Formacion Profesional Docente

Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
Modelo de Desarrollo
Profesional Docente
de la Formación para el Trabajo
2024
Modelo de Desarrollo Profesional Docente de la Formación para el Trabajo
Primera edición: enero 2024

© Secretaría de Educación Pública, DGCFT, 2024
ISBN: En trámite.
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esta obra, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en
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03330, Ciudad de México.
Secretaria de Educación Pública

Leticia Ramírez Amaya
Subsecretaria de Educación Media Superior

Nora Ruvalcaba Gámez
Director General de Centros de Formación para el Trabajo

Mario Hernández González
Director Técnico
Alfonso Moreno Lucio
Dirección de Apoyo a la Operación
Coordinador de Organismos Descentralizados Estatales

de los Institutos de Capacitación para el Trabajo
Jorge Atristain San Germán
Subdirectora Académica
Rebeca González Hernández
Subdirectora de Vinculación y Apoyo Académico

Alma Rosa Corona Rodríguez
Subdirectora de Planeación
Briseida Rebollo García
Coordinadora Administrativa
Daniela Viridiana Garduño Cervera
Jefa del Departamento de Desarrollo Curricular y Docente

Olga Nelly González Cruz
Jefa del Departamento de Evaluación Educativa

Maricela Moreno Gómez
Departamento de Programación y Presupuestación

En la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo la conducción

de los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo integral del
estudiante es realizada por el Profesor Instructor de Capacitación para y en el
Trabajo, nombramiento que alude a la plaza que ocupa en el Centro de
Capacitación para el Trabajo Industrial. Afectuosamente y en reconocimiento a la
labor sustantiva que realiza, en este documento es referido como docente.
Índice
Presentación………………………………….............................................................................................. 6
Justificación........................................................................................................................................ 7
Capítulo 1. Política educativa nacional para revalorizar la función
docente...................................................................................................................... 10
Capítulo 2. Marco internacional para el fortalecimiento de la práctica

docente...................................................................................................................... 16
Capítulo 3. Contexto y diagnóstico de la práctica docente en la DGCFT 24
Capítulo 4. Enfoque integral del desarrollo profesional docente................ 32
Capítulo 5. Mecanismos del Modelo de Desarrollo Profesional Docente. 36
1. Renovación continua del perfil docente............................................ 41

2. Sistema de apoyo en los primeros años del ejercicio
profesional docente.......................................................................................... 50
3. Acompañamiento integral en la trayectoria docente.............. 59
4. Evaluación y retroalimentación de la práctica docente.......... 65
5. Formación continua en la trayectoria docente............................. 78
6. Fortalecimiento de la competencia multidisciplinar
docente………………………………………………………………………………………................. 89
7. Generación y transferencia de conocimiento en la función
docente...................................................................................................................... 93
8. I+D+i para el fortalecimiento de la práctica docente................. 99
9. Promoción y reconocimiento en la trayectoria docente....... 104
10. Fomento al bienestar docente.................................................................. 109
Capítulo 6. Implementación del Modelo de Desarrollo Profesional

Docente................................................................................................................................................. 118
Consideraciones finales.............................................................................................................. 125
133
Agradecimientos.............................................................................................................................
Fuentes de información............................................................................................................. 134
5
Presentación
La educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes tiene un papel trascendental

en la construcción de la libertad, la paz y la felicidad de los individuos y sus
comunidades, por ello en la Nueva Escuela Mexicana (NEM) las bases éticas son el
humanismo, el respeto, la solidaridad y la honestidad, de modo tal que la
educación pública se asume como un diálogo permanente entre humanidades,
arte, ciencia, tecnología e innovación, que son factores clave del proyecto de
transformación nacional encabezado por la Presidencia del país y asumido por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Subsecretaría de Educación Media
Superior (SEMS).
En esta transformación nacional, en la Dirección General de Centros de Formación
para el Trabajo (DGCFT) además de cumplir con nuestra misión de brindar
capacitación técnica, asumimos la responsabilidad social de educar para la vida,
porque formamos ciudadanos responsables, socialmente útiles y humanamente
conscientes, y al hacerlo otorgamos al estudiante las herramientas para
desarrollarse y mejorar su entorno. En esta labor, el papel de nuestros docentes
trasciende, ya lo señalaba Paulo Freire “enseñar no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” y en esta
creación de posibilidades, los docentes de cada Centro de Capacitación para el
Trabajo Industrial (CECATI) tienen en sus manos la oportunidad de cambiar vidas,
por ello en la DGCFT el compromiso con el proyecto de transformación nacional
implica un compromiso con nuestros docentes.
En nuestra institución, los docentes deben tener opciones que les permitan
responder a los desafíos de su entorno, diversificar sus experiencias de
aprendizaje, desarrollar el sentido autocrítico de su práctica y ser reconocidos
social y laboralmente, priorizando una interacción más enriquecedora y
colaborativa con la comunidad. Es con este fin que la DGCFT presenta el Modelo
de Desarrollo Profesional Docente de la Formación para el Trabajo (Modelo DPD),
el cual es el marco de referencia y posicionamiento institucional para orientar e
impulsar el crecimiento y la mejora continua del docente en el ámbito profesional,
personal y laboral, que convoca a la comunidad educativa a construir una
concepción más amplia e integral del desarrollo profesional docente y con ello
renovar el compromiso compartido por la revalorización de su práctica.
Mario Hernández González

Director General
6
Justificación
¿Por qué la DGCFT necesita un Modelo de Desarrollo
Profesional Docente?
Como propuesta académica, los Modelos son una representación del paradigma
y proyecto educativo de una institución, que sirven de referencia para todas sus
funciones sustantivas, orientando el trabajo estratégico y cotidiano, por lo tanto,
tienen la función de transformar con nuevas prácticas las realidades
institucionales, abriendo espacios para la reflexión dentro del quehacer educativo,
por tal razón, no son definitivos ni universales, sino dinámicos y alternativos
(Tünnerman, 2008).
Bajo este referente, la DGCFT concibe la necesidad de contar con un Modelo que
oriente el desarrollo Profesional del docente, considerando tres fundamentos:
I. En la función del docente recae la responsabilidad del aprendizaje de sus

estudiantes
Si bien la calidad de la educación no depende únicamente de los docentes, la

función que éstos desempeñan es fundamental para que los estudiantes
aprendan y desarrollen su máximo potencial, puesto que es inherente a la práctica
del docente, el propiciar que los estudiantes lleguen lo más lejos posible, tanto en
el dominio de los conocimientos y habilidades, como en sus actitudes y valores.
En el Foro Académico “La iniciativa de reforma educativa. Voces de la
investigación”, Ángel Díaz Barriga señala que “resignificar la profesión docente, es,
hacer que el profesor se asuma como responsable del aprendizaje de sus
alumnos. Esto es, que mientras Juan es mi estudiante, su no aprendizaje es mi
problema” (IISUE UNAM, 2019).
Pero hoy en día, el docente se enfrenta a estudiantes que construyen su
aprendizaje de forma diferente a los esquemas que prevalecían años atrás. Sin
duda, el acelerado desarrollo tecnológico y la producción masiva de información,
ha impactado en las formas y ambientes de aprendizaje, por lo que actualmente
los estudiantes “tienen una noción completamente diferente de lo que es el
orden, la disciplina y el aprendizaje... han nacido y se mueven en una sociedad
sobre estimulada y se están preguntando qué es realmente útil de lo que el
profesor me está enseñando” (Díaz, en IISUE UNAM 2019).
7
La responsabilidad del docente sobre el aprendizaje de los estudiantes y los retos

que esto plantea demanda que el propio docente desarrolle diferentes
competencias, lo cual hace necesario contar con un modelo de desarrollo
profesional que desde esta óptica priorice la función docente y fomente el
aprendizaje de quien la desempeña.
II. El docente tiene una identidad y un empoderamiento desde el cual es

capaz de construir y transformar
Las implicaciones profesionales y vocacionales de la práctica docente hacen

patente la necesidad que contar con un Modelo que reconozca que el docente
tiene una identidad y un empoderamiento desde su función y sobre todo que
oriente a que el propio docente, renueve y amplíe su compromiso profesional
como agente de cambio social y humano, que no espera que otros le digan lo que
tiene que hacer, sino que en conjunto con su comunidad educativa es capaz de
construir y transformar.
Es necesario contar con un modelo de desarrollo que conciba y valore al docente
en todas las dimensiones1 a partir de las cuales construye su identidad y su
profesionalidad:
• Personal: Mirar al docente como ser, y no solo como profesional puesto que,
ante todo es un ser humano con cualidades, ideales, proyectos,
motivaciones e imperfecciones, que se proyectan en su quehacer
profesional.
• Institucional: Considerar el entorno y las formas de interactuar del docente
en su contexto inmediato (plantel), ya que el clima organizacional tiene una
alta influencia en su desempeño.
• Social: Reivindicar el sentido social y humano del quehacer docente, en el
momento histórico en que vive y desde su contexto, considerando las
expectativas sociales que recaen en la figura del docente.
• Didáctica: Considerar la forma en que el docente enseña y cómo concibe el
proceso educativo, los métodos de enseñanza y evaluación que utiliza, la
forma de organizar el trabajo con los estudiantes, el grado de conocimiento
que posee, los modos de enfrentar los problemas académicos y, finalmente,
los aprendizajes que van logrando los estudiantes.
1
Se toman como referencia las seis dimensiones de Fierro, Fortoul & Rosas (1999): Personal,
institucional, interpersonal, social, didáctica y valórica.
8
• Disciplinar: Considerar los conocimientos teóricos y prácticos que el

docente posee respecto a distintas disciplinas y como los moviliza para
impartir los contenidos de su especialidad ocupacional.
• Ética: Tomar en cuenta que en la práctica docente intervienen de modo
implícito o explícito los valores personales, creencias, actitudes y juicios, que
se ven reflejados en la forma en que el docente actúa y resuelve las
situaciones que enfrenta en el aula y en el plantel, y a través de la cual es
reconocido en su entorno.
III. Es preciso construir una visión más amplia e integral del desarrollo
profesional docente
Bajo los principios del Modelo Educativo y Académico de la Formación para el

Trabajo de la DGCFT (MEyAc), el docente tiene la encomienda de aportar
soluciones inéditas y respuestas pertinentes a las distintas necesidades de
formación de sus estudiantes, a fin de que sean capaces de asumir una actitud
reflexiva, propositiva, crítica, colaborativa y participativa frente a los retos del
contexto en donde se desenvuelven (DGCFT, 2018). Esta encomienda implica que
el docente asuma distintos roles, como guía, tutor, orientador, aprendiz, colega,
mediador comunitario, vinculador y solucionador de problemas, que conllevan a
establecer nuevas formas de interacción con sus estudiantes, con la comunidad
institucional y con los sectores productivo, social y educativo.
Por lo anterior, el desarrollo profesional no debe ser sinónimo, ni limitarse, a
“formación y actualización”. Se debe construir un enfoque integrador que
considere todos los aspectos que impactan en la mejora de la práctica docente,
de modo tal que, además de tener como objeto el desarrollo de competencias, se
establezcan las condiciones pertinentes para el ejercicio de su función y se
renueven las oportunidades para enriquecer su trayectoria institucional. Por lo
tanto, es necesario construir una concepción amplia y fortalecida del desarrollo
profesional del docente, que considere sus distintas necesidades, priorizando el
desarrollo de valores asociados a un desempeño profesional eficiente, ético y
responsable socialmente, promoviendo a su vez, una profesionalidad más
colegiada, cooperativa y en acompañamiento del jefe inmediato, sus pares y toda
la comunidad educativa.
9
Capítulo 1
Política educativa nacional para revalorizar la función
docente
La política nacional define y orienta el rumbo que debe tomar la educación en el

país, para que el Estado cumpla su función como garante de una formación
educativa pertinente para el desarrollo de las personas y la nación. A continuación,
se presentan los puntos clave de lo que estipula con relación a la función docente.
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) establece

que:
Las maestras y los maestros son agentes fundamentales del proceso educativo y,
por tanto, se reconoce su contribución a la trasformación social. Tendrán derecho
de acceder a un sistema integral de formación, de capacitación y de actualización
retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, para cumplir los objetivos y
propósitos del Sistema Educativo Nacional (SEN) (CPEUM, artículo 3, párrafo 6, DOF
28-05-2021).
Asimismo, señala que para garantizar una educación de calidad es preciso

establecer procesos de admisión, promoción y reconocimiento docente que sean
trasparentes, equitativos e imparciales, tomando en cuenta los conocimientos,
aptitudes y experiencias a lo largo de su trayectoria laboral (CPEUM, artículo 3,
párrafo 8, DOF 28-05-2021).
Para cumplir este mandato, la Ley General de Educación (LGE) orienta la

revalorización del docente y el respeto a sus derechos, señalando que la SEP debe
establecer líneas de acción bajo los siguientes fines (LGE, artículo 90, DOF 30-09-
2019):
• Fortalecer su desarrollo y superación profesional mediante la formación,
capacitación y actualización, de acuerdo con su evaluación diagnóstica y con
el contexto en donde desarrolla sus funciones
• Fomentar el respeto a su labor y a su persona, fortaleciendo el liderazgo que
tiene en la comunidad
• Priorizar su labor pedagógica, sobre la carga administrativa, a fin de que
disponga del tiempo necesario para preparar sus clases
• Impulsar su capacidad para la toma de decisiones en la planeación educativa
10
• Otorgar un salario profesional digno, que le permita alcanzar un nivel de vida

decoroso, arraigarse en la comunidad en la que trabaja y realizar actividades
destinadas a su desarrollo personal y profesional
También establece que, para el fortalecimiento de la formación docente las
autoridades educativas deberán (LGE, artículo 95, DOF 30-09-2019):
I. Propiciar la participación de las instituciones formadoras de docentes, para la
construcción colectiva de los planes y programas de estudio de formación
inicial, con especial atención de los contextos escolares regionales y locales, la
práctica en el aula y los fines de la nueva escuela mexicana;
II. Promover la movilidad de los docentes en los diferentes sistemas y
subsistemas educativos, particularmente en aquellas instituciones que
tengan amplia tradición y experiencia en la formación pedagógica y docente;
III. Fomentar la creación de redes académicas para el intercambio de saberes y
experiencias docentes entre los diferentes sistemas y subsistemas educativos;
IV. Proporcionar las herramientas para realizar una gestión pedagógica y
curricular que priorice el máximo logro del aprendizaje y el desarrollo integral
de los estudiantes;
V. Promover la integración de un acervo físico y digital en las instituciones
formadoras de docentes, de bibliografía actualizada que permita a los
docentes acceder a las propuestas pedagógicas y didácticas innovadoras;
VI. Promover la acreditación de grados académicos superiores de los docentes;
VII. Promover la investigación educativa y su financiamiento, a través de
programas permanentes y de la vinculación con instituciones de educación
superior y centros de investigación, y
VIII. Garantizar la actualización permanente, a través de la capacitación, la
formación, así como programas e incentivos para su desarrollo profesional.
Al respecto, la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de

los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación
(LR Art. 3 CPEUM) establece que, para contribuir con el logro de los propósitos del
SEN y promover el desarrollo humano y profesional, los docentes tendrán derecho
a acceder a un Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización,
retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, que les permita fortalecer sus
capacidades, conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes,
tomando en cuenta los contextos locales y regionales, así como las condiciones
de vulnerabilidad social (LR Art. 3 CPEUM, artículo 19, DOF 30-09-2019).
11
Los fines del Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización son (LR
Art. 3 CPEUM, artículos 12 y 14, DOF 30-09-2019):
• El desarrollo de conocimientos de las humanidades, las artes, la ciencia, la
tecnología e innovación, y otras que contribuyan a la superación docente
• La realización de programas de inducción, actualización, capacitación y
superación profesional
• La promoción del enfoque de derechos humanos, perspectiva de género,
igualdad sustantiva, cultura de la paz e integridad en la práctica docentes
• La promoción de programas de especialización, maestría y doctorado
• El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura
educativa
Las orientaciones de la CPEUM, la LGE y LR Art. 3 CPEUM, se concretan en el Plan

Nacional de Desarrollo 2019-2024 a través del Programa Sectorial de Educación
(PSE) que establece como su tercer objetivo prioritario “Revalorizar a las maestras
y los maestros como agentes fundamentales del proceso educativo, con pleno
respeto a sus derechos, a partir de su desarrollo profesional, mejora continua y
vocación de servicio”, para el cual establece cuatro estrategias (PSE, DOF 06-07-
2020):
1. Garantizar que la formación inicial desarrolle en las y los futuros docentes
los conocimientos, capacidades, aptitudes y valores necesarios para la
educación integral
2. Reorientar la formación continua del personal docente, directivo y de
supervisión para el óptimo desempeño de sus funciones y la mejora
continua del proceso de enseñanza-aprendizaje
3. Fortalecer la función magisterial a partir de procesos de selección
pertinentes para la admisión, promoción y reconocimiento, así como la
evaluación diagnóstica, que favorezcan el desarrollo profesional
4. Apoyar la gestión del personal docente, directivo y de supervisión
destinados a los centros educativos en todos los niveles para fortalecer la
prestación del servicio
El PSE enfatiza que las maestras y los maestros desempeñan un papel central
para lograr la igualdad sustantiva, la participación y la excelencia en la educación,
por lo tanto, se deben atender los desafíos en materia de formación como, por
ejemplo: 1) que la oferta de cursos atienda, de manera pertinente y suficiente, las
necesidades del personal docente, y que se traduzca en una mejora de las
prácticas de enseñanza en el aula; 2) que el personal docente responda a
exigencias cada vez más complejas y numerosas, como el desarrollo de
habilidades socioemocionales en las y los alumnos y la promoción del aprendizaje
12
colaborativo o la atención a grupos multigrado, y 3) que la formación docente se

realice con pleno conocimiento de la labor de los docentes, de las características
del entorno en el que desempeñan sus funciones y de cómo distribuye el tiempo
de su jornada laboral en sus diferentes actividades frente a grupo y en la escuela
(PSE, DOF 06-07-2020).
En congruencias con el PSE, la SEMS a través de las Líneas de Política Pública

para la Educación Media Superior señala que se debe recuperar el papel del
docente como un promotor de cohesión social y líder natural dentro de la escuela
y la comunidad, buscando que sea respetado y apreciado por la comunidad, por
lo que, además de lo que se encuentra considerado en el PSE, prioriza los
siguientes aspectos (SEMS, s/f):
• Programas de acompañamiento para el trabajo en el aula
• Trabajo colaborativo y tutoría entre pares, para brindar atención en
contextos de diversidad cultural
• Habilidades digitales de los docentes
• Recuperación de prácticas de éxito del personal docente, directivo y de
supervisión
• Construcción y actualización de bancos de información, materiales y
plataformas tecnológicas de fácil acceso y adaptabilidad, a los diversos
contextos y necesidades de los docentes
• Condiciones de infraestructura adecuadas
Por otra parte, en la concepción de la NEM, la SEMS destaca como línea de acción
prioritaria la Revalorización del Magisterio, que reivindica al docente como
profesional de la educación mediante el impulso a transformaciones profundas
en la atracción de talento, la formación inicial, el desarrollo profesional y la
culminación de la carrera docente, como se destaca en sus principales estrategias
(SEMS, 2019):
• Reestructuración de la carrera docente que permita el desarrollo
profesional desde su ingreso, promoción, reconocimiento y retiro, con un
adecuado acompañamiento en esta última fase
• Mejoramiento de la formación inicial
• Transformación de los esquemas de actualización y capacitación para que
atiendan las preocupaciones pedagógicas cotidianas y las necesidades
prácticas de los docentes
• Creación de comunidades de aprendizaje
• Mejoramiento de las condiciones laborales e incremento salarial
13
Es importante destacar que la NEM como proyecto educativo con enfoque crítico,
humanista, comunitario e integral, se caracteriza por ser una estructura abierta
que integra a la comunidad, priorizando las oportunidades de aprendizaje de
excelencia, inclusivo, pluricultural, colaborativo y equitativo a lo largo del trayecto
formativo, transformando al SEN con los fines siguientes (SEMS, 2019):
• Educar personas críticas, participativas y activas en el mejoramiento de la
calidad de vida de su comunidad y en el bienestar social, siendo capaces de
transformar su entorno por la vía de la innovación
• Fomentar el aprecio por la cultura, como medio a través del cual la
humanidad se expresa, toma conciencia y cuestiona su propia existencia,
buscando sentido y trascendencia
• Favorecer el respeto y pleno ejercicio de los derechos humanos en el marco
de la diversidad, promoviendo la convivencia armónica y el consenso en la
resolución de conflictos, en el fomento de una cultura de paz que consolide
una sociedad equitativa y democrática
• Impulsar una sólida conciencia ambiental que priorice la protección y
conservación del entorno, la prevención del cambio climático y el desarrollo
sostenible
En la NEM, los docentes son quienes, a través de su práctica, adaptan la enseñanza
de acuerdo con los contextos sociales del estudiante y se interrelacionan creando
conexión con la comunidad educativa, por lo tanto, comparten la responsabilidad
de involucrarse y formar parte de la trasformación del SEN (SEMS, 2023).
A modo de síntesis de este capítulo se destacan tres aspectos:

1) La política educativa nacional mandata el derecho de las personas a recibir
una educación de calidad, inclusiva, pluricultural y equitativa que garantice
el máximo logro de aprendizajes y la mejora continua de los procesos
formativos, situando al docente como agente de transformación social y del
proceso educativo
2) Para revalorizar la función docente, las orientaciones y líneas de acción
establecidas en la política educativa nacional se pueden resumir en cuatro
acciones fundamentales, las cuales se indican en el Gráfico 1:
14
Fortalecer su desarrollo y
Recuperar el papel del
superación profesional
docente como un
mediante la formación,
promotor de cohesión capacitación y
social, priorizando su actualización, que
labor pedagógica y atienda de manera
fortaleciendo su pertinente y suficiente
liderazgo dentro de la sus necesidades y
escuela y en la posibilite que el docente
comunidad desarrolle competencias
para responder a las
exigencias cada vez más
complejas de su función
Garantizar procesos
pertinentes de
admisión, promoción y
Garantizar
reconocimiento
condiciones
mediante un sistema de
laborales dignas, así
incentivos justo y
como la satisfacción
equitativo a los distintos
de las necesidades
contextos en donde los
de infraestructura
docentes se
para el desarrollo de
desempeñan su práctica
sus funciones
Gráfico 1. Orientaciones y líneas de acción de la política educativa nacional para revalorizar la

función docente. Fuente: Elaboración propia
3) Con respecto a la formación, capacitación y actualización docente, la

política educativa nacional enfatiza la necesidad de:
• Articular con evaluaciones diagnósticas
• Considerar los contextos regionales y locales
• Crear redes académicas y movilidad entre los diferentes subsistemas
• Realizar programas de inducción y acompañamiento
• Impulsar programas de especialización, maestría y doctorado
• Desarrollar y difundir la investigación educativa y pedagógica
• Brindar acceso a materiales y plataformas tecnológicas
El Modelo DPD considera estas orientaciones de política nacional, como la base
para ampliar la perspectiva de las líneas de acción que deben garantizarse en la
DGCFT, para que el docente perciba, en su cotidianidad, que su función es
reconocida, valorada y fortalecida.
15
Capítulo 2
Marco internacional para el fortalecimiento de la práctica
docente
En el ámbito educativo son relevantes las recomendaciones que emiten distintos

organismos internacionales, cuyos estudios e informes son referencia para el
desarrollo social y económico para los países. A continuación, se presentan
algunas orientaciones que han brindado respecto al fortalecimiento de la práctica
docente:
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) en la Reunión técnica sobre el

futuro del trabajo en el sector educativo, realizada en Ginebra en 2021, se enfatizó
que:
La formación de los educadores no solo debería incluir conocimientos sobre los
ámbitos necesarios de aprendizaje y conocimientos sobre las asignaturas, sino
también sobre el uso adecuado de las tecnologías educativas; las culturas de pueblos
indígenas y tribales; las competencias básicas y para el futuro del trabajo;
conocimientos sobre el cambio climático y el desarrollo sostenible, la tecnología y
otros motores mundiales del cambio; las funciones sociales de los educadores; el
trabajo con las comunidades desfavorecidas, y la colaboración con otros educadores
(OIT, 2021: 3).
Para la OIT los docentes desempeñan un papel que va más allá de ser guías del
aprendizaje de los estudiantes, ya que su compromiso se extiende a la ciudadanía
mundial y las cuestiones de alto impacto social como son: la salud y el bienestar,
el cambio climático, la justicia social y la paz. Por esta razón este Organismo
advierte que, para lograr un aprendizaje de calidad el docente, además de estar
calificado, debe contar con una formación más consciente enfocada a desarrollar
un aprendizaje profesional; en reciprocidad debe ser motivado y apoyado,
garantizándole la seguridad, así como la salud en el trabajo, incluida la salud
mental, el apoyo psicosocial y la protección contra la violencia y el acoso (2021).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO), en el marco del Día Mundial de los Docentes 2022, puntualizó
que para construir un futuro sostenible es necesario transformar las estructuras
educativas en sistemas flexibles y adaptables, siendo los docentes agentes clave
de este proceso de cambio. En consecuencia, es preciso empoderar,
profesionalizar, formar, motivar y apoyar a los docentes a desempeñar su papel,
para lo cual es fundamental:
16
• Reformular la docencia como una profesión colaborativa, reconociendo

que los docentes son profesionales reflexivos, cuyos conocimientos son
útiles para los estudiantes, para otros docentes y para los sistemas
educativos
• Considerar el papel de los docentes más allá de las escuelas, ya que deben
ser partícipes en la toma de decisiones y en el debate público sobre temas
de la educación, para la cual requieren de autonomía y apoyo
• Reconocer que el desarrollo profesional docente dura toda su vida
institucional y que se fomenta a través de comunidades de práctica, del
aprendizaje entre pares y de otras oportunidades de educación
permanente
• Transformar la enseñanza, en particular en el ámbito digital y de la
tecnología de la información y las comunicaciones (TIC), así como en
aspectos de aprendizaje social y emocional
• Acreditar la eficacia de los programas iniciales de formación docente;
considerar normas de contratación más exigentes; integrar mecanismos
de iniciación, mentoría y evaluación, y mejorar las condiciones laborales de
los docentes
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) señala

que un elemento central de la calidad educativa es el Bienestar Docente, el cual
se integra de cuatro dimensiones: 1) Cognitiva: se refiere a la capacidad de
concentrarse en el desarrollo de sus funciones y en aprender nueva información;
2) Subjetiva: asociada a su estado emocional y la percepción de la satisfacción en
el trabajo; 3) Física y mental: que tiene relación con lo psicosomático y la salud; y
4) Social: que implica calidad en las relaciones laborales (IDEP, 2021).
Esta Organización plantea que la estabilidad laboral y económica, así como las
expectativas de crecimiento, reconocimiento y estímulos a su formación,
experiencia, desempeño y competencias, son factores clave para garantizar el
bienestar del docente; por ello, es necesario mejorar sus condiciones salariales,
prestacionales y socioemocionales, brindar acompañamiento en su función y
garantizar una formación permanente (IDEP, 2021).
La Organización de Estados Iberoamericanos, la Ciencia y la Cultura (OEI) es

un organismo de cooperación multilateral entre países iberoamericanos de habla
hispana y portuguesa, dentro de sus principales funciones están la
universalización del derecho a la educación y fomento a la cultura. La OEI indica
que:
17
La formación debe llevarse a cabo en contextos de colaboración entre docentes. Se

ha consolidado una clara toma de conciencia de que la clave de la calidad de la
enseñanza no es el profesor sino el equipo docente. Un mismo alumno recibe
influencia educativa de muchos profesores en un mismo curso a lo largo de su
escolaridad. Es esencial que exista una coherencia, que no significa homogeneidad,
en la planificación, desarrollo y evaluación de la práctica docente de quienes
comparten alumnado. Por otra parte, el desarrollo profesional docente se realiza en
mejores condiciones cuando el docente se siente arropado en un proyecto de
formación común con colegas con los que comparte contexto. El objetivo es por tanto
crear comunidades de aprendizaje entre los docentes (OEI, 2017: 10).
La Organización de los Estados Americanos (OEA) en las conclusiones del

Seminario Regional OEA-RIED 2018 “Fortaleciendo la profesión docente: políticas,
alianzas y cooperación para apoyar la Agenda Educativa en las Américas”, señaló
que los centros educativos son ejes de procesos inclusivos, creativos e
innovadores, por lo tanto, enfatizó en la necesidad de incentivar la cooperación
entre escuelas y crear redes de profesionales docentes, que pongan en práctica el
aprendizaje colaborativo, el apoyo mutuo y el aprovechamiento de las buenas
prácticas, para replicarlas en diferentes espacios educativos. Asimismo, subrayó
que la investigación educativa es fundamental para analizar los resultados de la
evaluación, las prácticas docentes y las propias políticas educativas, con el
propósito de identificar áreas de oportunidad, que den la pauta para que los
directivos retroalimenten a los docentes y tomen decisiones que favorezcan
cambios significativos en su práctica.
Por otra parte, la OEA enfatizó que los docentes requieren adquirir nuevas
competencias para que los estudiantes logren un aprendizaje efectivo y relevante
para su vida y su vínculo con la sociedad, resaltando la importancia de que
aprendan a reconocer cómo inciden en la autoestima y en las expectativas de sus
estudiantes, y en esa medida sean capaces de apoyarles a desarrollar sus
habilidades socioemocionales (OEA, 2018).
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) acentúa el rol
de los directivos de las escuelas, como los responsables de los procesos de gestión
educativa, pedagógica y administrativa, lo cual es indispensable para que se den
mejoras sustantivas en la educación, en las escuelas y en las aulas. Con respecto
al desarrollo profesional docente, destaca que la formación, la carrera profesional,
los salarios y las condiciones de trabajo adecuadas, son esenciales para lograr una
enseñanza de alta calidad, por lo que se deben garantizar las mejores condiciones
para el ejercicio de su práctica educativa (CEPAL, 2022):
18
… no se trata solamente de ampliar la oferta de docentes, sino también de garantizar

oportunidades de formación inicial y continua de calidad, condiciones de trabajo
adecuadas, una carrera docente atractiva que genere expectativas de alta realización
personal y profesional y de retribuciones justas, y políticas de asignación de docentes
con criterios de justicia educativa (CEPAL, 2022: 111).
Como complemento a las recomendaciones de los Organismos internacionales,

en el Gráfico 2, se presenta una visión panorámica sobre las experiencias de
sistemas de formación docente a nivel internacional.
País Características del Sistema de Formación Docente
Alemania Sus docentes están entre los mejor pagados de los países miembros de la
OCDE, asimismo, la formación del profesorado es más rigurosa, suele durar
entre cinco años y medio a seis años y medio; considera un servicio
preparatorio que incluye un periodo de prácticas y estudios de posgrado
para obtener un título de máster. Este servicio preparatorio se realiza bajo
un modelo de formación dual, que incluye la tutoría de un profesor más
experimentado.
La autoridad de supervisión escolar o el ministerio colabora en el desarrollo
profesional del docente, con la finalidad de que las oportunidades
formativas se adapten a las necesidades de los centros escolares; así mismo
establece las directrices para llevar a cabo la evaluación del profesorado en
los centros de carácter público. Por lo regular el docente es evaluado en el
inicio de su carrera y los resultados de estas evaluaciones son la base de las
actividades de desarrollo profesional, por ejemplo, a través de la evaluación
se identifica a quienes puedan asumir mayores responsabilidades en las
escuelas, ya que la formación continua se asume como un factor que
contribuye a que los docentes se promuevan a directores (Borja, Cortez &
Carrillo, 2021).
Barbados Los programas de formación docente contemplan la formación en teoría e

investigación del desarrollo, para proporcionar herramientas que
favorezcan la toma de decisiones acerca de “qué”, “cuándo” y “cómo”
enseñar, con el objetivo de que los docentes desarrollen saberes para
manejar con mayor efectividad las situaciones del aula presentes y futuras,
por ello, se prioriza el enfoque de investigación aplicada como medio para
que los docentes, a través de la indagación, desarrollen la capacidad de
comprender los diversos procesos que se dan en el aula.
También se promueve la colaboración y cooperación para la toma de
decisiones colegiada que permita resolver problemas. Se enfatiza la
importancia del docente en el aprendizaje de los estudiantes, por lo tanto,
se le concibe como un profesional competente que aprende a lo largo de
su vida (Hughes, 2018, en OEA: 2018).
19
Bolivia De acuerdo con los Lineamientos Político-Normativos para la Formación

de Maestras/os, esta contempla: 1) Respetar la naturaleza y características
específicas de la profesión docente; 2) Tener una visión integral de la
formación que considere la inicial, continua, postgradual y
complementaria; 3) Efectuar la formación de maestras/os a través del
Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional; 4) Realizar la
jerarquización laboral y académica de la profesión docente.
La formación continua de los maestros se realiza a través de ciclos
formativos en distintos campos. Por ejemplo, en el de las tecnologías de
información y comunicación, el primer ciclo considera a las TIC para el
trabajo colaborativo y del acceso a la información, el segundo ciclo, a la
creación de recursos didácticos, y el tercer ciclo, la aplicación de las TIC para
el aprendizaje lógico (Borja, Cortez y Carrillo, 2021).
Chile El Desarrollo Profesional Docente es concebido como una práctica

profesional progresiva y compartida. Considera el impacto que tiene en la
formación de los estudiantes, el acceso del docente a nuevos trabajos,
propios de su profesión, así como la mejora significativa de sus condiciones
laborales. Los principios orientadores de su Modelo de Formación para el
Desarrollo Profesional Docente y Directivo son: profesionalidad docente;
autonomía profesional; responsabilidad ética y profesional; desarrollo
continuo; innovación, investigación y reflexión pedagógica; colaboración;
equidad; participación; compromiso con la comunidad y apoyo a la labor
docente
A su vez, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), establece una articulación directa
con el Marco para la Buena Enseñanza de Chile a través de “Estándares de
la Profesión Docente”, los cuales son una guía para orientar el desempeño
de los profesores. Este centro promueve el trabajo colaborativo a través de:
Comunidades de aprendizaje profesional, retroalimentación de las
prácticas, caminatas pedagógicas, estudios de clase, entre otras
estrategias tendientes a fortalecer la práctica docente (Acevedo, 2022).
Colombia Estructura los procesos de formación en tres subsistemas: 1) Formación

inicial, 2) Formación en servicio y 3) Formación avanzada (posgradual),
contemplando tres ejes de articulación transversal: la pedagogía, la
investigación y la evaluación.
El subsistema de formación en servicio consiste principalmente en una
formación que responda a las necesidades de mejora de la práctica
educativa (pedagógica y de gestión) del docente en su contexto,
propiciando la necesaria cualificación, reflexión, sistematización y
socialización de la experiencia educativa y pedagógica (Botero y Pedraza,
2018, en OEA: 2018).
20
Corea del Posterior a la contratación docente hay tres etapas de

