TRABAJO DE GRADO I

Capítulo III. Metodología de la investigación

Entregable
Capítulo 3. Metodología de la investigación
Introducción
Enfoque de la investigación
Tipo de la investigación
Modelo de investigación
Estrategia pedagógica de intervención
Población y muestra
Descripción de técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Técnicas de análisis estadístico de la información usadas, (manual o virtual).
Validación de los instrumentos por expertos
Organizador Validación de la innovación por expertos
Organizador gráfico del diseño de la metodología
Ruta de Investigación
Conclusiones
Referencias

Capítulo 3. Metodología de la investigación

Introducción

1. El capítulo se inicia con la presentación ordenada de los aspectos esenciales que

poseerá la metodología con unas citas comentadas sobre su significado.

2. La introducción le permite al lector tener una imagen de la esencia del capítulo;

sobre el “cómo”; la metodología actúa como bisagra que articula el capítulo 1

Problema de investigación, el capítulo 2, Marco de referencia con el capítulo 4

Trabajo de campo y capitulo 5 Análisis, hallazgos, conclusiones y recomendación

3. La introducción se cierra con una reflexión, análisis e interpretación de los

maestrantes, destacando sus aportes a la comprensión in situ del problema de

investigación.

Enfoque investigación

El enfoque para abordar el problema a investigar puede ser cuantitativo, cualitativo o

mixto; allí, anunciamos, fundamentamos y justificamos el tipo de investigación que

vamos a asumir con citas comentadas de los varios autores y reflexionamos como

maestrandos sobre los aportes al problema de investigación.

Para la investigación cuantitativa es necesario expresar, su origen, su naturaleza

epistemológica, la matematización de los procesos y las competencias relacionadas con

el desarrollo del pensamiento científico, el manejo de diversos lenguajes de las ciencias,

la innovación y sus símbolos, que nos trasporta a la racionalidad objetiva del

positivismo empírico.

Si asumimos la investigación cualitativa ingresamos a la vertiente de las ciencias de la

sociedad, con el enfoque comprensivo-interpretativo, analítico, entre otros que descubren

al ser humano social, cognoscente, subjetivo, racional, pasional, moral, ético, efímero,

que percibe, descubre, piensa, siente, actúa, y que como investigador forma parte

sustancial del mismo fenómeno que investiga.

La investigación desde el campo de la educación desarrolla el pensamiento social,

dirigido a la formación de competencias ciudadanas, para la convivencia y la diversidad

cultural; competencias para el respeto por los sistemas ecológicos estratégicos;

competencias para el desarrollo del pensamiento científico, al servicio de la

comprensión de la realidad; competencias para el desarrollo del pensamiento espiritual,

para el crecimiento de la conciencia personal, el comportamiento ético social;

competencias para innovación y emprendimiento; competencias para el desarrollo de la

inteligencias múltiples, competencias lingüística en diversos idiomas, inglés, francés,

alemán mandarín, árabe; y lo novedoso competencias para la interpretación y manejo

de símbolos, códigos categorías y algoritmos de la inteligencia artificial (IA), que será la

próxima reina del aprendizaje planetario.

El investigador cualitativo bebe su subjetividad de las relaciones sociales y se apoya en

la hermenéutica para estudiar las ciencias humanas, en donde la educación forma parte

sustancial de la sociedad y de la cultura. La descripción de la metodología cualitativa

debe ser narrada de manera cálida, agradable con significado e impacto.

La metodología de la investigación cuantitativa y la metodología de la investigación

cualitativa no son visiones opuestas, sino complementarias que estudian una, la realidad

del universo desde la naturaleza; la otra la realidad del universo desde la sociedad.

Tipo de la investigación

El tipo de estudio dependerá de la forma como se aborde el objeto de estudio. Entre

estos tenemos Exploratorio, Descriptivo, Explicativo, Correlacional, entre otros.

Cuando abordamos el análisis exploratorio: nos referimos a un problema de

investigación que se examina por primera vez, no existe información al respecto sobre la

situación objeto de estudio. Es fácil cometer el error que la investigación sea exploratoria

si no ha existido un consulta rigurosa, sin embargo es posible que nos encontremos en

un campo inédito o poco explorado convirtiéndose en un punto de partida valioso para

estudios posteriores que se pueden convertir en significativos.

Para el análisis descriptivo: lo que se busca es especificar las propiedades importantes

de personas, grupos, comunidades u otros fenómenos que sean sometido a análisis,

limitándose a medir el objeto investigado.

Tamayo (1998), nos informa que esta investigación comprende la descripción, registro,

análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de los

fenómenos estudiados (p. 54). Según el autor, describir es señalar de forma detallada y

ordenada, cómo son las personas, los lugares o los objetos como punto de partida para

estudios de mayor trascendida.

El tipo de la investigación explicativa responde al porqué de las situaciones estudiadas;

necesita encontrar razones del ser de un fenómeno, va más allá de medir conceptos o

fenómenos, es un tipo de investigación más sistematizada.

Para un análisis correlacional determinamos la influencia de una o varias variables sobre

la otra (s) y los análisis responden al porqué de las situaciones estudiadas, es una

investigación muy estructurada.

Modelo de investigación

Precisamos el modelo de intervención, que vamos a trabajar sea: Investigación Acción

Participante, Investigación Acción Pedagógica, o Investigación Acción Reflexión o

Investigación Basada en Diseño, con sus variantes u otros modelos de intervención.

