UNIDAD IV

“TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN

DE LOS APRENDIZAJES EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y
CIENCIAS SOCIALES”
 1. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Consideramos relevante profundizar en este tema dado la importancia que reviste

para el proceso educativo.

El término evaluación aparece a partir del proceso de industrialización que se

produce en Estados Unidos a principios del siglo XX, que no solo incidió y modificó su
organización social y familiar, sino que obligó a las escuelas a adaptarse a las exigencias de
la sociedad. De esta forma las escuelas debían producir, al igual que las industrias, alumnos
bajo un modelo, el cual no debía salir de los márgenes que la sociedad quería, es decir, los
alumnos pasaron a formar parte del movimiento conductista de la época, en donde la
forma de enseñanza se fue al extremo de lo poco práctico y los alumnos fueron criados
bajo la forma de un profesor autoritario, poco didáctico y, en muchos casos, poco humano.

De esta manera, consideraremos que la evaluación, en un principio, se tomó para un

método conductista de enseñanza en el que solo se evaluará el producto de los
aprendizajes, pero, en nuestra sociedad actual, la evaluación utiliza sus diferentes
tipologías para lograr un fin, que es que el educando aprenda significativamente.

Al definir evaluación, esta tiene muchas acepciones:

◄ Se trata de un término elástico, ya que tiene usos diferentes, para las diversas
actividades humanas.
◄ Para el docente debe ser un instrumento para evaluar su propia intervención
educativa.
◄ El modelo curricular, concibe a la evaluación como una actividad sistemática y
continua, cuyos propósitos son:
1. Que sea un instrumento de ayuda para el educador.
2. Que valore el rendimiento del educando en torno a los procesos con respecto de sí
mismo.
3. Que detecte dificultades en el aprendizaje y además los fallos que existen en el
cómo enseñar y los procedimientos pedagógicos que se utilizan.
4. Que como consecuencia corrija, modifique o confirme el mismo currículum.

En síntesis, la evaluación va más allá de un resultado de aprendizaje, es decir, que

debe evaluar, tanto el educando como al educador y hasta al mismo proyecto curricular.
(Ander Egg, 1996).
 Para resumir, presentamos el siguiente esquema, extraído del texto “La planificación
educativa”, de Exequiel Ander Egg:

Es No es
Parte del proceso de enseñanza- aprendizaje y  Un fin en sí misma.
tiene un carácter:  Un sistema para clasificar, seleccionar
 Formativo: que ayuda al proceso de y excluir alumnos según el mayor o
aprendizaje y que tiene, el mismo, un menor conocimiento que tengan de los
valor pedagógico. contenidos del programa, de la
 Continuo: No se limita al momento del asignatura y que el profesor considera
examen. importante.
 Integral: En cuanto comprende e  Un proceso competitivo de
integra lo conceptual, lo comparación y capacidades.
procedimental y lo actitudinal.  Una forma de control de aprendizaje
 Sistemático: por que se realiza de memorístico como modo de verificar
acuerdo con un plan de criterios adquisiciones parciales y fragmentadas
preestablecidos. de conocimiento.
 Orientador: del alumno en su proceso  Una forma de averiguar lo que el
de aprendizaje y del propio educador alumno no sabe.
en lo que a su capacidad de enseñar se
refiere.

En cuanto a la evaluación, necesitamos responder algunas preguntas:

1.1 ¿QUÉ EVALUAR?

Esta respuesta debe estar directamente relacionada con lo que se enseña:

1.1.1 Conceptual:
- Conocimientos que comprenden diferentes niveles: información, relación,
aplicación, comprensión, etc.
- Comprensión de conceptos y de sistemas conceptuales.
- Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos, etc.

1.1.2 Procedimental:
- Manejo de métodos, técnicas y procedimientos.
- Capacidad de pensar y resolver problemas.
- Capacidad de análisis y síntesis.
 - Hábitos y habilidades (físicas y mentales).
- Métodos y técnicas de trabajo y estudio.

1.1.3 Actitudinal:
- Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperación,
el respeto a los demás, la tolerancia, etc.
- Autonomía personal y confianza en sí mismo.
- Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y
conocimientos.

1.2 ¿CUÁNDO HAY QUE EVALUAR?

1.2.1 Evaluación inicial:

Es la que proporciona a los docentes información sobre los alumnos(as) al comienzo
del año escolar, de un nivel o ciclo. Permite saber qué nivel de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, etc., tienen los alumnos con quienes se va a iniciar una tarea docente.

1.2.2 Evaluación formativa:

Llamada también evaluación de proceso, es la que se hace durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se trata de un seguimiento que se realiza a lo largo del proceso
y que sirve para proporcionar información sobre los progresos que van realizando los
alumnos y las dificultades que van encontrando.
Al mismo tiempo, proporciona a los profesores elementos para reajustar sus métodos y
estrategias pedagógicas, es decir, les permite ir ajustando lo que enseñan al proceso de
construcción del aprendizaje de los alumnos.
Cuando se evalúa de esta forma, la evaluación deja de ser un veredicto para transformarse
en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en su aprendizaje, animándolos,
orientándolos y apoyándolos en esa tarea. Este tipo de evaluación ayuda también a que los
alumnos sepan de sus progresos y de sus dificultades, de sus capacidades y de sus
limitaciones. Y a los profesores también les ayuda a evaluar su propia efectividad en el
proceso educativo.

1.2.2.1 ¿Cómo realizar la evaluación formativa?

Como primera aproximación, el tipo de evaluación está determinado por el

aprendizaje que se desea lograr. Si se realizan pruebas escritas, estas deben ser
relativamente breves y en su corrección es conveniente que participen los alumnos. Esto
les permitirá presentar en
forma inmediata sus consultas y al profesor hacer las aclaraciones que sean pertinentes y
sugerir algunas estrategias para el logro de los aprendizajes pendientes.
En las evaluaciones orales, este tipo de alcance y sugerencias se facilita enormemente y es
posible realizarlas clase a clase.

1.2.3 Evaluación sumativa:

O evaluación del producto que se hace al término de una de las fases del proceso de
aprendizaje. Se trata del análisis de los resultados obtenidos (hasta qué punto se cumplen
los objetivos o se producen los efectos previstos) en cuanto al grado de aprendizaje de los
alumnos. Este tipo de evaluación es la que certifica y legitima, en nuestro sistema
educativo, la promoción de un alumno(a), de un grado, ciclo o nivel a otro.

1.3 ¿CÓMO EVALUAR?

 La evaluación debe ser consecuente con los objetivos propuestos.

 Debe extenderse al sistema educativo y a los alumnos, no solo a estos.
 Se realizará en forma continua y no circunstancial.
 Acogerá la pluralidad de valores.
 Servirá de información continua para la posible regulación de los procesos.
 Será realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae; además,
intervendrán agentes externos.

1.4 ¿QUIÉNES EVALÚAN?

En la evaluación debe considerarse la acción de agentes como el o la profesor(a), el

alumno o la alumna y los compañeros en las respectivas situaciones que a continuación se
describen. Ello favorecerá el desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes en los
estudiantes; con esta práctica, que aún no se ha instalado del todo en los establecimientos
educacionales, se plantea un desafío para los profesores y profesoras que es incorporarla
en la planificación.

1.4.1 Autoevaluación:

La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por

tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que
toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se
toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una acción específica,
una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.
 Con diferentes grados de complejidad, según las edades a las que nos refiramos, el
alumno es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le
produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y con corrección
y no arbitrariamente ni por juego, y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la
valoración global que se realice, posteriormente, sobre su actuación y progresos. Al
comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facilitará a los alumnos la información
detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan auto observarse
y examinar su trabajo continuo y así llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso.
Esta orientación del docente es importante, imprescindible, también para evitar la
excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación, mucho más frecuente cuanto
más inmadura es la persona que la realiza. La época de estudiante se caracteriza por ser
esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dada las
características de inmadurez a que aludimos. Así, los alumnos con una autoestima baja, un
temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimable,
infravalorarán sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio
familiar y social que los ayude, valorarán en exceso todo lo que realicen.

La autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar uno

de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar.

1.4.2 Coevaluación:

La Coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un

trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie de
actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden
evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipo, cada
uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo.

En la Coevaluación, es importante considerar que, si no hay costumbre en el grupo de

realizar prácticas de este tipo, debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo. Las
deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor. No se debe olvidar que los
alumnos tienen la misma visión o percepción de para qué se evalúa, que muchos profesores
y que la sociedad en general y que, habitualmente, esta valoración se realiza para resaltar
lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para suspender. Y eso es lo que hacen ellos en
cuanto tienen oportunidad: decir lo que han hecho mal otros, con lo cual los efectos de la
Coevaluación pueden convertirse en la disgregación del grupo y el rechazo de todos contra
todos. Existen experiencias muy negativas de esta práctica y, por ello, se deben tomar
todas las precauciones necesarias. ¿Es interesante? sin duda alguna.

Pero se dan dos situaciones claras, con frases intermedias entre una y otra:

a.- Si el grupo de alumnos viene realizándola habitualmente, deberá poseer una visión
positiva de la evaluación: evaluar constituirá una frase del proceso educativo que para
mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es
favorable y beneficioso para el grupo.

b.- Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habrá que comenzar por explicar cuál es
la finalidad de la evaluación y, más en concreto, de la Coevaluación. Y no solo hay que
explicarlo, hay que demostrarlo con la práctica habitual del profesor en el aula. Ahí es
donde el grupo se convencerá de las virtualidades de la evaluación: de nada sirve que el
profesor diga que los fines de la evaluación se centran en la mejora de todos, si luego
examina y la evaluación solo sirve para aprobar o suspender.

El conjunto de prácticas evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento,

coherente con la teoría que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no
introducir nuevas prácticas que pueden redundar negativamente en el proceso educativo.
En esta segunda situación que planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando
aspectos positivos del trabajo, de manera que no se de pie a que surja alguna actitud
negativa que deteriore la práctica comenzada.

Esta consiste en una evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo

determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie de
actividades o al finalizar una tarea, alumnos y profesores, pueden evaluar ciertos aspectos
que resulte interesante destacar.

1.4.3 Heteroevaluación:

La Heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su

trabajo, actitud, rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el
profesor con los alumnos. Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los
datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las
actuaciones de otras personas, más aún cuando Estas se encuentren en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio equívoco, injusto, poco sopesado puede crear
actitudes de rechazo (hacia el estudio o hacia la sociedad) en ese niño, adolescente o joven
que se educa. Aparte de la evaluación que el profesor realice, es muy conveniente que los
estudiantes aprendan a valorar sus conocimientos y actitudes, aunque el profesor les diga
los resultados que van obteniendo de modo continuo, es más provechoso que sean ellos por
sí mismos conscientes de sus éxitos y fracasos. Por otra parte, han de aprender a
autoevaluarse porque nadie, sino ellos, realizarán esta operación cuando salgan de la
escuela.

En la medida en que los alumnos no conozcan los resultados por sí mismos,

ocurrirá qué:
- Se repetirán los errores con más frecuencia o posibilidad, hasta llegar a consolidarse.
- Les costará trabajo mejorar. Pruebas objetivas por unidad con respuestas para que, una
vez realizadas, las corregirá el propio alumno y, en caso de autodemostrarse su suficiencia,
comunicarle al profesor su disposición de examinarse de dicha unidad. Igualmente es muy
útil que las actividades las corrija el propio estudiante, y no solo el profesor, debiéndosele
proporcionar, en consecuencia, las pautas de corrección: también esto debe preverse en la
programación.

1.5 PROCESO EVALUATIVO

A la hora de evaluar es necesario seguir una serie de etapas y acciones:

1.5.1 Planificación:
 Determinar el propósito de la evaluación (diagnóstico, formativo, sumativo).
 Determinar objetivos por evaluar.
 Determinar tipo de procedimiento evaluativo.
 Especificar tipo de preguntas o situaciones de evaluación.
 Especificar el número de situaciones de evaluación por objetivo.
 Clarificar los criterios de aceptación de logro de el/los objetivo(s).

1.5.2 Construcción:
 Seleccionar material para la obtención de las situaciones de evaluación.
 Elaborar situaciones de evaluación.
 Elaborar instrucciones para responder.
 Elaborar formato de respuesta.
 Organizar las preguntas de acuerdo a algún criterio-tipo.
 Elaborar pauta de corrección.
1.5.3 Administración:
 Mantener las condiciones ambientales.
 Mantener las condiciones de trabajo.
 Cumplir con las instrucciones para responder.
 Cumplir los tiempos asignados.
 Aclarar posibles dudas.

1.5.4 Análisis:
 Corregir de acuerdo a una pauta de revisión.
 Tabular resultados por pregunta y por objetivo.
 Determinar índices o indicadores de aceptación de logro.
 Interpretar los resultados en términos de logro.

1.5.5 Certificación:
 Asignar puntuaciones por objetivo logrado.
 Expresar resultados finales por logro de objetivos.
 Convertir los resultados de logro a calificaciones.
 2. CIENCIAS SOCIALES Y EVALUACIÓN

En cuanto al área que corresponde al estudio de las ciencias sociales, estas están
catalogadas dentro de las teóricas; aquellas ciencias cuya finalidad máxima consiste en
conocer. Siguiendo a Tyler (1949) en la pedagogía por objetivos, se debe fijar una serie de
objetivos para anticipar la conducta final del estudiante. Es decir, se debe dar al alumno,
que se incline por el estudio de las ciencias sociales, una orientación, una visión del mundo
a través de la organización de un currículum adecuado para la carrera de la ciencia social.

Las ciencias sociales estudian a los seres humanos en comunidad, por lo tanto, es
imprescindible la relación alumno-sociedad.

De igual manera, el proceso educativo para el área social deberá ser el reflejo de lo
que somos los seres humanos en la sociedad civil, deberá ser un proceso ético, democrático
y flexible, con una serie de amplitud de criterios de toda la comunidad educativa,
incluyendo el criterio de los propios estudiantes.

