Las Plataformas de Teleformación. El Caso de Moodle: Teoría y Práctica

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Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle: teoría y práctica.
Book · July 2018
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Raidell Avello Martínez Raúl López

Universidad Bolivariana del Ecuador University of Cienfuegos
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John Granados
Universidad de Guayaquil (UG)
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SISTEMAS DE INFORMACIÓN
Con el auspicio de la Fundación Metropolitana

Diseño de carátula: D.I. Yunisley Bruno Díaz
Edición: D.I. Yunisley Bruno Díaz
Corrección: MSc. Dolores Pérez Dueñas
Dirección editorial: Dr. C. Jorge Luis León González
Sobre la presente edición:

© Editorial Universo Sur, 2018
ISBN: 978-959-257-517-2
Podrá reproducirse, de forma parcial o total, siempre que se haga de

forma literal y se mencione la fuente.
Editorial: “Universo Sur”.

Universidad de Cienfuegos. Carretera a Rodas, Km 3 ½.
Cuatro Caminos. Cienfuegos. Cuba.
CP: 59430
Introducción
La educación, en función del cómo se desarrolle el proceso de ense-
ñanza aprendizaje, se clasifican en dos modalidades, presencial y no
presencial [Educación a distancia (EAD)], criterio al que se adscriben
los investigadores de esta obra.
Teniendo en cuenta la posición epistemológica que se postula en este
libro no es aconsejable hacer una extrapolación directa de los princi-
pios y postulados de la enseñanza presencial a la EAD. De este modo
deben ser consideradas las particularidades de cada modalidad que
repercuten en su didáctica, es decir, no se puede hacer una copia
fiel de lo que ocurre en la primera hacia la segunda, con respecto al
tratamiento de sus categorías y/o componentes personales y no per-
sonales, así como de los modos en que estos se ordenan y relacionan.
Desde la subdimensión del aspecto operacional, la EAD tiene particu-
laridades en la forma de presentar los conocimientos, donde los es-
tudiantes van descubriendo estos; dichos sujetos tienen que indagar
en un sistema de acciones y estrategias, que, a través de la estructura
didáctica del curso, funcione para ir desarrollándose y creciendo en
su vida profesional.
La enseñanza con el uso de la EAD, en los momentos actuales, uti-
lizando las plataformas de aprendizaje tiene rasgos distintivos, parti-
cularidades, en comparación con la formación presencial y, por tanto,
ventajas y limitaciones en relación con esta última:
Es importante destacar las limitaciones que poseen estas TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para de esta forma poder preve-
nir, siempre que sea posible, las mismas:
•• Requiere un gran esfuerzo y una importante inversión de recur-
sos económicos y humanos en la fase de planificación.
•• Implica diferentes roles profesionales que van más allá de los
docentes: diseñadores, informáticos, dibujantes, pedagogos,
además de profesores/tutores, directores, coordinadores y auto-
res de material (expertos).
•• Dificultades con la navegación la cual impide un desarrollo ade-
cuado del curso.
Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 7

•• Los estudiantes, acostumbrados al modelo tradicional de forma-
ción, necesitarán desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.
•• En general, requiere más trabajo que la formación presencial,
tanto para el profesor, que tendrá que dedicarse a sus estudian-
tes diariamente mientras la actividad de formación tenga lugar,
como para los estudiantes.
•• Requiere competencias mínimas en el empleo de la tecnología
por parte de los participantes, especialmente de los docentes.
Sobre los aprendizajes que utilizan las TIC, se ha escrito importan-
tes aportaciones en diferentes contactos educativos. Se recogen el
aprendizaje significativo, por descubrimiento, colaborativo, cooperati-
vo, desarrollador, entre otros.
Esta obra tiene sus postulados en el aprendizaje desarrollado, en su
concepción integral, además, que dedica un epígrafe a la explicación
de que se entiende por este tipo de aprendizaje y sus elementos.
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la
apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo
de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autode-
terminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de so-
cialización, compromiso y responsabilidad social.
Los procesos del aprendizaje desarrollador están concebidos como el
resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas:
la activación-regulación, la significatividad de los procesos, y la moti-
vación para aprender.
Con estos sustentos epistemológicos, asociados a la pedagogía, se
han concebido los contenidos que se socializan en este libro provoca-
do, en ellos, un sistema en la estructura metodológica tratada.
El uso de las nuevas tecnologías está produciendo importantes cam-
bios en los modelos de aprendizaje. Hoy en día casi todo pasa por “lo
virtual” y el mundo de la formación no es ajeno a este fenómeno. Así,
las llamadas aulas virtuales que ofrecen plataformas de teleformación
se convierten en el aliado perfecto para adaptarnos a los actuales
procesos formativos. Pero, ¿en qué consisten exactamente estas pla-
taformas de teleformación?
8 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas virtuales u online son un completo sistema que per-
mite ejecutar diversas aplicaciones bajo un mismo entorno, permitien-
do a los usuarios acceder a ellas a través de Internet. Esto, aplicado
al mundo de la formación, es el llamado e-learning o LMS (Learning
Management System). Estas sofisticadas aplicaciones de software
permiten administrar las actividades de formación no presencial de
cualquier organización.
Las plataformas de teleformación se emplean, como hemos dicho,
para la formación no presencial, aunque intentan simular las condi-
ciones de un aula física tradicional, permitiendo la interacción entre
los alumnos y también con los formadores, en mayor o menor medida,
según la configuración y servicios de cada plataforma.
Una de las ventajas de este tipo de formación respecto a los modelos
tradicionales presenciales reside en el hecho de no requerir un es-
pacio físico determinado donde se imparta y se reciba la formación.
El usuario/estudiante solo necesita una conexión web que le permita
acceder al sistema para hacer uso de los servicios y los contenidos
alojados en ella.
A través de estas plataformas podremos crear, gestionar y distribuir
actividades formativas online, creando entornos de formación que in-
tegren materiales didácticos y herramientas de comunicación, cola-
boración y gestión formativa. Entre las posibilidades que nos ofrecen
destacan:
•• Gestión de cursos.
•• Gestión de usuarios.
•• Gestión de matrículas.
•• Gestión de recursos.
•• Gestión de materiales y actividades formativas.
•• Gestión y control de acceso y asistencia.
•• Seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos.
•• Realización de evaluaciones.
•• Sistema de calificaciones.
•• Personalización de contenido.
•• Sistema de mensajería interno.

•• Calendario de eventos.
Dentro de estas plataformas se encuentra Moodle, una herramienta de
tipo Ambiente Educativo Virtual, un sistema de gestión de cursos, de
distribución libre, que ayuda a los educadores a crear comunidades
de aprendizaje en línea. Este tipo de plataformas tecnológicas tam-
bién se conoce como Learning Content Management System (LCMS).
Moodle fue creado por Martin Dougiamas, quien fue administrador de
WebCT en la Universidad Tecnológica de Curtin. Basó su diseño en
las ideas del constructivismo en pedagogía que afirman que el cono-
cimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser trans-
mitido sin cambios a partir de libros o enseñanzas, y en el aprendizaje
cooperativo. Un profesor que opera desde este punto de vista crea
un ambiente centrado en el estudiante que le ayuda a construir ese
conocimiento con base en sus habilidades y conocimientos propios
en lugar de simplemente publicar y transmitir la información que se
considera que los estudiantes deben conocer.
La primera versión de la herramienta apareció el 20 de agosto de
2002, a partir de allí han aparecido nuevas versiones de forma regu-
lar. Hasta julio de 2008, la base de usuarios registrados incluye más
de 21 millones, distribuidos en 46.000 sitios en todo el mundo y está
traducido a alrededor de 91 idiomas. ´
Muchos de estos contenidos comentados podrán encontrarse en el
cuerpo del presente libro, auxiliado de imágenes e ilustraciones que
le ayudarán a comprender y utilizar estas importantes plataformas en
sus clases, en particular Moodle, que cada día gana más espacio en
las universidades latinoamericanas por su profesionalidad y calidad.
Es por ello que el libro está orientado a profesores e investigadores
que pretendan insertar estas plataformas en sus curriculum e iniciar
un camino hacia la educación virtual.
El libro está estructurado en dos partes. La primera parte, Aspectos
teóricos-metodológicos, con tres capítulos aborda una panorámica ge-
neral de las plataformas de teleformación, elementos esenciales en la
estructura de un curso y sus componentes fundamentales, todo ejem-
plificado en la plataforma Moodle. El segundo, Moodle en la Práctica,
inicia con las nuevas características de Moodle 2 y las ya anunciadas
de la nueva versión 3; además, aborda una serie de sugerencias didác-
ticas para el uso de algunas actividades y recursos de Moodle.

