El Estatuto Científico de La Pedagogía

de la pedagogiaEl estatuto cientfico de la pedagoga Policarpo Chacn Angel* *Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad Autnoma Benito Jurez
de Oaxaca. Actualmente se desempea como Coordinador de Investigacin y Posgrado en la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca, Mxico. Clave: 20DNS0001K. Calle Hornos 1001, Santa Cruz Xoxocotln, Oaxaca, Mxico. Tel/Fax: 019515172980. E-Mail: [email protected] Sinopsis En este trabajo se trata el debate acerca del conocimiento, como cualidad distintiva del Hombre, para comprender este problema, se aborda la Ciencia como produccin de conocimientos, con el propsito de entender as, la discusin acerca de que si la Pedagoga es o no una ciencia y, de esta manera, saber a qu se le llama Teora pedaggica. Introduccin La reflexin sobre la educacin del Hombre, surgi bsicamente de la filosofa y de la religin, como sucedi en la Grecia clsica y en la Edad Media, respectivamente. Estas reflexiones son las que dieron origen a la Pedagoga. En su devenir histrico, la Teora pedaggica ha estado permeada por las condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales de cada poca. Sin embargo, en este devenir, existe tambin un debate acerca de que si la Pedagoga es o no una ciencia. Para explicar este debate, es necesario recurrir a la Epistemologa XE "Epistemologa" ; entendida sta como el estudio riguroso de las condiciones en la que se realiza el modo de apropiacin cientfica y filosfica de lo real. Es decir, recurrir a las herramientas tericas de ella, con el objeto de comprender cmo ha sido el conocimiento pedaggico que se ha producido histricamente. En este trabajo se aborda el debate acerca del conocimiento, como cualidad distintiva del Hombre, pues el Hombre XE "hombre" es el nico ser que conoce, por tanto, el conocimiento es una actividad exclusivamente humana Asimismo, se trata el estatuto de cientificidad XE "cientificidad" de la Pedagoga. A este respecto se sostiene que el Positivismo XE "Positivismo" es la corriente de pensamiento XE "pensamiento" que ms influencia ha tenido en todos los mbitos del conocimiento; esta influencia ha ocasionado que el discurso filosfico positivista cambiara el objeto de estudio de la Pedagoga y el carcter reflexivo de la educacin y XE "educacin" lo redujera a uno de carcter tcnico-instrumental. XE "Pedagoga" En este sentido, se puede decir
que el Positivismo XE "Positivismo" crey haber sentado las bases para otorgarle el estatuto de ciencia a la Pedagoga. Con el objeto de comprender el problema planteado, se aborda la Ciencia, como produccin de conocimientos, especial atencin se le da a la gnesis y desarrollo de las Ciencias sociales. En el debate de la Pedagoga XE "Pedagoga" como disciplina cientfica, se trata la discusin acerca de que si la Pedagoga es una ciencia, un arte o una tcnica, pues histricamente se ha considerado como Ciencia XE "Ciencia" , como Filosofa XE "Filosofa" , como Arte y como Tcnica. Finalmente se aborda a la Teora pedaggica como teora de la educacin y se hace una diferencia entre Educacin y Pedagoga. El debate epistemolgico Qu es el conocimiento XE "conocimiento"? En qu se fundamenta? Cul es el problema del conocimiento? Desde la antigedad, estas preguntas han sido planteadas por muchos filsofos. Los griegos le dieron especial importancia a este problema e introdujeron en la Filosofa XE "Filosofa" las categoras XE "categoras" de conocimiento y saber. XE "saber" Para Aristteles, por ejemplo, conocer significa primero, formar el concepto, es decir, llegar a constituir en nuestra mente un conjunto de notas caractersticas para cada una de las esencias que se realizan en la substancia individual; en segundo lugar, aplicar esos conceptos XE "conceptos" que hemos formado, a cada cosa individual; subsumir cada cosa individual en el concepto, llegar a la naturaleza, contemplar la substancia, mirarla y volver luego dentro de nosotros mismos para buscar en el arsenal de conceptos aquel concepto que le viene bien a esa singularsima substancia y formular el juicio.1 Para l un concepto es verdadero cuando lo que el concepto dice y lo que la cosa es, coinciden. En la poca moderna XE "poca moderna" el problema del conocimiento XE "conocimiento" tom especial importancia. Filsofos tan notables como Descartes, Malebranche, Leibniz, Locke, Berkeley y Hume trataron de resolverlo y, aunque no lo lograron, hicieron importantes aportaciones. En la ciencia moderna se encuentra el empirismo ingls XE "empirismo ingls" que se inici con John Locke. l se plante con una claridad el problema metafsico como problema del conocimiento. Locke emple la palabra 'idea'; para l, el alma es semejante a un papel blanco white paper, o una tabla rasa, donde nada est escrito y todo debe escribirse posteriormente con base en la experiencia XE "experiencia" . En estas circunstancias, el origen de las ideas, es decir, el mecanismo psicolgico segn el cual se forma en nosotros las ideas, fue el problema que Locke trat con mayor profundidad. Desde el
principio, pues, la Teora XE "teora" del conocimiento de Locke se coloc bajo el signo de la Psicologa.2 Malebranche, por su parte, procedi a establecer algunas reglas que deben ser observadas en la bsqueda de la verdad XE "verdad" . La regla general ms importante es que solamente debemos razonar sobre aquellas materias acerca de las cuales disponemos de ideas claras, y que siempre debemos empezar por las cosas ms simples y ms fciles.3 En cambio, para Berkeley slo lo que existe y puede ser visto, odo o tocado es lo que existe para la mente humana XE "mente humana" . Berkeley, coincidi con Locke en que el conocimiento XE "conocimiento" se adquiere a travs de las ideas, pero rechaz la creencia de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El pensamiento XE "pensamiento" de Hume ejerci una notable influencia en el desarrollo del empirismo. Hume estuvo influenciado por las teoras de John Locke y George Berkeley. Al igual que este ltimo, diferenciaba entre la razn XE "razn" y los sentidos. Pero Hume fue ms all e intent probar que la razn y los juicios racionales son tan slo asociaciones habituales con diferentes sensaciones o experiencias. Hume tampoco coincidi con Berkeley en que el conocimiento XE "conocimiento" consista tan slo en ideas y afirm, en cambio, que la mayor parte del conocimiento de la realidad XE "realidad" se encuentra en la relacin causa-efecto, pues al no existir ninguna relacin lgica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura con certeza XE "certeza" . Hume sostiene que los fundamentos de la ciencia son la costumbre, el hbito y la asociacin de ideas; los fenmenos naturales, son los que provocan en el hombre XE "hombre" la creencia en la realidad del mundo exterior.4 Por su parte, Leibniz planteaba que el conocimiento XE "conocimiento" humano se compone de unas verdades de razn XE "razn" y otras de hecho; las primeras son las que enuncian que algo es de tal modo y que no puede ser ms que de esa manera; las segundas son las que enuncian que algo es de cierta forma, pero que podra ser de otra. Para Kant, la Ciencia XE "Ciencia" Fsico-Matemtica de la naturaleza se compone de juicios; es decir, se compone de tesis, de afirmaciones, de proposiciones, en donde, en resumidas cuentas, de algo se dice algo; en donde hay un sujeto XE "sujeto" del cual se habla y acerca del cual se predican afirmaciones o negaciones. Kant le llama juicios analticos XE "juicios analticos" a aqullos en los cuales el predicado est contenido en lo que se dice del sujeto.5 As, Kant lleg a la conclusin de que las proposiciones de que consta la Ciencia no pueden ser sintticas ni analticas, ms bien estn constituidas por una clase de juicios mixtos entre analticos y sintticos. Kant dice que el objeto de conocimiento XE "conocimiento" no es un objeto cuya realidad XE "realidad" sea en s y por s, sino que tiene una realidad distinta de
mi vivencia, ciertamente pero no en s y por s. El objeto tiene una realidad objetiva, cuya objetividad XE "objetividad" no es lo que es sino en relacin con el sujeto [] la estructura fundamental de todo conocimiento es la correlacin de objeto y sujeto, de suerte que el objeto es para el sujeto y el sujeto es en tanto en cuanto conoce al objeto.6 El hombre XE "hombre" es el nico ser que conoce, y es, precisamente, el conocimiento XE "pensamiento" lo que le distingue de los otros seres. El conocimiento es la actividad distintiva del ser humano XE "ser humano" , es decir, el conocimiento es una actividad exclusivamente humana. En el proceso de conocimiento, el sujeto aprehende el objeto, esto significa que lo representa en su conciencia, es decir, el objeto no est en l ni fsica ni metafsicamente, sino representativamente. Entonces, cuando el sujeto tiene una representacin tal como el objeto es, tiene un conocimiento verdadero; entendiendo lo verdadero como un proceso, no como algo inmediato. El objeto en s no existe, dice Hegel, en tanto que constituido por el sujeto cognoscente. Por tanto, no slo constituir las formas del objeto, sino tambin su contenido. Esto significa que el sujeto cognoscente crea al objeto. Para Hegel la realidad slo existe gracias a los conceptos, la realidad; tan pronto es distinta de su concepto, deja de ser real; por eso, lo que es racional es real y lo que es real es racional. Por esta razn es que Hegel seala, que no existe el ser por un lado y el pensar por otro, es decir, el concepto y realidad son lo mismo. Para Hegel el conocimiento es un proceso dialctico que va de las formas primarias y empricas de la percepcin a las formas superiores de la razn. La existencia es fundamentalmente conocimiento racional, reflexin. Con base en lo anterior podemos decir que el conocimiento se explica a travs de la teora; pues la teora es la explicacin de la realidad, por tanto, el conocimiento es la forma como los sujetos se apropian de lo real. Como ya se dijo antes, desde los griegos existi el inters XE "inters" por el estudio del conocimiento XE "conocimiento" , sin embargo, no exista una disciplina especfica que se abocar a ello. Fue Kant, con la obra titulada Crtica de la razn XE "razn" pura, quien empez a sistematizar la Teora del conocimiento XE "Teora del Conocimiento" . En esa obra, Kant critic el conocimiento cientfico de la naturaleza, a travs de su mtodo XE "mtodo" trascendental XE "mtodo trascendental" y aunque la filosofa kantiana no se reduce a la Teora del conocimiento, ella ocup un lugar importante en el pensamiento XE "pensamiento" kantiano. Para algunos filsofos la Teora del conocimiento XE "Teora del Conocimiento" es considerada como sinnimo de Epistemologa XE "Epistemologa" . A su vez, a esta ltima tambin se le considera como sinnimo de la Gnoseologa XE "Gnoseologa" .7 Por todo lo anterior, puede decirse que la Epistemologa es un
producto de la modernidad y se aboca especficamente al estudio de las condiciones en que se da el proceso de construccin de conocimiento XE "conocimiento" terico. A travs de la Epistemologa puede ser posible dilucidar si el conocimiento pedaggico XE "conocimiento pedaggico" tiene carcter cientfico o no, ya que, aunque parezca extrao, esta situacin an no est resuelta.8 La gnesis y desarrollo de las ciencias sociales Para comprender este problema, partimos de la gnesis y desarrollo de las Ciencias sociales. Las Ciencias sociales XE "Ciencias Sociales" como dice Wallerstein, constituyen parte de una empresa del mundo moderno; sus races se encuentran en el intento, plenamente desarrollado desde el siglo XVI y que es parte inseparable de la construccin de nuestro mundo moderno, por desarrollar un conocimiento XE "conocimiento" secular sistemtico, sobre la realidad XE "realidad" que tenga algn tipo de validacin emprica.9 Las Ciencias sociales, abunda Wallerstein, fueron institucionalizadas principalmente en cinco puntos: Gran Bretaa, Francia, Alemania, Italia y Estados Unidos. Esos pases se convirtieron en centros de poder al imponer una sola concepcin del mundo y una sola forma de interpretar la realidad. Esas ciencias tomaron como modelo epistemolgico al que se utiliza en las Ciencias positivas naturales. En este sentido, puede decirse que desde la aparicin de las diversas disciplinas que se acogieron al sobrenombre del espritu, humano o social (Historia, Psicologa, Sociologa, Economa, Derecho, Pedagoga) se desat la polmica sobre el estatuto de cientificidad de ellas.10 No obstante, es necesario especificar que el carcter de cientificidad de las Ciencias sociales depende tambin de la concepcin de Ciencia que se utilice. La Ciencia, como produccin de conocimientos, est integrada al sistema social en el que se genera, as como al desarrollo del que participa. No se debe olvidar que la Ciencia no se genera por s sola, sino por la accin del Hombre XE "Hombre" , pero no de cualquier hombre XE "hombre" , sino de aquellos Hombres que como dice Covarrubias, se han sometido a procesos de formacin XE "formacin" socialmente considerados de larga duracin, de los que slo pueden salir airosos individuos dotados de una capacidad intelectual o creativa superior a la media social; sus tareas formativas y productivas son realizadas, generalmente, de manera alejada de la cotidianidad de los simples, y no participan directamente en los procesos productivos o polticos de la vida cotidiana.11 La Ciencia XE "Ciencia" estudia los aspectos del mundo como totalidad XE "totalidad" . En este sentido, todas las ciencias estudian la misma realidad XE "realidad" del universo de acuerdo con el objeto de estudio XE "objeto de estudio" de cada perspectiva disciplinaria, cada una de ellas se encarga de explicar racionalmente el universo.
