Análisis de Una Experiencia Didáctica para La Enseñanza y Aprendizaje de Sistemas de Ecuaciones Diferenciales Lineales

ISSN: 1815-0640
Número XX. Febrero 2016

Páginas XX-XX
https://union.fespm.es
Análisis de una experiencia didáctica para la enseñanza y
aprendizaje de sistemas de ecuaciones diferenciales lineales
Gretel A. Fernández von Metzen, María N. León, Claudia M. Zang
Fecha de recepción: xx/xx/xxxx

Fecha de aceptación: xx/xx/xxxx
El presente trabajo aborda reflexiones que derivan del análisis e

implementación de una experiencia didáctica que pone en juego a los
objetos que caracterizan a los sistemas de ecuaciones diferenciales
lineales. Llevada a cabo con estudiantes del profesorado en Matemática,
en el marco de una investigación. A partir de las producciones de los
estudiantes se analizan las transformaciones semióticas puestas en
Resumen juego para los diferentes registros semióticos estudiados. La conversión
hacia el registro simbólico del modelo matemático propuesto, es el que
mayores dificultades generó, además se observó cierto predominio hacia
el tratamiento escalar en detrimento del vectorial.
Palabras clave: Sistemas de ecuaciones diferenciales lineales, registros
de representación semiótica, Ingeniería Didáctica.
The present work deals with reflections derived from the analysis and
implementation of a didactic experience that involves the objects that
characterize the systems of linear differential equations. Carried out with
students of the teacher training course in Mathematics, in the framework
of an investigation. From the students' productions, the semiotic
transformations put into play for the different semiotic registers studied
Abstract are analyzed. The conversion towards the symbolic register of the
proposed mathematical model is the one that generated the greatest
difficulties. In addition, it was observed certain predominance towards the
scalar treatment in detriment of the vectorial one.
Keywords: Systems of linear differential equations, semiotic
representation registers, Didactic Engineering.
O presente trabalho aborda reflexões que decorrem da análise e

implementação de uma experiência didática que envolve os objetos que
caracterizam os sistemas de equações diferenciais lineares. Realizado
com alunos-professores de Matemática, no âmbito de uma investigação.
A partir das produções dos alunos, são analisadas as transformações
Resumo semióticas postas em jogo para os diferentes registros semióticos
estudados. A conversão para o registro simbólico do modelo matemático
proposto é a que gerou maiores dificuldades, além disso, foi observada
certa predominância para o tratamento escalar em detrimento do vetor.
Palavras-chave: Sistemas de equações diferenciais lineares, registros
de representação semiótica, Engenharia Didática.
Número XX- Febrero 2016 – Página 1

Análisis de una experiencia didáctica para la enseñanza y aprendizaje de sistema de ecuaciones diferenciales lineales
1. Introducción
El análisis de la propia práctica, independientemente de la perspectiva teórica

en la que se sustenta el mismo, constituye para el docente una de las herramientas
fundamentales para evaluar el curso de las propuestas que diseña e implementa a
diario, en las asignaturas donde se desempeña. En particular, este trabajo se
fundamenta en las premisas del constructivismo, de este proceso de análisis
emerge información que brinda al docente la posibilidad de adquirir conocimiento
acerca de la comprensión que los estudiantes han logrado con la implementación de
sus propuestas. A su vez, posibilita revisar, ajustar e incorporar diferentes
modificaciones que considere convenientes para lograr los objetivos trazados en su
planificación. En este sentido, este documento se derivó de un estudio realizado en
el marco de una investigación de tesis de postgrado, cuyo objetivo general consistió
en diseñar e implementar prácticas significativas para la enseñanza de sistemas de
ecuaciones diferenciales lineales. Estas propuestas de enseñanza permitieron a los
docentes tener acceso a las producciones de los estudiantes. Ello viabilizó
caracterizar las relaciones entre la representación escalar y vectorial que admite un
sistema y que fueron empleadas por los alumnos para su resolución.
El presente escrito pretende exponer la comparación entre los análisis a priori

y a posteriori de una consigna implementada durante el proceso de enseñanza. La
misma se ejecutó en el marco de un taller con estudiantes del profesorado en
Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales (FCEQyN) de
la Universidad Nacional de Misiones (UNaM) al finalizar el primer cuatrimestre del
año 2017.
En las próximas secciones se presentará una síntesis del marco teórico que
sustenta cada una de las acciones realizadas, los aspectos metodológicos que se
tuvieron en cuenta al momento de recolectar y analizar los datos que se derivan de
las diferentes intervenciones, el análisis a priori y a posteriori de la propuesta
didáctica implementada, y para finalizar, una sección destinada a las reflexiones que
emergen de este trabajo.
2. Fundamentos teóricos
A partir del análisis de libros de texto, realizado preliminarmente al diseño de la

actividad, se detectó que, ya sea a nivel de métodos de resolución como a
aplicaciones, generalmente los sistemas de primer orden de ecuaciones
diferenciales ordinarias (EDO) lineales prevalecen por sobre los no lineales. Esta
particularidad no es exclusiva de los sistemas, situación análoga se observó con las
EDO lineales y no lineales (Zang, Fernández von Metzen, León y Vila Torres, 2017).
Cabe aclarar que el estudio de las primeras, desde un enfoque algebraico, presenta
grandes ventajas en relación a las segundas porque siempre se tiene un método
analítico de resolución. Paralelamente, los métodos cualitativos y numéricos que
sustentan el estudio de las ecuaciones diferenciales no lineales, también son válidos
para las lineales. El estudio de las ecuaciones no lineales implica mayores desafíos
matemáticos, dado que no siempre es posible encontrar un método analítico
apropiado para hallar su solución. Sin embargo, esta complejidad se atenúa cuando

el abordaje de las ecuaciones no lineales se realiza empleando técnicas cualitativas

y numéricas, auxiliados con recursos tecnológicos (Blanchard, Devaney, Hall, 1998).
Una aplicación de los sistemas, ampliamente citada en la bibliografía, es el

análisis de compartimientos que se inserta en el modelado de situaciones que
involucren mezclas de sustancias. Se entiende que:
[…] un proceso o sistema complejo puede dividirse en subsistemas o