Capítulo I. Aspectos teóricos-metodológicos
1.1. Las plataformas de teleformación como soporte didáctico tecnoló-

gico para la Educación a Distancia y Semipresencial
Hay diversos sistemas para la adaptación mutua entre contenidos y
medios que están formados por módulos diferentes que, al integrarse,
dan como resultado lo que se conoce como plataformas de gestión
del aprendizaje o LMS (Learning Management System).
Actualmente se emplean cada vez más plataformas que posibilitan
esa interacción, entendidas como “diversos sistemas para la adapta-
ción mutua entre contenidos y medios que están formados por módu-
los diferentes que al integrarse dan como resultado lo que se conoce
como plataformas de aprendizaje o LMS (Learning Management Sys-
tem)”. (Area, 2009)
Ante un mundo globalizado, con grandes exigencias para los países
que desean alcanzar su desarrollo político, económico y social, los
retos y demandas son muchos y de diferente índole. Pero, “frente a los
numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instru-
mento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia
los ideales de paz, libertad y de justicia social”. (Organización de
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2002)
En la sociedad del conocimiento del siglo XXI, el uso de herramientas
tecnológicas para procesar y transmitir información ha trascendido a
todos los niveles de la sociedad, impactando con mayor fuerza en los
ámbitos de la educación, la universidad y, por ende, del docente uni-
versitario, pues es en este nivel donde la comunicación tanto remota
como presencial, se apoya en estos medios.
El docente como guía del proceso educativo, para apoyarse en estas
herramientas tecnológicas debe poseer, además del conocimiento de
estas herramientas, la sensibilización en cuanto a su posible alfabe-
tización o formación de acuerdo a necesidades y aplicación en su
quehacer, a partir de las ventajas y limitaciones que estas tecnolo-
gías presentan a la hora de ser utilizadas. Para ello requiere poseer
una visión holística de la realidad, que le permita desarrollar todo el
potencial tecnológico, didáctico y humano, al impartir la información

educativa de calidad que el curso exige a la sociedad actual.
En el ámbito educativo, las tecnologías de la información y de la co-
municación o TIC, se definen como un conjunto de herramientas de
telecomunicación (hipertexto, multimedias e internet, entre otros),
para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de mé-
todos y técnicas organizados sistemáticamente y orientados a la re-
colección, clasificación, almacenamiento, procesamiento, validación
y transmisión de información (Rundle & Conley, 2007). De tal manera
que las TIC pueden actuar como herramientas de apoyo a la labor
del docente universitario, mediante el diseño o construcción de situa-
ciones educacionales (gestionando texto, bases de datos, gráficos,
colores, imágenes, sonidos y películas de forma interactiva, instantá-
nea, innovadora e inmaterial), para elevar la calidad de la educación
superior y promover el esfuerzo personal por una formación a lo largo
de la vida.
Se podría afirmar que la incorporación de las TIC en la educación su-
perior, como herramientas o recursos didácticos para el aprendizaje,
constituyen un cambio trascendental en la estructura de la labor del do-
cente, para enriquecer tanto su desempeño profesional, como el apro-
vechamiento en el proceso de aprendizaje desarrollador del estudiante,
de una manera pertinente, relevante e innovadora (Molina, 2006).
Podemos afirmar que en la actualidad el ámbito de estudio de la Tec-
nología Educativa son las relaciones e interacciones entre las Tecno-
logías de la Información y Comunicación y la Educación. Asumir esta
tesis desde una racionalidad crítica y postmoderna del conocimiento
significa que cualquier análisis de los problemas educativos que ten-
gan relación con lo tecnológico deberá ser interpretado desde po-
sicionamientos no sólo técnicos del conocimiento psicopedagógico,
sino también desde plataformas ideológicas sobre el significado de la
educación y de los procesos de cambio social.
Según Area Moreira (2009), “la Tecnología Educativa debe reconcep-
tualizarse como ese espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de
estudio son los medios y las tecnologías de la información y comu-
nicación en cuanto formas de representación, difusión y acceso al
conocimiento y a la cultura en los distintos contextos educativos: es-
colaridad, educación no formal, educación informal, Educación a Dis-
tancia y educación superior”.

“Las computadoras se utilizan también para aprender contenidos cu-
rriculares de cualquier área (Lenguas, Matemáticas, Física, Biología,
etcétera). Es decir, su función es la de un tutor capaz de enseñar
temas más o menos complejos, de evaluar algunos tipos de respues-
tas propiciadas por el estudiante y decidir las posteriores formas de
presentar la información. Este es el más prototípico en la enseñanza,
dado que las computadoras actúan como un complemento de los pro-
fesores”. (Océano Grupo S.A., 1999)
Las TIC solas no cumplen con lo aquí planteado, es la estructura del
curso que se conciba lo que garantiza que esta herramienta ofrezca
todas las bondades que se expresan en la anterior afirmación, es de-
cir, la didáctica es primordial antes de la visión artefactual de las TIC.
Se declaró, anteriormente, que la EAD tiene aportaciones de la Andra-
gogía, porque instruye y educa permanentemente al hombre. Cuando
esta modalidad de enseñanza se desarrolla sobre una herramienta
didáctica como son las plataformas gestoras, es misión fundamental
de esta educación poseer una estructura de cursos que garanticen un
aprendizaje desarrollador con el uso de este medio didáctico.
Las tecnologías pueden ser usadas de múltiples formas y en la EAD
se están incorporando con mayor frecuencia las plataformas gestoras
por las ventajas que en el orden didáctico estas ofrecen.
En el mercado de las plataformas de aprendizaje existe bastante ofer-
ta, los productos que se pueden encontrar se definen a partir de dos
parámetros: el acceso al código fuente y el coste de la aplicación. En
función del acceso al código fuente, se puede hablar de dos grandes
bloques:
•• Plataformas open source o de código abierto: el código fuente
en estas plataformas -los ficheros que integran el programa- es
accesible y, por tanto, puede ser modificado. Esto posibilita que
el usuario pueda personalizarlo a su gusto. La más popular es
MOODLE, seguida por otras como Sakai, Claroline, Dokeos y
Atutor.

•• Plataformas propietarias: el código fuente en estas plataformas
no puede ser modificado por el usuario, por lo tanto, se depen-
de del servicio técnico de la compañía proveedora. Blackboard,
Desire2Learn y WebCT son algunas de las más populares.

En función del coste de la aplicación existen dos grupos de plataformas:
las gratuitas y las de pago. Generalmente, las plataformas open source
son gratuitas y las plataformas propietarias son de pago, pero no siempre
es así. Fronter, por ejemplo, es una aplicación open source de pago.
Otra opción consiste en hacerse una plataforma a medida, que cum-
pla con las necesidades y requerimientos que se definan a priori por el
usuario. Cada una de estas opciones tiene sus pros y sus contras, que
se pueden ver en detalle en la informática específicamente creada
para la enseñanza en línea. Esta plataforma debe integrar en un único
entorno el software de Internet: correo electrónico, chat, www, foros,
ftp, videoconferencia. Ejemplos: MOODLE, WebCT, Educa, Intercam-
pus, SEPAD, Aprendiz, MUNDICAMPUS, etc. (Grau-Perejoan, 2008).
Actualmente se vive un auge de las soluciones open source, una de
las cuales, MOODLE, se está convirtiendo a una velocidad vertiginosa
en el estándar de facto, ya que la están adoptando organizaciones
tan prestigiosas como la Open University inglesa. Este fenómeno va
en aumento y, cada vez más, las grandes instituciones se inclinan por
soluciones open source.
La Plataforma MOODLE, garantiza los aspectos didácticos metodoló-
gicos necesarios para lograr un aprendizaje centrado en el estudiante,
con posibilidad de incorporarle herramientas que ayuden al logro de
los objetivos educativos e instructivos, según la estructura del curso lo
requiera. Además, es la designada por la mayoría de las instituciones
educativas en Cuba ya que es una de las que actualmente permiten
una mayor interactividad con el usuario.

