(con otros colegas, con los elementos estructurales que acompañan su práctica, etc.) muy diversas.

Con el mismo razonamiento es difícil decir, más allá de cierto grado de generalización, que un
maestro argentino de hoy comparte la misma esencia que un maestro de la primera mitad del siglo
pasado. Si existiera un ser maestro eterno y universal, éste tendría propiedades tan genéricas que
poco nos ayudarían a entender las vicisitudes, desafíos, contradicciones y conflictos del magisterio
argentino actual. Lo que vale para el caso del maestro vale también para otros objetos educativos y
sociales en general. La verdad de un objeto no está en su sustancia, sino en la relación que
mantiene con otros objetos en un determinado espacio social. Para seguir con ejemplos fuera del
campo de la educación, podría decirse que poco se comprendería la identidad sociológica del Club
River Plate si no prestáramos atención a la relación (de rivalidad, de fuerza, de intereses, etc.) con
el Club Boca Junios. Cada uno es lo que es en la relación que mantiene con el otro. Si uno de estos
dos grandes protagonistas, por un azar del destino, llegara a desaparecer o a descender a una
categoría inferior, el otro necesariamente cambiaría su identidad propia (ya no se definirá por ser
uno de los dos grandes protagonistas del fútbol argentino) aunque el resto de sus propiedades
(jugadores, camiseta, número de socios, sede social, etc.) permanecieran intactas. Por último,
digamos que el mejor modo de evitar la tentación del sustancialismo (que siempre está al acecho
en el campo social) es utilizar una buena teoría y no recurrir al diccionario o a la enciclopedia
cuando se trata de definir conceptos y términos teóricos. Es muy probable que la teoría en cuanto
relato o argumento nos sugiera mirar alrededor del fenómeno que nos interesa conocer para
preguntarnos por el conjunto de relaciones o interacciones que el mismo mantiene con otras
realidades y que le proveen un sentido muy particular. La historia y la estructura (o la división del
trabajo entre disciplinas) Las ciencias sociales se desarrollan a través de un conjunto de disciplinas
que tienen lugar en espacios institucionales específicos. En otras palabras, la complejidad de la
vida social permite distintas miradas que se concretan en la construcción de distintos objetos que
dan lugar a tradiciones disciplinarias diversas (la sociología, la antropología, la historia, etc.). Sin
embargo, hay una distinción cuya legitimidad y pertinencia merece ser discutida: es la que
diferencia la historia de la sociología. La sociología, en especial en el contexto académico
norteamericano, perdió todo referente histórico y se constituyó en ciencia social del presente. A su
vez, la historia tendió a monopolizar el estudio de las sociedades en el pasado. La sociología tendió
a ser cada vez más estructural, mientras que la historia se ocupaba de los procesos, es decir de lo
social atravesado por la dimensión temporal. En todos los casos, recurrieron a la perspectiva
histórica (la reconstrucción del origen y desarrollo de las principales instituciones sociales) para
rendir cuentas de los fenómenos sociales presentes que les interesaba comprender y/o explicar.
Por otra parte, ésta es la perspectiva que aconsejan los más reconocidos clásicos contemporáneos,
tales como Norberto Elías y Pierre Bourdieu. En efecto, todas las grandes instituciones sociales, en
especial la escuela y el sistema educativo en su conjunto son portadores de historia. Es imposible
comprender el sentido de sus dispositivos, de su normativa, de sus recursos, sin recurrir a la
historia. La institución escolar está llena de historia hecha cosa: el edificio escolar, el reglamento,
los recursos didácticos como la tiza y el pizarrón, la computadora, los libros, los reglamentos, etc.
son eficaces en el presente, pero tienen su origen en el pasado más o menos lejano. Para entender
su sentido y su eficacia práctica es preciso estudiar sus orígenes, entender las principales etapas de
su desarrollo y transformaciones en el tiempo. Lo mismo puede decirse de los agentes escolares.
Los docentes, los directivos, los funcionarios, todos ellos en tanto agentes sociales son portadores
de historia, aunque no sean conscientes de ello. La historia está en el lenguaje que hablamos, en
los modos de valorar y jerarquizar las cosas de la escuela, en el modo de establecer relaciones
entre las cosas, etc. En efecto, todos, en tanto actores somos historia incorporada. Carlos Marx es
considerado el fundador del materialismo histórico. Max Weber reconstruyó los orígenes del
capitalismo y los modos de producción no sólo en el Occidente. Y Emilio Durkheim se preguntaba
Qué es el hombre de hoy comparado con el hombre de ayer que todos llevamos adentro?
Norberto Elías, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre otros destacados sociólogos, invitan a
integrar la mirada estructural (el sistema de relaciones) con la mirada histórica y de proceso. La
pregunta por los orígenes ayuda a entender los diferentes sentidos de las instituciones en distintos
momentos históricos. Y esto es particularmente cierto en relación con las cosas de la escuela, ya
que ella y el sistema escolar, tienen sus orígenes a mediados del siglo pasado, junto con los Estados
modernos, como formas políticas típicas de las naciones capitalistas. Por eso toda sociología de la
educación debe inevitablemente hacerse preguntas históricas y dialogar con los historiadores y sus
productos. Una perspectiva analítica que pretendiera eludir la temporalidad de las instituciones y
prácticas daría lugar a una sociología estéril o parcial, es decir, incapaz de rendir cuenta de la
dinámica de los procesos socioeducativos más significativos. Hasta aquí algunas consideraciones
básicas que tienen que ver con el modo de hacer sociología, con la postura del que pretende hacer
sociología de la educación. Ahora es preciso adentrarse en la discusión acerca de los principales
temas y problemas sociológicos que pueden ser de interés para los futuros profesionales de la
educación. Más allá de las especificidades analíticas que en cierta medida justifican esta división
del trabajo, la comprensión integral de los procesos y de las estructuras requiere, invita a superar
los límites estrictos Los principales temas y problemas entre disciplinas. En efecto, los tres clásicos
de las ciencias sociales modernas (Carlos Marx, Max Weber y Emilio Durkheim) incorporaron la
dimensión histórica o de proceso en sus ambiciosas y ricas Toda clasificación, decía Borges, es
arbitraria y conjetural. Todo programa pedagógico es arbitrario, en la construcciones
argumentales. Hasta cierto punto es muy probable que hubieran rehuido las identificaciones
estrictamente disciplinarias. Es difícil clasificarlos como sociólogos o como historiadores. ria la
selección (porqué incluir ciertos temas y otros no) y el ordenamiento de los temas seleccionados.
medida en que opera una selección en el conjunto de la cultura acumulada en una sociedad. Es
arbitra 12 A los fines de este texto dividiremos los temas seleccionados en dos partes. En la
primera enunciaremos algunos temas relacionados con dimensiones relevantes del sistema y las
prácticas educativas. En un segundo momento, nos concentraremos en el análisis de las complejas
relaciones de interdependencia entre lo que sucede en el sistema educativo y sus productos y
algunas dimensiones relevantes de la vida social (la economía, la política, la estructura social, etc.).
