con la Colección Ensayo, el Colegio de Investigadores en

Miguel Á ngel Elorza Morales

En este nú mero se abordan problemas relacionados con la

En este ensayo Francisco Covarrubias Villa, advierte como

Susan Street, cuestiona la funció n que, desde la política

María Teresa Yurén Camarena. Reconoce en la democracia

un valor social, una necesidad humana que hace posible

Miguel Á ngel Elorza Morales analiza algunas de las deficien-

Elsie Rockwell, en un estudio historiográ fico, analiza como

En este texto los autores expresan con total independencia

1. La cultura como conciencia social.

La cosificació n de los sujetos hoy día parece no

La cultura pensada como conciencia social, es

del hombre y las necesidades sociales y econó micas creadas

La cultura se condensa diferencialmente en los sujetos de-

La cultura, en cuanto conciencia social, es conciencia de un

En cada país se dispone de una determinada cantidad de

clase social existente universalmente, sin que ello

El sujeto es ó nticamente lo que gnoseoló gicamente ha

Solamente es en la apropiació n del mundo que el ser onto-

2. El mundo: ese enorme arsenal de mercancías.

La mundializació n del capitalismo ha conducido a que el

Esta concepció n reduccionista, en la que el crecimiento

Para el sujeto, todos los objetos reales son cosas y, como

El valor de cambio de las mercancías se ha convertido en

La compra-venta de mercancías requiere de la constitució n

En el terreno de lo imaginario y con informació n novelada,

el prestigio y también la seducció n, llevado al territorio de

El aparato de hegemonía de la sociedad capitalista es tan

3. El culto al individualismo egoísta.

El hombre de la modernidad es un sujeto con una enorme

poder y a través del poder se aumenta la propiedad de los

Se busca el poder porque se considera que el poder lo da

Pero ¿qué pasa con los perdedores? El perdedor lo es porque

El sujeto constituido para competir y para consumir al que

Su conciencia constituida por figuras de pensamiento que

El individualismo burgués no só lo significa autonomía y

Pues bien, en la sociedad capitalista hasta el trabajo del inte-

no busca el conocimiento primariamente para comprender

Al sujeto se le educa combinando referentes impulsivos

La sociedad educa a través de la prohibició n exterior la cual

con la misma logicidad ó ntica. Así, el abanico de

El ser individual ideal de toda sociedad es aquel cuya con-

En las sociedades modernas, la competencia, la envidia, las

4. La otredad del yo.

El á nimo egoísta de acumulació n de riqueza ha conducido