Es MOODLE una plataforma o software integrado para el elearning o
teleformación. Es software libre creado por Martin Dougiamas. Basó su
diseño en las ideas de la pedagogía constructivista que afirman que el
conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser
transmitido sin cambios a partir de libros o enseñanzas y se apoya en
la colaboración entre estudiantes. La primera versión de la herramienta
apareció el 20 de agosto de 2002. Es la plataforma de e-learning más
utilizada actualmente en el contexto educativo español (sobre todo del
ámbito universitario). Las cifras que se ofrecen son apabullantes: ya que
hace dos años, las estadísticas de MOODLE decían que dos millones
de personas lo utilizaban en todo el mundo. Hoy son 25 millones y es
una cifra a la baja, ya que el registro en la web es voluntario y minoritario.
Más de 4.000 escuelas, institutos, academias, universidades y empresas
españolas se han registrado. Hace dos años, eran 1.300 (Mena, 2007).
A su vez ofrecen herramientas que posibilitan la interactividad entre
estudiantado y profesorado; en tal sentido se puede mencionar: he-
rramientas de comunicación, como los foros, chats, correo electróni-
co, Wiki, blog, entre otros; algunas para los estudiantes, como son:
autoevaluaciones, zonas de trabajo en grupo, perfiles; herramientas
de productividad, entre las que se encuentran los calendarios, marca-
dores; ayuda de administración, entre las que se pueden mencionar
la autorización; otras facilidades o herramientas del curso, tales como
el tablón de anuncios y evaluaciones.
Uno de los principales retos que debe enfrentar la Educación a Dis-
tancia, debido a que los actores interactúan en espacios y tiempos
distintos, es el de la implantación de propuestas y tareas que impul-
sen la interactividad, el desarrollo de procesos de comunicación efec-
tivos, que garanticen un feedback o retroalimentación adecuada. Este
no es un concepto exclusivo de esta modalidad, sin embargo, la no
presencialidad, el hecho de que pueden tener lugar interacciones si-
multáneas o diferidas en el tiempo y el espacio, exigen la atención
preferente a esta importante cuestión.
En sintonía con las palabras de Coll (2004, 2005), citadas por Fernan-
do & Moreno, queremos enfatizar que “no es en las TIC, sino en las
actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las
posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento
de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las
claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en la edu-

cación escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los
resultados del aprendizaje” (López, et al., 2009). Esto constituye un ele-
mento más a favor de trabajar en la determinación de los componen-
tes que coadyuvan a la estructura didáctica de los cursos a distancia
sobre plataformas gestoras.
De hecho, diversos autores avalan la idea de que “en la interacción se
halla una de las claves que permiten la concreción de procesos de en-
señanza-aprendizaje dotados de cierta calidad y potencialidad para
favorecer el progreso cognitivo (Baquero, 1996; Coll & Solé, 1990; Ed-
wards & Mercer, 1988; Perret Clermont & Nicolet, 1992; Rogoff, 1993;
Vigotsky, 1988; Wertsch, 1988, 1998)”. (Rinaudo, et al., 2002)
De acuerdo con un estudio realizado por la Organización para la Coo-
peración y el Desarrollo Económico (2002), las principales ventajas
educativas que ofrecen las nuevas tecnologías son:
•• Independencia en tiempo y en espacio: que permite aprender
en cualquier sitio y momento.
•• Acceso de todos a la educación.
•• Posibilita el acceso a través de Internet a recursos y servicios
educativos en permanente crecimiento.
•• Constituye un potencial para un aprendizaje basado en tareas,
utilizando software rápido de búsquedas y recuperación, o para
el trabajo de investigación.
•• Formación bajo demanda.
•• Enseñanza / aprendizaje a distancia mediante las TIC (García,
2007).
Estas ventajas están indisolublemente relacionadas, pues el apren-
dizaje con el uso de plataformas gestoras ha cobrado auge en estos
tiempos, debido a las bondades didácticas que ellas proporcionan
para esta modalidad de enseñanza.
La enseñanza con el uso de la EAD utilizando las plataformas de
aprendizaje tiene rasgos distintivos, particularidades, en comparación
con la formación presencial y, por tanto, ventajas y limitaciones en
relación con esta última:

Es importante destacar las limitaciones que poseen estas TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para de esta forma poder preve-
nir, siempre que sea posible, las mismas:
•• Requiere un gran esfuerzo y una importante inversión de recursos
económicos y humanos en la fase de planificación.
•• Implica diferentes roles profesionales que van más allá de los do-
centes: diseñadores, informáticos, dibujantes, pedagogos, ade-
más de profesores/tutores, directores, coordinadores y autores de
material (expertos).
•• Dificultades con la navegación la cual impide un desarrollo ade-
cuado del curso.
•• Los estudiantes, acostumbrados al modelo tradicional de forma-
ción, necesitarán desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.
•• En general, requiere más trabajo que la formación presencial, tanto
para el profesor, que tendrá que dedicarse a sus estudiantes dia-
riamente mientras la actividad de formación tenga lugar, como para
los estudiantes.
•• Requiere competencias mínimas en el empleo de la tecnología por
parte de los participantes, especialmente de los docentes (Grau-
Perejoan, 2008).
1.2. Generalidades del aprendizaje y del aprendizaje desarrollador en

la EaD
La EaD sobre plataformas ges-

toras tiene sus características para
poder lograr un tipo de aprendiza-
je desarrollador, posee sus pro-
pios fundamentos teóricos, meto-
dológicos y prácticos; por la corta
experiencia de esta modalidad de
enseñanza, estos necesitan, aún,
mayor investigación científica fun-
damental. Un aspecto clave en
el éxito del proceso de enseñan-

za-aprendizaje de la EAD es tener una clara concepción sobre la es-
tructura del curso antes de su puesta en práctica, en la que debe pre-
dominar el estudiante como protagonista de su aprendizaje, de modo
que alcance una preparación para la vida y que tome en cuenta los
fundamentos psicopedagógicos apuntados por el autor de la presen-
te investigación.
Es por esto que el aprendizaje es un proceso gradual que en la EAD
sobre plataformas gestoras adquiere una dimensión con caracterís-
ticas propias, porque el estudiante debe buscar vías y mecanismos
para realizar conexiones entre los conocimientos que ya posee y los
nuevos que va a adquirir, debe buscar cómo aplicarlos en diferentes
situaciones, ver la relación con el medio que utiliza para interactuar
con dichos conocimientos, con el objetivo de generalizarlos y socia-
lizarlos.
Se destaca el carácter individual del aprendizaje en la EAD porque
este tiene que ajustarse a varios mecanismos de las características
personales de cada educando, su ritmo de aprendizaje asociado a su
estrategia de aprendizaje, muy diferentes a las que había desarrollado
en la enseñanza presencial, tiene que estar sustentado en los cono-
cimientos previos y sus experiencias, sus actitudes, sentimientos y
valores expresados en cada estudiante de forma peculiar y diferente.
El aprendizaje es un proceso autorregulado y se manifiesta de forma
equivalente en la EAD, donde la responsabilidad del estudiante ante
sus procesos de aprendizaje es significativa en esta modalidad de en-
señanza, ya que el estudiante pasa de una regulación externa a una
regulación interna que garantiza la estrategia de aprender a aprender.
Es muy difícil presentar en la EAD los saberes a través de métodos
que no sean los productivos, si se es consecuente con las premisas
del aprendizaje referidas a que el estudiante investigue aspectos de
su profesión, que resuelva problemas que estén asociados a su con-
texto o problemas que a su vez conducen a otros problemas que de-
ben ser resueltos por él con la ayuda de otros estudiantes, del grupo
o del tutor, y para lograrlo debe existir una organización del curso que
lo permita.
La mediación sigue siendo un aspecto fundamental en las condicio-
nes del aprendizaje; en la EAD sobre plataformas gestoras se encuen-
tra la mediación del profesor, el grupo escolar, la cultura expresada en

el currículo potenciada a través de la comunicación, es el tutor quien
provoca que esta garantice que el aprendizaje se realice con ayuda
de los otros para potenciar la zona de desarrollo próximo, como plan-
tea Vigotsky, que ayude a la búsqueda adecuada de las estrategias
de aprendizaje y modos de actuación que faciliten la ayuda de otros
estudiantes.
La otra forma de mediación es la que propicia la plataforma interactiva
como herramienta que posibilita mediar en el aprendizaje con todos
los componentes personales y no personales del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
A través del uso de las plataformas gestoras en la EAD el aprendizaje
colaborativo cobra determinada singularidad, pues los estudiantes, al
no compartir el espacio físico del aula propio de la educación presen-
cial, pueden sentir limitado el componente afectivo como función de la
comunicación, por lo que es imprescindible usar con eficiencia aque-
llos elementos que brinda la EAD que estimulan en los estudiantes el
intercambio en la construcción del conocimiento.
El contexto de la modalidad a distancia posee una mayor complejidad
debido a la virtualidad del aula; aquí la dinámica colectiva se busca a
través de herramientas adecuadas de comunicación donde los estu-
diantes perciban un ambiente favorable para que transcurra el proce-
so de enseñanza-aprendizaje.
Son conocidas en la EAD asistida por computadoras las herramien-
tas para la comunicación intrínseca y la comunicación extrínseca, las
cuales por su importancia, a criterio del autor, deben formar parte de
los componentes en la estructura didáctica de los cursos a distancia.
Sin que se enfatice en la estructura didáctica en las potencialidades
de la tecnología y cómo explotarlas no se logrará, por lo menos apro-
ximadamente, las vivencias de relaciones sociales y de experiencias
de aprendizaje, intercambio y actuación que exige el aprendizaje de-
sarrollador.
En resumen, en la EAD existen los contenidos que tienen sus basa-
mentos en los núcleos básicos con la intencionalidad que ellos poseen
en la formación del egresado que se desea obtener. Los mecanismos
o cómo se aprenden esos contenidos, tienen que estar sobre la base
de métodos productivos que propicien en el estudiante la búsqueda
incesante de lo nuevo y lo útil para su aprendizaje.

