La clase en pantuflas.

Inés Dussel

Estamos viviendo muchas situaciones inéditas en medio de la pandemia. Una de las más
significativas fue la obligación de cerrar los edificios escolares y trasladar la actividad a las casas,
intentando, como dice Flavia Terigi en su contribución a este libro, que la escuela tome el comando
de acciones que se realizan en los hogares.
En este artículo me interesa detenerme en los cambios que implica esta nueva «domiciliación» de
la escuela, ya no en «sede escolar» sino instalada en lo doméstico y sobre todo en las pantallas. La
domiciliación o consignación de una a un determinado lugar impone cambios fuertes porque
plantea encuadres y reglas propias y supone instaurar una autoridad que fija ciertos sentidos y
configura identidades.
Podemos preguntarnos qué cambia con la cultura común y con los conocimientos cuando se los
asigna a un espacio particular, el de la escuela, con sus reglas y modos de operación: ¿qué se
produce en esa domiciliación de los saberes a una institución particular?
Conferencia pronunciada el 23 de abril de 2020 por el Instituto Superior de estudios Pedagógicos
de Córdoba.
El Diccionario de la Real Academia Española de la lengua incluye «domesticación» como el término
correcto. Pero «domesticar» tiene también la connotación de subyugar, someter; por ejemplo, con
los animales que se domestican. El neologismo «domestizar» permite privilegiar ese cambio al
ámbito doméstico, hogareño que, por supuesto, supone someterse a otras reglas, pero sin
necesariamente «amansarse». La enseñanza y el aprendizaje tuvieron que separarse dela co-
presencia de los cuerpos y de la ocupación de un lugar físico compartido. El estar obligados a
quedarnos en nuestros domicilios supuso exhibirnos como seres domésticos y esta emergencia
introdujo también muchas cuestiones sobre la visibilidad de lo escolar, así como sobre sus pudores
y secretos.
Todos tuvimos que ver y mostrar quizás más de lo que queríamos: casas, familias, compañías,
gustos, estilos. Las familias vieron a sus hijos como alumnos, incluyendo a los propios docentes, que
también vieron a sus colegas mucho más de cerca; los hijos tuvieron que ver a sus
familias trabajando, con una intimidad que seguramente no habían conocido
La reflexión que quiero proponer en este texto tiene que ver con seguir el hilo de lo que se
transforma con la caída del umbral que suponía ir a la escuela como un espacio de trabajo
diferenciado y con esta traslación de lo escolar al espacio doméstico. Traigo la idea de umbral para
subrayar el pasaje o el movimiento entre espacios físicos y simbólicos que supone la escolarización
Nótese que hablo de escolarización y no de educación; retomo aquí los planteos de Zufiaurrey
Hamilton (2016), que distinguen la educación, como una acción de acumular, codificar y transmitir
la experiencia humana, de la escolarización, como la de distribuir esas codificaciones. La escuela,
desde la perspectiva de estos autores, surgió como un intento de eliminar, superar o atenuar la
fragilidad humana: sin la escolarización, sin la distribución de cierta experiencia codificada, cada
generación se vería obligada a empezar de nuevo cada vez.
. Esa distribución u oferta de la experiencia humana acumulada y codificada necesita de
instituciones que piensen en el «para todos» y que piensen también con horizontes de largo plazo,
términos de la conservación y la renovación de lo humano. Esa temporalidad larga y ese diálogo o
encuentro intergeneracional en torno a la cultura común es uno de los núcleos de la escuela.Que
produce la «domestización» de la escuela desde tres ejes: los tiempos y espacios de la escuela y el
aula; los contenidos; y el peso de las tecnologías
Un primer eje es el de la transformación de los tiempos y espacios de la escuela. El aula es tanto un
espacio material como una estructura comunicativa. (por ejemplo, en el patio se permiten ciertos
movimientos y encuentros, en las aulas otros) Estas regulaciones y especificaciones fueron
cambiando históricamente. Pero lo que se sostiene es que la escuela se define por una conjunción
del espacio material y por la estructura comunicativa o de interacciones.
Aparecieron varias tensiones que hay que estudiar y mirar de cerca. La primera tensión, son las
enormes desigualdades sociales respecto a la conectividad digital, la comodidad del espacio de
trabajo, la desigualdad en el acceso a las tecnologías digitales.