“compartimientos” más simples que pueden ser analizados de manera
separada. Entonces el sistema completo puede modelarse describiendo las
interacciones entre los diferentes compartimientos. Así una planta química
podría consistir en una sucesión de etapas separadas (o incluso
compartimientos físicos) en los que varios reactivos y productos se
combinan o mezclan. Puede suceder que una sola ecuación diferencial
describa cada uno de los compartimientos del sistema, y luego el sistema
físico completo se modela por medio de un sistema de ecuaciones
diferenciales (Edwards y Penney, 2001, p.310).
Un modelo de compartimientos está conformado por un número finito de

componentes (o cajas) unidos por flechas, donde cada flecha indica que la
sustancia de la que se lleva un registro sale de la caja al final de la flecha y entra en
la caja adonde llega la punta de la flecha. Dentro de estos modelos, los
denominados cascadas lineales, son los más sencillos de plantear y resolver según
afirman Borelli y Coleman (2002). Estos autores los caracterizan de la siguiente
manera:
(a) ninguna cadena directa de flechas y cajas empieza y termina en la

misma caja; y
(b) la sustancia sale de la caja a una tasa proporcional a la cantidad dentro
de la caja y, cuando entra en otra, lo hace a la misma tasa (Borelli y
Coleman, 2002, pp.88-89).
La presencia de una flecha que apunta hacia una caja sin provenir de otra
indica una fuente externa de la sustancia (es decir, una entrada). Una flecha que
sale de un compartimiento, pero no apunta a otra indica que la sustancia sale del
sistema a través de ese compartimiento. En lo que respecta al modelo que será
analizado en el desarrollo de este trabajo es un ejemplo de cascada lineal.
2.1. Los fundamentos didácticos
Desde una mirada didáctica, se asume que el estudio de sistemas de

ecuaciones diferenciales comprende dos aristas. Por un lado, se requiere de un
amplio abanico de saberes previos que resulta necesario tener disponible para su
aprendizaje (ya sean los referidos al Análisis Matemático en una y varias variables,
como los correspondientes al Álgebra Lineal). Por otro lado, todo lo propio a los
sistemas como objeto matemático nuevo a desarrollar: representación escalar y
vectorial del sistema y de las soluciones dentro del registro algebraico, así como los
métodos de resolución vinculados a cada uno de ellos; métodos cualitativos como el
del campo de direcciones y el análisis del plano de fase dentro del registro gráfico,
etc.; métodos numéricos como por ejemplo el de Euler. Por ello, al momento de
diseñar y poner en práctica las propuestas de enseñanza y aprendizaje, es

importante tener presente lo mencionado anteriormente. Además, en este trabajo se

consideraron los aspectos subyacentes al manejo de las transformaciones
semióticas (conversión y tratamiento) involucradas en el abordaje de los sistemas.
De acuerdo a la teoría de Duval (2016), las representaciones semióticas constituyen
el único medio de acceso a los objetos matemáticos. Para este investigador, en
Matemática, a diferencia de lo que sucede con las ciencias fácticas, no es posible
un acceso perceptivo o instrumental al objeto de estudio, sino solamente a través de
sus diversas representaciones semióticas. Un mismo objeto matemático admite más
de una representación semiótica; y estas se diferencian según el tipo de procesos
cognitivos que activan. Desde esta teoría, hay dos tipos de transformaciones de
representaciones semióticas: tratamiento y conversión. Se está ante un tratamiento
cuando la transformación genera otra representación en el mismo registro. En
particular, para los sistemas de ecuaciones diferenciales se está frente a una
transformación de tipo tratamiento cuando se estudian los sistemas desde una
perspectiva escalar (que involucran algoritmos de resolución que le son propios, por
ejemplo, el método de sustitución) o cuando se los aborda desde una perspectiva
vectorial (cuyos algoritmos de resolución incluyen por ejemplo el método de
autovalores y el de la exponencial matricial). Por otro lado, se está frente a una
conversión “cuando la transformación produce una representación en un registro
distinto al de la representación inicial” (Duval, 1999, p.40). En el caso de los
sistemas de ecuaciones diferenciales, se realizan conversiones cuando se utiliza de
manera interactiva diferentes registros de representación semiótica (descripciones
en lenguaje natural, registro algebraico y registro gráfico).
Según Duval (1999), las conversiones son poco exploradas en la enseñanza

dado que, en primer lugar, no existen reglas de conversión, en segundo lugar, los
cambios de registros se efectúan con fines de simplicidad y economía de
tratamiento y una vez realizada, se continúa sólo en el registro en el cual se trabaja,
y finalmente existe una creencia en la inmediatez y simplicidad de un cambio de
registro. Es decir, la conversión entre registros surgiría de manera espontánea.
Además, el autor plantea que las conversiones no son meras traducciones o

codificaciones, como se podría pensar para algunos casos de pasaje del registro de
lenguaje natural a registro simbólico, donde la conversión es congruente. Sin
embargo, existen situaciones donde el pasaje de registros no puede reducirse a la
simple codificación, como son los casos de conversiones no congruentes. Para este
tipo de transformación, la mayor fuente de dificultades se genera a partir de los
cambios de registros, donde las unidades significantes de un registro y otro no
pueden ser puestas en correspondencia de forma directa, cumpliendo los tres
requisitos de congruencia que plantea Duval (1999). Estos requisitos son:
 Correspondencia semántica: a cada unidad significante simple de una

de las representaciones se puede asociar una unidad significante
elemental.

 Univocidad semántica terminal: a cada unidad significante elemental

de la representación de salida, no le corresponde más que una única
significante elemental en el registro de la representación de llegada.
 Conservación del orden de organización de las unidades significantes:

las organizaciones respectivas de las unidades significantes de las dos
representaciones comparadas, conduce a que las unidades en
correspondencia semántica sean aprehendidas en el mismo orden en
las dos representaciones (Duval, 1999, p. 50)
Esta diversidad de saberes involucrados y las relaciones implicadas entre

ellos, induce a que se problematice sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje,
dado que, al parecer, tanto para los docentes a cargo de su enseñanza como para
los destinatarios de estas prácticas, no resultaría ser algo trivial.
Las investigaciones afines al tema y aquellas ligadas a la enseñanza de las

ecuaciones diferenciales en cursos de grado, suelen emprenderse desde una
discusión preponderantemente algebraica (Artigue, 1995 a; Habre 2000 y 2003;
Moreno y Azcárate, 2003). Este enfoque se centra en el estudio de técnicas de
resolución en detrimento de las miradas cualitativa y numérica (Zang, Fernández
von Metzen y León, 2013). Desde la bibliografía específica se señala que las nuevas
tecnologías constituyeron adelantos significativos en el estudio cualitativo y
numérico de las ecuaciones diferenciales: […] “el énfasis tradicional en ardides y
procedimientos especializados para resolver ecuaciones diferenciales ya no es
apropiado, dada la tecnología disponible”[…] (Blanchard et al., 1998, p. v). Además
los procedimientos cualitativos y numéricos permiten acceder a una descripción
global de las soluciones sin contar con la expresión simbólica de la función que es
solución (generalmente este comportamiento de las soluciones también puede ser
inferido a partir de operar con la expresión simbólica). El estudio de los sistemas de
ecuaciones diferenciales lineales reviste de características similares.
En matemáticas el acceso al objeto de conocimiento se efectúa de manera

indirecta a través de las representaciones semióticas (Duval, 2016).
Para los sujetos una representación puede funcionar verdaderamente como

representación, es decir, permitirles el acceso al objeto representado, sólo
cuando se cumplen dos condiciones: que dispongan de al menos dos
sistemas semióticos diferentes para producir la representación de un objeto,
de una situación, de un proceso…y que “espontáneamente” puedan
convertir de un sistema semiótico a otro las representaciones producidas,
sin siquiera notarlo (Duval, 1999, p. 30).
. Cuando no están dadas estas condiciones, es frecuente que en los

estudiantes se generen dificultades para distinguir el objeto matemático de su
representación o reconocer que dos representaciones semióticas diferentes
representan el mismo objeto. Por ello, en este trabajo de investigación, en
correspondencia con la teoría de registros de representación semiótica, se interroga
sobre cuáles son las transformaciones semióticas implicadas y cuáles son los
registros de representación que estas suscitan en lo relativo al aprendizaje de los
sistemas de ecuaciones diferenciales lineales.