Las condiciones para que este proceso de enseñanza-aprendizaje
ocurra exigen que todos los objetos de aprendizajes que se brindan
en las plataformas gestoras estén con las exigencias eficaces en fun-
ción de alcanzar una adecuada comunicación que propicie un apren-
dizaje desarrollador con esta modalidad de enseñanza.
Los supuestos del aprendizaje desarrollador según la modalidad de
enseñanza de la EAD, cumplen todos y cada uno de los expresados
en la enseñanza presencial: lograr que el aprendizaje sea para toda
la vida, que intervenga en él lo biológico, lo psíquico y lo social, que
exista una comunicación interactiva entre estudiantes, profesores y
el grupo, que se manifieste lo interpsicológico a lo intrapsicológico,
que la mediación sea un pilar para su logro y que se incrementen los
límites de la zona de desarrollo próximo.
Además de los anteriores aspectos coincidentes, la EAD es un escena-
rio que propicia el aprendizaje desarrollador definido con anterioridad,
porque los estudiantes son quienes tienen que construir su conocimien-
to a través de la interacción con la plataforma, la cual garantiza des-
treza, autonomía y estrategias de aprendizajes capaces de desarrollar
sus capacidades intelectuales. Este conocimiento trae arraigado, por
su forma y por los métodos de presentarlos, valores, sentimientos y ac-
titudes en los estudiantes que los preparan para la vida.
Los estudiantes en la modalidad de EAD transitan por ir familiari-
zándose con los conocimientos, las tareas docentes, las prácticas,
el accionar del tutor, es decir, con los componentes personales y no
personales que exige esta modalidad de enseñanza, a través de la
plataforma gestora y van logrando, a medida que este paso transcu-
rre, independencia y autorregulación cognoscitiva, lo cual constituye
un potencial para transformar su personalidad y el medio en el cual
se desarrolla.
Dentro de las ventajas que presenta la EAD está que el estudiante
puede desarrollar su aprendizaje en cualquier momento y en cual-
quier lugar que tenga las condiciones técnicas creadas, por lo que
logra, en su afán descubridor de conocimiento, aprender a aprender
y aprender para toda la vida, pues ha desarrollado habilidades y es-
trategias para buscar, indagar y alcanzar, siempre que su profesión se
lo exija, los conocimientos válidos para su interactuar con el entorno
donde se va a desenvolver.

La actividad intelectual productivo-creadora en la EAD desde la sub-
dimensión del aspecto procesal se hace más delicada y compleja de-
bido a que los procesos, para arribar a la estructura del curso, pasan
por los momentos de selección de los componentes personales y no
personales, la estructuración y puesta en práctica del curso sobre pla-
taformas gestoras, todo lo cual exige una preparación adicional, tanto
a docentes como estudiantes, en varios acápites para el resultado
exitoso del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El estudiante debe lo-
grar una independencia
cognoscitiva que le per-
mita profundizar en los
contenidos, organizar-
los sobre la base de la
lógica de lo racional con
el fin de buscar econo-
mía en la resolución de
problemas y de diver-
sas tareas intelectuales
que el proceso le exige,
para las que debe estar
preparado.
Desde la subdimensión
del aspecto operacio-
nal, la EAD tiene parti-
cularidades en la forma
de presentar los cono-
cimientos, que exige la
no extrapolación de la
forma presencial y que los estudiantes vayan descubriendo estos; di-
chos sujetos tienen que indagar en un sistema de acciones y estrate-
gias, que a través de la estructura didáctica del curso, funcione para
ir desarrollándose y creciendo en su vida profesional.
La estructura y organización del curso debe permitir que el estudiante
logre un grado de especialización en su área del conocimiento me-
diante el cual consiga ser una persona capacitada para hacer gene-
ralidades y particularidades de los saberes adquiridos y de ahí poten-
ciar la generación de nuevos conocimientos.

Las dos dimensiones de la metacognición: reflexión y regulación me-
tacognitiva en la EAD sobre plataformas gestoras, contribuyen a que
los estudiantes busquen una eficiente estrategia de aprendizaje, que
logren alcanzar los objetivos con el menor tiempo y la mayor calidad
en lo que aprenden, distinguiendo entre lo más importante y lo menos
importantes, en los conocimientos básicos o rectores y los secunda-
rios o menos trascendentales para su formación.
Por otro lado, los docentes deben proporcionar con marcada inten-
ción que las tareas docentes, como célula del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, estén en función del desarrollo creador, lograr qué se
desea conocer, cómo conseguir este conocimiento, garantizar que los
estudiantes alcancen las habilidades y estrategias para autorregular
su aprendizaje, viendo la metacognición como el nivel superior del
aprendizaje activo.
La segunda dimensión (significatividad) desde la EAD sobre platafor-
mas gestoras garantiza las relaciones significativas del aprendizaje
en sus tres momentos: conceptual, experiencial y afectiva, brindando
significado a través de la relación entre los conocimientos que poseen
los estudiantes y los nuevos que se van incorporando. Estos saberes,
desde esta modalidad de enseñanza, pueden generar creativamen-
te sentimientos, actitudes y valores que preparan al educando para
aprender a convivir y aprender a ser, según se dispongan estos y las
formas en que se presentan a los estudiantes.
La motivación, que constituye la tercera dimensión, es fundamental en
cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que ella encierra
para el mismo; pero en la modalidad de EAD esta cobra un alto valor,
pues hay que tener a los estudiantes ávidos de qué es lo nuevo que va
a aprender, para qué lo va a aprender, con qué finalidad y qué benefi-
cios va a ocasionar para su vida como futuro profesional, lo cual com-
plementa la motivación intrínseca y extrínseca que debe alcanzar el
sujeto que aprende. Si el estudiante no es consciente de su autovalo-
ración y autoestima la distancia espacial puede llevarlo a la deserción,
la cual está entre las principales causas del fracaso escolar en la EAD.
1.3. Componentes para la estructura didáctica de un curso de Educa-

ción a Distancia
Este apartado es resultado de la investigación de doctorado de Raúl
López Fernández, donde se realiza la caracterización de los veintiún

(21) componentes determinados para la estructura didáctica del curso
a distancia teniendo en cuenta su definición, utilidad o funcionalidad,
importancia u objetivo, la relación sobre la base del análisis estructu-
ral con otros componentes en el curso y los análisis de instrumentos
aplicados durante toda la investigación.
Figura 1. Gráfico de las partes de la estructura didáctica: elementos,

componentes y dimensiones.
Se decidió considerar la agrupación de dichos componentes en dos
dimensiones una formativa y otra tecnológica:
Dimensión formativa: Está relacionada con el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, de acuerdo a las funciones y el rol que el componente
desempeñan, así como las relaciones que entre ellos se establecen
desde la andragogía, debido a que los aspectos: educativo, instructi-
vo y desarrollador, están en función de las mejoras de los sujetos que
intervienen en cualesquiera de los espacios y niveles en que estos se
encuentren dentro del proceso.
Dimensión tecnológica: La misma se asocia con los componentes vin-
culados al espacio donde se ejecuta el proceso de enseñanza-apren-
dizaje y a las formas de interacción en que se expresa el mismo.

Su contribución a la estructura didáctica devela la interacción en el
proceso que busca en los estudiantes un aprendizaje desarrollador
a través de la comunicación que él facilita y la herramienta que sir-
ven de mediadora en esta adquisición de conocimientos, habilidades
y valores, muy relacionados con la dimensión de significatividad del
contenido, postulado teórico de esta investigación.
Esta dimensión adquiere una mayor relevancia en el paradigma
tele-informático, que desde el punto de vista de la enseñanza y el
aprendizaje apela al uso de plataformas gestoras, herramientas de
comunicación sincrónica y asincrónica y, por tanto, se distingue de las
restantes formas de llevar a cabo la educación a distancia.
Figura 2. Distribución de los componentes según las dimensiones.