Los docentes se vieron obligados a buscar distintas posibilidades para establecer y sostener
conexiones parecidas a las del aula por los medios que encontraron. Una segunda tensión tiene que
ver con que la desaparición física de las aulas, generó una mayor individualización del trabajo
pedagógico La escuela es un espacio colectivo, un espacio de lo común; para los chicos, la falta del
aula produce una ausencia de otras voces infantiles para aprender juntos, lo que hace que se
pierdan algo importante. En el aula se reparten la carga, se escuchan, aprenden de lo que dicen
otras u otros, encuentran con quién o en dónde esconderse de la demanda adulta. (Foucault,
1976). Pero lo que se ve es que la escuela es también, y quizás sobre todo, un espacio de
autonomía, de potencial emancipación de los chicos respecto a sus familias y de las familias
respecto a sus hijos.
Los desafíos son muy distintos en diferentes clases sociales y puede decirse que esas diferencias
estaban desde antes de la pandemia y que las clases ya eran muy distintas en contextos más
privilegiados y en contextos con enormes privaciones. Sin embargo, había un mínimo común de
reglas, de atención, de señalamientos que posibilitaban una cierta nivelación de lo que se ofrece. Y
sobre todo permitían, a los docentes y directivos comprometidos, otro tipo de trabajo que el que se
puede hacer a distancia.
Las escuelas pueden operar como espacios donde se subvierten ciertas jerarquías y, sin duda, se
instalan otras. Las escuelas pueden ser pensadas como espacios con otros si acordamos que
conocer, como dice Chantal Maillard, implica merodear por lo ajeno, exraviarse, alejarse, irse lejos
y volver para producir una «re-flexión sobre lo propio. [...] De no ser así, habremos hecho lo que
cualquier turista: ir de lo mismo a lo mismo, salir de lo propio no tanto para desestabilizarlo como
para reforzarlo por medio de lo otro» (Maillard, 2014: 13).
También es importante señalar una cuarta tensión: la dificultad para recuperar lo propio de la vida
del aula en las actuales condiciones tecnológicas, las plataformas que tenemos disponibles saben
que son mejores para dar conferencias o charlar con amigos y son peores para conversar en grupo,
seguir hilos de pensamiento más singulares y disponerse a trabajar entre todos. Pero el punto
central es que, incluso cuando las plataformas mejoren y tengamos esas opciones en ellas,
seguiremos necesitando que haya maestras y maestros que se preocupen por generar y acompañar
ciertos procesos de aprendizaje en sus alumnos, de manera colectiva pero también singular, porque
el aula se organiza pedagógicamente en torno a un trabajo en común pero también de cada uno.
En esta nueva economía de la atención, es difícil concentrarse en algo (Dussel, 2020). Y si en la
escuela concentrarse en el estudio ya era difícil, en el ámbito doméstico lo es mucho más.
Queda claro que los nuevos espacio-tiempos de lo digital son muy desafiantes para ciertas formas
de trabajo con el conocimiento y también que, probablemente, sean menos liberadores de lo que
prometía la crítica anti-escolar, que veía en la exploración y navegación libres de las plataformas
una suerte de emancipación respecto a la fijeza de lo escolar. Sin embargo, esta crítica se olvidaba
de las nuevas sujeciones que trae la conectividad permanente y la invasión cada vez mayor de
todos los ámbitos de la vida social por las plataformas (van Dijck, 2016). Esclavos de las redes,
atados a los celulares: la pandemia también está dejando el valor de la desconexión y la libertad
que ella trae, sobre todo cuando es por decisión propia.
Francesco Tonucci decía que habría que seguir la segunda línea: hacer de esta experiencia una
oportunidad de aprender sobre el mundo, sobre la organización del trabajo doméstico, entre otros
aspectos, pero no como lecciones sino como una transmisión que ocurre mientras se cocina y se
limpia la casa o se escuchan las noticias (Tonucci,2020). Tonucci tiene razón en la importancia de
abrir proyectos de conocimiento sobre esta crisis y en recordar que los saberes valiosos no se
reducen al programa escolar.
Lo que evidencia lo sucedido es que la clase no es repartir tareas y corregirlas, sino que implica
abrir algunos proyectos de conocimiento entre todos, en grupo, y construir condiciones para que
cada uno pueda ir apropiándose de esos lenguajes, esas formas de pensar que propone el
currículum escolar, a su ritmo y a su modo. La clase es un conjunto de interacciones en el que se
conversa, se dialoga, se va y se viene por distintos caminos que, al final, tienen que encontrar algún
cauce común. Hay que buscar de qué forma se puede sostener esto en las condiciones tecnológicas
que tenemos: muchas veces precarias y heterogéneas.