3. Aspectos metodológicos
La mirada del investigador estuvo centrada en las prácticas llevadas a cabo en

el aula, referidas al objeto matemático en estudio. Más precisamente, en lo
concerniente a las transformaciones que se realizan con los registros de
representación semiótica y que fueron puestos en juego por los estudiantes en la
resolución de las consignas propuestas. Se consideró conveniente incorporar las
contribuciones provenientes de la Ingeniería Didáctica. En este trabajo, en
particular, se muestran los resultados obtenidos en el marco de las fases de análisis
a priori y a posteriori. Con respecto a la primera fase de la Ingeniería Didáctica, la
fase de análisis preliminares, la misma se efectuó pero, por razones de espacio, los
resultados obtenidos no son incluidos en este documento. En el marco de los
análisis a priori, segunda fase de la Ingeniería, se analizaron cuáles son las
posibilidades de acción de los estudiantes frente a la consigna dada y de que
medios dispone para validar lo que hace. En cuanto a la fase de experimentación, la
misma se concretó a lo largo de dos encuentros, de dos horas de duración. Mayores
especificaciones se presentan más adelante. En la última fase, la de los análisis a
posteriori y evaluación, se utilizaron las producciones de los estudiantes (que al
finalizar cada encuentro entregaron por escrito) y los registros escritos de lo
observado por las investigadoras. Esta metodología de investigación se caracteriza
por seguir un esquema experimental, teniendo como soporte las realizaciones
didácticas en clase. Es decir, se basa en la concepción, ejecución, observación y
análisis de secuencias de enseñanza (Artigue, 1995 b).
Para el estudio se han definido una serie de variables de análisis que

permitieron analizar las producciones de los estudiantes. Estas fueron construidas
en función de los datos recolectados. Teniendo en cuenta las transformaciones de
registros de representación semiótica, se definieron seis categorías; entre ellas no
existe un orden de jerarquía. Las categorías utilizadas para el análisis son:
A: las producciones que revelan que los estudiantes pueden describir lo que está
sucediendo con el fenómeno utilizando para ello el lenguaje natural, pero no logran
convertirlo a otro registro de representación semiótica.
B: las producciones que revelan que los estudiantes pueden formalizar y operar
mediante el leguaje algebraico, pero no logran relacionarlo con el contexto del
problema (lo estudian desde un enfoque netamente matemático y se despegan del
contexto que dio origen al problema).
C: las producciones que revelan que los estudiantes no utilizan el registro simbólico
algebraico pero pueden hacer conjeturas sobre el fenómeno en base a una
representación gráfica (utilizan bosquejos de cómo serían las curvas solución pero
no las plasman en expresiones simbólicas).
D: las producciones que revelan que los estudiantes pueden describir el fenómeno
en lenguaje natural y lo pueden formalizar en un modelo simbólico, asimismo lo
utilizan para hacer predicciones y validar el modelo en función a su ajuste o no a la
información proporcionada en el enunciado del problema.

E: las producciones que revelan que los estudiantes pueden, dentro del registro
algebraico, distinguir entre una representación escalar y una vectorial.
F: las producciones que revelan que los estudiantes pueden plantear un modelo en
el registro algebraico y lo convierten al registro gráfico para hacer un análisis del
comportamiento del fenómeno.
3.1 Contexto educativo y objetivo pretendido
Esta propuesta de trabajo se pensó, diseño e implementó bajo la modalidad de

taller, en el mes de agosto del año 2017, con estudiantes del Profesorado en
Matemática. Se destinaron dos encuentros de dos horas reloj cada uno, con una
participación de 5 alumnos. Éstos ya habían cursado y regularizado la asignatura
Análisis IV1, cuyos contenidos versan sobre el estudio de ecuaciones diferenciales
ordinarias, sistemas de ecuaciones diferenciales y una introducción a las
ecuaciones diferenciales en derivadas parciales. Es una materia que se dicta en el
primer cuatrimestre del calendario académico, y corresponde al tercer año de
estudios de la carrera. La convocatoria a la participación del taller, se realizó
mediante aula virtual de la FCEQyN y fue de carácter voluntaria.
Los participantes se distribuyeron en dos grupos de trabajo, que se

mantuvieron a lo largo de los dos encuentros. El taller fue dirigido por la docente
responsable de cátedra. Tanto las observaciones referidas a las intervenciones
grupales como a las correspondientes a la profesora, fueron registradas en un
documento escrito, y estuvieron a cargo de dos de las autoras de este artículo.
4. Diseño y análisis de la intervención didáctica
Para el diseño de la propuesta, se tuvo en cuenta la idea de incorporar un

problema en el que sea posible la construcción de un modelo matemático mediante
ecuaciones diferenciales lineales de primer orden. Esto responde a sugerencias
didácticas referidas al tema en las que se plantea que las prácticas de enseñanza
que incorporan el trabajo con problemas de modelado favorecen la participación
activa de los estudiantes en la construcción de sus propios saberes. La
modelización puede ser entendida de diversas maneras, de acuerdo a la
perspectiva teórica a la que se adhiere: modelización como contenido a enseñar o
como medio para enseñar matemática (Barquero, 2009). En las carreras
consideradas, prevalece el segundo enfoque, ya que es entendida también como un
instrumento para dotar de significado a diferentes objetos que conforman el
currículum. En este caso, se estaría resignificando o reinterpretando modelos ya
construidos.
Asimismo, atendiendo a la teoría de Duval, para el diseño de la actividad, se
priorizó el abordaje de al menos tres registros de representación semiótica de los
sistemas lineales de ecuaciones diferenciales. A través de la resolución de la
consigna fue posible explorar las transformaciones que ponen en juego los
estudiantes. Además, permitió poner en evidencia que representaciones priorizan
1
Esta asignatura es de cursado simultáneo para estudiantes de la carrera Profesorado en Física.

los alumnos: registro algebraico (cuando las soluciones se expresan en forma

vectorial o bien en términos de sus componentes escalares), registro gráfico, etc.
La propuesta implementada constó de tres consignas, sin embargo, por

razones de extensión, en el presente trabajo sólo se tratará lo referido a la primera.
4.1 Análisis a priori de las consignas
La primera consigna de la secuencia es una adaptación de un ejercicio

propuesto en el libro de texto de Hoffmann, Bradley y Rosen (2006). La
interpretación de la información suministrada en la descripción verbal de la situación
problemática (lenguaje natural), y que se expone en la figura 1, permitió a los
estudiantes comenzar a hacer suposiciones y a realizar predicciones sobre el
comportamiento a largo plazo del contaminante en cada uno de los lagos, de
manera previa a la construcción del modelo matemático solicitado en el enunciado.
En el fenómeno involucrado (figura 1), subyace un problema de mezcla de

sustancias, no usual para alumnos del profesorado. Por esta razón, se consideró
conveniente agregar una sugerencia seguida a la descripción del enunciado que
pueda servir de guía en la elaboración del modelo.
Figura 1. Primera consigna presentada en el taller