Estas dimensiones se complementan entre sí formando una estructura
dialéctica que será, en última instancia, quien contribuirá al éxito de la
educación a distancia.
1. Gestión del Curso:

Es el conjunto de diligencias que conducen al logro del curso que se
llevan a cabo con antelación al inicio oficial de éste; incluye entre otros

aspectos, la búsqueda de la plataforma más adecuada a utilizar, la
estructuración y montaje del curso, garantizar el claustro de profeso-
res, la aprobación por las autoridades competentes, la divulgación y
coordinación logística, la evaluación final del curso, etc.
Para lograr una exitosa gestión del curso se debe tener en cuenta la
planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación
a distancia en correspondencia con los objetivos y los contenidos,
precisar las posibles formas, medios y métodos a emplear y las vías
que permitan regular y flexibilizar el citado proceso, así como evaluar
la calidad del mismo y la medida en que se logran los objetivos de
aprendizaje propuestos. Desde esta planificación se debe tener en
cuenta cómo dar salida a los aspectos instructivos, educativos y de-
sarrolladores que se persiguen lograr en el egresado haciendo uso de
los elementos del currículum por el que está transitando.
La planificación juega un papel determinante en el componente di-
dáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación a
distancia, se manifiesta antes, durante y posterior al curso y no se
visualiza en ninguno de los bloques en que se muestra el mismo, este
componente garantiza el desarrollo exitoso del curso al sentar las ba-
ses pedagógicas que lo sustentan.
En el resultado del análisis estructural este componente se ubica en
una zona de “problemas autónomos”; en el método de ponderación
se encuentra con un promedio alto según el puntaje que hacen los
expertos, lo que justifica que se encuentre, según el criterio de inclu-
sión que se ha tenido en cuenta en esta investigación, dentro de la
estructura didáctica. En lo fundamental, guarda estrecha relación con
otros componentes como los objetivos que se persiguen alcanzar, los
contenidos, el programa académico, las tecnologías adecuadas, los
espacios de interacción y la acción tutorial, entre otros.

Figura 3. Ejemplo de implementación de los componentes en Moodle.
Componentes que se ubican en la dimensión formativa:
2. Bienvenida:
Este componente está ubicado dentro de la dimensión formativa, es el
recibimiento que se hace a los estudiantes mediado por la tecnología
utilizada, por lo que está ubicado al inicio de la comunicación didác-
tica, en el bloque de generalidades; debe redactarse cortés y respe-
tuosamente, indicar la utilidad del curso en la formación del profesio-
nal, trasmitir confianza en el éxito, explicitar la ayuda que el claustro
de profesores está dispuesto a brindarles, así como ser breve, entre
otros aspectos.
La presencia de este componente en la estructura didáctica del curso
es muy importante, este objeto de aprendizaje es el primero con que
el estudiante debe interactuar y contribuye a propiciar la motivación
que constituye una de las dimensiones del aprendizaje desarrollador.
En el resultado del análisis estructural este componente se ubica en
una zona de “problemas autónomos”; pero con él se garantiza un cli-
ma afectivo que contribuye a dar cumplimiento al principio didáctico
de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de educación

de la personalidad y además en el método de ponderación tuvo un
promedio mediano, lo que justifica su inclusión dentro de la estructura.
Su relación más significativa con otros componentes está dada con
los objetivos diseñados para el curso, las estrategias de aprendizaje,
las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica y la acción
tutorial, entre otros.
3. Programa académico:
A partir del currículo base, de los objetivos generales formulados para
la carrera y de los programas de las disciplinas, el colectivo de la
carrera de cada centro de educación superior decidirá cómo comple-
tar su plan de estudio particular (currículo propio y optativo/electivo),
en correspondencia con las características del centro de educación
superior y de las sedes universitarias subordinadas, así como con las
del territorio donde está enclavado. La propuesta final del plan del
proceso docente que se aplicará en cada modalidad de estudio se
presentará por el jefe del colectivo de la carrera al decano de la facul-
tad correspondiente, para su aprobación por el Rector (república de
Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2010).
Es de obligatorio cumplimiento y, por tanto, de permanente consulta
en cada momento del curso, y su importancia radica en que propor-
ciona una guía para controlar las tareas realizadas y tener una visión
prospectiva de lo que falta por desarrollar.
En el resultado del Análisis estructural indica, según su dependencia
y motricidad, que se ubica en una zona de “conflicto” y en la pondera-
ción de los expertos tiene un promedio alto, lo cual no deja margen a
la duda de su inclusión dentro de la estructura didáctica.
El programa académico, ubicado en el bloque de generalidades, es
uno de los componentes que mayor relación tiene con el resto, entre
los que se encuentran la guía, los objetivos, el contrato didáctico, los
contenidos, las herramientas de comunicación sincrónica y asincróni-
ca, las tecnologías adecuadas, los espacios de interacción y la acción
de tutorial, de lo cual se infiere su importancia.
4. Contrato didáctico:
De acuerdo con Behrens, es una técnica estructurada y organizada
de las actividades del estudiante en la cual el profesor se pone de

acuerdo con estos sobre los contenidos estudiados, los métodos de
trabajo y las evaluaciones. El autor de este trabajo considera que hay
muchas cosas más que pueden ser negociables: a dónde quieren lle-
gar, formas de enseñanza, formas docentes, con qué o cuáles medios
prefieren, qué forma de comunicación predomina, etc., porque si ellos
son los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, tienen
que tener un mayor peso en las decisiones que se deben tomar en
este.
Ese procedimiento implica no tomar en consideración principios di-
rectivos que pueden causar impactos negativos por su connotación
autoritaria, sino principios que incrementen las relaciones en los bino-
mios: maestros-estudiantes, estudiantes-grupo y maestro-grupo.
Este componente, ubicado en el bloque de generalidades, posee rele-
vancia en la estructura didáctica del curso ya que permite una mayor
autonomía a los estudiantes, confianza y respeto a las ideas e iniciati-
va de estos (Age, 2001).
En la EAD cobra mayor sentido este componente porque concilia los
roles de cada uno de los actores del proceso durante el curso, donde
no existe el espacio físico del aula propio de la modalidad presencial,
particularmente en lo relativo al ritmo de aprendizaje de cada estu-
diante según sus potencialidades posibilidades de tiempo y empleo
de recursos, etc.
En consecuencia con el principio del carácter colectivo e individual de
la educación y el respeto a la personalidad del educando, la importan-
cia de este componente está en precisar, desde los inicios del curso,
los componentes que posteriormente serán considerados importan-
tes como la autoevaluación, la coevaluación, la heteroevaluación, la
evaluación, las formas de comunicación, el orden en la entrega de las
tareas docentes, entre otros.
Desde los primeros momentos de contacto con el curso el estudiante
debe analizar el contrato didáctico y dar su aprobación y sus criterios,
de manera que “el profesor propone, pero quien decide es el estu-
diante. Mientras que el objetivo no sea el del estudiante, ese no será
su proceso docente. Se compromete aquel que está convencido de
su propia obra y a ella se entrega con pasión y motivación”. (Álvarez
de Zayas, 1999)

En el resultado del Análisis estructural, según su dependencia y mo-
tricidad, este componente se ubica en una zona de “problemas au-
tónomos” y en el método ponderado es de promedio bajo, pero fue
aclarado en los aspectos generales de la caracterización que los fun-
damentos didácticos que sustentan esta investigación priman y des-
de la posición del aprendizaje desarrollador, este componente guarda
una estrecha relación con la dimensión motivacional, el cual garantiza,
desde lo intrínseco, una sustentada implicación e interés personal por
el propio contenido de la actividad que se realiza, y en la satisfacción
y los sentimientos de realización personal que el sujeto experimenta al
llevarla a cabo. Lo anterior justifica el por qué de la inclusión de este
componente en la estructura didáctica.
El contrato didáctico está estrechamente relacionado con el programa
de la asignatura, los objetivos, los contenidos, las herramientas de
comunicación sincrónica y asincrónica, las tecnologías adecuadas, el
espacio de interacción y la acción tutorial.
5. Guía:
Es un instrumento idóneo para orientar y facilitar el aprendizaje, ayu-
dar a comprender y, en su caso, aplicar, los diferentes conocimientos,
así como para integrar todos los medios y recursos que se presentan
al estudiante como apoyos para su aprendizaje. Su funcionalidad se
sustenta en la definición de “didáctica” que expresa: explica y aplica,
y guía y media en el proceso formativo.
En la guía se orienta el camino adecuado para el logro del éxito. Todo
lo que se plantea debe estar redactado con claridad, precisión y en
forma de diálogo entre el tutor(es) y el estudiante (García, 2009).
Este componente, ubicado en todos los bloques de la estructura didác-
tica, propicia una información formativa donde se le ofrece al estudiante
un esbozo a tener en cuenta para el logro exitoso de los objetivos.
La guía es insustituible ya que sirve de herramienta metodológica y
didáctica para los estudiantes y es un elemento motivador de primer
orden, sobre todo intrínseco, para despertar el interés, la utilidad, la
importancia, etc., por la materia o asignatura correspondiente.
Es el material educativo, que deja de ser auxiliar para convertirse en
herramienta valiosa pieza clave para el desarrollo del proceso de en-