Sur inducción/formación en la escuela: 1) Previa al empleo: se centra en los
elementos prácticos de la preparación para el trabajo; 2) Posterior al
empleo: incluye orientación y evaluación, supervisión del aula e instrucción
sobre el trabajo de oficina y la orientación de los estudiantes, suele ser
impartida por directivos y maestros mentores; y 3) De seguimiento: los
maestros comparten con otros compañeros lo que han aprendido.
Las oportunidades de ascenso en la carrera docente son: convertirse en
maestro2; en director o en “especialista en educación”; y como inspector
escolar o especialista en investigación. La promoción depende de un
sistema de puntos que se otorgan por los años de experiencia, los
resultados de las evaluaciones anuales, los programas de capacitación, así
como la enseñanza en áreas remotas o en escuelas de educación especial.
El desarrollo profesional es un elemento clave de la Evaluación del
Desarrollo de las Competencias de los Maestros, a través del cual el
desempeño docente es evaluado por sus pares, directivos, estudiantes y
por los padres de los estudiantes; los resultados se trasladan a planes de
desarrollo profesional individualizados. Los profesores con mejor
puntuación pueden obtener permisos de investigación, mientras que a los
profesores con menor puntuación se les puede solicitar un tipo de
formación profesional (Borja, Cortez y Carrillo, 2021).
Costa A través del Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)

Rica “Actualizándonos”, se lleva a cabo un proceso de seguimiento y evaluación
que considera desde el diseño de las acciones formativas hasta la toma
decisiones para la mejora a partir de la evaluación de los resultados.
Respecto a la formación permanente señala como principios los siguientes
(Castro, 2018):
• Fomentar el papel activo e innovador del docente, como agente de

cambio en la comunidad educativa
• Promover al centro educativo como eje de los procesos formativos
inclusivos, creativos e innovadores
• Aprovechar las experiencias y capacidades instaladas en la
institución
• Fomentar el liderazgo educativo, la cooperación entre escuelas
2
Corea del Sur creó la designación de maestro en el año 2008 como parte de un proyecto piloto y la
instituyó a nivel nacional en el año 2012. Los maestros continúan enseñando un horario de clases
reducido mientras asumen nuevas responsabilidades como la tutoría, el desarrollo profesional y el
diseño del plan de estudios. Para solicitar la designación de maestro, deben tener un certificado de
grado I, quince años de experiencia en la enseñanza y ser recomendados por sus escuelas (Borja,
Cortez & Carrillo, 2021:111).
21

• Crear espacios para la reflexión, la investigación, el análisis y la
interacción pedagógica y cultural entre el personal docente
• Crear redes de profesionales que acojan el aprendizaje colaborativo,
el apoyo mutuo y el aprovechamiento de buenas prácticas
Estados La efectividad del desempeño docente está vinculada con su formación

Unidos profesional, pero también, con el valor social de su labor y la atención de las
condiciones laborales que impactan en su trabajo. Considera cuatro niveles
de desarrollo profesional docente: novel, en desarrollo, avanzado y experto.
Su sistema incluye la descripción de las funciones de los docentes, los
criterios para transitar hacia un nivel de desarrollo superior, las formas de
evaluación, especificaciones para la acreditación y capacitación, así como
el salario adecuado para cada uno de los niveles. Asimismo, considera la
creación de instrumentos de evaluación externa, acreditación de
instituciones formadoras y estándares para acreditar la calidad de la
práctica docente. Los componentes del sistema son conocidos por la
comunidad educativa, se lleva a cabo la evaluación de resultados, así como
la rendición de cuentas (Hodson, 2017).
Finlandia “La enseñanza es la profesión más admirada de Finlandia... debido a que

tiene estándares muy altos que deben cumplirse para ingresar a los
programas de preparación de maestros, el solo hecho de ingresar es un
logro prestigioso...Los profesores tienen un trabajo atractivo que se
asemeja a otras profesiones de alto nivel, que implica autonomía,
colaboración, investigación, desarrollo y diseño” (Borja, Cortez y Carrillo,
2021:107).
La formación docente está altamente vinculada con la investigación, con
énfasis en el dominio pedagógico. Las escuelas de formación de maestros
son “escuelas modelo” afiliadas a la universidad, en donde los futuros
profesores e investigadores desarrollan y ponen en práctica nuevas
metodologías que complementan con la investigación sobre la enseñanza
y el aprendizaje.
Los horarios de los maestros facilitan que puedan colaborar y reunirse en
forma cotidiana con otros profesores para realizar trabajo académico, por
ejemplo, analizar los desafíos o los éxitos de sus prácticas, realizar lecturas
y hacer investigación, lo que contribuye a su crecimiento profesional (Borja,
Cortez y Carrillo, 2021).
Gráfico 2. Visión panorámica sobre las experiencias de sistemas de formación docente a nivel
internacional. Fuente: Elaboración propia
22
Recapitulando las recomendaciones de los organismos internacionales y las

experiencias de los sistemas de formación docente en distintos países, a modo de
síntesis de este capítulo se destacan dos aspectos esenciales:
1) Saberes indispensables que los docentes, a nivel internacional, deben
incorporar en su práctica, tales como: uso de las tecnologías educativas;
conocimiento de los avances científicos y tecnológicos como motores
mundiales del cambio; competencias para el futuro del trabajo;
conocimientos sobre el cambio climático y el desarrollo sostenible; bases
de la educación para la ciudadanía mundial; educación multicultural e
inclusiva; liderazgo educativo; habilidades socioemocionales y
competencias terapéuticas (necesarias para establecer la relaciones
interpersonales).
2) Principios orientadores que las instituciones educativas, a nivel

internacional, deben considerar para fortalecer la práctica del docente y
propiciar su desarrollo profesional:
• Fomentar la colaboración entre docentes de la misma institución y
extender la cooperación entre instituciones educativas
• Promover la formación situada al contexto docente para que resuelva
los problemas y situaciones cotidianas de su práctica, aprovechando las
experiencias y capacidades instaladas en la institución
• Fomentar la investigación aplicada a la práctica docente y la creación
de comunidades de aprendizaje
• Favorecer la formación inicial, en servicio y avanzada de modo tal que
sea continua y permanente a lo largo de la trayectoria docente
• Establecer normas de contratación exigentes y mecanismos de
iniciación en la práctica docente
• Definir estándares de la práctica docente y mecanismo de evaluación y
retroalimentación de su práctica
• Mejorar las condiciones de trabajo (salariales, prestacionales,
estabilidad laboral, expectativas de crecimiento, reconocimiento y
estímulos a su formación, experiencia, desempeño y competencias)
• Brindar a los docentes autonomía, apoyo y acompañamiento en su
función
• Acentuar el papel de los directivos en el desarrollo profesional docente
• Motivar y brindar apoyo a los docentes para favorecer su salud física,
mental y emocional, así como su bienestar personal y laboral
23
Capítulo 3
Contexto y diagnóstico de la práctica docente en la
DGCFT
De las orientaciones internacionales para el fortalecimiento de la práctica

docente, referidas en el Capítulo 2, destaca la importancia de que las opciones de
desarrollo profesional sean congruentes con el contexto en donde el docente
desarrolla su práctica, por tal motivo, en el Modelo DPD es fundamental el
conocimiento y la comprensión tanto de este contexto, como del propio docente.
Contexto de la práctica docente en la DGCFT
La práctica que el docente desempeña en CECATI, si bien guarda afinidad con la

función académica que se realiza en la educación media superior, se diferencia de
ésta por el amplio margen de heterogeneidad en la población de estudiantes que
se atienden, la diversidad de los servicios de formación que se ofertan y los
distintos ambientes educativos en donde éstos se llevan a cabo, como resalta en
los testimonios de las maestras Cinthya Carrillo, Araceli García y Eumelia Celaya:
Dentro de un mismo grupo tengo alumnos de 17, 21 y 40 años. Es difícil, a veces, por
el contexto del cual viene cada uno, hay situaciones que no puedo solventar, sin
embargo, me adapto. A veces hay que dar curso de muy pocas horas y otras veces,
de toda la especialidad; en ocasiones, me envían a hacer acciones móviles a
comunidades, en donde es difícil estar al 100%, hace demasiado calor y hay grupos
de hasta 30 alumnos en salones muy pequeños, en donde nos prestan las
instalaciones, sin embargo, ahí estamos los docentes echándole ganas por un
mejor futuro y creo que si tenemos vocación haremos lo que se pueda para brindar
nuestro mejor esfuerzo y saber que la motivación viene desde el interior. Aun así,
es un reto y una experiencia de crecimiento.
Cinthya Carrillo Leos, CECATI 154 Pabellón de Arteaga, Aguascalientes
En los grupos que atendemos, destaca la diversidad cultural, ya que CECATI, a

través de sus acciones móviles, atiende comunidades rurales, que en ocasiones no
hablan bien el español y ese es otro reto que enfrentamos los docentes.
Araceli García Moreno, CECATI 168 Ciudad Mendoza, Veracruz
24
En el CECATI he atendido a estudiantes que se encuentran en diferentes

situaciones de discapacidad como la visual y la motora, también a personas con
esquizofrenia y autismo, siempre me esfuerzo por tener una interacción muy
respetuosa sabiendo la valía que ellos tienen. A mí me llena de mucho orgullo
poder decir que tengo la capacidad de poder atender a cualquier persona, ya que
si ellos pueden y quieren ¿por qué yo no puedo? ha sido un reto, pero nunca digo
que no, porque eso es lo que nos hace ser CECATI.
Eumelia Celaya Martínez, CECATI 131 Matehuala, San Luis Potosí
En términos generales, se puede decir que los docentes de CECATI se

desempeñan en contextos en donde resaltan tres características:
1. Amplia diversidad sociodemográfica, cultural y educativa de los

estudiantes
Los únicos requisitos para estudiar en CECATI son tener una edad mínima de
15 años, así como, saber leer y escribir; debido a ello es común que, en un
mismo grupo educativo los docentes atiendan población juvenil, adulta y
adultos mayores, quienes tienen diferentes expectativas y necesidades de
aprendizaje. Asimismo, los servicios de formación para el trabajo son inclusivos
para las personas en situación de discapacidad, que puede ser auditiva, visual,
motora o cognitiva. En cuanto a la escolaridad, en un mismo grupo convergen
personas que cuentan con educación básica, media superior, superior e
incluso posgrado; todo ello da cuenta del amplio margen de diversidad en la
población estudiantil atendida por los docentes.
Estudiantes del CECATI 30, Mérida, Yucatán
25
2. Variantes en las condiciones de infraestructura y espacios de aprendizaje
El docente se desempeña en aulas-taller dentro de los CECATI, también lo hace

en espacios acondicionados dentro de empresas, organizaciones e
instituciones que solicitan el servicio de formación para el trabajo, como son
los centros de reinserción social. Asimismo, se ofrece capacitación en las
denominadas “Unidades móviles” que son vehículos adaptados como aulas,
que se desplazan hacia poblaciones con menor acceso a servicios educativos.
Capacitación en el Centro de Reinserción social El Hongo I, CECATI 98 Guadalupe

Victoria, Baja California
3. Amplio abanico de servicios que conforman la oferta educativa de

formación para el trabajo
El docente imparte desde un curso de 20 hasta uno de más de 300 horas, que
puede ser de una oferta educativa regular, de extensión o de capacitación
acelerada específica, de modalidad presencial o virtual. Así mismo, los
docentes apoyan en los procesos de evaluación y certificación de
competencias a través del Reconocimiento Oficial de la Competencia
Ocupacional (ROCO) y las certificaciones de competencia laboral, que se
realiza en los CECATI que son Centros Evaluadores del Consejo Nacional de
Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER).
Promoción de autoempleo en Centro de Desarrollo Comunitario, CECATI 123

Tulancingo de Bravo, Hidalgo
26
Además de adaptarse a la amplia diversidad de cursos, población y espacios de

aprendizaje, en su contexto, los docentes de CECATI hacen frente a situaciones
que implican un obstáculo para el pleno ejercicio de sus funciones, tal y como se
destaca en el testimonio siguiente:
Como docente estuve en uno de los planteles ubicados en las zonas más
marginadas de la zona metropolitana. Sin herramientas básicas como una
computadora para dar clases, debí usar la propia, a veces sin internet e impartiendo
clases por WhatsApp, durante y después de la pandemia por COVID 19. Pero, a
pesar de ello, atendí a cientos de estudiantes con diversos contextos económicos y
académicos, lo cual enriquece tu ejercicio como docente.
Martha Rosario Limón Carrillo, Auxiliar de Apoyo Técnico Académico, Jalisco
Al respecto, de acuerdo con los resultados que fueron presentados en el

documento Evaluación diagnóstica del Profesor Instructor de capacitación para
y en el trabajo, en la opinión de una muestra de 2182 docentes de CECATI, quienes
representan al 70% de la población total, existen factores que con mayor
frecuencia limitan su práctica, los cuales se enlistan en el Gráfico 3 (DGCFT, 2022):
Carencias en el equipamiento del aula/taller 44%
Situación socioeconómica de los estudiantes 35%
Falta de servicios de telecomunicación 28%
Falta de insumos para las prácticas de aprendizaje 27%
Entorno en el que se ubica el plantel 18%
Limitaciones en los servicios de agua y luz 15%
Falta de asesoría y/o acompañamiento 14%
Clima laboral del plantel 14%
Gráfico 3. Factores que obstaculizan el desempeño de la función docente en CECATI.

Fuente: Elaboración propia a partir de Evaluación diagnóstica del Profesor-Instructor
de capacitación para y en el trabajo DGCFT 2022
Los factores que se muestra en el Gráfico 3 reflejan que un porcentaje significativo

de docentes desarrolla su práctica con limitación de recursos, ya sea porque el
equipo del aula taller es obsoleto, insuficiente o no cuenta con servicio de internet;
también se debe a que el plantel y los estudiantes no pueden costear los insumos
que requieren para hacer las prácticas de aprendizaje. Asimismo, este gráfico
muestra que hay docentes que se desempeñan en planteles cuyo entorno
representa dificultades, ya sea por el nivel de inseguridad o bien porque se
27
encuentran alejados de las vías o avenidas principales y no hay rutas de transporte

público cercanas, lo que complica el acceso, afectando la continuidad en la
asistencia del estudiante y también la baja matrícula. Todas estas situaciones
representan obstáculos para desarrollar las estrategias didácticas, de acuerdo con
los requerimientos de los Programas de estudio, lo cual, los docentes solventan
con un esfuerzo adicional, que muchas veces implica aportar su propio material,
tiempo y recursos.
Diagnóstico de la práctica docente en la DGCFT
En el Gráfico 4 se presentan los datos más significativos que describen las

características del docente y su práctica, tomados del documento citado:
Evaluación diagnóstica del Profesor Instructor de capacitación para y en el
trabajo (DGCFT, 2022), que como se mencionó, consideró a 2182 docentes de
CECATI, quienes participaron en un ejercicio de autoevaluación a través del cual
valoraron sus fortalezas y áreas de oportunidad en el desarrollo de su práctica.
Indicador Diagnóstico
Hombres (55%) y mujeres (45%) de nacionalidad mexicana
Características
sociodemográficas Edad promedio mayor a 46 años (66%)
Nivel educativo de licenciatura (74%)
Experiencia El 56% de los docentes tiene una antigüedad mayor a 10 años de

trabajo en CECATI. El 27% también da clases en otra institución
educativa.
El 43% de los docentes cuentan con otro empleo asociado a la
función productiva de la especialidad que imparten, ya sea por
tener un negocio propio, trabajar en alguna institución pública o
privada.
El 46% de los docentes tiene, al menos una certificación laboral
en la función productiva de su especialidad o bien en el ámbito
educativo.
Identidad dentro El 57% de los docentes conocen e implementan los referentes

del SEN institucionales que rigen la práctica docente en CECATI, sobre
todo lo que se refiere a las responsabilidades legales y éticas
inherentes a la profesión docente y al Modelo Educativo y
Académico de la DGCFT. Asimismo, el 100% de los docentes
reconoce que su trabajo contribuye a elevar el prestigio de los
CECATI; lo que implica un reconocimiento amplio del impacto de
su función en el posicionamiento del plantel y la responsabilidad
social que conlleva.
28
Dominio técnico- El docente de CECATI posee los saberes técnico-disciplinares

disciplinar propios de la especialidad ocupacional que imparte, saberes
didácticos para trabajar con los contenidos curriculares;
conceptos asociados a procesos, técnicas, equipo y herramientas,
higiene y seguridad, y calidad de producto o servicio, para
impartir los cursos de su especialidad ocupacional.
Como área de oportunidad los académicos requieren

actualizarse y ampliar sus competencias para impartir cursos del
nivel avanzado que integran el trayecto formativo asociado al
mercado laboral.
Dominio didáctico Los docentes priorizan el enfoque práctico del proceso formativo
y la evaluación del estudiante desde una perspectiva integral. Las
prácticas más comunes para impartir la clase son: aplicar
evaluación diagnóstica al inicio del curso, evaluar de manera
permanente el aprendizaje de los estudiantes, propiciar que los
estudiantes pongan en práctica los aprendizajes adquiridos en su
contexto o creando situaciones parecidas a la realidad laboral y
social, así como resguardar las evidencias de aprendizaje de los
estudiantes.
Como área de oportunidad, se destaca la necesidad de fortalecer

los saberes para adaptar las estrategias didácticas, de acuerdo
con la motivación e intereses de los estudiantes y para
involucrarlos en la organización de eventos escolares en donde
puedan aplicar lo aprendido, así como, desarrollar competencias
para atender poblaciones de estudiantes de diversas
características sociodemográficas, culturales y educativas.
Comunicación en El docente de CECATI aprovecha su capacidad de comunicación

distintos para interactuar con sus estudiantes y con toda la comunidad
ambientes de educativa, desarrollando así el proceso enseñanza-aprendizaje en
aprendizaje la formación para el trabajo. A través de la comunicación el
docente intercambia con sus estudiantes conocimientos, ideas,
emociones y sentimientos haciendo uso del lenguaje,
desarrollando las habilidades que le permiten a los estudiantes
ser y convivir con la sociedad en distintos ambientes de
aprendizaje.
En consecuencia, es importante continuar reforzando las
competencias de comunicación verbales (oralidad) y no verbales
(actitudinal), haciendo énfasis en el desarrollo de la comunicación
lectora, escrita y digital, para favorecer la construcción,
transformación y renovación de los saberes.
29
Trabajo colegiado Los docentes reconocen la importancia del trabajo colegiado en

su práctica, y señalan que las principales acciones que llevan a
cabo con sus pares y con los directivos del plante son: 1) Compartir
experiencias y fortalecer al CECATI; 2) Identificar fortalezas y áreas
de oportunidad en la práctica docente; 3) Construir propuestas
de mejora; 4) Revisar los planes y programas de estudio; 5)
Realizar acciones de actualización y formación docente.
Si bien se identifican estas acciones como fortalezas, para
contribuir al desarrollo profesional, también es necesario transitar
hacia comunidades de aprendizaje que trasciendan el trabajo al
interior del plantel fomentando la interacción con docentes de
otros planteles de forma inter e intrainstitucional.
Actualización y La mayoría de los docentes señaló que durante el 2019 y 2020

desarrollo participó en alguna actividad de formación, principalmente en
profesional cursos, talleres y/o diplomados, y en menor medida en
videoconferencias y foros virtuales. Como áreas de oportunidad
para el desarrollo de competencias, se identificaron las siguientes
necesidades:
• Desarrollo de conocimientos y habilidades para que el

docente analice críticamente su práctica (autoevaluación) y, a
partir de ello, oriente su desarrollo profesional
• Acompañamiento para que, una vez culminada la formación,
el docente analice críticamente su práctica, compartir sus
experiencias e integrar acciones de innovación en su clase
• Mayores espacios para el intercambio de experiencia y
saberes, donde los docentes con experiencia laboral y
académica participen en procesos de formación de sus pares,
así como también espacios que favorezcan la interrelación
académica para la intervención y puesta en marcha de
proyectos de impacto en situaciones reales
Gráfico 4. Diagnóstico de la práctica docente en CECATI. Fuente: Elaboración propia a partir de

Evaluación diagnóstica del Profesor-Instructor de capacitación para y en el trabajo DGCFT 2022
Para finalizar el abordaje del diagnóstico de la práctica docente en CECATI,

tomando como referencia el Informe de Conversatorios a Nivel Plantel:
Oportunidades para Mejorar y Asegurar la Pertinencia de la Oferta Educativa en
los CECATI (DGCFT, 2022), a continuación, se puntualizan las acciones que, desde
el punto de vista de docentes y directivos, se requieren implementar en nuestra
institución para fortalecer la práctica docente:
30
• Impulsar las estancias docentes en el sector productivo

• Innovar los programas para la actualización y el desarrollo profesional del
docente
• Impulsar la certificación laboral del docente en su especialidad ocupacional
• Organizar de manera continua conferencias y talleres de empresas
reconocidas a nivel nacional e internacional dirigidas a personal docente
• Implementar estrategias de gestión y transferencia del conocimiento
• Reconocer y difundir las buenas prácticas del personal docente
• Estrategia de reconocimiento de la labor docente, a través de un sistema
de promoción que le permita tener acceso a incentivos económicos
A modo de conclusión de este capítulo se destaca que el Modelo DPD reconoce

las particularidades del contexto de la práctica docente en CECATI; los obstáculos
que los docentes enfrentan en el desempeño de su función; así como las
características del propio docente y su práctica, en la cual prevalece la sensibilidad
e identidad con la esencia social de nuestro subsistema: brindar alternativas de
formación para cambiar la vida de las personas que se encuentran en situaciones
más vulnerables, lo que motiva en el docente un alto sentido de vocación y
compromiso con sus estudiantes. Por ello, el Modelo DPD es un llamado al
posicionamiento crítico de la comunidad educativa para revalorar y fortalecer la
práctica docente, lo que implica en principio, construir una concepción más
amplia e integral de lo que entendemos por desarrollo profesional.
31
Capítulo 4
Enfoque integral del desarrollo profesional docente
De acuerdo con Dreyfus y Dreyfus (1986; 2005 citados por Vergara, s/f y López,
2020) un profesional transita por cinco niveles de competencia:
• Novato: El profesional atiende las reglas, instrucciones y procedimientos de
su campo de desempeño y su actuar se caracteriza por un “hacer” sin
considerar las características del contexto
• Principiante avanzado: Se siente más seguro de aplicar hechos y reglas
básicas del entorno profesional a las situaciones específicas de su práctica
(contextualización), principalmente a través de la imitación. Sin embargo,
en caso de no lograr los resultados esperados, existe la probabilidad de que
responsabilice a los procedimientos/reglas que aplicó, sin realizar una
valoración de las áreas de oportunidad o los propios errores que pudo haber
cometido
• Competente: Se trata de un profesional que, a partir de la práctica reiterada
de la actividad productiva y el reconocimiento holístico de su contexto,
desarrolla un amplio dominio de acciones resolutivas, que le permiten
hacer frente a un número importante de situaciones problemáticas
• Cualificado: En este nivel, el profesional es capaz de aplicar una respuesta
intuitiva consciente, que resulta apropiada para resolver situaciones
problemáticas propias de la actividad profesional, “son personas que
pueden aprender de la experiencia de otras, aprender de sus errores y
mejorar constantemente. Comprueban y testean todo en lo que aplican el
conocimiento, y además saben muy bien por donde puede y no puede
aplicarse y donde puede fallar” (López, 2020)
• Experto: El profesional experto, “debido a una amplia exposición y
experiencia en el campo, aplica inconscientemente las reglas e
instrucciones adecuadas en cualquier situación y contexto. Cuando se
enfrenta a situaciones desconocidas, usa sus habilidades analíticas para
evaluar la situación e identificar la mejor forma de aplicar el conocimiento
y determinar dónde debe aplicar otro tipo de conocimientos, por lo que
continuamente busca nuevas y mejores formas de aplicar el conocimiento,
incluso creando sus propios métodos de aplicación” (López, 2020)
32
La transición por los distintos niveles de competencia de Dreyfus y Dreyfus,

evidencia una continuidad y evolución en el desarrollo profesional de las personas,
sin embargo, el concepto de “Desarrollo profesional” en el ámbito docente a
menudo se limita a términos relacionados con: formación permanente, formación
continua y formación en servicio; por lo que, el punto de partida del Modelo DPD
es el análisis y reflexión de los aspectos que están implícitos en la concepción del
desarrollo profesional, desde una visión más amplia e integral, como resaltan
diversos autores:
De Vicente (2002) describe al desarrollo profesional desde una perspectiva

profesional, personal e institucional como:
Un proceso encaminado a incrementar el crecimiento profesional y personal de los

profesores, en un clima organizativo positivo, respetuoso y favorecedor, es decir,
implica obtener una continua y responsable autorrenovación de los profesores y
de las escuelas para, como consecuencia, conseguir el fin esencial: la mejora del
aprendizaje de los alumnos (De Vicente, 2002: 68).
Mientras que Rodríguez (1999) resalta el componente dialógico:
El desarrollo profesional de los docentes constituye un proceso de

autodeterminación basado en el diálogo colegiado, a medida que se implanta un
tipo de comprensión compartida por los protagonistas, tanto acerca de las tareas
profesionales como de los medios necesarios para llevarlas a cabo (Rodríguez, 1999:
178).
Ruiz (1996) enfatiza el cambio que produce en la práctica docente:
Proceso de formación continua durante toda la vida profesional del docente, que
produce un cambio y mejora en las conductas, en la forma de pensar, valorar y
actuar sobre la enseñanza... y más restringidamente como un proceso que
presupone una formación del profesorado orientada al cambio, para resolver los
problemas escolares desde una perspectiva de superación (Ruiz, 1996: 208).
Por su parte, Day (2005) resalta que el desarrollo profesional abarca las
experiencias de aprendizaje natural y las actividades conscientes y planificadas
que tienen como propósito beneficiar directa o indirectamente al docente, para
favorecer la calidad de la educación en el aula y durante este proceso los
profesores revisan y reiteran su compromiso como agente de cambio con los fines
morales de la enseñanza por el que adquiere y desarrolla críticamente los
conocimientos, destrezas e inteligencia emocional esenciales para la reflexión, la
planificación y la práctica profesional adecuadas.
Asimismo, en el Modelo de formación para el desarrollo profesional docente y

directivo de Chile, se destacan tres características del desarrollo profesional: 1)
33
Enriquece las capacidades de desempeño docente y permite lograr una

comprensión más compleja de la profesión, el desarrollo o actualización de las
habilidades para pensar, planificar y actuar en las etapas y aspectos de la vida
profesional; 2) Crea oportunidades renovadas y pertinentes para enriquecer la
trayectoria de la actividad profesional docente, abarcando tanto la realidad del
aula-escuela como su entorno territorial-social; 3) Fortalece la capacidad docente
para que, de manera individual y coordinada con los demás miembros de la
comunidad educativa, en redes de aprendizaje profesional, diseñen y gestionen
una enseñanza de calidad que lleve a los estudiantes a alcanzar los aprendizajes
(Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas –
CPEIP-, 2018).
Por último, en el artículo Breve estudio sobre la evolución progresiva en el

desempeño de la función docente hacia modos y situaciones de mayor
profesionalidad se señala que, a partir del análisis de múltiples definiciones del
desarrollo profesional docente, éste se puede entender como:
La evolución madurativa del docente, personal y profesional, construida a lo largo de

su experiencia y de la reflexión sobre la práctica que integran un cuerpo teórico de
conocimiento acerca de la materia que domina, supuestos pedagógicos generales
para trasmitir contenidos, entendimiento curricular y de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, así como una actitud de predisposición constante a la renovación e
innovación académica con fines a la mejora educativa de sus alumnos y de la escuela
general (campuseducacion.com, 2020).
Considerando este marco conceptual, en el Modelo DPD el desarrollo

profesional docente se define como:
Un proceso orientado al crecimiento, innovación y mejora continua del

docente en los ámbitos personal, profesional y laboral, que se mantiene a
lo largo de toda su trayectoria institucional, favoreciendo su evolución
hacia el nivel más cualificado de competencia profesional, llevándose a
cabo en forma consciente por el docente con la corresponsabilidad y
acompañamiento de su institución.
34
En esta definición el desarrollo profesional orienta al docente hacia tres aspectos

clave:
• Crecimiento: Propicia cambios positivos en su forma de pensar y actuar
ante los obstáculos de su vida, con perspectiva de prosperidad y logro de
aspiraciones
• Innovación: Impulsa a que adopte una posición activa frente a los cambios
que impactan en su práctica, creando nuevas soluciones, métodos y
estrategias de trabajo en favor del proceso formativo del estudiante
• Mejora continua: Favorece que desarrolle una mayor reflexión,
conocimiento y comprensión de su propia práctica para que de forma
consciente desarrolle mejoras
En congruencia con esta definición, en la DGCFT el desarrollo profesional docente
implica:
• El fortalecimiento de las competencias docentes: Conocimientos,
habilidades y actitudes, considerando aspectos pedagógicos,
andragógicos, didácticos, disciplinares, tecnológicos y culturales, de
acuerdo con la realidad de su contexto social y laboral
• El compromiso de los tres niveles de gestión institucional para trabajar de
una forma más enriquecedora y cercana con el docente, impulsando su
posición como líder académico cualificado y experto
• La diversificación de las experiencias de aprendizaje para enriquecer la
interacción del docente con sus pares en su propio plantel y en otras
instituciones
• El compromiso moral y la autodeterminación del docente por ejercer una
práctica profesional, ser autocrítico y mejorar su práctica, anticipándose a
las necesidades del contexto y de sus estudiantes
• El establecimiento de estrategias y acciones para mejorar los diferentes
aspectos que impactan en la calidad de su práctica: Académicos,
operativos, administrativos y normativos
35
Capítulo 5
Mecanismos del Modelo de Desarrollo Profesional
Docente
En los capítulos precedentes se han presentado las orientaciones nacionales e

internacionales para el fortalecimiento de la práctica docente; las características y
el contexto de la práctica docente en CECATI, que resaltan su esencia y
particularidad, y también hemos abordado la concepción holística del desarrollo
profesional docente, tal y cómo es asumido en nuestra institución. En este
capítulo responderemos una cuestión esencial: ¿Cómo funcionan las vías de
desarrollo profesional docente en la DGCFT?
El Modelo DPD en esencia establece que el desarrollo profesional docente en la
DGCFT se impulsa a través de Diez Mecanismos, denominados así porque son
medios que ponen en funcionamiento las vías para que el docente:
• Atienda las necesidades y problemas propios de su función, acorde con la

realidad de su contexto
• Ejerza su práctica con mentoría de sus pares, acompañamiento de su jefe
inmediato y cercanía de su institución
• Interactúe de una forma más enriquecedora y de mutuo apoyo con sus
pares y autoridades educativas
• Aplique nuevas formas de trabajo en beneficio de los estudiantes
• Cuente con retroalimentación y sea autocrítico de su propia práctica
• Tenga diversas experiencias de aprendizaje, tanto en forma individual
como en comunidades académicas intra e interinstitucionales
• Acceda a información que resulte de la investigación, transferencia de
conocimiento, desarrollo e innovación propia de los docentes de CECATI
• Prestigie su práctica y posición como líder educativo dentro de la escuela y
en la comunidad
• Sea reconocido y mejoren sus condiciones laborales
• Haga carrera dentro de la institución
• Sienta satisfacción y orgullo por su práctica
36
Los diez mecanismos del Modelo DPD son:
Renovación continua del Perfil docente