Puesto que se trata de un modelo de compartimientos o cascadas, en que los
desechos son arrojados al lago superior solo una vez y pasado ese momento el
agua que llega es pura, se admite la posibilidad de estudiar el comportamiento del
contaminante en el primer lago en forma independiente del segundo. Esto implica
reconocer que la tasa de variación que describe el comportamiento del
contaminante en el lago superior, sólo depende de la tasa de salida, siendo nula la
tasa de entrada. Además, como se considera que la rapidez a la que fluye el río es
constante, tanto para la entrada como para la salida, el lago no presenta variaciones
en su volumen. La ecuación que modela el lago superior viene dada por una
ecuación diferencial de primer orden autónoma, con derivada de la cantidad de

contaminante con respecto al tiempo, siempre negativa y directamente proporcional

a la cantidad de contaminante presente en él.
En cuanto al segundo lago, si bien en el momento inicial solo posee agua pura,
a medida que transcurre el tiempo empieza a recibir la influencia de los desechos
que provienen del lago superior, por tanto, la tasa de variación que describe la
cantidad de contaminante en el lago inferior con respecto al tiempo, depende tanto
de la tasa de entrada como de la tasa salida, ambas variables. La rapidez a la que
circula el río, al igual que lo descrito para el primer lago, se mantiene constante en la
entrada y en la salida del lago, por ello el volumen de éste tampoco se modifica. El
modelo que describe su comportamiento es una ecuación diferencial de primer
orden autónoma, que depende de la cantidad de contaminante presente tanto en el
lago superior como en la del lago inferior, para un tiempo t.
Explicar el comportamiento del contaminante en el segundo lago, induce a que

el estudiante deba pensar de manera simultánea lo que sucede en ambos lagos
para un determinado tiempo, es decir, la solución del problema deberá estar
expresada en función de dos cantidades relacionadas entre sí, y a su vez
dependientes del tiempo. Por otra parte, resulta importante que adviertan que el
modelo se termina de ajustar al fenómeno en estudio cuando se añaden las
cantidades iniciales de contaminante en cada lago, por lo tanto, el modelo es un
problema de valor inicial.
El ítem c) fue pensado para propiciar el análisis cualitativo de las soluciones de

un sistema aplicado en un contexto particular. Los conceptos referidos a punto de
equilibrio y estabilidad cobran gran notabilidad sin hacer mención explícita a ellos.
Determinar que la cantidad de contaminante en cada lago tiende a cero a largo
plazo, se puede deducir a partir del enunciado: si no se tiran más desechos y la
corriente del río que llega al lago superior se mantiene pura, al cabo de un tiempo
los lagos se limpiarán. Es decir, para un valor de , la cantidad de contaminante
se estabilizará, permanecerá constante e igual a cero en cada uno de los lagos. De
manera análoga, se podrá conjeturar un comportamiento semejante en caso de que
la condición inicial dada en el lago superior se modifique, siempre considerando
cantidades de contaminante positivas y distintas de cero, y conservando todos los
demás supuestos establecidos en el problema. En general, para un sistema bajo
estas condiciones, el punto de equilibrio se comporta como sumidero.
Conforme a la teoría de Duval, tanto en el ítem a) como en el b) se promueve a

la conversión del registros de representación semiótica del lenguaje natural al
registro simbólico algebraico, como al tratamiento dentro del registro simbólico de
las notaciones escalar y/o vectorial. Emprender la conversión del registro del
lenguaje natural al simbólico implica para el estudiante interpretar y relacionar que
expresiones como el comportamiento de la cantidad de contaminante, la variación
del contaminante con respecto al tiempo, la tasa de entrada y la tasa de salida, son
expresiones en las que subyacen el concepto de derivada de una función.
La conversión del registro del lenguaje natural al registro simbólico para

ambos lagos, sustentada en la aclaración “la tasa de variación de contaminante con
respecto al tiempo, en cada lago, deberá ser igual a la tasa de entrada menos la
tasa de salida”, presente en el enunciado, adquiere la forma:
En dicha frase se evidencia correspondencia semántica, univocidad

semántica terminal y se conserva el orden de organización de las unidades
significantes. Por el contrario, para la construcción de las expresiones simbólicas de
cada una de las tasas, esto no se pone en relieve. La representación simbólica de
las tasas, expresadas como el producto del flujo de entrada/salida por la
concentración, no es inmediata para los estudiantes de las carreras involucradas.
Tampoco en la descripción en lenguaje natural se presentan indicios de que esto
debe expresarse de este modo. Asimismo, la frase “el río circula a razón de 1500
litros por hora” debe ser interpretada como el flujo aun cuando no esté explícito en el
enunciado.
TE = flujo de entrada x concentración de contaminante en el flujo de entrada
TS = flujo de salida x concentración de contaminante en el flujo de salida
Por otra parte, la expresión “se supone que el contaminante se dispersa con
rapidez suficiente para que la mezcla del mismo y el agua sea homogénea en todo
momento” implica pensar en la manera en que se va a definir a la concentración
(una manera de hacerlo es en términos de la densidad, es decir, como el cociente
de la masa entre el volumen) y a su vez, se tiene que considerar constante el
volumen. En estas construcciones subyace el fenómeno de no congruencia.
Con los datos del problema, se tiene que para el primer lago el modelo es:
Modelo matemático para el lago superior
Para el segundo lago:
Modelo matemático para el lago inferior
El tratamiento dentro de cada registro de representación semiótica en los

ítems a) y b) se da de la siguiente manera:
• En el lenguaje natural, se revela la formulación de conjeturas y predicciones
(inferir que los lagos se limpiarán a largo plazo porque está ingresando agua sin
contaminante, formular hipótesis sobre cómo calcular la concentración, y
determinar si las tasas dependen o no del tiempo, etc.) que se pueden llevar a
cabo en el seno de cada grupo o en las interacciones que se generan con la
docente en el proceso de construcción del modelo.
• En el registro algebraico, el tratamiento se genera en el proceso de construcción
de las tasas de entrada y de salida para obtener finalmente la ecuación
diferencial de primer orden.
La imagen proporcionada en la consigna contribuye a la correcta interpretación
de la ubicación de los lagos, y a comprender el sistema en cascada que comporta.
Aspecto relevante cuando se trabaja con modelos de flujos de fluidos ubicados en
compartimentos, ya que el sistema puede ser abierto o cerrado. En este caso, el

sistema es abierto y cumple con los dos requisitos definidos en los fundamentos
teóricos, para cascadas lineales.
Una dificultad que podría emerger en esta situación, es lo concerniente al