El carcter histrico de la Ciencia XE "Ciencia" ha permitido la construccin de paradigmas XE "paradigmas" ; actualmente hay dos perspectivas predominantes, es decir, dos modos de explicar la realidad XE "realidad" : la positivista y la dialctica XE "dialctica" . El Positivismo XE "Positivismo" ha sido la corriente de pensamiento XE "pensamiento" que ms influencia ha tenido en todos los mbitos del saber XE "saber" . l se caracteriza principalmente por extrapolar el valor de las ciencias particulares y el de la experiencia XE "experiencia" ; considera a esta ltima como el nico criterio de verdad XE "verdad" . La Ciencia positiva XE "Ciencia Positiva" , como dice Wallerstein, se propona representar la liberacin total de la teologa XE "teologa" , la metafsica XE "metafsica" y todos los dems modos de explicar la realidad; por ello, la liberacin representa el triunfo de la razn XE "razn" sobre el dogma. La razn se convirti as, en el centro de la ciencia y de sus aplicaciones. Para el positivismo, el conocimiento XE "conocimiento" humano en general, y el cientfico en particular, es considerado como un proceso acumulativo de verdades, lo que es coherente con una concepcin absolutista de la ciencia.12 Desde el positivismo la realidad es pensada de forma rgida y fraccionada, que se constituye como una coleccin de cosas que se transforman en datos para ser explicados a travs de las Matemticas; de forma similar se concibe a la sociedad XE "sociedad" como un conjunto de individuos. El Positivismo XE "Positivismo" tambin se caracteriza fundamentalmente por dos tendencias: la social y la evolucionista. La primera pretende hacer de la Ciencia XE "Ciencia" el fundamento de toda la vida humana; la segunda, establece que el desarrollo de los seres humanos y las sociedades se ajusta a la teora XE "teora" de la evolucin por seleccin natural. Los mximos representantes de esta corriente fueron Saint-Simon, Stuart Mill, Carlos Darwin, Augusto Comte y Emilio Durkheim. La racionalidad XE "racionalidad" positivista ha subordinado la conciencia XE "conciencia" y el actuar de los seres humanos a las leyes de la naturaleza; para el Positivismo XE "Positivismo" la cultura XE "cultura" existe en forma autnoma, sin que tenga relacin con los procesos polticos y econmicos de la sociedad XE "sociedad" ; este modelo de Ciencia XE "Ciencia" ha sido impuesto histricamente como el nico posible en la concepcin cientfica, conduciendo a pensar, por mucho tiempo, que el Positivismo es el nico paradigma cientfico XE "paradigma cientfico" para hacer Ciencia; sin embargo, al menos en lo que corresponde a las Ciencias sociales XE "Ciencias Sociales" , existen otras alternativas como la Teora social XE "Social" crtica XE "Teora Social Crtica" , que naci en Alemania entre los aos de 1922 y 1924, despus de la Primera Guerra Mundial. A la Teora social XE "Social" crtica XE "Teora Social Crtica" se le considera como la principal aportacin de la Escuela de Frankfurt XE "Escuela de
Frankfurt" ; los tericos de esta Escuela pensaban que la dominacin del capitalismo XE "capitalismo" puede transformarse a travs de la comprensin dialctica XE "dialctica" del individuo y de la sociedad XE "sociedad" . Por esta razn XE "razn" , la idea de esa Escuela fue construir una Teora social crtica de la sociedad. En ella se aport un discurso para el anlisis de la sociedad como totalidad XE "totalidad" concreta; se parti de la concepcin de que la crtica es la forma de interpretacin racional del mundo, la Escuela de Frankfurt, subray la importancia del pensamiento XE "pensamiento" crtico al plantear que es una caracterstica constitutiva de lucha por la propia emancipacin y del cambio social. Adems, sus miembros argumentaron que en las contradicciones de la sociedad era donde uno poda empezar a desarrollar formas de cuestionamiento social que analizarn la distincin entre lo que es y lo que debera ser.13 Si bien, la Teora social XE "Social" crtica XE "Teora Social Crtica" ha aportado elementos importantes para interpretar y transformar XE "transformar" nuestra realidad XE "realidad" social, tambin ha contribuido a sentar las bases para la construccin de una Teora educativa crtica en la cual se concibe a la educacin XE "educacin" como un conjunto de prcticas sociales XE "prcticas sociales" intencionales y conscientemente realizada por los seres humanos, ya que stos no pueden entenderse como aislados de la sociedad XE "sociedad" . La Teora social crtica ha permitido entender a la Teora pedaggica, a partir de una base epistemolgica, no a partir de la historia de las ideas pedaggicas surgidas en el mundo occidental como lo hizo el positivismo. El debate de la Pedagoga XE "Pedagoga" como disciplina cientfica XE "disciplina cientfica" Qu es la Pedagoga XE "Pedagoga" ? Es la Pedagoga una ciencia, un arte o una tcnica? Histricamente se ha considerado a la Pedagoga como Ciencia XE "Ciencia" , como Filosofa XE "Filosofa" , como Arte, como Tcnica. A ella tambin se le ha considerado como sinnima de educacin XE "educacin" y de Ciencia de la educacin XE "Ciencia de la Educacin" . Sin embargo, el problema central de esta discusin es el estatuto de cientificidad XE "cientificidad" de la Pedagoga. El pensamiento XE "pensamiento" positivista dio origen a la construccin cientfica de la Pedagoga XE "Pedagoga" . En esta direccin, el trabajo de Herbert Spencer permiti reconocer a la educacin como un proceso evolutivo de carcter individual tendiente a facilitar el desarrollo progresivo de las aptitudes del educando XE "educando" para que pudiera adquirir conocimientos cientficos tiles. En este mismo sentido, para Spencer lo que los nios aprenden son las cosas interesantes y sencillas, y, por tanto, la
instruccin, como l la llam, debe proceder de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, desde lo indefinido a lo definido y, por esta razn XE "razn" , los contenidos de la educacin deben estar relacionados con experiencias especficas. "Epistemologa" Spencer adopt un punto de vista biolgico, es decir, el conocimiento XE "conocimiento" lo explic en trminos de la evolucin de la especie. Con base en estas consideraciones, Spencer fundament su cientificismo pedaggico, l se preocup por seleccionar aquellos conocimientos para que el individuo se desarrollara, y concluy que todo conocimiento adquirido en la escuela necesitaba antes que otra cosa, posibilitar una vida mejor en relacin con la salud, con el trabajo, etctera. Con el desarrollo de la Sociologa de la educacin, la tendencia cientificista de Spencer gan fuerza, sin embarg no logr justificar el carcter cientfico de la Pedagoga XE "Pedagoga" . En este debate de la cientificidad XE "cientificidad" de la Pedagoga XE "Pedagoga", aparecen tambin las aportaciones de Juan Federico Herbart quien tambin pretendi otorgarle a ella el estatuto de validacin para constituirse en Ciencia XE "Ciencia" . Para lograr este propsito, Herbart se fundament en la Psicologa y en la Filosofa, especficamente en la tica, y recuper los principios de la Ilustracin XE "Ilustracin" en la cual se entendi a la educacin XE "educacin" del gnero humano como el incremento progresivo de cultura XE "cultura" y moralidad. Herbart, defendi la idea de que el objetivo de la pedagoga es el desarrollo del carcter moral. Para l la disciplina y la instruccin juegan un papel importante en la moralizacin de la humanidad; ya que el hombre XE "hombre" para alcanzar su condicin de Hombre XE "Hombre" educado, necesitaba de la educacin, pues, para Herbart el objetivo de la Pedagoga era el desarrollo del carcter moral. Desde esta lgica, la Pedagoga de Herbart tom como centro de debate a la instruccin, creando as el sistema llamado instruccin educativa XE "instruccin educativa" . La Pedagoga positivista sigui los referentes XE "referentes" tericos de Herbart, buscando siempre la produccin de conocimiento XE "conocimiento" exacto, a travs del llamado mtodo XE "mtodo" cientfico experimental (razn XE "razn" ms observacin emprica). La Pedagoga positivista se propuso conciliar la teora XE "teora" educativa con la prctica de la educacin. En estas circunstancias dice Tenti la abstraccin XE "abstraccin" y el concepto deberan marchar a la par con la observacin y la experiencia XE "experiencia" y, entonces, la razn y la experiencia se constituyeron en herramientas bsicas para producir conocimiento.14 Sin embargo, no todos los pedagogos y filsofos coinciden en que la Pedagoga es una ciencia, argumentando que ella es una actividad prctica y no una
actividad terica, es decir, no es una prctica terica orientada a producir el saber XE "saber" . Es un arte, pero un arte cientfico XE "arte cientfico" , esto es, requiere del auxilio de conocimientos producidos por las ciencias.15 Nassif no est de acuerdo en que a la Pedagoga XE "Pedagoga" se le considere como arte, sino como tcnica. Al respecto seala, vale hacer algunas consideraciones, en primera, la pedagoga no es un arte si se le toma a ste como una actividad; en segundo lugar, la pedagoga sera la tcnica de la educacin XE "educacin" , ya que uno de los significados que se le atribuye al arte, es en realidad XE "realidad" el concepto de tcnica (conjunto de reglas para la actividad y la produccin de un determinado resultado), con este supuesto la pedagoga no es el arte de la educacin sino la tcnica de la educacin.16 Segn el Positivismo XE "Positivismo" , la Pedagoga XE "Pedagoga" , en tanto ciencia social, tiene como objeto de estudio XE "objeto de estudio" a la educacin XE "educacin" , no obstante, slo se puede afirmar que la educacin es el objeto de la Pedagoga en la medida en que se considera a sta como ciencia, pero si se le considera arte, tcnica o Filosofa XE "Filosofa" , es difcil precisar ese objeto de estudio, lo cual representa un problema epistemolgico. Hoyos Medina precisa: decir ...simplemente que la educacin es el objeto de estudio de la pedagoga, es ignorar que muchos tericos de otras disciplinas han tomado como objeto de anlisis los problemas educativos.17 Afirmar que la educacin XE "educacin" es el objeto de estudio XE "objeto de estudio" de la Pedagoga XE "Pedagoga" implica otros problemas: el primero de ellos se refiere a la conceptuacin de la educacin; el segundo est relacionado con otras ciencias que, como la Psicologa, la Sociologa y la Filosofa XE "Filosofa" tambin han conceptuado a la educacin. Los tericos de acendrada formacin XE "formacin" disciplinaria no alcanzan a comprender a la educacin como un fenmeno social complejo que no puede ser entendido a partir de una ciencia. En estas circunstancias, esos tericos slo alcanzan a entender que el conocimiento XE "conocimiento" construido en la Pedagoga es insuficiente y reconocen que ella tiene estrecha relacin con las ciencias mencionadas. En este mismo sentido, otros autores consideran que la Pedagoga depende, principalmente, de la Sociologa porque es a ella a la que han de pedirse ideas directivas y los fines hacia dnde conviene orientar la accin educativa. Asimismo, se ha dicho que la Psicologa no interviene sino cuando se trata de descubrir los medios ms aptos para alcanzar los fines elegidos.18 Otros tericos, como los neotomistas sostienen que la Pedagoga no puede constituirse con independencia de la Filosofa. Los pensadores idealistas han llegado al reduccionismo filosfico al tratar de establecer una igualdad entre la