La educación deberá contar con un carácter humanista e íntegro ya que se está

influyendo al estudiante y a la comunidad educativa, tal como lo afirma J.M. Álvarez (2001)
“Este propósito moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su origen y contribuir a
la creación de ciudadanos que puedan vivir y trabajar en forma productiva en sociedades
cada vez más dinámicas y complejas”.

Esa es la importancia de lograr un proceso educativo responsable e íntegro, ya que las

personas que estudian las ciencias sociales deben estar conectadas y comprometidas en una
construcción moral e íntegra de la comunidad política.

Es fundamental, el lograr una educación humana y completa, de manera que el

proceso de evaluación también deberá responder a dichos objetivos.

En las ciencias sociales se debe tener y lograr una evaluación de calidad. Entendiendo
a la calidad de enseñanza y calidad en los procesos de evaluación siempre y cuando se esté
relacionado con los principios morales y éticos que derivan de la sociedad civil, es decir, es
fundamental la relación sociedad –escuela y escuela–sociedad, al fin y al cabo la escuela es
una institución social.
 De igual manera es también importante la información dentro del proceso de
evaluación, y su veracidad, ya que si se cuenta con una información trasparente y clara,
solo de esa manera se puede garantizar la calidad del proceso.

Entendiendo la evaluación como una medida, un control de calidad sobre lo que se

aprendió, es necesario el respondernos a las siguientes interrogantes: ¿qué evaluar? y
¿cómo evaluar?

2.1 ¿QUÉ EVALUAR?

En las ciencias sociales se debe poner especial interés en el conjunto de los aspectos
del alumno, es decir, se debe evaluar todo lo que pueda transmitir el alumno en una clase;
ya sea, participación, análisis objetivo de los hechos, juicio de valor, la información de las
fuentes a las cuales se recurre, etc., para así obtener un sistema de evaluación completo.

Sin embargo, es muy importante la individualización del estudiante, la

personalización y el seguimiento que se hace al alumno, ya que cada uno es un sujeto
social diferente a los demás, con sus propios valores y características únicas.

De igual manera la evaluación debe considerar el contexto interno del aula (el
rendimiento en clase) así como el contexto externo al aula (la conducta social del individuo
y el accionar del estudiante en sociedad) para poder evaluar este elemento, que es
fundamental en una persona que estudia la ciencia social, los instrumentos serán la
observación directa, el intercambio social con sus compañeros de aula y de escuela y el
seguimiento personalizado al estudiante en particular.

En cuanto a los instrumentos de la enseñanza, el educado en ciencia social deberá

tener la reflexión y el análisis como los elementos más desarrollados para así elaborar
informes, cuestionarios, encuestas, en donde al final del estudio empírico siempre estará
acompañado de las conclusiones personales, así como de las recomendaciones y
proyecciones que el autor sugiera acerca del estudio.

2.2 ¿CÓMO EVALUAR?

Es fundamental que en la evaluación y en el proceso de aprendizaje, se prepare al

sujeto para la vida, resaltando valores de cooperación y solidaridad, por otro lado se debe
reconocer en los alumnos a sujetos en formación que se están preparando para la
convivencia social en el mundo, de manera que se deben atender elementos como
solidaridad, compromiso, pensamiento propio, creación, innovación y generar una
responsabilidad individual para que más tarde se transmita en una responsabilidad
colectiva adecuada para la convivencia social.

Es igual de importante el reconocer la individualidad de cada aula en particular, cada

aula es un grupo social diferente, y las diferencias son un valor agregado para lograr la
convivencia y trabajar con ellas en donde se persiga una enseñanza democratizada y se
tome en cuenta la participación, el respeto mutuo y la convivencia entre los miembros del
aula.

Por último, será fundamental el no temer a la búsqueda de un cambio en el proceso

educativo, cuando este fuese necesario, para construir nuevos paradigmas y mejorar al
conocimiento humano que está en constante evolución, al construir cada día, al dejar
huella, generamos una nueva educación que esté en constante evolución para así lograr el
reencuentro entre la ciencia y el ser humano.

De manera que, el objetivo final del proceso de evaluación, es lograr el éxito de

todos los educandos, no todos estarán en el mismo nivel, es decir, no sólo algunos deberán
llegar al éxito, si no que se buscará el éxito común; en donde la evaluación será un proceso
continuo que logre una participación directa, teniendo un diálogo entre el profesor y el
alumno, logrando un proceso de aprendizaje continuo y horizontal y donde nadie se sienta
el poseedor de la verdad absoluta, ya que la realidad social y política puede ser
interpretada por diferentes visiones y criterios.
 3. CAMBIOS EN LA EVALUACIÓN

En los últimos diez años se han producido un conjunto muy importante de cambios en
la misma naturaleza de la evaluación de los aprendizajes que están afectando al pensamiento
actual con respecto al binomio enseñanza-aprendizaje y el papel de la evaluación. Acto
seguido señalamos los cambios que consideramos más importantes.

3.1 Cambios en el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje: del énfasis en

la enseñanza al aprendizaje

Otorgar más importancia a los procesos de aprendizaje que a los de enseñanza

significa que el centro de gravedad se sitúa en los outputs más que en los inputs. Se cumple
con eso uno de los principios básicos del nuevo paradigma organizativo de la educación, el de
la primacía de las finalidades (Hutmacher, 1999), según el cual la acción se orienta de
manera prioritaria a la consecución de los objetivos establecidos. La propuesta curricular y la
actividad docente se organizan, se estructuran y se caracterizan alrededor y dependiendo de
este nuevo elemento.

3.2 Cambios en los contenidos objeto de evaluación

Posiblemente, el cambio más profundo se ha producido con referencia a la naturaleza

de los aprendizajes. La calidad de un aprendizaje ya no se basa exclusivamente en el hecho
de conocer más sobre un dominio concreto, sino en nuestra capacidad de utilizar de forma
holística nuestros conocimientos, habilidades y actitudes con el fin de aplicarlos de manera
activa y eficiente sobre tareas específicas. Con todo eso nos referimos al proceso conocido
como desarrollo competencial y el problema radica en el enfoque de los procesos de
evaluación sobre este nuevo tipo de aprendizaje.

3.3 Cambios en la lógica de la evaluación

Finalmente, el tercer gran cambio hace referencia a la nueva lógica que orienta los
procesos evaluadores. La evaluación educativa, históricamente, se había centrado en el
control de los resultados del aprendizaje. Posteriormente desplazó su preocupación a los
procesos de petición de responsabilidades (accountability), lo cual significaba implicar a
toda la comunidad educativa en la responsabilización de la consecución de la calidad de
los procesos y los resultados educativos. Es básicamente en la última década cuando se
descubre el enorme potencial de la evaluación como herramienta para gestionar los mismos
aprendizajes y garantizar la calidad de los mismos. Se establece definitivamente la
importancia de asociar los procesos evaluadores a los de desarrollo y potenciación de
nuestra capacidad para aprender.

Además, hay que señalar que la evaluación de las competencias alcanzadas por
el estudiante no tan solo tiene el punto de vista de la evaluación de los resultados
individuales del aprendizaje, sino que también adopta el punto de vista institucional, es
decir, la calidad de una institución está asociada al grado en el que consigue que sus
graduados sean competentes en aquello descrito en el perfil de formación.

3.4 Aclarando conceptos…

Anteriormente se ha señalado que términos como habilidades, conocimientos,

capacidades y competencias se han utilizado a menudo de manera intercambiable. La
siguiente figura muestra la estructura jerárquica de estos conceptos y permite establecer las
diferencias. De esta manera:

■ Los rasgos y las características personales son los cimientos del aprendizaje, la base
innata desde la que se pueden construir las experiencias subsiguientes. Las diferencias en
rasgos y características ayudan a explicar por qué las personas escogen diferentes
experiencias de aprendizaje y adquieren diferentes niveles y tipologías de conocimientos y
habilidades.

■ Los conocimientos, las habilidades y las actitudes se desarrollan a partir de las

experiencias de aprendizaje, que, si se definen de una manera amplia, incluyen tanto la
escuela como el trabajo, la familia, la participación social, etc.

■ Las competencias son combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes

adquiridas. Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las que los
conocimientos y las habilidades interactúan con el fin de dar una respuesta eficiente en la
tarea que se ejecuta.

■ Las demostraciones comportan la aplicación de las competencias aprendidas, en

contextos específicos.
3.5 Jerarquía de resultados de aprendizaje

3.6 Aprendizaje y evaluación

El aprendizaje basado en competencias pretende asegurar que los estudiantes

adquieran aquellos conocimientos, habilidades y actitudes importantes tanto con relación a lo
que se está estudiando como a las transiciones para las que se preparan. Utilizar
competencias implica el desarrollo de cuatro componentes diferentes pero interactivos:

■ Descripción de la competencia.

■ Descripción de las actividades donde se manifestará la competencia.

■ Instrumentos o medios para evaluar la competencia.

■ Estándares o criterios por los que se juzga si alguien es o no competente.

3.7 Descripción de la competencia

Definir las competencias es importante con el fin de comunicar a los estudiantes

qué se pretende alcanzar con el proceso de enseñanza-aprendizaje y en qué medida sus
experiencias de aprendizaje y sus esfuerzos están dirigidos a esta consecución.

En la descripción de la competencia se tienen que señalar tanto los contenidos implicados

como el nivel de complejidad del contexto en el que se tendrá que aplicar la competencia.

La formulación de la competencia requiere los siguientes elementos:

■ Un verbo activo que identifique una acción que genere un resultado

visualizable. De esta manera, hay que evitar el uso de verbos como conocer o
comprender y utilizar otras formas verbales como: describe, identifica, reconoce,
clasifica, compara, evalúa o valora, formula, argumenta, calcula, planifica, diseña, etc.

■ La descripción del objeto de la acción y el contexto en el que se aplica. La

competencia tiene que hacer referencia al campo disciplinario en el que se fundamenta.

3.8 Descripción de las actividades en las que se manifiestan las competencias

Consiste en describir con precisión el tipo de actividad en la que se manifestará

la competencia y los objetivos que se persiguen llevándola a cabo. Consiguientemente, se
tienen que explicitar las competencias asociadas a esta actividad, qué conocimientos o
habilidades llevan implícitos y en qué contextos se aplicarán, como también el nivel de
profundidad o complejidad en el que se tendrían que concretar.

Una vez definidas qué competencias están implicadas en la actividad, en qué

nivel y contexto se trabajarán y de qué medios se dispondrá, se pueden concretar los
resultados de aprendizaje esperados en cada actividad, es decir, sus resultados observables.
De este modo será posible establecer qué tipo de evidencias se producen y cómo se
pueden recoger con el fin de analizar el nivel de consecución de las competencias descritas.
 Este nivel de descripción es necesario en las actividades que son objeto de
evaluación; no hay que hacerlo de una manera tan detallada para el resto de actividades de
aprendizaje, donde se pueden introducir competencias que no sean objeto de evaluación.

3.9 Elección de instrumentos para la evaluación

La determinación del tipo de instrumento que hay que aplicar para la recogida de
evidencias depende fundamentalmente de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se
tiene que capturar.

Si bien, tal como veremos en la siguiente imagen, la competencia solo se puede

evaluar en la acción, para poder adquirirla hace falta haber alcanzado previamente una serie
de conocimientos, habilidades y actitudes que habremos descrito bien de acuerdo con los
resultados de aprendizaje o en términos de objetivos, según si nuestra perspectiva es lo que
pretende el profesor o bien lo que tendrá que demostrar el estudiante. La pirámide de Miller
(1990) puede ser una manera útil de ayudar a escoger estrategias de evaluación coherentes
con resultados de aprendizaje descritos por el profesor. Así, se puede evaluar sólo el hecho
de saber (por ejemplo, por medio de una prueba tipo test) o el hecho de saber explicar, que
ya requiere una gestión del conocimiento adquirido; o bien se puede plantear una simulación
en la que el estudiante actúe en situaciones controladas; y, finalmente, hay que demostrar
en actuaciones la adquisición de una competencia.
 La pirámide distingue dos grandes tipos de pruebas que podríamos clasificar en
evaluación tradicional (o pruebas de papel y lápiz) y evaluación de ejecuciones:

■ La evaluación tradicional: engloba lo que podríamos denominar las típicas

«pruebas de papel y lápiz», en las que se hace más hincapié en los objetivos de
conocimientos y de saber. En la evaluación tradicional hay pruebas que enfatizan habilidades
de bajo orden (recuerdo, comprensión), mientras que hay otras que enfatizan el pensamiento
de alto orden (aplicación, síntesis, evaluación).

■ La evaluación de ejecuciones: es, tal como se verá, muy variada y permite

abarcar un rango mucho más amplio de competencias, sea de habilidades disciplinarias o
de competencias transversales (comunicación oral, pensamiento crítico, etc.).

La siguiente figura quiere ilustrar que las nuevas estrategias evaluadoras se

añaden a las tradicionales, enriquecen las muestras de aprendizaje y favorecen este
escenario en el que se aprovechan las ventajas de una pluralidad de fuentes de evaluación.

3.10 Evaluación tradicional y evaluación de ejecuciones

 3.11 Pruebas evaluadoras presentes en el ámbito de la educación básica

A continuación, se presenta un cuadro en el que se recogen las principales

pruebas evaluadoras presentes en el ámbito de la educación básica y se analiza el potencial
con relación a la evaluación de competencias en la asignatura de Historia, Geografía y
ciencias Sociales, como también consideraciones sobre la fiabilidad y la validez. El cuadro no
pretende ofrecer una clasificación sistemática, sino que relaciona las pruebas con relación a
su uso para los diferentes objetivos de evaluación.