Sólo si se pone en relación lo que sucede en el interior del mundo escolar con lo que pasa fuera de
la escuela se puede dar cuenta del sentido de los procesos y productos educativos. La propia
constitución de los sistemas educativos de Estado tiene una racionalidad que no es educativa en
sentido estricto, sino social. La escuela no existe por sí misma, sino porque la sociedad, en cada
momento de su desarrollo, espera determinadas cosas de ella. Por eso es preciso mirar siempre
adentro y afuera de la escuela para entender mejor tanto la educación como la sociedad. PRIMERA
PARTE: El mundo de la educación La educación como sistema de Estado Porqué comenzar con este
tema? Porqué no comenzar con lo que sucede en el aula? La respuesta es una toma de posición
sociológica: porque consideramos que es lógicamente primero el todo que la parte. Cuando los
individuos nacen, lo hacen en una sociedad que ya está constituida. Cuando el niño y el maestro se
incorporan a un establecimiento escolar, éste ya está constituido y forma parte de un conjunto
mayor que lo subsume. Desde esta perspectiva el todo o el sistema es anterior al individuo. Pero
también se puede decir, que la institución o el sistema son producto de las prácticas de los
individuos. Son ellos quienes construyen los edificios escolares, sancionan las leyes y reglamentos,
crean y asignan los recursos, etc. Pero una vez constituido el mundo de la escuela, éste pareciera
tener vida propia. Tiende a existir casi independientemente de los agentes que fueron sus
creadores y más aún, determina parcialmente lo que hacen las generaciones posteriores. La
educación como objetividad tiene una relativa dureza. Las cosas de la educación no son de
Plastilina, no están hechas de un material maleable a gusto y voluntad de los hombres. Los
maestros y funcionarios de hoy no pueden hacer la escuela a su gusto y voluntad y en función de
sus propios objetivos. La realidad social, una vez instituida, pareciera imponerse con cierta fuerza a
los agentes que la habitan y le dan vida. Las instituciones son producto del obrar humano, pero
luego son productoras de subjetividades. En este sentido puede decirse que no solo los alumnos
son formados por la institución que frecuentan. Por eso es prioritario preguntarse por la lógica del
origen del sistema escolar. tado nacional capitalista moderno surge mediante la constitución de un
monopolio en materia de uso o amenaza de uso de la violencia física legítima. Max Weber enfatizó
esta cuestión. Existe un Estado nacional cuando determinados agentes se apropian en forma
exclusiva de este recurso estratégico de poder que es el uso o amenaza de uso de la violencia física
legítima, es decir, socialmente reconocida. Para ejercer este monopolio construyó una serie de
aparatos represivos institucionalizados: el ejército para la defensa contra el enemigo exterior y la
policía para garantizar el orden en el interior de un determinado territorio. Para sostener estas
instituciones y el resto de los aparatos gubernamentales, el Estado fundó un sistema de
recaudación de impuestos. Pero, casi al mismo tiempo en que se crean los aparatos de defensa y
aseguramiento del orden, las élites dominantes de los Estados modernos muestran un interés por
la constitución de otro aparato: el aparato educativo del Estado. Cuál es el sentido de este interés
temprano en las cosas de la escuela? Digamos aquí que los constructores del Estado moderno
necesitaban de otro monopolio para garantizar su dominación sobre los incipientes miembros de
las nuevas configuraciones políticas nacionales/ estatales. En este caso de trataba del monopolio
del ejercicio de otra forma de violencia, no física (que se ejerce sobre los cuerpos de los
dominados) sino simbólica. Y cómo definir a la violencia simbólica? Es violencia simbólica toda
acción de imposición de significado sobre las subjetividades de los miembros del Estado. Imponer
una lengua como lengua oficial, por ejemplo, es un modo de ejercicio de la violencia simbólica. Un
lenguaje es un conjunto de sentidos y de modos de ver el mundo. La lengua oficial, que se decreta
en leyes y constituciones, debe ser concretada mediante acciones específicas de inculcación
obligatoria. El aparato escolar y sus agentes, distribuidos gradualmente en todo el territorio
nacional, están allí para producir este efecto de construcción de subjetividades. En muchos casos la
lengua oficial (el español, en la mayoría de los países de América Latina) fue un claro acto de
imposición violenta (no fue el resultado de una elección) a masas de individuos que hablaban otra
lengua (las lenguas aborígenes, o las lenguas de los países de origen en el caso de los emigrantes
de origen europeo). Una lengua es al mismo tiempo una cultura, un conjunto de símbolos que
construyen una identidad y una comunidad de sentido. El habitante en un determinado territorio
controlado por el Estado debió convertirse en ciudadano dotado de una identidad patriótica. La
enseñanza de la historia patria (junto con la de la lengua nacional) ocupó un lugar central en los
primeros programas curriculares de los incipientes sistemas educativos nacionales estatales. El
programa escolar no es materia de elección. No son los aprendices y sus familias quienes deciden
lo que quieren aprender. El programa escolar es obligatorio para todos y se procede mediante una
decisión de orden político que se traduce en una ley (con todos los derivados normativos
secundarios, decretos, reglamentos, circulares, etc.). La primera obligatoriedad es la que tiene que
ver con la concurrencia a la escuela. La generación de los padres fundadores de nuestras
nacionalidades, en la mayoría de los casos era liberal y estaba firmemente convencida del valor de
las libertades y derechos individuales. Sin embargo no dudaron en decretar la obligatoriedad de la
escolarización (definiendo la edad de inicio y el número de años que había que frecuentar la
escuela) y del programa escolar. De esta manera, en los orígenes, el alumno y su familia no eran
Aquí el análisis tiene que ser necesariamente histórico. El sistema educativo moderno comienza a
construirse junto con el Estado nación. La historia de la escuela es en gran parte la historia del
Estado consumidores de cultura escolar. No tenían ni la libertad de decidir si ir o no a la escuela, ni
podían elegir el moderno. En la mayoría de los países de Europa y América Latina ambas historias
van de la mano y no contenido del programa escolar como se elige un plato en el menú de un
restaurant. Claro que esta obligatoriedad (junto con otros aditamentos fundamentales tales como
la gratuidad, el laicismo, etc.) fue objeto puede entenderse la una sin la otra. Una de las primeras
preocupaciones de los padres fundadores de nuestros Estados nacionales es la fundación de un
sistema escolar obligatorio. Ya sabíamos que el Es 13 de discusión. No todo el mundo estuvo de
acuerdo con este modelo, por el contrario, existieron resistencias e intereses contrapuestos. Sin
embargo, la relación de fuerzas, en este primer momento favoreció a los liberales que con cierta
dosis de extemporaneidad, podríamos calificar como intervencionistas. En países tales como
Francia, México o la Argentina, los liberales, cuando se imponen sobre los conservadores, se
apropian del poder y sientan las bases del Estado moderno, se convirtieron al positivismo, doctrina
que pregonaba la creencia en la existencia de verdades que se basaban en el razonamiento
científico (razón + observación = Verdad). Y como todos los hombres son racionales, los científicos
tienen derecho a imponer sus visiones y recetas al resto de la sociedad, en especial a aquellos que
se han quedado en la etapa teológica o metafísica del desarrollo cultural. En términos más
terrenales, los poseedores de la verdad, dotados de la fuerza material, pueden imponerse sobre
aquellos que todavía no han llegado a la etapa científica de la evolución y se han detenido en la
mitología, las creencias religiosas, etc. La civilización se asocia con el avance de la ciencia, mientras
que las culturas precientíficas son etiquetadas como formando parte de la barbarie. Civilización y
barbarie es el esquema que se impone para rendir cuentas del sentido de la historia en ese
momento constitutivo del Estado y el sistema educativo modernos. Esta es la matriz sobre la que
se construye el sistema educativo moderno. Las clases dominantes esperaban que la escuela
inculcara una serie de verdades o criterios de distinción entre lo verdadero y lo falso, además de
unos criterios de valoración ética (distinción entre lo bueno y lo malo), así como de criterios
estéticos que permitieran distinguir entre lo bello y lo feo. La escuela obligatoria debía socializar a
las nuevas generaciones para convertirlas en ciudadanos dotados de una identidad nacional
(patriotismo) y para desarrollar en ellas ciertas competencias cognitivas básicas (leer y escribir,
contar, etc.) que los habilitaban para insertarse en el trabajo moderno. La escuela primaria
obligatoria para los asalariados que realizan las tareas productivas más simples y la escuela
secundaria y la universidad para formar a las élites dirigentes y para el desempeño de las funciones
productivas más complejas, más remuneradas y con mayor prestigio social. La escuela
formalmente igualitaria para todos en verdad era una instancia para seleccionar y distribuir a los
individuos en los distintos roles sociales diversificados y jerarquizados que la sociedad capitalista
generaba. El papel del Estado argentino en un principio fue regulador y productor. Aunque nunca
tuvo el monopolio en cuanto a la prestación del servicio (siempre existieron escuelas privadas) sí
reivindicó la exclusividad del rol regulador. El cumplimiento efectivo de esta función depende no
sólo de la voluntad política de los gobiernos, sino también de la disponibilidad de recursos
efectivos para concretarla (sistemas de supervisión, estadísticas, etc.). En todo caso, el docente
debe saber que una cosa es el plano normativo que se concreta en los preceptos legales
(constitución, leyes de educación, reglamentos, etc.) y otro es el plano de lo que efectivamente
acontece en cuanto a la intervención efectiva del Estado, a través de sus aparatos de gobierno
(ministerios, secretarías de educación, etc.) en los procesos y prácticas educativas. La relación
Estado-educación se subsume en la cuestión más general de la interacción entre Estado y
sociedad. Desde un punto de vista sociológico existen dos formas típicas de entender al Estado
capitalista. En forma esquemática puede decirse que mientras algunos creen que el Estado y sus
aparatos es un instrumento en manos de la clase dominante, otros piensan a esa institución como
el lugar donde siempre y en forma sistemática a favor de una parte (los dominantes). En el
segundo, el Estado está por encima de los intereses sectoriales: es el lugar neutral, o bien el lugar
de lo universal, del interés general. Este esquema extremadamente simplificado se vuelve
inadecuado cuando uno se adentra con más detalle en las distintas concepciones presentes en el
campo intelectual y político. Pero más allá de las simplificaciones, lo que es cierto es que la
relación entre el Estado y la sociedad tiene fronteras móviles y que siempre es una cuestión
conflictiva. Por otra parte, no se trata de un dilema que tiene una solución intelectual, sino política.