Filosofa y la Pedagoga. Segn Paciano Fermoso, la Ilustracin XE "Ilustracin" francesa fue el primer movimiento culturalista que estableci la igualdad entre filosofa y pedagoga, al sostener que todo haba de acabar en educacin del pueblo, incluida la literatura."19 Gentile, partidario de la Pedagoga catlica XE "Pedagoga Catlica" , no dijo que la Pedagoga dependa de la Filosofa, ni estableci la igualdad entre ambas, l afirm que la Pedagoga es una ciencia filosfica. Esa afirmacin la hizo al criticar a Herbart al decir que la teora XE "teora" herbartiana es insostenible, pues no se puede unificar una imagen mecnica o naturalista del hombre XE "hombre" , producida por la psicologa, con una imagen dinmica o especulativa, filosfica. Si la educacin es un desarrollo natural, entonces l debe ser, objeto de la filosofa, es importante; si la educacin es un proceso espiritual, entonces es el dato natural el que resulta inadecuado.20 Con base en las argumentaciones anteriores, podemos establecer lo siguiente: si entendemos como Pedagoga XE "Pedagoga" a la reflexin XE "reflexin" sobre la educacin XE "educacin" del Hombre XE "Hombre" , esto es, la reflexin sobre los diversos fines a los cuales se dirige el proceso educativo, entonces, cuando nos referimos a los fines de la educacin, nos ubicamos en una cuestin filosfica que se resuelve en la Filosofa XE "Filosofa" misma. Si estamos de acuerdo con esto, tenemos, a su vez, dos problemas: El primero de ellos consiste en considerar a la Pedagoga como disciplina autnoma de la Filosofa y, si aceptamos a la Pedagoga como la reflexin sobre la educacin del Hombre, ella tiene que recurrir a la Filosofa, es decir, el conocimiento XE "conocimiento" que se genere acerca de la educacin del hombre XE "hombre" , no puede ser generado exclusivamente por la Pedagoga y entonces resulta que la Pedagoga no puede ser independiente de la Filosofa; el segundo problema es el carcter cientfico de la Pedagoga. En este sentido, se puede decir que el Positivismo XE "Positivismo" crey haber sentado las bases para otorgarle este carcter a la Pedagoga. Fundamentalmente el Positivismo evolucionista de Spencer. En este sentido, segn Hoyos Medina, el Positivismo constri a la Epistemologa XE "Epistemologa" para generar discursos refractarios al sujeto XE "sujeto" cognoscente y a las relaciones sociales que lo constituyen, coart las posibilidades del desarrollo del conocimiento, a travs de la denominada Pedagoga cientfica, que es ms bien una actividad ideolgica, tcnico-instrumental. As, la pedagoga, sigue diciendo Hoyos Medina de ser una prctica ideolgica de alcance tcnico-instrumental, se propone, sin la debida autocrtica y ensimismada en su autocomprensin, el estatuto de validacin que otorga el atavismo moderno: ser una ciencia [...] As, la apresurada adjudicacin de la pedagoga como una ciencia dentro de las ciencias humanas, y como otra ciencia social, parece devenir otra forma ms de ideologa XE "ideologa" 21 Continuando con el debate, podemos decir que si se acepta que la Pedagoga XE "Pedagoga" es una ciencia, las preguntas que surgen inmediatamente son
las siguientes: qu tipo de conocimiento XE "conocimiento" produce esta Ciencia XE "Ciencia" ? Cul es su objeto de estudio XE "objeto de estudio" ? La respuesta de los tericos que hablan de la Pedagoga cientfica es que el conocimiento que sta produce, es el conocimiento cientfico acerca del nio XE "nio" , y su objeto de estudio es el fenmeno educativo XE "fenmeno educativo" . Pero el Positivismo XE "Positivismo" reduce este objeto de estudio, es decir, ya no lo considera como la reflexin XE "reflexin" sobre la educacin XE "educacin" del hombre XE "hombre" , como lo consideraban los filsofos anteriores a la modernidad. As cuando la Pedagoga cientfica se refiere al conocimiento del nio, se concreta ms a la tarea de definir la mejor edad para comenzar los estudios, la duracin de los mismos, la jornada escolar, los mtodos adecuados, las caractersticas del edificio y el mobiliario escolar. El discurso filosfico positivista cambi el objeto de estudio de la Pedagoga, el carcter reflexivo de la educacin se redujo a un carcter tcnico-instrumental. Este reduccionismo empez desde Comenio, pues l redujo la Pedagoga al arte de ensear, es decir, la redujo a la escuela XE "escuela" , pues no se puede perder de vista que Comenio fue un pedagogo de la modernidad. Este reduccionismo se encuentra tambin en Mialaret quien afirma que la pedagoga no es otra cosa que la extensin de los mtodos modernos de la sicologa a los problemas propiamente pedaggicos, y especialmente a los problemas escolares.22 Aun cuando el Positivismo XE "Positivismo" considera a la Pedagoga XE "Pedagoga" como disciplina cientfica XE "disciplina cientfica" , esto no pudo ser como tal por lo siguiente: primero, porque este discurso pedaggico no es capaz de transformar XE "transformar" la realidad XE "realidad" y nicamente se concreta a describirla; segundo, porque la realidad es cambiante, y por tanto, se requiere estudiarla en su totalidad XE "totalidad" y en su devenir; tercero, porque la educacin XE "educacin" debe ser estudiada como una totalidad concreta, cambiante y contradictoria, y no como una visin fragmentaria como lo es el estudio cientfico acerca del nio XE "nio" ; cuarto, la pedagoga cientfica XE "pedagoga cientfica" no ha sido capaz de explicar la educacin, pues el principal objetivo de ella, como dijo Piaget, es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de respetar lo que han hechos otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no slo aceptar todo lo que se les ofrezca.23 Adems, como dice Hoyos Medina, la Pedagoga, a diferencia de otras disciplinas, no ha generado pautas tericas ni metodolgicas propias que validen su pretensin de cientificidad, las teorizaciones XE "teorizaciones" fuertes le vienen proporcionadas por otras disciplinas.24 La Teora pedaggica como teora XE "teora" de la educacin XE "educacin"
En la primera mitad del siglo XX, a raz de la influencia del historicismo y de la fenomenologa, surgi una discusin acerca de que si la Pedagoga tena un carcter terico o un carcter prctico; esta discusin se centr en que si la Pedagoga era ciencia descriptiva25 o una ciencia normativa,26 lo cual trajo como resultado, que cuando se refiere a la descripcin y explicacin de la educacin, se refiere a la Ciencia de la Educacin y cuando se refiere al deber ser de la educacin se refiere a la Pedagoga. La teora es la explicacin racional, lgica y coherente de la realidad. Toda teora XE "teora" es un sistema integrado por categoras XE "categoras" y conceptos XE "conceptos" cuya validez se establece por su coherencia lgica, por la capacidad explicativa de sus referentes XE "referentes" a la realidad XE "realidad" y su validez en la prctica. Las categoras son expresiones de lo real, tienen un carcter histrico, poseen distinto grado de abstraccin XE "abstraccin" cada una y son herramientas del pensamiento XE "pensamiento" racional. Categoras y conceptos son el alma de la teora porque, adems de constituir su lgica, son las herramientas de construccin intelectiva de discursos sustantivos. Las categoras y los conceptos son construidos mediante la articulacin pensante de elementos apropiativos de lo real generados por diversos modos de apropiacin. La realidad es apropiada por el pensamiento de diversas maneras y en distintos grados; en conjunto, los referentes establecen conjugaciones racionales de las que resultan nuevas categoras y nuevos conceptos. Como el mundo cambia y el hombre XE "hombre" es condensacin del mundo, cambian tambin los bloques cognitivos XE "bloques cognitivos" : voliciones, aspiraciones, fantasas, frustraciones, y por tanto, cambian las preocupaciones cientficas y las construcciones cognitivas. Las nuevas categoras y conceptos no necesariamente resultan de las construcciones tericas existentes aunque, en apariencia, siempre suceda as. Su origen puede ser acientfico y posteriormente transformarse en construccin cientfica.27 La teora XE "teora" debe ser una actividad productiva inmediata en la prctica, es decir el discurso terico se debe convertir en una actividad transformadora de la realidad XE "realidad" social; tal es el caso de la teora pedaggica XE "teora pedaggica" . Es importante sealar que no todos los sujetos teorizan, como en caso de la inmensa mayora de los profesores XE "profesores" de educacin XE "educacin" bsica. La teorizacin XE "teorizacin" slo se realiza por los sujetos en que predomina el modo terico de apropiacin de lo real. En este proceso suceden casos donde las mismas categoras XE "categoras" pueden ser utilizadas por sujetos constructores de teorizaciones XE "teorizaciones" que se ubican en diferentes disciplinas cientficas XE "disciplinas cientficas" , como es el caso de la categora XE "categora" educacin que es usada por psiclogos, socilogos, antroplogos y politlogos entre muchos ms, sin
embargo, aunque utilicen esta categora y teoricen acerca de la educacin, sta no constituye su objeto de estudio XE "objeto de estudio" como es el caso de la Pedagoga XE "Pedagoga" . Los sujetos teorizantes crean las teoras como explicacin del mundo que les rodea, como una reflexin XE "reflexin" de lo real, de lo que existe; la explicacin y la reflexin no debe confundirse con la simple descripcin de la realidad XE "realidad" ; si este es el fundamento de las teoras, las teoras de la educacin XE "educacin" deben tomar como centro de explicacin y reflexin al hombre XE "hombre" como totalidad XE "totalidad" y como realidad concreta, pues slo de esta forma se puede hablar de una teora XE "teora" de la educacin, slo de esta forma puede tener efectos positivos en la prctica educativa XE "prctica educativa" , de lo contrario, no puede considerarse como teora educativa, como sucedi con el conductismo XE "conductismo" cuyas races filosficas se sustentan en ...el empirismo filosfico de Aristteles, Descartes, Locke, Berkeley y Hume y se concretan en su postulado psicolgico fundamental, el asociacionismo XE "asociacionismo" , y metodolgicamente instauran el objetivismo en el estudio de la conducta XE "conducta" [...] Este acervo filosfico del asociacionismo de finales del siglo XIX y principios del XX va a servir de gua a la investigacin psicolgica de conductas elementales en animales de laboratorio, y utilizando los mtodos de la fisiologa experimental echan las races cientficas del conductismo: la asociacin entre un estmulo y una respuesta da lugar al condicionamiento XE "condicionamiento" .28 En estas condiciones, surgieron las llamadas teoras educativas que no son ms que teoras del aprendizaje XE "teoras del aprendizaje" y teoras de la enseanza XE "teoras de la enseanza" . Ellas surgieron con el conductismo XE "conductismo" , que a su vez, se inici con los trabajos del norteamericano John B. Watson, publicados en 1913. En ellas, el reflejo condicionado XE "reflejo condicionado" de I. P. Pavlov, descrito en la llamada teora XE "teora" de estmulo-respuesta XE "estmulo-respuesta" y el conexionismo, propuesto por E. L. Thorndike tuvieron una enorme influencia en la educacin XE "educacin" . Este ltimo defendi la idea de que la enseanza XE "enseanza" consista en establecer conexiones entre estmulos especficos y respuestas de la misma ndole;29 Para Thorndike, la conducta XE "conducta" o comportamiento constituy el punto central de sus estudios. De esta manera, puede decirse que las afirmaciones anteriores constituyeron los grandes aportes de la Psicologa a la Pedagoga XE "Pedagoga" . Por otra parte, hay quienes consideran que la educacin es una actividad prctica y no terica. Esta afirmacin ha ocasionado muchos problemas, llegndose, incluso, a la idea de debatir, en el vaco, el carcter cientfico de la educacin, al considerar que ella no es una disciplina, pero la Pedagoga s lo es. La educacin es una actividad que necesita teorizarse para potenciar el cambio de la realidad XE "realidad" .