Características Útiles para medir Fiabilidad y validez

Son pruebas en las que se Objetivos como los de Fiabilidad: la puntuación de la

requiere seleccionar la reconocer y discriminar prueba está menos alterada
respuesta correcta de un información, aplicación de por factores ajenos al proceso
conjunto de respuestas principios o reglas e de puntuación.
posibles (ítems de interpretación de datos. Permiten aplicar un juicio
cierto/falso, ítems de Refuerzan más el valorativo con el mismo criterio
emparejamiento, de elección pensamiento selectivo que a diferentes ejecuciones,
múltiple, etc.). los procesos mentales mientras que en las subjetivas
Los ítems pueden ser dirigidos a la construcción del no se puede asegurar la
Tests objetivos

gráficos, textos, ejemplos o, conocimiento igualdad del criterio. La

incluso, casos. calificación de objetivos hace
Una vez construidos, son referencia a las condiciones de
fáciles de aplicar y corregir, aplicación de la prueba y al
y permiten un retorno tratamiento y la interpretación
o feedback rápido al de los resultados, pero no
estudiante. indica que sean más objetivas
con respecto al punto de vista
de una mejor valoración del
rendimiento de los estudiantes.
Validez: permiten evaluar un
amplio abanico de contenido,
lo cual aumenta su validez. La
validez se puede mejorar por
medio del análisis del
funcionamiento de los ítems.
 Características Útiles para medir Fiabilidad y validez

Tradicionalmente implican uno Permiten valorar la capacidad El inconveniente principal es que

o dos examinadores que de comunicación y las permiten una libertad
hacen cuestiones a los habilidades interactivas, considerable al examinador
estudiantes referentes a la unas habilidades que no se para variar las cuestiones a los
comprensión y la habilidad de pueden evaluar de otra estudiantes y que son difíciles
aplicar lo que han aprendido, manera y que, además, de calificar, cosa que las
pero también se incluyen promueven el pensamiento convierte en poco fiables.
debates, juegos de rol, etc. autónomo mediante la Son las pruebas más
estructura pregunta- adecuadas (coherentes) para
respuesta. La evaluación es, valorar la competencia de
además, una oportunidad comunicación oral. Sin
para poner en práctica la embargo, la capacidad oral no
expresión oral y, por lo tanto, acostumbra a ser objeto de
mejorar estas habilidades. evaluación en las pruebas
orales, sino que tan sólo se
Características Útiles para medir Fiabilidad
evalúa y validez
el conocimiento académico.
De hecho, algunos estudios han
Conjunto de preguntas Pueden implicar tanto Sus propiedades
demostrado que la mayoría de
abiertas en las que el habilidades cognitivas de alto psicométricas son
preguntas sólo requieren el
alumnado elabora y orden (transferencia e cuestionables
recuerdo de algunos
estructura su respuesta con integración del aprendizaje) (dificultades
fragmentos de información,
total libertad. como la simple repetición de en la fiabilidad interevaluadora,
cosa que se puede evaluar de
Los ítems pueden ser un contenido previamente atención a dominios
manera más fácil y fiable con
gráficos, textos, ejemplos o, memorizado. Tienen, sin restringidos de conocimiento).
tests escritos objetivos.
incluso, casos que requieren embargo, potencial para Las pruebas de preguntas
orales

Desfavorecen a los estudiantes

Pruebascortas

la elicitación o elaboración de mostrar el aprendizaje cortas son más útiles para

con miedo a hablar en público.
una respuesta. profundo, ya que se requiere evaluar un repertorio
Sula
Lfinalidad es hacer un
Preguntas

Según la amplitud de construcción de la respuesta. adecuado

Es coherente de los
concontenidos
el
respuesta que se exige, balance
Son
o del progreso
pertinentes para y del
evaluar enfoque del aprendizaje
del aprendizaje que las
se diferencia entre pruebas de desarrollo
s
objetivos de los aprendizajes
referidos a: centrado
pruebas de enensayo
el estudiante.
amplio.
del estudiante. Favorece el La validez de los dossieres
ensayo amplio o desarrollo evocación de la información, Pueden desfavorecer a
desarrollo de competencias de en
de temas, y pruebas de d
interpretación
independencia odeautonomía,
la evidencia, losrelación
estudiantesconcon
la menos
o competencia de reflexión o
ensayo restringido o construcción
reflexión y de un diseño,
autoorientación. habilidades de comunicación
s metacognitiva
de respuesta corta. generación
Promueve de hipótesis, y
la autoconciencia escrita.
s es clara en esta situación,
Es más rápido de construir la exposición
iresponsabilidad
de sobre el
la información
pero su fiabilidad para
que los tests objetivos y es propio
para
e una aprendizaje.
decisión o evaluaciones sumativas
más fácil y barato de Ilustra
r tendencias
explicitación de las fases de todavía se tiene
administrar. longitudinales,
e proceso. subraya las
un
fortalezas del aprendizaje e que determinar.
s
Permiten valorar el uso del
identifica las debilidades a
vocabulario y el razonamiento
mejorar
d . propio de un área
conceptual
e
de conocimientos.
a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

s
o
n

u
n
a

c
o
l
 Están a medio camino entre Son una buena manera de Buena fiabilidad (aunque
las pruebas de formato libre y comprobar la comprensión y también hay que tener claros
las de formato objetivo, la aplicación (en principio), en los criterios de corrección) y
puesto que exigen la contraste con la memorización. validez (pueden abarcar un
construcción de la respuesta, Son relevantes para la amplio rango de contenidos).

Pruebas cientificomatemáticas
pero permiten una corrección dimensión tecnicoprofesional. Con respecto a la validez, hay
más objetiva. Los problemas, como los que tener en cuenta cuestiones
La complejidad de problemas ensayos, permiten ver el sobre la transferencia de la
puede variar según el número desarrollo de ciertas competencia de resolución de
de pasos para resolverlos, el competencias transversales, problemas; según parece, la
grado de abstracción que como el pensamiento crítico y habilidad es transferible pero
implican y las operaciones la toma de decisiones. dentro del mismo dominio
cognitivas implicadas. Hay que diferenciar entre la (Garnham y Oakhil, 1996).
El grado de la novedad aplicación simple y la
influirá en la dificultad del resolución de problemas:
problema: por lo tanto, es reconocimiento o recuerdo de
más fácil recurrir a una la información frente a su
analogía si hay similitudes reestructuración o
tanto superficiales como reelaboración, y grado en el
estructurales entre los que los ejercicios son
problemas. rutinarios frente al grado en el
que son originales.

4. EVALUACIÓN DE LA GEOGRAFÍA

4.1 Hacia una evaluación diferente

En las condiciones del mundo actual se han producido cambios relevantes que obligan
a revisar la orientación de la enseñanza de la geografía desde los emergentes planeamientos
educativos, geográficos y pedagógicos. En la educación se sostiene un intenso debate en
torno a sus finalidades. En especial, la responsabilidad social ante el deterioro geográfico,
debido a que son múltiples y variadas las adversidades que vive la sociedad actual y que son
evidentes en el espacio geográfico y su dinámica. En efecto, es obligatoria la presencia de
una enseñanza de la geografía ajustada a la explicación de las complicadas circunstancias
que, como desafíos, enfrenta la sociedad planetaria.

Está claro que ante la nueva realidad socio histórica, la práctica pedagógica
tradicional, es incompatible con la multiplicidad de informaciones, noticias y conocimientos
que se difunden en forma cuantiosa, para dar origen a una sociedad altamente informada; es
decir, hay abundante información. Así, el dictado y las clases expositivas, exigentes de la
memorización como evidencia de aprendizaje, son abiertamente superadas por la
abundancia de referencias que obligan a impulsar una actividad formativa más preocupada
por la elaboración de los conocimientos. Memorizar un conocimiento implica acentuar el
analfabetismo funcional y acrecentar la distancia hacia el analfabetismo tecnológico.

La situación se complica porque ya no solo se requiere del cambio de conducta, la

construcción del saber y la explicación crítica de la realidad, sino también es necesario
ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje hacia la formación de una conciencia
crítica sobre la realidad vivida. Significa que los estudiantes, mediados por la orientación del
docente, deben desarrollar las estrategias de aprendizajes convenientes y pertinentes que
promuevan la búsqueda de información sobre el objeto de estudio. La idea es construir una
comprensión de lo estudiado que surja de la posibilidad del redescubrir o descubrir el
conocimiento y trastoque la concepción personal al respecto.

En este momento, se da, en ese sentido, relevante importancia a la subjetividad con

la cual el educando entiende su realidad. Son las ideas, criterios y apreciaciones elaboradas
en el diario convivir, que se esgrimen como fundamentos explicativos ante la formulación de
la interrogante. Así, se reivindican los aprendizajes naturales y espontáneos obtenidos en la
vida diaria, que deben ser trastocados al confrontarlos con los conocimientos científicos. De
allí derivan conocimientos escolares más argumentados y consistentes. Según Alves y Acevedo
(2000): “Se aprende cuando se atribuye significado, lo cual se realiza a distintos niveles,
según los intereses, necesidades, grados de desarrollo y comprensión, así como valores que se
tengan en un momento determinado”.

En la actualidad, la exigencia del cambio educativo está emparentada con el

mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los expertos en la literatura
pedagógica asumen que los cambios promovidos para contribuir a transformar la acción
educativa deben ser asociados a innovaciones que indiscutiblemente deben involucrar, en lo
inmediato, a los programas escolares, las estrategias de enseñanza, las concepciones sobre el
aprendizaje y la evaluación permanente. La idea emergente se sustenta en articular los
elementos curriculares con el desarrollo curricular para superar debilidades, improvisaciones
o superficialidades, que tanto ayudan a descalificar la calidad de la educación.

Por eso la preocupación por modificar las condiciones y organización existentes en el

trabajo en el aula donde la transmisividad es una verdadera dificultad que merma la
posibilidad de acceder a la explosión de conocimientos y a las nuevas habilidades y destrezas
que emergen como efecto de las innovaciones científico-tecnológicas. Es necesario entonces,
facilitar en y desde el trabajo escolar, ambientes propicios y adecuados que sirvan de
escenario a experiencias de aprendizaje que induzcan al alumno a participar activamente en
la construcción de su propio conocimiento. El resultado, un alumno que aprende a renovar sus
conocimientos gracias a la habilidad para seleccionar la información adecuada.

Esto trae como efecto que los estudiantes modifiquen su comportamiento formativo
hacia su participación activa en procesos didácticos que les permita leer, escribir, hablar,
pensar y observar, como habilidades esenciales y básicas para incentivar la investigación, la
resolución de problemas de la vida diaria, a la vez que involucrarse en actividades que
ameriten integrar la teoría con la práctica, asumir los saberes previos como punto de partida
de los procesos formativos. Para Santiago (2004), se busca, entonces, apoyarse en la
experiencia que se obtiene al indagar situaciones en la realidad vivida, facilitar
oportunidades para verbalizar críticamente realidades observadas en películas, videos,
programas de televisión, con el objeto de educarse apoyados en la integración dialéctica
práctica-teoría-práctica.

En esa práctica educativa, la evaluación es y debe ser un proceso de notable acento

democrático que debe involucrar la participación activa y reflexiva del docente y sus
estudiantes, para evaluar la enseñanza y el aprendizaje desde las acciones realizadas.
Implica fortalecer la acción negociadora que tenga como derivación fundamental el consenso
resultado de la confrontación de criterios, ideas y enfoques. Así, el escenario del aula de
clase se convierte en un importante contexto pedagógico por cuanto es el ámbito donde se
gestiona la armonía de criterios, puntos de vista y concepciones que servirán de base para la
elaboración de un remozado conocimiento escolar.

El objetivo es integrar los saberes escolares con la información obtenida en el entorno

inmediato con la realización de actividades de búsqueda, reflexión y transformación de
fundamentos y testimonios sobre los temas, problemas y conocimientos sugeridos por el
docente. La acción pedagógica bajo estos fundamentos amerita de una evaluación diferente a
la que en forma común se realiza en la práctica escolar cotidiana.

La evaluación se convierte entonces en una actividad crítica, de análisis y reflexión

que busca la formación de profesores y alumnos con capacidad de autonomía personal e
intelectual. Y esto se logra cuando las acciones evaluativas permiten el contraste entre los
juicios razonados del educador, el alumno y sus compañeros y los educan en la aplicación de
críticas constructivas y argumentadas.
 Ahora la evaluación adquiere el sentido y significado de un proceso de permanente
supervisión sobre el desenvolvimiento de los alumnos en su trabajo diario y tiene como misión
recopilar de manera sistemática todas aquellas evidencias cuantitativas y cualitativas que
puedan servir para emitir un juicio razonable y ecuánime sobre su rendimiento escolar. Así,
las valoraciones que se manifiesten serán resultado de una apreciación de su desempeño en
las actividades pedagógicas. Bajo esta perspectiva, se trata de un acto evaluativo donde se
aprecia, reflexiona y emite un juicio crítico sobre los acontecimientos en los cuales han
participado los alumnos.

De esta forma evaluar implica una acción de ayuda pedagógica que tiene como
finalidad, ya no medir el rendimiento escolar, sino echar las bases del mejoramiento de la
actividad formativa de los alumnos, pues lo que se busca es, precisamente, retroalimentar en
forma constante el proceso del aprendizaje. La idea es que la evaluación también revise las
formas de planificar, el desenvolvimiento de los educandos en la labor cotidiana del aula, la
enseñanza de los contenidos programáticos, las estrategias metodológicas y de evaluación.
Con eso, el acto pedagógico será no solo enseñar sino además detectar las condiciones en que
este se desenvuelve.