Investigación basada en diseño

Es un modelo que se orienta a abordar problemas reales con relación a los procesos de

enseñanza y aprendizaje en la práctica educativa, a partir de una innovación, que forma

parte de la solución de un problema de la educación por medio del diseño de teorías,

modelos, procesos, productos o artefactos o innovaciones. La investigación basada en

Diseño se orienta a la delineación de teorías, modelos, productos, herramientas, recursos

educativos digítales como aplicaciones, programas, audiolibros, materiales de

multimedia, juegos de aprendizaje, productos tangibles o intangibles de carácter

educativo; tiende a fundamentar, contrastar y aplicar principios de calidad que

propicien aprendizajes lúdicos, atractivos y rigurosos. La investigación Basada en

Diseño surge para integrar la didáctica, la psicología y la pedagogía para responder en

la solución de problemas reales del aprendizaje con un componente de innovación.

(Romero, 2014)

La investigación basada en Diseño es adecuada al campo de la tecnología educativa, la

idea es cómo realizar la investigación con rigor científico que se oriente a fortalecer los

aprendizajes en contexto y/o generar teorías. Esta metodología se dirige a la consecución

de algo tangible o intangible que se puede utilizar con posibilidades de generalización,

lo que implica compartir con la comunidad científica las teorías, el proceso, el diseño y

el producto; como los principios y manuales sobre su funcionamiento.

Algunas de las características de la Investigación Basada en Diseño según a Brown

(1992), Collins (1992) y Reeves, Herrington y Oliver (2002) se refiere al estudio de los

problemas en contexto, e implica procesos de colaboración y participación intensiva

entre investigadores, expertos, y usuarios, así como procesos interactivos e iterativos

(Salinas, De Benito 2016). Cobb y otros (2003).

La segunda característica se refiere a las intervenciones en contextos para resolver

problemas reales presentes y futuros de la practica educativa; es decir, una investigación

orientada sobre el diseño de productos para intervenir en el contexto real de la

educación.

La tercera característica del campo sistémico tiene que ver con el intercambio

permanente de procesos interconectados que se alimentan de manera mutua, lo que

implica un avanzar en el diseño y volver a los pasos anteriores del diseño a la teoría

cuántas veces sea necesaria, hasta que alcance el propósito del diseño, ello implica el

carácter iterativo que incorpora ciclos sucesivos de análisis, diseño, desarrollo,

evaluación, revisión y reformulación; y en este proceso pueden participar los

investigadores, los expertos, y los usuarios.

La cuarta característica, hace énfasis en la fuerza de la comprensión de los procesos con

el propósito de disponer de criterios y principios para el diseño; por lo tanto, la

investigación Basada en Diseño se orienta no solo a comprender lo que se va a diseñar,

sino en saber hacer el diseño.

La quinta característica se refiere a la utilidad del uso del diseño, el diseño está

orientado a la utilidad práctica, a partir de desarrollar estrategias y recursos que sean

útiles para resolver los problemas de la práctica.

La sexta característica de la Investigación Basada en Diseño tiene que ver con el

desarrollo de teorías, o formulación de principios teóricos o manuales de

procedimientos que expliquen con fundamento el proceso seguido en el diseño. (Plomp,

2013; Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006) (Romero, Ariza, Marta,

2014).

Podemos definir el siguiente proceso basado el modelo de Reevés 2000, adaptado por

(De Benito 2006) (Salinas, De Benito, 20016), a partir de fases que orienten desde el

punto de vista metodológico la investigación:

ANÁLISIS DE LA DESARROLLO DE PRODUCCIÓN DE

SITUACION. SOLUCIONES DE DOCUMENTACIÓN
DEFINICIÓN DEL ACUERDO A UNA IMPLEMENTACIÓN VALIDACIÓN Y PRINCIPIOS DE
PROBLEMA FUNDAMENTACIÓN DISEÑO
TEÓRICA

FFigura
uente:1.(Reevés
Proceso2000
de laadaptado pordesalinas
investigación y De(adaptado
desarrollo Benito 2006) (Salinas
Revees, Dede
2000 en Benito 2016)
Benito, 2006)
 Modelo de Investigación Acción Pedagógica

La investigación acción pedagógica, una variante introducida en Colombia por la

Escuela de Pedagogía de la Asociación de Colegios Privados de Antioquia.

El investigador Bernardo Restrepo lo explica a continuación:

Entre 1998 y 2002 se realizó en Antioquia, Colombia, con docentes

de los niveles de educación preescolar, básica, media y superior, un

proyecto de investigación que a finales del año 2000 fue apoyado por

COLCIENCI-AS, instituto encargado de promover la política de Ciencia

y Tecnología en el país. El proyecto tuvo como propósito central probar

la viabilidad y la efectividad de la investigación -acción desarrollada por

maestros y aplicada particularmente a la transformación de la práctica

pedagógica personal de los mismos y proponer un modelo de

capacitación de maestros en servicio, basado en la investigación. El

proyecto nació́ en la Escuela de Pedagogía de la Asociación de Colegios

Privados de Antioquia que ha servido como animadora de toda la

experiencia y poco a poco ha ido configurando una variante especial de

la investigación- acción. (Restrepo Bernardo, 2009).

(Barriga, 2013) avanza aún más y relaciona las propuestas didácticas con

el desarrollo de las ciencias. Refiriéndose a la pedagogía afirma:

“la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las

innovaciones en la formulación de preguntas en la ciencia, ocurre una
transformación de la metodología empleada para enseñar, es decir los
avances de las ciencias deben formar parte del aprendizaje actual de los
estudiantes del siglo XXI.
 Es importante destacar del planteamiento del autor que la educación no solo está

comprometida, con el acervo cultural de la humanidad, sino con desarrollo de las

ciencias, lo que implica una trasformación profunda de la pedagogía en el aula viendo

la internet como un ecosistema de aprendizaje. El énfasis está puesto sobre la práctica

pedagógica del investigador docente. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio

social del contexto inmediato y mucho menos en la transformación radical de las

estructuras políticas y sociales del contorno. (Restrepo Bernardo, 2009).