señanza a distancia, porque promueve el aprendizaje autónomo al
aproximar el material de estudio al estudiante (texto convencional y
otras fuentes de información), a través de diversos recursos didácti-
cos (explicaciones, ejemplos, comentarios, esquemas y otras accio-
nes similares a la que realiza el profesor en clase) (Aguilar, 2004).
Como bien se puede apreciar en la definición anterior, y en la mayoría
de las que existen al respecto, todos los autores coinciden con que
es un componente de suma importancia ya que, entre otras aporta-
ciones, es quien mantiene la comunicación, el feedback, etc., entre el
profesor, los estudiantes y el grupo, guía el estudio, es quien suple la
presencia física del profesor, en resumen, la guía está entre los com-
ponentes cardinales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de
la modalidad de EAD que hacen uso de las plataformas gestoras.
En el resultado del Análisis estructural se indica, según su dependen-
cia y motricidad, que se ubica en una zona de “poder”, en el método
de ponderación está en promedio alto, en el de las trazas al servidor
es uno de los más visitados por los estudiantes y en el comparado se
ubica dentro de los ocho (Molina, 2006) que son más usados en los
cursos visitados, lo que hace del mismo un componente de obligatoria
inclusión en la estructura didáctica.
Este componente tiene una estrecha relación con el programa aca-
démico, los objetivos, los contenidos, las tareas docentes, las estra-
tegias de aprendizaje, los medios didácticos, las herramientas de co-
municación sincrónica y asincrónica, la evaluación, la coevaluación y
la acción tutorial.
6. Objetivos:
Es un componente ubicado dentro de la dimensión formativa y toman-
do como punto de partida el concepto de aprendizaje desarrollador,
se deriva que su funcionalidad es centrar los esfuerzos de estudiantes
y profesores en las aspiraciones, en aquello que se pretende alcanzar;
por un lado son el patrón para la valoración de la acción pedagógica
realizada por el maestro y por el otro, las acciones de aprendizaje de
los estudiantes en el contexto escolar (Martínez. et al., 2004).
La exclusividad del componente está dada por ser el conjunto de lo-
gros definidos que se espera alcanzar con las acciones educativas.
Expresan anticipadamente lo que se espera lograr. Los objetivos son

una variable independiente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Son quienes rigen todos los componentes del proceso docente edu-
cativo.
Es el componente que posee el proceso de enseñanza-aprendiza-
je como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la
base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en la
precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en
el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema (Álvarez de
Zayas, 1999).
El objetivo, ubicado en todos los bloques, pues tanto el curso como
cada tema tienen sus propios fines, es la categoría de la didáctica
que expresa el modelo pedagógico del encargo social, contiene las
aspiraciones, los propósitos que la sociedad pretende formar en las
nuevas generaciones, tanto los que se vinculan directamente con el
dominio del contenido: los instructivos, como aquellos aspectos esen-
ciales, que son consecuencia de procesos más transcendentes: los
desarrolladores y educativos (Álvarez de Zayas, 1999).
Tener en la EAD objetivos claros, debido a su carácter rector del pro-
ceso, resulta complejo por tener que instruir, educar y desarrollar una
personalidad capaz de enfrentarse a los nuevos tiempos, garantiza
que los límites entre la zona de desarrollo actual y el próximo se incre-
menten en función de la declaración de las metas propuestas en sus
postulados.
Este componente es quien propicia que la dimensión de activación-re-
gulación del aprendizaje desarrollador, que designa la naturaleza acti-
va y consciente de los procesos y mecanismos intelectuales, se logre,
pues en la EAD por las características propias de esta modalidad de
enseñanza comprender las metas y fines del curso garantiza la forma-
ción del egresado que se pretende entregar a la sociedad, así como
el proceso de metacognición porque interviene de forma consciente y
controlada en el aprendizaje del alumno.
El resultado del análisis estructural para este componente determinó
su ubicación en una zona de “conflicto”, en el método de ponderación
está con un promedio alto y en el comparado, están declarados en
veintidós (22) de los veintitrés (23) cursos analizados, por lo que hay
que ubicarlo siempre en la estructura didáctica de cualquier curso de
EAD sobre plataformas gestoras.

Por ser la categoría rectora del proceso de enseñanza-aprendizaje de
la EAD, todos los componentes de la estructura didáctica están indi-
solublemente relacionados con él.
7. Contenido:
Para referirse a este componente Fernández Aedo, et al. (2001), –
con el cual se coincide en esta investigación- cita a Álvarez de Zayas
(1999), cuando plantea que “en la práctica cotidiana de la Educación
Cubana todavía muchos identifican el contenido de la enseñanza con
el sistema de conocimientos, que refleja el objeto en movimiento pro-
pio de una ciencia o rama del saber; sin embargo, en nuestra opinión,
esta afirmación es incompleta”.
El contenido es la selección de los elementos de la cultura y su estruc-
tura de los que debe apropiarse el estudiante para poder operar con
el conocimiento en el saber hacer profesional (Cañedo, 2008).
Un nuevo contenido que no se identifique con la cultura, la historia, la
vivencia, el interés, la necesidad, el motivo, el significado, los valores
del estudiante, es decir, que no se connote, no se convierte en instru-
mento de la educación del escolar (Álvarez de Zayas, 1999). El conte-
nido está vinculado con el concepto de aprendizaje desarrollador ya
que posibilita el cambio formativo que se produce en el acto didáctico
y que afecta a aspectos globales del estudiante: afectivos, cognitivos
y sociales.
Su importancia está muy relacionada con la dimensión educativa del
proceso de formación la cual caracteriza tres aspectos: instructivo,
desarrollador y educativo, los que tienen una visión integradora y ho-
lística (Horruitiner, 2007).
Los principios fundamentales del contenido que se desarrollan deben
ser destacados claramente por encima de otros detalles secundarios
o particulares.
Estos detalles secundarios, no esenciales aunque interesantes, pue-
den distraer la atención que conviene dirigirla a lo importante y esen-
cial aunque sea menos interesante y no al contrario. Aunque la reali-
dad es que una vez estudiado el texto, permanece muy poco de su
estructura superficial en la mente (García, 2009).

La relación cognición-afecto propia del proceso de aprendizaje se
expresa en el plano pedagógico por medio de las relaciones conteni-
do-método durante el desarrollo del proceso. En el resultado del Aná-
lisis estructural el contenido, según su dependencia y motricidad, se
ubica en una zona de “conflicto”, en el método de ponderación tiene
un puntaje de promedio alto y en el comparado es el único componen-
te que se encuentra presente en los veintitrés (23) cursos que fueron
analizados, lo que hace de él un componente vital en la estructura
didáctica que se propone.
El contenido se encuentra en los bloques correspondientes a cada
tema para informar al estudiante los saberes que deben dominar,
además guarda estrecha relación con el objetivo, la guía, las tareas
docentes, las estrategias de aprendizaje, la autoevaluación, la coe-
valuación, la heteroevaluación, la evaluación, las herramientas de co-
municación sincrónica y asincrónica, las plataformas y herramientas
tecnológicas y la acción tutorial.
8. Métodos:
El método es el modo de desarrollar el proceso, es la estructura del mis-
mo, tanto de las actividades a desarrollar por los estudiantes y el profe-
sor, como de los distintos tipos de comunicaciones que se desarrollan.
El método (forma y medio) establece la relación dialéctica entre el ob-
jetivo y el contenido, en otras palabras, mediante el método se resuel-
ve la contradicción entre el objetivo y el contenido. El método posee
tres dimensiones: instructiva, desarrolladora y educativa. El método
es, de todos los componentes, el que mejor expresa el movimiento del
PDE por su naturaleza operacional.
El método se encuentra en los bloques de cada tema, porque está
asociado a la forma en que se transmiten los saberes. Los métodos
deben ser los llamados participativos, activos o productivos, que en
la EAD cobran un significado particular por las características propias
de este tipo de enseñanza, así como por los fundamentos teóricos que
sustentan esta investigación desde las dimensiones del aprendizaje
desarrollador, las motivaciones intrínsecas y extrínsecas, potenciando
las primeras, y la significatividad: conceptual, experimental y afectiva.
Este componente es uno de los más debatidos en la actualidad por los
estudiosos de la EAD, ya que existen pocos planteamientos o artícu-

los teóricos acerca del tema, por la dificultad que implica su utilización
en este tipo de modalidad, pues los métodos pedagógicos, desde su
surgimiento, fueron concebidos para la enseñanza presencial; en las
estructuras de los cursos analizados no se aprecian trabajos dirigidos
a profundizar en este componente.
En cualquier variante, para utilizarlos se requiere de una selección con
criterio científico, no se trata de “activar” por “activar”, sino de que el
estudiante a través de su interacción logre los objetivos propuestos.
Su importancia como componente dentro de la estructura es lograr la
solución a los problemas de enseñanza-aprendizaje y el cumplimiento
de los objetivos que se aspiran alcanzar por los sujetos del proceso,
lo cual es válido para el presente curso. El método se enmarca en un
contexto educativo determinado (Martínez, 2004).
Los métodos deben cumplir con los siguientes requisitos si se pre-
tende, como es el caso de la EAD, una concepción integradora del
proceso de enseñanza- aprendizaje:
•• Permitir el protagonismo de los sujetos y la interacción de estos
con el objeto de aprendizaje.
•• Propiciar las condiciones necesarias para que cada sujeto en-
cuentre sus propias alternativas metodológicas en el aprendizaje.
•• Utilizarse en correspondencia con el nivel y las características
de los estudiantes, el perfil del profesional y las condiciones ob-
jetivas donde se desarrolle el proceso docente educativo.
•• Concebirse como un sistema en su aplicación.
Cualquier método es válido siempre que corresponda a los objetivos
(tener en cuenta la derivación gradual de los objetivos), al tipo de
conocimiento y a las relaciones que se establecen entre los sujetos y
estos con el grupo (Martínez, 2004).
En el resultado del Análisis estructural los métodos, según su depen-
dencia y motricidad, se ubican en una zona de “conflicto”, en el mé-
todo ponderado están con promedios altos y en la comparada se ubi-
can dentro de los ocho (8) de mayor utilización, lo que hace de este
componente una obligada incorporación a la estructura didáctica de
los curso de EAD sobre plataformas gestoras.