La evaluación tendrá una clara misión: reorientar, ajustar, modificar, comparar

resultados y delinear acciones que remedien los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es una
labor continua y constante que facilitará al docente de geografía variadas y diversas
oportunidades para examinar el accionar de la enseñanza y la forma como progresa el
aprendizaje. La visión del acto educante comenzará a contrastar con lo tradicional donde
poca importancia se asigna a la detección de progresos, dificultades, obstáculos y
deficiencias en la enseñanza y el aprendizaje. Esto representa, en palabras de Moreno de
Rodríguez (2000), lo siguiente:

El fin esencial de la evaluación no es examinar sino proporcionar las bases de

reflexión necesarias para mejorar la intervención pedagógica y facilitar la toma de decisiones
con el fin de adecuar la actuación didáctica a las características específicas del contexto
educativo concreto en el que la enseñanza y el aprendizaje se llevan a cabo. La idea de que
la evaluación se efectúa al finalizar el proceso educativo ha sido revaluada, ahora se piensa
que se debe realizar a lo largo del proceso educativo.

Lo anterior significa para la evaluación en la enseñanza de la geografía, según Friera

(1997), es la obligación de detectar el estado situacional de los alumnos en cuanto
conocimiento, experiencia y saber. Es importante que la enseñanza geográfica considere la
relevancia de detectar las ideas previas, habilidades y destrezas que poseen los educandos.

Es obtener un conocimiento preliminar sobre lo que ellos ya saben en relación

con la temática a enseñar. Es una fase inicial que se debe cubrir por cuanto facilita una
información básica sobre los aprendizajes previos y, desde allí, orientar la enseñanza con una
base sólida. Para Marrón (1996), representa:

a) Ofrecer información acerca de la marcha de los alumnos en la asimilación de los

contenidos previstos en función de unos objetivos previamente establecidos. b) Suministrar
las bases necesarias para introducir las rectificaciones que fuera preciso llevar a efecto
dentro del proceso con vistas a corregir errores, potenciar aciertos y marcar pautas de
actuación durante el desarrollo del mismo; es decir, cuando aún es posible actuar de forma
positiva, cuando todavía se está a tiempo de encauzar las actuaciones incorrectas (p.339).

Otro aspecto a tomar en cuenta es el hecho de evaluar el proceso de la experiencia

pedagógica. Es el desarrollo de la actividad de la enseñanza por parte del profesor y el
aprendizaje de los alumnos. Es un proceso complejo y complicado porque supone revisar en
forma permanente la planificación y ejecución de la estrategia metodológica, pues esta debe
ser sometida a la necesaria retroalimentación que los indicios detectados recomiendan
introducir. En la enseñanza geográfica esto trae consigo evaluar cada fase del proceso
mediante el cual los estudiantes abordan los problemas geográficos de su comunidad, al
identificar sus ideas previas, en la búsqueda de información, en la aplicación de instrumentos
para obtener datos, al estructurar nuevos conocimientos y al exponer los resultados de sus
investigaciones.

En otras palabras, es una evaluación de la enseñanza geográfica diferente que se

sostiene en renovados planteamientos educativos, pedagógicos y didácticos, con el objeto de
articular sistemáticamente enfoques cuantitativos y cualitativos de donde derive una acción
evaluativo coherente y equitativa. No se puede dejar a un lado que existen otros
fundamentos pedagógicos preocupados por apreciar el desempeño de los alumnos en forma
más ajustada a su participación activa en la acción y la reflexión. De esta manera, la realidad
y la práctica escolar son percibidas desde criterios que juzgan integralmente las acciones de
la práctica escolar con el uso de métodos, técnicas y procedimientos abiertos y flexibles.

Se puede afirmar que en las condiciones escolares derivados por la transmisión de

nociones y conceptos, como labor pedagógica que centra la preocupación de los docentes en
las aulas de clase, hace imprescindible dar un viraje a la evaluación de la enseñanza de la
geografía, al tomar en cuenta los siguientes aspectos:

4.1.1. Revisar los emergentes fundamentos sobre evaluación escolar

A cada momento se publican revistas, libros y documentos sobre la evaluación y la

enseñanza de la geografía. Esa abundancia representa una valiosa oportunidad para que el
educador encuentre la posibilidad cierta de obtener una información actualizada sobre este
ámbito del conocimiento. Pero también constituye una ocasión para reflexionar sobre la
necesidad de la lectura permanente pues los conocimientos cada vez son más abundantes y es
ineludible estar al día. Un educador no se puede quedar con la información adquirida en sus
cursos universitarios sino investigar para nutrirse de los nuevos avances teóricos y
metodológicos.

4.1.2. Flexibilizar la aplicación de los fundamentos de la evaluación

Los actuales procesos de enseñanza y aprendizaje evidencian una acentuada rigidez en

la aplicación de métodos, técnicas y procedimientos para evaluar el rendimiento de los
alumnos en la enseñanza de la geografía. El docente se apega a la normativa para ajustarse a
lo establecido con rigurosidad. Eso implica desconocer que se evalúa a personas que piensan y
actúan de forma diferente uno del otro. Se impone realizar una evaluación que refleje la
intención holística, integral y justa del docente empeñado en reflejar una apreciación
responsable del desempeño de sus educandos. Flexibilizar significa la apertura hacia formas
de evaluación más coherentes con la dinámica escolar y, en especial, con la complejidad
humana de los educandos.

4.1.3. Dar significativa importancia a la subjetividad

Con la evaluación tradicional todavía vigente en la escuela, se hace imperioso

detectar el nivel del conocimiento obtenido por los alumnos mediante la memorización de
nociones y conceptos. Siempre se deja a un lado, las opiniones personales que emiten los
estudiantes sobre los temas tratados en clase. Hoy día los fundamentos pedagógicos de la
enseñanza de la geografía apuntan a valorizar las ideas previas y las argumentaciones
personales que emiten los educandos ante las interrogantes formuladas por los docentes. Así,
en la enseñanza geográfica se da significativa importancia a las ideas previas y a la
elaboración del conocimiento como respuesta a valorar la emisión de las concepciones
elaboradas por los alumnos para explicar lo aprendido.
4.1.4. Revisar la aplicación de los instrumentos para evaluar

La medición de contenidos programáticos considera que la mejor forma de evaluar es

aplicar las pruebas objetivas. Esta manera de evaluar trae como efecto que los alumnos
respondan las pruebas con colocar una equis, subrayar palabras, ordenar palabras, redactar
breves respuestas, entre otras. Esta práctica incentiva indiscutiblemente la memorización de
las nociones y conceptos geográficos que el docente obliga retener en la mente de los
alumnos. Es preciso proponer otras formas de evaluación que den oportunidad para la emisión
de los criterios personales sobre los temas tratados. Aquí la evaluación se centra en la
corrección de la forma de redactar, la coherencia de las ideas, la técnica para la redacción;
es decir, una evaluación más acorde con lo aprendido.

4.1.5. Dar más relevancia al desempeño en las acciones ejecutadas

Las pruebas objetivas obligan a desarrollar una mecánica estricta la cual sigue un
orden y no acepta error. La estructura de la prueba evalúa con la certeza y deja a un lado la
facilidad de expresar opiniones y criterios personales sobre lo estudiado. Eso motiva a
promover que la evaluación apunte más hacia la actuación en clase, la responsabilidad, la
búsqueda de información, la elaboración de ensayos e informes y monografías. La idea es
apreciar el desempeño y los constructos teóricos, metodológicos y prácticos que elaboran los
alumnos como muestra de lo aprendido.

4.1.6. Convertir a la evaluación en un acto cotidiano de reflexión permanente

La evaluación es una actividad que representa para los alumnos temor, angustia y
nerviosismo. Es un momento de exigencia, muchas veces realizada bajo amenaza e
intimidación, además de castigo o reprimenda. En otras oportunidades es el resultado de la
improvisación. Ahora con una enseñanza de la geografía más centrada en aprender para
aprender y/o aprender “haciendo”, mediante la participación en procesos abiertos y
flexibles, es necesario convertir al acto evaluador en una valiosa circunstancia vivida donde
los aciertos y las dificultades encuentren una afectiva oportunidad para aportar actividades
que corrijan, remedien y reorienten a los educandos hacia un aprendizaje significativo.

Como se puede apreciar, para concluir, que ante la vigencia y permanencia de una
enseñanza de la geografía donde está tan arraigada la transmisión de nociones y conceptos, la
evaluación se preocupa exactamente por valorar la capacidad descriptiva de los educandos y,
con eso, memorizar conocimientos. Es indiscutible que esa forma de enseñar y evaluar es
notablemente contradictoria con los emergentes fundamentos teóricos y metodológicos que
en el ámbito de la geografía y en la misma evaluación, se difunden en los espacios
académicos.

Por tanto, la evaluación de la enseñanza geográfica debe prestar atención a los

procesos formativos en cuanto a su desenvolvimiento cotidiano, específicamente, a los
acontecimientos que allí ocurren y que involucran la participación de los estudiantes. Eso
implica dar más importancia a la forma como los estudiantes aprenden, pues es, en ese
desempeño, donde se aprecian con mayor claridad los aspectos que ameritan de una
evaluación correctiva y de resultados más justos y de significativo valor pedagógico que la
evaluación netamente descriptiva.

Lo indicado representa dar una nueva mirada a la enseñanza de la geografía y a las

formas como se evalúa. Es preciso poner de relieve que no se puede continuar con la
aplicación de un solo método, técnica y/o procedimiento para evaluar la enseñanza del
conocimiento geográfico. Por el contrario, la evaluación debe ajustarse a la actividad
realizada que indiscutiblemente debe ser una acción muy particular y específica. Eso rompe
con el punto de vista tradicional de evaluar todas las acciones pedagógicas de la misma
manera. Se hace imprescindible revisar en profundidad la evaluación en la enseñanza de la
geografía y elaborar opciones alternas de cambio y transformación.
 5. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE UTILIDAD PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS
Y HABILIDADES EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

La evaluación no es un hecho aislado del proceso formativo, sino que constituye una
parte fundamental de este proceso. Así pues, las estrategias y los instrumentos que
presentamos a continuación, aunque no son exclusivos del proceso evaluador en el sentido
más estricto y restrictivo del término, nos aportan información y evidencias valiosas a la hora
de tomar decisiones sobre el rendimiento y la acreditación del alumnado y a la hora de
valorarlos.

5.1 Debate/grupo de discusión

Situación de trabajo grupal que tiene como objetivo principal que el estudiante
analice y busque soluciones o aclare sus ideas en torno a un problema o situación
determinada, a partir de la exposición y el intercambio de opiniones y puntos de vista. Los
participantes en el debate tienen que preparar previamente la sesión, con el fin de disponer
de información que les permita razonar sus intervenciones y analizar las aportaciones del
resto de miembros.

Un instrumento que puede ayudar al profesorado a evaluar la actividad podría ser una
ficha de evaluación sistemática, consistente en una parrilla de doble entrada: la parte
vertical podría contener la lista de estudiantes que hacen la actividad y la parte horizontal,
aquellos indicadores que dan información sobre la competencia que se pretende evaluar.

Por ejemplo, si pensamos en una competencia relacionada con el respeto a la

diversidad y la pluralidad de ideas, personas y situaciones, los indicadores pueden ser:
respetar el turno de palabra, rebatir las ideas con argumentos concretos, ser conciso en las
intervenciones sin monopolizar el turno de palabra, etc. El profesor tendría que puntuar a
cada estudiante a medida que va interviniendo en el debate de acuerdo con una escala o
código establecido previamente. Podría ser que al final de la actividad hubiera
estudiantes sin ninguna valoración; la falta de valoración, en este caso, también es un dato.

5.2 Seminario

Técnica de enseñanza basada en el trabajo grupal y el intercambio de ideas, que

persigue la reflexión, la discusión y el análisis en profundidad de un tema decidido
previamente. Las sesiones de trabajo están dirigidas y estructuradas por un profesional.
 La evaluación de seminarios es muy particular y depende de los objetivos y de la
estructura. Normalmente, se consideran como parte de la evaluación la asistencia, las
aportaciones que se hacen y su presentación al resto de grupo. El contenido de la ficha de
observación de la estrategia anterior puede ser válida para generar las mismas propuestas.

5.3 Prácticas de aula

Conjunto de actividades desarrolladas por el estudiante durante el horario de clase y

que tiene como objetivo consolidar los conocimientos teóricos desarrollados en el temario. La
evaluación de las prácticas de aula depende del tipo de práctica propuesta en cada caso:
comprensión, síntesis, aplicación práctica, etc.

5.4 Resolución de casos

Estrategia de enseñanza-aprendizaje que se basa en la presentación y la descripción de una

situación real o ficticia, conocida tradicionalmente como caso. El estudiante, ya sea
individualmente o en grupo, tiene que analizar la situación, identificar los problemas y
decidir sobre las acciones que, según su criterio, se tendrían que aplicar para resolver el
caso. Muchas veces, la resolución de casos se lleva a cabo en pequeños grupos. En estos
casos, resulta necesario evaluar el grado de colaboración que ha habido entre los alumnos
participantes. Un posible instrumento para evaluar este grado de colaboración es el
cuestionario de autoevaluación con una escala de Lickert de acuerdo/desacuerdo como la que
mostramos a continuación (Paloff y Pratt, 2005: 52):

Cuestionario para la evaluación de la colaboración

Factores de Totalmente En algunos Ni de En algunos Totalmente
colaboración de acuerdo casos acuerdo casos en
de acuerdo ni en en desacuerdo
desacuerdo desacuerdo
Hemos establecido
objetivos comunes

Nos hemos comunicado

bien con el grupo
Hemos escogido a un líder
sin dificultades
Hemos asignado roles
sin dificultades
Todos hemos contribuido de
la misma manera al proceso
 Todos hemos contribuido
de la misma manera
al producto final
Hemos dispuesto del tiempo
y de los recursos adecuados
para complementar la tarea
Estoy satisfecho con
el modo en el que
hemos trabajado

Factores de Totalmente En algunos Ni de En algunos Totalmente

colaboración de acuerdo casos acuerdo casos en
de acuerdo ni en en desacuerdo
desacuerdo desacuerdo
Estoy satisfecho con
los resultados obtenidos
He aprendido con la
realización de la actividad
Por favor, añade cualquier comentario que consideres necesario para explicar tus respuestas:

5.5 Proyecto

Conjunto de actividades sistemáticas y elaboradas que se llevan a cabo con el fin de

dar solución a un problema o pregunta. Las actividades tienen que ser desplegadas por el
estudiante a lo largo del tiempo, justificando adecuadamente todas las decisiones que se
vayan tomando. Es importante que las personas involucradas en el proyecto tengan claros los
objetivos que se persiguen con la realización del proyecto.