Asegura un parámetro vigente y contextualizado de las funciones que el docente
realiza en CECATI y las competencias que requiere, como base para orientar su
crecimiento
Sistema de apoyo en los primeros años del ejercicio profesional docente

Orienta al docente de recién ingreso en su proceso de formación de identidad como
docente de CECATI asegurando el acompañamiento en el desarrollo de su función
Acompañamiento integral en la trayectoria docente

Brinda soporte académico, normativo, técnico y socioemocional, durante la
trayectoria del docente con intervención de su jefe inmediato, pares y comunidad
educativa
Evaluación y retroalimentación de la práctica docente

Propicia la reflexión y análisis de la propia práctica, para que el docente identifique
los logros y oportunidades alcanzados dentro de sus ciclos de mejora continua y con
base en ello tome decisiones oportunas sobre su desarrollo profesional
Formación continua en la trayectoria docente

Fomenta el desarrollo de competencias docentes conforme a los avances e
innovaciones en el área disciplinar, educativa, tecnológica y socioemocional, a través
de experiencias de aprendizaje formativas y colaborativas
Fortalecimiento de la competencia multidisciplinar docente

Impulsa al docente a partir de su formación, trayectoria y experiencia para que
participe en experiencias multidisciplinares que le fortalezcan en el dominio de su
Campo de Formación Profesional (CFP)
Generación y transferencia de conocimiento en la función docente

Desarrolla una cultura de sistematización, transmisión y preservación de saberes
docentes a partir de experiencias auténticas de enseñanza y aprendizaje en los
CECATI
I+D+i para el fortalecimiento de la práctica docente

Incorpora el enfoque de Investigación, Desarrollo e Innovación en la práctica
docente, aportando nuevos conocimientos para la comprensión y mejora de su
función
Promoción y reconocimiento en la trayectoria docente

Asegura la revalorización y reconocimiento docente, con programas de promoción y
reconocimiento que contribuyen a estimular su desarrollo durante su carrera
Fomento al bienestar docente

Favorece que el docente tome conciencia, desarrolle recursos y participe en
actividades que le permitan mejorar el equilibrio en las dimensiones que integran su
bienestar: emocional, físico, intelectual, ocupacional, espiritual, social, ambiental y
financiero
37
Los mecanismos del Modelo DPD tienen cuatro características:
• Cada mecanismo tiene un propósito enfocado en un aspecto particular del

desarrollo profesional docente, por lo que se puede decir que funciona con
cierta independencia de los demás; sin embargo, es necesario que todos
los mecanismos operen y se articulen entre sí, para hacer patente el
compromiso genuino con el desarrollo profesional. Por lo tanto, su primera
característica es la sinergia
• Los mecanismos, si bien se orientan al desarrollo profesional docente,
también responden y son adaptables a las necesidades institucionales,
detonando cambios para mejorar otros aspectos sustantivos, como son: la
innovación de la oferta educativa, la vinculación con los sectores, la
interrelación positiva de los actores educativos y la atención de necesidades
sentidas en las comunidades donde se ubican los CECATI. Por lo que, su
segunda característica es que tienen un efecto transformador
• Al ser medios de funcionamiento de las vías de desarrollo profesional, los
mecanismos están formados por una serie de componentes que pueden
ser estrategias, programas o líneas de acción que los hacen operativos y
productivos durante toda la trayectoria del docente en la DGCFT. Por lo que,
su tercera característica es que son sostenibles
• La operación de los mecanismos implica la participación de los tres niveles
de gestión institucional: Área Central, Subdirecciones de Coordinación y
Asistencias de Enlace Operativo (SCEO/AEO) y CECATI. Convocando a los
actores de la formación para el trabajo: docentes, directivos y personal de
apoyo y asistencia a la educación, a tomar consciencia y sistemáticamente
involucrarse en el desarrollo profesional docente que, en esencia evidencia
un interés auténtico en la formación integral del estudiante. Por lo que, su
cuarta característica es que demandan voluntad y compromiso
Como ya se mencionó, los mecanismos se conforman de distintos componentes

los cuales pueden ser estrategias, programas, procesos o líneas de acción, tal
como se presentan en el Gráfico 5.
38
Mecanismo del
Componentes
Modelo DPD
o Recuperación de resultados de la evaluación diagnóstica docente

1. Renovación o Diseño y operación de un observatorio de competencias docentes
continua del Perfil o Elaboración y actualización permanente del documento que
docente describa las competencias técnico-disciplinares
o Realización de estudios prospectivos de necesidades de formación
2. Sistema de apoyo
o Procesos formales de inducción
en los primeros
o Evaluación diagnóstica para la retroalimentación de la práctica
años del ejercicio
o Programa de formación en el ingreso
profesional
o Acompañamiento del jefe inmediato y mentoría
docente
o Intervención del jefe inmediato

3. Acompañamiento
o Facilitación del docente con más experiencia
integral en la
o Colaboración entre pares
trayectoria docente
o Apoyo de los tres niveles de gestión institucional
4. Evaluación y o Evaluación en la admisión

retroalimentación o Evaluación del docente de nuevo ingreso
de la práctica o Evaluación en el desarrollo de la práctica
docente o Evaluación en los procesos de promoción
5. Formación o Programa de Atención a necesidades e intereses formativos

continua en la o Programa de Desarrollo profesional entre pares
trayectoria docente o Programa de Estancias, Pasantías y Obtención de grado académico
6. Fortalecimiento de
o Creación de un banco de datos de perfiles profesionales y
la competencia
seguimiento a la trayectoria docente
multidisciplinar
o Creación de ambientes de interacción multidisciplinar
docente
7. Generación y
transferencia de
o Estrategia RSEI (Recuperar, Socializar, Externalizar e Interiorizar)
conocimiento en la
función docente
8. I+D+i para el o Creación del área de investigación, desarrollo e innovación

fortalecimiento de o Conformación de la Red de Colaboración I+D+i de la formación para
la práctica docente el trabajo
9. Promoción y
reconocimiento en o Promoción en la trayectoria docente
la trayectoria o Reconocimiento a la trayectoria docente
docente
o Programa de sensibilización al BIEN estar docente
o Programa recreativo y cultural para el BIEN estar docente
10. Fomento al
o Programa de activación física y mental para el BIEN estar docente
bienestar docente
o Prácticas de soporte afectivo para el BIEN estar docente
o Prácticas de autocuidado y prevención para el BIEN estar docente
Gráfico 5. Componentes de los mecanismos del Modelo DPD. Fuente: Elaboración propia
39
En los siguientes apartados de este quinto capítulo, se describe en qué consiste

cada mecanismo y sus componentes, y cuál es su impacto en el desarrollo
profesional del docente. En este sentido, es importante subrayar que el Modelo
DPD tiene una función orientadora, es decir, es el documento guía que establece
las bases para el funcionamiento de estos mecanismos y componentes; sin
embargo, los aspectos de carácter operativo serán establecidos por las áreas de la
DGCFT responsables de la implementación, tal y como se especifica en el capítulo
seis.
40
1. Renovación continua del Perfil docente
En la DGCFT la función docente es consecuencia directa de los preceptos del

MEyAc, de las normativas institucionales que contextualizan su labor, así como
también de la responsabilidad social que caracteriza a la docencia como
profesión. En este sentido, desde la naturaleza de las tareas que desempeña, la
función docente se puede concebir en dos vertientes: a) Conducción del proceso
formativo de los estudiantes y b) Participación institucional.
Conducción del proceso formativo de los estudiantes
Representa la razón de ser del docente, considerando tres tipos de actividad

enfocadas a la formación integral del estudiante:
1) Previas a la clase, donde debe principalmente planear la secuencia
didáctica de los contenidos con base en las características de los
estudiantes (propósito, actividades, estrategias e instrumentos de
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa); diseñar material didáctico
para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje y acondicionar el equipo
y/o maquinaria a utilizar
2) Durante la clase, en la que crea las condiciones ambientales para aplicar
los momentos didácticos, como son integrar, contextualizar, teorizar,
ejercitar y reflexionar sobre el contenido temático del curso; además, utiliza
diversas estrategias de aprendizaje y el material didáctico diseñado; aplica
evaluaciones y retroalimenta a los estudiantes
3) Posteriores a la clase, en donde reporta los resultados al plantel, por
ejemplo: evaluaciones parciales, finales, asistencias, entre otras
Participación institucional
Considera las actividades complementarias que el docente realiza para el

fortalecimiento del subsistema de formación para el trabajo, a través de ello, le
permite mejorar en primera instancia su quehacer docente y, en consecuencia, su
desarrollo profesional. Contempla actividades como:
• Colaboración en academias y proyectos institucionales
• Organización de eventos académicos (ferias, expos, visitas a empresas)
• Elaboración de programas de estudio
• Elaboración de instrumentos de evaluación docente
• Asesorías para la formación en línea
41
• Mantenimiento del equipamiento y actualización de la Guía respectiva

• Colaboración en investigaciones y proyectos educativos
La función del docente que se relaciona con la participación institucional
demanda de su experiencia profesional en la especialidad ocupacional que
imparte, por ello, bajo la visión y estrategia de fortalecimiento de la DGCFT,
impulsada desde el 2022 se destaca su labor fundamental para:
• Concretar las acciones de innovación de nuestra oferta educativa
• Participar en la estrategia de desarrollo regional, referida a la creación de
cursos y carreras específicas para cada región con atención especial a los
sectores con prospectiva
• Colaborar en la generación de alianzas y sinergias con los sectores
productivos de bienes y servicios e incluir en los proyectos específicos de la
administración pública federal que contribuyen a la mejora en las
condiciones de vida de la población
Para desempeñar sus funciones el docente requiere de la aplicación de
conocimientos, habilidades y actitudes (saberes), derivados de distintas
disciplinas como son la Pedagogía, Andragogía, Psicología y de aquellas propias
de su especialidad ocupacional, los cuales se desarrollan a través de la experiencia
y la formación continua, calificándolo para ejercer su labor de manera profesional
y distinguiéndolo de otros profesionistas de la educación.
Dentro de los saberes docentes es inherente tener la capacidad de ayudar a los
estudiantes a desempeñarse en contextos cada vez más cambiantes y complejos,
al respecto Federico Centeno Serrano, en el Conversatorio: "Hacia la construcción
de una Educación creativa e innovadora" (2022), señaló que los estudiantes
necesitan de un enfoque creativo e innovador de enseñanza que les permita
desarrollar por lo menos cuatro habilidades, que a su vez tienen una estrecha
relación con las habilidades del docente como se muestra en el Gráfico 6:
Habilidades del estudiante Habilidades docentes
• Construir conocimiento • Ser facilitador de experiencias de

Saber aplicar un pensamiento crítico aprendizaje para que los estudiantes
para analizar, interpretar y discernir la construyan conocimientos. Analizar datos
información a la que tiene acceso. para identificar fortalezas y áreas de
oportunidad en los estudiantes para tomar
decisiones que contribuyan en mejorar la
experiencia de aprendizaje.
42
Habilidades del estudiante Habilidades docentes

• Diseñar • Ser diseñador para crear experiencias de
Ser capaz de crear distintas aprendizaje que motiven a los estudiantes a
experiencias en donde pueda aplicar aplicar el conocimiento.
el conocimiento.
• Comunicar • Ser comunicador creativo para explorar

Usar creativamente los diferentes diversas herramientas tecnológicas
recursos tecnológicos de generando conexión con las experiencias
de aprendizaje de los estudiantes
comunicación.
• Colaborar • Ser colaborador para invitar a expertos y

Saber reconocer las fortalezas estudiantes a trabajar conjuntamente en la
propias y la de los demás para construcción de aprendizajes, a través de
compartir experiencias.
construir en forma complementaria.
Gráfico 6. Relación entre las habilidades del estudiante y las habilidades docentes. Fuente:
Elaboración propia
Las habilidades de facilitador, diseñador, comunicador y colaborador que

cualifican al docente para desarrollar las competencias requeridas por sus
estudiantes, se pueden considerar dentro de la clasificación de Habilidades del
futuro, señaladas por Rodrigo Filgueira en la VIII Reunión Nacional de Academias
(DGCFT, 2022) como aquellas que todo profesionista debe desarrollar:
• Técnicas específicas, son determinadas por las innovaciones en cada sector
y van evolucionando con los avances tecnológicos
• Transversales técnicas, son requeridas por todos los sectores y están bien
definidas dentro del componente curricular; por ejemplo, el dominio de
idiomas, gestión de la información, habilidades digitales, entre otras
• Transversales blandas, son demandadas por todos los sectores en tanto
que son necesarias para el desarrollo de todo tipo de funciones; ejemplo de
estas habilidades son: cooperación, creatividad, comunicación, resolución
de problemas vinculados a lo actitudinal, etc.
En la DGCFT las habilidades, así como los conocimientos y actitudes que el

docente debe poseer, están plasmadas en el Perfil del Profesor Instructor de
capacitación para y en el trabajo (Perfil), el cual se describe de manera detallada
en el documento que lleva el mismo título y que a partir del 2021 es emitido en
cada ciclo escolar por la Dirección General.
43
El Perfil está conformado por tres elementos fundamentales:

I. Dominios, parámetros e indicadores
II. Formación académica
III. Experiencia laboral
Los dominios, parámetros e indicadores corresponden a una estructura que

define los saberes comunes a todo docente, los cuales son indispensables para
desempeñar sus funciones. La formación académica se refiere al nivel educativo
y carrera técnica/profesional para impartir cada especialidad ocupacional de la
oferta, mientras que la experiencia laboral se refiere a las actividades de la función
productiva en donde el docente tiene dominio. Para fines de este capítulo
únicamente haremos referencia a los dominios.
Dominios del Perfil
Estos dominios hacen énfasis en las distintas aristas desde las cuales se concibe
al docente como:
• Miembro del SEN que se conduce con principios y valores institucionales
• Experto de una función productiva que domina la especialidad que imparte
• Educador que planifica e implementa procesos formativos de acuerdo con las
distintas necesidades de aprendizaje de los estudiantes
• Comunicador que aprovecha la potencialidad del lenguaje oral, escrito y
digital para interactuar en distintos ambientes de aprendizaje
• Agente innovador que impulsa la mejora de la formación para y en el trabajo
• Profesional responsable y comprometido con la formación de sus estudiantes
y con su propio desarrollo
Cada dominio del Perfil agrupa competencias de un eje en común, de este modo,
el primer dominio corresponde al conocimiento sobre el SEN, en específico sobre
la esencia del subsistema de formación para el trabajo; el segundo dominio se
refiere al saber técnico-disciplinar propio de cada especialidad ocupacional; el
tercer dominio comprende aspectos de planeación de los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación; el cuarto dominio integra los saberes para la
comunicación en distintos ambientes de aprendizaje; el quinto dominio se refiere
al trabajo colegiado a través de proyectos, programas y/o procesos que ayudan en
la mejora del subsistema; finalmente el sexto dominio abarca el desarrollo
profesional docente, como se observa en el Gráfico 7.
44
Gráfico 7. Dominios del Perfil del Profesor Instructor. Fuente: Elaboración propia
El Perfil es el marco de referencia que orienta el desarrollo profesional del

docente, por ello debe ser una construcción en constante actualización para
garantizar su congruencia con las necesidades e intereses de cada generación de
estudiantes y su pertinencia con los cambios en las demandas de los sectores
educativo, social y productivo. Como prueba de ello, tomando en cuenta el marco
de referencia nacional e internacional, referido en los capítulos 1 y 2, las exigencias
actuales de conocimientos, habilidades y actitudes implican que, además de los
dominios considerados, en el Perfil se deben enfatizar los saberes necesarios para
que el docente:
• Asuma un liderazgo educativo
• Asegure un enfoque pedagógico inclusivo, multicultural y con perspectiva
de derechos humanos
• Forme con un enfoque de ciudadanía mundial que implica responsabilidad
social, política, ambiental y económica
• Contextualice el aprendizaje en distintas áreas: humanidades, artes,
ciencia, tecnología de punta e innovación y tecnología educativa
• Desarrolle habilidades socioemocionales para el autoconocimiento, la
autorregulación, la empatía, la autonomía y la colaboración
• Promueva el bienestar de los estudiantes mediante la prevención de
adicciones, embarazo a temprana edad, violencia y acoso escolar
45
• Se adapte a la dinámica de cambio conforme a las prospectivas del futuro

del trabajo
• Se desempeñe en modelos de formación dual
• Desarrolle habilidades directivas y de gestión educativa como un aspecto
clave para su crecimiento y desarrollo de trayectoria institucional
Por lo anterior, el Mecanismo 1. Renovación continua del Perfil docente consiste

en:
Garantizar que en cada ciclo escolar el Perfil sea un referente pertinente,

vigente y actualizado de las competencias que el docente debe poseer para
desempeñar sus funciones.
Asegurar esta renovación continua del Perfil favorece que el docente:
• Conozca durante toda su trayectoria laboral las expectativas que la DGCFT

reivindica respecto a su práctica en sus dos funciones: 1) conducción del
proceso formativo de los estudiantes y 2) participación institucional
• Tenga una identidad propia como miembro del subsistema de formación
para el trabajo, ya que el perfil refleja la filosofía y política institucional
• Mejore su práctica para responder al Perfil, transformando continuamente
la manera de formar a los estudiantes
Asimismo, para la institución la renovación del Perfil es fundamental para:
• La eficacia de los procesos de selección, ya que establece los saberes

indispensables que el docente de nuevo ingreso debe tener para
desempeñar sus funciones de acuerdo con las características de nuestro
subsistema
• El impacto de los programas de actualización y capacitación docente, dado
que establece las necesidades de cualificación docente en el subsistema de
• La eficacia de los procesos de promoción, ya que señala los saberes que
reflejan el más alto nivel de competencia en el desempeño de sus
funciones
Para que este mecanismo opere, la Dirección Técnica, como área de la DGCFT
responsable de proponer los perfiles docentes para la impartición de la oferta
educativa, considerará cuatro componentes:
46
1. Recuperación de resultados de la evaluación diagnóstica docente
Crespí (2020) destaca tres funciones principales de la evaluación docente: 1)

Diagnóstico: identificar fortalezas y debilidades que originan necesidades de
capacitación; 2) Reflexión: internalizar cómo se desarrolla la propia práctica
considerando la percepción de la comunidad educativa; 3) Mejora: A través de
retroalimentar y brindar orientación al docente, así como de posibilitar su
formación y capacitación.
Con respecto a la función diagnóstica de la evaluación, la recuperación de sus
resultados es fundamental para contar con información respecto a las actividades
que los docentes realizan en su práctica cotidiana, los saberes que ponen en
juego, así como las características y necesidades de su contexto y de sus
estudiantes.
Por lo tanto, este componente garantiza una línea de acción permanente para
que los resultados de la evaluación diagnóstica se recuperen en la renovación
continua del Perfil, lo que permitirá garantizar que este responda a la realidad del
docente, definiendo las competencias que le permitirán enfrentarse a las
situaciones cambiantes de su práctica y desempeñarse en distintos escenarios de
acuerdo con las características únicas de nuestro subsistema.
2. Diseño y operación de un observatorio de competencias docentes
Como se puede apreciar en los Capítulos 1 y 2 de este documento, la política

nacional, que orienta la práctica del docente, enfatiza en el tipo de competencias
que debe poseer para desempeñarse conforme a los objetivos del SEN; asimismo,
los organismos internacionales refieren recomendaciones sobre los
conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarios para que la práctica
docente responda a los nuevos escenarios educativos. A razón de ello, esta línea
de acción se orienta a la indagación y recopilación permanente de estas
orientaciones, tanto a nivel nacional como internacional, a partir de la
conformación de un observatorio de competencias docentes.
Es pertinente abordar el significado de observatorio disponible en la literatura, al
respecto la Universidad de Colima lo define como una constitución de redes
temáticas colaborativas que recopilan información cualitativa y cuantitativa de
forma periódica y sistemática, sobre procesos innovadores, tanto internos como
externos, que son relevantes para su difusión en la institución (2006, citado por
Angulo Marcial, 2009:8).
El observatorio presenta como principal ventaja la disponibilidad de información
para la toma de decisiones de los distintos grupos de interés, como se destaca en
la siguiente definición:
47
un observatorio consiste en la organización sistemática y ordenada de

actividades relacionadas con la recopilación, análisis e interpretación de toda la
información veraz, actualizada y disponible sobre un conjunto de fenómenos de
interés particular, cuya distribución y comportamiento debe ser analizado con
el fin de tomar decisiones u orientar acciones. (Superintendencia Nacional de
Salud, 2007, s/p, citado por Angulo, 2009:8).
El diseño y operación de un observatorio de competencias docentes permitirá

contar con información actualizada de la dinámica de cambio en los perfiles,
funciones y competencias docentes conforme a la transformación social,
productiva, tecnológica y laboral, lo cual es fundamental para la renovación del
Perfil del docente de CECATI.
3. Elaboración y actualización permanente del documento que describa las

competencias técnico-disciplinares
Como ya se mencionó, a partir del 2021, en cada ciclo escolar la Dirección General
emite el Perfil que describe la formación académica, experiencia laboral, así como
los parámetros e indicadores de seis dominios de la práctica docente, entre los
cuales, el número dos se refiere al dominio del contenido de la especialidad
ocupacional que se imparte. Respecto a este último aspecto, cabe decir que,
actualmente el Perfil únicamente describe los saberes genéricos para impartir
una especialidad ocupacional; sin embargo, es necesario que, como línea de
acción se elabore el documento que describa las competencias técnico-
disciplinares específicas de cada una de las especialidades ocupacionales que
integran la oferta educativa, el cual se debe mantener actualizado conforme a los
avances de renovación curricular.
Estas competencias específicas deben referir:
• Base teórica y metodológica de la especialidad ocupacional
• Manejo de nuevos desarrollos técnico-disciplinares
• Conocimiento de la interrelación de los contenidos de la especialidad
ocupacional con otras disciplinas
• Actualización de técnicas y métodos conforme a los avances tecnológicos
La descripción de competencias por especialidad ocupacional propicia que el
Perfil sea académicamente sólido y congruente con la disciplina de cada docente,
además orienta las acciones de actualización técnico-disciplinar para que los
docentes se mantengan al día en los avances técnicos y tecnológicos de sus
disciplinas, de ahí la importancia de este componente.
48
4. Realización de estudios prospectivos de necesidades de formación
De acuerdo con la OIT/CINTERFORT (s/f) los estudios prospectivos analizan las

necesidades de formación para asegurar su adecuación con el empleo, tomando
como base tres elementos: 1) observación del mercado laboral, 2) identificación de
tendencias sociales, económicas, tecnológicas y laborales (organizacionales y
ocupacionales) y 3) determinación del impacto de las tendencias en las
estrategias y programas de formación profesional.
Es indispensable que, como línea de acción para la renovación permanente del
perfil, en la DGCFT se realicen estudios prospectivos que brinden información
sobre:
• anticipación de competencias laborales y profesionales
• ajuste entre oferta y demanda de competencias
• transformaciones tecnológicas y su impacto en los mercados laborales
• impactos productivos y económicos causados por fenómenos mundiales,
como el cambio climático, migración y pandemias
Respecto a la anticipación de competencias laborales y profesionales, debido a
que dichas competencias constituyen el perfil de egreso de los estudiantes de
formación para el trabajo, no se debe perder de vista la estrecha relación que
guardan con las competencias del docente de nuestro subsistema, por tal motivo
los estudios prospectivos son esenciales para mantener vigente el Perfil.
Es importante enfatizar que, una de las fortalezas de la DGCFT es emitir un Perfil

congruente con las necesidades determinadas por los cambios en el diseño y
actualización curricular, en cada ciclo escolar. El mecanismo Renovación continua
del Perfil del Modelo DPD, recupera esta fortaleza y fomenta la implementación
de líneas de acción que aseguran la pertinencia con el contexto del docente, la
atención de las recomendaciones de política nacional y de organismos
internacionales, así como la respuesta oportuna a la dinámica de cambio en las
necesidades y expectativas que el propio docente y la sociedad tienen respecto a
sus funciones y competencias, lo que garantiza una actitud institucional abierta y
flexible a las transformaciones y al posicionamiento crítico acerca del desarrollo
profesional docente.
49
2. Sistema de apoyo en los primeros años del

ejercicio profesional docente
El ingreso al CECATI es un proceso donde el nuevo docente transitará varias

etapas que al final lo definirán como profesional; también se enfrentará a la difícil
transición de ser “especialista” a “dirigir un proceso de aprendizaje”, o bien de ser
“alumno” a ser “docente” enfrentando la complejidad del trabajo práctico en
contextos reales, en donde no siempre se tienen los recursos y habilidades
necesarias para resolver los distintos problemas que se presentan; pero siempre
tendrá la posibilidad de un crecimiento personal y de carácter, que será la pauta
de su consolidación de identidad y socialización profesional, la cual dependerá de
las estructuras formales (organización, normatividad y procedimientos) e
informales (costumbres y códigos de interacción) que rigen al centro educativo y
de cómo se adapte e inserte dentro de su ambiente laboral (Elorriaga y Barreto,
2015).
Por tal motivo, el Mecanismo 2. Sistema de apoyo en los primeros años del
ejercicio profesional docente consiste en:
Establecer los medios para orientar al docente de recién ingreso en su
proceso de adaptación y formación de identidad como docente de CECATI,
asegurando el apoyo y acompañamiento por parte de su institución, a fin
de que, al término de este, se considere plenamente integrado y se
desempeñe en congruencia con los principios institucionales.
El Mecanismo 2 se conforma de cuatro componentes (Gráfico 8):
Gráfico 8. Componentes del Sistema de apoyo en los primeros años

del ejercicio profesional docente. Fuente: Elaboración propia
50
1. Procesos formales de inducción
Los procesos de inducción se realizan con el propósito de acortar el tiempo de

adaptación y aprendizaje de las personas que se incorporan a las organizaciones,
a fin de favorecer el desempeño óptimo de sus funciones desde su ingreso. A
través de estos procesos se da a conocer la estructura y política de la organización,
así como, los aspectos técnicos relacionados con el puesto de trabajo, lo cual
contribuye a su formación personal y profesional en el cargo específico a realizar
(Universidad Veracruzana, 2011).
Por esta razón, las organizaciones se preocupan por otorgar a sus nuevos
integrantes un proceso formal de inducción y en el caso de las instituciones
educativas, a través de ésta, también se proporcionan las herramientas necesarias
para que los docentes de reciente incorporación puedan interpretar, desarrollar y
potencializar sus capacidades pedagógicas, con el objetivo de mejorar su práctica
(Universidad Veracruzana, 2011).
En la DGCFT el proceso formal de inducción al docente de nuevo ingreso
comprende dos niveles, uno macro que está dirigido a todos los docentes del
sistema, bajo la coordinación de la Dirección General y uno micro que está
encaminado al proceso que se lleva a cabo al interior de cada uno de los CECATI.
A. Nivel macro: Inducción a la función docente en la DGCFT
Esta inducción es fundamental para que el docente de reciente incorporación se

sienta orgulloso de ser parte de la DGCFT, permitiéndole identificar todos los
aspectos que nos caracterizan y fortalecen como sistema de formación para el
trabajo, por ello como un primer contacto con nuestra institución, el docente de
nuevo ingreso tiene la posibilidad de realizar un proceso de inducción docente
que le permita:
• Conocer los elementos que dotan de identidad y estructura a la DGCFT y los
servicios educativos de la formación para y en el trabajo
• Identificar los aspectos esenciales de la política educativa nacional y el marco
ético normativo de la DGCFT como parte del SEN
• Valorar la práctica docente que se ejerce como profesión y vocación para
responder a las necesidades y expectativas sociales e institucionales
• Comprender las características de la práctica docente centrada en el
aprendizaje integral de los estudiantes
Este proceso de inducción es definido y coordinado por la Dirección General a
través de la Dirección Técnica, área que tiene la función de dirigir la integración y
51
desarrollo de programas de profesionalización docente para fortalecer su

formación integral con impacto en el desempeño de sus actividades cotidianas.
B. Nivel micro: Inducción a la función docente en el CECATI
Favorece que el docente se sienta bienvenido en su centro de trabajo y despeje la

incertidumbre derivada de la situación nueva y el cambio, generando las bases
para un desempeño adecuado y una interacción favorable con sus compañeros.
En este sentido, es fundamental que el cuerpo directivo del plantel promueva en
el nuevo docente la confianza y seguridad para que, en lo futuro, se establezca
una relación recíproca de apoyo y comunicación, así como de retroalimentación
continua que les permita a ambas partes mejorar su labor, lo que implica generar
un proceso de inducción para la integración con su nuevo trabajo.
Esta inducción les permitirá a los docentes:
• Conocer a las autoridades educativas de su centro de trabajo, así como a
sus compañeros docentes y administrativos (puestos y funciones)
• Conocer su aula/taller y la ubicación física de las áreas
• Identificar los reglamentos, normas de seguridad y áreas de servicio
• Conocer sus derechos, obligaciones y funciones
• Conocer la oferta y servicios educativos que se brindan en el plantel
• Identificar los perfiles de egreso y contenidos de los programas de estudio
de la especialidad que va a impartir
• Conocer la documentación para llevar a cabo el seguimiento de los cursos
(plan de sesión, listas de asistencia, cuadros de avance, Registro de
inscripción y acreditación -RIAC-, formato de requerimiento de almacén,
etc.)
Este proceso de inducción es definido y coordinado por el plantel a través de la
Jefatura de Capacitación, área que tiene la función de organizar, coordinar y
supervisar el desarrollo de los procesos de capacitación que se desarrollan en el
plantel, con base en los lineamientos y políticas establecidas por la Dirección
General.
Ambos niveles de inducción son la base para un desempeño acorde al Perfil, que
en su primer Dominio señala que, el docente debe ser capaz de construir su
identidad como docente de formación para el trabajo dentro del SEN de forma
congruente con los principios y valores de nuestra institución.
52
2. Evaluación diagnóstica para la retroalimentación de la práctica
Una vez que el docente ingresa a la institución, en el primer año se considera de

nuevo ingreso, y durante este tiempo se evalúa con la finalidad de brindarle
retroalimentación respecto a sus fortalezas y áreas de oportunidad, promoviendo
que desarrolle una mayor conciencia y comprensión de su quehacer; de esta
manera, en la DGCFT se prioriza que desde su ingreso los docentes cuenten con
un recurso que les apoye a reflexionar y analizar su propia práctica y, a partir de
ello, orientar sus metas de desarrollo para la mejora del proceso formativo del
estudiante.
En este proceso se valora la práctica del docente con base en las seis dimensiones
del Perfil, sin embargo, considerando el momento de inicio de su trayectoria, se
pone énfasis en los dominios 1, 2 y 3, en donde resaltan los aspectos siguientes:
I. Actuación con valores y principios, manifestando integridad, tolerancia y
respeto a los estudiantes y compañeros de trabajo, en forma congruente
con el Código de Conducta para las Personas Servidoras Públicas de la
Secretaría de Educación Pública.
II. Desempeño de funciones conforme al Manual de Organización del
CECATI, lo que implica asistencia y puntualidad; entrega oportuna de la
documentación soporte de los cursos que imparte; mantenimiento y
conservación de la maquinaria, equipo y herramienta de su aula taller; así
como la colaboración en actividades sustantivas de la DGCFT.
III. Actuación didáctica, considerando la planeación y organización de la clase,
estrategias didácticas centradas en el aprendizaje, uso de ejemplos y
relación de contenidos con casos reales, uso de diferentes recursos y
materiales didácticos, evaluación del aprendizaje, atención de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
IV. Dominio técnico de los contenidos del curso, acorde con el enfoque
práctico de la formación para y en el trabajo, lo que implica conocimientos
actualizados en las técnicas, procedimientos y bagaje disciplinar del
contenido curricular del curso.
La evaluación diagnóstica del docente de nuevo ingreso se apoya de cuatro tipos
de instrumentos para realizar: 1) Autoevaluación, 2) Evaluación de estudiantes (de
todos los grupos atendidos), 3) Evaluación de pares con base en la observación de
una clase y 4) Evaluación de jefe inmediato con base en las evidencias de
desempeño de un periodo (cuatro a cinco meses).
53
Los instrumentos se aplican en dos momentos de la trayectoria del docente, a los

cuatro meses de su ingreso y dos meses antes de que concluya su primer año de
labores; lo cual le permite realizar un contraste de resultados y profundizar en la
reflexión de su práctica, para identificar: cómo inició, qué mejoró y qué debe
seguir reforzando.
En cada uno de los momentos de evaluación del docente de nuevo ingreso, la

información recabada es analizada por su jefe inmediato en el CECATI, quien le
proporciona retroalimentación, a través de un Informe de evaluación. Asimismo,
desde el área central, la Subdirección Académica a través del Departamento de
Evaluación Educativa realiza el seguimiento y emite una validación académica
que da certeza de que el docente fue evaluado y retroalimentado en su práctica.
En la experiencia institucional, la evaluación del docente de nuevo ingreso se

formalizó como proceso en el año 2016, cuando se emitió la “Guía para la
evaluación del personal docente de nuevo ingreso”. En sus inicios, no se realizaba
autoevaluación y los resultados se procesaban de forma cuantitativa, sin embargo,
fue un paso importante, porque se construyó un precedente de cultura de
evaluación docente en CECATI. Al 2023, el proceso se realiza con un enfoque más
amplio centrado en la reflexión de la propia práctica y la retroalimentación para la
mejora tal y como esta descrito en la Guía para la evaluación diagnóstica del
docente de nuevo ingreso (2021), como se describió en este apartado. Por lo
anterior, desde el Modelo DPD la evaluación diagnóstica se recupera y fortalece,
incorporándola a un sistema de apoyo que, junto con la inducción, la formación y
el acompañamiento tiene el fin de brindar un esquema de soporte para el
desarrollo integral del docente de nuevo ingreso.
3. Programa de formación en el ingreso
Como ya se mencionó, la función docente en CECATI se realiza bajo contextos

diversos y heterogéneos, en donde destaca la diversidad sociodemográfica,
cultural y educativa de los estudiantes, así como la pluralidad de los servicios
educativos que se ofrecen. Por lo que, independientemente de las competencias
del docente de nuevo ingreso, tanto en el dominio de su disciplina como en sus
habilidades didácticas, es indispensable que desarrolle y fortalezca las
competencias que le permitirán desempeñarse, de acuerdo con las
características propias del sistema de formación para el trabajo, por lo que, este
es el propósito del Programa de formación en el ingreso, de este mecanismo del
Modelo DPD.
54
El Programa de formación en el ingreso, se enfoca al desarrollo de dos

competencias:
1. Que el docente adapte su práctica a las necesidades de aprendizaje de los

estudiantes de formación para el trabajo
Saberes implícitos:
• Diversificar sus estrategias didácticas considerando las diferencias en los
estilos y ritmos de aprendizaje de una persona joven, adulta y en el adulto
mayor
• Brindar un nivel adecuado de atención para las personas que presentan
alguna condición de discapacidad
• Contextualizar sus estrategias, de acuerdo con las distintas necesidades
formativas de los estudiantes (estudio, trabajo, recreación) y con elementos
socioculturales de los diferentes contextos en los que se desenvuelven
• Orientar el proceso formativo de acuerdo con los distintos perfiles de
ingreso de los estudiantes, aprovechando las potencialidades de la
evaluación diagnóstica y las estrategias de aprendizaje autogestivo
• Desarrollar un interés auténtico por el estudiante, para ver más allá del
proceso de enseñanza aprendizaje, aprender a escuchar y motivar,
asumiendo con convicción que el CECATI cambia vidas
2. Que el docente domine los distintos servicios educativos que brinda el