La historia muestra que existen distintas modalidades de interacción entre Estado y economía,
educación, cultura, en el interior del modo de producción capitalista. Ciertos capitalismos fueron
calificados de Estado, por las funciones que éste asumió, no sólo de regulación sino también
productivas. Incluso hubo complejas elaboraciones en la economía, tales como las que produjo el
economista John Maynard Keynes, que justificaron y legitimaron la intervención del Estado en la
economía capitalista, en especial en períodos en que el mercado muestra sus limitaciones para
sostener el crecimiento de la producción de bienes y servicios. También el Estado Educador es el
resultado de un equilibrio más o menos estable en el tiempo. Hay períodos de crisis donde se
discuten y cuestionan el campo de intervención del Estado. En muchos casos se vuelven a reiterar
los mismos argumentos. El desenlace de las luchas por el predominio de una u otra postura
inaugura períodos más o menos estables donde la cuestión pareciera desaparecer de la agenda
política. Sin embargo, la historia enseña que los períodos de estabilidad se terminan cuando se
modifican las relaciones de fuerza que le dieron origen. En este caso, los actores sociales
fortalecidos cuestionan los arreglos vigentes y reivindican un ensanchamiento o bien un
achicamiento del papel del Estado Educador. La década de los años 80 y 90 del siglo pasado,
marcadas por el predominio del neoliberalismo, produjeron limitaciones más o menos importantes
en las capacidades que tenían los organismos público/estatales para orientar los procesos y
prácticas educativas. Reformas tales como la descentralización, las privatizaciones, la autonomía
escolar, etc. tendieron a debilitar el gobierno de la educación. Bajo distintas argumentaciones
(unas claramente pro-mercado, otras autogestionarias y participacionistas, etc.) se cuestionó la
pertinencia misma de la intervención del Estado en las cosas de la educación. Algunos incluso
llegaron a considerar que había que construir lo público por fuera del Estado, mediante la
organización de los beneficiarios para hacerse cargo de la satisfacción de sus propias necesidades
básicas educativas comunes (escuelas autogestionadas, etc.). En la mayoría de los casos se
consideró que el papel del Estado sólo consistía en financiar la educación. Pero los recursos
financieros debían empoderar a los beneficiarios y por lo tanto no debía asignarse directamente a
los establecimientos escolares de gestión estatal o de gestión privada, sino a los alumnos y sus
familias. De esta manera ellos podrían hacer efectiva su capacidad de elegir la educación que
correspondía a sus preferencias e intereses. El mecanismo del voucher o bono educativo
distribuido a las familias operaría como dinero que se podía gastar en comprar servicios educativos
a voluntad. Los proveedores del servicio deberían disputarse a los clientes para asegurar su
reproducción y existencia en el mercado. Al hacer esto, buscarían satisfacer las necesidades y la
demanda de los clientes. En este modelo estamos lejos de la concepción que animaba a los padres
fundadores de los Estados-nación modernos. El liberalismo actual no tiene mucho que ver con el
liberalismo positivista de la segunda se construye y representa el interés general. En el primer caso,
el Estado es siempre parcial, juega mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX. En verdad,
estamos en presencia de una lucha 22 23 14 permanente entre los partidarios de una política
educativa democrática, resultado de la deliberación, la participación, la negociación y el acuerdo
que se traduce en políticas públicas ejecutadas desde el Estado y quienes niegan la política como
acción colectiva para confiar únicamente en el libre juego de los intereses individuales en el
mercado de la educación. El maestro y el ciudadano bien informado deben saber que esta lucha no
tiene una solución intelectual. No se trata de que los que más saben nos den la solución verdadera
a la cuestión del papel del Estado y la iniciativa individual en materia de educación. Éste no es un
problema científico o intelectual, sino típicamente político. Lo que sí puede hacer la sociología
política es ayudar a entender la estructura y dinámica del campo de la política educativa. En otras
palabras, describir a los actores que participan (políticos, tecnócratas, intelectuales y expertos,
empresas educativas, iglesias, burocracias, grupos económicos, etc.), sus intereses, culturas,
recursos, estrategias, relaciones de fuerza, desenlaces, etc. En otras palabras, la sociología y la
ciencia política, así como la historia y otras disciplinas sociales pueden constituir a los actores,
procesos y luchas en objeto de análisis. Esto puede ayudar a quien quiere entender la política
educativa para tomar decisiones más racionales. Pero la ciencia raramente puede anticipar o
prever el desenlace de las luchas y menos aún determinar cuáles son los objetivos legítimos y
cuales no lo son. Pero esto no quiere decir que los sociólogos y analistas no tomen partido. Es más,
es hasta cierto punto inevitable que lo hagan, pero deben hacerlo en forma explícita a los efectos
de que puedan de alguna manera ser conscientes de los efectos que sus propios valores tienen en
sus investigaciones y en los conocimientos que producen. En esta, como en otras cuestiones
educativas relevantes, la solución a los grandes temas que estructuran la agenda del campo de la
política educativa no es una cuestión técnica, sino que depende de las relaciones de fuerza entre
actores colectivos y estas son variables por naturaleza. La sociología ayuda a comprender con
cierto grado de racionalidad (conocimiento lógicamente coherente y sustentado en evidencias
empíricas), para actuar mejor. No se le puede pedir que nos indique qué es lo que hay que hacer ;
nos ayuda a tomar decisiones adecuadas, pero no nos determina los fines que debemos perseguir.
En síntesis, decidir qué es una buena educación no es una cuestión de especialistas, sino un asunto
de ciudadanía. Por cierto que así debería ser en una sociedad que se define como democrática. La
escuela como organización: tendencias típicas Una vez definidos los márgenes de acción y los
alcances de la función del Estado en materia de educación, los gobiernos fueron desplegando una
serie de instituciones para hacerla efectiva. No bastan las leyes de educación que decretan la
obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educación (por ejemplo, la ley 1420 de educación de
1884) para que la función educativa del Estado educador se haga efectiva. El derecho a la
educación obliga a desplegar una serie de instituciones encargadas de ejercer el rol regulativo y/o
productor de educación. La incorporación efectiva de las nuevas generaciones a la escuela es un
proceso que lleva tiempo e insume recursos. El sistema educativo de Estado se tradujo en la
conformación de un gigantesco aparato institucional desplegado progresivamente a lo largo y
ancho del territorio escolar. Hoy se estima que en la Argentina existen casi establecimientos
escolares. Trabajan en el sistema más de docentes. A estos hay que agregarle los funcionarios de
los ministerios de educación. A su vez, los alumnos (de inicial, primario, secundario y superior)
representan prácticamente un tercio del total de la población nacional. El Estado y la sociedad
invierten en la educación casi 6% del valor total de la producción anual de bienes y servicios. Qué
forma tiene la organización escolar? Cuál fue el modelo constitutivo típico del aparato escolar?