Es importante tambin, reconocer en este proceso, a la reflexin filosfica, pues sta es la reflexin acerca del hombre, acerca de la vida, acerca del mundo, estas reflexiones han constituido los cimientos para la reflexin pedaggica. Por esta razn, la reflexin filosfica ha permitido una concepcin de teora pedaggica o teora de la educacin. Las ciencias de la educacin Pero no solamente la Psicologa y la tica han fundamentado a la Pedagoga; la Biologa tambin ha desempeado una funcin importante a travs de la medicina experimental. En este devenir de la Pedagoga, mdicos y fisilogos, como Binet, Decroly, Montessori hicieron aportaciones importantes para la educacin y, en el marco de la Escuela Nueva XE "Escuela Nueva" surgieron los llamados mtodos activos XE "mtodos activos" . Sin embargo ante la complejidad del hecho educativo, as como de las distintas posibilidades de conocimiento que la pedagoga no poda generar, se busc la relacin con otras ciencias para que ayudaran a la Pedagoga a generar conocimiento terico en relacin con la educacin de los sujetos. Lo anteriormente sealado, junto con la influencia de la Tcnica de la educacin y la necesidad por explorar el campo de la educacin, ocasion que psiclogos, socilogos y economistas, fundamentalmente, se interesaran en el estudio de la educacin. Al abordar la educacin como objeto de estudio, por profesionales de estas disciplinas, surgieron las llamadas Ciencias de la educacin, lo cual origin a que el trmino Pedagoga se sustituyera por el de Ciencia de la educacin. Educacin y Pedagoga Educacin no es sinnima de Pedagoga, pero con frecuencia se confunden, precisamente por la disciplinariedad con la que se abordan, y sobre todo, por las llamadas Ciencias de la educacin; que han ido invadiendo el campo de la Pedagoga de manera fragmentaria. Es muy comn confundir a la Pedagoga con la educacin, sin embargo, aunque son dos cosas distintas, son dos cosas que estn en completa relacin, es decir, la Pedagoga es la disciplina que tiene por objeto el estudio de la educacin del hombre, por lo tanto, la Pedagoga es la teora de la educacin, que busca el conocimiento del hombre, como cualidad exclusiva del ser humano Es importante considerar que Educacin XE "Educacin" no es sinnimo de Pedagoga XE "Pedagoga" , por tanto, no se puede hacer Epistemologa XE "Epistemologa" de la Educacin sino de la Pedagoga.30 Al ser cosas distintas la Educacin y la Pedagoga, los problemas de la primera se ventilan en las teorizaciones31 XE "teorizaciones" correspondientes y los problemas de la segunda se resuelven en la Epistemologa. No obstante lo anterior, los
problemas de la educacin XE "educacin" tienen que resolverse con base en las aportaciones hechas desde la Pedagoga y la Epistemologa. Reflexin final En la Edad Antigua, las reflexiones pedaggicas, fundamentalmente, fueron de los filsofos, en la Edad Moderna, fueron de pedagogos y educadores con formacin de filsofos, en la Edad Contempornea, las reflexiones acerca de la educacin son de destacados socilogos, psiclogos, economistas, antroplogos, entre otros, pero no de profesores de educacin bsica. La educacin es un proceso social, mediante el cual, un sujeto se apropia de los valores, hbitos, actitudes, creencias, que constituyen la cultura bsica de una sociedad. Entonces, la educacin presupone una cosmovisin que es definida por una determinada cultura, la que a su vez define el ideal de hombre. En cambio, la Pedagoga es la reflexin crtica de los valores, hbitos, actitudes, creencias. Por tanto la Pedagoga se ocupa de los fines de la educacin, de definir qu es lo que se busca con el proceso educativo, es decir, qu tipo de sujeto se piensa formar. Por tanto, la Pedagoga XE "Pedagoga" es la reflexin XE "reflexin" sobre la educacin XE "educacin" del Hombre XE "Hombre" , esto es, la reflexin sobre los diversos fines a los cuales se dirige el proceso educativo La Pedagoga es un arma de doble filo, es decir, sirve para reproducir y sirve para liberar. Generalmente lo que hacen los profesores de educacin bsica es reproducir el conjunto de valores, hbitos, actitudes, creencias, que constituyen la cultura de la minora de la sociedad, plasmada en el currculo oficial. La pedagoga debera de servir para liberar a los sujetos, si los profesores cuestionaran de manera crtica y reflexiva, el conjunto de valores, hbitos, actitudes, creencias de la sociedad dominante y recuperan los de la mayora de la sociedad que constituyen la clase dominada. Notas 1 GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa XE "GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa" , p. 100. 2 GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa XE "GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa" , p. 137. 3 COPLESTON, F. Historia de la filosofa XE "Filosofa" 4: de Descartes a Leibniz XE "COPLESTON, F. Historia de la Filosofa. 4\: de Descartes a Leibniz" , p. 179. 4 GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa XE "GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa" , p. 145.
5 GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa XE "GARCA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofa" , p.177. 6 Ibid., p. 192. 7 La Gnoseologa XE "Gnoseologa" proviene del griego gnosis, conocimiento XE "conocimiento" , y logos, teora XE "teora" . Es la rama de la filosofa que tiene como por objeto analizar la naturaleza, posibilidad y lmites del conocimiento. Asimismo, analiza el problema del origen del conocimiento y de sus formas. La Gnoseologa estudia los distintos tipos de conocimiento que pueden alcanzarse y el problema de la fundamentacin de los mismos. En muchas ocasiones, se identifica con los conceptos XE "conceptos" Teora del conocimiento o epistemologa. La gnoseologa es la Teora del conocimiento, sin precisar a qu tipo de conocimiento se refiere, en cambio la epistemologa tiene un objeto bien definido que es el conocimiento cientfico. 8 HOYOS MEDINA, C. A. Epistemologa XE "Epistemologa" y objeto pedaggico Es la XE "HOYOS MEDINA, C. A. Epistemologa y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia" pedagoga una ciencia? p. 68. 9 WALLERSTEIN, I. La construccin histrica de las ciencias sociales desde el siglo XVIII hasta 1945 en Abrir las ciencias sociales XE "WALLERSTEIN, I. \La construccin histrica de las ciencias sociales desde el siglo XVIII hasta 1945\ en Abrir las ciencias sociales" , p. 4. 10 MARDONES, J. M. y N. Ursua. Filosofa XE "Filosofa" de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundame XE "MARDONES, J. M. y N. Ursua. Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentacin cientfica" ntacin cientfica, p. 15. 11 COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin XE "teorizacin" de procesos histrico sociales XE "COVARRUBIAS VILLA, F. La teorizacin de procesos histrico sociales" , p. 131. 12 BALLENILLA, F. Ensear investigando XE "BALLENILLA, F. Ensear investigando" , pp. 11-12. 13 GIROUX, H. Teora y resistencia en educacin XE "educacin" (una pedagoga para la oposicin) XE "GIROUX, H. Teora y resistencia en educacin (una pedagoga para la oposicin)" XE "GIROUX, H. Teora y resistencia en educacin (una pedagoga para la oposicin)" , p. 27. 14 TENTI, E. El arte del buen maestro XE "TENTI, E. El arte del buen maestro" XE "maestro" , p. 108. 15 Ibid., XE "TENTI, E. El arte del buen maestro" XE "maestro" p. 114.
16 NASSIF, R. Pedagoga XE "Pedagoga" general XE "NASSIF, R. Pedagoga general" , pp. 39-41. 17 HOYOS MEDINA, C. A. Epistemologa XE "Epistemologa" y objeto pedaggico Es la XE "HOYOS MEDINA, C. A. Epistemologa y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia" pedagoga una ciencia?, p. 69. 18 MILLOT, A. Las grandes tendencias de la pedagoga contempornea XE "MILLOT, A. Las grandes tendencias de la pedagoga contempornea" , p. 21. 19 FERMOSO ESTEBNEZ, P. Teora de la educacin XE "FERMOSO ESTEBNEZ, P. Teora de la educacin" XE "educacin" , pp. 117-118. 20 RAVAGLIOLI, F. Perfil de la teora XE "teora" moderna XE "RAVAGLIOLI, F. Perfil de la teora moderna de la educacin" de la educacin XE "educacin" , p. 129. 21 HOYOS MEDINA, C. A. Epistemologa XE "Epistemologa" y objeto pedaggico Es la XE "HOYOS MEDINA, C. A. Epistemologa y objeto pedaggicoEs la pedagoga una ciencia?" pedagoga una ciencia?, p. 10. 22 MIALARET, G. Nueva pedagoga cientfica XE "MIALARET, G. Nueva pedagoga cientfica" XE "pedagoga cientfica" , pp. 6-7. 23 http://www.umce.cl/facultades/filosofia/fpedagogica/dad_psicologia_educaciona l_i1.html#subir 24 HOYOS MEDINA, C. A. Epistemologa XE "Epistemologa" y objeto pedaggico Es la XE "HOYOS MEDINA, C. A. Epistemologa y objeto pedaggicoEs la pedagoga una ciencia?" pedagoga una ciencia?, p. 11. 25 Se refiere a la descripcin y explicacin del hecho educativo. 25 Se refiere a la accin educativa que responde ms al deber ser de la educacin. 27 COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas de la razn XE "COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas de la razn" XE "razn" , pp. 130-132. 28 SASTRE, G. y M. Moreno Marimn (Dir.) Enciclopedia XE "Enciclopedia" XE "SASTRE, G. y M. Moreno Marimn (Dir.) Enciclopedia prctica de pedagoga" prctica de pedagoga, p. 10. 29 TYLER, R. Principios bsicos del currculo XE "TYLER, R. Principios bsicos del currculo" , p. 44.
30 HOYOS MEDINA, C. A. Epistemologa XE "Epistemologa" y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia?, p. 42. 31 Al respecto Vsquez Gmez G., seala que la distincin entre teorizacin XE "teorizacin" y teora XE "teora" es que teorizar consiste en reflexionar sobre el problema que me interesa y hacer una crtica sobre la prctica, esto no constituye una teora sin embargo se encuentra abierta al anlisis y a la crtica de ciertas normas y valores cientficos. Este tipo de teorizacin es de teora de rango intermedio entre la prctica y las teoras formales propiamente dichas. Merton establece que estas teoras de rango son necesarias porque permiten desarrollar la investigacin cotidiana, que luego sirven de sustento a teoras generales. VZQUEZ GMEZ, G. El modelo de la investigacin-accin en el currculum XE "curriculum" en SARRAMONA, J. Currculum y educacin XE "SARRAMONA, J. Currculum y educacin" XE "educacin" , p. 77.
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HOYOS MEDINA, Carlos ngel (Coord.). Epistemologa XE "Epistemologa" y objeto pedaggico Es la pedagoga una ciencia? ed. CESU-UNAM, Plaza y Valds: Mxico; 1977, (2), Col. Educacin XE "Educacin" . 148 pp. HOYOS MEDINA, Carlos ngel, et al. Formacin pedaggica XE "pedaggica" la teora XE "teora" y el presente, ed. Lucerna Digenis: Mxico; 2002.18 pp. MARDONES, J. M. y N. Ursua. Filosofa XE "Filosofa" de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundame XE "MARDONES, J. M. y N. Ursua. Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentacin cientfica" ntacin cientfica, ed. Fontamara: Mxico; 1994(5). 269 pp. MIALARET, Gastn. Nueva pedagoga cientfica XE "pedagoga cientfica" , ed. Luis Miracle: Barcelona; 1964, trad. A. Garca Burgos. 122 pp. MILLOT, Albert. Las grandes tendencias de la pedagoga contempornea, ed. UTEHA: Mxico; 1941, Col. Biblioteca clsicos y modernos de educacin XE "educacin" , trad. Clara Campoamor. 135 pp. NASSIF, Ricardo. Pedagoga XE "Pedagoga" general, ed. Kapelusz: Mxico; 1989. 305 pp. RAVAGLIOLI, Fabrizio. Perfil de la teora XE "teora" moderna de la educacin XE "educacin" , ed. Grijalbo: Mxico;1984, trad. Daniel Scipione. 192 pp. SARRAMONA, Jaume. Currculum y educacin XE "educacin" , ed. CEAC: Barcelona; 1987. 176 pp. SASTRE, Genoveva y Montserrat Moreno Mariamn. Enciclopedia XE "Enciclopedia" prctica de Pedagoga XE "Pedagoga" , ed. Planeta: Barcelona; 1988. 399 pp. TENTI, Emilio. El arte del buen maestro XE "maestro" . El oficio de maestro y el Estado XE "Estado" educador XE "educador" . Ensayos sobre su origen y desarrollo en Mxico, ed. Pax: Mxico; 1999(2). 344 pp. TYLER, Ralph W. Principios bsicos del currculo, ed. Troquel: Buenos Aires; 1986(5), trad. Enrique Molina de Vedia. 136 pp. WALLERSTEIN, Immanuel. (Coord.). Abrir las Ciencias
UNA APROXIMACIN AL MAPA DISCIPLINAR DE LA PEDAGOGA Isabel Velzquez Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina
1.