5.6 Prueba objetiva

Técnica de evaluación basada en la formulación de un conjunto de preguntas

breves que van acompañadas de diversas alternativas de respuesta. El alumnado tiene que
decidir entre las soluciones propuestas.

El proceso de evaluación considera las limitaciones de este tipo de pruebas para

medir conductas complejas y los requerimientos técnicos para garantizar su validez:
diversidad de opiniones, validez de las opiniones y capacidad de discriminación, entre otros.
5.7 Exámenes comprensivos

Tipología de pruebas que incluyen un conjunto de preguntas abiertas, referentes a un

tema o aspecto concreto, que tienen que ser desarrolladas por el estudiante. Es necesario
que el participante seleccione, organice y presente los conocimientos que tiene sobre la
materia.

En el caso de los exámenes comprensivos, es conveniente elaborar una lista de

registros (checklist) que recoja los aspectos principales que consideramos que los
estudiantes tendrían que tratar en sus respuestas, con los que se agiliza el proceso de
evaluación y se les proporciona información sobre elementos que se tendrían que desarrollar
en el examen.

5.8 Artículo/ensayo

Escrito mediante el que se desarrollan las ideas y el conocimiento con relación a un

tópico sugerido por el docente o que él mismo ha escogido. La utilización del ensayo favorece
el desarrollo de la reflexión crítica y de la expresión escrita, especialmente en su vertiente
expositiva y argumentativa.

5.9 Simulaciones

Favorecen la evaluación de competencias desde la perspectiva del saber hacer, ser

y estar. La simulación, como estrategia didáctica, consiste en representar situaciones
reales donde los estudiantes ponen en juego conocimientos, habilidades y actitudes
objetos de aprendizaje y evaluación, sin los riesgos y las constricciones que las situaciones
reales comportan. Estas simulaciones se pueden llevar a cabo en el aula, como si se tratara
de una obra de teatro, o por medio de los múltiples programas informáticos disponibles en
el mercado. Las simulaciones favorecen la motivación de los estudiantes y la comprensión de
situaciones complejas, como también el aprendizaje experiencial, conjetural y por
descubrimiento.

5.10 Rúbricas

Pauta de evaluación que recoge un conjunto de criterios específicos sobre cuya base
se evalúa un determinado producto o actividad. Estos criterios tienen que reflejar con
claridad los objetivos de aprendizaje, como también identificar y describir los diferentes
niveles de consecución para cada uno de los criterios considerados. Es conveniente que la
rúbrica se acuerde y se comparta con los alumnos antes de iniciar la actividad. La utilización
de rúbricas en los procesos de evaluación aclara las expectativas, reduce la ambigüedad y la
subjetividad y promueve la retroalimentación y la autoevaluación, entre otras ventajas.

5.11 Diarios

Hay una amplia variedad de diarios (personales, de viaje, de campo, escolares,

docentes, etc.), pero todos consisten en un documento (escritos, fotografías, multimedia,
etc.) en el que se describen y se relatan hechos, emociones, pensamientos, experiencias,
hipótesis e interpretaciones, entre otros. Los objetivos de este diario en el ámbito educativo
son los siguientes: reflexionar sobre experiencias vividas en el marco de una asignatura,
proyecto o prácticas profesionales, y documentar y sistematizar la experiencia para análisis
posteriores.

El diario, como estrategia didáctica, favorece la reflexión crítica, desarrolla

competencias de expresión escrita y potencia la capacidad de observación, entre otros.

5.12 Carpetas de trabajo

Se trata de carpetas o similares (CD-ROM, DVD, web, blog, etc.) donde los
estudiantes recogen una selección de materiales y documentación diversa (ejercicios,
prácticas, multimedia, reflexiones, autoevaluaciones, etc.) que evidencian el rendimiento,
el esfuerzo y el progreso del estudiante en el marco de una asignatura/ materia. La función
de estas carpetas es documentar y registrar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Resulta fundamental que estas carpetas de trabajo incluyan auto-reflexiones y evaluaciones
por parte de los alumnos.
 Planificar y autoevaluarse una actividad (se puede vincular al portafolio)

Pautas para planificar la ejecución de una actividad

¿Qué tengo que hacer?

¿Cómo lo haré? ¿Qué haré en primer lugar? ¿Y después?
¿Con qué?
¿Con quién?
¿Qué otras cosas necesito saber primero, para hacer...?
¿Qué otras cosas necesito saber hacer, para hacer...?
¿Cuánto tiempo tardaré en hacerlo?

Ficha de reflexión personal y de autoevaluación del alumno

■ ¿Qué he aprendido? ¿Con qué lo relaciono?

■ ¿Qué tendría que haber hecho mejor? ¿Qué tendría que haber sabido mejor?
■ ¿En qué he mejorado?

5.13 Reseña bibliográfica

Es un informe de las características y el contenido de cualquier publicación. Esta

reseña puede ser informativa (informa del contenido de cualquier tipo de publicación y sólo
requiere una lectura superficial) o crítica (evalúa el contenido de la publicación y requiere
una lectura mucho más minuciosa y crítica). Su evaluación utiliza pautas de análisis y tiene
en cuenta aspectos de contenido y de reflexión personal.

5.14 Análisis y comentario de texto

En sentido estricto, consiste en el estudio detallado de un texto en su forma y

contenido, pero dependiendo del tipo de materia en el que se desarrolle esta estrategia se
puede pedir al alumno que relacione el texto con los contenidos trabajados durante el
curso.

Una buena estrategia para la evaluación y el análisis de textos (documentales,

películas, etc.) es la rúbrica para la autoevaluación, comentada anteriormente, ya que
permite que el estudiante compruebe, según una escala detallada, en qué «nivel» se
encuentra su trabajo y lo orienta sobre las mejoras que podría hacer.
 6. CONCEPTO Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES

6.1 Evaluación y aprendizaje

Las actividades de evaluación de los aprendizajes constituyen uno de los tres grandes
bloques de la acción didáctica junto con la programación, diseño y realización de las
actividades de aprendizaje. Se entiende aquí por aprendizaje un cambio de comportamiento
o conocimiento observable más o menos permanente como consecuencia de una experiencia y
que no se puede explicar de otra manera (Tarpy, 1999). Y, más precisamente, definimos el
aprendizaje de la Geografía y de la Historia como el conjunto de conocimientos de estas
disciplinas, sean estos conceptuales y procedimentales, obtenidos principalmente a través de
la enseñanza escolar y mediante el estudio personal. Estos conocimientos se alcanzan,
fundamentalmente, a través de las experiencias secuenciadas y dirigidas por el profesorado
en el aula, y mediante el esfuerzo personal y el estudio individual realizado por el alumnado
de acuerdo con las directrices y la intervención del profesorado. Medir y juzgar el nivel
alcanzado de estos aprendizajes será una de las finalidades principales de la evaluación.

Desde siempre las actividades de evaluación –especialmente en lo que se refiere al uso

de instrumentos para medir los conocimientos alcanzados por el alumnado- han condicionado
los aprendizajes. Ante el anuncio de la aplicación próxima de un instrumento de evaluación –
sea este un trabajo, una exposición oral, una prueba escrita de ensayo abierto, un test, etc.-,
el alumnado se prepara para procesar la información requerida para superar adecuadamente
la medida y el juicio sobre su saber. La forma en que se presenta el instrumento condiciona
en alto grado la manera en que el alumnado orienta la preparación de las pruebas y el modo
de proceder para garantizar la comprensión y repetición significativa del contenido. Ni que
decir que una buena planificación de la evaluación compartida con el alumnado puede incidir
en la calidad del proceso de aprendizaje. No es lo mismo procesar y retener la información
ante una prueba de corrección objetiva, en la que aparecerá todo el universo de contenido,
que comentar una fuente, realizar un trabajo en grupo o enfrentarse a una disertación escrita
sobre un tema concreto. En este último caso, además de disponer de la información
necesaria, se precisa dominar los procedimientos lingüísticos pertinentes para una exposición
escrita y atender a un orden interno. De hecho, una de las preguntas frecuentes del
alumnado al principio de un curso consiste en solicitar información sobre la forma como serán
evaluados. Los estudiantes piden información para saber a qué nivel de procesamiento
deberán llegar para poder superar los conocimientos exigidos en la disciplina que cursan. Una
evaluación arbitraria o mal diseñada puede perjudicar notoriamente los aprendizajes.

6.2 Qué evaluar

Dos son los principios iniciales que deben observar en la práctica de la evaluación en
lo que concierne a lo que hay que evaluar. En primer lugar, el contenido de las actividades de
evaluación ha de ser diseñado de acuerdo con los objetivos didácticos de la programación de
la unidad didáctica y no solo respecto al contenido. En segundo lugar, el profesorado ha de
optar por valorar, a través de los diversos instrumentos de evaluación, el tipo de capacidad o
grado del saber de Geografía e Historia que pretende verificar.

6.3 La relación con los objetivos didácticos

Con más frecuencia de la deseada, las actividades de evaluación suelen incidir

arbitrariamente sobre una parte del contenido, con lo que el azar puede desvirtuar el
resultado y la valoración devenir injusta. ¿Cuántas veces no ha ocurrido que se ha
preguntado en un examen justo lo que no se había estudiado o al revés? Por otra parte, ante
un examen arbitrario sobre una parte del contenido resulta imposible que el alumnado pueda
orientar su proceso previo de información y retención. Así pues, no se debe evaluar
directamente sobre el contenido enseñado en general –siempre más extenso que aquello que
el alumno debe saber –sino sobre los objetivos, es decir, sobre la descripción de los
resultados previstos del aprendizaje, sean estos referidos a saberes conceptuales o
procedimentales. En este sentido, se considera indispensable también, para que la evaluación
sea correcta, que el alumnado conozca, antes de empezar una unidad didáctica, qué
objetivos van a ser evaluaos. Si el objetivo está bien diseñado, le indica el grado de lo que
hay que saber (el contenido) y el tipo, es decir, la manera como este conocimiento debe ser
manifestado1.

1
Nos estamos refiriendo al diseño de las actividades de evaluación normales, es decir, aquellas que pretenden
medir y valorar el núcleo central del contenido de acuerdo con las intenciones o hipótesis de resultados del
profesorado. Si la finalidad de la prueba de evaluación fuera seleccionar, ordenar de más o menos componente u
otorgar un premio especial (matrícula de honor), las pruebas podrían y deberían ser más sofisticadas.
6.4 El grado del saber

Para diseñar el contenido de los instrumentos de evaluación, puede resultar muy

orientador tener presentes los grados de calidad de lo que se sabe, tal como nos presentan
algunas de las taxonomías existentes. Sugerimos, por su claridad, atender de una manera
especial en los saberes de Geografía e Historia a la taxonomía del dominio cognitivo, tal como
la formuló en su día Bloom (1972). No se trata en absoluto de seguir con rigidez sus
categorías, sino de disponer de un camino de orientación para el diseño de las actividades de
evaluación. Por otra parte, lo que Bloom describe como “aplicación” está muy próximo a la
idea actual de competencia específica2.

Se suelen distinguir seis ámbitos o estados de complejidad creciente en el aprendizaje

que son perfectamente aplicables al conocimiento de Geografía y de Historia: la información,
la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación entendida como juicio de
valor.

El primer estadio o nivel de conocimiento, sin el cual resulta virtualmente imposible

saber nada, es el que se denomina información. Se trata de saberes singulares y aislados, de
hechos y datos, como por ejemplo que el vaso campaniforme es una cultura del tercer
milenio o que la CECA se constituye en 1950. Es todo lo que encajaría en lo que, dentro del
contenido conceptual se conoce con el término genérico “hechos”.

Un hecho se podría definir como un acontecimiento en el plano de la realidad singular

o, como lo proponía Kant, un hecho es un fenómeno, es decir, una realidad objetiva que se
muestra en el espacio y en el tiempo. En ciencias sociales, Geografía e Historia, los hechos –
que incluyen a los personajes- se podrían clasificar en tres grandes categorías: objetos y
sujetos, acontecimientos y situaciones.

En Geografía, parece que este primer nivel de aprendizaje viene constituido por la
identificación de elementos físicos, políticos, culturales y socioeconómicos en registros
cartográficos, en relaciones con los paisajes o en sus enunciados simples. En Historia, es

2
Se entienden por competencias la aplicación de los conocimientos, habilidades y actitudes en la resolución de
problemas en contextos diferentes. (Definición de competencia específica en el currículo de la comunidad
catalana: http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/ESO/ciencies_socials_eso.pdf). (Consulta: 10
de abril de 2010).
posible que este primer nivel esté representado por la capacidad de declarar conocimiento de
la historia no implica disponer de saberes memorísticos y que no es preciso memorizar fechas
y hechos. Es cierto que la historia no precisa más memoria que la que exige la física o la
química. Pero tampoco menos. Sencillamente, el conocimiento de fechas y hechos es
condición necesaria aunque no suficiente para construir el conocimiento histórico. A
continuación se muestra un ejemplo de preguntas que pretende verificar la información
sencilla e imprescindible que debe saberse para poder aprender geografía física con mayor
complejidad.