Sin duda, la evaluación tiene que despegarse de la calificación y la promoción y centrarse en lo
formativo, en la retroalimentación que permite revisar y mejorar lo hecho y entender otros puntos
de vista. No se puede calificar lo aprendido en un contexto tan difícil para todos y sobre todo tan
desigual (¿Qué se calificaría? ¿La apropiación de conocimientos o la disponibilidad de internet y de
apoyos escolares en casa?). Este tiempo de pandemia no tiene que ser una experiencia expulsiva
sino de inclusión, de integración a un común, un tiempo de cuidado propio y cuidado comunitario,
también de la cultura, y también de pensar y construir un mañana entre todos.
Pensando en la cultura común, considero importante defender el valor del curriculum como
documento público que organiza una cultura común. . Es importante sostener la noción de justicia
curricular de Raewyn Connell (1997) y que reelabora Flavia Terigi (1999): tiene que ser un horizonte
común en la enseñanza.
El tercer y último punto, más breve que los anteriores, se vincula a las tecnologías de la escuela. La
escuela siempre se apoyó en distintos soportes (pizarras,tablitas, cuadernos, pizarrones, pantallas)
y fue adaptándose, mejor o peor, a los cambios tecnológicos. Esas tecnologías permiten realizar
ciertas operaciones y dificultan otras. Quizás la pandemia, con todo lo que puso de manifiesto,
ayude a ver con más detenimiento los condicionamientos que imponen los artefactos y las
plataformas que se usan en las clases y que la enseñanza siempre tiene una materialidad
sociotécnica a la que hay que prestarle atención.
La escuela tiene que pensarse, siempre, en una combinación de soportes/medios si quiere
proponer espacios de encuentro para los chicos, encuentros que son con palabras, imágenes,
conocimientos, voces y gestos de los cuerpos −aunque sucedan en las pantallas.
Esta pandemia puede ser una buena oportunidad para ensayar otros artefactos, para probar
posibilidades y límites de los soportes, para aprender algo nuevo, algo que no sabíamos, que no nos
imaginábamos como docentes. La digitalización no es un destino único, sino que ofrece distintas
posibilidades, algunas más ricas y productivas pedagógicamente que otras, y no excluye otros
soportes que se usaban.
Como reflexión final, señalo que habría que buscar las formas de que las escuelas y los docentes no
desistan de la enseñanza y que traten por todos los medios de que los chicos tampoco desistan.
Lo que es fácil es engancharse a YouTube o jugar algunos videojuegos, pero animarse a lecturas o a
problemas de conocimiento más difíciles requiere de otros andamiajes, otros apoyos; solos o
sueltos cuesta mucho más. ¿Cómo contrapesar esa dificultad?
Por un lado, está la importancia y la responsabilidad de las políticas públicas. Por otro, está la
responsabilidad de cada docente para tener en cuenta cuáles son las condiciones y las escenas
reales de trabajo de sus alumnos para ayudarlos a que se puedan alzar sobre sus hombros,
comodicen Simons y Masschelein. La metáfora de alzarse sobre los hombros es buena porque nadie
lo logra solo: se necesita ayuda de afuera. Esa es una tarea que le toca a las escuelas.
No hay dudas de que en las escuelas del futuro va a haber tecnologías digitales, en grados variables,
y estoy convencida de que hay que pensar la cultura común en diálogo con las condiciones
tecnológicas y mediáticas en las que vivimos. Pero, en cualquier caso, lo valioso va a ser que este
espacio que llamamos escuela siga operando como alguna forma de encuentro que permita un
cierto trabajo con el conocimiento que no suceda de forma suelta, que no es para ganarle a nadie,
sino que tiene que ver con abrirse otros mundos propios y con otros. este no fue un tiempo perdido
sino que fue un momento excepcional en el que estuvimos dispuestos, contra viento y marea, a
seguir aprendiendo y construyendo algo juntos. Que sepan que cada uno de nosotros importa, y
que al final lo mejor que tenemos es esa fuerza colectiva de construir un mundo común. Si
aprenden eso, si a aprendemos eso, este tiempo habrá valido la pena.