El método guarda estrecha relación con: las estrategias de aprendiza-
je, el contenido, las tareas docentes, las herramientas de comunica-
ción sincrónica y asincrónica, las plataformas o herramientas tecnoló-
gicas y la acción tutorial.
9. Estrategia de aprendizaje:
Se refiere a los procedimientos o las habilidades que desarrolla cada
estudiante para recordar información y en última instancia aprender.
Está muy relacionada con el concepto de enseñanza: proceso comu-
nicativo que implica tanto al docente como al estudiante y su apren-
dizaje entendido este como el cambio formativo que se produce en
el acto didáctico y que involucra aspectos globales del estudiante:
afectivos, cognitivos y sociales (Calzadilla, 2005).
De aquí que la funcionalidad de la estrategia de aprendizaje, desde
el punto de vista didáctico, es garantizar en el estudiante, a través de
un proceso interactivo, las herramientas que le sirvan para apropiar-
se de los saberes que se desean transmitir en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de la EAD, que provoque una actividad intelectual
productivo-creadora desde los aspectos procesales y operacionales.
La importancia del componente es que logra los artificios para que el
estudiante alcance los objetivos, sabiendo de antemano la separación
de espacio y tiempo que existe entre él y el tutor y entre él y sus com-
pañeros del grupo.
La estrategia de aprendizaje es uno de los componentes personales
ubicados en la dimensión formativa, que no ocupan un espacio físico
en los bloques del curso, por su propia naturaleza, lo que hace que se
encuentre a lo largo del semestre, es decir, desde que el estudiante se
enfrenta por primera vez al contenido hasta la evaluación final.
La Estrategia de aprendizaje contempla un conjunto de procedimien-
tos específicos que los estudiantes utilizan en las tareas de aprendi-
zaje concretas:
1. De memoria (almacenar y recobrar).
2. Cognitivas (comprensión y producción).
3. Compensatorias (gesticulación, imaginación).
4. Metacognitivas (autorregulación).

5. Afectivas (regular emociones, actitudes, etc.).
6. Sociales (relacionarse con otros).
En la modalidad de EAD las estrategias de aprendizaje tienen que
hacerse sobre la base de la metacognición: por un lado, la reflexión
que es eficiencia del sistema cognitivo y el aprendizaje y por el otro,
la regulación que es desarrollo de las habilidades y estrategias para
regular el proceso de aprendizaje y de solución de tareas, es decir,
regulación del tiempo para el estudio, de tiempo para contactar con el
resto de los participantes en el proceso, ya sea por las herramientas
de comunicación sincrónicas o asincrónicas.
Los seis (6) tipos de actividades identificados deben ser óptimamente
conjugados y vistos como un sistema, pues para ser consecuente con
los postulados teóricos aquí defendidos, si el estudiante es el prota-
gonista del proceso de enseñanza-aprendizaje en la EAD, logrando
un aprendizaje que lo instruya, lo eduque y lo desarrolle, tiene que
ser cauteloso en los procedimientos específicos que va a utilizar para
desarrollar las tareas de aprendizaje orientadas, todas encaminadas
a cumplir con los objetivos diseñados en el curso.
En el resultado del Análisis estructural la estrategia de aprendizaje,
según su dependencia y motricidad, se ubica en una zona de “salida”
y en el método ponderado tiene un promedio alto, cuestión esta que
hace de él un componente a tener en cuenta dentro de la estructura
didáctica que se propone.
Las estrategias de aprendizaje guardan estrecha relación con todos
los componentes determinados en esta investigación, desde la bien-
venida pasando por los objetivos, la guía, los contenidos, las tareas
docentes, las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica,
la plataforma o herramienta tecnológica, hasta la acción tutorial.
10. Medios didácticos:

Los materiales didácticos, también denominados medios didácticos,
son aquellos elementos que se utilizan en los escenarios donde se
desarrolla el proceso docente, que le sirven de soporte material a este
y que, junto al resto de los componentes, posibilitan el logro de los
objetivos planteados (Vidal, 2006).

Contienen un mensaje educativo, a través del cual el docente lleva a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera más objeti-
va, significativa, motivadora, desarrolladora. El maestro, a través de la
actividad de la enseñanza, ha de facilitar el aprendizaje del estudiante,
para lo cual dispone de diferentes elementos, medios o recursos, de los
que se ayuda para hacer posible su labor de mediación. Por tanto, el
maestro utiliza una serie de ayudas que facilitan su tarea de mediación
cultural: el material didáctico, que es todo objeto artificial o natural que
produzca un aprendizaje desarrollador en el estudiante (García, 2006).
La utilidad de este componente desde el punto de vista didáctico en
la estructura del curso, radica en:
•• Se aprovechan en mayor grado las potencialidades de los órganos
sensoriales.
•• Retención de conocimientos por más tiempo.
•• Activan funciones intelectuales.
•• Facilitan la participación individual y contribuyen a la autoprepara-
ción individual del estudiante.
•• Facilitan la concentración y la atención.
•• Motivan el aprendizaje.
•• Influyen en la significatividad que debe tener el aprendizaje.
•• Racionalizan esfuerzos.
•• Elevan la efectividad del proceso enseñanza aprendizaje de la
EAD.
•• Estimulan la participación creadora de los estudiantes.
•• Hacen más productivo el trabajo del maestro (Aula en Red, 2009).
Su importancia es que el medio didáctico opera como un puente; y
en el caso de la educación virtual, es el puente entre los maestros, los
estudiantes, el grupo y el contenido.
El medio, puede estar ubicado en todos los bloques dentro de la es-
tructura didáctica del curso, con mayor uso en los temas, es quien en-
laza y mantiene viva la interactividad que se quiere en esta modalidad

educativa, con esta tecnología que se usa en la EAD, es decir, con las
TIC (las plataformas gestoras) se pierden las fronteras entre un medio
de información y otro.
Existen diferentes clasificaciones de medios didácticos, el autor se aco-
ge a la siguiente: el expositivo pues una gran parte del contenido es
obra propia del claustro profesoral, que son los que preparan aquellos
contenidos que se deben trabajar con el discente. El activo, que está
centrado en la actividad del estudiante, desde su concepción inicial,
y que permite la creatividad e independencia cognoscitiva de los mis-
mos. Por último, el interactivo que garantiza lo asincrónico y sincrónico
entre los elementos que intervienen en el proceso. Ellos favorecen la
comunicación, la colaboración, el trabajo consciente entre los estudian-
tes, es por ello que tienen que verse en forma de sistema, cualquier
intento de discernir alguno de ellos es fallido (Unigarro, 2004).
En el resultado del Análisis estructural el componente, materiales di-
dácticos, según su dependencia y motricidad, se encuentra en una
zona de salida y en el método ponderado está con un puntaje de
promedio alto, lo que hace del mismo un componente vital en la es-
tructura didáctica propuesta.
Este componente se relaciona con: los objetivos, los contenidos, las
tareas docentes, las estrategias de aprendizaje, las herramientas de
comunicación sincrónica y asincrónica, la heteroevaluación, las plata-
formas o herramientas tecnológicas y la acción tutorial.
11. Prácticas:
En sentido general la práctica es el ejercicio de cualquier arte o facul-
tad, conforme a sus reglas, destreza adquirida con este ejercicio. De
acuerdo con el materialismo dialéctico, fundamento filosófico de esta
investigación, la práctica es el criterio de la verdad. En el presente
trabajo el componente práctica se corresponde con los ejercicios que
se hacen en cada tema en función de la adquisición de los conoci-
mientos, del logro de las habilidades, los sentimientos y los valores
que deben tenerse en cuenta para el éxito de los contenidos que se
proponen en función de los objetivos trazados.
Toda acción que en el aprendizaje de las diferentes disciplinas, sir-
ve de complemento y comprobación de la enseñanza teórica, puede
considerarse también como ejercicio (Regina, et al., 2009).