En un segundo estadio, el aprendizaje se puede manifestar como comprensión. Este

conocimiento se caracteriza y manifiesta por la capacidad de poner en relación dos o más
informaciones. En algunos casos, puede que una de las informaciones sea explicada, por lo
menos, parcialmente, por la otra. Así, por ejemplo, en el campo de la Historia esto podría
significar la relación entre hechos (un bifaz que se halla en un estrato concreto significa que
pertenece al periodo achelense) o bien la capacidad de situar los hechos en un marco
explicativo (relación de causas y consecuencias, como por ejemplo, la situación estratégica
de la segunda guerra púnica como una de las causas de la entrada de los romanos en la
península Ibérica); también se podrían ubicar en este tipo de conocimiento la identificación
de cambios y continuidades a lo largo del tiempo e incluso el contraste entre dos
interpretaciones historiográficas. La actividad de evaluación sobre los carteles de la guerra
civil constituye, en parte, un buen ejemplo de comprensión en lo que concierne a la
capacidad de contrastar o comparar dos fuentes.

La posesión de un aprendizaje más complejo se manifiesta en la aplicación (tercer

grado). En este punto, el alumnado es capaz de manifestar desde identificaciones de
conceptos que posee a hechos concretos que se le presentan, pasando por las diversas
técnicas cognitivas y motrices utilizadas por el historiador consideradas aisladamente (por
ejemplo: qué información proporciona una fuente primaria), hasta el método de
investigación completo que utilizan los profesionales de la disciplina para producir
conocimiento histórico. Es el nivel que más se acerca al modelo actual de competencia
específica.
6.5 Cuándo y cómo evaluar

Las actividades de evaluación adquieren su pleno sentido en la medida que

constituyen una ayuda imprescindible a la hora de facilitar los aprendizajes. Si solo medimos
y valoramos lo aprendido al final del proceso, se puede dar por seguro que se habrán
desaprovechado numerosas ocasiones para regular los aprendizajes a lo largo de la
instrucción. Para utilizar, por lo tanto, la evaluación como una herramienta formativa
durante toda la unidad didáctica se suelen señalar tres momentos claves para efectuarla: en
el inicio, durante y al final de su desarrollo.

6.6 La evaluación inicial

La comprensión de una nueva información –y la posibilidad consiguiente de

aprenderla- solo resulta posible si la persona que la recibe posee y activa unos conocimientos
que se puedan relacionar o que tengan aspectos comunes con ella. Una de las finalidades de
la didáctica específica consiste, precisamente, en saber establecer el puente cognitivo
adecuado para presentar correctamente la nueva información de manera que sea susceptible
de ser entendida y potencialmente aprendida. Para ello resulta absolutamente imprescindible
explorar si el alumnado conoce lo que debería saber para relacionar correctamente el nuevo
contenido que se le va a presentar. Así, por ejemplo, si se pretende presentar una unidad
didáctica sobre demografía en la que se trate de la población activa por sectores de
producción, el alumnado deberá conocer el concepto matemático de tanto por ciento (%); si
vamos a exponer los viajes de Colón debemos asegurarnos que se tiene un conocimiento
mínimo de la geografía descriptiva de América Central; etc.

La evaluación diagnóstica o inicial se puede realizar de múltiples maneras. Si se cree

necesario, se puede someter al alumnado a una prueba de rendimiento sobre los contenidos
conceptuales o procedimentales previos aunque esta modalidad no es la más aconsejable por
el alto coste de corrección para el profesorado. Además, no resulta demasiado motivador
empezar una unidad didáctica con un examen. También se puede solventar planteando
algunas preguntas alternando su respuesta unas veces por escrito y otras oralmente.
6.7 La evaluación formativa

Durante el proceso de instrucción de una unidad didáctica conviene obtener

información para identificar los errores de concepto o de método de cada alumno antes de
que se pierda en la comprensión de la información o la enfoque de manera errónea. A través
de este tipo de evaluación se pueden regular y hasta autorregular los aprendizajes. Distintos
son los medios a través de los cuales esta evaluación se puede realizar: análisis de
participación, observación, entrevistas, aplicación de pequeñas pruebas o diarios de clase. El
problema de todos estos instrumentos es el alto coste que tiene para el profesorado en horas
de corrección y de dedicación hasta el punto que, en las actuales ratios profesor/alumno son
imposibles de llevar a la práctica. Téngase en cuenta que en el momento de redactar estas
líneas el profesorado de centros concertados con dedicación exclusiva imparte por normativa
24 horas de clase a la semana, lo que supone, para una media de 27 alumnos por aula, un
total de 216 alumnos de ciencias sociales, Geografía e Historia. Realizar un seguimiento
individualizado de cada alumno resulta virtualmente inaplicable en estas circunstancias.

De los instrumentos conocidos para la evaluación formativa, quizá el más factible de

llevar a la práctica sea el portafolio o dosier, tal como hemos tenido ocasión de observar en
algunos centros. El alumnado debe recoger en una carpeta personal el conjunto de
actividades realizadas en clase o en el aula de sus correcciones. Aunque el conjunto del
dosier se utilice más como instrumento de evaluación sumativa que no de la formativa, sin
duda es un buen instrumento de seguimiento. Cada día de clase, por ejemplo, cada alumno
deja el dosier sobre su mesa y mientras se están realizando actividades que no precisan
durante algunos minutos la atención del profesor, este observa en cada dosier si se han
realizado las tareas. Antes de la evaluación sumativa se recoge el dosier para observar el
conjunto del trabajo diario y, muy en especial, la autocorrección de las tareas propuestas y
corregidas colectivamente en el aula. No se trata de pasar las tareas en limpio, sino de
tenerlas ordenadas y corregidas.

Para que el portafolios o dosier no sea una colección desordenada y arbitraria y que,
en consecuencia, pueda ser calificada y valorada por el profesorado, es necesario que el
alumnado esté informado con precisión de lo que debe contener este dosier desde el primer
día de clase.
6.8 La evaluación sumativa

Se conoce con el nombre de evaluación sumativa la prueba de rendimiento que mide,

valora y califica los resultados de aprendizaje formulados en los objetivos didácticos. Es la
más habitual y a la que el profesorado suele dedicar más tiempo. Dos son los requisitos
básicos para diseñar correctamente este tipo de actividades de evaluación: que tengan
relación con los objetivos, como ya se ha dicho, y que las actividades sean similares a las
utilizadas para generar los aprendizajes3. Además, el sistema y los criterios de evaluación
deben ser conocidos por el alumnado desde principio de curso.

3
Sobre estos requisitos y en relación con la disciplina de Historia, con numerosos ejemplos, véase Trepat (1995).
 7. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN LAS
CIENCIAS SOCIALES

7.1 Criterios de evaluación y rúbricas para la asignatura de Historia, Geografía y

Ciencias Sociales

a) Criterio N°1

Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas y

obtener información sobre el espacio representado a partir de la leyenda y la simbología,
comunicando las conclusiones de forma oral o escrita.
Con este criterio se trata de comprobar que el alumnado es capaz de identificar las
líneas básicas del sistema de orientación geográfica (meridianos y paralelos) y situar lugares
en el mapa mediante la longitud y la latitud. Asimismo, permite evaluar si sabe decodificar
información simbólica y la interpreta para describir el contenido de la información expresada
en un mapa.

CRITERIO DE
INSUFICIENTE (1-4) SUFICIENTE/BIEN (5-6) NOTABLE (7-8) SOBRESALIENTE (9-10)
EVALLUACIÓN

1. Localizar lugares o Comete errores al intentar Identifica, con ayuda, las líneas Identifica, con cierta soltura, Identifica, con soltura, las
espacios en un mapa Identificar, incluso con ayuda, básicas del sistema de las líneas básicas del sistema de líneas básicas del sistema de
utilizando datos de las líneas básicas del sistema de orientación geográfica orientación geográfica orientación geográfica
coordenadas geográficas y orientación geográfica (meridianos y paralelos) y (meridianos y paralelos) y (meridianos y paralelos) y
obtener información sobre (meridianos y paralelos), por lo localiza lugares o espacios localiza lugares o espacios localiza de manera precisa,
el espacio representado a que le cuesta localizar lugares o (continentes, océanos, mares, (continentes, océanos, mares, lugares o espacios (continentes,
partir de la leyenda y la espacios (continentes, océanos, unidades de relieve, ríos, unidades de relieve, ríos, océanos, mares, unidades de
simbología, comunicando mares, unidades de relieve, ciudades, pueblos, barrios, ciudades, pueblos, barrios, relieve, ríos, ciudades, pueblos,
las conclusiones de forma ríos, ciudades, pueblos, barrios, elementos del medio natural elementos del medio natural barrios, elementos del medio
oral o escrita. elementos del medio natural canario, de las sociedades canario, de las sociedades natural canario, de las
canario, de las sociedades prehistóricas o del mundo prehistóricas o del mundo sociedades prehistóricas o del
Con este criterio se trata de prehistóricas o del mundo antiguo, etc.) en mapas antiguo, etc.) en mapas de mundo antiguo, etc.) en mapas
comprobar que el alumnado antiguo, etc.) en mapas sencillos de diferentes escalas, diferentes escalas, tipos y de diferentes escalas, tipos y
es capaz de identificar las sencillos de diferentes escalas, tipos y características, características, mediante el uso características, mediante el uso
líneas básicas del sistema de tipos y características, mediante el uso casi siempre casi siempre correcto de la correcto de la longitud y la
orientación geográfica haciendo uso de la longitud y la correcto de la longitud y la longitud y la latitud. Asimismo, latitud. Asimismo, decodifica e
(meridianos y paralelos) y latitud. Asimismo, confunde el latitud. Asimismo, siguiendo decodifica e interpreta la interpreta detalladamente la
situar lugares en el mapa significado de la leyenda y de la pautas, decodifica e interpreta información expresada en esos información expresada en esos
mediante la longitud y la simbología, al decodificar e la información expresada en mapas, utilizando la leyenda y mapas, utilizando la leyenda y
latitud. Asimismo, permite interpretar la información esos mapas, utilizando la la simbología, con el fin de la simbología, con el fin de
evaluar si sabe decodificar expresada en esos mapas, por leyenda y la simbología, con el describir su contenido y describir su contenido y
información simbólica y la lo que tiene dificultades para fin de describir su contenido y comunicar las principales comunicar las conclusiones de
interpreta para describir el describir su contenido y comunicar las principales conclusiones de forma oral o forma oral o escrita, con
contenido de la información comunicar las principales conclusiones de forma oral o escrita, con corrección formal y corrección formal y haciendo
expresada en un mapa. conclusiones de forma oral o escrita, con corrección formal y haciendo uso del vocabulario uso del vocabulario específico.
escrita. haciendo un uso parcial del específico.
vocabulario específico.
 b) Criterio N°2

Situar en un mapa los elementos básicos que configuran el medio físico mundial, de
América y Chile (océanos y mares, continentes, unidades de relieve y ríos), caracterizando los
rasgos que predominan en un espacio concreto.

Este criterio trata de evaluar si el alumnado conoce el mapa físico del mundo y de
América en sus rasgos básicos, y particularmente el de Chile, localizando sus elementos, y si
es capaz de resaltar aquellos que predominan en cada territorio.

CRITERIO DE
INSUFICIENTE (1-4) SUFICIENTE/BIEN (5-6) NOTABLE (7-8) SOBRESALIENTE (9-10)
EVALUACIÓN

Comete errores al intentar situar y Sitúa y reconoce, con ayuda, Sitúa y reconoce, con Sitúa y reconoce, con
2. Situar en un mapa los reconocer, usando el Atlas, incluso mediante el uso pautado de cierta soltura, mediante soltura, mediante el uso
elementos básicos que con ayuda, los elementos básicos Atlas los elementos básicos el uso autónomo de autónomo de Atlas, los
configuran el medio (océanos y mares, continentes, (océanos y mares, continentes, Atlas los elementos elementos básicos
físico mundial, de unidades de relieve y ríos) que unidades de relieve y ríos) que básicos (océanos y mares, (océanos y mares,
América y Chile configuran el medio físico mundial, configuran el medio físico continentes, unidades de continentes, unidades de
(océanos y mares, de América y Chile, y le cuesta mundial, de América y Chile, y relieve y ríos) que relieve y ríos) que
continentes, unidades describir correctamente y con un describe correctamente, configuran el medio físico configuran el medio físico
de relieve y ríos), vocabulario adecuado, aunque siguiendo modelos y haciendo mundial, de América y mundial, de América y
caracterizando los siga modelos, algunos aspectos del uso de un vocabulario Chile, y describe Chile, y describe en
rasgos que predominan relieve, clima, agua, vegetación, genérico, algunos aspectos del correctamente, con el detalle, correctamente y
en un espacio concreto. riesgos naturales, problemas relieve, clima, agua, vocabulario específico, con el vocabulario
Este criterio trata de ambientales, impacto humano, etc. vegetación, riesgos naturales, algunos aspectos del específico los aspectos
evaluar si el alumnado que predominan en un espacio problemas ambientales, relieve, clima, agua, del relieve, clima, agua,
conoce el mapa físico concreto, a partir de la lectura impacto humano, etc. que vegetación, riesgos vegetación, riesgos
del mundo y de América guiada de mapas temáticos predominan en un espacio naturales, problemas naturales, problemas
en sus rasgos básicos, y sencillos de diferentes escalas, concreto, a partir de la lectura ambientales, impacto ambientales, impacto
particularmente el de tipos y características. guiada de mapas temáticos humano, etc. que humano, etc. que
Chile, localizando sus sencillos de diferentes escalas, predominan en un predominan en un
elementos, y si es capaz tipos y características. espacio concreto, a partir espacio concreto, a partir
de resaltar aquellos que de la lectura de mapas de la lectura de mapas
predominan en cada temáticos sencillos de temáticos de diferentes
territorio. diferentes escalas, tipos escalas, tipos y
y características. características.
 c) Criterio N°3

Distinguir los rasgos físicos más destacados (relieve, clima, agua y elementos
biogeográficos) que configuran los grandes medios naturales del planeta, con especial
referencia a Chile, ubicándolos en el espacio representado y relacionándolos con las
posibilidades que ofrecen a los grupos humanos.