Veamos continuación un modelo de Investigación Acción Pedagógica

propuesto para la maestría en Recursos Digitales Aplicados a la Educación

Universidad de Cartagena.

Gráfica sobre el modelo Investigación Acción Pedagógica para la intervención en aula,

mediada por TIC. Situación Problema

Reflexión Intepretación
Herméneutica final Herméneutica inicial
(diagnóstico)

Diseño de la
Evaluación de la Intervención
Propuesta Pedagógica
Pedagógica

Implementación de la
Propuesta
Pedagógica

Fuente: Vera, González. Cartagena1. 2019 adaptado de (Kurt, s.f.) (Kemmís, 1889)2 (Restrepo Bernardo, 2009)

1El modelo Vera, Ramírez, González, retoma del modelo base de Lewin las siguientes palabras clave: planificación, acción,
observación y reflexión y les da otras precisiones de acuerdo con el trabajo de aula: situación problema, interpretación hermenéutica
inicial, diseño intervención pedagógica, implementación de la intervención pedagógica, evaluación de la intervención pedagógica,
reflexión hermenéutica final, se mantiene la idea original de Lewin. Del modelo Kemmis (1989), quien se apoya en el modelo de
Lewin y elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y
otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones en continua interacción, lo que contribuye a
resolver los problemas de la escuela. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención prospectiva que
forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción. Del modelo Restrepo, retomamos de alguna manera, la
deconstrucción y reconstrucción del quehacer pedagógico, mediante los dos ejercicios hermenéuticos uno inicial y otro final, luego se
contrastan con el apoyo de la triangulación.

2Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre
dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la
Modelo de Investigación Acción Reflexión

La investigación acción pedagógica, es una de las variantes de la investigación acción y

pertenece al paradigma cualitativo, proceso que estudia la realidad en su contexto

natural, intentando interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen

para las personas implicadas, es decir, el investigador cualitativo logra una comprensión

integral de las actividades sociales. A través de la investigación cualitativa se interpretan

las opiniones de los estudiantes en la interacción con el docente. El enfoque cualitativo

es un conjunto de prácticas que hacen al mundo visible, lo transforman y se convierten

en una serie de representaciones simbólicas. (Sampieri, Batista, 2009).

Cuando trabajamos con el paradigma hermenéutico interpretativo, encontramos que

existen muchas formas de hacer las cosas, sobre todo en la investigación cualitativa; por

ello pretender ser dogmáticos, es una contradicción de los postulados epistemológicos

de este paradigma, de ahí́ que compartir nuestro propio modo de hacer investigación,

sea solo un intento por mostrar "una" de las muchas maneras como puede hacerse, con

el fin de que cada investigador se acerque a la investigación - acción y vaya encontrando

sus formas interpretativas de los fenómenos. (Restrepo Bernardo, 2009). Como aspecto

fundamental a tener en consideración es recordar que la investigación acción

pedagógica tiene una dinámica interesante: “En la investigación acción pedagógica se

desarrollan fases, pasos o etapas que ayudan a organizar los procesos que se

transforman en nuevos ciclos, de manera que la investigación acción pueda verse como

observación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver
los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela. El proceso está integrado por cuatro
fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada
retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción.
una “espiral de espirales” también vista como una “espiral auto reflexiva”, (Kemmis,

1998).

En la investigación acción pedagógica el docente es un investigador que busca

transformar la práctica educativa, desde la reflexión crítica a partir de fases como la

deconstrucción de la practica pedagógica, La reconstrucción y la evaluación efectiva de

la practica pedagógica.

Estrategias pedagógicas de intervención.

El impacto de la revolución de las tecnológicas de la información y comunicación (TIC),

propician la articulación teoría -práctica, que permiten crear las condiciones para

trabajar con las inteligencias múltiples, los estilos y los ritmos de aprendizaje, la

inclusión y la diversidad, que lleve a los estudiantes en equipos a construir sus ideas, a

derrumbar sus equivocaciones, a delinear sus esquemas, modelos, mapas, sistemas;

contrastar teorías, profundizar paradigmas, buscar datos desde constructos; convertirlos

en información y luego transformarlos. Veamos algunos de ellos: Aprendizaje Basado en

Problemas, Aprendizaje Basado Proyectos, Aprendizaje Basado en Casos, Aprendizaje

Basado Juegos, Aprendizaje Basado en Retos, Aprendizaje Basado en Arte, Aprendizaje

Basado en Ciencias, Aprendizaje Basado Potencialidades, Aprendizaje Basado en

Innovación, Aprendizaje Basado en Creatividad, Aprendizaje Basado en Democracia,

realidad aumentada, realidad virtual, aula invertida.