armado de la tasa de entrada o de salida. Los estudiantes del profesorado disponen
de los conceptos de rapidez y densidad, también conocen las unidades en que
estas magnitudes se expresan. Por ello la utilización de las unidades y el
correspondiente análisis dimensional (las ecuaciones que se plantean deben ser
homogéneas, es decir, ambos miembros de la ecuación deben estar expresados en
las mismas unidades), juega un rol esencial para validar las suposiciones realizadas
en la construcción del modelo. La tasa de entrada en el lago superior se anticipa
que valdrá cero, puesto que el agua que ingresa no contiene contaminantes y la
tasa de salida involucra el producto de la concentración del contaminante en el flujo
de salida y la rapidez de salida del agua con contaminante. Por su parte, para la
construcción de las tasas de entrada y de salida en el lago inferior, se debe tener en
cuenta que ingresa agua contaminada proveniente del lago superior, cuyo flujo de
entrada posee concentración variable y depende de la cantidad de contaminante
que sale de ese lago. Además, la concentración en el flujo de salida también será
variable, ya que el agua contaminada que ha ingresado se mezcla con el agua que
se encuentra en él, y luego egresa.
Para el ítem c) se puede inferir que a largo plazo ambos lagos se limpiarán
porque a medida que pasa el tiempo la masa del contaminante disminuye, dado no
se ha volcado más contaminante en el lago superior. También es posible que los
estudiantes resolvieran el sistema para hallar las expresiones que describen el
comportamiento del contaminante en los lagos, para luego realizar un análisis de
estabilidad en función de las expresiones algebraicas logradas.
Una vez que se haya reconocido que las dos ecuaciones construidas forman
parte de un problema de valor inicial (PVI), con características particulares por
tratarse de un sistema parcialmente desacoplado, la resolución se la puede
emprender desde una mirada escalar o bien bajo una perspectiva vectorial. En
ambas formas de abordaje, a nivel cognitivo, se produce un tratamiento de carácter
semiótico dentro del registro algebraico.
 Tratamiento en el registro algebraico bajo una perspectiva escalar

Una vez realizada la conversión del registro de lenguaje natural al simbólico
(que fue descrita en una sección precedente de este documento), su resolución
puede encararse con separación de variables e integración, en virtud de que en la
ecuación correspondiente al lago superior la derivada sólo depende de la cantidad
de contaminante que hay presente en él en cada instante.
Expresión que describe la cantidad de

contaminante en el lago superior, en función
del tiempo
Para lago inferior, basta sustituir esta solución en la segunda ecuación

diferencial:

Para resolver esta ecuación se apela a los métodos de resolución de ecuaciones

diferenciales lineales de primer orden y se obtiene:
Expresión que describe la cantidad de

contaminante en el lago inferior, en función del
tiempo.
 Tratamiento en el registro algebraico bajo una perspectiva vectorial

Teniendo disponible el modelo en el registro simbólico expresado en forma
escalar (proceso de conversión ya descripto antes) y representado de forma
equivalente empleando notación matricial, se puede apelar al método de
autovalores para la resolución del sistema. Para ello, se lo expresa en forma
matricial p’=Ap, es decir
Por resolución aplicando autovalores y autovectores se tiene:
p(t)
Obtenidas las expresiones, es factible emprender un análisis cualitativo de la

solución del PVI y concluir que a largo plazo los lagos se limpiarán. Dado que las
funciones obtenidas dependen del tiempo, se puede aplicar límite con y
verificar lo anticipado, los términos exponenciales tienden a cero a largo plazo.
Otra posibilidad de analizar el ítem c) es efectuar una conversión hacia el

registro gráfico y emprender un análisis cualitativo de las curvas solución
representadas en el plano fase. Para ello se debe reconocer la interpretación
geométrica de la derivada como pendiente de una función. En efecto, una ecuación
diferencial de la forma especifica una pendiente en cada punto del plano
donde está definida. A partir de conocer esta información se construye un
bosquejo de la solución mediante el trazado de pequeños segmentos de recta en
diversos puntos del plano con la pendiente determinada por la ecuación diferencial
en los puntos correspondientes. Extender este método a los sistemas de dos
ecuaciones con dos incógnitas implica que la dependencia de las variables
dependientes con la variable independiente no esté explícita, necesariamente una

de las variables dependientes se expresa como función de la otra. En este caso, lo

que sucede en el lago inferior depende de lo que acontece en el lago superior.
conversión
Registro algebraico Registro gráfico
Mediante el uso de algún software matemático, se puede graficar el campo de

direcciones asociado al sistema y de la curva solución que pasa por la condición
inicial dada. Se cree que este es un procedimiento poco usual en los estudiantes,
por ello se planificó la ejecución del ítem d). Si bien es parte de la consigna 1, no se
presentó de manera conjunta con los tres primeros ítems, ya que su aparición en
escena dependía de lo que emergiera en el anterior.
El enunciado del último ítem (figura 2) implica una doble tarea para el
estudiante, que en términos de la teoría de Duval involucra dos tipos de
transformación de registros. Por un lado, el trazado de la trayectoria en el plano fase
que cumpla con las condiciones suministradas (registro gráfico), y por otro describir
el comportamiento que sigue el contaminante en cada lago (lenguaje natural).
Figura 2. Ítem d) de la consigna N°1
 Tratamiento en el registro gráfico: trazado de la curva solución

asociado al PVI
El registro gráfico posibilita la percepción visual del comportamiento del
contaminante en forma simultánea en ambos lagos, a través de la trayectoria
solución del sistema. Es importante destacar el sentido de orientación en que hay
que recorrer la curva para poder interpretar correctamente la información, ya que en
el plano fase se tiene una representación del conjunto imagen de las curvas
trayectorias mientras la variable independiente se manifiesta en forma implícita.
Para esta situación, la lectura se realiza de derecha a izquierda. Cuando t=0 la

cantidad de contaminante en el lago superior es P1=2000 y para el lago inferior es
P2=0. A medida que t aumenta, la cantidad de P1→0 y en simultáneo el
comportamiento de P2 empieza a crecer, dado que el lago inferior comienza a recibir
el contaminante proveniente del superior. Este crecimiento se produce hasta un
determinado instante, luego la cantidad de contaminante en el lago inferior empieza
a decrecer, con P2→0, convergiendo ambas variables al origen de coordenadas.

Por otra parte, para el trazado de la curva solución juega un rol primordial el
concepto de vector tangente a una trayectoria. Su importancia reside en que permite
descartar todas aquellas curvas que no correspondan a la solución del PVI dado
que no cumplen la condición de tangencia ni las condiciones iniciales, funcionando
de este modo como herramienta de validación. Disponer de esta relación posibilita
vincular las representaciones algebraicas del sistema y la representación gráfica de
sus soluciones.
En cada punto de la curva

solución, existe un vector
tangente cuyas componentes
vienen dadas por las
ecuaciones del sistema.
Para el momento inicial, el vector tangente tiene componente negativa en

dirección de la variable P1 y componente positiva en la variable P2. Tal como se
observa en la figura 3.
Figura 3: Trayectoria trazada de acuerdo a las condiciones iniciales dadas en el problema