Este criterio trata de verificar si los alumnos y alumnas son capaces de reconocer y
localizar en el espacio los principales medios naturales del mundo, de Chile, así como de
identificar sus características y distinguirlas en función de las peculiaridades físicas de los
paisajes que proporcionan recursos y formas de vida.

CRITERIO DE
INSUFICIENTE (1-4) SUFICIENTE/BIEN (5-6) NOTABLE (7-8) SOBRESALIENTE (9-10)
EVALUACIÓN

3. Distinguir los Le cuesta formular criterios Distingue, con criterios muy Distingue, con criterios Distingue, con criterios
rasgos físicos más oportunos para distinguir generales, los grandes pertinentes, los grandes pertinentes y detallados, los
destacados (relieve, los grandes medios naturales medios naturales del medios naturales del grandes medios naturales del
clima, agua y
del planeta, y en especial los planeta, y en especial los de planeta, y en especial los de planeta, y en especial los de
elementos
biogeográficos) que de Chile, puesto que comete Chile a partir de la Chile a partir de la Chile a partir de la descripción
configuran los errores en la descripción descripción básica de sus descripción adecuada de sus pormenorizada de sus rasgos
grandes medios básica de sus rasgos físicos rasgos físicos más rasgos físicos más físicos más destacados (relieve,
naturales del planeta, más destacados (relieve, destacados (relieve, clima, destacados (relieve, clima, clima, agua y elementos
con especial clima, agua y elementos agua y elementos agua y elementos biogeográficos), mediante la
referencia a Chile, biogeográficos), a pesar de biogeográficos), mediante la biogeográficos), mediante la observación directa, el análisis
ubicándolos en el
aplicar modelos para aplicación de modelos para observación directa, el e interpretación de los paisajes
espacio representado
y relacionándolos con abordar procesos abordar procesos análisis e interpretación o a través del estudio de
las posibilidades que elementales de observación elementales de observación pautados de los paisajes fuentes de distinta naturaleza
ofrecen a los grupos directa, análisis e directa, análisis e conocidos o a través del y complejidad (escritas,
humanos. interpretación de los paisajes interpretación de los paisajes estudio de fuentes de gráficas, visuales,
Este criterio trata de conocidos o para realizar el conocidos o a través del distinta naturaleza (escritas, audiovisulaes, digitales, etc.).
verificar si los estudio pautado de fuentes estudio pautado de fuentes gráficas, visuales, Los ubica de manera precisa
alumnos y alumnas sencillas de distinta sencillas de distinta audiovisulaes, digitales, etc.). en el espacio y toma
son capaces de naturaleza (escritas, gráficas, naturaleza (escritas, gráficas, Los ubica con cierta consciencia de las
reconocer y localizar visuales, audiovisulaes, visuales, audiovisulaes, precisión en el espacio e posibilidades que ofrecen a los
en el espacio los digitales, etc.). Los ubica de digitales, etc.). Los ubica con indica las posibilidades que grupos humanos, mostrando,
principales medios
manera imprecisa o errónea ayuda en el espacio e indica ofrecen a los grupos con iniciativa y autonomía,
naturales del mundo,
de Chile, así como de en el espacio e indica, algunas posibilidades que humanos, mostrando cierta una disposición favorable al
identificar sus únicamente, algunas ofrecen a los grupos disposición favorable al mantenimiento de la
características y posibilidades muy básicas humanos, mostrando cierta mantenimiento de la biodiversidad y al desarrollo
distinguirlas en que ofrecen a los grupos disposición favorable al biodiversidad y al desarrollo sostenible.
función de las humanos. mantenimiento de la sostenible.
peculiaridades físicas
biodiversidad y al desarrollo
de los paisajes que
proporcionan sostenible, cuando se le
recursos y formas de sugiere.
vida.
d) Criterio N°4

Identificar y explicar los impactos más significativos que la acción humana ejerce
sobre el medio natural, en particular en Chile, analizando sus causas y efectos y señalando las
medidas y conductas que serían necesarias para limitarlos.

Este criterio persigue constatar si los alumnos y alumnas conocen los problemas
medioambientales relevantes, en especial los más directamente relacionados con las
características del medio natural chileno (escasez de agua, pérdida de bosques, cambio
climático, etc.). También se pretende comprobar si los relacionan con sus causas y sus
posibles efectos, así como si son capaces de exponer acciones que pueden contribuir a su
mejora a través de la ciencia, la tecnología, el consumo responsable, etc.

CRITERIO DE
INSUFICIENTE (1-4) SUFICIENTE/BIEN (5-6) NOTABLE (7-8) SOBRESALIENTE (9-10)
EVALUACIÓN

4. Identificar y Analiza, con Analiza de manera Analiza las causas y los Analiza, con precisión y
explicar los impactos dificultad, las causas y elemental las causas y los efectos de problemas detalle, las causas y los
más significativos que la los efectos generales efectos generales de los ambientales, en especial los efectos de problemas
acción humana ejerce de los principales
principales problemas que afectan a Chile, como la ambientales, en especial
sobre el medio natural, problemas
en particular en Chile, ambientales, en ambientales, en especial escasez de agua, el cambio los que afectan a Chile,
analizando sus causas y especial aquellos que aquellos que afectan a climático, la pérdida de como la escasez de agua,
efectos y señalando las afectan a Chile, como Chile, como la escasez de bosques y la desertización, el cambio climático, la
medidas y conductas la escasez de agua, el agua, el cambio climático, mediante la observación pérdida de bosques y la
que serían necesarias cambio climático, la la pérdida de bosques y la directa, la búsqueda de desertización, mediante la
para limitarlos. pérdida de bosques y desertización, mediante la información en diversas observación directa, la
la desertización,
Este criterio persigue observación directa, la fuentes y la lectura e búsqueda de información
mediante la
constatar si los alumnos observación directa búsqueda de información interpretación de imágenes y en fuentes de diversa
y alumnas conocen los guiada, la búsqueda en diversas fuentes y la mapas. Explica a través de complejidad y la lectura e
problemas asistida de lectura e interpretación de argumentaciones interpretación
medioambientales información en imágenes y mapas. Explica coherentes y con un pormenorizada de
relevantes, en especial diversas fuentes o la
los más directamente a través de vocabulario específico, el imágenes y mapas. Explica
lectura e argumentaciones papel de la acción humana a través de
relacionados con las interpretación de
características del medio coherentes y con un sobre tales problemas, argumentaciones
imágenes y mapas
natural chileno (escasez sencillos. Explica de vocabulario genérico, el proponiendo conductas rigurosas y con un
de agua, pérdida de manera muy global y papel de la acción humana generales que contribuyen a vocabulario específico y
bosques, cambio con un vocabulario sobre tales problemas, su prevención y mejora, variado, el papel de la
climático, etc.). También impropio el papel de aludiendo a algunas asumiendo algunas en el acción humana sobre tales
se pretende comprobar la acción humana
si los relacionan con sus conductas típicas que entorno escolar. problemas, proponiendo
sobre tales problemas,
causas y sus posibles contribuyen a su conductas que
aludiendo a los
efectos, así como si son tópicos, sin reflexión, prevención y mejora. contribuyen a su
capaces de exponer para ejemplificar las prevención y mejora,
acciones que pueden conductas que asumiendo algunas en su
contribuir a su mejora a contribuyen a su entorno cotidiano.
través de la ciencia, la prevención y mejora.
tecnología, el consumo
responsable, etc.
e) Criterio N°5

Utilizar las convenciones y unidades cronológicas, así como las nociones de evolución y
cambio, aplicándolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e Historia Antigua del mundo y
de la Península Ibérica.

Con este criterio se trata de evaluar si el alumnado usa la periodización y datación

correctas como referencia temporal en la localización de hechos y procesos históricos, y si
tiene capacidad para identificar, en procesos referidos a las sociedades en la Prehistoria y la
Edad Antigua, elementos de permanencia y de cambio.

CRITERIO DE
INSUFICIENTE (1-4) SUFICIENTE/BIEN (5-6) NOTABLE (7-8) SOBRESALIENTE (9-10)
EVALUACIÓN

5. Utilizar las Usa, con errores Usa, sin errores Usa, con rigor, la Usa, con rigor y sentido
convenciones y significativos, la significativos, la periodización convencional crítico, la periodización
unidades cronológicas, periodización periodización de la Prehistoria y la Edad convencional de la
así como las nociones convencional de la convencional de la Antigua del mundo y de la Prehistoria y la Edad
de evolución y cambio, Prehistoria y la Edad Prehistoria y la Edad Península Ibérica y emplea Antigua del mundo y de
aplicándolas a los Antigua del mundo y Antigua del mundo y casi siempre dataciones la Península Ibérica y
hechos y procesos de la de la Península Ibérica de la Península Ibérica correctas como referencia emplea, de forma muy
Prehistoria e Historia y emplealas y emplea, cuando se le temporal en la localización oportuna, dataciones
Antigua del mundo y de dataciones como indica, dataciones de hechos y procesos correctas como
la Península Ibérica. referencia temporal correctas como históricos, de ambos referencia temporal en
en la localización de referencia temporal en períodos, realizando la localización de hechos
Con este criterio se trata hechos y procesos la localización de representaciones gráficas de y procesos históricos, de
de evaluar si el históricos, de ambos hechos y procesos secuencias temporales con ambos períodos,
alumnado usa la períodos, de manera históricos, de ambos cierta precisión. Asimismo, realizando
periodización y datación confusa, realizando períodos, realizando identifica, con acierto representaciones
correctas como representaciones representaciones algunos elementos de gráficas de secuencias
referencia temporal en gráficas imprecisas de gráficas de secuencias permanencia, cambio y temporales con
la localización de hechos las secuencias temporales con cierta evolución en las culturas, precisión. Asimismo,
y procesos históricos, y temporales aunque precisión, a partir de civilizaciones y procesos de identifica, con acierto y
si tiene capacidad para use de modelos. modelos. Asimismo, los períodos de referencia, autonomía, elementos
identificar, en procesos Asimismo, se identifica, con ayuda, mediante la lectura e de permanencia, cambio
referidos a las equivoca al intentar algunos elementos de interpretación guiada de y evolución en las
sociedades en la identificar, con permanencia, cambio y diversas fuentes culturas, civilizaciones y
Prehistoria y la Edad ayuda, algunos evolución en las (iconográficas, procesos de los períodos
Antigua, elementos de elementos de culturas, civilizaciones arqueológicas, escritas, de referencia, mediante
permanencia y de permanencia, cambio y procesos de los proporcionadas por las la lectura e
cambio. y evolución en las períodos de referencia, tecnologías de la interpretación de
culturas, civilizaciones mediante la lectura e información, etc.), diversas fuentes
y procesos de los interpretación guiada (iconográficas,
períodos de de diversas fuentes arqueológicas, escritas,
referencia, mediante (iconográficas, proporcionadas por las
la lectura e arqueológicas, tecnologías de la
interpretación guiada escritas, información, etc.),
de diversas fuentes proporcionadas por las
(iconográficas, tecnologías de la
arqueológicas, información, etc.),
escritas,
proporcionadas por
las tecnologías de la
información, etc.),
f) Criterio N°6

Identificar y analizar los cambios que supuso la revolución neolítica en la evolución de

la humanidad en comparación con las sociedades depredadoras, valorando su importancia y
sus consecuencias.

Mediante este criterio se pretende constatar que los alumnos y alumnas distinguen los
rasgos básicos que conformaron las principales sociedades depredadoras y los cambios
radicales que acompañaron a la revolución neolítica, constatando las consecuencias que ésta
tuvo en la evolución de la humanidad.

CRITERIO DE
INSUFICIENTE (1-4) SUFICIENTE/BIEN (5-6) NOTABLE (7-8) SOBRESALIENTE (9-10)
EVALUACIÓN

6. Identificar y Le cuesta distinguir, Distingue, con ayuda, las Distingue, con cierta Distingue, con autonomía y
analizar los incluso con ayuda, las características básicas de autonomía, las soltura, las características
cambios que características básicas los grupos cazadores características básicas de los básicas de los grupos
supuso la cazadores recolectores de la
de los grupos cazadores recolectores de la grupos cazadores
revolución Prehistoria y las contrasta
neolítica en la recolectores de la Prehistoria y necesita recolectores de la Prehistoria con las propias del proceso
evolución de la Prehistoria y comete pautas constantes para y las contrasta, casi sin de neolitización, mediante el
humanidad en errores al contrastarlas contrastarlas con las ayuda, con las propias del análisis detallado de fuentes
comparación con con las propias del propias del proceso de proceso de neolitización, de información diversas
las sociedades proceso de neolitización, mediante el mediante el análisis de (arqueológicas, textuales,
depredadoras, neolitización, mediante análisis sencillo de fuentes fuentes de información etc.), infiriendo, con
valorando su pertinencia, los cambios
el análisis sencillo de de información diversas diversas (arqueológicas,
importancia y sus radicales que lo
consecuencias. fuentes de información (arqueológicas, textuales, textuales, etc.), infiriendo, acompañaron y expresando
muy básicas y etc.), infiriendo, con con pertinencia, algunos de con claridad las
Mediante este adaptadas pertinencia, algunos de los cambios radicales que lo consecuencias que éste tuvo
criterio se en la historia de la
(arqueológicas, los cambios radicales más acompañaron y expresando
pretende constatar humanidad, a través de
que los alumnos y textuales, etc.), a pesar evidentes que lo con una corrección
de recibir pautas. acompañaron y aceptable las consecuencias argumentaciones,
alumnas descripciones y
distinguen los Muestra dificultades expresando con errores que éste tuvo en la historia
valoraciones, en las que usa
rasgos básicos que para inferir, con poco importantes las de la humanidad, a través de el vocabulario específico de
conformaron las pertinencia, algunos de consecuencias que éste sencillas argumentaciones, manera correcta .
principales los cambios radicales tuvo en la historia de la descripciones y
sociedades
más evidentes que lo humanidad, a través de valoraciones, en las que usa,
depredadoras y los
cambios radicales acompañaron y expresa descripciones y casi siempre, el vocabulario
que acompañaron con errores valoraciones elementales, específico de manera
a la revolución importantes las en las que usa, casi correcta .
neolítica, consecuencias que éste siempre, el vocabulario
constatando las tuvo en la historia de la específico de manera
consecuencias que
humanidad, a través de correcta .
ésta tuvo en la
evolución de la descripciones y
humanidad. valoraciones
elementales, en las que
usa, casi siempre, un
vocabulario genérico e
impreciso.
g) Criterio N°7

Caracterizar los rasgos de la organización política, económica y social de la civilización

romana, valorando la trascendencia de la romanización en Hispania y la pervivencia de su
legado en nuestro país y analizando algunas de sus aportaciones más representativas.