CECATI
Saberes implícitos:
• Distinguir las características de un curso regular y de extensión, así como
de las acciones móviles, para adaptar su estrategia de intervención
educativa y adecuar su planeación didáctica a las especificidades del
Programa de Estudio Analítico (PEA)
• Conocer con un alto nivel de profundidad los programas de estudio de la
especialidad que imparte, así como de las especialidades con las que tiene
mayor relación o que convergen porque comparten mismos objetos de
estudio o transformación, a fin de orientar la trayectoria formativa de los
estudiantes e identificar sus propias necesidades de formación disciplinar
• Identificar las características de los procesos de certificación mediante el
Reconocimiento de la competencia ocupacional (ROCO) y de los procesos
que se llevan a cabo en los planteles que tienen Centros Evaluadores del
55
CONOCER, a fin de orientar a los estudiantes y participar en la presentación

de estos servicios
El Programa de formación en el ingreso, se implementa a través de acciones
formativas que proporcionan bases teóricas y recursos técnicos para que el
docente desarrolle conocimientos, habilidades, actitudes y recursos
socioemocionales, de acuerdo con la competencia a desarrollar. En este sentido
se destaca su carácter versátil y flexible en su forma de implementarse, puesto
que las acciones formativas pueden diseñarse en el propio plantel, así como a nivel
estatal, regional y nacional, por lo tanto pueden ser impartidas por distintos
actores y a través de distintas opciones: cursos, talleres, conferencias, proyectos
de colaboración institucional, trabajo en academias, entre otras, aprovechando las
modalidades presencial y a distancia, así como la posibilidad de intercambiar
experiencia con docentes de otros planteles.
4. Acompañamiento del jefe inmediato y mentoría
Desde su ingreso al plantel, el acompañamiento que recibe el docente, por parte

de su jefe inmediato, es esencial para que conozca sus funciones, la forma en que
se realizan los procesos que impactan en su trabajo y también para que sea
reconocido como nuevo miembro de la comunidad. Esta interacción permite la
solución inmediata de la problemática natural en el proceso de adaptación, lo cual
propicia que el docente encuentre un soporte adecuado, para enfocarse en el
proceso formativo de los estudiantes.
De acuerdo con el Manual de Organización del Centro de Capacitación para el
Trabajo Industrial, el titular del Área de Capacitación es el jefe inmediato del
docente, por lo tanto, es con quien tiene una comunicación directa que le permite
conocer toda la información que es esencial para realizar su práctica, desde las
orientaciones de nuestro enfoque didáctico, hasta cuestiones operativas como el
cuidado y mantenimiento del equipo y herramienta del aula taller.
Este componente promueve que se trascienda el enfoque de supervisión, que
significa “ejercer una inspección superior en el trabajo realizado”, lo que implica
examinar o connotativamente “vigilar” el trabajo del docente, por un enfoque de
acompañamiento que promueve el trabajo conjunto y colaborativo, donde se
fortalece la confianza mutua entre el jefe inmediato y el docente, mediante un
diálogo horizontal y permanente que brinda soporte no solo en el aspecto técnico
sino también emotivo. De acuerdo con Martínez y Jugo (2014, citados por Leyva-
Guerrero y Vásquez, 2019: 228-229), “el acompañamiento directivo debe proveer a
los docentes respeto interpersonal, respaldo pedagógico, retroalimentación,
soporte técnico y una reflexión continua para la mejora de su desempeño”.
56
Tomando como referencia el enfoque tradicional de supervisión, en el Gráfico 9

podemos distinguir cómo es el acompañamiento al docente de nuevo ingreso,
por parte de su jefe inmediato, tal y como se promueve en el Modelo DPD.
Desde la supervisión Desde el acompañamiento

• Se asegura de que el docente
• Proporciona las normativas y
comprenda y resuelva las dudas que
reglamentos institucionales
tenga sobre sus derechos y
obligaciones
• Se asegura de que no haya dudas

• Entrega el Programa de estudios
del Plan y Programas de estudio,
del curso a impartir
revisando con el docente su
propuesta didáctica
• Informa al docente el propósito de la

• Aplica instrumentos de evaluación
evaluación y cómo se llevará a cabo
de desempeño
• Analiza los resultados y proporciona
retroalimentación
• Establece un plan de mentoría
• Elabora un programa formativo de

• Gestiona cursos y talleres para
acuerdo con las necesidades y áreas
capacitar al docente
de oportunidad del docente
• Se asegura de evaluar los efectos de
la capacitación recibida
Gráfico 9. Transición del enfoque tradicional de supervisión al enfoque de acompañamiento.

Fuente: Elaboración propia
Además del acompañamiento, el componente integra el enfoque de mentoría, la

cual es considerada como una actividad de “consejería” o “asesoría”, esencial para
apoyar al docente de nuevo ingreso en la construcción de una práctica
congruente con los valores y principios de la formación para el trabajo.
La actividad mentora la puede realizar tanto el jefe inmediato, como un
compañero de trabajo con más experiencia, cumpliendo los propósitos
siguientes:
• Ayudar al docente de nuevo ingreso a entender la cultura del plantel
• Transmitir sentido de vocación, compromiso y entusiasmo
• Apoyar a través de la escucha, manteniendo conversaciones cercanas y de
confianza con el docente
57
• Compartir métodos de enseñanza y de solución de problemas propios de

la práctica docente
Asimismo, la mentoría cumple el propósito de formar al docente de nuevo ingreso
con la experiencia práctica, para que en otro momento de su trayectoria
desempeñe el rol de mentor con sus compañeros de reciente incorporación, por
ello es importante precisar que la mentoría es un proceso estructurado que
integra (Casado-Muñoz, Lezcano-Barbero, Colomer-Feliu, 2015):
➢ Definición de las necesidades del docente en todas sus dimensiones:
académica, vocacional, entre otras
➢ Estrategias metodológicas, mediante el diseño de un programa de
mentoría, según las características y necesidades del docente, teniendo en
cuenta la especialidad que imparte, su formación académica y el contexto
del plantel
➢ Seguimiento de las estrategias implementadas y evaluación de resultados
En conclusión, una vez que el docente de nuevo ingreso forma parte de la DGCFT
deberá atender varios aspectos a lo largo de esta etapa de su trayectoria, con el
objeto de enriquecer y fortalecer su práctica en beneficio tanto de sus estudiantes
como del propio desarrollo profesional, laboral y personal; por tal motivo en el
Modelo DPD elementos tales como la inducción, la evaluación diagnóstica, la
formación, así como el acompañamiento y mentoría son fundamentales para
orientar sus funciones desde aquellos aspectos que nos dotan de identidad como
sistema de formación para el trabajo, brindándole un apoyo continuo y
capacitación en los aspectos sustantivos y asegurando una comunicación e
interacción positiva con su comunidad educativa. Pero estos elementos, no solo
tienen una función específica en la práctica del docente de nuevo ingreso,
también son fundamentales durante toda su trayectoria laboral, como veremos,
en la descripción de los siguientes mecanismos del Modelo DPD.
58
3. Acompañamiento integral en la trayectoria

docente
El acompañamiento no solo se debe implementar en el momento en que los

docentes ingresen a la institución, es esencial que se mantenga hasta que
concluya su ciclo laboral en el CECATI, como un proceso dinámico, sistemático,
sostenido, holístico e interdisciplinario, que propicie la interacción del docente con
otros actores de la comunidad, como medio de análisis, introspección, reflexión y
retroalimentación de la práctica, por lo tanto, el Mecanismo 3. Acompañamiento
integral en la trayectoria docente consiste en:
Establecer las vías para que el docente, durante toda su trayectoria laboral,
cuente con un acompañamiento integral, que le brinde soporte académico,
normativo, técnico y afectivo (emocional-ético) que le permita resolver las
distintas situaciones o problemáticas que enfrente en el ejercicio de su
práctica, y también para contar con retroalimentación oportuna y
contextualizada que oriente la mejora de su práctica.
En la literatura, Nieto (2005, en Segovia, 2012) propone tres modelos de
asesoramiento en los centros educativos, Modelo de intervención, Modelo de
facilitación y Modelo de colaboración, los cuales se basan en el tipo de
interacciones, vínculo, confianza y necesidades de apoyo dentro de las escuelas.
El Modelo DPD considera la transferencia de estos modelos al acompañamiento
docente e integra un cuarto postulado basado en el impulso al apoyo institucional,
por lo tanto, este mecanismo se compone de cuatro líneas de acción (Gráfico
10):
01 03
Apoyo de los tres
Facilitación del
Intervención Colaboración niveles de
docente con
del jefe entre pares gestión
más experiencia
inmediato institucional
02 04
Gráfico 10. Componentes para el acompañamiento integral en la trayectoria docente.

59
1. Intervención del jefe inmediato
De acuerdo con Nieto (2005, en Segovia, 2012) en el modelo de intervención el

acompañamiento se centra en la labor del acompañante, el cual se presenta
como alguien con mayor experiencia y jerarquía que el docente acompañado, por
lo tanto, permite que con el seguimiento correspondiente y a través de la
orientación normativa, se ofrezca apoyo para la atención de sus necesidades y la
solución de problemas. A partir de esta perspectiva, la Intervención del jefe
inmediato, es una línea de acción que tiene el propósito de:
Brindar acompañamiento al docente para el desempeño óptimo de sus

funciones, a partir del fortalecimiento del rol de acompañante de su jefe
inmediato, mediante acciones de formación y seguimiento.
El jefe inmediato de los docentes en los CECATI, debe tener las competencias para
fomentar la resolución de problemáticas en distintos ámbitos: administrativo,
pedagógico, de participación en academias, vinculación, de seguridad e higiene,
de reducción al impacto ambiental e incluso cuando se presenta alguna situación
con los estudiantes que se atienden, lo que implica el pleno dominio del marco
normativo institucional, un alto sentido de vocación, así como el desarrollo de
saberes que le permitan desempeñar las funciones de acompañante, las cuales,
de acuerdo con Nieto son (2005, en Segovia, 2012):
• Asesoría: Apoyar en la solución de problemas del docente
• Exhortación: Dirigir al docente hacia lo que debe hacer, determinando
claramente las actividades a seguir para el logro de resultados
• Provisión: Proporcionar materiales (planes y programas de estudio, guías,
instrumentos, etc.) diseñados por la institución o por el propio jefe
inmediato para orientar el desarrollo de la práctica docente
• Coordinación: Asumir la postura de líder para organizar y dirigir las
actividades académicas que involucran la participación docente
Las acciones de formación que se instrumenten con este propósito, desde el área
competente en la Dirección General, deberán incluir mecanismos de
seguimiento, a través de los cuales sea posible valorar los avances y resultados del
acompañamiento del jefe inmediato con enfoque de intervención, con el fin de
retroalimentar y ajustar las acciones formativas dirigidas al fortalecimiento de sus
competencias.
60
2. Facilitación del docente con más experiencia
En el modelo de facilitación el acompañante ayuda al docente para que reflexione

sobre su práctica, lo asesora en cada una de las problemáticas pedagógicas que
se le presentan, le proporciona los elementos para problematizar y encontrar
soluciones, ayudándolo a “percibir, comprender y actuar para mejorar una
situación problemática tal y como es definida por él mismo” (Nieto, 2005: 158).
La facilitación, parte de la premisa de que la mejora de la práctica profesional sólo
puede hacerse realidad y consolidarse por parte de quienes la llevan a cabo, por
lo que los docentes tienen autonomía y capacidad de ser autocríticos y aprender,
identificando problemas que les preocupan y buscando soluciones para
resolverlos, por lo que el asesor no debe tratar de influir en el docente sino de
asistirle en sus procesos de pensamiento y de acción (Nieto, 2005). Con base en
esta perspectiva, la Facilitación del docente con más experiencia, es una línea de
acción que tiene el propósito de:
Promover la colaboración y apoyo de los docentes con mayor experiencia

en la DGCFT para brindar acompañamiento a sus compañeros docentes
mediante un enfoque de facilitación centrado en la actividad mentora.
La instrumentación del acompañamiento con enfoque de facilitación centrada en

la actividad mentora, comprende siete pasos consecutivos (Gráfico 11).
Gráfico 11. Pasos de la facilitación centrada en la mentoría. Fuente: Elaboración propia a partir de
los Diez pasos clave en el desarrollo de un programa de mentoría universitaria para estudiantes de
nuevo ingreso (Casado, Lezcano y Colomer, 2015)
61
Respecto al primer paso “definir los propósitos del acompañamiento centrado en

la mentoría”, si bien los propósitos se establecen a partir de las necesidades de los
docentes, es recomendable no perder de vista la esencia del enfoque de
facilitación, en donde, de acuerdo con Nieto (2005) las funciones del mentor son:
• Formación: Apoyar al docente en la discusión y revisión de concepciones y
prácticas que lleva a cabo, como punto de partida para fundamentar las
acciones que mejoren la calidad de su práctica, tal y como es percibida por
el docente
• Indagación: Propiciar que el docente realice la investigación interna de
situaciones educativas, aportando una perspectiva neutral -no interesada-
ante las actividades que los primeros estudian, que les apoye en la
elaboración de su plan de mejora
• Coordinación: Propiciar que el docente tome decisiones sobre contenido y
estructura de tareas intra e intergrupales, asumiendo el papel de
observador
Con relación al segundo paso “elaboración del programa con la estrategia
personalizada de mentoría”, así como la instrumentación de los pasos
subsecuentes, estos deben ser coordinados desde el área competente en la
Dirección General, considerando que el eje de las acciones de formación, deben
ser las tareas fundamentales que desempeña el mentor: brindar
acompañamiento en el proceso de aprendizaje del docente, para apoyar,
aconsejar y escuchar; ser un ejemplo con su propia práctica y motivar; guiar,
informar y orientar en la toma de decisiones, e impulsar al docente a desempeñar
actividades retadoras (López, 2021); así como su perfil de competencias que
implica: habilidades comunicativas, inteligencia emocional, disponibilidad,
flexibilidad, competencia práctica y prestigio en la comunidad (Vélaz de Medrano,
2009).
3. Colaboración entre pares
Este tipo de acompañamiento se presenta como colaboración entre los pares,

quienes participan e interactúan de manera horizontal, con responsabilidad
compartida, entorno a un proyecto; por ejemplo, la participación en las academias
docentes, en donde se investiga, analiza y realizan aportaciones que derivan en
mejoras procedimentales, pedagógicas, didácticas para que impacten en planes
y programas de estudio, evaluación de alumnos, egresados, etc.
62
Acorde con este enfoque, la línea de acción para aplicar un enfoque de

acompañamiento centrado en la colaboración es:
Promover el enfoque de colaboración para el acompañamiento docente,

mediante proyectos que impliquen trabajo coordinado entre pares, así
como la participación en academias de plantel, estatales, regionales y
nacionales.
El eje de esta línea de acción son los proyectos que promueven valores de
interdependencia, reciprocidad, colegialidad y solidaridad en la toma de
decisiones, en donde, los docentes son conscientes de que deben llegar a
acuerdos y consensuar líneas de acción aceptables sobre la base de una
colaboración genuina y voluntariamente aceptada, para resolver un problema o
satisfacer una necesidad educativa que los co-responsabiliza (Nieto, 2005).
Por lo anterior, es importante el apoyo directivo en la implementación de los
proyectos de colaboración docente que se implementen en los tres niveles de
gestión a fin de que se cumplan las funciones del docente acompañante, las
cuales de acuerdo con Nieto (2005) son:
• Formación: Discusión y revisión de significados, pautas de conducta para
desarrollo compartido de disposiciones, así como habilidades cooperativas.
Énfasis en observación mutua y diálogo crítico
• Indagación: Investigación cooperativa de situaciones educativas. Liderazgo
compartido con los profesores. Los asesores y los profesores son apoyos en
el plan de mejora de la enseñanza como partes interesadas
• Coordinación: Participación en decisiones sobre contenido y estructura de
tareas intra o intergrupales. Papel co-participante en proceso y contenido
del trabajo interactivo
4. Apoyo de los tres niveles de gestión institucional
Los tres niveles de gestión institucional contribuyen a que los docentes

fortalezcan su práctica al estar informados, tanto de las disposiciones normativas
como de los elementos técnicos y académicos que tienen impacto en su práctica,
por ello, la línea de acción Apoyo de los tres niveles de gestión institucional tiene
el propósito de:
Brindar acompañamiento mediante la cercanía y contacto directo entre los
docentes de CECATI y las áreas sustantivas de la DGCFT, que propicie el
conocimiento y la colaboración en los proyectos de alto impacto.
63
Además del acompañamiento, esta línea de acción fomenta el sentido de

identidad y pertenencia dentro del subsistema, la discusión colegiada en los
temas sustantivos, así como la actualización docente en los temas de relevancia
para el SEN, por lo tanto, es indispensable para promover la participación
informada y crítica del docente.
Esta línea de acción se opera desde la Dirección General, las Subdirecciones de
Coordinación de Enlace Operativo en las entidades federativas y los propios
planteles, desde donde se establecen los distintos espacios de interlocución y
medios para fomentar la participación, colaboración e intercambio de
experiencias con los docentes, ya sea de forma presencial o bien con el
aprovechamiento de los medios digitales, principalmente para garantizar el flujo
de información y comunicación a nivel nacional. En este sentido se destacan
como recursos relevantes las redes sociales: Facebook, Instagram, Twitter, Tik Tok
y WhatsApp; las plataformas digitales: Youtube, sitios WEB oficiales de la DGCFT,
del Centro de Investigación y Desarrollo de la Formación para el Trabajo
(CIDFORT) y de los planteles; así como el correo institucional.
La implementación de las líneas de acción del Mecanismo 3. Acompañamiento

integral en la trayectoria docente, involucra a todos los actores educativos de la
DGCFT en el soporte y fortalecimiento de la práctica académica. Por una parte,
rescata la figura del docente como una persona que es acompañada durante toda
su trayectoria laboral, pero que a su vez adquiere la experiencia para acompañar
a otros docentes, lo que lleva implícito un enfoque de aprendizaje continuo. Por
otra parte, resalta la importancia del jefe inmediato y de las áreas sustantivas en
los tres niveles de gestión institucional para mantener una comunicación y
orientación permanente, a fin de que el docente cuente con acompañamiento en
su día a día.
64
4. Evaluación y retroalimentación de la práctica

docente
El docente, aun sin aplicar un método o instrumento evalúa su práctica cuando

contrasta sus propias expectativas con la experiencia en clase y los resultados
alcanzados y con base en ello, ajusta sus estrategias y recursos didácticos para
sentirse cada vez más satisfecho con su forma de impartir la clase, lo cual puede
considerarse un ciclo natural de mejora.
La evaluación que se promueve desde el Modelo DPD tiene el mismo sentido:
contrastar la expectativa institucional, la del propio docente y la del estudiante
con respecto a los hechos y vivencias concretas del aula y del plantel, para ajustar
lo que sea necesario a fin de que podamos garantizar la satisfacción de las
necesidades formativas y de crecimiento de nuestros estudiantes, de los docentes
y de la propia institución.
En este sentido, resaltamos que la evaluación es un medio, porque nos servimos
de ésta para alcanzar un fin que es la mejora constante de nuestra práctica.
También decimos que la evaluación es una herramienta, porque se conforma de
un conjunto de instrumentos que tienen la finalidad de facilitar y hacer objetiva la
tarea de medir, contrastar e interpretar, proporcionando información útil y
confiable para el propio docente, su plantel y la institución, por lo que toda
evaluación implica retroalimentación.
Este posicionamiento con respecto a la evaluación docente es consistente con el
enfoque de la actual política educativa nacional que establece la función de la
evaluación con fines diagnósticos. Al respecto, los Artículos 19 y 20 de la Ley
Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación, señalan que:
…las evaluaciones diagnósticas, fortalecen las capacidades, conocimientos,

aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes del personal que ejerza la función
docente, directiva o de supervisión, para contribuir al logro del aprendizaje y
desarrollo integral del educando, así como cumplir los objetivos y propósitos del
SEN y proporcionar elementos que promuevan el desarrollo humano y
profesional de las maestras y los maestros (2019: 7-8).
La evaluación diagnóstica será un proceso para apreciar las capacidades,

conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes del personal que
ejerza la función docente, directiva o de supervisión, para detectar las fortalezas
e identificar sus áreas de oportunidad, las cuales serán atendidas a través del
Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización. La evaluación
65
diagnóstica será formativa e integral y atenderá a los contextos locales y

regionales de la prestación de los servicios educativos (2019: 7-8).
De estas referencias de política educativa, resalta el sentido formativo e integral

de la evaluación. Formativo, porque implica un proceso de aprendizaje que
involucra continuamente al docente en la reflexión de su práctica, como base para
orientar la mejora. Integral, porque considera todo lo que está implícito en la
práctica docente: contexto, saberes, resultados, aspectos socioafectivos, etc.,
perspectiva que desvincula las prácticas de evaluación de situaciones de carácter
punitivo que afecten el estatus laboral de los docentes.
Por su parte, el MEyAc establece que los procesos de evaluación que se
implementen en nuestra institución deben orientarse a verificar si se logran los
resultados que se quieren alcanzar, promover la calidad de nuestro sistema de
formación para el trabajo y sustentar la toma de decisiones para impulsar la
mejora continua.
La DGCFT tiene un camino recorrido en la evaluación de la práctica docente
con la entrada en operación, a principios del 2014, del Departamento de
Evaluación Educativa, dependiente de la Subdirección Académica, se han
implementado diferentes estrategias de diagnóstico, evaluación y
retroalimentación, como se muestra en la siguiente línea del tiempo (Gráfico 12):
2014-2016
• Como parte del proyecto Detección de necesidades y líneas de acción para innovar
la oferta educativa en la DGCFT se realizó un Diagnóstico del perfil de los
docentes de CECATI, respecto a sus características sociodemográficas, formación
académica, experiencia laboral y nivel de dominio de competencias. En el estudio se
resalta la necesidad de innovar los programas para el desarrollo profesional del
docente, reconocer las buenas prácticas, mejorar la comunicación, así como el
acompañamiento directivo y dar mayor autonomía al docente para ajustar el currículo
a las necesidades y contexto de los estudiantes.
• En el marco de la construcción del MEyAc, así como la implementación de la
estrategia denominada En contacto con CECATI, se realizó un Diagnóstico de la
práctica docente en CECATI, en donde participaron docentes de distintas entidades
federativas realizando la autoevaluación de su práctica, así como 3,203 estudiantes
quienes evaluaron a sus docentes. En los resultados se resaltan fortalezas y áreas de
oportunidad en diferentes ámbitos de la práctica docente: facilitar el aprendizaje de
los estudiantes; desarrollo de competencias para la vida; participación institucional y
desarrollo profesional; trabajo colegiado y academias. Asimismo, se validaron los
indicadores de competencias docentes para la elaboración de instrumentos de
evaluación.
66
• Se establece el proceso y los instrumentos para llevar a cabo la Evaluación del

personal docente de nuevo ingreso, el cual se actualiza en el año 2018 y
posteriormente en el año 2021 en congruencia con las orientaciones de política
educativa y los cambios del entorno. A través de este proceso sistemático y
permanente, se promueve que durante su primer año de labores el docente de
CECATI sea evaluado y reciba retroalimentación, considerando la valoración de sus
pares (observación de clase), estudiantes, jefe inmediato y el propio docente
(autoevaluación).
2017-2019
• Se elaboran propuestas metodológicas, rediseño de procesos y documentos de apoyo

para mejorar la confiabilidad y transparencia de la evaluación con fines de
admisión comprendida en el proceso de reclutamiento y selección para desempeñar
la función docente en CECATI, acciones que continúan sistemáticamente hasta el
2022, año en el que se introduce el análisis psicométrico del comportamiento de
reactivos, utilizando los índices de dificultad y de discriminación.
• Se sientan las bases para la construcción de un Perfil del Profesor Instructor de

Capacitación para y en el Trabajo que sea una guía, tanto para el análisis y reflexión
de la propia práctica docente, como para el proceso de admisión a la función y para
orientar el desarrollo profesional. Por primera vez, se integra un Perfil con dominios,
parámetros e indicadores que describe los conocimientos, habilidades y actitudes que
todo docente de CECATI debe poseer para que su actuación corresponda con la
política educativa institucional y nacional; además se incluyen las actividades
productivas en donde el docente tiene conocimiento y práctica, conforme a la
especialidad que imparte, lo cual fortalece el perfil en el ámbito de las competencias
técnico disciplinares.
2020-2022
• Se realizó un estudio de Seguimiento al primer año de desempeño y evaluación de

los docentes de nuevo ingreso, en el cual se analizaron tres aspectos: 1) indicadores
de atención a la demanda; 2) fortalezas y áreas de oportunidad, como resultado de la
valoración de pares, jefe inmediato, estudiantes y el propio docente; y 3) el diagnóstico
del contexto inmediato.
• A través de la acción formativa denominada Taller Docencia y Currículo.