INTRODUCCIN Este trabajo busca sumarse a aquellos que reflejan la creciente y cada vez mayor preocupacin por
comprender y e xplicar la problemtica cientfica de la Pedagoga otorgando cada vez ms sentido a su existencia. Parafraseando a Sarramona [2] se dira que si la Pedagoga no existiese, la realidad nos exigira su invencin. La reflexin sobre la problemtica epistemolgica de la Pedagoga, es una Tarea que resulta compleja y necesaria. Compleja, por la diversidad de lneas conceptuales provenientes de distintos campos del saber que se entrecruzan generando paradigmas, antinomias y posturas encontradas. Necesaria, por tres razones fundamentales: a) la apertura hacia una nueva conceptualizacin de ciencia e investigacin cientfica alejada de la perspectiva epistemolgica y
metodolgica positivista, que abre la posibilidad de una mirada distinta sobre la cientificidad y por ende de la pedagoga y de la educacin. Hecho que se sintetiza en la afirmacin de Prigogine La ciencia de hoy no es ya la ciencia clsica [1]. b) El impacto de los actuales acontecimientos polticos-culturalessociales-econmicos de naturaleza global, ponen en evidencia la necesidad del estudio del fenmeno educativo desde una postura epistemolgica (el encuentro y conflicto entre las culturas occidentales y orientales, el fenmeno de la globalizacin, los grandes descubrimientos tecnolgicos y cientficos, la Reforma educativa, entre otros). c) El avance significativo de las ciencias auxiliares de la Pedagoga (Biologa, Psicologa, Sociologa, Filosofa, entre otras) y la emergencia de nuevas reas de conocimiento que, como la Informtica, han provocado transformaciones relevantes en la constitucin biopsico-espiritual del hombre y en su entorno cultural y social, ampliando sustancialmente el mbito de aplicacin del conocimiento pedaggico. Los aportes de estas ciencias auxiliares exigen una revisin al interior de la Pedagoga en cuanto a re-crear conceptos, teoras, enfoques, metodologas, instrumentos, tcnicas. Un claro ejemplo de la necesidad de analizar esta problemtica, lo constituye el presente ensayo que se genera a partir de un proyecto de investigacin de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologas de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, denominado Estudio sistemtico de impactos y derivaciones metodolgicas-tcnicas de la Informtica Aplicada (Bio-psico-socio-Tecno-cultural), aprobado por CicytUNSE. Uno de cuyos subproyectos, trata sobre los Desarrollos en Informtica Educativa. Para el tratamiento de dichos desarrollos, se consider pertinente una aproximacin a la problemtica del estudio cientfico de la educacin como marco de referencia de las acciones y decisiones adoptadas al abordar este tema.
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
Velzquez, I.: Una aproximacin al mapa disciplinar de la pedagoga
Para el estudio cientfico de la educacin se utiliza como opcin metodolgica, a la perspectiva histrica. Ella ayuda a comprender como la Pedagoga fue asumiendo diversas identidades a travs del tiempo. Y como los diferentes paradigmas cientficos y sus distintas conceptualizaciones promovieron cambios en las definiciones de lo que es la educacin y la pedagoga. Se pretende iniciar una reflexin, para elaborar la construccin de un mapa disciplinar de la Pedagoga desde el anlisis y evaluacin de modelos tericos que trascienden la dimensin coyuntural. Los aspectos mencionados en los prrafos precedentes, emergen como ncleos temticos que le otorgan coherencia al ensayo y se los desarrolla segn la siguiente organizacin: a partir de esta introduccin; en el apartado dos, se presenta una distincin y vinculacin entre la Pedagoga y la educacin; en el tercer apartado, se sintetizan las perspectivas epistemolgicas y metodolgicas que histricamente se vincularon con la posibilidad de establecer el estatuto cientfico de la Pedagoga; en el cuarto apartado se abordan las ideas de Jean Piaget y Wilfred Carr; como puntos de partida para la elaboracin del mapa disciplinar de la Pedagoga; en el quinto apartado, se plantea la posibilidad de considerar la Pedagoga como Disciplina cientfica? Disciplina tecnolgica? En el apartado sexto, se puntualizan las consideraciones finales de este ensayo, a modo de avance en las conclusiones parciales sobre una problemtica sin resolver.
2.
PEDAGOGA Y EDUCACIN Al realizar una bsqueda bibliogrfica sobre el campo disciplinar de la Pedagoga se percibe, en
algunos escritos, la confusin entre los trminos Pedagoga y educacin. Al respecto Ricardo Nassif en su Pedagoga General, (pg. 43) expresa No slo lgica sino cronolgicamente la realidad educativa precede a la pedagoga. La reflexin y la sistematizacin han llegado tardamente con respecto al hecho
educativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido sobre l, pues la prctica alimenta a la teora y la teora debe volverse sobre la prctica para enriquecerla. Cronolgicamente, quienes se ocupan del tratamiento de la educacin en la etapa previa a la aparicin de la Pedagoga fueron los filsofos griegos, siglo IV a. de C.; fuente de conocimientos de donde emana la tradicin intelectual occidental. Segn los filsofos griegos, la educacin est ntimamente relacionada con la promocin de la libertad humana mediante el desarrollo de las capacidades innatas de los individuos para pensar por s mismos; deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones racionales. [4] Durante este perodo surge la palabra pedagoga. Etimolgicamente deriva del griego paids: nio y agoga: conduccin. El concepto primitivo haca alusin al esclavo que cuidaba de los nios y los acompaaba a la escuela. Es decir que, en su origen, el significado de Pedagoga esta indirectamente relacionado con el de educacin y distante del concepto actual del trmino. Se debe aclarar que en este escrito se asume que la Pedagoga es una disciplina y por eso le compete la teora, mientras que el fenmeno educativo de naturaleza prctica, es el objeto de estudio.
3.
LA CONSTRUCCIN CIENTFICA DE LA PEDAGOGA Las perspectivas epistemolgicas y metodolgicas, aportaron criterios que fueron adoptados en la
sistematizacin de los distintos campos del saber, entre ellos el de la Pedagoga. Es precisamente este papel reservado a la epistemologa para legitimar los conocimientos cientficos, a travs de una concepcin particular de ciencia fundamentada en la aplicacin de determinado mtodo cientfico, lo que produjo que la demarcacin de los distintos campos del saber respondiera a criterios derivados de la concepcin predominante. Los cambios en el pensamiento cientfico en relacin con las perspectivas epistemolgicas, se organizan cronolgicamente en tres perodos de influencia: de la tesis positivista, la interpretativa y la crtica (tabla1). Tabla 1. Evolucin de la concepcin de ciencia Tesis Tiempo Lgica El mtodo hipottico deductivo se emplea para la construccin de leyes de carcter universal . Concepto de ciencia Conjunto de Criterios precisos certezas, de verdades de objetividad, acabadas e rigor, irrefutables. cuantificacin y Modelo de las coherencia Ciencias Naturales. Criterios de cientificidad Metodologa cientfica Mtodo experimental y tcnicas de observacin, medicin y anlisis provenientes de la matemtica. Surge la necesidad de una metodologa cualitativa que capte la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinmica de los procesos y los puntos de vista de los agentes sociales. [1] Mtodo cientfico como un procedimiento de resolucin de problemas relativos al conocimiento del mundo. [1]
Perspectiva positivista
Siglo IX
Perspectiva interpretativa o fenomenolgica
Mediados Del Siglo XX
Avance de la lgica ampliada
Criterios de comprensin e interpretacin
Conjunto de conocimientos provisorios, comunicables y enseables. Apertura hacia el modelo de las Ciencias Sociales.
Perspec tiva Crtica
Principios del Siglo XXI
Lgica formal e informal
Criterios de explicacin y comprensin en orden a la complejidad de los fenmenos.
Afirma Esther Diaz Nuestro presente ha generado una episteme polifactica. Los territorios de cada disciplina de estudio ya no estn determinados de manera frrea. Los mrgenes epistemolgicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen ms complejos [7]
Articulacin y flexibilidad entre los mtodos y las tcnicas de instrumentacin. Postura De Campbell (1974), Cronbach (1974), Boudon (1984), Huberman (1983) Morin (1977), Popper (1982) Haberms (1968), Schutz (1975) Bourdieu (987) y otros.
Los giros en la problemtica cientfica tienden a superar la disyuncin excluyente entre la aproximacin nomottica derivada del positivismo y la aproximacin hermenutica derivada de la fenomenologa para construir por un movimiento de sinergia, una nueva perspectiva. Qu caractersticas pueden advertirse en el seno de la Pedagoga en relacin con las nuevas perspectivas epistemolgicas citadas? Esther Daz se acerca a la respuesta con la siguiente expresin: una pedagoga del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro. [7]. La construccin cientfica del campo de la Pedagoga, histricamente puede y debe rescatarse ya que su presente est atravesado por aspectos que han reforzado la idea de su existencia y de su complejidad. Perodo Perspectiva Epistemolgica Caractersticas de la Pedagoga
Es un perodo primitivo en la evolucin cientfica de la pedagoga. En realidad, se habla de educacin ms que de Pedagoga. La educacin es objeto de tratamiento de los grandes filsofos Platn, Aristteles, entre otros, quienes otorgan categoras humanistas al fenmeno que, en lo sucesivo quedara determinado por el tema de los valores, la libertad y el fin. La educacin se estudia por medio de una metodologa especulativa. Aparece la Pedagoga en su nueva acepcin, como disciplina que considera el problema total de la educacin aunque aun no como conocimiento independiente y unitario de un objeto sino integrada a la poltica y a la filosofa Fuerte vnculo con la (Platn y Aristteles). En 1803 se divulga el Tratado de Pedagoga de Manuel Kant y en 1806, la Pedagoga General deducida del fin de la educacin de Juan Filosofa Federico Herbart, constituyen intentos por lograr autonoma. En el siglo XVIII la Pedagoga adquiere un significativo desarrollo por el desenvolvimiento del saber psicolgico y el mundo social. comenz a generalizarse en Alemania en la 2da mitad del siglo XVIII. El primero en aplicar el vocablo fue Ernesto Cristian Trapp en su obra Ensayo de una Pedagoga publicada en 1780. Luego se vincul con la Teologa durante la Edad Media. Con un fuerte contenido ideolgico y por efecto de la obra de Juan Ams Comenio (1592-1670) quien estructura y da fundamento cientfico a la Didctica, en el siglo XVII la Pedagoga queda eclipsada por la Didctica y se convierte en una metdica de la instruccin. En el proyecto de la Modernidad, el discurso pedaggico puso nfasis en establecer los pasos de una accin instrumental determinada por un
plano poltico y productivista; la Pedagoga pas a ser una tcnica de conduccin social, de corte experimental despojada de su sentido humanista y cerca de una pretendida neutralidad en pos de salvaguardar la objetividad como criterio fundamental de cientificidad. Durante este perodo surge la idea de una nueva denominacin: Ciencias de la educacin (CE). Esta iniciativa, se sita en la mitad del siglo XX cuando la Pedagoga se fundamenta en las concepciones positivistas y se sistematiza a la Positivista luz del modelo de las ciencias naturales. El hecho educativo es estudiado por medio de la observacin, la experimentacin y la induccin. Se intenta indagar las leyes del fenmeno educativo de igual manera que las ciencias fsicas indagan las leyes naturales. La denominacin de la CE pone de manifiesto el desplazamiento en el rea de influencia de la disciplina desde lo que se designa como pedagoga consolidada en las publicaciones de obras alemanas (Kant, Herbart) hasta lo que deviene en CE de raz anglo sajona.
Cientificista
Pre-cientfica
Fenomenolgica-Crtica
Una denominacin reciente (fines del siglo XX) es la de Teora de la Educacin/ Ciencia Crtica de la educacin. Esta denominacin representa a un movimiento de reaccin en contra de las concepciones positivistas para alejar a la Pedagoga de la consideracin de la educacin como fenmeno natural del aprendizaje o hecho cultural de la socializacin. Al respecto, Carlos Cullen (1997, pag.20, 29), epistemlogo argentino expresa: "No se trata de preguntarnos qu es objetivamente la educacin porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razn pura o sujeto trascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros fenmenos naturales. Se trata de pensar la educacin, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa su historicidad y su discursividad social". Aparece con mucha fuerza en la tradicin europea relacionada a la perspectiva crtica fundamentada en un nuevo concepto de racionalidad vinculada a la prctica y la emancipacin del hombre (Habermas). El estatuto cientfico de la Pedagoga ofrece un panorama diversificado en cuanto a posturas, enfoques y doctrinas en p de superar el monismo os naturalista y dar un nuevo ideal de formacin humana que favorezca el desenvolvimiento de todas las fuerzas esenciales del hombre en relacin con el contexto sociocultural con el que se relaciona.