Aprendizaje Basado en Proyectos

Existe un consenso en reconocer al norteamericano John Dewey como el abuelo del

Aprendizaje Basado en Proyectos; hace dos siglos comenzó a trabajar en el aula con

conceptos como democracia, integración de teoría y práctica y el ejercicio de la

autonomía como constructora de proyectos, lo interesante del pensamiento de Dewey es

su anticipación visionaria en el campo de la educación y la autonomía de los estudiantes

frente al aprendizaje.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (Lourdes, s.f.) tiene como finalidad el aprendizaje

mediante equipos de investigación sobre los problemas, cuya solución implica que los

estudiantes los identifiquen, fundamenten, planeen, creen, innoven, implementen y

evalúen sus soluciones de aprendizaje que tienen una aplicación en el mundo real más

allá de los muros del aula de clase:

Varios autores han propuesto las siguientes características para enriquecer el papel del

Aprendizaje Basado en Proyectos:

a. Están centrados en el estudiante. El estudiante es el actor del aprendizaje, en

forma individual y en equipo explora, investiga, deduce infiere construye, innova

y través del emprendimiento contribuye al desarrollo de la sociedad del

conocimiento.

b. Parten de un problema del mundo real, desencadena el aprendizaje de manera

significativa por su ubicación contextual, donde la motivación despierta el interés

del equipo para trabajar en posibles soluciones.

c. Poseen un inicio, un desarrollo y un final. Antes de implementar un proyecto el

equipo de estudiantes ha construido la estructura y estrategia del proyecto con

todos sus componentes, previo a la ejecución de éste.

d. Tiene un significativo concertado, explicable y observable del equipo con su

entorno, puede ser diseñado para resolver un problema, a través de la

investigación, la lluvia de ideas, la creatividad, el pensamiento divergente, la

interfecundación, la refinería del cocimiento, la innovación el experimento la

equivocación y el emprendimiento.
 e. Abiertos a diversas fuentes de conocimiento. Los equipos de estudiantes realizan

las investigaciones usando fuentes físicas y digitales con buscadores de

conocimientos, bases de datos, y bibliotecas planetarias.

f. Producen tangible o intangible que se pueden socializar. Del desarrollo del

proyecto surge un producto que soluciona un problema de la sociedad, de la

biodiversidad, del hombre, de las ciencias, las tecnologías o del arte.

g. Conexión entre lo académico y la realidad, la realidad y lo académico. Los

proyectos de investigación de los estudiantes tienen un proceso cíclico, parten de

la realidad y retornan a la realidad para transformarla o fortalecerla.

h. Oportunidad para la reflexión. El estudiante construye competencias superiores

alrededor del desarrollo del pensamiento científico, manejo de lenguajes

simbólicos, pensamiento divergente, la innovación y el emprendimiento.

i. Promueve el aprendizaje autónomo. Permite el ejercicio de la autonomía. Pensar,

investigar y actuar con base en un proyecto elaborado, para dar una solución a un

interrogante del aprendizaje.

Aprendizaje basado en problemas

Con relación a los orígenes del Aprendizaje basado en problemas, diversos autores

coinciden en señalar que grupo de educadores médicos de la Universidad de McMaster

(Canadá́) reconoció la necesidad de replantear, tanto los contenidos como la forma de

enseñar la medicina para conseguir una mejor preparación de sus estudiantes en torno a

las demandas de la práctica profesional, algunos aspectos significativos que aporta el

aprendizaje basado en problemas:

a. Facilita la comprensión de los nuevos conocimientos; el estudiante logra

establecer conexiones sustantivas entre los conocimientos que va interactuando y

el conocimiento previo que Vygotsky, llamó zona de aprendizaje próximo de tal

 forma que se habrá asegurado, no sólo la comprensión del conocimiento, sino

también el significado del aprendizaje. El aprendizaje significativo se distingue

por esta característica y una adicional, el estudiante ha de adoptar una actitud

favorable para la investigación dotando de significado propio, a los

conocimientos que trasforma.

b. Dada la complejidad de los procesos mentales y cognitivos involucrados en el

proceso de lograr aprendizajes significativos, Ausubel (1976) considera que una

tarea fundamental del profesor es asegurar que se haya producido la suficiente

movilización afectiva y volitiva del estudiante para que esté dispuesto a aprender

significativamente; tanto para iniciar el esfuerzo mental requerido como para

sostenerse en él; promueve la disposición afectiva y la motivación de los

alumnos, para lograr aprendizajes significativos.

c. Según Piaget, los aprendizajes más significativos, relevantes y duraderos se

producen como consecuencia de un conflicto cognitivo, en la búsqueda de la

recuperación del equilibrio perdido (homeostasis). Si el estudiante no llega a

encontrase en una situación de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no

entran en contradicción, difícilmente se lanzará a buscar respuestas, a plantearse

interrogantes, a investigar, a descubrir, es decir, a aprender. El conflicto cognitivo

se convierte en el motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes

significativos y además garantiza que las estructuras de pensamiento se vean

modificadas.

d. El aprendizaje es más eficaz cuando el estudiante intercambia ideas con sus

compañeros y cuando todos colaboran o aportan algo para llegar a la solución de

un problema. En esta perspectiva, uno de los roles fundamentales del docente –

investigador es el fomentar el diálogo entre sus estudiantes y actuar como

mediador y como potenciador del aprendizaje.

El Aprendizaje Basado en Ciencias

Para el aprendizaje basado en ciencias existen diversas interpretaciones, sin embargo,

una de las definiciones más citadas es la de la Organización Mundial de la Salud (WHO

por sus siglas en inglés), para la cual se trata de las habilidades científicas que les

“permiten a las estudiantes enfrentarse exitosamente a las exigencias y desafíos de la

vida diaria” (WHO, 1994). Con el desarrollo de las competencias científicas. Para el IBE

(International Bureau of Education) de la UNESCO (Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), estas se derivan de los cuatro pilares

para la educación de Delors: aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir, mientras

que la UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) las entiende como las

habilidades psicosociales e interpersonales consideradas generalmente las más

importantes (Singh, 2003) para el desarrollo del pensamiento científico.