Cómo evolucionó a través del tiempo? Por qué es importante analizar y comprender la lógica de
funcionamiento de la organización escolar? Estas y otras preguntas son pertinentes al momento de
perfilar el contenido de esta temática y justificar su inclusión en un programa de formación de
docentes. Comencemos por la última pregunta. Ya dijimos antes que las prácticas del docente no
transcurren en el vacío. El mismo docente hace una cosa por la mañana, cuando trabaja en una
institución y hace otras por la tarde cuando se traslada a una institución diferente. La organización
nos provee de determinados recursos, enmarca nuestra acción con un conjunto de normas, tiene
determinadas tradiciones y cultura institucional, las cuales pesan al momento de hacer las cosas.
Esto quiere decir que es importante conocer el tipo de organización en el que desarrollamos
nuestro trabajo, pero también debe, en la medida de sus posibilidades, estar en condiciones de
generar individual y colectivamente aquellos arreglos institucionales más favorables al logro de los
objetivos que se propone con su trabajo (el aprendizaje de sus alumnos, el logro de los objetivos
institucionales, etc.). Para ello es útil conocer qué tipo de organización predomina en la institución
donde trabajamos y qué tipo de modelo institucional caracteriza al sistema educativo del que
forma parte. Con respecto a esto digamos que en sus orígenes, todos los aparatos de estado se
organizaron en función de un modelo común: la burocracia. El sociólogo alemán Max Weber
reconstruyó magistralmente las principales características de una organización burocrática. Hoy es
probable que la mayoría de las escuelas, al menos las del sector público, todavía guarden un
parecido con la burocracia, pero se puede dudar acerca de su vigencia práctica y efectiva. Lo
primero que hay que decir es que la burocracia, tal como la concibió Weber es un tipo ideal, es
decir, una construcción mental coherente que sirve como herramienta para el análisis de la
realidad. El tipo es por lo general puro, esto es, que no debe tener contradicciones. Las
organizaciones reales se acercan más o menos al tipo puro que funciona como modelo analítico
(no como deber ser ). La burocracia, para Weber es la forma organizativa típica del capitalismo. Tan
burocráticos son los aparatos del Estado, como las grandes empresas privadas. Por otra parte, hay
que recordar que la burocracia no se entiende como concepto aislado, sino que su particularidad
reside en las diferencias que mantiene con otras formas típicas de organización. La burocracia es lo
que es en la medida en que no es dominación carismática (basada en la creencia en las virtudes
extraordinarias de un líder, al que se le asigna un carisma ) o bien tradicional (basada en la
legitimidad que da la antigüedad de un orden). Todos los estados modernos desplegaron una serie
de instituciones (ministerios, instituciones escolares, etc.) dotados de una serie de recursos físicos,
normativos, tecnológicos y humanos adecuados al cumplimiento efectivo de la escolarización
universal. En una organización burocrática, como forma de dominación racional, la obediencia
descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de
los llamados por 24 25 15 esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal). En forma muy
sintética, en la burocracia gobiernan las normas o reglas. Tanto el que manda como el que
obedece, lo hace de acuerdo a un conjunto de prescripciones escritas (el reglamento ). De esta
manera la autoridad se despersonaliza. El maestro no obedece a la persona del director, sino a la
función del director, tal como está establecida en el ordenamiento legal. En la burocracia, todo está
regulado. El miembro de una organización burocrática, no es un sujeto en el sentido estricto
(alguien que tiene la autonomía de decidir qué hacer, cómo hacerlo, qué sentido darle a su hacer,
etc.) sino un agente ejecutor de normas preestablecidas. La burocracia uniformiza y vuelve
previsible las acciones de los miembros de una organización. Lo que cada uno hace está previsto
en una regla. Nada queda librado al libre albedrío o al capricho. Todo está racionalmente calculado
en función de un fin. Desde este punto de vista, la organización burocrática tenía una superioridad
indudable por sobre las otras formas de dominación (la tradicional y la carismática). Por eso se
impuso en las primeras etapas de desarrollo de las sociedades capitalistas. Esta forma de
organización permitió programar y ensamblar las acciones de una multitud de individuos en
función de un fin determinado, tal como fabricar autos en serie o bien formar alumnos de primer
grado. Cada individuo tiene un lugar y una función específicos en una jerarquía. Cada uno tiene
recursos y atribuciones para desempeñar su tarea. Todos son supervisados a fin de que el
reglamento se cumpla. La supervisión es permanente. Si miramos cómo están organizadas muchas
escuelas con sus reglamentos pormenorizados, sus sistemas de supervisión, sus jerarquías, etc. a
primera vista diríamos que la burocracia todavía es la forma dominante. Sin embargo, hoy las
palabras burocracia, burocrático, burocratización han perdido su sentido sociológico primigenio. Ya
no remiten al tipo ideal weberiano, con su superioridad manifiesta en relación a las otras formas
típicas de dominación. Hoy la burocracia se asocia con la ineficiencia, el despilfarro, la lentitud en
los procesos y decisiones, la pérdida de sentido, etc. Más que facilitador es un obstáculo al logro
de los objetivos que se proponen las organizaciones sociales. Algo habrá pasado para que ocurriera
semejante cambio de significado. En efecto, pareciera ser que las burocracias se degradan y ya no
responden a los desafíos productivos de las sociedades actuales 1. Para entender mejor los
cambios y mutaciones en curso puede resultar útil recordar que, al menos en las sociedades de
mediano y alto desarrollo se registra una modificación del equilibrio entre las instituciones y los
individuos. Algunos hablan de individuación, otros de desinstitucionalización. En todos los casos se
observa que la mayoría de las grandes instituciones que antes organizaban y determinaban la vida
y práctica de los agentes han disminuido su influencia. Uno hacía lo que tenía que hacer en la
medida en que jugaba un rol determinado en una institución. La familia, la escuela, la empresa, la
iglesia, la clase social de pertenencia, la etnia, etc. eran instituciones fuertes en la medida que se
imponían sobre los individuos. Estos, en gran parte tenían que hacer lo que estaba prescrito en la
reglas de las instituciones de las que formaban parte. La acción, en lo esencial, se asemejaba a la
representación de un rol, como el actor en una obra de teatro. Todo el proceso de modernización y
la misma posmodernidad o segunda modernidad puede interpretarse como un proceso (complejo
y contradictorio) de liberación progresiva de los individuos de sus ataduras institucionales. El
individuo libre y autónomo, capaz de tomar decisiones conforme a su leal saber y entender es una
emergencia de este proceso de debilitamiento de las instituciones, entre ellas, la escuela, pero no
sólo la escuela, tal como lo muestra la sociología de las organizaciones. En las áreas más dinámicas,
innovadoras y productivas del capitalismo actual, las empresas hace tiempo que han abandonado
el modo de organización burocrático. Hoy se habla de organizaciones inteligentes, flexibles, etc.