Cientfica
Histricamente la manera de concebir el conocimiento pedaggico ha promovido respuestas a los problemas educativos contextuales y coyunturales. La actualidad no escapa a esta premisa. La irrupcin y evolucin de la Informtica a partir de la dcada del 60, y la fuerza de su impacto bio-psicosocio-cultural ha producido importantes transformaciones en el modo de pensar, sentir y obrar en y con el mundo. Este hecho, ha vinculado la Pedagoga con la Informtica, as como la Pedagoga y con otras ciencias; movimiento que est ocasionando una verdadera revolucin en el pensamiento
cientfico y tecnolgico dando lugar a problemticas nuevas que actan, a su vez, como generadores de nuevas
perspectivas de reflexin e investigacin sobre las posibilidades de cientificidad de la Pedagoga, por ejemplo el avance e impacto de la Ciberntica. Expresa Esther Diaz En otras pocas se sostena que la Pedagoga deba conducir a la perfeccin del ser humano. En plena poca tecnolgica y digital, esos valores evidentemente estn siendo descartados. Hoy el ideal del hombre ilustrado le est dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computacin que envejecen tan pronto como se los comienza a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, ms que a la adquisicin definitiva de los conocimientos [7].
4.
MODELOS Y PRINCIPIOS DE DEMARCACIN CIENTFICA DE LA PEDAGOGA En el transcurso de su historia, la Pedagoga no ha generado ella misma pautas tericas,
metodolgicas y aun tcnico-instrumentales propias. Las teorizaciones fuertes le vienen proporcionadas de otras disciplinas, aun de la Sociologa emprica [6]. Sin embargo, dado el carcter inter, multi y transdisciplinar de la Pedagoga resulta interesante y enriquecedor una mirada a dichos antecedentes, porque ellos trasuntan una parte de la problemtica que, abordada desde una nueva conceptualizacin de ciencia e investigacin cientfica distinta a la emanada del positivismo, nos aproxima al mapa disciplinar de la Pedagoga. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
Se han seleccionado dos propuestas, que se consideran pertinentes en el marco de las expectativas del presente trabajo: el modelo relacional de la educacin que emerge en el intersticio de las Ciencias Humanas (CH) segn la teora de Jean Piaget y la Ciencia Crtica de la Educacin de Wilfred Carr; en ambas subyacen posturas que al complementarse definen las dimensiones cientfica y tecnolgica de la Pedagoga. 4.1. Modelo Relacional Jean Piaget [3] define la educacin como un sistema abierto de comunicacin y su estudio correspondera al campo de las CE incluidas en el campo de las CH. El espacio cientfico ocupado por las CH parte de una conceptualizacin circular de las ciencias que permite establecer en la teora las relaciones e interacciones distintas y recprocas capaces de abarcar los movimientos, cruces, dependencias y determinaciones que producen la configuracin de lo real. Piaget se aleja de la distincin entre CH y Ciencias Naturales porque considera que existe una continuidad entre ambos continentes, establece cuatro grupos de disciplinas que componen las CH: Ciencias Nomotticas, Ciencias histricas, Ciencias jurdicas y Disciplinas filosficas. Ciencias Nomotticas: tienen como objetivo la elaboracin de leyes, de relaciones cuantitativas entre los elementos de su conjunto, la elaboracin de hechos y conceptos generales o de relaciones ordinales. Se utiliza en ellas una metodologa prioritariamente experimental, para someter los esquemas tericos al control de los hechos de experiencia. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biologa humana, Psicologa, Sociologa, Etnologa, Lingstica, Economa, Demografa, Epistemologa. Ciencias histricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo de todas las manifestaciones de la vida social, a travs del tiempo. Su objetivo principal no ser elaborar leyes generales, sino estudiar los desarrollos sociales en todas sus dimensiones, abarcar su complejidad, su originalidad irreducible. Reconstruir pormenorizadamente para comprender, aunque esa comprensin no permita el establecimiento de regularidades estadstico-matemticas. Sus mtodos son la crtica y la reconstruccin. El anlisis diacrnico de hechos, situaciones y sistemas socioculturales. Ciencias Jurdicas: conjunto de disciplinas que estudian la vinculacin entre las atribuciones y obligaciones prescriptas y la categora ideal del deber ser a la cual intentan servir. Toda la ordenacin jurdica se configura en funcin de presupuestos y opciones condicionadas y producidas a lo largo del desarrollo histrico, en un aqu y un ahora determinados. Por lo tanto es necesario vi ncular este conjunto de disciplinas al conocimiento proporcionado por los anlisis e investigaciones histricas, quienes pueden
transmitir claridad y transparencia a los fundamentos de todo el edificio jurdico. Estas cosmovisiones, estos presupuestos filosficos tampoco son independientes ni autnomas de la circunstancia socio-histrica. Disciplinas filosficas: dentro de este conjunto introducimos aquellas disciplinas cuyo objetivo es la formulacin de una concepcin del mundo, a travs de la reflexin totalizadora sobre lo real y los conocimientos aportados por el resto de las disciplinas fcticas , as como la coordinacin, configuracin y evolucin individual y colectiva de la realidad humana en sus ms diversas dimensiones. Si adoptamos el modelo piagetiano de clasificacin de las CH, las CE ocupan una posicin intermedia y pluridireccional (figura 1). Su objeto de estudio manifiesta, en su constitucin y estructura,
dimensiones y caractersticas pertenecientes a cada uno de los cuatro vrtices que componen el modelo piagetiano. En las CE encontramos la participacin de las dimensiones nomotticas, histricas, jurdica, normativa y reflexiva -filosfica.
Ciencias Nomotticas
Ciencias Histricas
CIENCIAS DE LA EDUCACIN Ciencias Jurdicas Disciplinas Filosficas
Figura 1 Ubicacin de las CE en la estructura de las Ciencias Humanas Las CE seran subsidiarias y complementarias de las CH. Subsidiarias, porque las bases tericas para comprender en profundidad la complejidad y el sentido de los procesos y fenmenos educativos en su dimensin psicosocial se elaboran en aquellas disciplinas. No es un trasvase, sino una plataforma de conceptos y teoras interpretativas contrastadas y verificadas o no, en la investigacin experimental, suministradas desde las CH. Complementaria, porque los fenmenos y procesos educativos y de forma singular la prctica pedaggica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento cientfico y a la investigacin en CH. Si el hombre es un continuo hacerse, la prctica educativa proporciona el marco para la comprensin y la superacin por los individuos de una comunidad, de las caractersticas de la realidad sociohistrica que potencian, a la vez que limitan, el desarrollo individual y colectivo. En los procesos educativos convergen la dimensin psicolgica y social, terica y prctica, explicativa y normativa, por lo que se ofrece como un espacio privilegiado para analizar, investigar y comprender tanto la construccin gentica del psiquismo como la constitucin y reproduccin o transformacin de las distintas formaciones sociales y sus secuelas institucionales consecuentes. En cuanto a la dimensin histrica de las CE, la comprensin de
los hechos educativos y de las estructuras y sistemas, las caractersticas que presentan su constitucin y funcionamiento actual no existen como tales por azar, por casualidad o por determinacin sobrenatural; muy al contrario son el resultado de la incidencia de factores psicolgicos, sociales, culturales, econmicos, religiosos que, en diverso grado, han incidido en el transcurso del desarrollo histrico de cualquier comunidad. Slo reconstruyendo de forma crtica el proceso histrico podremos comprender las caractersticas que manifiestan en la actualidad los fenmenos e instituciones educativas. En CE, adoptando esta perspectiva crtica en el mtodo histrico, es necesario vincular tanto la historia de las ideas pedaggicas como de las prcticas y sus sistemas educativos a los procesos
socioeconmicos y socioculturales acaecidos en las comunidades sociales dentro de las cuales aquellos se producen, funcionan e influyen. La dimensin normativa es un componente esencial de las CE ya que el objetivo de ellas no se agota en la constatacin y explicacin de lo existente, sino que por el contrario, una de las parcelas de su objeto, la prctica educativa, se define por su orientacin constitutiva a conformar, a configurar lo existente. Parece, pues, evidente que la dimensin normativa es una dimensin constitutiva de las CE, en forma singularmente ms acentuada que en otras disciplinas humanas, pues su objeto es el proceso de la configuracin de la realidad humana individual. Toda prctica educativa, desde la ms libertaria a la ms dictatorial o impositiva, implican la existencia de una normativa que hace referencia a un modelo ideal de hombre y de educacin. La normatividad educativa se caracteriza por dos componentes fundamentales y por ahora irreductibles: 1) las aportaciones del conocimiento cientfico sobre los hechos y fenmenos educativos y sus bases y procesos constitutivos (aportaciones producidas por las ciencias nomotticas y por las ciencias histricas); y 2) aportaciones ofrecidas desde el campo de la filosofa, en su dimensin ideolgica, en su dimensin axiolgica y en su dimensin de crtica epistemolgica. En cualquier caso no podemos olvidar que la dimensin normativa que nosotros consideramos constitutiva en CE no tiene porque coincidir, y frecuentemente no coincide, con la normatividad que dirige la prctica educativa en un aqu y un ahora concreto. Dimensin filosfica de las CE: son varias las funciones que suelen asignarse a la filosofa en las CE. 1) Aproximacin fenomenolgica a los hechos y procesos educativos, con la intencin de abarcar sus peculiaridades en un intento de comprensin no de explicacin, segn la distincin clsica de Dilthey. Esta aproximacin comprensiva, fenomenolgica, aprovechara la utilizacin de los ms diversos mtodos y procedimientos de conocimiento, desde la intuicin, introspeccin a la deduccin, experiencia personal, sentimiento, contraste de opiniones. 2) Funcin coordinadora, integradora y epistemolgica. Dentro del espacio de las CE y conocido el carcter multidimensional e interdisciplinar de su estructura, la Filosofa puede ejercer una funcin de coordinacin e integracin de las diversas aportaciones procedentes de los distintos campos cientficos que se ocupan de la educacin. Es una autntica estructuracin de las aportaciones en esquemas y sistemas articulados capaces de ofrecer una visin y comprensin global de toda la compleja realidad educativa. La funcin epistemolgica de la Filosofa en las CE es la concrecin de la funcin epistemolgica de la Filosofa de la Ciencia en
esta parcela del mbito cientfico. Su objetivo principal ser el anlisis crtico de los fundamentos sobre los que se pretende construir la estructura cientfica, en funcin de la complejidad del objeto y las diferentes posibilidades metodolgicas para aprehender tericamente la amplitud y peculiaridad del mismo. 3) Funcin axiolgica, tica y teleolgica: quizs sea sta la funcin ms discutida y ms problemtica de la Filosofa en las CE. Indudablemente es este aspecto el que se introduce, como uno de los componentes de la dimensin normativa de las CE, orientando e impulsando la dinmica de toda prctica educativa. Teniendo en cuenta las precisiones y precauciones anteriores es inevitable reconocer el Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
elemento ideolgico que participa en toda prctica educativa, la existencia de una jerarqua de valores inherentes a la prctica y la relativa dependencia que la definicin de los objetivos de la prctica educativa establece respecto a la axiologa por la que se rige. La funcin filosfica en este aspecto ser analizar la pertinencia de los objetivos que dirigen toda prctica educativa. Por lo expuesto, las CE constituyen un espacio cientfico donde confluyen las mas diversas aportaciones, desde las ciencias y disciplinas que se ocupan de las distintas manifestaciones de la realidad humana a las ciencias formales que ofrecen modelos y tcnicas de observacin, medicin, anlisis, informacin, deduccin, instrumentos, todos ellos de investigacin, de verificacin experimental de la teora y modelos de coordinacin, integracin, combinacin y estructuracin de las diversas informaciones recibidas. La prctica educativa abre un nuevo y constantemente renovado horizonte a la investigacin cientfica. Los procesos educativos pueden verificar teoras cientficas en el mbito humano pero tambin pueden provocar, con sus dinmicas, rupturas de los esquemas ya establecidos y la exigencia de una permanente renovacin. Luego de la ubicacin de las CE en el continente de las CH, incluiremos el modelo de estructura relacional, que Piaget elabora con los diversos componentes esenciales de las CE aclarando que, dichos componentes se presentan disociados por cuestiones de claridad y tratamiento. Reconoce la identidad irreducible de cada uno de los elementos y categoras intervinientes y el grado y carcter de la relacin que entre ellos se establece. Asimismo, destaca que la complejidad de dimensiones y factores que forman parte de los fenmenos y procesos educativos, por una parte y la conciencia de la situacin incipiente de una sistematizacin cientfica de los saberes que afrontan dichos fenmenos y procesos, conduce a una propuesta provisoria, ya que el progreso del conocimiento sobre la teora y prctica educativa puede incorporar modificaciones. Piaget presenta un modelo terico que incluye una perspectiva sincrnica, referida a la estructura de las CE y un proceso diacrnico que explica el funcionamiento de dicha estructura. Ambas perspectivas estn vinculadas dialcticamente. En la perspectiva sincrnica (figura 2) distingue los componentes bsicos y los componentes especficos de las CE: los componentes bsicos son las ciencias y disciplinas humanas que desde sus respectivos campos de conocimiento, aportan conceptos, teoras, modelos formales y modelos y tcnicas empricas. Estas ciencias bsicas son: las Nomotticas, las Histricas, las Jurdicas y las Disciplinas Filosficas. Los componentes especficos son: la dimensin terica, dimensin proyectiva y
dimensin prctica que constituiran el eje de la educacin como disciplina cientfica.