Es una metodología que se desarrolló inicialmente hacia finales del siglo XIX y que fue

evolucionando a partir de la década de los años setenta y convirtiéndose en Colombia

en la organización de la feria nacional de las ciencias, tomando cada vez más fuerza en

las aulas, una de sus características es que se desarrolla de manera colaborativa que

reúne a estudiantes para resolver situaciones que requieren el pensamiento científico.

Entendemos por el Aprendizaje Basado en Competencias Científicas al conjunto de

actividades articuladas entre sí, con el fin de generar innovaciones, capaces de resolver

un problema, o satisfacer una necesidad. La iniciativa de este modelo busca que los

estudiantes desarrollen capacidades acordes con el mundo contemporáneo para lo cual

promueve el trabajo colaborativo que, además de formarlos intelectualmente, los

motivan, los desafían y permiten el desarrollo de habilidades para la vida.

Las competencias científicas, entendidas estas como el conjunto de conocimientos,

habilidades y capacidades que le permiten al estudiante conocer el mundo a través, de

procesos científicos, naturales, físicos o químicos, para potencializar el desarrollo de la

capacidad de investigación, análisis, reflexión, critica, donde el lenguaje científico tiene

aplicabilidad en la vida cotidiana, donde el ambiente natural necesita que los

estudiantes entiendan su importancia, bondades, impactos, peligros y riesgos para una

mejor comprensión del mismo.

Aprendizaje Basados en Casos (ABC)

Son innumerables los científicos que han asumido los casos como una manera de

entender la naturaleza, la sociedad y al mismo ser humano. Entre los principales

pioneros que han asumido en los últimos siglos el estudio de caso como una forma de

aprender se encuentran Marx y sus estudios sobre el caso del capitalismo en Inglaterra

(Marx, 1867); Weber y sus investigaciones sobre el caso de la ética protestante y el

capitalismo (Weeber, 1904), Durkheim en sus estudios sobre el caso del suicidio,

(Palacio, 2010) Sigmund Freud estudió el caso de la mente humana sexual y produjo la

teoría psicoanalítica. (Hans, 2004) Herbert Spencer fue el primer sociólogo que lo

utilizó”. (Socorro, 2005).

A mediados del siglo XX Robert K Merton (Robert M., 2011) investigó el origen del

estudio de caso de manera formal dentro de las ciencias sociales. Sus estudios sobre las

relaciones entre el puritanismo y el desarrollo de la ciencia en Inglaterra dieron lugar a

un sustancial avance en materia de la metodología del estudio de caso.

Immanuel Wallerstein, (Wallerstein, 1995) desarrolló el estudio de caso en sus

investigaciones sobre el capitalismo en Occidente. El estudio de casos fue crucial para el

desarrollo de la física de Newton, y Bohr, la teoría de la evolución de Darwin y la teoría

de la relatividad de Einstein, entre otros” (Flyvbjerg, 2005).

Un antecedente social que contribuyó al desarrollo del estudio de casos fue la aparición

en el contexto de la “cultura popular” de la recopilación de biografías sobre la

descripción de la vida de las familias en Europa (Caramon Arana, 2004) a finales del

siglo XIX y principios del XX (Caramon Arana, 2004). Con los avances de la arqueología

son variadas las evidencias del estudio de caso de nuestros antepasados que demuestran

la existencia de su cultura en antiguos documentos, monumentos, papiros, pinturas y

jeroglíficos, que arrojaron luces sobre los progresos y actividades del hombre en ese

periodo.

En el 2009, Young al analizar el recorrido histórico del concepto estudio de caso afirma

que, como metodología de investigación, nace en la sociología y, posteriormente, se

desarrolla como un modelo particular en la investigación médica y psicológica, donde

este término se utiliza para denominar la patología de una enfermedad (Young, 2009).

En el campo de las ciencias de la educación el trayecto de la historia del estudio de caso

se inicia “En 1908, en la Harvard Bussiness Scholl. Edwin F Gay, introdujo la

metodología del caso como método de enseñanza, (…) el fin (era) tener un recurso

pedagógico para mejorar la calidad de la educación” (Caramon Arana, 2004).

El estudio de caso en las décadas de los 80 y 90 destaca las investigaciones encabezadas

por Yin (1989, 1993,1994, 1998), (Robert Y., 2003) y por Stake (Skate, 1985), Villarreal

Larrinaga, O. Rodríguez Landeta, J, (Villareal Larrinaga, 2010) entre otros. Asimismo,

los aportes en el contexto latinoamericano de Ruiz (Ruiz, 1996), Sarabia (1999)

(Martínez, 2006) Bonache (Bonache, 1999), entre otros. “En el campo de la investigación

educativa existen cada vez más trabajos que abordan su aplicación, por ejemplo, Stake”

(Skate, 1985).
Sobre la educación y el estudio de caso es importante esta reflexión: “En una situación

de enseñanza, la apropiada selección de estudios de caso puede ayudar a que el

estudiante digital alcance un buen nivel de competencia, mientras que los hechos y

reglas independientes del contexto lo llevan apenas al nivel de principiante. Solo

algunas instituciones de estudios superiores han comprendido las consecuencias de

esto. Una de ellas es la Universidad de Harvard, en la cual tanto la enseñanza como la

investigación en las escuelas profesionales están basadas en gran medida sobre la idea

de que el conocimiento de casos es esencial para el aprendizaje humano (Christensen y

Hansen, 1987; Cragg, 1940) (Flyvbjerg, 2005) (Skate, 1985).