En caso de no que se perciba la relación de tangencia propia del campo de
direcciones, se podría lograr la representación gráfica de la curva solución del PVI
considerando las funciones componentes de la solución, ya sea como ecuaciones
paramétricas de la misma o bien, eliminando el parámetro t para encontrar una
relación entre P1 y P2, con no poco trabajo adicional algebraico.
 Conversión hacia el registro verbal: descripción del comportamiento

con respecto al tiempo del contaminante para cada lago.
En esta parte se esperaba que los estudiantes pongan en palabras lo que se

observa en el gráfico acerca del fenómeno en estudio, que determinen cuáles son
los alcances y las limitaciones que encierra la representación de la curva en el
plano fase. Desde las conjeturas iniciales, la cantidad de contaminante en el lago
superior siempre es decreciente. Sin embargo, para el lago inferior, al principio la
cantidad de contaminante es creciente hasta un cierto tiempo, luego empieza a
decrecer tendiendo a cero. Un interrogante que podía emerger frente a esta

situación, era: ¿Cuántas horas deberán transcurrir desde el inicio, para que en el
lago inferior se consiga la máxima cantidad de contaminante?
Desde la lectura directa del plano fase esta información no se encuentra

disponible, solo se puede decir cuál es la cantidad de contaminante máxima que
posee el lago inferior, pero no en qué momento se produce tal evento. En cambio,
desde la manipulación algebraica de las funciones componentes de la solución se
podrá dar respuesta, ya que si la función P2 posee un máximo para algún valor de t,
entonces su derivada será nula en ese valor de tiempo.
t ≈ 348, 20 Horas
Para 0 ≤ t ≤ 348,20 horas, la cantidad de contaminante en el lago inferior es

creciente, luego de t= 348,20 horas, la cantidad de desechos tóxicos empezará a
disminuir hasta limpiarse. En t= 348,20 horas se produce el máximo para P2, por lo
que el vector tangente en ese punto tendrá segunda componente nula.
Finalmente, los estudiantes podrán leer en el plano fase, información valiosa
vinculada a la cantidad de contaminante en cada lago y cómo se relacionan los
comportamientos a largo plazo.
4.2 Descripción de las respuestas emergidas en el taller
Tal como se había previsto en el análisis a priori, la construcción del modelo

matemático asociado al lago superior es el que generó mayor inversión de tiempo,
principalmente con la construcción de la tasa de salida (detallada en una sección
previa de este documento). Se observó, a partir de planteos que realizaron de
manera oral y empleando el registro del lenguaje natural, que los estudiantes
llegaban a comprender el fenómeno y a predecir correctamente lo que sucedería
con el contaminante a largo plazo en ambos lagos. Sin embargo, se presentaron
dificultades para reconocer en la tasa de salida la presencia del producto entre la
concentración del contaminante en el flujo de salida y la rapidez de salida del agua
con contaminante. Frente a esto, la docente tuvo que mediar formulando algunos
interrogantes que permitieron que los estudiantes puedan avanzar con la resolución.
El primer encuentro contempló la discusión, dentro de cada grupo, del armado

del modelo correspondiente al lago superior, seguida de su respectiva puesta en
común en el pizarrón. En el grupo 2 (G2) las primeras conjeturas que emergieron
estaban vinculadas a la masa del contaminante. Por un lado, a la cantidad inicial
suministrada, pues se presentaba confusión acerca de que si los 2000 kilogramos
ya se encontraban disueltos en el volumen del lago o bien si esa masa estaba
entrando al lago superior. Por otro lado, decían que la tasa de salida era siempre la
misma, cuestión que refleja la no percepción de la variabilidad de la masa con el
paso del tiempo (debida al ingreso de agua pura al lago superior y a que la cantidad
de desechos tóxicos se vuelcan inicialmente por única vez). Reconocían que se
pedía armar un modelo que describa la cantidad de contaminante en el lago
superior con respecto al tiempo, pero no lo asociaban a una relación de
dependencia entre la variable P1 y la variable independiente t, expresaban que tenía

que aparecer t explícita en la fórmula. Hasta este momento del encuentro, las
respuestas dadas se encuadran en lo descripto en la categoría A.
Ante esto, la profesora recuperó la afirmación de que la tasa de salida es

siempre la misma y les preguntó: “¿Qué significa que la tasa de salida sea
constante?” La respuesta no fue inmediata, tuvieron que pensar y releer el
enunciado. Los estudiantes debaten dentro de cada grupo y concluyen que con el
paso del tiempo la cantidad de contaminante iría disminuyendo por la entrada de
agua limpia, lo cual les permitió arribar a que no era correcto hacer tal afirmación.
Resultó de importancia volver hacia el contexto del problema una y otra vez para
validar las conjeturas que se iban realizando en el proceso de armado del modelo.
Una vez aclarado verbalmente que la tasa de salida es variable, la docente

preguntó: “¿Qué tendría que intervenir en la ecuación?” Uno de los estudiantes
planteó que debía aparecer la concentración, sin embargo, sus cálculos se remitían
a la concentración inicial, planteando el producto entre la rapidez del flujo de entrada
y la concentración inicial. Seguidamente, por razones de legibilidad, se expone la
transcripción de la respuesta, paralelamente se muestra la respuesta en la figura 4.
Figura 4: Tasa de salida considerada constante
Nuevamente emergió la idea de que la tasa de salida es constante. Si bien, los

estudiantes habían arribado a que debía ser variable, en el modelo matemático
propuesto aún no se lograba expresar. La respuesta dada tiene relación con lo
detallado para la categoría A.
La docente preguntó: ¿Cómo es la concentración con respecto al tiempo? Los

estudiantes manifestaron que era variable, determinaron que dicha expresión
indicaría que la tasa de salida es siempre la misma y no se correspondía con el
fenómeno en estudio. En palabras de uno de los estudiantes: “al considerar de esta
forma estamos suponiendo que la tasa de contaminante es constante, y sabemos
que eso no es así porque después de varias horas el lago 1 se limpia y así como
planteamos siempre queda contaminante”. Nuevamente revisaron el modelo
propuesto y buscaron la manera de expresar la variabilidad de la concentración.
Mientras los estudiantes debatían en el grupo, el observador detectó que

tenían en claro que el caudal del agua que entra en el lago superior es de

y que el cociente representa la concentración másica inicial, pero no

lograron vislumbrar que esta magnitud depende de la cantidad de contaminante que
haya en el lago para cada valor de t, precisamente esa es la función incógnita. La
expresión dada por no surgió hasta la puesta en común, luego de
provocarse un debate en forma colectiva.
Durante la socialización, la docente, a través de algunos interrogantes, indujo a

que surja, desde los estudiantes, el modelo solicitado. Para ello realizó un bosquejo
en el pizarrón, en el que se ubicaron los datos del problema, tal como se muestra en
la figura 5, y les preguntó: “¿Qué se puede decir de en cualquier instante?”
Figura 5: Bosquejo realizado por la docente en el pizarrón durante la puesta en común del ítem a)
Los alumnos respondieron que a medida que transcurre el tiempo la cantidad

de contaminante va a ser menor que en P1(0)=2000. Añadieron que
es solo para t=0, en tanto para un instante cualquiera debía ser:
Para validar dicho modelo, mediante la sustitución t = 0 confirmaron que la

tasa inicial de variación es la que habían determinado. Uno de los alumnos escribió
en el pizarrón:
Finalmente, los estudiantes concluyeron que la presencia del signo menos en

el modelo indica que la cantidad de contaminante va disminuyendo con el tiempo.
Para este primer ítem, las intervenciones de la docente durante las discusiones
grupales como en el momento de la puesta en común, resultaron ser un factor
primordial para concretar la conversión de registros prevista en el análisis a priori.
Por ende, la continua retroalimentación entre las respuestas de los estudiantes y las
preguntas que les devolvía la profesora, permitió que el modelo emergiera como
una construcción conjunta de la clase y no como un producto acabado ni desde los
grupos individuales ni como propuesto por la docente.