Con este criterio se trata de evaluar si el alumnado conoce los rasgos de la civilización
romana, con especial atención a la organización político-social y económica, reconociendo la
pertenencia de Hispania a la unidad del mundo mediterráneo creada por Roma e
identificando en el patrimonio artístico y en otros rasgos culturales actuales el legado de la
civilización romana en nuestro país.

CRITERIO DE
INSUFICIENTE (1-4) SUFICIENTE/BIEN (5-6) NOTABLE (7-8) SOBRESALIENTE (9-10)
EVALUACIÓN

7. Caracterizar los Muestra dificultades para Analiza, con ayuda y mediante Analiza, mediante Analiza, en diferentes
rasgos de la analizar, con ayuda y pautas, en diferentes pautas, en diferentes situaciones de aprendizaje,
organización política, mediante pautas, en situaciones de aprendizaje, situaciones de diversas fuentes históricas,
económica y social de culturales, artísticas y
diferentes situaciones de diversas fuentes históricas, aprendizaje, diversas
la civilización romana, arqueológicas para caracterizar
valorando la aprendizaje, diversas fuentes culturales, artísticas y fuentes históricas, detalladamente los rasgos de
trascendencia de la históricas, culturales, arqueológicas para caracterizar culturales, artísticas y la organización política,
romanización en artísticas y arqueológicas y, los principales rasgos de la arqueológicas para económica y social de la
Hispania y la por tanto, para caracterizar organización política, caracterizar civilización romana, con
pervivencia de su mínimamente los principales económica y social de la detalladamente los expresión precisa de su
legado en nuestro rasgos de la organización civilización romana, con principales rasgos de la desarrollo temporal y espacial,
país y analizando haciendo uso, autónomo, de
política, económica y social expresión de su desarrollo organización política,
algunas de sus diferentes recursos. Toma
aportaciones más de la civilización romana, con temporal y espacial, haciendo económica y social de la consciencia y explica, con
representativas. expresión de su desarrollo uso de diferentes recursos, sin civilización romana, con argumentos pertinentes, la
temporal y espacial, haciendo errores importantes. Describe, expresión de su trascendencia de la
Con este criterio se romanización y reconoce la
uso incorrecto de diferentes con algunos ejemplos desarrollo temporal y
trata de evaluar si el pertenencia de Hispania a la
alumnado conoce los recursos. Describe, sin pertinentes, la trascendencia espacial, haciendo uso,
acierto, con algunos de la romanización y reconoce autónomo, de unidad del mundo
rasgos de la mediterráneo creada por
civilización romana, ejemplos poco adecuados, la pertenencia de Hispania a la diferentes recursos.
Roma, identificando en el
con especial atención la trascendencia de la unidad del mundo Explica, con ejemplos patrimonio artístico y en otros
a la organización romanización y la mediterráneo creada por pertinentes, la rasgos culturales actuales el
político-social y pertenencia de Hispania a la Roma, identificando en el trascendencia de la legado de la civilización
económica, romana en nuestro país,
unidad del mundo patrimonio artístico y en otros romanización y
reconociendo la mediante el análisis crítico de
pertenencia de mediterráneo creada por rasgos culturales actuales el reconoce la pertenencia
algunas de sus
Hispania a la unidad Roma, cometiendo errores al legado de la civilización de Hispania a la unidad
manifestaciones relevantes.
del mundo identificar en el patrimonio romana en nuestro país, del mundo
mediterráneo creada artístico y en otros rasgos mediante la descripción muy mediterráneo creada
por Roma e culturales actuales el legado guiada de algunas de sus por Roma, identificando
identificando en el de la civilización romana en manifestaciones relevantes. en el patrimonio
patrimonio artístico y
nuestro país, mediante la artístico y en otros
en otros rasgos
culturales actuales el descripción muy guiada y rasgos culturales
legado de la superficial de algunas de sus actuales el legado de la
civilización romana en manifestaciones relevantes. civilización romana en
nuestro país. nuestro país, mediante
el análisis guiado de
algunas de sus
manifestaciones
relevantes.
h) Criterio N°8
Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escrita de contenido
geográfico o histórico y comunicar la información obtenida de forma correcta oral y escrita.

CRITERIO DE
INSUFICIENTE (1-4) SUFICIENTE/BIEN (5-6) NOTABLE (7-8) SOBRESALIENTE (9-10)
EVALLUACIÓN

8.Realizar una lectura Muestra dificultades Analiza, con ayuda, Analiza con ciertos sentido Analiza críticamente y de
comprensiva de para analizar, con diferentes fuentes de crítico y autonomía, manera autónoma,
fuentes de ayuda, diferentes información escrita diferentes fuentes de diferentes fuentes de
información escrita de fuentes de información utilizadas en el estudio de información escrita utilizadas información escrita
contenido geográfico o escrita utilizadas en el la materia, referidas a en el estudio de la materia, utilizadas en el estudio de
histórico y comunicar estudio de la materia, distintos contextos referidas a distintos la materia, referidas a
la información referidas a distintos geográficos e históricos, y contextos geográficos e distintos contextos
obtenida de forma contextos geográficos e en especial a Canarias, históricos, y en especial a geográficos e históricos, y
correcta oral y escrita. históricos, y en especial distinguiendo con relativa Canarias, distinguiendo con en especial a Canarias,
a Canarias, por lo que le precisión, mediante relativa precisión las ideas distinguiendo con
Este criterio trata de cuesta distinguir, pautas, las ideas principales, y estableciendo precisión y soltura las
comprobar si el incluso mediante principales, y relaciones pertinentes con ideas principales, y
alumnado efectúa una pautas, las ideas estableciendo relaciones otras para elaborar, con relacionándolas con otras
lectura comprensiva de principales, así como evidentes con otras para corrección, esquemas de manera pertinente
diferentes fuentes de establecer relaciones elaborar sencillos explicativos. Comunica la para elaborar esquemas
información escrita evidentes con otras. esquemas explicativos. información obtenida, en explicativos rigurosos.
utilizadas en el estudio Comete errores al Comunica la información distintos contextos, Comunica la información
de la materia elaborar sencillos obtenida, sobre todo en utilizando con corrección la obtenida, en distintos
procurando esquemas explicativos y contextos propios del expresión oral y escrita y el contextos, utilizando con
ejemplificaciones de al comunicar la aula, utilizando con vocabulario específico de la corrección y creatividad la
Canarias, entre otras, información obtenida, corrección la expresión materia, apoyándose en las expresión oral y escrita y
distinguiendo las ideas aunque sea en oral y escrita y el tecnologías de la un vocabulario específico
principales que contextos propios del vocabulario básico de la información y la de la materia, rico y
contienen y aula, utilizando con materia, apoyándose en comunicación, con cierta variado, apoyándose en
relacionándolas con incorrección la las tecnologías de la iniciativa. las tecnologías de la
otras para formar expresión oral y escrita información y la información y la
esquemas explicativos. y el vocabulario básico comunicación, si se le comunicación, con
De similar modo se de la materia. sugiere. iniciativa propia.
pretende verificar si es
capaz de comunicar la
información obtenida
utilizando con
corrección la expresión
oral y escrita y el
vocabulario específico
de la materia.
 7.2 INDICADORES PARA EVALUAR LAS HABILIDADES VINCULADAS A LA HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

Alumno(a) 1 2 3
Localiza la información que se le pide a partir de
diferentes fuentes.
Sabe a qué fuentes acudir para ampliar la información.
Reconoce el vocabulario específico de diferentes
materias de estudio.
Busca en el diccionario las palabras que no entiende.
Distingue en un texto las ideas principales de las
secundaras.
Sabe expresarse de una manera coherente y ordenada.
Identifica imágenes y fotografías y sabe interpretarlas.
Sabe buscar información para identificar las imágenes y
fotografías que no conoce.
Sabe interpretar una gráfica.
Sabe identificar los años con los siglos. Sabe ordenar
documentos siguiendo la línea de tiempo.

Escala de valoración:

1.- Adecuadamente.

2.- De manera suficiente.

3.- Con dificultad.

Indicadores para evaluar actitudes

Alumno(a) 1 2 3
Participa en clase.
Sabe escuchar a sus compañeros(as).
Respeta los turnos para hablar.
Respeta las opiniones distintas de las propias.
Se expresa con respeto hacia sus pares.

Escala de valoración:

1.- Adecuadamente.

2.- De manera suficiente.

3.- Con dificultad.

 7.3 EJEMPLO DE ESCALA DE APRECIACIÓN PARA EVALUAR UNA
DISERTACIÓN

Observaciones: Califique con notas del 1 al 7 los aspectos establecidos en cada ámbito:
7.4 EJEMPLO DE PAUTA PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN DE LOS ALUMNOS

Observaciones: cada aspecto se calificará con nota 1.0 a 7.0

7.0: Excelente trabajo, aportes personales sobresalientes, toma siempre la iniciativa, es
muy positivo.
6.0: Muy buen trabajo, se nota esfuerzo o interés, hace aportes valiosos al grupo.
5.0: Buen trabajo, está en una media de esfuerzo.
4.0: Suficiente, sólo por cumplir.
3.0: Deficiente, no muestra interés por el trabajo, tampoco pone obstáculos.
2.0: Malo, está ajeno a lo que se está realizando, no hace esfuerzos por participar, tiene
una actitud negativa.
1.0: Muy malo, entorpece el trabajo de grupo, abiertamente en contra de lo que está
realizando.
7.5 EJEMPLO DE PAUTA PARA EVALUAR PARTICIPACIÓN EN TRABAJOS GRUPALES

Instrucciones:
En los casilleros correspondientes, escribe la palabra mucho, poco o nada, según sea el
aporte que tú y cada uno de tus compañeros han hecho para la realización del trabajo
encomendado.
7.6 EJEMPLO DE REGISTRO ANECDÓTICO

Para sistematizar los aspectos que se corresponden con los procedimientos e

instrumentos para evaluar los aprendizajes, presentamos un cuadro que relaciona los
contenidos con el procedimiento o instrumento más adecuado para evaluarlo.
Veamos………..
7.7 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES SEGÚN CONTENIDOS

El signo * indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos. El signo / expresa que permite también
evaluar dichos contenidos.
 GLOSARIO

Aprender: Capacidad de elaborar una representación personal sobre un

objeto de la realidad o contenido.

Aprender a aprender: Consiste en adquirir la capacidad de realizar aprendizajes

significativos por uno mismo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias.

Aprendizaje significativo: Es aquel aprendizaje que vincula el nuevo material de

aprendizaje con los conocimientos previos del alumno/a. En la
medida que el nuevo material de aprendizaje se relaciona en
forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe,
se dice que el aprendizaje es significativo.

Competencias: Resultados del aprendizaje que hacen posible una serie de

actuaciones, como habilidades intelectuales, destrezas
motoras y actitudes.

Conocimientos previos: En la concepción constructivista del aprendizaje escolar, son

los conocimientos que constituyen la experiencia previa del
alumno(a) y que podrán guardar relación con el nuevo
contenido que se va a aprender. Porque deben referirse a lo
que será objeto de aprendizaje, también reciben el nombre de
conocimientos previos pertinentes.

Criterios de evaluación: Establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan

alcanzado los alumnos(as) al final de un período educativo
respecto a las capacidades expresadas en los objetivos.

Demografía: Ciencia que trata sobre el tamaño, distribución, estructura y

variación en las poblaciones (humanas).

Evaluación continua: Pretende superar la relación evaluación examen o calificación

final de los alumnos(as), centrando el interés en los aspectos
que se consideran importantes para la mejora del proceso.
Esta evaluación se realiza a lo largo de todo el proceso de
 aprendizaje, siendo su objetivo describir e interpretar; no
medir ni clasificar.

Geografía: Como ciencia del espacio, ubica y determina la distribución de

los fenómenos físicos y humanos en la superficie terrestre.

Internet: Conjunto de redes de computadora: varias computadoras

conforman una red; estando vinculadas entre sí, pueden
compartir sus recursos y la información contenida en sus
respectivos discos duros, Internet es una red de redes, una red
global de comunicación hipermedial, una red de computadoras
personales a escala planetaria abierta a toda persona o
institución que participe en ella y en la cual, miles de redes y,
por lo tanto, millones de computadores, pueden intercambiar
todo tipo de datos y comunicarse entre sí.

Línea de tiempo: Proporciona los principales hechos de la historia mundial. Está

dividida en siglos, décadas y años. Incluye enlaces
relacionados.

Método: Procedimientos que se siguen en diversas disciplinas para

procurar un objetivo.
Metodología de
participación activa: Conjunto de procedimientos pedagógicos que ponen su centro
en la acción del alumno para desarrollar nuevos aprendizajes.

Planificación: En el proceso de enseñanza-aprendizaje significa tomar

decisiones. Estas decisiones pueden tener carácter de
provisorias o definitivas, las cuales afectan directamente el
logro de los objetivos educativos que la escuela se plantea
alcanzar con los alumnos y alumnas.