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Componentes constitutivos de las CE
Componentes bsicos de las Ciencias de la Educacin DIMENSIN CIENTFICA Ciencias Humanas Nomotticas Histricas DIMENSIN IDEOLGICA Filosofa Axiologa. Teleologa. Epistemologa.
Componentes especficos de las Ciencias de la Educacin DIMENSIN TERICA Integracin y estructuracin de la confluencia. DIMENSIN PRCTICA Planificacin. Organizacin. Metodologa.
DIMENSIN PROYECTIVA Modelos de: Investigacin. Prctica. Figura 2. Perspectiva Sincrnica de las CE
DIMENSIN CIENTFICA DIMENSIN DIMENSIN TERICA INTEGRADORA PROYECTIVA DIMENSIN IDEOLGICA DIMENSIN PRCTICA DIMENSIN REAL: configuracin de la realidad
Componentes Bsicos
Componentes especficos, terico-prcticos Ciencia especfica de la educacin Figura 3. Dimensin Diacrnica de las CE
La dimensin terica, cuya funcin es elaborar teoras especficas sobre la estructura y desarrollo de los fenmenos y procesos educativos a partir de la integracin, organizacin y estructuracin sistemtica de las informaciones procedentes de las Ciencias Bsicas.
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La dimensin proyectiva, tiene por objeto la construccin de modelos formales y programas complejos de investigacin y aplicacin, que intenten proponer a la prctica los esquemas implcitos en las teoras. La dimensin prctica, integra el conjunto de mtodos, instrumentos, tcnicas, procedimientos concretos que, a travs de una aplicacin activa y creadora, lleven a la prctica un proyecto o programa educativo. Estas tres dimensiones de la educacin como disciplina cientfica se relacionan en forma circular de tal manera que la modificacin continua de los esquemas en funcin de la prctica exige un tratamiento nuevo e innovador generando la perspectiva diacrnica que considera el funcionamiento de la estructura (figura 3). Desde una perspectiva sistmica concibe la educacin como un sistema abierto en el que se producen relaciones internas e intercambios con los diferentes subsistemas que definen y constituyen una formacin social concreta y evita las tendencias unilaterales en la explicacin del fenmeno educativo. Dos aspectos no se comparten en el presente trabajo, con respecto a las teorizaciones de Piaget; una es la denominacin de CE y la otra es su referencia exclusiva al mtodo hipottico deductivo. Aspecto que no se comparte porque se considera que dicha metodologa es factible de utilizacin pero no de manera excluyente ya que es limitada para el estudio de la educacin como fenmeno pluridimensional. En cambio proponemos la bsqueda de una metodologa capaz de c aptar el cambio, las significaciones, las particularidades de cada disciplina sin resentir el calificativo de mtodo cientfico. A nuestro entender, esta metodologa puede emerger de los postulados de la Ciencia Crtica de la Educacin. 4.2. Ciencia de la Educacin desde la perspectiva de Wilfred Carr Parte de la idea de una CE enraizada en una filosofa general de la educacin ms que en una filosofa especfica de la ciencia. Una Ciencia Crtica de la Educacin se distingue de la ciencia empirista de la educacin por su objetivo general, el tipo de saber que produce y el mtodo que emplea. El fin sera mejorar la racionalidad de la educacin capacitando a los profesionales de la educacin para perfeccionar por su cuenta la racionalidad de su prctica. As, una ciencia de la educacin crtica no producira un saber terico acerca de la prctica educativa sino aquella clase de auto-conocimiento educativo que revelara a los profesionales de la educacin las creencias incuestionadas y los supuestos no explcitos en trminos de los cuales su prctica se sustentaba. Por consiguiente, una ciencia crtica de la educacin no evaluara la racionalidad de la prctica educativa empleando los mtodos empricos de las ciencias naturales, sino el mtodo de la crtica, un mtodo de anlisis auto-crtico que,
como la educacin misma, profundiza la conciencia de los individuos en cuanto a cualquier reduccin ideolgica que pudiera distorsionar sus pensamientos y acciones y les permitiera pensar y actuar de manera ms racional. As, desde esta perspectiva, la educacin se interpretara como una prctica social histricamente localizada y culturalmente enraizada que solo puede valorarse racionalmente situndola en la forma de vida social de la que surgi. Carr sostiene su teora en referencia al punto de vista de R. S. Peters quien tiende a proteger el concepto de educacin del gnero de pensamiento utilitario que tiende a dominar la cultura contempornea. Peters afirma que la razn es algo central para toda concepcin de la naturaleza humana y que el desarrollo Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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de la autonoma racional es una aspiracin que se persigue mediante una iniciacin en los procedimientos impersonales y criterios pblicos inscriptos en las formas de pensamiento y comprensin constitutivas de la vida racional. Carr reflota la filosofa de la educacin de Peters, para mostrar como ofrece importantes recursos intelectuales para construir una forma de ciencia educativa que emplea conceptos de conocimiento y racionalidad muy diferentes de los que suministra una filosofa empiricista de la ciencia. Ahora bien, ante la duda de que, si es posible llamar ciencia a una forma de investigacin que proviene de un proceso de auto-reflexin crtica, Carr afirma que este tema es objeto de discusin de tericos, entre los cuales destaca al filsofo Jurgen Habermas. Inspirado en Aristteles para desenmascarar las presuposiciones meta-tericas de la ciencia social contempornea, en su teora sostiene que las diferentes formas de ciencia no solo emplean diferentes modos de razonamiento sino que tambin sirven a diferentes clases de intereses mediante el conocimiento creativo o constitutivo. Segn Habermas, la ciencia emprico-analtica empleaba la clase de razonamiento tcnico identificado por Aristteles; reconociendo su instrumental, su carcter de finesmedios, describi esta forma de ciencia como guiada por un inters tcnico. Las ciencias hermenuticas, en cambio empleaban lo que Aristteles describa como modos prcticos de razonamiento, guiados por un inters prctico constitutivo de saber, un inters en guiar, informar y educar a los lectores interpretando el mundo y nuestras maneras de entenderlo, destilando experiencias y suministrando ejemplos de las consecuencias histricas de actuar de una manera o de otra bajo circunstancias diferentes. El tercer inters humano, el de la emancipacin, deriva de un deseo fundamental de liberarse de aquellos condicionantes que actan sobre la razn humana, promoviendo una forma de auto-conocimiento reflexivo que hace a los individuos concientes de sus races sociales e ideolgicas permitindoles obrar de una manera racionalmente ms autnoma. Tanto la Ciencia social crtica como la educacin son expresiones de una creencia en el poder de la razn humana. Dos posturas, dos momentos histricos que se ofrecen como aportes para una mirada actual al mapa disciplinar de la Pedagoga.
5.
PEDAGOGA DISCIPLINA CIENTFICA? DISCIPLINA TECNOLGICA? Segn Cullen [10] la especificidad identificante de la competencia disciplinar es el conjunto de
conocimientos y prcticas cientficas que permiten diferenciar los campos de otras disciplinas y confiere identidad al grupo de hombres que se mueven con ese conjunto de conocimientos y ejercen esas prcticas. La Pedagoga ofrece al respecto un panorama peculiar. No puede precisar exactamente los lmites del fenmeno educativo por la subsidiariedad con diversas ciencias (interdisciplinariedad) sin embargo puede afirmar que la aproximacin desde cada una de ellas en forma particular, excede la posibilidad de abordar la naturaleza del fenmeno educativo. Esta necesaria interdisciplinariedad se desprende de la naturaleza de su objeto de estudio: la educacin; y el fenmeno se convierte en multifactico pues se diluye en una diversidad de componentes derivados, como por ejemplo, el sujeto del aprendizaje, la formacin docente, la relacin docente-alumno-conocimiento, la prctica docente, las organizaciones educativas, los mtodos, tcnicas y estrategias de intervencin docente, entre otros. Desde este punto de vista y siguiendo el modelo relacional de Jean Piaget, la Pedagoga como disciplina cientfica esta compuesta por tres dimensiones: terica, prctica y proyectiva. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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La confluencia de distintas teoras le permiten conceptuar su objeto de estudio y las metodologas percibir el fenmeno educativo en sus mltiples facetas. La dimensin proyectiva, la distingue de otras disciplinas y le otorga un papel relevante dado que interviene en la conformacin del pensamiento del hombre y por ende en la construccin de lo real. Siguiendo esta lnea, Javier Echeverra enfoca el saber cientfico en tanto transformador del mundo y al respecto considera que (1998, pag. 39) los estudios sobre la ciencia post-kuhnianos subrayan aspectos de la ciencia bastante diferentes de los puramente tericos, que pueden ser resumidos de la manera siguiente: adems de conocimiento, la ciencia es un conjunto de actividades (o intervenciones en el mundo) cuyos objetivos no se circunscriben a la bsqueda de la verdad o a un mejor conocimiento del mundo o de la realidad. Muchos autores recientes mantienen este tipo de tesis. Barnes, por ejemplo afirma taxativamente que la ciencia es algo ms que pensamiento e ideas; en esencia, es una actividad (Barnes, 1987, pag. 8). Otro aporte que se rescata de Echeverra por ser pertinente a la reflexin de este trabajo es la vinculacin entre educacin y ciencia, relacin que nos acerca a la idea de la educacin como un metaconocimiento. Este autor advierte que la educacin cientfica est orientada a cada uno de los seres humanos, independiente de su raza, sexo, lugar de nacimiento, situacin social o sistema de creencias. El orden y los contenidos de la enseanza de la ciencia han sido previamente debatidos y evaluados en funcin de la modificacin y transformacin que se quiere imprimir a los seres humanos para que logren capacidades que les permitan actuar en el mundo y construir la realidad. Respecto a la Pedagoga como disciplina tecnolgica se destaca la produccin de servicios que se incorporan al mundo real a travs de los modelos tericos que subyacen conscientes e inconscientemente en las personas y les otorgan determinadas habilidades, capacidades y actitudes. La Pedagoga promueve la invencin de estrategias y tcnicas nuevas que sirven de nexo entre las demandas reales y las propuestas educativas.
6.
ESPECIFICIDAD IDENTIFICANTE DE LA PEDAGOGA
Retomando las razones enunciadas en la Introduccin sobre la necesidad de un estudio
epistemolgico de la Pedagoga y a partir del anlisis efectuado, se sostiene que la Pedagoga: Es una disciplina cientfica y tecnolgica cuyo campo conceptual se modifica permanentemente porque la educacin, su objeto de estudio, cambia por accin y efecto de la influencia de las formaciones culturales. Esta variable recrea la relacin teora prctica y emerge como una nota distintiva de la cientificidad de la Pedagoga. Debe mantener la histrica denominacin Pedagoga para designar el mbito de reflexin y teorizacin, y educacin para identificar el fenmeno de estudio cuya naturaleza es transdisciplinaria, dado que en el imaginario social histricamente predomina tal cuestin. Se interpreta y entiende a partir del contexto histrico en el que se inscribe, ya que los pensadores problematizan el discurso pedaggico segn los saberes tericos, cientficos y filosficos vigentes en su tiempo histrico.
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Tiene una historia de la que se infiere que el debate pedaggico gira en torno a la construccin de su propio estatuto epistemolgico y tambin a la capacidad que manifiesta para resolver problemas. Es decir que, la perspectiva histrica ha aportado elementos para la construccin cientfica de la Pedagoga y esto nos permite afirmar que la Pedagoga seguir en proceso de evolucin, expansin, profundizacin e innovacin tanto en mbitos tradicionales como especficos e incluso en la interseccin de ambos: Procesos de Enseanza y de Aprendizaje, Currculo, Formacin Docente, Sistemas Educativos, propuestas pedaggicas-didcticas vinculadas al mbito de la economa, la poltica, la tecnologa, la ciencia entre otros, as como al creciente inters social por la educacin.
Tendra que ofrecer transformaciones para no validar una forma singular de estudio anacrnico de la educacin y esto se lograra mediante la vigilancia epistemolgica sobre el proceso de investigacin inscripto en un permanente proceso de accin-reflexin para transparentar lo que se construye y como se construye.