Aquí preferimos llamarlas postburocráticas, a falta de una denominación clara y unívoca. En todo
caso, aunque se mantengan las formas (por ejemplo las regulaciones) la realidad de los procesos
indica que las mismas son sólo una fachada, pero que no producen efectos prácticos. Muchas
veces las normas están allí pero nadie las acata. La supervisión existe, pero solo en el papel, ya que
no se ejerce en forma efectiva en las instituciones. Los agentes llenan formularios y formatos
administrativos, presentan informes escritos, pero nadie los lee y se convierten en pura forma, sin
contenido. A este tipo de situación sugerimos denominarla como burocracia degradada. En
muchos casos, las escuelas han desarrollado otro modo de organización más adecuado a las
circunstancias actuales. Las burocracias, con el peso de sus regulaciones, resultaban funcionales en
un mundo donde los contextos cambiaban muy lentamente. La burocracia, con sus normas,
garantizaba ciertas rutinas estandarizadas. Hoy la rutina debe ser reemplazada por la capacidad de
improvisar e innovar, es decir, por la capacidad de encontrar nuevas soluciones a viejos problemas
o bien soluciones a nuevos desafíos. En estos casos, una acción regular, regulada y rutinaria es un
obstáculo, mas que una solución. Las organizaciones modernas tienen jerarquías achatadas, esto
es, hay coordinaciones, liderazgos y ejecutores autónomos. Los jefes tienden a ser jefes de equipo
de iguales. Los agentes no tienen funciones claramente determinadas y tienden a ocupar
posiciones multifuncionales. En vez de situar a los agentes en el seno de Direcciones,
Departamentos o Divisiones institucionalizadas, bien diferenciadas por la función asignada los
ordena en torno a proyectos con un líder coordinador (el jefe de proyecto) y sus correspondientes
recursos. En vez de supervisar permanentemente a los agentes se les asigna funciones, recursos y
se les dota de autonomía. El control se realiza ex post y toma la forma de evaluación del producto
al final del proceso. Este nuevo modelo organizacional que tiene múltiples manifestaciones y
formalizaciones conceptuales tiende a extenderse a todas las organizaciones productivas de la
sociedad, incluso en el campo de la educación. En el campo de la educación se introdujo el tema
de la evaluación, de la multifuncionalidad de los agentes, del trabajo en equipo, de la autonomía
de los agentes y de las instituciones escolares, de la desregulación, la flexibilización y el trabajo por
proyecto, etc. Sin embargo, esta nueva forma de ordenar los procesos productivos tiene sus
ventajas y sus desventajas. Además no puede trasladarse en forma mecánica y acrítica al mundo
de las organizaciones productivas de servicios públicos. Los intentos contemporáneos de
incorporar a la organización del sistema escolar los principios y dispositivos que se impusieron en
las empresas más dinámicas del capitalismo son múltiples. Estos procesos deben ser analizados en
todas sus implicaciones. Por lo tanto esta es una temática que no puede estar ausente en un curso
de sociología de la educación para futuros profesionales de la educación que deberán ser capaces
de entender el sentido de estas transformaciones así como sus eventuales efectos 1 Cabe señalar
que la historia de la burocracia (como la del taylorismo, su versión específica en el orden de la
organización del trabajo en la economía capitalista) es también la historia de su crítica. En el campo
específico de la escuela, en las primeras décadas del siglo XX se desarrolla una corriente de
pensamiento conocida como escuela activa que tuvo múltiples manifestaciones en Europa y en
América Latina que, en tanto movimiento pedagógico, también cuestionaba principios básicos de
la burocracia escolar. En la década de los años 30 en los EEUU aparece la escuela de las relaciones
humanas, uno de cuyos postulados es el reconocimiento de que los agentes no son simples
ejecutores de órdenes o reglamentos, sino que además de raciocinio tienen sentimientos,
emociones, fantasías, y que éstas deben ser tenidas en cuenta por los que diseñan y dirigen
organizaciones productivas. Ahora la 26 productividad requiere que se tomen en cuenta también
estas dimensiones humanas descuidadas por el taylorismo y el racionalismo burocrático. 27 16
Todo agente humano es producto de su propia historia y experiencia. Desde que el niño nace,
comienza a desarrollar un sistema de categorías de percepción, de valoración y de acción, que
algunos sociólogos denominaron habitus. Cada uno de nosotros es lo que es en virtud de la
interiorización de una serie El reconocimiento de la arbitrariedad de la cultura y del programa
escolar es un concepto límite que de condiciones objetivas de vida. No es lo mismo nacer y criarse
en un hogar rural pobre que en una obliga a encontrar una explicación a preguntas tales como las
siguientes Por qué se enseñan determinados familia de universitarios que viven en un barrio de
clase media de una gran ciudad. No es lo mismo ser contenidos culturales en vez de otros? Por qué
antes se enseñaba A y luego se reemplazó hombre que mujer, hijo único que el mayor de cinco
hermanos. Todas estas situaciones no elegidas por B? Quiénes definen el currículo, con qué
criterios y porqué? La denominada sociología del currículo van conformando nuestra identidad
social (proceso que no termina nunca, pero donde las primeras se ocupa de responder estas y
otras preguntas asociadas. Esta es una temática que no se puede etapas tienen una importancia
estratégica fundamental). Tampoco elegimos a nuestros padres ni a eludir en un programa de
sociología de la educación porque ocupa un lugar central en la explicación nuestra lengua materna
(luego podemos decidir hablar otras...), ni nuestros primeros gustos y hábitos del fenómeno
educativo. Más allá de las discusiones pedagógicas y didácticas, decidir qué se enseña
alimentarios. Todas estas condiciones de existencia, que van variando con el tiempo y son diversas
para es una cuestión prioritariamente social y política, ya que tiene implicaciones que trascienden
la los seres humanos van moldeando nuestra subjetividad. Las instituciones educativas que
frecuentamos cuestión escolar. En la definición del programa escolar se ponen en juego cuestiones
que tienen que también dejan sus huellas en nosotros. De modo que los maestros y alumnos que
se encuentran coti sobre la eficacia y democratización de los procesos y productos de las
instituciones educativas. Sociología del conocimiento escolar La institucionalización y formalización
de un sistema nacional-estatal de educación supone la introducción de una diferenciación entre el
conjunto del conocimiento históricamente acumulado y que está disponible en una sociedad en un
momento determinado y el conocimiento que forma parte del programa escolar. El curriculum, es
decir, el conjunto de conocimientos, en el sentido más amplio del término, que la escuela se
propone transmitir está fuertemente vinculado al método pedagógico. Sin embargo, la sociología
de la educación se interesó preferentemente por el análisis de la lógica del proceso de producción
y desarrollo del curriculum. El programa escolar cambia en cada período o etapa del proceso
histórico. No existe un conocimiento escolar entendido como una esencia, como un contenido
válido de una vez para siempre. En cada momento histórico se enseñan determinadas cosas y no
otras, se enfatizan ciertos elementos del saber o ciertos temas en el interior de ciertos campos
científicos. No puede decirse que existe un ajuste automático entre lo que sucede en la sociedad y
lo que se enseña en las escuelas. En especial en los sistemas educativos maduros que han
alcanzado una cierta expansión y complejidad, muchas veces se siguen transmitiendo contenidos
(actitudes, conocimientos, informaciones, modos de hacer las cosas, etc.) que ya no tienen
vigencia fuera del sistema educativo y que sirven y tienen un valor exclusivamente escolar. Esto
quiere decir, que determinados contenidos culturales, una vez que se han institucionalizado, que
han adquirido un lugar en el programa oficial de la escuela, tienden a permanecer más allá de las
condiciones sociales que justificaron su inclusión. El concepto de arbitrariedad de la cultura escolar
y de los modos de transmisión cultural se instaló en el discurso sociológico para combatir cierta
visión ingenua de los contenidos de la cultura como dados desde siempre, como naturales, como
sustancia o esencia inmutable (las verdades indiscutidas y eternas ). Por el contrario, el carácter
arbitrario y relativo de todo contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el método
comparativo entre sociedades o entre diversos momentos históricos del desarrollo de una misma
sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez que ciertas formas culturales se instituyen
(determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, de organizar la economía, la política, etc.)