Acercamiento desde un enfoque de evaluación, se aplicaron instrumentos de
autoevaluación de la práctica docente, en donde participaron 2,182 docentes. Los
resultados se presentaron en el documento titulado Evaluación diagnóstica del
Profesor Instructor de capacitación para y en el trabajo.
• En el marco de los Conversatorios a nivel plantel de la Estrategia Nacional para la

Creación de la Oferta Prospectiva, Pertinente y Dinámica de la DGCFT, se promovió
que la comunidad educativa, a partir del informe de evaluación diagnóstica del
docente, definiera Acciones para fortalecer y atender las necesidades de
actualización docente en los planteles.
67
2023
• Se opera la Estrategia de Evaluación Curricular y Docente 2023, mediante la cual se

realiza la evaluación con enfoque externo de una muestra de los cursos que se
imparten en los CECATI, al primer semestre del año han participado 1,864 estudiantes,
quienes, a través de un instrumento de evaluación, retroalimentan las fortalezas y
áreas de oportunidad en la práctica de sus docentes. Posteriormente, mediante un
Informe personalizado, que se entrega en forma inmediata, se promueve que además
de recibir los resultados, los docentes y directivos tomen decisiones desde su propio
ámbito de competencia, para atender las áreas de oportunidad.
Gráfico 12. Línea del tiempo 2014-2023 de la evaluación docente en la DGCFT. Fuente: Elaboración
propia
De la experiencia institucional se desataca el valor de una evaluación que

involucra a todos los actores educativos, particularmente al propio docente
propiciando la autoevaluación de su práctica, apostando por un enfoque
formativo y de sensibilización a la mejora continua, documentando la experiencia,
brindando retroalimentación de resultados a distintos niveles y realizando
recomendaciones para la atención de las áreas de oportunidad.
Cabe señalar que en la Evaluación diagnóstica aplicada en el periodo 2020-2021,

en donde participó el 70% de la plantilla docente, los maestros expresaron que
con la forma en que se llevó a cabo la evaluación, tuvieron oportunidad de
reflexionar su quehacer; asimismo el 95% manifestó su disposición a volver a
participar en acciones de evaluación y así lo han hecho durante la Estrategia de
Evaluación Curricular y Docente 2023, lo cual es un indicativo de que se ha
avanzado significativamente en la cultura de evaluación para la mejora versus la
resistencia, temor, descontento y desconocimiento de la práctica evaluativa
magisterial, que es posible identificar en los sistemas educativos.
Por lo anterior, es fundamental que los docentes perciban los efectos de la

evaluación de su práctica. Al respecto, las especialistas en evaluación de impacto
y colaboradoras del Banco Interamericano de Desarrollo, Cruz-Aguayo, Hincapié
y Rodríguez, en su obra Profesores a prueba: claves para una evaluación docente
exitosa (2020), señalan que es necesario asegurar que la evaluación docente
impacte en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de ello,
aportar a la mejora de la calidad educativa, por lo que a partir de una revisión
detallada de la situación actual de las evaluaciones docentes en 19 países de
América Latina y el Caribe, presentan lo que denominan cinco claves para una
evaluación docente exitosa:
68
Primera clave. Contar con estándares de desempeño que determinen las

características y habilidades que un docente debe tener.
Los estándares deben considerar tanto los aspectos pedagógicos como de
conocimientos disciplinares; lo cual además de ser el marco de referencia de la
evaluación y trayectoria de desarrollo, permitirá que el propio docente conozca las
expectativas que existen en cuanto a sus capacidades.
Segunda clave. Tener en claro qué objetivo se desea alcanzar con la
implementación de las evaluaciones.
Con respecto a los fines de la evaluación, la recomendación es que se enfoquen a
la detección de las debilidades y en cómo superarlas, a través de acciones de
formación continua, lo que propiciará mayor disposición y apertura a la autocrítica
por parte del docente; de manera complementaria, aplicar evaluaciones cuyos
resultados tengan impacto en la situación laboral.
Tercer clave. Asegurar que el diseño e implementación de la evaluación otorgue
resultados confiables y válidos.
Los resultados deben estar altamente correlacionados con los aprendizajes de los
estudiantes y su desempeño, por lo que no deben depender de quién es el
evaluador o del día en que se hace la evaluación. Asimismo, para que la evaluación
sea válida y confiable se deben utilizar distintos instrumentos para recoger
información que refleje la complejidad de la práctica docente y las distintas
actividades que desempeña en el aula y en el plantel.
Cuarta clave. Utilizar los resultados en la toma de decisiones laborales y de
formación continua de los docentes.
El uso efectivo y adecuado de los resultados de la evaluación es indispensable para
asegurar su propósito. A través de la formación docente se deben atender las
necesidades y debilidades identificadas, lo que implica una transformación del
sistema de capacitación y también de los mecanismos de mejora laboral.
Quinta clave. Garantizar la investigación y revisión continua de los instrumentos,
procesos, resultados e impactos.
La decisión final de los instrumentos incluidos en una evaluación, al igual que su
implementación en el campo, no es trivial. La puesta en marcha de sistemas de
evaluación exitosos requiere un gran esfuerzo en términos de tiempo y dinero por
parte de todos los actores que se hallan dentro del sistema educativo. Por lo tanto, la
investigación es importante para asegurar que haya validez en el proceso de
elaboración de los instrumentos (que estos estén alineados efectivamente con los
estándares de desempeño), que las evaluaciones provean información válida y
confiable, y que se trate de un sistema a favor de la mejora de la calidad educativa
(Cruz-Aguayo, Hincapié y Rodríguez, 2020:101).
69
Considerando las cinco claves referidas, la experiencia de evaluación institucional

y el posicionamiento del Modelo DPD, adquiere sentido y relevancia que en el
sistema de formación para el trabajo los procesos de evaluación estén
integrados en un modelo de desarrollo profesional docente, el cual considera
los distintos componentes que de manera articulada y complementaria deben
existir para lograr un impacto real y efectivo en la mejora de la práctica docente, y
a través de ello, en la mejora del proceso formativo de los estudiantes (Gráfico 13).
Elementos de la
Componentes del Modelo DPD
evaluación de impacto
Tener claridad del

objetivo que se desea Enfoque integral del Desarrollo Profesional Docente
alcanzar
Establecer estándares
del desempeño Renovación continua del Perfil docente en congruencia con las
docente funciones que realiza
Otorgar resultados
confiables y válidos
Garantizar la revisión Evaluación y retroalimentación de la práctica docente

continua de los
instrumentos, procesos,
resultados e impactos
Sistema de
Utilizar los resultados apoyo en
Acompañamiento Formación Reconocimiento
en la toma de los y promoción
integral en la continua en
decisiones laborales y primeros
trayectoria la trayectoria en la
de formación continua años del
docente docente trayectoria
ejercicio
docente
profesional
docente
Gráfico 13. Evaluación docente de impacto integrada en el Modelo DPD. Fuente: Elaboración propia
70
Considerando el marco de referencia expuesto, el Mecanismo 4. Evaluación y

retroalimentación de la práctica docente consiste en:
Establecer los procesos de evaluación que propiciarán una lógica de
crecimiento en la expectativa del propio docente con respecto a la mejora
continua de su práctica, partiendo de un plano de suficiencia en el
momento de la admisión, de optimización en el desarrollo continuo de su
función docente y de impulso a la innovación, conforme se alcanza el nivel
de experto.
En este sentido, el mecanismo tiene tres finalidades:
1 Propiciar la reflexión y sentido crítico de la propia práctica docente,

a partir de la retroalimentación respecto a sus fortalezas y áreas de
oportunidad, a fin de que el propio docente tome decisiones para
su fortalecimiento
2 Proporcionar información relevante, confiable y oportuna de la

práctica docente a fin de que en el plantel y en la institución se
brinden las opciones que permitan satisfacer sus necesidades y
expectativas de desarrollo profesional
3 Fomentar el conocimiento de la práctica docente en CECATI: perfil,

funciones, fortalezas, áreas de oportunidad, contexto y efectos de su
práctica, a fin de impulsar su reconocimiento y las políticas que
garanticen su mejora continua
El mecanismo se compone de cuatro procesos de evaluación que están

articulados a los momentos clave en la trayectoria docente: admisión, nuevo
ingreso, desarrollo y promoción.
1. Evaluación en la admisión
Propósito: Brindar información objetiva y confiable sobre las

competencias que posee la persona que aspira a desempeñar funciones
docentes, tomando como referencia las competencias deseables para que
dicha función se desempeñe con calidad.
71
Como ya se mencionó, en la última década la DGCFT ha realizado diversas

acciones para mejorar el proceso y la metodología de evaluación con fines de
admisión para desempeñar la función docente en los CECATI. En los diferentes
momentos de adecuación del proceso resaltan fortalezas, pero también áreas de
oportunidad que deben ser atendidas para asegurar la confiabilidad en los
resultados.
Por lo anterior, en este mecanismo del Modelo DPD se establecen los elementos
y criterios que deben prevalecer en el proceso de evaluación con fines de
admisión, los cuales que se describen en el Gráfico 14:
Elementos Criterios
Técnica de • Apreciar tanto los conocimientos como las habilidades y las

evaluación actitudes del aspirante
Instrumentos • Técnicamente sólidos y confiables

de evaluación • Genéricos y adaptables a las distintas especialidades de la
oferta educativa, de modo tal que se pueda garantizar el
suministro oportuno y su actualización continua
• Incluir instrucciones y/o guías para orientar al aspirante y al
evaluador
Aplicación de • Documentar el desarrollo de la evaluación, así como las

instrumentos funciones y responsabilidades de los tres niveles de gestión
institucional
• Retomar la experiencia del jurado o comités evaluadores con
representación de:
a. Docentes de la especialidad ocupacional
b. Expertos del sector productivo
c. Personal directivo
Mecanismos de • Controlar la confidencialidad del instrumento antes, durante

administración y después de su aplicación
• Salvaguardar los resultados obtenidos en cada aplicación
• Resguardar los instrumentos de evaluación con un
mecanismo que facilite su identificación y el control de
actualización para los subsecuentes procesos
• Realizar el registro puntual de quien los elaboró, los revisó y
los validó, así como los datos del suministro (cuándo y dónde
se aplicaron)
72
Elementos Criterios
Aseguramiento • Incorporar indicadores que permitan medir la calidad de los

de la calidad instrumentos, a partir de ello, orientar su mejora en cada
aplicación
Gráfico 14. Elementos y criterios del proceso de evaluación para la admisión. Fuente: Elaboración
propia
El énfasis de esta evaluación está puesto en los Dominios 2 y 3 del Perfil, referidas
al dominio técnico-disciplinar de la especialidad a impartir, así como de los
saberes para planear e implementar de procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, los cuales son indispensables para impartir los programas de estudios
de la formación para el trabajo.
Asimismo, se debe considerar que la evaluación con fines de admisión forma
parte de un proceso más amplio de reclutamiento y selección que debe satisfacer
las necesidades de plantilla docente en 201 CECATI a nivel nacional y en más de
70 especialidades ocupacionales que conforman la oferta educativa de la
formación para el trabajo. Por tal motivo, en los criterios de operación del proceso
de evaluación para la admisión a la función docente se prioriza la eficacia,
eficiencia, agilidad y transparencia.
2. Evaluación del docente de nuevo ingreso
Propósitos:
Proporcionar un marco de referencia para que el docente de nuevo ingreso
conozca lo que la institución espera de su práctica (indicadores) y con base
en ello, atienda sus oportunidades de mejora.
Dar seguimiento institucional a la práctica de los docentes de reciente
ingreso y a partir de ello, establecer opciones pertinentes para orientar su
desarrollo.
La evaluación del docente de nuevo ingreso es un proceso que se describe en el
mecanismo 2. Sistema de apoyo en los primeros años del ejercicio profesional
docente, porque si bien forma parte del mecanismo de evaluación, es uno de los
apoyos que la institución otorga a los docentes de nuevo ingreso a los CECATI
durante el primer año con el propósito de retroalimentar su desempeño,
destacando sus fortalezas y áreas de oportunidad.
73
3. Evaluación en el desarrollo de la práctica
Propósito: Apoyar la transformación de las áreas de oportunidad en

fortalezas, en el desarrollo de la práctica docente, sin distinción de los años
de experiencia.
La actividad docente, como toda profesión, es por su propia naturaleza perfectible,
responde y se ajusta a las necesidades cambiantes, tanto del individuo como de
su entorno; por lo que se encuentra en permanente evolución, con un concepto
implícito de mejora continua; en este sentido, a lo largo de su trayectoria
institucional el docente desarrolla competencias que le permiten realizar cada vez
mejor su práctica, pero la acción de mejora no se da una sola vez y para siempre,
sino que es un constante ciclo en el que el docente alcanza un nivel, reconocido
por él mismo como deseable, convirtiéndose en un punto de partida para alcanzar
otro nivel y, comenzar un nuevo ciclo de mejora.
La evaluación en el desarrollo de la práctica es un proceso que prioriza la
reflexión, análisis y acción, promoviendo que el docente identifique los logros
alcanzados dentro de sus ciclos de mejora, con base en ello, tome decisiones
oportunas sobre su desarrollo profesional. Para cumplir este cometido es
fundamental que la evaluación proporcione información válida y confiable, con
ese propósito, en el Gráfico 15 se presentan los elementos y criterios de la
evaluación en el desarrollo de la práctica.
Elementos Criterios
Técnica de • Apreciar las fortalezas y áreas de oportunidad con base en las

evaluación seis dimensiones del Perfil del profesor instructor y los
referentes internos y externos que permiten su actualización
• Apreciar el contexto en el que se desarrolla la práctica
docente
Instrumentos de • Técnicamente sólidos y confiables

evaluación • Adaptables a las distintas especialidades ocupacionales
• Pertinentes a la perspectiva desde la cual se evalúa: el propio
docente (autoevaluación), sus pares (coevaluación), su jefe
inmediato y estudiantes (heteroevaluación).
• Adecuados para brindar retroalimentación en distintas aristas
de la práctica docente: Observación de clase, Apreciación de
productos o evidencias de trabajo, Análisis de indicadores
educativos y logros de aprendizaje de los estudiantes, etc.
Aplicación de • Informar al docente sobre los alcances de la evaluación y la

instrumentos forma en que se aplica
74
Elementos Criterios
• Propiciar un entorno de confianza y certeza en el manejo de
resultados
• Documentar el desarrollo de la evaluación, así como las
funciones y responsabilidades de los actores que participan
Retroalimentación • Orientar el análisis y reflexión de las fortalezas y áreas de

oportunidad que permitan la toma de decisiones para la
mejora de la práctica docente
Seguimiento • Establecer la estrategia para recabar información acerca de

las acciones que derivan de la evaluación aplicada
Gráfico 15. Elementos y criterios de la evaluación en el desarrollo de la práctica.

Como se puede observar, los criterios de evaluación en este proceso se enfocan

en los docentes con funciones frente a grupo; sin embargo, una posibilidad en la
trayectoria de desarrollo institucional del docente es el desempeño de
funciones directivas, que corresponden a Jefaturas de Área en CECATI, Dirección
de plantel y titularidad en las áreas que integran la Subdirección/Asistencia de
Coordinación de Enlace Operativo en las entidades federativas.
Naturalmente, la evaluación del docente con funciones directivas debe
corresponder a un perfil acorde a dicha práctica y si bien es cierto, cada función
tiene un ámbito de competencia diferenciado, no se debe perder de vista que por
la naturaleza de su labor también comparten una base de actuación: 1) Liderar y
coordinar equipos de trabajo; 2) Implementar y operar procesos; 3) Lograr
objetivos y metas. Por lo que, en la evaluación del desarrollo de su práctica, el
énfasis está puesto en los resultados, los cuales deben contribuir a concretar la
política institucional de calidad, cobertura y equidad, así como garantizar el pleno
desarrollo de las responsabilidades encomendadas, en un marco de transparencia
y rendición de cuentas.
Ya sea en la función frente a grupo o en la función directiva, es importante
destacar que el proceso de evaluación en el desarrollo de la práctica establece qué
es importante evaluar, cómo y para qué, impulsando a través del ciclo de mejora
continua, la evolución en el dominio de sus competencias.
4. Evaluación en los procesos de promoción
Propósito: Distinguir los méritos y aportaciones destacadas de la práctica

docente, incentivando su mejora continua, a través de movimientos
horizontales o verticales en su trayectoria institucional.
75
La evaluación en los procesos de promoción docente, si bien forma parte de este

mecanismo, se describe en el mecanismo 9. Reconocimiento y promoción en la
trayectoria docente, porque se concibe como un medio que contribuye a la
promoción de los docentes con procesos transparentes, equitativos e imparciales,
tal cual se establece en la política educativa nacional.
De forma articulada, se puede decir que los procesos de evaluación atienden una
lógica de crecimiento en la expectativa del desempeño de la práctica, partiendo
de un plano de suficiencia en el momento de la admisión, de optimización en el
desarrollo continuo de la función docente y finalmente de impulso a la
innovación a través de la promoción.
Es importante mencionar que, para que los procesos de evaluación cumplan sus
propósitos se deben asumir responsabilidades específicas en los tres niveles de
gestión institucional. Respecto a sus ámbitos de competencia, a continuación, se
mencionan algunas orientaciones:
Dirección General
• Emite la normatividad que regula la función del docente, desde su
admisión hasta su promoción
• Difunde oportunamente la información relacionada con los procesos de
evaluación
• Establece mecanismos y estrategias que garantizan la operación de los
procesos de evaluación, retroalimentación y difusión de resultados
• Establece y coordina las distintas opciones de desarrollo profesional
docente (Mecanismos del Modelo DPD)
Subdirección de Coordinación y Asistencia de Enlace Operativo
• Garantiza transparencia en los procesos de evaluación y resultados
• Asegura que el plantel cuente con información oportuna para operar los
procesos de evaluación
• Asegura recursos necesarios para operar en cada plantel los procesos de
evaluación y de seguimiento
• Colabora en la operación de las distintas opciones de desarrollo profesional
docente (Mecanismos del Modelo DPD)
Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial:
• Difunde con los docentes la información relacionada con los procesos de
evaluación
• Informa oportunamente al docente que será evaluado y brinda orientación
• Establece las condiciones óptimas y opera los procesos de evaluación
76
• Informa al docente sus resultados de evaluación y trabaja conjuntamente

en la atención de las áreas de mejora
• Apoya al docente para que participe en las distintas opciones de desarrollo
profesional docente (Mecanismos del Modelo DPD)
Docentes:
• Se mantienen informados sobre los procesos de evaluación y opciones de
desarrollo profesional, en fuentes oficiales
• Participan en los procesos de evaluación y retroalimentación de la práctica
docente con apertura a la reflexión, análisis y atención de las áreas de
mejora
• Aprovechan los resultados de su evaluación para mejorar el proceso
formativo de los estudiantes
• Participan en las distintas opciones de desarrollo profesional docente
(Mecanismos del Modelo DPD)
En el mecanismo Evaluación y retroalimentación de la práctica docente del

Modelo DPD, se reconoce que la mejora de nuestros servicios educativos no
depende únicamente del docente; sin embargo, la experiencia nos demuestra
que a través de la evaluación los docentes son capaces de responsabilizarse de la
mejora de su propia práctica, porque a través de la evaluación logran una mayor
conciencia, conocimiento y comprensión de su quehacer y de los logros de
aprendizaje de sus estudiantes, lo que les lleva consciente y convincentemente a
mejorar sus competencias, confirmándose como personas satisfechas y
orgullosas de su labor.
77
5. Formación continua en la trayectoria docente
En el Modelo DPD la formación continua es un proceso sistemático, intencionado

y permanente enfocado a la adquisición, actualización y ampliación de
conocimientos, habilidades y actitudes para favorecer al crecimiento personal y
profesional del docente, con impacto en la satisfacción de las necesidades de
formación de los estudiantes y de la institución, lo que permite mejorar la calidad
de la formación que se ofrece en los CECATI.
Al ser continua, la formación es dinámica, integral y considera las particularidades
de los distintos momentos de desarrollo en la trayectoria docente hasta el final de
su vida laboral. Como proceso, se crea y recrea de manera activa por los mismos
docentes, propiciando la evolución de su práctica a lo largo de su trayectoria
laboral. Por ello, es indispensable trascender la visión desarticulada de acciones
tradicionalmente definidas como formación, capacitación y actualización,
superando las concepciones del paradigma basado en la “oferta de acciones
formativas” que únicamente se centran en el aspecto instrumental y en la
atención de carencias formativas (Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación -MEJOREDU-, 2021).
La importancia de la formación continua, de acuerdo con Alberca y Frisancho
(citados en Acevedo y Sánches, 2021), radica en tres aspectos:
• Permite que los docentes identifiquen las potencialidades y limitaciones de
sus prácticas y desarrollen recursos para enfrentar situaciones nuevas y
resolver dificultades cotidianas dentro y fuera de las aulas
• Transforma la “acción mecánica” en una “acción reflexiva y sustentada”,
mejorando el conocimiento de la propia actuación didáctica y motivando
la innovación
• Revitaliza la práctica cotidiana, favoreciendo que los docentes sean más
autónomos, críticos y conscientes
En estos tres aspectos resalta el fuerte vínculo que debe existir entre la formación
continua y la práctica docente, al respecto Imbernón (citado en Mejoredu-OEI,
2021) explica que la primera debe innovar con el docente, por lo que es importante
que se desarrolle con las premisas siguientes:
1) Nuevo papel del docente y de la institución educativa. Eliminar la
individualidad para dar paso a la colegialidad participativa reconociendo el
capital profesional y social del docente
78
2) Formación situada. Conocer qué problemáticas y necesidades existen en

la escuela, con base en ello brindar la formación para mejorar ese contexto.
No se debe perder de vista que la formación continua no sólo se enfoca al
desarrollo del docente, sino a su función de ayudar al estudiante al logro de
sus aprendizajes
3) Nuevo concepto de formación continua. Permitir que el docente
descubra la teoría implícita que lleva a la práctica; no solo la que
fundamenta su quehacer sino también la de otros docentes, así como las
experiencias propias y de otros países, para ordenar, justificar, fundamentar
o revisar, si es preciso, modificar su práctica
4) Consciencia del docente en los procesos de cambio. Propiciar que el
docente conforme su identidad como docente y sea consciente de sus
capacidades para generar conocimiento pedagógico
Este enfoque de formación continua representa una oportunidad para repensar y

reorientar los programas de formación docente en la DGCFT, transformándolos
en experiencias de aprendizaje situado, por lo tanto, el Mecanismo 5. Formación
continua en la trayectoria docente consiste en:
Establecer los programas de formación que permitan que el docente tome
como base de su desarrollo continuo, el análisis y reflexión de su propia
práctica, la solución de problemas educativos concretos, las necesidades de
formación de sus estudiantes y la construcción colaborativa de
conocimientos.
Por lo anterior, este mecanismo es propicio para que el docente adquiera,
reestructure y desarrolle conocimientos, habilidades y actitudes para la solución
de problemas de su práctica y del contexto en el que esta se efectúa, con impacto
en su crecimiento personal y en la construcción de comunidades de aprendizaje
entre los docentes de todos los campos de formación profesional de los CECATI, y
también con otras instituciones educativas y sectores.
El mecanismo de Formación continua en la trayectoria docente del Modelo DPD,
se compone por tres programas (Gráfico 16).
79
Gráfico 16. Programas de Formación continua en la trayectoria docente. Fuente: Elaboración propia
1. Programa de Atención a necesidades e intereses formativos
Hoy en día se hace hincapié en el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong

learning), en la mejora de las habilidades que se poseen (upskilling), y en el
desarrollo de nuevas habilidades (reskilling), como aspectos clave para que las
personas se adapten a los cambios del entorno (OEI, 2021), de ahí que en el Modelo
DPD, el Programa de atención a necesidades e intereses formativos, tiene tres
finalidades:
1) Adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes

Responde a la necesidad de que los docentes cuenten con conocimientos,
habilidades y actitudes que no fueron adquiridos en su formación de base, pero
que son requeridos para desempeñar su función, por ejemplo: habilidades
digitales, socioemocionales, pedagógico-didácticas, manejo de segundo idioma,
entre otros.
2) Actualización de conocimientos, habilidades y actitudes

Atiende la necesidad de formación para que los docentes estén al día con los
avances de una disciplina y el surgimiento de nuevas técnicas y tecnologías en el
campo profesional de la especialidad ocupacional que imparten.
80
3) Ampliación de conocimientos, habilidades y actitudes

Responde a la necesidad de que los docentes desarrollen conocimientos,
habilidades y actitudes para realizar actuaciones distintas a las propias de su
función, con el fin de que tengan la oportunidad de aprovechar las vías de
desarrollo laboral dentro de la institución, por ejemplo, el desempeño de
funciones directivas.
En función de sus necesidades e intereses, ya sea para adquirir, actualizar o
ampliar conocimientos, habilidades y actitudes, el Programa de atención a
necesidades e intereses formativos es la vía para que el docente desarrolle mayor
capacidad de resolver los problemas cotidianos y complejos de su práctica, así
como también, para integrar en ésta los saberes definidos en el Perfil (descrito en
el Mecanismo 1), por tal motivo las características de este Programa son:
• Centralidad en la razón de ser de la práctica docente. Su esencia es
contribuir a que el docente forme estudiantes que egresen como personas
altamente cualificadas y humanamente conscientes para resolver
problemas de su comunidad y entorno
• Flexibilidad. Se adecua a las particularidades y necesidades de formación,
fortaleciendo la autonomía y la identidad del docente de CECATI que se ven
reflejadas en una práctica docente profesional, ética y responsable
• Colegialidad. Fortalece el trabajo colaborativo entre pares, para compartir
y generar saberes, definir propósitos comunes y articular acciones que
tengan impacto en la mejora de la práctica
• Situado en el contexto. Privilegia al CECATI como el espacio en donde se
identifican las necesidades y problemáticas educativas que orientan la
formación continua de los docentes
Si bien la formación continua requiere del compromiso del docente con la
transformación de sus áreas de oportunidad para mejorar su práctica, también es
fundamental la calidad de las opciones de formación que la institución educativa
le brinde. Al respecto, de acuerdo con el Modelo Interno para la Elaboración de
Programas de Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente de
Educación Básica y Media Superior, los programas de formación continua deben
diseñarse con un enfoque de formación situada (MEJOREDU, 2021).
En coincidencia con esta orientación, en el diseño del Programa de atención a
necesidades e intereses formativos, se deben retomar los elementos de la
perspectiva de formación situada, como se muestra en el Gráfico 17.
81
Elemento Enfoque de formación situada
Espacio • Espacios que permiten el trabajo colaborativo en los centros escolares,

formativo puede ser en la escuela o fuera de ella, lo importante es centrarse en las
problemáticas educativas que enfrentan los docentes
Tiempo • Las acciones formativas deben tener una duración adecuada para aprender
(duración y nuevas estrategias (conocerlas, practicarlas, reflexionar sobre ellas y volver a
periodicidad) ponerlas en práctica), ello incluye el tiempo para que los docentes reciban
retroalimentación y hagan cambios en su práctica (duración sostenida)
• La periodicidad en la que se imparten las acciones formativas debe permitir
que los docentes tengan experiencias de aprendizaje progresivas
Situaciones de • Docente como protagonista del proceso de formación, con un papel activo,
aprendizaje responsable, participativo, autónomo y colaborativo
• Parte de situaciones reales y significativas que se convierten en objeto de
reflexión y análisis
• Observación de otras prácticas, tiempo y ritmo personales para la mejora,
seguimiento, acompañamiento y apoyo
Intención • Se incide en la transformación de la práctica a partir de la reflexión sobre la

formativa misma y su vinculación con la teoría
Estrategias • Recuperar los saberes docentes para resignificar y transformar la práctica

académicas docente con apoyo y acompañamiento
• Priorizar la problematización y reflexión de la práctica, así como la definición
de aspectos para la mejora
• Fomentar el aprendizaje colaborativo y el diálogo entre los docentes para la
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y la gestión escolar
• Interacciones que favorecen el aprendizaje práctico y la reflexión sobre
aspectos éticos de la profesión
• Poner en tensión las teorías y las prácticas en contextos reales
• Trabajar sobre los supuestos y creencias de los docentes
Evaluación • La evaluación es un proceso formativo para la mejora de la práctica y se

sustenta en el diálogo, la reflexión y la toma de decisiones
Gráfico 17. Diseño del Programa de atención a necesidades e intereses formativos

con apego al enfoque de formación situada. Fuente: Elaboración propia a partir de
MEJOREDU (2021)
En congruencia con este enfoque, el Programa de atención a necesidades e

intereses formativos debe considerar las distintas posibilidades formativas que
privilegian el aprendizaje significativo en la práctica docente:
82
Grupos de análisis de prácticas y espacios dialógicos, observación entre

pares, jornadas y todo tipo de encuentros académicos y espacios de
interlocución con expertos, talleres y todas aquellas acciones formativas en
donde confluya formación práctica fundamentada. Asimismo, se debe
favorecer la formación continua a través de las modalidades presencial, a
distancia y mixta.
De la misma forma se deberán abrir espacios de formación en los CECATI,
Institutos Descentralizados, CIDFORT, escuelas particulares incorporadas a la
DGCFT e instituciones externas a nivel nacional e internacional, con el propósito
de contar con una oferta educativa de amplia cobertura de atención a las distintas
necesidades e intereses formativos. En este sentido cabe precisar que la operación
del Programa de atención a necesidades e intereses formativos será establecida
y coordinada por la instancia competente en la Dirección General, que es el
CIDFORT ya que tiene la función de determinar y diseñar los programas de
formación, capacitación y actualización docente, ello con la participación de las
áreas que tienen funciones asociadas al fortalecimiento de la práctica docente.
2. Programa de Desarrollo profesional entre pares
El desarrollo profesional entre pares es una metodología de formación entre

docentes quienes desempeñan la misma función, que fomenta el intercambio y
colaboración de conocimientos, experiencias y propuestas mirando más allá de
su labor cotidiana, al mismo tiempo los involucrados van desarrollando
competencias para asesorar y acompañar el proceso de aprendizaje. Aprender
entre pares no es solo la interacción entre colegas, sino que es una actividad
sistemática de intercambio y colaboración horizontal en la que dialogan,
negocian, construyen, consensuan significados y prácticas educativas, lo que da
como resultado comunidades de aprendizaje que impulsan los cambios
necesarios hacia la mejora del desempeño institucional.
González y Díaz (2018) destacan que el proceso de aprendizaje entre pares busca
desarrollar las capacidades de los miembros de un equipo de manera
diferenciada para crear el saber, a través de la conformación de comunidades de
apoyo, en favor del desarrollo profesional y la afirmación de la identidad del
docente y su lugar como miembro valioso de la comunidad educativa. Al respecto
la Coordinación Estatal de Actualización Magisterial (2019), señala que el
aprendizaje entre pares implica:
• Valorar el conocimiento generado en la práctica cotidiana, que es
experiencial y personificada
• Poner en juego habilidades y competencias producto de la interacción
83
• Potenciar los aprendizajes en diversas áreas

• Establecer un clima de empatía y confianza
• Analizar creencias, preconceptos o enfoques en una situación determinada
• Revisar metodologías, procesos, estrategias o enfoques
• Promover el aprendizaje en los distintos estilos de pensamiento, bagajes de
conocimientos, experiencias y formas de concebir los procesos
pedagógicos y del propio aprendizaje
En el Modelo DPD, el Programa de desarrollo profesional entre pares tiene el
propósito de:
Propiciar que los docentes renueven su quehacer, saberes y experiencias a
través de un proceso de co-aprendizaje entre pares, en el cual se generen
oportunidades para que se reconozcan y valoren sus propias habilidades y
capacidades, y mediante el intercambio, imaginen, diseñen y realicen cambios
en sus prácticas pedagógicas.
Para cumplir su propósito, el diseño del Programa de desarrollo profesional entre
pares debe considerar dos tipos de intervención:
1) Retroalimentación pedagógica entre pares
Esta intervención promueve la reflexión crítica de la práctica pedagógica en el
aula, la responsabilidad compartida y autoevaluación, para que los docentes se
reconozcan como actores en la construcción de conocimiento desde su práctica.
Se realiza a través de grupos de trabajo entre pares, entre tres o más docentes de
un mismo campo profesional, que se reúnen de manera periódica para realizar la
observación de clase, desempeñando tres roles:
• Observado: Es el docente que obtiene una retroalimentación de su actuar
en el aula, que le permitirá hacer una reflexión y restructurar su quehacer.
Al docente observado se le debe aclarar que no será evaluado ni criticado
en su labor, sino que la retroalimentación es para identificar, diagnosticar,
retroalimentar y conocer su quehacer pedagógico sobre aspectos
previamente acordados con él, que servirán para centrarse en los cambios
relevantes que se deben hacer en la práctica, así como orientar el diálogo y
la reflexión, ejemplo: motivación en clase, uso de recursos didácticos, clima
en el aula, uso de técnicas didácticas, planeación didáctica, secuencia
didáctica y dominio del tema
• Observador: Es el docente que aprecia la clase y toma notas de manera
objetiva para retroalimentar al docente observado de acuerdo con los
aspectos acordados previamente
84
• Mediador: Es el docente que coordina la sesión de retroalimentación y

reflexión de los aspectos a mejorar
2) Implementación de Redes de colaboración
La red de colaboración es un sistema que se autorregula en función de las
experiencias y necesidades de sus participantes, quienes comparten un mismo
interés, por ejemplo, la mejora de la práctica docente. En este sentido, el trabajo
en red incorpora información a partir de la cual, los integrantes construyen y
reconstruyen significados compartidos. “La filosofía de trabajo en la red se basa en
pasar del trabajo individual e independiente, de un trabajo solitario, a trabajar de
una forma integrada con los demás" (Vilar, 2008: 273 en Navarro y Hernández,
2017).
Esta intervención tiene el propósito de promover estrategias de apoyo y
aprendizaje colaborativo entre docentes, a nivel local, estatal y nacional;
considerando que este enfoque enriquece la práctica académica y favorece que
los docentes amplíen sus aprendizajes, además de sentirse apoyados
emocionalmente por sus colegas, de ahí que es importante que el trabajo en las
redes de colaboración sea sostenible, para que los beneficios sean continuos.
El uso de las TIC tiene una función importante en el desarrollo de las redes de
colaboración, porque son el medio de comunicación que favorece el intercambio
de información continua, de acuerdo con la experiencia y competencias de sus
integrantes, así como la construcción conjunta de nuevos conocimientos sobre su
propia práctica, para la solución de problemas comunes, ello sin limitaciones de
tiempo y espacio (ANUIES, s.f.).
Al aplicar este tipo de intervención es recomendable que se atiendan tres
aspectos:
• Académicos: que considera el establecimiento del programa actividades
propias de las metodologías del trabajo en red
• De gestión: que implica atender los aspectos operativos para facilitar y
promover la participación activa y productiva de los docentes que integran la
red de colaboración
• Informáticos: se enfoca a establecer las condiciones y recursos necesarios para
el funcionamiento de la plataforma digital que da soporte a la red de
colaboración, facilitando la creación, publicación y almacenamiento de
contenidos, así como la comunicación sincrónica y asincrónica entre sus
integrantes
Por último, cabe señalar que el Programa de desarrollo profesional entre pares
será establecido y coordinado a nivel estatal, por lo que la SCEO/AEO es la
85
instancia que establecerá los aspectos instrumentales, contando con el apoyo de

los CECATI y de las áreas de la Dirección General que tienen funciones asociadas
al fortalecimiento de la práctica docente, como es el caso de la Subdirección
Académica que puede brindar orientaciones de instrumentos de observación
para la retroalimentación pedagógica entre pares y también apoyar en el diseño
de acciones formativas para que los docentes desarrollen competencias que les
permitan brindar una retroalimentación efectiva y constructiva en su rol de
observadores. Asimismo, el CIDFORT tiene un papel central en la implementación
de las redes de colaboración, por su experiencia e infraestructura tecnológica, las
cuales representan un recurso activo para las coordinaciones estatales.
3. Programa de Estancias, Pasantías y Obtención de grado académico
El programa de estancias, pasantías y obtención de grado académico tiene el

propósito de promover una mayor participación de los docentes en actividades
técnicas, académicas y de investigación en diversos espacios de aprendizaje, a
través de acciones de cooperación y vinculación con el sector educativo y
productivo, para que alcancen mayores niveles de preparación y crecimiento
profesional. Este programa funcionará a través de tres vías:
1) Estancia
La estancia se refiere a la realización de actividades que le permiten al docente
actualizarse, reforzar y adquirir nuevos conocimientos, habilidades y actitudes, en
ámbitos reales de desempeño profesional, promoviendo la vinculación del sector
educativo con el sector productivo y de servicios. Se trata de programas intensivos
de entrenamiento en empresas y organizaciones de prestigio, con miras a innovar
la propia práctica docente y compartir la experiencia en el colegiado (DGCFT,
2001).
La DGCFT cuenta con la Guía Técnica Normativa que regula la realización de
estancias, la cual deberá actualizarse de acuerdo con los preceptos de este Modelo
DPD motivando la realización de proyectos de innovación para el fortalecimiento
de la práctica docente y en beneficio del proceso formativo del estudiante.
2) Pasantía
La pasantía se refiere a la realización de actividades académicas y de investigación
en instituciones educativas similares a la propia. Mediante la pasantía es posible
tener contacto in situ con experiencias de innovación, lo cual posibilita responder
a problemas compartidos y aprovechar fortalezas académicas entre las
instituciones educativas (PREAL, 2005). El Modelo DPD impulsa la participación
del docente en este tipo de programas, los cuales también fortalecen el
86
conocimiento disciplinar y didáctico, la actualización en nuevas tecnologías y la

participación en comunidades de aprendizaje.
La DGCFT establecerá la estrategia y marco normativo para que el docente realice
la pasantía, asegurando que sea viable y relevante al desarrollo profesional del
docente y al fortalecimiento del sistema de formación para el trabajo.
3) Obtención de grado académico