El segundo encuentro se produjo una semana después. Para comenzar el

taller, la docente anotó en el pizarrón el modelo armado para el lago superior y leyó
el enunciado del ítem b). Lo que sigue corresponde a la descripción de lo sucedido
en este encuentro y está en consonancia con lo previsto en la categoría D.
Uno de los grupos, más precisamente el G1, se anticipó y afirmó que en el
segundo lago (inferior), lo que ingresa es lo que sale del primero (superior), y
escribió en el pizarrón:
. Luego, dijeron: “La tasa de entrada en el segundo lago es la misma que la

tasa de salida del primer lago, y es positiva porque está entrando”. Completaron la
expresión de la siguiente manera:
En la igualdad escrita apareció la derivada de una nueva variable, que hasta el

momento no había surgido en las respuestas de los estudiantes, por ello la docente
preguntó: “¿Qué es ”. El G2, respondió: “Para nosotros es P2 porque describe
la variación del lago inferior”. A continuación, uno de ellos escribió en el pizarrón:
La docente interrogó a ambos grupos: “¿Es definitiva esta ecuación?”

Los estudiantes respondieron afirmativamente. Afirmaron que se trata de una
ecuación lineal, distinguieron que las variables P1 y P2 dependen de la variable
independiente tiempo, también reconocieron que se trata de una ecuación
autónoma. Por último, aseveraron que la segunda ecuación, referida al lago inferior,
depende de las dos funciones incógnitas.
Ante esto último, la docente interrogó: “¿Pueden resolver esta ecuación

(señalando la construida para el lago inferior) sin resolver la primera (la
correspondiente al lago superior)?” Sin dudarlo, los estudiantes respondieron que
no. Por tanto, se les preguntó: “¿Cuál sería el modelo que describe el
comportamiento del contaminante en ambos lagos?” Los estudiantes aseguraron
que se trata de un sistema de ecuaciones diferenciales. Uno de los alumnos asentó
en el pizarrón el modelo armado para el PVI indicando que es homogéneo:
A continuación, se trabajó con el ítem c). En el interior del G1 dijeron

verbalmente: “A medida que t tiende a infinito, la cantidad de contaminante tiende a
cero. Va a llegar un momento en que se van a limpiar los dos lagos de
contaminantes”. Esto se realizó en el registro del lenguaje natural, anticipando lo
que luego encontrarían resolviendo el sistema en el registro algebraico. Resolvieron

el sistema siguiendo uno de los procedimientos anticipados en el análisis a priori

(figura 6).
Figura 6: Resolución del PVI efectuada por uno de los grupos
 Tratamiento en el registro algebraico bajo una perspectiva escalar
Seguidamente, plantearon el límite tendiendo a infinito, tal como lo habían

expresado verbalmente, pero lo hicieron de la suma de las funciones que describen
el comportamiento del contaminante en cada uno de los lagos (figura 7). Si bien la
suma permite saber cuánto contaminante hay en total en los dos lagos para un
tiempo t, la función resultante no es solución del sistema asociado.
Figura 7: Procedimiento realizado por uno de los grupos para el ítem c)

Este procedimiento, no se había previsto desde el análisis a priori, en él se
observa que los estudiantes definen una nueva función escalar como la suma de las
funciones que describen la cantidad de contaminante en cada uno de los lagos.
Dado que el límite de la suma tiende a cero, y que además en cada uno de los
términos aparece un término exponencial con exponente negativo, los estudiantes
habrán considerado que la cantidad de contaminante en cada uno de ellos tiende a
cero, por tanto, los lagos se limpiarán.
En el G2, uno de los integrantes manifestó: “Hay que sacar el punto crítico”. El
observador detectó que se plantearon dos posibles alternativas de solución entre los
miembros del grupo. En una de ellas, propusieron hallar la solución del sistema y
luego analizar el comportamiento de las funciones obtenidas para P1(t) y P2(t). En la
otra, consideraron hallar el punto crítico y analizar qué sucedería con el
contaminante en cada lago, utilizando el plano fase. Uno de los integrantes sugirió
que (0,0) es el único punto crítico, sin embargo no esgrimieron ningún tipo de
argumento para validar lo afirmado. Otro insinuó la posibilidad de hacer un plano

fase para analizar la estabilidad, pero no halló consenso dentro del grupo, por ende,
optaron por resolver el PVI utilizando el tratamiento algebraico escalar, al igual que
el G1. Si este procedimiento propuesto por ese estudiante hubiese tenido consenso
en el grupo, habría emergido lo descripto en la categoría F.
Seguidamente se repartió la consigna d). El G1 trazó varias curvas solución en

el plano fase, cuando en realidad se solicitaba que tracen la solución
correspondiente al PVI. Ante esto se les interrogó, “¿Cuál de todas las curvas
trazadas cumple con las condiciones iniciales del problema?” Como respuesta
eligieron una curva que no cumplía con las condiciones iniciales. La profesora les
preguntó el por qué de esa selección, y los alumnos respondieron: “porque es la
forma de la exponencial”. Nuevamente, se les preguntó: “¿Qué variables aparecen
en el plano fase?”. La idea de esta pregunta era para ver si podían distinguir que si
bien la ecuación paramétrica de la curva solución, se expresa por exponenciales en
términos de la variable independiente t, la curva imagen correspondiente, dada en
las variables P1(t) y P2(t) no tiene por qué seguir un comportamiento exponencial.
Luego, de realizar las modificaciones correspondientes en sus producciones,

uno de los estudiantes pasó al pizarrón, y mostró la gráfica que efectivamente se
ajusta a las condiciones iniciales (figura 8).
Figura 8: Curva trazada por uno de los grupos para el ítem d)