Demanda el compromiso de los profesionales con formacin y experiencia acadmica especfica dado que la grandeza y las limitaciones cientficas surgen de la naturaleza cambiante y en permanente construccin de su objeto de estudio, objeto que se va conformando en relacin dialctica con la realidad, en la conjuncin teora prctica. Por lo tanto es imposible, la reflexin terica disociada de la prctica.
Tiene una variable a considerar en la problemtica del estudio cientfico y es su con-formacin interdisciplinaria. Hecho que es reconocido histricamente por autores de distintas lneas de pensamiento y abordado desde diferentes perspectivas de investigacin pero,
simultneamente, esta circunstancia pone en evidencia que la interdisciplinariedad, es un elemento o nota inherente a la naturaleza misma de la disciplina pedaggica pues ninguna de las ciencias auxiliares, por separado, es capaz de organizar, integrar, estructurar y sistematizar las informaciones provenientes de la multidimensionalidad de la educacin. Es un saber complejo, por la confluencia de teoras provenientes de distintas disciplinas. Por ello no puede abordarse con la aplicacin de una tcnica particular como la metodologa experimental, sino por el contrario, requiere de la utilizacin de un conjunto de tcnicas para resolver problemas especficos. Precisa de una metodologa de investigacin cuali-cuantitativa. La metodologa cualitativa le aporta modelos formales orientados por la significacin de las teoras y la cuantitativa, medida de anlisis emprico. Ambas se necesitan para abordar los procesos educativos. La aplicacin de la metodologa cualicuantitativa otorgara a la Pedagoga la capacidad de comprender y no solo explicar, de establecer argumentos y no solo leyes y de pronosticar ms que predecir. Requiere apartarse de la concepcin excluyente de racionalidad tcnica. Ya que la legitimidad de la estructura lgica de las propiedades enunciadas en el prrafo anterior queda sujeta, entre otras cuestiones, al avance de la concepcin de razn. Una racionalidad ms amplia y abarcativa que, sin invalidar las estructuras numricas como las ms desarrolladas y precisas hasta el momento, no son las nicas que pueden utilizarse para aproximarse a la realidad humana. Las CH entre las que ubicamos la Pedagoga, tienden a una investigacin Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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metodolgica capaz de abarcar de forma abstracta la reversibilidad, movilidad, y complejidad de las estructuras que componen la realidad humana en sus mltiples dimensiones.
7.
REFERENCIAS Editorial Herder. Barcelona. 1992
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La Educacin como Pedagoga o como Ciencia de la Educacin

M.B.A. Luis Gerardo Meza Cascante. Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de Costa Rica. [email protected]
Resumen El estatuto cientfico de la Pedagoga ha sido, y es, objeto de numerosos debates. En este artculo me interesa discutir la temtica con la finalidad de tomar posicin. Para ello se examina el devenir histrico de la educacin y diversas posiciones sobre la cientificidad de la Pedagoga, para llegar a conclusiones. Nadie ignora todo, nadie sabe todo. Paulo Freire
Introduccin
En este trabajo nos proponemos analizar crticamente el papel de la educacin como pedagoga o como ciencia de la Educacin. Para ello examinamos el devenir histrico de la educacin como ciencia y/o pedagoga, algunos aportes acerca de la epistemologa del discurso educativo y el enfoque crtico de la educacin, con el propsito de tomar posicin.
Sobre el devenir histrico de la educacin como ciencia y/o pedagoga1[1]

La educacin ha acompaado al ser humano siempre, al menos desde que este tiene uso de razn. Las primeras manifestaciones del fenmeno educativo deben ubicarse en el plano de lo que hoy identificamos como educacin informal. Ms adelante, como indica Lemus2[2], al acumularse gran cantidad de contenido cultural no fue posible que las generaciones jvenes lo adquirieran por medio de la simple imitacin. Adems, cuando las generaciones adultas tomaron conciencia de la necesidad de conservar, depurar y transmitir este contenido naci la educacin intencional. Segn este autor esta depuracin y transmisin fue asumida primero por la familia, pero luego fue necesaria la
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participacin de personas especializadas, es decir, de los maestros y las maestras, incluyendo en algunos episodios a los sacerdotes3[3]. Entre los pensadores griegos y romanos de la antigedad podemos encontrar algunas reflexiones sobre el fenmeno educativo. De acuerdo con Lemus, se conocen meditaciones relacionadas con el problema de la educacin de Scrates y los presocrticos. Los escritos de Platn, Aristteles, Quintiliano y Sneca, entre otros, son obras de profundo sentido pedaggico, nos dice este autor. Para Ordoez (1996), obras como La Repblica y Las Leyes de Platn contienen explcitamente el diseo de sistemas de educacin. La educacin griega se caracteriz por la gran importancia que tuvo el Estado (estadociudad o polis). El individuo al ser considerado un ciudadano tena que ser educado por y para el Estado. La educacin romana se distingui por la importancia que atribuy a la familia y por la inmediata y constante conexin con la vida diaria y sus necesidades. Con la llegada del cristianismo la educacin sufri un cambio profundo. Las primeras escuelas cristianas tenan un objetivo muy claro: ensear las verdades cristianas como preparacin para el bautismo. Mientras el estado cuidaba de la instruccin y formacin de las personas, las comunidades cristianas cuidaban de la formacin moral y espiritual de sus miembros. Los padres de la iglesia, con el fin de defender la verdad cristiana contra el pensamiento pagano y las herejas, intentaron conciliar ambas posturas mediante la subordinacin de la razn a la fe. Durante la edad media Carlomagno, convencido de la importancia de la educacin, decret en el ao 789 que los prrocos instruyeran en las escuelas a todos los nios de la parroquia, fueran nobles o plebeyos. A partir del siglo XII nacieron las universidades y adquiri importancia en el campo educativo la escolstica, enfoque con el que se pretendi conciliar de manera sistemtica la verdad cristiana con el pensamiento antiguo, sobre todo a travs de Aristteles, subordinando la fe a la razn. Toms de Aquino (1225-1274) es el representante por antonomasia de la escolstica. Durante el Renacimiento se da un retorno a los estudios clsicos. En nombre de un nuevo concepto del hombre y de la naturaleza, se produjo una reaccin contra la trascendencia medieval y escolstica. Dentro de los pedagogos importantes de este perodo est Vittorio Da Feltre (1378-1446) quien consideraba la educacin como alegra del espritu, despus de una formacin rigurosamente religiosa de la personalidad. Comenio (1592-1670) consideraba que el ser humano como creacin divina tiene en s el germen de todas las cosas y por consiguiente la funcin del educador tena que limitarse a estimular desde el exterior el desarrollo de estos grmenes. Deriv dos grandes principios pedaggicos: debe ensearse todo a todos y la educacin debe imitar a la naturaleza. Para l las leyes educativas ms importantes eran: la enseanza intuitiva, es decir, basada en la experiencia y el contacto directo con la naturaleza, y la enseanza cclica en los diferentes grados escolares.
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Locke (1632-1704) precis como principio bsico de la sociedad humana el de la libertad y por tanto, consider como fin primordial de la educacin la formacin del carcter y de la inteligencia libre. Para Rosseau (1712-1778) la educacin era el camino directo para construir al nuevo ser humano que vivira en una nueva sociedad. El pensamiento pedaggico de Rosseau se centr en la tesis de la bondad originaria de la naturaleza humana. Kant (1724-1804) se plante el problema educativo como problema de espontnea conciliacin entre la autoridad del educador y la libertad del educando. La pedagoga de Kant se puede definir como la pedagoga de la razn mientras la de Rosseau podra definirse como la pedagoga del sentimiento. Para Pestalozzi, indican Soto y Bernardini (1981), las facultades o fuerzas esenciales que la educacin deber despertar en el nio son tres: el corazn, la mente y la mano. Como Kant, Pestalozzi concibi el problema educativo como problema de espontnea conciliacin entre la libertad del educador y la libertad del educando. Pensaba que dicha conciliacin se consigue mediante el amor. Froebel (1782-1852) concibi la educacin como el desarrollo del elemento divino que hay en el ser humano, aquella funcin que permite a ste descubrir la presencia de Dios en su interior. Plante que a travs del juego el educador puede descubrir los intereses del nio.
Podemos considerar que la educacin hasta estos momentos se conceptualizaba como pedagoga. Con Herbart (1776-1841) naci la Pedagoga cientfica4[4]. Consider que la Pedagoga es una disciplina que se desarrolla de manera autnoma sobre la base de la tica y de la Psicologa. Postul la necesidad de una Pedagoga cientfica, dando a la Didctica una slida base psicolgica. Con el positivismo, fundado por Comte (1798-1857), la pedagoga se transform en ciencia, no en el sentido que lo entenda Herbart, es decir, sistematizacin de conceptos basndose en presupuestos metafsicos; sino que ciencia signific para Comte la sistematizacin de conceptos a partir de la experimentacin. Para el positivismo pedaggico la base de la educacin y de la escuela es la enseanza a partir de los hechos concretos, demostrados racionalmente, verificados en el terreno experimental. Con la Escuela de Frankfurt se gest un cuestionamiento a la visin positivista de la educacin. Siguiendo a Aguilar y otros (1996) tenemos que la pedagoga crtica fundament la posibilidad de cambio individual y social a partir de un proceso educativo basado en la interaccin entre iguales. La mayora de los autores de la pedagoga crtica, dicen estos autores, considera esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. Vinculan el proyecto educativo al mbito de la comunidad en la que se inscribe y participa de la vida de sta. Parten de un cuestionamiento y una
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reflexin constante de los hechos sociales, culturales y polticos de ms trascendencia y toman postura ante los actos de injusticia, discriminacin y violencia. Los autores de la pedagoga crtica enfatizan la necesidad de estudiar la transmisin de poder dentro de la escuela, as como los procesos de resistencia de los estudiantes. Critican a la escuela su faceta de aparato reproductor de la ideologa pero valoran otras funciones sociales. La escuela es un espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformacin. Ven el aprendizaje como proceso de interaccin comunicativa y al profesor como facilitador del dilogo. La pedagoga crtica, desde la perspectiva comunicativa, indican Aguilar y otros (1996), desarrolla el compromiso con el proceso sociohistrico de profesores y estudiantes. Explican como la subjetividad es fruto de la experiencia, del influjo de las relaciones sociales y del marco sociocultural en el que se desenvuelven y de las interpretaciones subjetivas. Plantean, nos dicen estos autores, que el sujeto no es el producto del discurso, el sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relacin dialctica entre pensamiento y accin, responsable de su propia voz. La construccin de significados individuales y la apropiacin del conocimiento resultan de la interaccin sujeto-sujeto-sujeto-objeto en un marco histrico y cultural dado. Por tanto, el significado como el conocimiento es de naturaleza esencialmente social. Defienden un modelo de aprendizaje basado en un proceso comunicativo a travs del cual los sujetos elaboren sus propios significados y construyen colectivamente la realidad5[5]. La Teora de la Accin Comunicativa expuesta por Habermas contempla la sociedad simultneamente como mundo de la vida y sistema. De esta manera, indican Aguilar y otros (1996), recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dndole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Habermas desarrolla una teora de la competencia comunicativa; una de las caractersticas de esta teora es la demostracin de que todo intento de explicacin de lo que es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debera llegar a ser y en funcin de la cual la persona es capaz de generar acciones para su propia transformacin. La Teora de la Accin Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de provocar el cambio social mediante del acto comunicativo y la capacidad discursiva de las personas, por tanto, le otorga a esta la posibilidad de desarrollar acciones para la emancipacin6[6]. El mundo de la vida aparece como un depsito de autoevidencias o de convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios, ideologas sobre las que hay un consenso generalizado y que pueden tornarse relevantes en una conversacin y consiguientemente, susceptibles de problematizacin y cuestionamiento, indican Aguilar y otros (1996). Habermas propone que el inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable y basada en prudentes decisiones. La educacin desde este punto de vista puede lograr que la
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persona se comprometa en una accin autnoma, que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana. Reconozco tambin el aporte de otros autores en este enfoque crtico de la educacin. En particular, el aporte de Paulo Freire7[7], para quien, de acuerdo con Juste (1994), la funcin principal de la educacin es hacer personas libres y autnomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformndola.

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de la pedagogiaEl estatuto cientfico de la pedagoga Policarpo Chacn Angel* *Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad Autnoma Benito Jurez

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REFERENCIAS Editorial Herder. Barcelona. 1992

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