tienden a naturalizarse, es decir a reivindicar un carácter de inevitabilidad que se ve facilitado por
una especie de efecto de olvido del origen ( amnesia de la génesis ). ver con la construcción de las
identidades nacionales, la legitimidad del sistema político y la integración de la sociedad. Por eso
las reformas curriculares son ocasiones extraordinarias para analizar los actores, los intereses y las
relaciones de fuerza que se movilizan alrededor de esta cuestión. Demás está decir, que siempre se
trata de procesos más o menos conflictivos donde se alcanzan equilibrios inestables que son
alterados cuando cambian las relaciones de fuerza y los intereses en juego. Los debates
pedagógicos y didácticos en sentido estricto (organización del saber escolar, secuencias, estrategias
de enseñanza, evaluación, etc. también son relevantes, pero siempre están determinados por los
procesos políticos citados. De todas maneras la distinción entre lo pedagógico y lo político
ideológico también es una distinción analítica que debe ser complementada con el análisis de sus
determinaciones recíprocas. La interacción maestro-alumno: cómo pensar lo que sucede en el aula
El contexto organizacional de una escuela es un determinante (tal como dijimos antes, en el doble
sentido de facilitador y límite) de las prácticas escolares. Por lo tanto estas últimas no son ni la
creación libre y espontánea de individuos conscientes y autónomos, ni el efecto de estructuras o
condicionantes externos. Tanto los docentes como los alumnos actúan en contextos parcialmente
estructurados. El grado en que los factores objetivos que escapan a la voluntad de los actores (los
recursos y reglas de la institución) afectan el quehacer de los actores escolares es históricamente
variable. La determinación de los márgenes de maniobra que gozan los actores en situaciones
determinadas es variable y por lo tanto no se puede definir a priori, sino que debe ser motivo de
estudio y reflexión. Por lo tanto, además de la dimensión institucional/organizacional de la escuela
es preciso incorporar en el análisis, lo que sucede en su interior, es decir, ese mundo de
interacciones y acciones entre agentes sociales múltiples: docentes alumnos, directivos, padres de
familia, supervisores, etc. que constituyen la vida cotidiana de una escuela. Lo mismo sucede con
todas las instituciones escolares. Si reconocemos que los actores tienen autonomía limitada, es
preciso preguntarse por los agentes sociales y sus interrelaciones en situaciones de co-presencia
espacial y temporal. 17 dianamente en las aulas tienen sus respectivos capitales de conocimientos,
inclinaciones, valoraciones, predisposiciones para actuar de una manera u otra. Los alumnos, por
lo tanto, no son esa tábula rasa que mencionaba Emilio Durkheim 2. La práctica o la interacción en
el aula es un objeto esquivo. Es tan rico y complejo lo que sucede en ella que no siempre es fácil
aprehender su sentido y estructura. En primer lugar, es difícil para sus propios protagonistas: los
maestros y sus alumnos. Cuando van a la escuela, no van a estudiarla. Cuando el maestro trabaja
un día cualquiera con sus alumnos, no está estudiando el aula. En todo caso, necesita definir las
situaciones que se presentan, pero no con una finalidad académica, sino práctica, todos
necesitamos saber qué pasa en el lugar y el momento donde actuamos para poder desempeñar
nuestro papel. De todos modos, es siempre muy difícil actual y reflexionar la mismo tiempo. La
reflexión requiere tiempo y condiciones especiales. El maestro en el aula es como el jugador de
fútbol en el campo de juego, o como el boxeador en el ring: su principal preocupación es la acción.
Debe tomar decisiones en muchos casos sin poder reflexionar, porque no hay tiempo para hacerlo.
La mejor acción es la acción oportuna. Hay ciertas cosas que hay que hacer en cierto momento, no
después. Por lo tanto, el agente en situación de acción, en muchos casos se deja llevar por su
instinto, por sus inclinaciones o predisposiciones, del cual no siempre se es muy consciente. En
algunos casos uno puede darse el tiempo de la reflexión antes de actuar. Este tiempo a veces se
puede crear ( deme tiempo para que le dé una respuesta ), otras veces no existe. Las urgencias de
la práctica muchas veces son dejadas de lado por ciertas representaciones discursivas normativas
acerca del maestro como profesional reflexivo. Los agentes sociales debemos darnos las
condiciones para ejercer la reflexividad. A un docente sobrecargado de trabajo (por ejemplo, un
profesor de secundaria que trabaja en tres o más establecimientos educativos) no se le puede
exigir mucha reflexividad, individual y colectiva. En la mayoría de las situaciones tiene que confiar
en su capacidad de improvisación o en la rutina. No se puede ser reflexivo todo el tiempo. La
rutina, tan denostada por los partidarios ingenuos de la innovación permanente es sana, en la
medida en que nos ahorra pensamiento y cálculo (como dijo alguien, si tuviéramos que pensar
cada cosa que hacemos, no podríamos ni siquiera caminar...!). Por lo tanto, si uno quiere entender
lo que sucede en el aula en el sentido fuerte de la expresión, es decir, quiere constituir ese mundo
de fenómenos en objeto de reflexión, debe estar en condiciones de hacerlo. En primer lugar, debe
tener el tiempo y los recursos (lingüísticos o teóricos, de observación, de registro, de análisis, etc.)
para hacerlo. En muchos casos, la reflexión requiere un reposo de la acción (esto es lo que expresa
el dicho lo voy a consultar con la almohada ). Las instituciones deberían proveer estas condiciones
sociales para la reflexión (y los maestros deberían luchar por conseguirlas). Demás está decir, que
esta actividad es necesariamente colectiva, si quiere trascender la subjetividad individual y lograr
resultados socialmente válidos y útiles para la acción. Los sociólogos se han interesado en el
análisis de lo que sucede en el salón de clase con una finalidad práctica: identificar y fortalecer los
métodos de enseñanza más eficientes. Los primeros estudios sistemáticos del salón de clase se
llevaron a cabo en los EEUU durante los años 30 de éste siglo. Las primeras preocupaciones de
estos estudios se centraron en el tema del tipo de la influencia de las diferentes formas liderazgo
docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del aprendizaje. Para la realización
de estos estudios se desarrollaron distintas técnicas de recolección de información, algunas
cualitativas otras que permiten la cuantificación. Sobre la base de esta línea de investigación,
diversos investigadores trataron de detectar la influencia de determinados modelos de interacción
en el aula sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una tipología ampliamente
utilizada fue la que distinguía la enseñanza centrada en el maestro de aquella centrada en el
aprendiz (o alumno). Para determinar qué modelo predomina en situaciones determinadas se
desarrollaron diversas técnicas de observación de lo que sucede en el aula. En verdad habría que
decir que detrás de cada técnica de observación hay una definición teórica de la práctica social, ya
que cada observador es capaz de ver sólo aquello que sus propias categorías y esquemas de
percepción le permiten ver. De allí la importancia de la teoría para enriquecer el análisis de las
cosas de la escuela. En consecuencia, lo que puede hacerse mediante el uso de estas técnicas
analíticas depende de la capacidad de ver y de interpretar que tiene el propio observador y no
tanto de las cualidades de la técnica de observación empleada. El profesional de la educación
debería conocer las principales técnicas de objetivación de la interacción humana, con el fin de
utilizarla como una herramienta para incrementar su capacidad de reflexionar colectivamente
acerca de situaciones típicas que presentan un interés en tanto obstáculo o elemento facilitador de
su trabajo en el aula. Hay una dimensión de las interacciones humanas cuyo conocimiento por
parte del docente le puede ayudar a entender el por qué de ciertos fenómenos relacionados con
dificultades de comunicación, interacción y aprendizaje. En relación con esto es preciso recordar
que la docencia es un oficio que se realiza con y sobre otras personas: alumnos, padres de familia,
colegas, etc. Para ejercer su oficio, necesita conocer a aquellos (y aquello) con quienes se
relaciona. Al igual que todos los agentes sociales, para conocer el mundo que nos rodea (tanto
nuestros alumnos, como nuestros vecinos, amigos, etc.) hacemos uso de un repertorio de
categorías mentales, es decir, de casilleros vacíos, etiquetas o tipos que utilizamos para movernos
en el mundo. Algunas de estas categorías son muy generales, como por ejemplo bueno-malo,