Una acción prioritaria para la DGCFT relacionada con el desarrollo docente, es su
impulso para contribuir a su profesionalización impactando en su superación
académica y profesional, por lo que se brindará apoyo institucional para que
obtengan un grado académico, en función de las distintas necesidades de
desarrollo. En este sentido, se entiende por obtención de grado a la última etapa
de la formación profesional de una persona, en la que demuestra que ha
integrado los diferentes aspectos que conformaron su preparación académica, de
acuerdo con las siguientes situaciones:
1. Cuando tienen estudios truncos de nivel superior/posgrado y su interés es
el concluirlos
2. Cuando tienen estudios de nivel superior/posgrado concluido y requieren
obtener su título profesional
3. Para los docentes que desean hacer un grado académico de nivel superior,
especialización o posgrado
Por lo anterior, la DGCFT establecerá procesos de coordinación interinstitucional
y las pautas normativas; así mismo, generará herramientas e instrumentos para la
planeación, seguimiento y evaluación de una profesionalización orientada a
resultados, transparente y congruente. Para este programa también son
importantes las alianzas de cooperación con instituciones educativas nacionales
e internacionales, que favorezcan el otorgamiento de apoyos para realizar
estudios de especialización, maestría, doctorado o posdoctorado.
Como cierre de este apartado, es importante enfatizar que la implementación de

los tres programas que integran el Mecanismo 5. Formación continua en la
trayectoria docente: Atención de necesidades e intereses formativos, Desarrollo
entre pares, así como Estancias, Pasantías y Obtención de grado académico,
tienen un impacto en el fortalecimiento de la comunidad docente, ya que a través
de este es posible:
• Potenciar y desarrollar nuevas capacidades intelectuales del docente, para
aplicar nuevas metodologías y estrategias didácticas que den respuestas a
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
87
• Impulsar la especialización teórica y práctica acorde con las tendencias y

necesidades que los diversos sectores y la sociedad demandan
• Profesionalizar y revitalizar la práctica docente, favoreciendo que los
docentes sean más autónomos, críticos y reflexivos de su propia práctica y
de su contexto, y sean capaces de anticipar las transformaciones
• Transitar de la construcción de conocimiento individual al colectivo, a
través de comunidades de aprendizaje
• Desarrollar competencias para asesorar y acompañar el proceso de
formación entre pares
• Priorizar al docente como agente activo de su propio aprendizaje,
desarrollando su carácter autotransformador y transformador de la
realidad social de su comunidad
88
6. Fortalecimiento de la competencia
multidisciplinar docente
De acuerdo con el informe de “Evaluación Diagnóstica del Profesor Instructor de

Capacitación para y en el Trabajo 2022”, alrededor de un 20% de docentes de
CECATI imparten o han impartido cursos asociados a más de una especialidad. Al
respecto, desde el año 2016 la Subdirección Académica, a través del
Departamento de Evaluación Educativa realiza validaciones del perfil de los
docentes de CECATI, con el fin de que puedan impartir una especialidad adicional
a la de origen, si bien se ha hecho porque los planteles identifican una
oportunidad para incrementar la capacidad de respuesta a las demandas de
capacitación, también ha tenido un impacto en el fortalecimiento de la
competencia multidisciplinar del docente.
La competencia multidisciplinar tal y como es concebida en este Modelo

DPD, se refiere a la integración de saberes que, desde la formación
académica de base y la experiencia adquirida a través de la práctica
profesional y el ejercicio docente, posibilitan al profesor instructor para
dominar los contenidos de la especialidad que imparte, en los tres niveles
de profundidad del currículo (básico, medio y avanzado), así como también
en las especialidades que tiene un campo de formación profesional afín.
De la definición de competencia multidisciplinar del Modelo DPD, resaltan dos

aspectos clave:
1. Se hace hincapié en la formación académica de base y en la experiencia, es
decir, en los saberes que el docente ya posee, por lo que se procura el
fortalecimiento de la competencia y no en su adquisición, lo cual se encuentra
implícito en el mecanismo de Formación continua.
2. Implica el dominio de los tres niveles de profundidad del currículo, lo cual a
pesar de ser del mismo campo disciplinar, requiere fortalecerse porque en la
experiencia de impartición del currículo, la mayoría de los cursos que se
ofertan en CECATI son del nivel básico o medio.
89
Por lo tanto, cuando hablamos de fortalecimiento de la competencia

multidisciplinar nos referimos a crear las condiciones técnicas, académicas y de
reconocimiento, para que el docente, que ya posee cierta formación y experiencia
en CECATI, pueda impartir cursos de los tres niveles de profundidad del currículo
y también de las distintas especialidades que integran un mismo CFP, por ello, el
Mecanismo 6. Fortalecimiento de la competencia multidisciplinar docente
consiste en:
Establecer la vía de acción que permita a la DGCFT conocer la evolución en
el desarrollo de las competencias docentes para impulsarles a impartir más
de una especialidad ocupacional, así como crear las condiciones para que
interactúen con sus colegas de diferentes disciplinas, favoreciendo el
desarrollo de proyectos multidisciplinares.
Este mecanismo del Modelo DPD, se compone de dos líneas de acción:
1. Creación de un banco de datos de perfiles profesionales y seguimiento a la

trayectoria docente
Impulsar el enfoque multidisciplinar en la DGCFT, implica que el docente como

poseedor de un saber metodológico, conceptual y epistemológico, propio de su
profesión, participe en la impartición de cursos en las especialidades que
comparten esa misma base de conocimiento, lo cual representa un campo mayor
de dominio que, en el trayecto de desarrollo profesional, favorece el tránsito hacia
el nivel de “experto”. Por tal motivo, es importante recuperar la experiencia
institucional que, desde la Subdirección Académica, a través del Departamento
de Evaluación Educativa, ha permitido el registro y la validación de la formación
académica y la experiencia laboral de los docentes que pueden impartir más de
una especialidad, lo cual se deberá establecer como proceso formal que permita
crear un banco de datos de perfiles profesionales y seguimiento a la trayectoria
de todos los docentes.
El propósito del banco es que la Dirección General cuente con un registro de la
evolución de la experiencia y competencias del docente, a lo largo de su
trayectoria laboral, a partir del cual le sea posible emitir recomendaciones desde
el ámbito académico, para orientar a los planteles respecto a los cursos y
especialidades que el docente se encuentra en posibilidad de impartir. Con ello,
se crean nuevos desafíos y posibilidades para que los docentes amplíen los
horizontes del conocimiento disciplinar y la interrelación entre las especialidades
del mismo campo de formación profesional e incluso con otros campos;
asimismo, es una forma de ampliar las posibilidades de atención a los estudiantes
de los CECATI y también de impulsarles a construir trayectos formativos
dinámicos y multidisciplinares.
90
El diseño y la administración del banco de datos corresponde a la Dirección

Técnica a través de la SA, con el apoyo de las áreas que en la DGCFT tienen la
experiencia e infraestructura que permite definir, crear y mantener información
organizada y estructurada, lo que favorecerá que la base tenga los datos
necesarios para cumplir con su propósito y con las necesidades de los usuarios,
las cuales implican el acceso controlado, el manejo eficiente y la seguridad en la
protección de la información, a efecto de registrar y dar seguimiento a la
trayectoria de cada docente en los 201 CECATI.
2. Creación de ambientes de interacción multidisciplinar
En el artículo Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

en la formación para la investigación en ingeniería, Henao, et al (2017), realizan un
análisis de las conceptualizaciones de estos términos, refiriendo que la
“Multidisciplina”, hace alusión a la presencia de varias disciplinas en torno a un
objetivo en común, pero con independencia metodológica, conceptual y
epistemológica; mientras que la “Interdisciplina” refiere a la existencia de cierto
nivel de integración en disciplinas que tienen afinidad en su orientación hacia un
objeto de estudio, normalmente dando lugar a nuevas disciplinas, mientras que
la “Transdisciplina” es una integración, fusión y unificación de las disciplinas, los
puntos de vista y enfoques para desarrollar un marco conceptual compartido, que
trasciende los límites conocidos de las disciplinas. Asimismo, estos autores
explican que la transdisciplinariedad, favorece una formación para escenarios de
cambio, en donde se abandonan los modelos conocidos, por paradigmas
emergentes que son motivados por el futuro incierto y complejo.
Con este marco de referencia, en los tres niveles de gestión será necesario
impulsar los ambientes de trabajo para el desarrollo de proyectos educativos en
donde confluyan docentes de distintas especialidades ocupacionales, por
ejemplo:
• Trabajo inter colegiado en academias nacionales, regionales, estatales y de
plantel
• Desarrollo curricular en especialidades inéditas
• Actualización de especialidades ocupacionales del mismo campo de
formación profesional
• Prototipos didácticos
• Eventos académicos para el fortalecimiento del aprendizaje de los
estudiantes
• Participación en la formación de docentes
91
La participación en experiencias de interacción multidisciplinar tendrá un alto

impacto en la innovación de la oferta educativa, que puede derivar en el diseño
de especialidades ocupacionales y trayectos formativos interdisciplinares, que
allanen el camino hacia el desarrollo del enfoque transdisciplinar de la formación
para el trabajo, el cual será necesario para formar a las personas en las
ocupaciones a partir de las nuevas vocaciones y empleos del futuro.
Para cerrar este apartado, se resalta que el Mecanismo 6, Fortalecimiento de la
competencia multidisciplinar docente, tiene como base las situaciones reales de
la práctica, a partir de las cuales el propio docente realiza el reconocimiento de
sus conocimientos y experiencia, para paulatinamente transitar de una zona
conocida (su especialidad ocupacional) a una zona de reto y crecimiento
(experiencias multidisciplinares).
92
7. Generación y transferencia de conocimiento en

la función docente
El conocimiento es un factor clave en el desarrollo de las personas y por ende de

las instituciones, considerándose uno de los capitales de mayor valor para el
desarrollo económico y social, de ahí que la gestión y transferencia del
conocimiento es otro de los mecanismos que contribuye al desarrollo profesional
docente, porque permite recuperar saberes desarrollados a través de la
experiencia para su aplicación en el ámbito institucional, incentivando prácticas
educativas innovadoras.
La gestión del conocimiento tiene su origen en el ámbito empresarial y es definida
como “un proceso sistémico que permite convertir las experiencias de los
empleados en aprendizajes, que son transferidos a los demás trabajadores con el
propósito de apropiarlos y alcanzar así los objetivos corporativos” (Nonaka y
Takeuchi, 1995, citados por Escorcia y Barros, 2020:1). Mientras que, Pérez-Montorio
(2016, citado por Escorcia y Barros, 2020:1) la define como “la disciplina encargada
de diseñar e implementar modelos de gestión que permiten identificar, capturar
y compartir el conocimiento entre los miembros de la organización, impulsando
la creación de valor y generación de ventajas competitivas”. La gestión del
conocimiento implica “creación, transferencia, almacenamiento, aplicación y uso
del conocimiento mismo” (Balmori y Schmelkes, 2012:1).
En otras palabras, la gestión del conocimiento se refiere a todas aquellas
actividades y procesos que consolidan el compartir e intercambiar el capital
intelectual entre las personas, donde la experiencia de cada uno juega un papel
importante. La transferencia del conocimiento de una generación a otra fortalece
la calidad de las funciones que desempeñan las personas y con ello se
perfeccionan los servicios de una institución.
Es preciso tener presente que, de acuerdo con Escorcia y Barros (2020), López
(2018) y Rodríguez (2006, citado por Marulanda et al, 2018), la gestión y
transferencia del conocimiento en las instituciones, incluyendo las educativas,
contribuye a:
• Estimular la creatividad e innovación
• Aprovechar el conocimiento existente para fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje
• Consolidar la cultura de experiencias entre la comunidad educativa
• Agilizar el proceso de toma de decisiones
• Promover la actualización continua de las competencias
93
• Transformar las prácticas educativas, aumentando la productividad y

mejorando el desempeño
• Mejorar la gestión interna y a alcanzar niveles superiores de calidad
educativa, generando mayor valor institucional
• Potenciar, adquirir, diseminar y aplicar conocimientos
• Favorecer el trabajo en equipo
• Desarrollar estrategias de comunicación efectiva
• Estimular el esfuerzo por hacer tangible el conocimiento implícito en
explícito
• Generar cambios y resultados sostenibles
Cabe mencionar que, existen dos tipos de conocimiento al interior de las
organizaciones, el tácito y el explícito. El conocimiento tácito se refiere a los
saberes que poseen las personas en forma de habilidades, experiencias, prácticas,
creencias, talentos; mientras que el conocimiento explícito es el que está
codificado y es transmisible de manera formal y sistemática, se encuentra en
publicaciones (documentos, reportes, reglas, políticas, metodologías,
procedimientos); este tipo de conocimiento es tangible y se refuerza del
conocimiento tácito (Castells, 1999 citado por Forero de Moreno, 2009; Franco,
2014 citado por López, 2018).
Es imprescindible para las instituciones educativas establecer procesos de gestión
del conocimiento, que faciliten la formación de cada individuo, así como la
obtención de conocimientos valiosos para ser puestos a disposición de la
comunidad. Existen diversos modelos de gestión del conocimiento
organizacional, dado que cada institución presenta particularidades y
experiencias propias; sin embargo, un aspecto central en el que coinciden es el de
considerar a la interacción de las personas como clave para que la información se
convierta en conocimiento a través de comparaciones y utilización de una
estructura de comunicación constructivista, por ejemplo: círculos de calidad,
comunidades de práctica, mapas de conocimiento, contar historias, narrativas
digitales, entre otras (Correa-Díaz et al, 2019).
El Modelo Pedagógico de Gestión del Conocimiento de Careaga (2008) es un
ejemplo de modelo de gestión del conocimiento en el ámbito educativo, el cual
considera cuatro niveles a través de los cuales la información se procesa para
construir conocimiento en un proceso que se replica y multiplica de manera
continua, estos niveles son: 1. Acceso a la información, 2. Representación de
información, 3. Creación del conocimiento y 4. Transferencia de conocimiento,
como se muestra en el Gráfico 18.
94
Gráfico 18. Niveles del Modelo Pedagógico de Gestión del Conocimiento. Fuente: Careaga
(2008)
De acuerdo con Careaga (2008) a través de estos niveles, el capital intelectual

(conocimiento individual) se aprovecha hacia el desarrollo del capital social
(conocimiento social), por lo que a través de este modelo es posible diferenciar
entre la administración de la información y la gestión del conocimiento (Gráfico
15). La gestión del conocimiento va más allá de la gestión de la información,
porque busca conectar el conocimiento que existe como un conjunto de
experiencias y perspectivas múltiples con el fin de tomar acciones. Mientras que
la gestión de la información comprende su adquisición, organización,
almacenamiento, custodia y distribución. Es importante señalar que la
información que no se convierte en alguna forma de acción no necesariamente
puede llegar a ser conocimiento, pero el conocimiento al ser capturado de
manera explícita se convierte en información.
Otro de los modelos de gestión del conocimiento más destacados, de acuerdo
con Escorcia y Barros (2020), es el Modelo dinámico de la teoría de Nonaka y
Takeuchi (1995), para quienes el conocimiento se clasifica en tácito y explícito.
Estos autores proponen la espiral del conocimiento, formada por el flujo
constante del conocimiento tácito y explícito, que se desarrolla en cuatro fases
(Gráfico 19):
1. Socialización (de tácito a tácito). En esta fase se adquieren conocimientos
tácitos de otros individuos, a través de la interacción directa para compartir
experiencias y pensamientos; la socialización permite potencializar el
95
capital humano. Esto significa que en esta fase se identifica el

conocimiento.
2. Externalización (de tácito a explícito). En esta fase los conocimientos
tácitos generados se convierten en conocimientos explícitos para que sean
comprensibles; esta fase es un proceso de creación de conocimiento.
3. Combinación (de explícito a explícito): Esta fase comprende la síntesis de
los nuevos conocimientos explícitos, implica la captura e integración del
reciente aprendizaje sustancial mediante la recopilación, reflexión y
síntesis. Comprende dos actividades, la primera consiste en la elaboración
de documentos, artículos, informes, minutas, manuales, entre otros; y la
segunda se relaciona con las herramientas tecnológicas de la información
y comunicación (TIC) que permiten el almacenamiento y transferencia del
conocimiento.
4. Interiorización (de explícito a tácito): En esta fase los individuos amplían
el aprendizaje tácito a partir del acceso a los conocimientos explícitos
almacenados en las herramientas TIC, al utilizarlo e incorporarlo se
convierte en propio de cada individuo.
Gráfico 19. Modelo dinámico de Nonaka y Takeuch. Fuente: Fariñas (2015)
Con base en estos referentes teóricos, el Mecanismo 7. Generación y

transferencia de conocimiento en la función docente, consiste en:
Fomentar la gestión del conocimiento para administrar los conocimientos
y experiencias que poseen y han construido los docentes de CECATI, con el
propósito de capturar todo ese bagaje y transferirlo de manera intra e inter-
plantel, impulsando el desarrollo de una cultura orientada al aprendizaje
continuo e intercambio del conocimiento.
96
Este mecanismo se compone de las cuatro etapas que integran la estrategia

denominada RSEI (Recuperar, Socializar, Externalizar e Interiorizar conocimiento),
las cuales se describen en el Gráfico 20:
Etapa Acciones
1. Recuperar
El docente como gestor de conocimiento realiza • Talleres prácticos impartidos
un primer análisis del tipo descriptivo o por la Dirección General
comprensivo de su experiencia y saberes como • Mesas de trabajo con el jefe
docente: ¿qué tipo de problemas ha enfrentado inmediato
y cómo los resuelve?, ¿cuáles son las estrategias • Entrevistas con otros docentes
que han tenido mayor impacto positivo en el
aprendizaje de los estudiantes?, ¿cuáles son los
aprendizajes más significativos de su práctica
docente?, etc.
2. Socializar
El docente como gestor de conocimiento • Espacios de interacción
comparte el análisis y reflexiones de la etapa de colectiva como conferencias,
recuperación de saberes con otros docentes o foros, jornadas temáticas y
miembros de la comunidad educativa. reuniones
• Medios digitales como blogs,
infografías, memorias
3. Externalizar
Implica la integración de los saberes que fueron • Publicaciones (Obra editorial,
compartidos por los gestores del conocimiento manuales de buenas prácticas,
por parte de los docentes con quienes casos de éxito, etc.)
socializaron dichos saberes mediante la reflexión • Plataforma documental
y síntesis para explicitar los nuevos aprendizajes. electrónica (Repositorios)
• Intercambios académicos
4. Interiorizar
En esta fase se amplía el aprendizaje explícito • Portafolio de evidencias de su
hacia el interior de la institución con impacto en práctica
la mejora de las prácticas, de la especialidad • Aplicación de nuevas técnicas
ocupacional y de los procesos de formación y estrategias didácticas
docente. innovadoras
• Trabajo interdisciplinar
Gráfico 20. Etapas de estrategia de generación y transferencia de conocimiento en la función

docente Fuente: Elaboración propia
La gestión y transferencia del conocimiento es un mecanismo que incluye la

recuperación y transformación del conocimiento tácito en conocimiento explícito,
su resguardo y el intercambio entre la comunidad educativa de los CECATI para
que, mediante su uso, se creen más conocimientos. Poner en marcha este
mecanismo permitirá que los docentes de CECATI, en su rol de gestores de
conocimiento, cuestionen su práctica a lo largo de su trayectoria profesional para
fundamentar sus actuaciones; reflexionen sobre los problemas que han
97
enfrentado; se interroguen sobre la pertinencia de los métodos y estrategias que

han aplicado y sobre el efecto que estos han tenido en el aprendizaje de los
estudiantes; evaluando el proceso y sus resultados. A través de ello lograrán ser
más conscientes y reflexivos acerca de la relevancia de su papel en el proceso de
formación de sus estudiantes; a su vez, los conocimientos transferidos hacia otros
docentes permitirán mejorar la calidad de su praxis, tanto en lo técnico-disciplinar
y didáctico como a nivel personal y laboral. En el Gráfico 21 se mencionan algunas
de las ventajas al implementar la gestión y transferencia del conocimiento, como
un mecanismo del Modelo DPD.
Gráfico 21. Ventajas del mecanismo Generación y transferencia de conocimiento en la función

docente. Fuente: Elaboración propia
La gestión y transferencia del conocimiento requiere que los docentes y directivos

en los tres niveles de gestión de la DGCFT, se sensibilicen y estén dispuestos a
aprender y reaprender permanentemente, incorporando innovaciones que
permitan el desarrollo de nuevas estrategias y la creación de nuevos escenarios,
para resolver problemas y necesidades de la sociedad; por lo que, ésta es una
estrategia de valor agregado para la institución que genera capital intelectual y
social y que, por lo tanto, debe instrumentarse a nivel estatal, regional y nacional,
bajo la coordinación de las áreas con mayor experiencia en la materia como es la
Dirección Técnica y el CIDFORT, quienes serán responsables de establecer los
aspectos instrumentales del mecanismo.
98
8. I+D+i para el fortalecimiento de la práctica

docente
I+D+i es el acrónimo que se usa para vincular la Investigación, el Desarrollo y la

Innovación, aunque este término está generalmente asociado al ámbito
empresarial, puede aplicarse en todos los sectores o actividades económicas, para
la mejora de productos, servicios o procedimientos existentes o para crear nuevos,
que puedan atraer beneficios.
La premisa base de la I+D+i es que en la investigación se invierte capital para
obtener conocimiento, mientras que en la innovación se invierte conocimiento
para obtener capital, lo cual impacta en el crecimiento y desarrollo de las
instituciones. Herrán y Pesántez (2016:48), señalan que la investigación, el
desarrollo y la innovación “es la fuerza de cambio que logran las instituciones para
conseguir mejores resultados y modificar condiciones negativas en prácticas de
gestión que incorporan conocimientos teóricos y prácticos”.
De acuerdo con la Universidad de León en España (s/f) la investigación es la
“indagación original planificada que persigue descubrir nuevos conocimientos y
una superior comprensión en el ámbito científico y tecnológico”; mientras que el
desarrollo es la aplicación de los resultados de la investigación para el diseño o
desarrollo de nuevos procesos o sistemas de producción; y la innovación es la
actividad cuyo resultado sea un avance o mejora tecnológica en la obtención de
nuevos productos o procesos de acuerdo con la investigación.
En la esfera educativa, la I+D+i es el valor agregado que brinda la oportunidad
de que las instituciones se encuentren a la vanguardia del conocimiento y la
excelencia académica. Así mismo, la acción investigadora de los docentes es una
poderosa herramienta para profesionalizarse, al interesarse por los aspectos
pedagógicos de la enseñanza y a motivarse por integrar investigación y docencia;
lo cual conduce a una mayor satisfacción profesional, a mejorar los programas
académicos y el aprendizaje de los estudiantes, así como a traspasar el
conocimiento educativo.
El reto de la investigación en la práctica docente, tal como lo dice Oviedo (2012),
es que las instituciones se comprometan y configuren condiciones que sean
adecuadas para que los profesores desarrollen nuevas iniciativas con un enfoque
de innovación, en este sentido es fundamental la formación del docente como
investigador, así como la conformación de “equipos de investigación
multidisciplinares que apliquen procesos de búsqueda de conocimientos,
caracterizados por la creatividad e innovación, por los métodos rigurosos
99
utilizados, por el juicio crítico de pares, para mejorar la calidad de la vida en el aula
y en la institución” (Ferraro de Velo y Martínez, 2011, citado por Muñoz y Garay,
2015:395).
Delgado y Alfonzo (2019), afirman que el investigador es aquella persona que,
apoyada en su intencionalidad, curiosidad y criticidad, comienza a buscar y
conocer para compensar necesidades particulares o de su entorno y en este
proceso adquiere nuevas nociones y prácticas. En este sentido, Delgado y Alfonzo
(2019:203-204), señala que el papel del docente-investigador implica:
Reflexionar permanentemente, asumir una actitud crítica sobre lo aprendido en su

formación y notificar saberes con sus pares y estudiantes, para establecer sinergias
entre lo que se aprende e investiga, además sobre lo que se enseña y el para qué.
Imparcialmente, la figura del docente-investigador lleva a considerar al sujeto
como un representante reflexivo capaz de articular la praxis docente con la
investigación.
Resalta que, en el ámbito educativo la I+D+i toma como punto de partida la

conciencia de una deficiencia o una necesidad, por ejemplo, el rezago educativo
y la deserción escolar, por lo que el énfasis se pone en la solución de problemas
para mejorar la calidad de la educación a nivel macro y micro.
Surge aquí la importancia de que, en los programas orientados al desarrollo
profesional docente, se considere un enfoque de investigación que se incorpore a
la práctica de manera permanente, propiciando que las aulas se conviertan en
espacios de investigación para el desarrollo de estrategias novedosas y eficaces.
En este sentido, Caamaño (2011) menciona que la investigación e innovación
brindan al docente la posibilidad de:
• Identificar problemas o dificultades en su práctica, indagarlos, reflexionar
sobre los mismos y, sobre la base de la reflexión proponer acciones de
intervención, comprensión y posible mejora
• Cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones
y sobre su figura; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos
de la enseñanza; revisa contenidos y métodos, así como las estrategias que
utiliza; regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados
• Innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hace
con la finalidad de mejorar su práctica profesional
• Reflexiona sobre su práctica, a veces utiliza la ayuda externa, recoge datos,
los analiza, plantea hipótesis de acción, redacta informes abiertos a críticas,
incorpora las reflexiones de modo sistemático, busca el perfeccionamiento
contrastando hipótesis en el plano institucional
100
• Introduce nuevas formas de enseñar, de planificar la enseñanza o de

evaluar, con el fin de mejorar la práctica docente
• Fundamentar sus actuaciones, plantear cambios en su práctica diaria,
aplicar esos cambios y evaluarlos, de modo que pueda llegar a comunicar
sus resultados a otros docentes
De acuerdo con Pontes (2017) el enfoque de investigación y desarrollo tiene
ventajas desde tres ópticas: 1) Académica: Mejora el conocimiento y comprensión
del funcionamiento de los procesos educativos y contribuye al desarrollo de un
marco general que sea útil para sugerir innovaciones educativas fundamentadas;
2) Formación del profesorado: Fundamenta la formación del profesor en el análisis
de su propia práctica docente y ayuda a la resolución de los problemas con que
se va encontrando a través de su actividad profesional (Investigación-acción); y 3)
Desarrollo de la identidad profesional: Mejora la práctica educativa así como la
actitud y autoestima docente, contribuyendo a la evolución de su desarrollo
profesional.
A partir de estos referentes, el Mecanismo 8. I+D+i para el fortalecimiento de la
práctica docente consiste en:
Integrar a la práctica docente el enfoque de investigación, desarrollo e
innovación, a fin de que estas sean acciones permanentes, que propicien
que los CECATI se conviertan en espacios de investigación e innovación
para el desarrollo de estrategias novedosas y eficaces que estén
fundamentadas en el conocimiento y comprensión de problemas
educativos concretos.
Este mecanismo se compone de dos estrategias:
1. Creación del área de investigación, desarrollo e innovación
En la DGCFT debe existir un área específica que promueva la investigación, el

desarrollo y la innovación en la práctica docente, conformada por personas con
formación y experiencia para realizar funciones como:
• Crear espacios permanentes de debate e intercambio de conocimiento

para que el docente empiece a introducirse en I+D+i
• Establecer mecanismos de interacción y difusión de buenas prácticas de
investigación
• Crear espacios para la reflexión docente, que conduzcan a su formación
pedagógica e investigativa
• Promover ferias de ciencias para despertar el interés de los docentes por el
desarrollo del conocimiento científico
• Desarrollar repositorios para la gestión de datos de investigación
101
• Promover procesos de formación y capacitación científica

• Apoyar proyectos de investigación, a través de becas para actividades
científicas
• Promover el desarrollo de un perfil investigador
• Formar profesionales para el desarrollo de la investigación, desarrollo y la
innovación interrelacionada con las demandas locales, regionales,
nacionales e internacionales
• Establecer alianzas estratégicas con el entorno productivo local, regional,
nacional o internacional, que orienten la generación de innovación
• Fomentar mecanismos que promuevan emprendimientos innovadores
• Fortalecer la relación CECATI-empresa, mirando al desarrollo de
investigaciones conjuntas que permita generar competitividad
• Crear infraestructura enfocada a la investigación, desarrollo e innovación
• Promover y fomentar el talento y la capacidad docente, a través de la
certificación de proyectos de I+D+i
2. Conformación de la Red de Colaboración I+D+i de la formación para el

trabajo
Como ya se explicó en el Mecanismo 5, las redes de colaboración reúnen a

personas que comparten un interés común, que en este caso es la I+D+i, por lo
que esta red estaría integrada por representantes de empresas, instituciones
académicas, estudiantes, docentes, tecnólogos, especialistas, investigadores, etc.,
con una estructura horizontal de coparticipación, colaboración y
corresponsabilidad de cada uno de los asociados, que brinde la posibilidad de:
• Desarrollar proyectos I+D+i

• Intercambiar información científica y tecnológica
• Transferir conocimientos disciplinares o multidisciplinares
• Compartir actividades, recursos y experiencias
• Proporcionar crecimiento permanente a partir de procesos de
actualización
• Impulsar al intercambio académico
• Crear repositorios de conocimiento que puedan usarse para adquirir
ventajas competitivas
• Producir innovaciones que alienten la creatividad, la iniciativa, el ingenio y
el crecimiento personal
• Favorecer la calificación y especialización
102
Corresponde a la Dirección General brindar las directrices para la operación de los

componentes de este Mecanismo, a través del CIDFORT, que en la DGCFT es la
instancia que tiene la función de diseñar, coordinar y promover proyectos de
investigación académica encaminados a fortalecer la oferta de los servicios
educativos, a partir del conocimiento de las problemáticas del contexto de la
formación para el trabajo desde el cual se proponen protocolos de investigación.
Además, es importante recuperar las experiencias institucionales en los tres
niveles de gestión, así como de los propios docentes que han participado en
proyecto de investigación e innovación de manera interna y externa al CECATI.
Por último, para cerrar este apartado cabe la reflexión a la que nos invita Daniel
Eduardo Pérez Berta, docente del CIDFORT:
La palabra innovación, es una palabra polisémica. Nos evoca algo novedoso, nuevo, de
moda y por lo general se relaciona con la tecnología y lo técnico disciplinar, por ello,
suele asociarse con los sectores de alta tecnología y concepciones de tipo económico-
empresarial, por ejemplo: el conocimiento como capital, el ser humano como capital
humano. En este sentido, en el Modelo DPD debemos asegurarnos de que las
innovaciones no se limiten a innovaciones tecnológicas y tampoco se pretenda que
sean universalmente aplicables, desestimando la influencia del contexto local y sobre
todo las particularidades de las prácticas docentes, en donde cabe la posibilidad de que
la innovación ofrecida no sea útil, posible o solucione sus problemas.
En el Mecanismo I+D+i para el fortalecimiento de la práctica docente, la investigación

y desarrollo (aplicación) deben tomar como punto de partida la conciencia de una
deficiencia o una necesidad, y el énfasis en la solución de problemas para mejorar la
calidad de la formación para el trabajo, con la finalidad de articular la praxis con la
investigación de manera contextualizada. La investigación en este sentido permitirá
identificar problemas o dificultades en la práctica docente, reflexionar sobre los mismos
y, sobre la base de la reflexión proponer acciones de intervención, y posible mejora, en
beneficio del estudiante, del docente y de la institución.
La necesidad de satisfacer las demandas de los beneficiarios del servicio de formación

para y en el trabajo, impulsa a que el docente desarrolle y aplique Mejores Prácticas
(MP) con metodologías y estrategias de intervención que respondan a la diversidad de
necesidades de los estudiantes y adecuarlas con la realidad de su contexto, para ofrecer
un mejor servicio, por lo que el sentido del enfoque de innovación debe ser: I+D+MP.
También es fundamental que el docente encuentre en su institución, en los tres niveles
de gestión, las opciones que le permitan transformar su rol de ejecutor del currículo a
actor y agente creador del mismo, es decir, actuar como un profesional en su quehacer
docente, como agente del cambio y refrendar su compromiso de Responsabilidad
Social (RS), por lo que el enfoque más adecuado para aplicar la innovación en los CECATI
es: I+D+MP+RS.
103
9. Promoción y reconocimiento en la trayectoria

docente
El Programa Sectorial de Educación 2020-2024 marca como Objetivo 3:

“Revalorizar a las maestras y los maestros como agentes fundamentales del
proceso educativo, con pleno respeto a sus derechos, a partir de su desarrollo
profesional, mejora continua y vocación de servicio”, a su vez las Líneas de Política
Pública para la Educación Media Superior establecen como acción prioritaria la
dignificación y revalorización del docente a fin de:
Fortalecer la profesionalización de los profesores y de todos los que participen en

el proceso educativo, lo que implica revisar periódicamente las condiciones
laborales-contractuales en las que se encuentran en los diversos subsistemas de
todo el país, con la finalidad de dignificar su labor (2020).
Con el fin de que los docentes sean revalorados, la política educativa enfatiza la
promoción y el reconocimiento, como procesos que contribuyen a mejorar su
desempeño, y a través de ello, la educación en el país. En consonancia con ello y a
fin de cumplir con pertinencia y calidad con nuestra función sustantiva, el
Mecanismo 9. Promoción y reconocimiento en la trayectoria docente, consiste
en:
Establecer procesos y acciones que aseguren la revalorización y
reconocimiento del docente, a través de la promoción, así como el impulso,
fortalecimiento y reconocimiento que contribuya a estimular su desarrollo
durante su carrera y trayectoria docente.
Este mecanismo tiene dos componentes Promoción y Reconocimiento.
1. Promoción en la trayectoria docente
La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (2019) en
su artículo 33 establece que la promoción en el servicio es un movimiento
horizontal, que da acceso a un nivel de incentivo, sin que implique un cambio de
funciones, así mismo, define que la promoción a la función directiva o de
supervisión es un movimiento vertical, que consiste en el ascenso a una categoría,
puesto o cargo de mayor responsabilidad, acceso a otro nivel de ingresos y el
cambio de función.
Al respecto, la promoción en el servicio del Sistema para la Carrera de las Maestras
y los Maestros, para la Educación Media Superior prevé un Programa por cambio
de categoría y uno por asignación de horas adicionales. Ambos programas tienen
104
el propósito de fomentar la mejora continua del docente, con impacto en los

procesos de capacitación, actualización, formación continua y superación
profesional, a fin de contribuir a elevar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Las vías de promoción, que fueron vigentes en las últimas décadas en la DGCFT,
tales como el Programa Nacional de Carrera Magisterial, a través del cual se operó
la promoción horizontal por incentivos hasta el ciclo escolar 2013-2014, así como el
esquema de promoción en el servicio, mediante línea escalafonaria de cinco horas
adicionales que operó de 1988 al 2022, son prueba de que históricamente la
promoción docente ha sido un proceso fundamental para el crecimiento personal
y laboral del docente. Por tal motivo, es necesario recuperar estas experiencias con
un enfoque renovado y flexible que garantice la sostenibilidad de los procesos de
promoción, sobre todo su eficacia como medios de reconocimiento a las mejores
prácticas y para la mejora de las condiciones laborales del docente, con esa mira
desde el Modelo DPD se orientan dos acciones:
1) Establecimiento del marco normativo de la promoción en el servicio y

por movimiento vertical
Además de la emisión de convocatorias, se necesita transitar hacia el
establecimiento de los procesos y su regulación, a fin de que la promoción en el
servicio y por movimiento vertical se normalicen y operen de manera regular y
transparente en la institución, ello a partir de disposiciones normativas que
permitan:
• Integrar la figura de comités dictaminadores en donde exista
representación de los tres niveles de gestión institucional, como garantes
de la transparencia y validez del proceso
• Aplicar evaluaciones centradas en el desarrollo de la función
• Favorecer el contacto directo con el docente en todas las etapas
• Evitar duplicidad de funciones entre las áreas que intervienen
• Incorporar criterios para el personal que desempeña funciones técnico-
académicas en la SCEO/AEO y Dirección General, priorizando las
contribuciones que desde estas funciones se realizan para el logro de los
propósitos institucionales
Además de ello, en el caso de la promoción vertical es necesario:
• Establecer los perfiles para cada cargo/función directiva susceptible de ser
ocupada y fomentar la capacitación asociada al desarrollo de competencias
directivas
• Aplicar una evaluación de desempeño y de resultados para quienes tienen
funciones directivas y desean promoverse a un nivel jerárquico superior,
por ejemplo, de jefe de área a director de plantel
105
Destaca dentro de este marco normativo el proceso de evaluación con fines de

promoción cuyo énfasis deberá ser el reconocimiento de las aportaciones
realizadas por los docentes a partir de las evidencias que él mismo proporciona y
que tienen un alto impacto en la cristalización de la visión institucional, por ende,
elevar el prestigio de los CECATI a nivel local, regional, nacional e internacional; así
como también las evidencias que proporciona la comunidad educativa y que dan
cuenta de las aportaciones del docente en su plantel.
2) Impulso a la promoción horizontal por niveles de incentivos

La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (2019)
dispone del establecimiento de programas de estímulos que contribuyan al
reconocimiento del cuerpo docente como agentes de transformación social; en
este sentido contempla la promoción horizontal por niveles de incentivos en la
educación básica y media superior, en la cual se reconoce a los docentes que
destacan por su vocación de servicio, dedicación en el desempeño de su función
y profesionalismo.
La promoción horizontal por niveles de incentivos promueve la mejora de la
práctica cotidiana, motiva la permanencia en el servicio, sobre todo en las
regiones donde existen mayores condiciones de vulnerabilidad social y propicia el
perfeccionamiento de las competencias didácticas y disciplinares, por tal motivo,
tiene un impacto positivo tanto en las condiciones laborales de los docentes,
como en la mejora del contexto educativo y el proceso formativo de los
estudiantes.
Por lo anterior, desde la óptica integral del desarrollo profesional docente que se
promueve a través del Modelo DPD es fundamental que en la DGCFT operen
Programas de promoción horizontal por niveles de incentivos, acorde con las
características propias de nuestro subsistema y considerando los contextos
locales y regionales en donde el Profesor Instructor desarrolla su práctica.
2. Reconocimiento a la trayectoria docente
En el Modelo DPD el reconocimiento del docente es entendido como una

distinción que se otorga por destacar en el desempeño de las funciones
encomendadas, ya sea a través de menciones escritas, ceremonias, homenajes,
oportunidades de desarrollo o cualquier otra vía económica o en especie.
En la DGCFT históricamente el reconocimiento se ha realizado a través de tres
programas establecidos por la Secretaría de Educación Pública:
1. Premio “Maestro Rafael Ramírez” es un reconocimiento que hace el
Ejecutivo Federal a la labor de las maestras y los maestros que en forma
106
perseverante y distinguida hayan prestado 30 años de servicios a la

Secretaría de Educación Pública, consiste en medalla de plata, estímulo
económico y diploma (SEP, 2022).
2. Premio “Maestro Altamirano” es un reconocimiento que hace el Gobierno
Federal a las maestras y los maestros nacionales o extranjeros que se
distingan en su actuación docente, como recompensa y estímulo a su labor,
en el cumplimiento de 40 años o más de servicio efectivo docente, consiste
en medalla de oro, recompensa económica y diploma (SNTE, 2021).
3. Premio Nacional de Antigüedad en el Servicio Público, es un
reconocimiento que hace el Gobierno Federal a través de la Secretaría de
Educación Pública, en función de los años de antigüedad por 25, 30, 40 y 50
años de servicio efectivo, se entregan estímulos económicos, diploma,
medalla y roseta (fistol) para cada caso. Cabe señalar que este
reconocimiento tradicionalmente ha sido otorgado al personal de Apoyo y
Asistencia a la Educación, sin embargo, desde 2021, se incluyó al personal
con plaza de Profesor-Instructor con funciones administrativas (SEP, 2022).
El reconocimiento eleva la satisfacción y motivación personal, propicia mayor
compromiso con el trabajo y con la misión institucional y posibilita la detección,
potencialización y retención de talento, además es una vía para incentivar la
innovación en la práctica docente, así como la actualización y superación
profesional (Cepeda, 2015). Por ello es necesario establecer los procesos para
identificar y otorgar reconocimiento del docente, considerando tres acciones:
1) Registro documentado de prácticas exitosas

Implica otorgar reconocimiento al docente que realice y documente prácticas
exitosas que contribuyan a la solución de problemas en la impartición de su
especialidad, así como a vincular a los estudiantes con el sector productivo,
mediante actividades escolares que fomentan la excelencia en el logro de los
aprendizajes, por lo que esta línea de acción tiene una estrecha relación con el
mecanismo de Gestión y transferencia del conocimiento en la práctica docente
del Modelo DPD.
2) Fomento al prestigio en la práctica docente

Consiste en reconocer al docente que cuente con prestigio en el ámbito
educativo, social y/o laboral por su contribución a la mejora en la calidad de vida
de los estudiantes, su liderazgo académico y el impulso al desarrollo de su
comunidad, por lo que este reconocimiento se entrega a partir de las propuestas
de la comunidad de la formación para el trabajo.
107
3) Impulso a la innovación a través del reconocimiento

Reconocer al docente que elabora materiales didácticos, propicia la realización de
prototipos e incorpora en su práctica métodos innovadores y atractivos que
conduzcan a la actualización e innovación en su especialidad, abarcando recursos
que permitan una enseñanza creativa, incluyendo nuevas formas de pensar, con
el fin de motivar el interés y pensamiento crítico de los estudiantes para resolver
situaciones complejas. En cuanto a los tipos de reconocimiento, se deberá
considerar la activación del Programa de Estancias, Pasantías y Obtención de
grado académico, que forma parte de este Modelo DPD y considera estancias en
empresas nacionales e internacionales líderes en su ramo, pasantías en
instituciones de formación para el trabajo a nivel nacional e internacional y apoyos
para la realización de estudios de posgrado.
Estos tipos de reconocimiento reditúan en beneficios tanto para el docente, como
para los estudiantes y la institución, considerando que los conocimientos y
experiencias adquiridas impactan en la mejora de la calidad de los cursos que
imparte y en las aportaciones para el enriquecimiento de la oferta educativa de la
formación para el trabajo, por tal motivo la Subdirección de Vinculación y Apoyo
Académico (SVyAA) tiene un papel esencial para concretar alianzas estratégicas
entre la Dirección General y las empresas e instituciones nacionales e
internacionales que permitan la realización de Programas de intercambio,
movilidad, cooperación y apoyo al cuerpo académico.
También es necesario establecer distintivos institucionales y reconocimientos
locales que permitan reconocer al docente, por su labor distinguida en el
desempeño de sus funciones académicas, destacando logros y resultados de alto
impacto dentro de la comunidad educativa. El distintivo consiste en una mención
escrita u objeto simbólico, que es entregado por las máximas autoridades
educativas de la Subsecretaria de Educación Media Superior y de la DGCFT, en un
evento público, con difusión en los distintos espacios de comunicación de la SEP,
SEMS, DGCFT. Asimismo, es necesario promover que las autoridades en las SCEO/
AEO y planteles promuevan y organicen ceremonias, homenajes y eventos
públicos anuales para la entrega de reconocimientos a los docentes que
destaquen por sus aportaciones para el logro de los cometidos institucionales.
En la DGCFT la promoción y el reconocimiento deben consolidarse como procesos
de alto valor estratégico para el fortalecimiento de la práctica docente, por su valor
intrínseco en la motivación, el desarrollo profesional y personal y el impacto
positivo en la mejora de las prácticas, estimulando a desarrollar trayectorias
reconocidas con alto valor dentro de la institución, por ello las directrices que se
establecen desde el Modelo DPD deben conducir al desarrollo de procesos y
marcos normativos que concreten su operación.
108
10. Fomento al bienestar docente
Para las personas es común asociar el «bienestar» con la sensación física y la salud,
sin embargo, el bienestar va más allá del aspecto físico, porque integra distintas
dimensiones que nos permiten, entre otras cosas, afrontar las tensiones
cotidianas, ser productivos en el trabajo y contribuir a la comunidad, con un
impacto positivo en la mejora de nuestra calidad de vida (Parodi, 2022). De
acuerdo con el Instituto Nacional de Bienestar -NWI por sus siglas en Inglés-,
«bienestar» es funcionar óptimamente en el entorno, por lo tanto, implica que las
personas comprendan lo que significa estar holísticamente BIEN, considerando
su ser, entorno, estilo de vida y su aprendizaje, ello como un proceso consciente,
autodirigido y evolutivo que permite alcanzar nuestro máximo potencial y
prosperar aun cuando existan adversidades, lo que contribuye a tener una vida
larga, equilibrada y saludable (NWI, 2023).
La filosofía del bienestar del NWI, se basa en el Modelo de las Seis Dimensiones
desarrollado en 1976, por su cofundador el Dr. Bill Hettler, el cual sigue siendo un
referente de amplia aceptación entre los profesionales de la salud (Zendell, 2022).
De acuerdo con el Modelo de Hettler, las dimensiones del bienestar son (NWI,
2023):
• Emocional: Es la adecuada gestión de las emociones, lo que implica tomar
conciencia y aceptar las emociones a medida que éstas surgen, siendo
capaces de autorregularlas para tener estabilidad emocional.
• Físico: Es la priorización del autocuidado físico y el compromiso con las
conductas que nos mantienen saludables.
• Intelectual: Es el aprendizaje continuo y permanente mediante la
realización de actividades creativas y cognitivamente estimulantes, que
aportan a nuestro crecimiento personal.
• Ocupacional: Es la satisfacción personal que deriva de la realización de
actividades a las que se dedica tiempo y esfuerzo, como el empleo, el
estudio, hogar, trabajo voluntario, etc.
• Espiritual: Es la sensación de bienestar interno y de conexión con algo más
grande que uno mismo, ya sea un poder superior, la naturaleza, la música,
el arte o la humanidad, el cual crea un sentido de propósito y pertenencia y
proporciona consuelo para superar adversidades (Wester, s/f en Olsson,
2021).
109
• Social: Es la contribución a nuestro propio entorno y comunidad,

desarrollando un sentido de interconexión con los demás.
Williams (2022), refiere dos dimensiones del bienestar, que complementan las seis
descritas en el Modelo original, las cuales son:
• Ambiental: Es la percepción de interconexión entre el entorno, la
comunidad y la persona, considerando que el "entorno” abarcar todo lo que
les es cotidiano: hogar, escuela, el trabajo y localidad.
• Finanzas: Es sentir satisfacción por nuestra propia situación financiera, por
lo que implica tener la capacidad de administrar los propios recursos
económicos y poder hacer frente a las crisis.
Para abordar la perspectiva holística del bienestar, es importante considerar los
aspectos implícitos en cada una de las dimensiones que lo integran, los cuales se
señalan en el Gráfico 22:
Dimensión del
Aspectos que considera
bienestar
Emocional • Autoconocimiento, autoestima y autoaceptación
• Hábitos que ayuden a procesar y compartir las
emociones de manera eficaz
• Vínculos con personas o grupos de confianza para
expresar lo que se siente y piensa
• Toma de responsabilidad de las propias acciones
• Aprendizaje de las experiencias
Bienestar Físico • Nutrición saludable
• Actividad física regular
• Hábitos para dormir y descansar
• Acciones de prevención y detección temprana de
enfermedades
• Uso seguro y responsable de medicamentos
• Eliminación del consumo de alcohol, tabaco y otras
sustancias psicoactivas
Bienestar • Autoaprendizaje
Intelectual • Atención de intereses personales relacionados con el
desarrollo o perfeccionamiento de habilidades
• Apertura a ampliar la propia perspectiva y a comprender
distintos puntos de vista
Bienestar • Sentido de contribución, logro y orgullo por las tareas a
Ocupacional las que se les dedica tiempo y esfuerzo
• Mantener relaciones satisfactorias con los compañeros
de trabajo u ocupación
• Equilibrar las horas de trabajo u ocupación con otras
actividades de disfrute
110
Dimensión del
Aspectos que considera
bienestar
Bienestar • Practicar una creencia que:
espiritual - Nos haga sentir bien y guie las acciones y
pensamientos para que la vida cobre mayor
significado
- Ayude a ser más comprensivos y tolerantes para
profundizar los vínculos con otras personas
- Amplié nuestra perspectiva del mundo
- Nos brinde oportunidad de reflexionar y meditar
Bienestar Social • Contacto de calidad con familiares y amigos
• Apertura y dedicación de tiempo para conocer gente
nueva y lugares desconocidos
• Participación en trabajo voluntario y de apoyo para la
comunidad
Bienestar • Estilo de vida consciente con el cuidado del medio
Ambiental ambiente y responsable en el uso de recursos renovables
y no renovables
• Cuidado y preservación de todos los espacios que
ocupamos: casa, trabajo, espacios públicos, etc.
Bienestar • Administrar ingresos y gastos para la satisfacción de
Financiero necesidades básicas y recreativas
• Gestión de deudas generando un adecuado equilibrio
con los ingresos percibidos
• Cultura del ahorro y previsión de emergencias financiaras
Gráfico 22. Aspectos implícitos en las dimensiones del bienestar. Fuente: Elaboración propia a
partir de SAMHSA, 2016
La esencia del bienestar es el equilibrio entre las distintas dimensiones que la

integran, al respecto, la Administración de Servicios de Salud Mental y Abuso de
Sustancias -SAMHSA por sus siglas en inglés-, señala que este equilibrio consiste
en darlos tiempo para hacer aquello que nos da felicidad y satisfacción:
Esto incluye trabajar (con o sin pago), divertirse, pasar tiempo con la familia y los
amigos, [vincularse con otros], participar en actividades comunitarias, estar
físicamente activo (incluyendo sexualmente), rezar, relajarse, [descansar] y dormir...
En particular, es importante mantener el equilibrio cuando tratamos de superar un
momento difícil. Ya sea por estrés, una enfermedad, un trauma, o una situación
emotiva difícil (SAMHSA, 2016:4).
En complemento al Modelo de Hettler, cabe mencionar la Teoría del bienestar o

Modelo PERMA desarrollado en el 2010 por Martin Seligman, fundador de la
Psicología Positiva, el cual considera cinco aspectos que, al ser elegidos
libremente, mejoran los niveles de bienestar y felicidad de las personas. Estos
aspectos son (Castro, 2023):
111
• Emociones positivas: Son aquellas que nos producen una experiencia

emocional enriquecedora, por ejemplo: gratitud, satisfacción, inspiración,
esperanza, paz, amor, placer etc.
• Compromiso: Es tomar conciencia y poner toda nuestra capacidad para
lograr un estado óptimo de activación en las actividades que desarrollamos.
Implica concentrarse en el presente y apasionarse con lo que hacemos
“fluir”.
• Éxito y sentido del logro: Es la motivación personal para establecer metas
que conllevan crecimiento y satisfacción al alcanzarlas.
• Propósito y significado: Es encontrar un sentido a la vida que va más allá
de uno mismo, dando trascendencia y significado a lo que hacemos.
• Relaciones positivas: Son las interacciones reciprocas que aumentan el
sentido que le damos a nuestras experiencias sociales, las cuales son
necesarias para sentirnos protegidos y apoyados. Implican la mejora de
nuestras habilidades personales.
En el ámbito educativo, diversos estudios han confirmado que las fortalezas

personales tienen una estrecha relación con la salud física y emocional de los
estudiantes, por lo que se asocian con indicadores de bienestar, tanto a nivel
subjetivo, como a nivel objetivo con predictores de éxito académico, satisfacción
con la vida, reducción de síntomas depresivos, hábitos de salud y estilos de vida,
siendo detonantes de condiciones inmejorables para el aprendizaje. De ahí que,
los sistemas educativos están incorporado el componente del bienestar y los
saberes socioemocionales como ejes clave de la formación de los estudiantes, que
se asumen como potencialidades humanas, a través de las cuales se educan seres
humanos integrales y emocionalmente estables que contribuyen a su entorno y
sociedad (Campo, 2020).
Al respecto, el Currículo ampliado del Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior (MCCEMS), está orientado a que los estudiantes desarrollen
saberes para su bienestar físico, mental, emocional y social a fin de que puedan
enfrentar situaciones desafiantes con efectividad y contribuir a la transformación
de su comunidad, ello a través de recursos socioemocionales y formación en
ámbitos socioemocionales, tal y como se muestra en el Gráfico 23 (DOF, SEP
02/09/2022).
112
Gráfico 23. Currículo ampliado del MCCEMS. Fuente: Elaboración propia a partir del ACUERDO
número 17/08/22 por el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior
Al considerar los Modelos de Hettler y Seligman, así como las bases del Currículo
ampliado del MCCEMS, el mecanismo diez del Modelo DPD “Fomento del
bienestar docente”, parte de la premisa de que en la medida de que los docentes
incorporen en su vida cotidiana los aspectos implícitos en las dimensiones del
bienestar (por ejemplo: autoconocimiento, nutrición saludable y activación física,
autoaprendizaje, contacto de calidad con familiares y amigos, etc.) se incrementa
su capacidad de tener emociones positivas, compromiso, sentido de logro,
propósito y relaciones positivas, lo que mantiene en equilibrio su estado de
bienestar, mismo que se ve reflejado en su capacidad de gestionar recursos y
ámbitos de formación socioemocional para los estudiantes.
Para Sama (2021) el fomento al bienestar del docente es fundamental para que
éste se encuentre en posibilidad de guiar, acompañar e inspirar a sus estudiantes,
ya que un docente que se encuentre bien, puede ser contención, apoyo y sobre
todo un buen ejemplo, para sus estudiantes. En este sentido, resalta que la
educación socioemocional se practica y se vive en la convivencia cotidiana, ya que
es un contenido explícito y vivencial, que en la escuela es liderado por los
113
maestros, por lo tanto, las prácticas para el bienestar son terreno fértil para el
camino personal del maestro, es decir para el logro de su máximo potencial.
Asimismo, es importante resaltar que el enfoque de bienestar es una clave para
atender el desgaste profesional y el estrés que se origina por el desempeño de
toda actividad laboral, que, en el caso de los docentes, de acuerdo con los
resultados del Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje 2018
(TALIS, por sus siglas en inglés), en los países que forman parte de la OCDE,
aproximadamente uno de cada cinco manifiesta sufrir un elevado nivel de estrés
(OECD, 2020), lo que resalta la importancia de que, como parte de su desarrollo
profesional, se aborde un enfoque holístico de salud, satisfacción laboral y
bienestar.
Considerando este marco conceptual, el Mecanismo 10. Fomento al bienestar
docente consiste en:
Favorecer que el docente tome conciencia, desarrolle recursos y participe
en actividades que le permitan mejorar el equilibrio en las dimensiones que
integran su bienestar, mediante opciones recreativas, culturales,
deportivas, de promoción de la salud y de sensibilización.
Fomentar el bienestar del docente tiene un impacto positivo en:
• La mejora del ritmo de vida y la forma en que satisfacen sus distintas

necesidades, alcanzan metas laborales e interactúan con los demás,
incorporando en su cotidianidad decisiones saludables a nivel emocional,
físico, intelectual, ocupacional, espiritual, social, ambiental y financiero
• Preservar la salud y evitar el desarrollo de enfermedades crónicas y
degenerativas que afecten la calidad de vida de los docentes e impactan
en la capacidad de atención de los estudiantes
• Elevar la sensación de satisfacción, armonía y plenitud de los docentes en
el ámbito personal, laboral, familiar y profesional
• Renovar la capacidad de los docentes para disfrutar las actividades que
realizan en los CECATI y favorecer su disposición a participar en los
proyectos institucionales
• Mejorar el clima laboral en los CECATI, reducir la rotación en docentes de
reciente ingreso y favorecer la captación de nuevos talentos
Este mecanismo opera a través de cinco componentes que integran una serie
de programas y servicios dirigidos a fortalecer las distintas dimensiones del
bienestar, como a continuación se describe:
114
1. Programa de sensibilización al BIEN estar docente
Propósito: Brindar información, orientación y herramientas para que los docentes

se concienticen y en lo cotidiano tomen decisiones que les reditúen en un estado
de bienestar holístico, como un aspecto esencial de su desarrollo profesional.
Dimensiones del bienestar que atiende: Emocional, físico, intelectual,
ocupacional, espiritual, social, ambiental y financiero.
Tipo de actividades que integra: Conferencias, talleres, cápsulas informativas y
todo tipo de acciones formativas y de difusión por medios presenciales y virtuales.
2. Programa recreativo y cultural para el BIEN estar docente
Propósito: Brindar una oferta de actividades para que los docentes tengan
oportunidades de distracción, estimulación creativa, disfrute y descanso, que les
reditúen en el equilibrio de su estado de bienestar, como un aspecto esencial del
desarrollo profesional.
Dimensiones del bienestar que atiende: Emocional, espiritual, social e intelectual.
Tipo de actividades que integra:
✓ Apreciación de distintos tipos de arte y cultura, como son el cine, teatro,
música, literatura, danza, poesía, pintura y escultura, difundidos por medios
presenciales y virtuales.
✓ Asistencia a eventos y celebraciones típicas de cada localidad o región, así
como también a eventos de difusión cultural organizados por instancias
externas a la DGCFT como son las ferias de libros y las muestras artísticas.
✓ Participación en actividades inmersivas, creativas y cognitivamente
estimulantes, por ejemplo: talleres de teatro, juegos tradicionales, clubs de
lectura u otra afinidad al interés personal, cine debate, torneos de juegos
de habilidad mental, etc.
Cabe destacar que las actividades recreativas y culturales también aportan
beneficios en la dimensión de bienestar físico, ya que ayudan a disminuir el
insomnio, el estrés y la tensión muscular, asimismo estimulan la concentración y
fortalecen las conexiones neuronales.
3. Programa de activación física y mental para el BIEN estar docente
Propósito: Brindar una oferta de actividades de entrenamiento mental y físico

para que los docentes tengan la oportunidad de mantenerse activos,
115
incorporando en lo cotidiano hábitos saludables para su bienestar, como un

aspecto esencial del desarrollo profesional.
Dimensiones del bienestar que atiende: Físico, emocional, social y ambiental.
✓ Deportes individuales y colectivos, para entrenamiento y competición en
torneos locales, estatales, regionales y nacionales.
✓ Prácticas de técnicas de meditación y relajación
✓ Prácticas de activación física en el lugar de trabajo
Cabe destacar que las actividades de activación física y mental también aportan
beneficios en la dimensión de bienestar intelectual, ya que ayudan a fortalecer las
habilidades cognitivas como el razonamiento, la concentración y la atención.
4. Prácticas de soporte afectivo para el BIEN estar docente
Propósito: Brindar apoyo inmediato para que el docente se desahogue

emocionalmente cuando lidie con situaciones que le provoquen alta tensión,
preocupación, desgaste y estrés, como medio de gestión de recursos internos que
reditúe en su bienestar emocional y social, asumido como un aspecto esencial del
Dimensiones del bienestar que atiende: Emocional, social y ocupacional.
✓ Formación de personas que brinden soporte afectivo en el lugar de trabajo,
que pueden ser docentes, directivos y personal administrativo, cuya
principal intervención será la escucha activa y la demostración de empatía,
como medios que favorecen la liberación del agotamiento emocional.
✓ Establecimiento de la red de soporte afectivo, que en todos los CECATI,
permita identificar y saber cómo solicitar el apoyo de las personas formadas
en este campo.
✓ Intervención de soporte afectivo en el lugar de trabajo, entendida como
una interacción privada entre el docente y la persona capacitada para
brindarle apoyo.
116
5. Prácticas de autocuidado y prevención para el BIEN estar docente
Propósito: Brindar una orientación personalizada para que los docentes puedan
mantener un estado saludable de salud, previniendo el desarrollo enfermedades
crónicas y degenerativas, como un aspecto esencial de su bienestar y de
Dimensiones del bienestar que atiende: Física y emocional.
✓ Establecimiento de la red orientación médica, que, en todas las entidades
federativas, permita identificar y saber cómo solicitar la orientación
personalizada para el autocuidado y la prevención de enfermedades.
✓ Orientación médica en la entidad federativa de adscripción, entendida
como una consulta para recibir orientación por parte de un especialista de
la salud como puede ser médicos, nutriólogos, psicólogos, entre otros.
Por último, respecto a la coordinación de los Programas y Prácticas, cabe señalar

que los Programas se establecen desde la Subdirecciones de Coordinación de
Enlace Operativo, por lo que dicha instancia es la responsable de establecer la
periodicidad, programación de actividades y aspectos logísticos para garantizar el
involucramiento de la comunidad docente, considerando que la operación se
realiza en coordinación con los CECATI. En cuanto a las Prácticas, éstas se
establecen desde la Dirección General, bajo la coordinación de las áreas
competentes en materia de formación docente, desarrollo docente, vinculación y
fomento a la cooperación con instituciones, que en este caso serán las
especializadas en salud emocional y física.
117
Capítulo 6
Implementación del Modelo de Desarrollo Profesional
Docente
La implementación del Modelo DPD demanda que en los tres niveles de gestión
institucional se asuman responsabilidades para la revalorización y el
fortalecimiento de la práctica docente, de acuerdo con las funciones conferidas
en los manuales de organización, como se detalla:
Manual de organización de la Dirección General de Centros de Formación para el

Trabajo (DGCFT, 2018)
Dirección Técnica (DT)

• Dirigir la integración y desarrollo de programas de profesionalización del
personal docente, directivo y de personal de apoyo y asistencia a la
educación, para fortalecer su formación integral y que retribuya en el
desempeño de sus actividades cotidianas
• Proponer los perfiles docentes requeridos para la impartición de la oferta
educativa de la formación para el trabajo
• Difundir los lineamientos de evaluación del desempeño docente para
proponer acciones de mejora en el marco de sus funciones
• Dirigir y orientar la participación de los cuerpos colegiados que permitan
abordar los aspectos académicos de la formación para el trabajo
Subdirección Académica (SA)
• Proponer acciones y programas de profesionalización del personal docente
para fortalecer su formación integral y desempeño
• Establecer los criterios técnicos pedagógicos para la elaboración de los
perfiles docentes, acordé con los programas de estudio de la formación
para el trabajo
• Coordinar la elaboración de instrumentos de evaluación para el ingreso
desempeño, permanencia y promoción docente
• Convocar y coordinar la operación de los cuerpos colegiados que permita
fortalecer los procesos académicos de la formación para el trabajo
118
Departamento de Desarrollo Curricular y Docente (DDCyD)

o Proponer acciones para el desarrollo profesional del personal docente a
partir de la actualización de la oferta educativa
o Elaborar y actualizar de conformidad con los criterios técnicos pedagógicos
establecidos, los perfiles docentes acordé con los programas de estudio de
la formación para el trabajo
Departamento de Evaluación Educativa (DEE)
o Proponer, a partir de las evaluaciones, acciones de mejora que orienten el
desempeño docente
o Proponer e instrumentar la estrategia de evaluación docente y validación
académica para fines de ingreso, permanencia y promoción
Subdirección de Vinculación y Apoyo Académico (SVyAA)
• Coordinar estrategias para la gestión de la vinculación con los sectores
productivos de bienes y servicios público privado y social que permita el
desarrollo institucional
Subdirección de Planeación (SP)
• Proponer la asignación de plazas docentes y directivas requeridas para la
operación y prestación del servicio educativo
Departamento de Programación y Presupuestación (DPyP)
o Integrar los requerimientos de plazas directivas, docentes y de apoyo y
asistencia a la educación, y proponer los lineamientos para su óptimo
aprovechamiento
Coordinación Administrativa (CA)
• Coordinar la administración de los recursos humanos de la unidad
responsable y sus diferentes centros de trabajo
• Tramitar el proceso de ingreso, pago de remuneraciones, prestaciones,
estímulos y recompensas de los servidores públicos adscritos a la unidad
administrativa y sus diferentes centros de trabajo
Manual de organización del Centro de Investigación y Desarrollo de la Formación

para el Trabajo -CIDFORT- (DGCFT, 2007)
Dirección
• Dirigir la determinación y diseño de los programas de formación,
capacitación y actualización docente
119
• Concertar con instancias capacitadoras públicas y privadas nacionales e

internacionales, cursos de formación, capacitación y actualización docente
• Coordinar la detección de necesidades de formación, capacitación y
actualización docente
• Diseñar la programación de cursos de formación, capacitación y
actualización docente
Área de investigación y capacitación
• Diseñar, coordinar y supervisar el programa nacional de actualización
docente
• Coordinar la detección de necesidades de capacitación
• Diseñar, coordinar y promover la investigación de la formación para el
trabajo
Manual de organización de la Coordinación Estatal de los Centros de Capacitación

para el Trabajo Industrial (DGCFT, 2018)
Coordinación estatal
• Promover, organizar y dirigir reuniones estatales del personal docente y
administrativo orientadas a elevar la eficiencia administrativa y la calidad
académica de los planteles
• Promover programas de intercambio y mejoramiento docente, de
investigación, divulgación, mejoramiento cultural y deportivo en los
planteles del sistema de capacitación para y en el trabajo en el estado
• Promover la vinculación integral de los planteles con su comunidad y con
los sectores productivos público, social y privado, a fin de coadyuvar en la
solución de las problemáticas de capacitación estatal y nacional
Área de apoyo técnico académico
• Promover las actividades que coadyuven a elevar la calidad de la enseñanza
en los planteles del estado
• Desarrollar programas que integren acciones de apoyo a la docencia en los
planteles
• Evaluar la operatividad de los planteles en los aspectos técnico-académicos
y docentes con base en los lineamientos establecidos
• Promover el desarrollo de proyectos de investigación educativa e
intercambio académico y el aprovechamiento de becas en los planteles de
su área de influencia
120
Área de vinculación con el sector productivo