En el momento de describir el comportamiento del contaminante en cada lago,
se detectó confusión con la ubicación de las condiciones iniciales, pues en el par
(0,0) que representa la solución de equilibrio, localizaron a la condición inicial
P2(0)=0 y en el par (2000,0) a la condición inicial P1(0)=2000, es decir, asociaron los
pares (P1, t0) y (P2, t0), respectivamente. En forma colectiva se aclaró que cada par
mencionado hace referencia a pares de la forma (P1, P2). Luego, la profesora
preguntó si la trayectoria que marcaron es válida para el problema, todos
respondieron afirmativamente, argumentando que a medida que t aumenta la
cantidad de contaminante tiende a cero.
Varias de las cuestiones previstas en el análisis a priori no emergieron, como
lo era la posibilidad de generar interrogantes dentro de cada grupo sobre el tiempo
que le llevará al segundo lago alcanzar la cantidad máxima de contaminante, o bien
lo referido a la relación que guardan los vectores tangentes y la orientación de la
curva, aspecto no menor a ser tenido en cuenta para el trazado de la curva. En una

de las producciones escritas se observa cómo esto último no es tenido en cuenta

para el trazado de la trayectoria (figura 9).
Figura 9: La curva trazada no es siempre tangente a los vectores del campo de direcciones
4.3 Algunas reflexiones logradas de la confrontación entre el análisis a priori y

lo emergido en el taller
Si bien se había planificado de antemano que el armado del modelo

matemático asociado al primer lago provocaría ciertas dificultades ligadas a la tasa
de salida, el tiempo real empleado durante la puesta en práctica, fue ampliamente
superior a lo estimado, lo que en cierta medida provocó que a los ítems restantes se
les destinara menor tiempo de trabajo en grupo, por ende, los procedimientos
emergidos resultaron un poco más escuetos.
Se cree que la conversión hacia el registro simbólico - algebraico del modelo

matemático, es la que demandó mayor tiempo de discusión. Por otro lado, lo
referido al tratamiento en el registro gráfico para el ítem d), permitió dar cuenta de
los inconvenientes que emergieron en la interpretación de la información en el
campo de direcciones al no aparecer de manera explícita la variable independiente.
En cuanto a la conversión hacia el registro del lenguaje natural para el ítem d),
describieron el comportamiento del contaminante en cada uno de los lagos y
establecieron argumentos que dieron cuenta de las elecciones realizadas, lo que los
llevó a asociar el contexto del problema con los objetos matemáticos (por ejemplo
asociar la variación de la cantidad de contaminante con respecto al tiempo con el
objeto matemático de la derivada).
Con respecto a las categorías sugeridas para el análisis de las producciones,

en esta experiencia sólo emergieron dos de ellas. Llama la atención que los
alumnos no recurrieron al tratamiento vectorial en el registro algebraico, se cree que
esto se debe a que el sistema involucrado es parcialmente desacoplado (lo que
ocurre en el lago superior es independiente de lo que sucede en el lago inferior) y en
consecuencia, es viable utilizar el método de sustitución para resolverlo. Cabe
aclarar que la misma experiencia se replicó con la cohorte 2019 y que los resultados
obtenidos están en proceso de análisis.

En general los resultados fueron favorables tanto para los estudiantes como
para el equipo de docentes. Al finalizar el encuentro se les pidió a los participantes
que manifestaran sus apreciaciones acerca del taller, opinaron que les había
resultado muy interesante, que como estudiantes del Profesorado pudieron integrar
lo estudiado en otros espacios de aprendizajes a nuevas situaciones problemáticas.
Para finalizar, esta experiencia significó un valioso trabajo para el equipo

docente. La propuesta les permitió observar, en los estudiantes que cursaron la
asignatura, aquellos aspectos de sistemas de ecuaciones diferenciales que tienen
disponibles, muchas veces con significados incompletos y poco interrelacionados,
para resolver problemas que ilustran situaciones reales. Asimismo, se reconoció que
trabajar los aspectos escalares y vectoriales que el tema presenta, posibilita poner
en juego conversiones entre los registros del lenguaje natural, algebraico y gráfico,
actividades que fortalecen los recursos que poseen los estudiantes para enfrentar
problemas matemáticos.
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http://www.soarem.com.ar/Documentos/73_139_Zang_Fdez_Leon_Vila.pdf
Autores:

Análisis de Una Experiencia Didáctica para La Enseñanza y Aprendizaje de Sistemas de Ecuaciones Diferenciales Lineales

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ISSN: 1815-0640

Número XX. Febrero 2016

Fecha de recepción: xx/xx/xxxx

El presente trabajo aborda reflexiones que derivan del análisis e

O presente trabalho aborda reflexões que decorrem da análise e

Número XX- Febrero 2016 – Página 1

El análisis de la propia práctica, independientemente de la perspectiva teórica

El presente escrito pretende exponer la comparación entre los análisis a priori

A partir del análisis de libros de texto, realizado preliminarmente al diseño de la

Número XX- Febrero 2016 – Página 2

el abordaje de las ecuaciones no lineales se realiza empleando técnicas cualitativas

Una aplicación de los sistemas, ampliamente citada en la bibliografía, es el

[…] un proceso o sistema complejo puede dividirse en subsistemas o

Un modelo de compartimientos está conformado por un número finito de

(a) ninguna cadena directa de flechas y cajas empieza y termina en la

2.1. Los fundamentos didácticos

Desde una mirada didáctica, se asume que el estudio de sistemas de

Número XX- Febrero 2016 – Página 3

importante tener presente lo mencionado anteriormente. Además, en este trabajo se

Según Duval (1999), las conversiones son poco exploradas en la enseñanza

Además, el autor plantea que las conversiones no son meras traducciones o

 Correspondencia semántica: a cada unidad significante simple de una

Número XX- Febrero 2016 – Página 4

 Univocidad semántica terminal: a cada unidad significante elemental

 Conservación del orden de organización de las unidades significantes:

Esta diversidad de saberes involucrados y las relaciones implicadas entre

Las investigaciones afines al tema y aquellas ligadas a la enseñanza de las

En matemáticas el acceso al objeto de conocimiento se efectúa de manera

Para los sujetos una representación puede funcionar verdaderamente como

. Cuando no están dadas estas condiciones, es frecuente que en los

Número XX- Febrero 2016 – Página 5

La mirada del investigador estuvo centrada en las prácticas llevadas a cabo en

Para el estudio se han definido una serie de variables de análisis que

Número XX- Febrero 2016 – Página 6

3.1 Contexto educativo y objetivo pretendido

Esta propuesta de trabajo se pensó, diseño e implementó bajo la modalidad de

Los participantes se distribuyeron en dos grupos de trabajo, que se

4. Diseño y análisis de la intervención didáctica

Para el diseño de la propuesta, se tuvo en cuenta la idea de incorporar un

Número XX- Febrero 2016 – Página 7

los alumnos: registro algebraico (cuando las soluciones se expresan en forma

La propuesta implementada constó de tres consignas, sin embargo, por

4.1 Análisis a priori de las consignas

La primera consigna de la secuencia es una adaptación de un ejercicio

En el fenómeno involucrado (figura 1), subyace un problema de mezcla de

Figura 1. Primera consigna presentada en el taller

Número XX- Febrero 2016 – Página 8

contaminante con respecto al tiempo, siempre negativa y directamente proporcional

Explicar el comportamiento del contaminante en el segundo lago, induce a que

El ítem c) fue pensado para propiciar el análisis cualitativo de las soluciones de

Conforme a la teoría de Duval, tanto en el ítem a) como en el b) se promueve a

La conversión del registro del lenguaje natural al registro simbólico para

En dicha frase se evidencia correspondencia semántica, univocidad

Para el segundo lago:

Modelo matemático para el lago inferior

El tratamiento dentro de cada registro de representación semiótica en los

Número XX- Febrero 2016 – Página 10

Una dificultad que podría emerger en esta situación, es lo concerniente al

 Tratamiento en el registro algebraico bajo una perspectiva escalar