lindo-feo, interesado-desinteresado, espiritualmaterial, fuerte-débil, distinguido-ordinario, alto-
bajo, izquierda-derecha, etc., las cuales sirven para ordenar cosas y personas de la más variada
índole. De modo que todos, al conocer, distinguimos, clasificamos (al mismo tiempo que somos
clasificados por los otros). Así entonces, el maestro tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es
tipificado por ellos. Las tipificaciones de los actores escolares son específicas y muchas veces se
expresan en términos que pueden parecer extraños o curiosos a la gente común. En México, por
ejemplo, los docentes suelen emplear la expresión alumnos bien hechecitos para referirse a los
alumnos bien comportados, responsables, en síntesis buenos alumnos. Pero también hay alumnos
disciplinados e indisciplinados, obedientes y rebeldes, calladitos y ruidosos, humildes y ricos,
abandonados y sobreprotegidos, irrespetuosos y respetuosos, rápidos y lentos, inteligentes y
burros, etc. Ahora bien, el etiquetamiento no es una operación inocente. Cuando etiquetamos y
decimos que Horacio es disciplinado, José es inteligente, Juanita es vanidosa, o Carlos es
desordenado, no sólo describimos o nombramos objetivamente ciertas características reales de los
niños. Al nombrar 2 Con esta expresión el sociólogo francés quería destacar el carácter maleable
de las conciencias infantiles, su disponibilidad para ser formadas por la y etiquetar, realizamos un
acto productivo. En parte contribuimos a constituir aquello que nombramos. acción escolar y el
poder del maestro en este proceso 18 Obviamente la productividad varía según las capacidades y
atribuciones del sujeto que nombra. En el límite, se pueden hacer cosas con palabras. Cuando el
juez dice: los declaro marido y mujer, no sólo está poniendo un nombre a algo que existe, sino que
al nombrar, al mismo tiempo hace algo, en este caso, establece un vínculo. Cuando, en el ejercicio
de la docencia, tipificamos, ponemos nombres a nuestros alumnos, llenando nuestros casilleros
vacíos o etiquetando cualidades reales o supuestas, estamos contribuyendo, quizás
inconscientemente a producir aquello que designamos. La razón es simple: el niño se ve en el
maestro como en un espejo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremendo
poder constitutivo. Claro que el maestro no es el único espejo del niño. Éste también se ve a través
de sus padres, sus hermanos, sus amigos, etc. Pero el maestro nombrado por autoridad oficial, a su
vez tiene una autoridad particular. Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento,
ingrediente que si viene a faltar vuelve ineficaz cualquier práctica pedagógica. Esta autoridad hace
que sus propias acciones consistentes en poner nombre tengan una productividad particular.
Tenemos que reconocer que por lo general no somos muy conscientes cuando aplicamos
topologías y categorías que operan como definiciones de los sujetos con quienes nos
relacionamos. No somos conscientes ni de la estructura de las categorías que usamos (las
conocemos en estado práctico ) ni de los efectos que su uso pueden tener sobre la vida y el
desarrollo futuro de nuestros alumnos. Es sabido que estas tipificaciones funcionan como profecías
autocumplidas. En otras palabras, por lo general, nuestra relación con los demás depende de cómo
lo hemos tipificado. No nos comportamos de la misma manera con alguien al que creemos egoísta,
que con aquél al que consideramos generoso y desinteresado. Por eso, cuando decimos que José
es vago, irresponsable y no le gustan las matemáticas, probablemente lo tratemos como tal en
nuestro trato cotidiano con él. Luego, constatamos que efectivamente, José, obtuvo bajas notas en
esa materia. Y de allí concluimos que esto confirma nuestras previsiones, las cuales se consolidan
en nuestra propia subjetividad. Y no tomamos en cuenta el hecho de que el etiquetamiento que
aplicamos muy probablemente esté determinando la atención que le prestamos a José, o los
estímulos, apoyos y ayudas que le ofrecimos durante el año escolar (para qué ocuparme de esos
alumnos que no tienen cabeza para las matemáticas o bien no le interesan, etc.). Por lo tanto, los
resultados realmente obtenidos, en muchos casos no sólo fueron previstos por nosotros, sino que
en parte también fueron el producto de nuestra acción o inacción semiconsciente o inconsciente.
Quién sabe cuántos fracasos y éxitos escolares en parte se debe a nuestros prejuicios y sus efectos
sobre nuestras actitudes, acciones y relaciones con los alumnos. y así controlar sus eventuales
efectos en el desempeño de los alumnos. De más está decir que todo docente debería estar
convencido de que, salvo situaciones verdaderamente excepcionales, todos los alumnos pueden
aprender y alcanzar esos objetivos básicos que debe garantizar la educación general obligatoria.
Conocer al alumno como agente con identidades sociales y derechos En ciertos momentos es
preciso recordar lo obvio. Un buen profesional de la educación debe conocer eso que sus alumnos
deben aprender y también debe dominar el arte de la educación, es decir, el conjunto de
estrategias, procedimientos y técnicas de la enseñanza, adecuadas a las características psicológicas
de los aprendices. Para eso están la pedagogía, la didáctica, el currículo, la psicología de la
enseñanza y el aprendizaje, etc. Pero no basta con esto para completar el capital cultural específico
del profesional de la educación. También debe conocer al alumno como un sujeto social. Esto es
particularmente necesario en una época histórica en que la infancia, la adolescencia y la juventud
se han convertido en agentes sociales con existencia social relativamente autónoma. Se suele decir
que en épocas antiguas, casi no existía la infancia (y menos aún la adolescencia o la juventud, al
menos como hoy las conocemos). En las sociedades agrarias, la condición infantil se aplicaba a un
período de la vida muy corto: a los 5 o 6 años, los niños se incorporaban a la vida productiva, por
ejemplo como pastores. En verdad, la niñez biológica es una cosa, la niñez social, otra. Aquí nos
interesa la segunda. Esta es una construcción social. En otras palabras, la niñez (al igual que otros
objetos sociales) no es una sustancia que se puede aprehender con una definición que capture su
esencia ahistórica. Por el contrario, casi podríamos decir que las clases de edad (la niñez, la
adolescencia, la juventud, etc.) no existen desde siempre, sino que adquiere distintas
configuraciones en cada momento histórico y en cada grupo o estamento social. Para entender los
procesos de construcción de las nuevas generaciones y sus sub componentes sería preciso tomar
en cuenta una gran diversidad de factores. Entre ellos, pueden citarse los económicos sociales, los
demográficos, los jurídicos, los culturales, los científico/tecnológicos, etc. Entre los económico-
sociales, cobran particular importancia el modelo productivo dominante, la estructura Los
profesionales de la educación pueden consultar con provecho algunos estudios realizados sobre la
del mercado de trabajo, el nivel de desarrollo de una economía y los mecanismos de distribución
del temática de las tipificaciones y expectativas de los docentes y sus efectos en los procesos y
productos ingreso, el mercado de trabajo y la morfología social (la división de la población en
clases, estamentos, escolares. Esta tradición tiene varias vertientes. Una es la que se origina con el
clásico libro de Rosenthal categorías sociales, etc.). A su vez, la estructura y dinámica de la
demografía (tasas de natalidad, y Jacobson (Pigmalión en la escuela). Este trabajo es un estudio de
psicología social experimental, mortalidad, migraciones, esperanza de vida, etc.) le da una
determinada configuración a la población en la medida en que los investigadores generan
conscientemente una serie de expectativas en un grupo y a su distribución por grupos de edad. No
es lo mismo una población vieja que una población joven. de docentes acerca de las capacidades
de aprendizaje de sus alumnos y las relacionan con los logros La dinámica poblacional, a su vez,
está ella misma determinada en parte por la economía y la efectivamente obtenidos. Otra
estrategia analítica, quizás más interesantes para fines prácticos es la estructura social, el
desarrollo científico y tecnológico, la cultura, etc. El derecho también es eficaz al que desarrollaron
los antropólogos. En este caso el objeto de estudio son las tipificaciones, expectativas momento de
explicar la configuración de los grupos de edad. Es el aparato jurídico del Estado el que e
interacciones reales que se ponen en juego en la práctica escolar. En todos los casos los resultados
define las fronteras poblacionales, determinando requisitos de acceso a ciertos bienes y servicios.