“El estudio de caso en la educación busca la solución a la problemática presentada en la

unidad de investigación que puede ser un solo individuo, una familia, un grupo escolar

e incluso una institución” (Caramon Arana, 2004). “El estudio de caso como método

examina y analiza profundamente la interacción de los factores que producen cambio o

crecimiento”.

“En una situación de enseñanza, la apropiada selección de estudios de caso puede

ayudar a que el estudiante digital alcance un buen nivel de competencia, mientras que

los hechos y reglas independientes del contexto lo llevan apenas al nivel de principiante.

Mucho se ganaría, por ejemplo, si se cambiara el formato de cátedras aún vigente en la

mayoría de las universidades, por uno de aprendizaje por casos (Christensen y Hansen,

1987).

Como hemos sugerido diez modelos de pedagógicos de intervención invitamos a los

docentes investigadores que a través de la internet profundicemos en estos u otros como

la clase invertida que ha demostrado excelentes aportes.

Población y muestra

Cuando vamos a trabajar con un grado de una institución educativa, el grado se

convierte en la población y sus resultados solo son generalizables al grado en estudio.

Cuando nuestro trabajo involucra poblaciones diversas, de la misma institución

educativa u otras, podemos acudir a la selección de muestras con las estadísticas

correspondientes, estos casos son comunes cuando buscamos que las innovaciones TIC,

nos permitan generalizaciones.

Si es correcta la afirmación: el estudiante es el centro del aprendizaje, es necesario narrar los

rasgos psicológicos, sociológicos, pedagógicos y culturales, según las apreciaciones de

los maestrantes frente al aprendizaje. Es importante, además, presentar citas de teorías,

modelos y apreciaciones que complementen la explicación de las características de los

estudiantes con los cuales se hace la investigación.

El Organizador gráfico del diseño de la metodología

Formato No. 1 Organizador gráfico del diseño de la metodología y relaciones con los
objetivos, conceptos clave, categorías, subcategorías, dimensiones, indicadores,
instrumentos, estrategias de intervención, TIC aplicaciones.
Objetivos Conceptos Categorías o Dimensiones Indicadores Instrumentos Estrategias de TIC
Específicos clave variables (autores) (autores) (autores) intervención3 Aplicaciones
(autores) (autores) (autores)
Objetivo
específico
uno
Objetivo
específico
dos
Objetivo
específico
tres

3 Aprendizaje Basado en Secuencias Didácticas, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en

Casos, Aprendizaje Basado Retos, Aprendizaje Basado en Artes, Aprendizaje Basado en Prospectiva,
Aprendizaje Basado en Ciencias, Aprendizaje Basado en Potencialidades, Aprendizaje Basado en Juegos, entre
otros.
 Objetivo
específico
cuatro
Objetivo
específico
cinco, otros

Descripción de técnicas e instrumentos de recolección de datos e información.

Anuncie las técnicas estadísticas, los instrumentos y la recolección de datos que van a

utilizar en la investigación, por ejemplo: la observación, la entrevista, prueba de

conocimientos, el diario pedagógico, la encuesta, los grupos focales, entre otros que

empleará y la forma como se sistematizarán los datos, los fenómenos, los hechos; y

sustenten la pertinencia a la luz de sus propósitos y autores. A continuación, un ejemplo

de las técnicas e instrumentos de recolección de información implementados:

 Técnica encuesta - Instrumento: cuestionario (respuestas de selección múltiple).

 Técnica: entrevista - Instrumento: guía de entrevista estructura.

 Técnica: observación - Instrumento: diario Pedagógico.

 Técnica: encuesta - Instrumento: cuestionario (respuestas de selección múltiple).

 Instrumento: rúbricas de presaberes y rúbricas de possaberes (ver anexos).

Existen algunas técnicas e instrumentos para la recogida de la información en la

investigación las cuales se diferencian de acuerdo con el enfoque de la investigación. Las

técnicas son cualitativas, cuantitativas o mixtas. Que sean cualitativitas, no excluye que

se usen estadísticas descriptivas; en la investigación cuantitativa prima la estadística

inferencial y no excluye ni la interpretación ni la hermenéutica.

TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación Diario pedagógico, filmaciones, grabaciones, fichas de
observación, otras formas de registros
Investigación documental Revisión sistemática de la literatura (análisis de contenido)
Grupo de trabajo colaborativo Fichas, puesta en común, análisis de materiales.
Consulta a expertos Entrevista semiestructurada, en profundad virtual
Prueba Piloto Ficha de observación, ficha de control
Representaciones gráficas de cada fase Organizadores gráficos
 Historias de vida Diarios
Grupos focales Selección de muestras
Análisis de contenido Análisis de contenido
Videos audios grabaciones Guiones
Análisis funcional basado en razonamiento (causas y consecuencias)
inductivo
Seminario investigativo alemán Protocolos

Anuncia los instrumentos y los describe

Cada técnica y cada instrumento deben describir al detalle su origen, estructura

organización para que otros investigadores, encuentren un sendero de cómo fueron

diseñados los instrumentos. Los instrumentes los ponen en el anexo de instrumentos.

Ejemplo: Los instrumentos de recolección de la información, implementados, se

describen, teniendo en cuenta en cada uno de ellos su funcionalidad y estructura. Es

importante decir que estos instrumentos antes de ser aplicados han sido validados por

expertos. (ver anexo)

El instrumento que se utiliza para iniciar con la recolección de la información

investigación es el cuestionario, “El cuestionario es un conjunto de preguntas,

preparado cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una

investigación, para que sea contestado por la población o su muestra” (abril, 2008). Se

puede decir que el cuestionario va dirigido a la población y muestra del estudio, está

estructurado por preguntas, cerradas o con opción de respuesta múltiple. Está elaborado

en un recurso digital, específicamente en un formulario de Google, tiene como función

recolectar información para identificar las competencias.