• Orientar a los planteles en la realización de las actividades de capacitación
de personal, permanencia de docentes y alumnos en prácticas
profesionales y ocupacionales, bolsa de trabajo, donaciones de equipos y
otros recursos, generación de auto empresas, así como todas aquellas que
repercutan en beneficio del sistema de capacitación para y en el trabajo en
el estado
• Promover acciones que favorecen el desarrollo de la creatividad en la
comunidad educativa de los planteles, a través de la creación de círculos de
interés científico y de concursos tecnológicos a nivel plantel y estatal
Manual de organización del Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial

(DGCFT, 1993)
Dirección
• Planear, organizar, dirigir y controlar la capacitación y actualización del
personal del centro
• Promover y fomentar el intercambio científico, tecnológico y de
capacitación con organismos nacionales y extranjeros
Área de capacitación
• Promover y coordinar la prestación de los servicios que fomenten el
desarrollo personal y profesional de la comunidad del plantel
• Programar, organizar y realizar las actividades relativas a la formación y
actualización profesional del personal docente
• Supervisar el desarrollo de las funciones académicas de los docentes
Área de vinculación con el sector productivo
• Promover y concertar las prácticas de los estudiantes en el sector
productivo de bienes y servicios, así como la estancia de instructores en
empresas
Academias de docentes
• Promover la organización de programas de superación académica del
personal docente del área
Instructor
• Participar en los cursos y actividades de formación y actualización didáctica
y de su especialidad
• Participar en las estancias de formación y actualización concertadas con
empresas del sector productivo de bienes y servicios
121
Con referencia en las funciones descritas en los manuales citados, se establecen

los ámbitos de competencia, desde los cuales los tres niveles de gestión
intervienen en la operación de los Mecanismos del Modelo DPD, como se detalla
en el Gráfico 24:
Mecanismo del Ámbito de

Componentes
Modelo DPD competencia
Recuperación de resultados de la evaluación
DT (SA)
diagnóstica docente
Diseño y operación de un observatorio de

SA (DDCyD)
1. Renovación competencias docentes
continua del
Elaboración y actualización permanente del
Perfil docente documento que describa las competencias SA (DDCyD)
técnico-disciplinares
Realización de estudios prospectivos de DT (SA)
necesidades de formación CIDFORT
DT
Procesos formales de inducción CIDFORT
2. Sistema de apoyo CECATI
en los primeros Evaluación diagnóstica para la retroalimentación
SA (DEE)
años del ejercicio de la práctica
profesional DT
docente Programa de formación en el ingreso
CIDFORT
Acompañamiento del jefe inmediato y mentoría CECATI
3. Acompañamiento Intervención del jefe inmediato DT (SA)

integral en la Facilitación del docente con más experiencia CIDFORT
trayectoria Colaboración entre pares SCEO/AEO
docente CECATI
Apoyo de los tres niveles de gestión institucional
Evaluación en la admisión
4. Evaluación y
retroalimentación Evaluación del docente de nuevo ingreso
SA (DEE)
de la práctica Evaluación en el desarrollo de la práctica
docente
Evaluación en los procesos de promoción
Programa de Atención a necesidades e intereses DT
5. Formación formativos CIDFORT
continua en la SA
Programa de Desarrollo profesional entre pares
trayectoria CECATI
docente Programa de Estancias, Pasantías y Obtención
SVyAA
de grado académico
6. Fortalecimiento Creación de un banco de datos de perfiles
de la profesionales y seguimiento a la trayectoria SA (DEE)
competencia docente
122
Mecanismo del Ámbito de

Componentes
Modelo DPD competencia
multidisciplinar Creación de ambientes de interacción
SA (DDCyD)
docente multidisciplinar
7. Generación y
transferencia de
Estrategia RSEI (Recuperar, Socializar, DT (SA)
conocimiento en
Externalizar e Interiorizar) CIDFORT
la función
docente
8. I+D+i para el Creación del área de investigación, desarrollo e
fortalecimiento innovación
CIDFORT
de la práctica Conformación de la Red de Colaboración I+D+i
docente de la formación para el trabajo
9. Promoción y Promoción en la trayectoria docente DT
reconocimiento
SP (DPP)
en la trayectoria
Reconocimiento a la trayectoria docente CA
docente
Programa de sensibilización al BIEN estar
docente
Programa recreativo y cultural para el BIEN estar
docente DG
10. Fomento al Programa de activación física y mental para el CA
bienestar docente BIEN estar docente SCEO/AEO
CECATI
Prácticas de soporte afectivo para el BIEN estar
docente
Prácticas de autocuidado y prevención para el
BIEN estar docente
Gráfico 24. Ámbitos de competencia para la operación de los Mecanismos del Modelo DPD.
Cabe señalar que, si bien los ámbitos de competencia definen las áreas de la
DGCFT que intervienen en el establecimiento y coordinación de los Mecanismos
y componentes del Modelo DPD, para que estos funcionen de acuerdo con los
preceptos y orientaciones establecidas, es necesario contar con un sistema de
gestión de trabajo que permita planificar, dar seguimiento, evaluar,
retroalimentar e informar.
Por lo anterior, las áreas que tienen ámbitos de competencia en la
implementación de los mecanismos del Modelo DPDP, deben, coordinadamente
elaborar Planes de trabajo, seguimiento y evaluación, en donde se detalle:
información sobre el componente del mecanismo; alcance; plazos para
desarrollarlo; responsables y sus funciones; recursos y presupuesto (en caso de ser
necesario); productos a obtener (entregables); cronograma; plan de
comunicación, acciones de seguimiento y estrategia de evaluación del
123
funcionamiento del mecanismo. Además, será indispensable crear una

plataforma digital específica de la implementación del Modelo DPD, a través de la
cual las áreas competentes puedan mantener informada a la comunidad
educativa y compartir los materiales que al respecto elaboren, por ejemplo,
lineamientos, guías, manuales, etc.
El sistema de gestión de trabajo para la implementación del Modelo DPD,
posibilita que se tenga conocimiento de los avances y retos, así como también de
la pertinencia e impacto del Modelo DPD, posibilitando su actualización de
acuerdo con los cambios del entorno institucional y la visión transformadora de
desarrollo profesional docente.
124
Consideraciones finales
En congruencia con la política educativa nacional, que revaloriza la función

docente; el marco internacional, que orienta el fortalecimiento de su práctica; el
enfoque integral del desarrollo profesional, que impulsa el crecimiento y la mejora
continua del docente, en los ámbitos profesional, personal y laboral; y atendiendo
el contexto, así como las características propias de la práctica docente en la
DGCFT, el Modelo DPD establece los mecanismos y componentes que se deben
consolidar en el sistema de formación para el trabajo, a fin de construir un
escenario más enriquecedor y transformador de la práctica docente, priorizando:
• La recuperación de la participación, vocación y experiencia de los docentes
• El trabajo colaborativo, las comunidades de aprendizaje y las competencias
construidas entre pares, como característica esencial de la propia
profesionalidad
• El acompañamiento desde el ingreso docente para una retroalimentación
reflexiva, orientadora y formativa que derive en la concientización y
autorregulación de la práctica pedagógica
• El aprovechamiento de los resultados de la evaluación diagnóstica y con
carácter formativo, para abordar las necesidades reales de formación
docente, así como la identificación de problemas inherentes a la práctica
pedagógica, como oportunidad para innovar
• La mejora de los programas de formación docente, con trayectos
formativos flexibles que incorporen espacios de generación y transferencia
de conocimiento, brindando distintas experiencias de aprendizaje
significativo, para fomentar el gusto por aprender, perfeccionar la práctica
y continuar formándose a lo largo de la vida
• Las competencias específicas, técnicas y blandas que los docentes deben
poseer para realizar sus funciones
• La investigación, el desarrollo y la innovación para trasformar las prácticas
pedagógicas, favoreciendo habilidades y actitudes investigativas y de
trabajo multidisciplinar que impacte en la mejora de la oferta educativa y
en la alta cualificación de los estudiantes
• Las vías de reconocimiento y promoción sólidas y consistentes para el
desarrollo profesional a lo largo de la trayectoria laboral
125
• El desarrollo de prácticas saludables para mejorar el equilibrio en las

dimensiones que integran el bienestar: emocional, físico, intelectual,
ocupacional, espiritual, social, ambiental y financiero
No obstante, como se mencionó en los referentes nacionales e internacionales un
componente importante del desarrollo profesional son las condiciones de trabajo,
las cuales de acuerdo con la OIT (05-10-2023), comprenden una amplia gama de
temas y cuestiones, por ejemplo, aspectos legales-administrativos (horas de
trabajo, periodos de descanso, remuneración, prestaciones, etc.); espacios físicos
(infraestructura, equipamiento, servicios básicos, accesibilidad, etc.); clima
institucional y características del entorno, entre otras.
Al respecto, es importante retomar el diagnóstico presentado en el Capítulo 3 de
este documento, en donde se mencionó que de acuerdo con los resultados de la
Evaluación diagnóstica del Profesor Instructor de capacitación para y en el
trabajo (DGCFT, 2022) existen factores que en la opinión de los docentes
representan una limitación para su práctica, los cuales a nivel interno se asocian
con condiciones de infraestructura y equipamiento del aula-taller, accesibilidad a
herramientas tecnológicas y conexión de internet, disponibilidad de servicios
básicos y clima laboral; mientras que a nivel externo se asocian con las
características del entorno en donde se ubica el plantel (inseguridad, violencia,
falta de accesibilidad) y la situación socioeconómica de los estudiantes.
Asimismo, cabe citar que de acuerdo con el Título 1 Evaluación curricular.
Resultados y aportaciones de la Serie de documentos Evaluación de la Oferta
Educativa de la DGCFT 2020-2021, los factores que impactan en la operación de
los Programas de estudio en los CECATI y que tienen un efecto directo en la
función docente son la estructura y organización de la oferta educativa, así como
también, la situación de plantilla docente la cual es crítica en la mayoría de las
especialidades ocupacionales [61% tiene una plantilla menor a 20 docentes a nivel
nacional] (DGCFT, 2022).
En suma, los factores que limitan la práctica docente en nuestra institución
forman parte de las condiciones de trabajo y por lo tanto no deben soslayarse en
las estrategias y acciones tendientes al desarrollo profesional. Así pues, además de
poner en marcha los componentes de cada uno de los diez mecanismos del
Modelo DPD, la comunidad educativa en los tres niveles de gestión debe priorizar
la atención de estos factores, para lo cual a continuación se presentan las
consideraciones siguientes:
126
Infraestructura, equipamiento y conectividad
Es indispensable llevar a cabo una labor permanente y efectiva para que, en cada
CECATI, los docentes realicen su función en espacios cuya infraestructura,
equipamiento y acceso a recursos tecnológicos y de conectividad garanticen la
óptima impartición de los Programas de estudio, cuyo componente fundamental
son las prácticas de aprendizaje para el logro de los propósitos formativos. Ello
considera que los directivos garanticen la revisión periódica de las instalaciones
de electricidad, ventilación, gas e hidrosanitarias, así como de las condiciones del
equipo instalado en las aulas-taller, favoreciendo el mantenimiento preventivo y
correctivo.
Cabe señalar que en la DGCFT estos aspectos implican responsabilidades en los
tres niveles de gestión institucional, tal y como está establecido en los Manuales
de Organización3:
Funciones de la Subdirección de Planeación:
• Integrar, dar seguimiento y evaluar el anteproyecto del presupuesto, el
programa anual de trabajo y los programas de inversión en infraestructura
y equipo de la DGCFT para garantizar la operación de los servicios de
• Controlar la información sobre las características y situación que guardan
los bienes inmuebles y el equipamiento de los planteles educativos, para
apoyar la toma de decisiones en cuanto a la gestión de su adquisición y
distribución
• Elaborar las guías mecánicas y las guías de equipamiento de conformidad
con los programas de estudio, para gestionar su autorización ante las
instancias correspondientes
• Coordinar y asesorar a los planteles federales conforme a la normatividad
establecida para la integración de proyectos de inversión en infraestructura
y equipo, a fin de fortalecer la calidad del servicio educativo
• Gestionar el requerimiento de software, infraestructura y mantenimiento
de las redes de conectividad y telecomunicaciones de la DGCFT ante la
instancia correspondiente para garantizar la operación institucional
3
Manual de organización de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT,
2018). Manual de organización de la Coordinación Estatal de los Centros de Capacitación (DGCFT,
1990) y Manual de organización del Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial (DGCFT, 1993).
127
Funciones de las Coordinaciones estatales:

• Verificar que la construcción y equipamiento de los planteles en el Estado
se ajusten a los requerimientos de las especialidades y cursos que se
imparten
• Establecer y mantener actualizado el acervo de las guías mecánicas de las
especialidades y cursos que se imparten, de acuerdo con la normatividad
establecida para ello
• Orientar a los planteles en las donaciones de equipos y otros recursos, así
como todas aquellas que repercutan en beneficios del sistema de
capacitación para y en el trabajo en el Estado
• Promover, reproducir y difundir los productos de la tecnología educativa
que se generan en los planteles, en apoyo al proceso enseñanza-
aprendizaje
Funciones de las autoridades en los CECATI:
• Planear, dirigir y evaluar los programas de equipamiento y de
mantenimiento preventivo y correctivo del equipo e instalaciones del
centro
• Evaluar la correlación de la infraestructura física, maquinaria y equipo del
plantel utilizados en el proceso enseñanza-aprendizaje, respecto a la
tecnología empleada en el sector productivo de bienes y servicios
• Promover ante el sector productivo de bienes y servicios la dotación de
apoyos necesarios para consolidar, fortalecer y actualizar los acervos
bibliográficos, maquinaria, equipo, instrumentos y mobiliario de los talleres
y laboratorios del plantel
Debido a que la mayor parte de los recursos de los CECATI son financiados por el
gobierno federal, y en mayor proporción se destinan a gastos operativos (nómina
y servicios), es importante considerar la insuficiencia de recursos para invertir en
la modernización y reemplazo del equipo e infraestructura; por lo tanto, es
indispensable diversificar las fuentes de financiamiento, ello implica: 1) La
capacitación del personal directivo y docente en el desarrollo de proyectos para
fuentes de financiamiento educativo (ingresos por transferencia de tecnología y
servicios prestados, cooperación internacional, legados o donaciones); 2) Las
acciones de vinculación con los sectores productivo y social enfocadas al
cofinanciamiento y a la realización de prácticas en escenarios reales que conlleven
a la formación integral y el aprendizaje situado de los estudiantes, y 3) Contar con
sistemas que evidencien la eficiencia y trasparencia en el manejo de los recursos
en los CECATI, para viabilizar el financiamiento (DGCFT, 2022).
128
Servicios básicos
Tal y como está establecido en los Manuales de Organización, la DGCFT a través

de la Coordinación Administrativa tiene la responsabilidad de coordinar la gestión
y control presupuestal de los recursos asignados a los diferentes centros de
trabajo; mientras que las Coordinaciones estatales tienen la responsabilidad de
difundir y asesorar a los planteles del Estado, en la interpretación de la
normatividad y aplicación de los procedimientos para la administración de dichos
recursos; por lo que las autoridades de los CECATI tienen la responsabilidad de
gestionar la dotación de los recursos y servicios necesarios para el cumplimiento
de los servicios del plantel, lo que incluye electricidad, agua y ventilación, entre
otros aspectos. Por tal motivo, resalta que estas son funciones prioritarias que
además de garantizar las condiciones adecuadas para la impartición de los
servicios educativos tiene un efecto en el bienestar de la comunidad.
Clima laboral
Son necesarias las acciones permanentes de socialización y concientización para

que, como servidores públicos atendamos las directrices señaladas en el Código
de Ética de los Servidores Públicos del Gobierno Federal y en el Código de
Conducta para los Servidores Públicos de la Secretaría de Educación Pública que
priorizan los valores de: interés público, respeto, respeto a los Derechos Humanos,
igualdad y no discriminación, equidad de género, entorno cultural y ecológico,
integridad, cooperación, liderazgo, transparencia y rendición de cuentas.
Actuar conforme a los valores institucionales establecidos en nuestros códigos de
conducta, además de garantizar el desempeño ético y eficiente ante la sociedad,
favorece la comunicación interna e interrelación armónica en la comunidad
educativa, ayudando a prevenir situaciones conflictivas y de tensión que generen
divisionismo entre docentes y directivos, el cual afecta su desempeño y, por ende,
la atención de los estudiantes.
Asimismo, es necesario la voluntad y la actitud positiva al cambio, por ello cobra
relevancia la educación socioemocional de toda la comunidad educativa, la cual
conduce a que cada actor tome conciencia y se responsabilice de su actuar con
los otros, con la posibilidad de regular sus emociones y orientar el cambio de
actitudes que limitan la convivencia constructiva, así como la prestación de un
mejor servicio a la sociedad.
129
Oferta educativa
El proceso de diseño y rediseño de los Planes y Programas de Estudio (PyPE), de

los cursos que se ofertan en CECATI, es un factor que incide en el desempeño
óptimo de la función docente, ya que en la medida en que éste considere las
necesidades de los sectores, integren la participación del colegiado docente en la
toma de decisiones y atiendan las necesidades de capacitación académica, se
amplían los recursos y posibilidades para que los docentes realicen su labor de
una manera más efectiva, ya que los PyPE son un recurso fundamental para
planear, organizar y evaluar los aprendizajes.
En este proceso, está implícito la capacidad de respuesta institucional, no solo
desde el ámbito curricular, sino también desde la estructura y operación de la
oferta educativa y los ambientes de aprendizaje en los CECATI, por ello deben
trabajar de manera articulada los tres niveles de gestión institucional, de acuerdo
con los ámbitos de responsabilidad que comparten:
• En el área central, la DT a través de la SA/DDCyD tienen la responsabilidad
de dirigir, coordinar, elaborar, actualizar y validar los PPE de la formación
para el trabajo; así como también, actualizar la oferta educativa, y a partir
de ello proponer acciones para el desarrollo profesional del personal
docente
• En las SCEO/AEO, las autoridades de las Coordinaciones estatales tienen la
responsabilidad de proponer a la DGCFT, las modificaciones y
adecuaciones al modelo académico y a los planes y programas de estudio
referidos por la comunidad
• En los CECATI, las autoridades tienen la responsabilidad de:
- Planear, organizar, dirigir, controlar y evaluar la revisión y actualización
de los PPE a través de órganos consultivos, a fin de proponer a la
coordinación las modificaciones que en su caso procedan
- Evaluar los planes y programas vigentes y proponer a la dirección del
centro las modificaciones necesarias para su actualización, a fin de
procurar su adecuación a las necesidades del aparato productivo y de
servicios
- Investigar, evaluar y proponer modificaciones a los aspectos teórico-
prácticos que permitan mantener actualizados los contenidos temáticos
de los programas de estudio, ello a través de las academias de docentes
130
Plantilla docente en CECATI
De acuerdo con la Evaluación diagnóstica del Profesor Instructor de capacitación

para y en el trabajo del 2018 al 2021, la plantilla docente frente a grupo presentó
una tendencia decreciente a nivel nacional, la cual puede agudizarse en los
próximos años, debido al incremento de bajas por jubilación, aunado a ello,
prácticamente la mitad de los docentes a nivel nacional tiene un nombramiento
de 20 horas frente a grupo, lo que implica una atención de cuatro horas al día.
Asimismo, destaca que sólo el 30% de las especialidades ocupacionales operan
con suficiencia de recursos humanos, identificando casos críticos con sólo un
docente a nivel nacional (DGCFT, 2022).
Por lo anterior, es necesario establecer una estrategia de corto, mediano y largo
plazo, orientada al fortalecimiento de la plantilla docente, que esté basada en la
planeación del recurso humano por especialidad ocupacional y plantel. Al
respecto, no se debe perder de vista que, dentro de las principales
recomendaciones de los organismos internacionales, se encuentra el garantizar
la eficacia y eficiencia de los procesos de admisión para atraer talento calificado y
asegurar estándares mínimos de calidad en el desempeño del docente de nuevo
ingreso. Por lo tanto, en la DGCFT es necesaria la renovación del proceso de
admisión a la función docente, el cual debe integrar evaluaciones con técnicas
que permitan valorar el dominio de la especialidad ocupacional y la capacidad
para desempeñar la función docente, apreciando tanto los conocimientos como
las habilidades y actitudes, con Instrumentos de evaluación técnica y
estadísticamente sólidos y confiables.
Asimismo, la estrategia de fortalecimiento de la plantilla docente debe considerar,
otro tipo de medidas sustantivas, tanto para satisfacer las necesidades de nuevo
ingreso, como de promoción por horas adicionales, con base en proyecciones
reales de atención a la demanda, lo que implica el análisis crítico de la factibilidad
de operación de las especialidades ocupacionales a nivel local, estatal y nacional
(DGCFT, 2022).
Con respecto a los factores externos: características del entorno en donde se ubica
el plantel (inseguridad, violencia, falta de accesibilidad) y la situación
socioeconómica de los estudiantes, si bien están fuera del ámbito de competencia
institucional, es importante identificar plenamente la situación de cada plantel
para trabajar con las distintas autoridades locales en los planes que permitan su
atención; toda vez que, como ya se mencionó, tanto los factores internos como los
externos constituyen las condiciones de trabajo del docente, las cuales tienen un
impacto positivo o limitante para el desarrollo de su práctica.
131
Por último, queremos resaltar que en el Modelo DPD existe un reconocimiento y

sensibilidad a las experiencias referidas por los propios docentes y a las
circunstancias en las que día a día toman decisiones para el desarrollo de su praxis
en los CECATI, por ello, su principal valor radica en que no es un Modelo adaptado
de otras instituciones educativas, sino que es un Modelo propio. La base del
Modelo DPD es el análisis crítico y reflexivo de nuestras propias fortalezas y áreas
de oportunidad a nivel institucional, desde el cual se impulsa una transformación
en la forma de concebir y apoyar el crecimiento profesional, personal y laboral de
nuestros docentes y, a su vez, enriquecer las experiencias de formación de
nuestros estudiantes. Para lograr este propósito es necesario que en los tres
niveles de gestión de la DGCFT compartamos cinco valores:
1. Visión compartida: Unir a la comunidad institucional entorno a una

aspiración en común, que es el desarrollo profesional docente con una
perspectiva integral
2. Voluntad: Implicar a la comunidad institucional, para que sea su deseo el
hacer posible esta aspiración
3. Compromiso: Alentar a la comunidad institucional para cumplir la
obligación que adquiere en la concreción de esta aspiración
4. Constancia: Mantener la firmeza y perseverancia de la comunidad
institucional para cumplir la aspiración, superando los obstáculos que se
presenten
5. Sostenibilidad: Sostener a la comunidad institucional para que sea
productiva en el logro de la aspiración en el transcurso del tiempo
Sin duda, la adopción de estos cinco valores garantizará que a corto, mediano y
largo plazo seamos testigos de la concreción de cada uno de los diez mecanismos
del Modelo DPD, y a través de ello del fortalecimiento de nuestra institución para
cumplir con su encomienda educativa y social.
DGCFT, Educación y Trabajo para la grandeza de México
132
Agradecimientos
El Modelo de Desarrollo Profesional Docente de la Formación para el Trabajo fue

elaborado en la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo, dirigida por
Mario Hernández González; a través de la Dirección Técnica y la Subdirección
Académica, a cargo de Alfonso Moreno Lucio y Rebeca González Hernández
respectivamente; a quienes agradecemos la confianza brindada para la realización de este
proyecto.
El planteamiento académico se realizó en el Departamento de Evaluación Educativa

(DEE), bajo la coordinación de Maricela Moreno Gómez, Titular del área, y el trabajo
conjunto de: Alicia Olvera Cruz, Amanda Rodríguez Aguilar, Cristina Hernández Fabián,
Fidel Torres Ibarra, Irasema Ochoa Fernández, Mayra Núñez Valle, Óscar Miranda Campos
y Yadira Guadalupe Ángel Junco, a quienes agradecemos la convicción por dar sentido a
su quehacer cotidiano, impulsando desde la evaluación el fortalecimiento de la práctica
docente.
El diseño de portada fue realizado por la Subdirección de Vinculación y Apoyo

Académico, dirigida por Alma Rosa Corona Rodríguez, en el Área de Difusión a cargo de
Arturo Lozano Escobedo, a quienes agradecemos el apoyo brindado.
En este documento se recuperan aportaciones de docentes y directivos que participaron

en diferentes estudios diagnósticos, acciones formativas y procesos de evaluación,
realizados por el DEE. De manera especial queremos destacar a la comunidad
representante de las SCEO/AEO y CECATI de las cinco regiones del país, del Área Central y
del CIDFORT que participó en el Taller Análisis crítico y propositivo para la emisión del
Modelo de Desarrollo Profesional Docente, que se impartió en el mes de septiembre de
2023 para propiciar un posicionamiento conjunto y compartido respecto a los principales
postulados académicos del Modelo DPD. También queremos mencionar a nuestros
compañeros de la DGCFT, Federico Guillermo Reza Becerril, Verónica Gabriela Ramos
Mendoza y Diana Leticia Hernández Silva quienes, en su tránsito profesional, siendo parte
del DEE, realizaron aportes para cristalizar este proyecto. Por último agradecemos a Arturo
A todos, gracias por escuchar y compartir esta visión, y sobre todo gracias por aportar lo
mejor de ustedes y sumarse a construir un escenario más propicio para el crecimiento y
el desarrollo profesional docente en la DGCFT.
Este documento tiene una dedicatoria especial a los docentes, directivos y todas aquellas
personas que, en su paso por la DGCFT, fueron responsables, comprometidos y valientes,
dejando una huella imborrable en la comunidad educativa. Ustedes nos han demostrado
que, cuando existe el interés genuino de brindar un mejor servicio educativo a la sociedad,
desde cualquier trinchera se plantan semillas y se construyen asideros para que las
generaciones siguientes continuemos construyendo y visionando un mejor porvenir para
los CECATI.
A todos ustedes GRACIAS SIEMPRE.
133
Fuentes de información
Acevedo, E. (2022). Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente:

Orientaciones para la profesionalización y el desarrollo de competencias
de docentes en ejercicio. [Trabajo de Graduación para la obtención del
Grado Académico de Magíster de Educación Basada en Competencias].
Talca Universidad de Chile.
http://dspace.utalca.cl/bitstream/1950/12905/3/2022A000705.pdf
ACUERDO número 17/08/22 por el que se establece y regula el Marco Curricular
Común de la Educación Media Superior. Diario Oficial de la Federación
[D.O.F.], o2 de septiembre de 2022, (México).
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5663344&fecha=02/09/
2022#gsc.tab=0
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. (s.f.).
Redes de colaboración. http://www.anuies.mx/anuies/redes-de-
colaboracion
Balmori, R. y Schmelkes, C. (2012). Gestión del conocimiento en educación
superior. Sinéctica, 38, 1-2.
https://www.scielo.org.mx/pdf/sine/n38/n38a2.pdf
Borja, I. Cortez, M. y Carrillo, W. (2021). Estudio sobre la Situación Actual de la
Docencia en la Educación y Formación Técnica Profesional en Bolivia,
Colombia, Ecuador y Venezuela. UNESCO.
https://es.unesco.org/sites/default/files/doc-estudio-situacion-docencia-23-
09-2021.pdf
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prácticas. Graó. https://es.scribd.com/document/370931477/FISICA-Y-
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Concepción. https://www.ucsc.cl/wp-content/uploads/2013/09/educacion-
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134
Casado-Muñoz R., Lezcano-Barbero F. y Colomer-Feliu, J. (2015). Diez pasos clave

en el desarrollo de un programa de mentoría universitaria para estudiantes
de nuevo ingreso. Revista electrónica Educare, 19 (2).
https://www.researchgate.net/publication/276513552_Diez_pasos_clave_en
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Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Media Superior
Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
Dirección Técnica
Subdirección Académica
Departamento de Evaluación Educativa
enero 2024

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Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo

Primera edición: enero 2024

Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de

Secretaria de Educación Pública

Subsecretaria de Educación Media Superior

Director General de Centros de Formación para el Trabajo

Dirección de Apoyo a la Operación

Coordinador de Organismos Descentralizados Estatales

Subdirectora de Vinculación y Apoyo Académico

Jefa del Departamento de Desarrollo Curricular y Docente

Jefa del Departamento de Evaluación Educativa

Departamento de Programación y Presupuestación

En la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo la conducción

Capítulo 2. Marco internacional para el fortalecimiento de la práctica

Capítulo 3. Contexto y diagnóstico de la práctica docente en la DGCFT 24

Capítulo 4. Enfoque integral del desarrollo profesional docente................ 32

Capítulo 5. Mecanismos del Modelo de Desarrollo Profesional Docente. 36

1. Renovación continua del perfil docente............................................ 41

Capítulo 6. Implementación del Modelo de Desarrollo Profesional

Fuentes de información............................................................................................................. 134

La educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes tiene un papel trascendental

Mario Hernández González

I. En la función del docente recae la responsabilidad del aprendizaje de sus

Si bien la calidad de la educación no depende únicamente de los docentes, la

La responsabilidad del docente sobre el aprendizaje de los estudiantes y los retos

II. El docente tiene una identidad y un empoderamiento desde el cual es

Las implicaciones profesionales y vocacionales de la práctica docente hacen

• Disciplinar: Considerar los conocimientos teóricos y prácticos que el

Bajo los principios del Modelo Educativo y Académico de la Formación para el

La política nacional define y orienta el rumbo que debe tomar la educación en el

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) establece

Asimismo, señala que para garantizar una educación de calidad es preciso

Para cumplir este mandato, la Ley General de Educación (LGE) orienta la

• Otorgar un salario profesional digno, que le permita alcanzar un nivel de vida

Al respecto, la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de

Las orientaciones de la CPEUM, la LGE y LR Art. 3 CPEUM, se concretan en el Plan

colaborativo o la atención a grupos multigrado, y 3) que la formación docente se

En congruencias con el PSE, la SEMS a través de las Líneas de Política Pública

A modo de síntesis de este capítulo se destacan tres aspectos:

Gráfico 1. Orientaciones y líneas de acción de la política educativa nacional para revalorizar la

3) Con respecto a la formación, capacitación y actualización docente, la

En el ámbito educativo son relevantes las recomendaciones que emiten distintos

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) en la Reunión técnica sobre el

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

• Reformular la docencia como una profesión colaborativa, reconociendo

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) señala

La Organización de Estados Iberoamericanos, la Ciencia y la Cultura (OEI) es

La formación debe llevarse a cabo en contextos de colaboración entre docentes. Se

La Organización de los Estados Americanos (OEA) en las conclusiones del

… no se trata solamente de ampliar la oferta de docentes, sino también de garantizar

Como complemento a las recomendaciones de los Organismos internacionales,

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