La de estas investigaciones pueden favorecer la objetivación de nuestros propios prejuicios y
prácticas niñez, en gran parte es una construcción escolar. El momento de inicio de la escolaridad
obligatoria 32 33 19 tiene un efecto indudable sobre esta cuestión. Lo mismo podría decirse de la
relación entre la construcción de la adolescencia y la expansión de la educación secundaria. Lo que
hasta aquí se ha dicho es más que suficiente para dar una idea de la complejidad del proceso de
construcción histórica de los grupos de edad, en especial en el campo de las nuevas generaciones.
Los agentes escolares necesitan entender la dinámica y la estructura de las nuevas generaciones
como colectivos dotados de ciertas identidades. Éstas, en gran medida están determinadas por las
preferencias y los consumos culturales, en especial los consumos culturales específicamente
dirigidos a ellas. Hoy en día existe toda una variedad de productos (bienes y servicios varios)
dirigidos específicamente a determinadas fracciones de edad, las cuales se convierten en target del
marketing y de la publicidad. En casi todo Occidente, las nuevas generaciones tienen una
autonomía creciente para decidir cuáles bienes y servicios comprar. En muchos casos poseen
capacidad financiera autónoma. En otros tienen participación en las decisiones familiares
relacionadas con la satisfacción de sus necesidades materiales y simbólicas. El derecho fue
acompañando esta formidable modificación en el equilibrio de poder entre las nuevas y las viejas
generaciones, es decir, entre los padres y los hijos, los docentes y sus alumnos, etc. Hoy los niños,
menores de 18 años (que por lo tanto no gozan de determinados derechos civiles y políticos), son
reconocidos como sujetos de derechos específicos relevantes. La Convención Internacional de
Derechos del Niño no es una simple declaración de intenciones o una plataforma ideológica. Es
parte del derecho positivo de la mayoría de las sociedades contemporáneas. En la Argentina la
última reforma constitucional (1994) sancionó la incorporación de la citada Convención en la
Constitución Nacional y la legislación en todos los órdenes se va adaptando a sus preceptos e
indicaciones. Si, como se solía decir en cierta época, la juventud irrumpió en la historia durante la
década de los años 60 e hizo sentir su presencia en los ámbitos públicos (en las movilizaciones
universitarias, en las calles, en los sindicatos, en los consumos culturales, etc.), la adolescencia es
una creación mucho más contemporánea. Este proceso de construcción de grupos de edad no se
termina nunca. A los adolescentes les siguen los pre-adolescentes. La juventud se descompone en
franjas y se prolonga más allá de las fronteras clásicas (los 25 años). La prolongación de la
escolaridad, las dificultades para la inserción en el mercado de trabajo del capitalismo actual, las
crisis económicas, el costo de las viviendas, etc. extienden la etapa de la dependencia de las
nuevas generaciones con sus familias de origen. Pero lo que más interesa a la docencia es que
estas nuevas categorías de edad tienden a su propia autonomía cultural. En muchos casos
desarrollan variados estilos de consumo, lenguajes, modos de ver el mundo y de vivir en el mundo.
Sus consumos culturales son cada vez más exclusivos y diversificados. Entre otras cosas, el maestro
debe saber que las nuevas generaciones son consumidores intensivos y lectores de imágenes,
mientras que la tradición escuela se basa en la lectura alfabética (la famosa lectura obligatoria ). En
este sentido el aula es un lugar de encuentro entre dos culturas, una tradicional y otra emergente.
Y el docente no puede desconocer las implicaciones pedagógicas de este encuentro, en la medida
en que debe convertirse en un factor catalizador del diálogo entre estos lenguajes que tienen sus
propias lógicas, virtudes y potencialidades. Sin embargo, es fácil constatar que, en parte a causa
del desconocimiento que se tiene de estos fenómenos emergentes, en vez del diálogo es frecuente
encontrarse con las visiones La proliferación del uso (y abuso) de la expresión tribus urbanas
expresa la emergencia de estos nuevos agentes sociales con fronteras móviles, muchas veces
difíciles de trazar. A su vez la existencia misma de estas configuraciones es extremadamente
cambiante, en especial en los ámbitos urbanos metropolitanos (las grandes metrópolis). En
muchos casos estas configuraciones trascienden las fronteras nacionales, en otras tienen una
existencia fuertemente teñida por las particularidades de las sociedades nacionales donde surgen
y se desarrollan. En la mayoría de los casos, este archipiélago de grupos, movimientos, categorías
sociales infantiles y juveniles irrumpen en las instituciones escolares. Hoy en América Latina, la
absoluta mayoría de las nuevas generaciones frecuenta un establecimiento escolar. Por lo tanto
con ellos ingresan sus lenguajes, sus estéticas, sus consumos, sus intereses y demandas y también
sus problemas, sus miedos y sus angustias y fantasías. Cómo es posible pensar que los que ejercen
el oficio docente desconozcan a sus interlocutores cotidianos en las aulas? Sin embargo existen
algunas evidencias que indican que muchos docentes conocen a sus alumnos a través de
prejuicios, los cuales más que conocimiento constituyen una de las formas que adquiere el
desconocimiento. El desconocimiento de las configuraciones juveniles tiene dos caras. Por una
parte es lisa y llana ignorancia de sus principales características. Muchos adultos no entendemos
los gustos, lenguajes, intereses y estéticas de nuestros alumnos. En muchos casos (en especial en
la franja de la adolescencia que concurre al colegio secundario) éstos nos parecen extraterrestres.
Pero este desconocimiento literal (no los conocemos, no los entendemos, etc.) va acompañado de
una desvalorización o de una visión extremadamente crítica y negativa de lo que son y de lo que
expresan. En una encuesta aplicada en cinco países de América Latina se constató una especie de
unanimidad entre los docentes de primaria y secundaria encuestados. La absoluta mayoría de ellos
considera que en la juventud de hoy se han debilitado una serie de valores tradicionales que se
consideran socialmente deseables. Entre ellos, el compromiso social, la identidad nacional, la
generosidad y el desinterés, la tolerancia, el cuidado de la naturaleza, la honestidad, la disposición
al esfuerzo, etc. Estos prejuicios negativos acerca de los valores de los jóvenes de hoy están muy
extendidos en el cuerpo docente y es muy probable que constituyan un obstáculo en la
comunicación y la interacción con sus alumnos. Estos obstáculos se manifiestan por lo menos en
tres planos. El primero es el de la necesaria autoridad pedagógica. La mirada del docente de alguna
manera es percibida por los alumnos y puede por lo tanto afectar la creencia y el reconocimiento
de éstos hacia aquel. La autoridad es siempre una cualidad atribuida. Uno le asigna autoridad a
otro por múltiples razones. Pero cuando el otro me desconoce y desvaloriza yo dejo de apreciarlo,
de reconocerlo y no le doy gran crédito. Esta puede ser una poderosa fuente de deterioro de la
necesaria autoridad que tiene que tener el docente para ser eficaz en su función. De más está
decir, que en un contexto de crisis y debilitamiento de la fuerza de las instituciones, el docente está
cada vez más obligado a producir con sus propios medios la autoridad que necesita y que antes, en
gran parte, era un efecto de delegación de la institución donde trabajaba. Otro problema
alimentado por la visión negativa de los docentes acerca de los jóvenes es el de la producción del
orden democrático en las instituciones. Pese a las exageraciones de la prensa, siempre propensa a
las generalizaciones a partir de ciertos hechos extremos (casos de violencia en las escuelas), 34
excluyentes, el conflicto o la desvalorización recíproca. muchas instituciones y docentes no logran
producir ese orden básico necesario para el desarrollo 35