Una técnica muy utilizada en la recolección de información es la entrevista, En un

sentido general, se entiende como una interacción entre dos personas, planificada y que

obedece a un objetivo” (Campo y Gomes, 2009). Este instrumento se aplica a través de

una guía de entrevista conformada por preguntas cerradas donde se dan las opciones de

(sí y no), elaboradas en un formulario de Google. Las preguntas están relacionadas con
el uso de los recursos educativos digitales, para fortalecer las competencias; esta

herramienta está relacionada con el Aprendizaje Basado e Secuencias didácticas, u otros.

Tiene como función, recolectar información que le permita a los docentes investigadores

realizar un análisis y de esta forma diseñar un recurso educativo digital para el

fortalecimiento de las competencias en los estudiantes. Seguido a la aplicación del

instrumento de la entrevista, se puede implementar otro instrumento, como el diario

pedagógico, en la investigación cualitativa por su capacidad de registro e interpretación,

“el diario pedagógico es un sistema de registros usado para hacer referencia a diversas

situaciones que ocurren dentro de la clase; en este se hace énfasis tanto en lo disciplinar

como en lo práctico” (Monsalve y Pérez, 2012). Tiene como finalidad registrar los

acontecimientos en cada una de las sesiones de trabajo que se llevan a cabo en la

institución educativa. Se encuentra estructurada por una serie de momentos los cuales

surgen luego de la observación que realiza cada uno de los docentes investigadores al

momento de desarrollarse las actividades académicas, basadas en la estrategia

pedagógica Aprendizaje Basado en Secuencias Didácticas, u otras estrategias.

Otros instrumentos utilizados para la recolección de información son el cuestionario de

evaluación final y la Rúbrica de possaberes. “En el contexto educativo, una rúbrica es un

conjunto de criterios o de parámetros desde los cuales se juzga, valora, califica y

conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso educativo” (Martínez, 2008).

En este último proceso de recolección de la información, se implementa el instrumento

de evaluación final, conformada por preguntas de selección múltiple con única

respuesta, articuladas a las competencias. También se puede aplicar el proceso de

evaluación formativa, el instrumento es la rúbrica de possaberes, estructurada por los

Derechos Básicos de Aprendizajes (DBA). Estos instrumentos tienen la función de

recolectar información pertinente para evaluar las estrategias pedagógicas para el

desarrollo de las competencias esperadas.

Validación de los instrumentos por expertos

Para el caso de los instrumentos generados en las investigaciones de naturaleza

cualitativa se recomienda realizar la validez a través de juicio de expertos. Que pueden

ser sus compañeros laborales, con título de maestría y experiencia en el campo del

trabajo de grado. La validación busca valorar la coherencia de dicho instrumento para el

cumplimiento de los objetivos específicos del trabajo. En este proceso se recomienda el

siguiente procedimiento, que puede ser ajustado o modificado por el director y los

estudiantes.

1. Se propone definir el sistema de categorías, subcategorías, indicadores e

instrumentos de acuerdo con el problema de investigación. Para cada uno de ellos se

plantean los ítems o indicador que se empleará, para obtener la información

suficiente y pertinente en el cumplimiento de los objetivos de la investigación

2. Identificar los expertos para realizar la validación del instrumento. Para este proceso

es preciso destacar que el experto (a), es aquella persona que tiene experiencia en el

campo de investigación (profesionales con maestría, compañeros académicos de la

institución, con experiencia en el campo del trabajo de grado.

3. Identificación del experto

a. Nombre y apellidos del experto
b. Perfil académico
c. Institución donde labora
d. Experiencia en el campo de estudio
e. Universidad y posgrados

4. Identificación del trabajo a evaluar

a. Instrumentos evaluar como experto
b. Título del trabajo a evaluar
c. Objetivos o competencia
 d. Autores y director
e. Recomendaciones especiales

5. Comunicación con los expertos. Se recomienda establecer comunicación formal para

solicitar disponibilidad de los expertos.

6. Remisión del instrumento. Una vez confirmada la disponibilidad de los expertos

debe remitirse el instrumento de investigación, acompañado del formato de

evaluación. Se recomiendan los siguientes criterios de evaluación:

 Pertinencia: El indicador o ítem es esencial para evaluar ese concepto, categoría,

subcategoría e instrumento. Si considera que no es así debe ser excluido, a menos

que recomiende alguna modificación en las recomendaciones.

 Claridad: La redacción del indicador o ítem es clara. Se comprende lo que indaga.

 Coherencia: El indicador o ítem guarda estrecha relación con los conceptos las

categorías y el instrumento.

 Suficiencia: Los indicador o ítems de la misma categoría son suficientes para

obtener la información que se requiere.

7. Para el manejo de relación entre indicadores o ítems del instrumento se recomienda

hacerlo en la siguiente tabla para facilitar el proceso. En las instrucciones señala con

una X cada criterio y en las observaciones precisa sus posturas, y sugerencias.

8. Nombre del instrumento:

Código de la Pertinencia Claridad Coherencia Suficiencia Comentarios
pregunta

Alternativas Si No Si No Si No Si No

P1

P2

P3
 P4

P5

P6

P7

P8

Firma del experto:

___________________________
Nombre completo
CC:

(O) Validación de la innovación por expertos

9. Identificación del experto

a. Nombre y apellidos
b. Perfil académico
c. Institución donde labora
d. Experiencia en el campo de la innovación
e. Universidad y posgrado.

10. Identificación de la innovación a evaluar

a. Título de la innovación
b. Validación de la innovación
c. Objetivos o competencia
d. Autores y director
e. Recomendaciones especiales.

11. Remisión de la innovación. Una vez confirmada la disponibilidad de los expertos

debe remitirse la innovación acompañada del formato de evaluación. Se

recomiendan los siguientes criterios de evaluación:

  Coherencia: La innovación es coherente con la fundamentación teórica y guarda

estrecha con los objetivos, los conceptos, las variables e instrumento de

validación.

 Claridad: La redacción de la innovación es clara. Se comprende lo que se

propone.

 Creatividad: La innovación fortalece el trabajo tanto individual como colectivo

frente a los retos que deben resolver.

 Suficiencia: La innovación es suficientes para obtener la información que se

requiere para el desarrollo de las competencias de los estudiantes.

 Impacto de la innovación por su capacidad de atracción, colores y versatilidad.

Firma del experto:

___________________________
Nombre completo
CC:

12. Nombre de la innovación

Código de la Creatividad Claridad Coherencia Suficiencia Impacto Comentarios
pregunta
Alternativas Si No Si No Si No Si No Si No
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
Ruta de investigación

La ruta de investigación muestra el camino, los pasos, las etapas que le dan sentido a la

construcción del trabajo de campo y aporta fundamentos, proceso, métodos, técnicas y

procedimientos para alcanzar el conocimiento en la solución del problema en contexto

que puede ser real o virtual. La ruta de la investigación se inicia con citas comentadas de

autores de los modelos: Investigación Acción Participante, Investigación Acción

Pedagógica, o Investigación Acción Reflexión o Investigación Basada en Diseño, con sus

variantes u otros modelos de intervención en la escuela o en el aprendizaje. (Nuevo); se

presenta a través de una figura visual (ojalá circunferencia) el proceso que se desarrollará,

paso, a paso, fase a fase, secuencia a secuencia. La ruta es el sendero que materializa el

cronograma que organiza nuestras estrategias de intervención o de diseño de una

innovación institucional TIC, u otros modelos.

Gráfica, ejemplo 1. Ruta de investigación

Título.

Aplicación del Recurso Educativo Digital Abierto “el mito y sus clases” como estrategia
pedagógica de Aprendizaje Basado en Secuencias didácticas, para mejorar el nivel de
competencias lectoras en los estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa Técnico
Agropecuario Claret del corregimiento de Tierradentro del municipio de Montelíbano –
Córdoba.

Autores: Sánchez, Sáenz, Jordán, Escorcia. Maestría RDAE. Unicartagena, 2021.

Gráfica, ejemplo 2. Ruta de investigación

Título.

Diseño de una cátedra de educación inclusiva y diversa basada en las TIC y los
lineamientos de la UNESCO en ambientes de aprendizaje del siglo XXI para la
Universidad de Cartagena.

Autora: Algarín (2022). Maestría RDAE. Unicartagena.

Gráfica, ejemplo 3. Ruta de investigación

Título.

Fortalecimiento de la competencia de lectura y escritura en el área de Lengua Castellana,

a través del uso del Curso en Línea “INNOVALE”, en los estudiantes de grado octavo de
la Institución Educativa San José de Loma Verde sede Juana Julia 1 de Montería – Córdoba

Autores: Hoyos, Julio, Morales y Montalvo (2022). Maestría RDAE. Unicartagena.

Recurso o programa estadístico con el cual puede realizar el análisis

Se realiza una breve explicación del cómo van a realizar los análisis estadísticos, desde

procesos manuales con estadísticas básicas de porcentajes y proporciones; o softwares

digitales, donde se precisa: origen, autores, característica, manuales, guías, entre otros,

en síntesis, describe el recurso o programa estadístico que realizará el análisis de la

información que resulte del trabajo de campo. Se anuncia, se sustenta y se justifica.

Para el diseño y aplicación de instrumentos les recomendamos herramientas virtuales

de libre uso que le faciliten el levantamiento de información en línea, dadas las

circunstancias actuales de no presencialidad en las escuelas del país, de manera que

podamos avanzar con las competencias que hemos desarrollado en esta maestría en el

componente de recursos digitales.

https://www.google.com/intl/es/forms/about/

Esta herramienta les permite realizar preguntas cerradas y abiertas de acuerdo con la

naturaleza de su instrumento. Puede compartir el enlace a los participantes por el medio

que tenga la posibilidad de comunicación. La herramienta les permite generar gráficas

en un nivel descriptivo de las preguntas cerradas, así como descargar un consolidado de

las respuestas a preguntas abiertas que le facilitan el análisis. Todo ello en tiempo real.

A continuación, presentamos un enlace a los 7 mejores programas de software

estadístico del año 2020 de gran utilidad para la investigación.

https://canalinnova.com/los-7-mejores-programas-de-software-estadistico/
Conclusiones.

Aportes de la metodología al problema de investigación (reflexión del equipo)

Diseñó
Alhim Adonaí Vera Silva
Asistente investigación formativa
José William Ramírez Aponte
Coordinador maestría
Liris Múnera Cavadia
Investigadora doctorada
Alexander Montes Miranda
Investigador
Fanny Mercedes González Pinzón
Docente tutor
Equipo de directores de trabajos de grado I.
Nancy Merchán Rangel
John Jairo Anzola Gómez
Erik José Vera Merado

Versión 2022. Con fines de autoevaluación