Su importancia es elevar el saber práctico inmerso en la tradición al
nivel de la conciencia reflexiva y, mediante el razonamiento crítico,
corregir y trascender las limitaciones de lo que, en esa tradición, se ha
pensado, dicho, hecho hasta entonces (Hernández, 2006).
Los ejercicios que se presentan en el curso estructurado didáctica-
mente, se encuentran ubicados en los bloques de cada tema, tienen
varias modalidades: ejercicios resueltos, ejercicios para resolver, de
verdadero o falso, completar, selección simple y múltiple, enlazar co-
lumnas, respuestas cortas. Para atender las diferencias individuales
se diseñaron ejercicios denominados “de concurso”, los cuales están
previstos para estudiantes de alto rendimiento académico. Esta com-
binación propicia los tres niveles fundamentales de asimilación: repro-
ducción, aplicación y creación, respectivamente. Este componente se
ha concebido de modo que garantice la vinculación con problemas
de tipo profesional, según los métodos utilizados en esta modalidad
de enseñanza.
En el resultado del Análisis estructural del componente práctica, se-
gún su dependencia y motricidad, se ubica en una zona de “conflic-
to”, en el método de ponderación tiene un promedio alto, en las trazas
al servidor fue uno de los más visitados por los estudiantes y en la
comparada está dentro de los ocho (8) que más se utilizan en los cur-
sos visitados, esto hace que este componente tenga que ser tenido en
cuenta dentro de la estructura didáctica de los cursos de EAD sobre
plataformas gestoras.
Este componente se relaciona con: los objetivos, los contenidos, los
métodos, las tareas docentes, la estrategia de aprendizaje, la autoe-
valuación, la evaluación, la coevaluación, las herramientas de comu-
nicación sincrónica y asincrónica, las plataformas o herramientas tec-
nológicas y la acción tutorial.
12. Autoevaluación:
Es la evaluación que alguien hace de sí mismo o de algún aspecto o
actividad propia que conduce a una calificación; en el curso estructu-
rado didácticamente en esta investigación, la autoevaluación la reali-
za el estudiante a una actividad académica orientada.
Su funcionalidad desde el punto de vista didáctico está en que los
estudiantes adquieren más confianza en sus conocimientos y habili-

dades lo cual los hace capaces de reflexionar sobre el producto y el
proceso, asumen mayores responsabilidades en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de la EAD, aspecto fundamental de esta modali-
dad, y logran ser más críticos, de modo que pueden convertirse en
profesionales creativos y reflexivos (Andreu, 2009).
De este componente no se puede prescindir en la estructura didáctica
del curso debido a que le permite al estudiante emitir juicios sobre su
propio aprendizaje, es decir, contrastar el nivel de aprendizaje con los
logros esperados en los diferentes criterios señalados en el currículo,
detectar los avances y dificultades y tomar acciones para corregirlas.
Mediante la autoevaluación los estudiantes pueden reflexionar y tomar
conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que
en ellos intervienen. La autoevaluación se convierte en un procedi-
miento metodológico para alcanzar una de las competencias educa-
tivas previstas: que el estudiante sea capaz de valorar, muy asociado
con la dimensión activación-regulación, específicamente con la meta-
cognición.
La autoevaluación tiene que cumplir con el principio de dosificación
gradual de complejidad en su forma de aparición, para que el estu-
diante se adapte a esta vía de control en la que él es el principal actor.
El estudiante tiene que ser capaz de valorar su propio aprendizaje el
cual le sirve, entre otras cosas, como ente motivador en el proceso de
enseñanza aprendizaje; en la EAD cobra un rol fundamental ya que
tiene que regular el tiempo para el estudio, las herramientas de comu-
nicaciones con que se produce el mismo, etc.
Algunas recomendaciones para poner en práctica la autoevaluación:
•• Orientar a los estudiantes a realizar la autoevaluación con se-
riedad y con corrección. Es importante que tomen conciencia
de la influencia que su juicio tendrá en la valoración global que
posteriormente se realice sobre su actuación y progreso.
•• Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilitar a sus
estudiantes información detallada sobre los aspectos que se
deben autoevaluar, con el fin de que puedan auto observarse y
examinar su trabajo en forma continua y así llegar a conclusio-
nes válidas al final del proceso.

•• Informar a los estudiantes los conocimientos que pueden alcan-
zar, las habilidades que se espera puedan desarrollar en cada
tema y el crecimiento de la personalidad que se espera vaya
alcanzando, para que se haga el criterio de evaluación de su
área curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por sí
mismos su evolución.
•• Guiar a los estudiantes de modo que se evite la excesiva influen-
cia de la subjetividad en la propia evaluación.
Estas tendencias deben encauzarse y trabajarse con los estudiantes,
pues son el proceso de ajuste y equilibrio de la evaluación en el cual
el estudiante “aprende a valorar” lo que se pretende en la educación.
En la estructura didáctica del curso que se ha validado en esta inves-
tigación, predominan las actividades de autoevaluación, dosificadas
en cada uno de los bloques por temas, para facilitarle al estudiante su
tránsito por el curso y para que pueda redimensionar su acción edu-
cativa e ir corrigiendo sus estrategias de aprendizaje.
Los estudiantes pueden convertirse en evaluadores a través de la au-
toevaluación, en la que se les da la posibilidad de valorar su propio
aprendizaje (Andreu, 2009).
En el resultado del Análisis estructural la autoevaluación, según su
dependencia y motricidad, se ubica en una zona de “Problemas autó-
nomos”; pero en el método ponderado obtiene puntajes de promedio
alto, en las trazas al servidor es uno de los más visitados y en la com-
parada está entre los ocho (8), que más se usan en los cursos que se
visitaron; todo esto es suficiente para argumentar el por qué este com-
ponente debe formar parte de la estructura didáctica aquí concebida.
La autoevaluación es un componente que guarda estrecha relación
con los objetivos, los contenidos, el contrato didáctico, las prácticas,
la evaluación, las estrategias de aprendizaje, las herramientas de co-
municación sincrónica y asincrónica, la plataforma o herramienta tec-
nológica y la acción tutorial.
13. Coevaluación:
Es el proceso de evaluación de los aprendizajes consistente en el
intercambio de trabajos entre pares (estudiantes). Esta evaluación del

aprendizaje está asociada al trabajo colaborativo y puede aplicarse
tanto en los momentos de la evaluación formativa (durante el proceso
del aprendizaje), como en la sumativa (al final del proceso del apren-
dizaje). En el ámbito de la educación continua esta evaluación entre
pares puede resultar muy conveniente, pues el participante (estudian-
te) tendrá la sensación de mayor justicia si es calificado por uno o la
totalidad de sus compañeros (Roquet & Gil, 2008).
La importancia del componente en el curso estructurado didáctica-
mente en esta investigación está, primeramente, en su forma creativa
de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los estudiantes en la
evaluación de los aprendizajes y en segundo lugar, en proporcionar
retroalimentación a sus compañeros y, por tanto, ser un factor para la
mejora de la calidad de su aprendizaje.
El uso de la coevaluación puede estar en todos los bloques de la
estructura del curso y anima a que los estudiantes se sientan parte
de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los as-
pectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca
del trabajo de sus compañeros y reflexionando en los efectuados a él.
Su utilidad desde el punto de vista didáctico, sustentada en los plan-
teamientos anteriores, es que valora los aprendizajes alcanzados por
el colectivo a través del intercambio de trabajos entre pares de estu-
diantes.
Tradicionalmente la evaluación ha recaído en el profesor; sin embar-
go, si se quiere que los estudiantes desarrollen determinadas com-
petencias que favorezcan su desarrollo personal y profesional a favor
del crecimiento de su personalidad, se les han de proporcionar situa-
ciones donde logren un pensamiento crítico sobre los resultados de
su trabajo y el proceso que han seguido. “De ahí que cada vez con
mayor frecuencia se lleven a cabo estudios en los que el estudiante
se convierte en evaluador de sí mismo y de sus compañeros (Chen,
2008; Marín-García, et al., en prensa; Andreu & García, 2006; Watts, et
al., 2006; Montero, 2006; Tu, 2005; MacLellan, 2001; Rugarcia, 2000;
Macpherson, 1999; Sluijsmans, et al., 1999; Orsmond, et al., 1997)”.
(Andreu-Andrés, 2009).
La mayor dificultad no estriba en la fiabilidad y veracidad de la evalua-
ción hecha por los estudiantes pues estos son, por lo general, since-
ros y fiables a la hora de evaluar a sus compañeros o incluso pueden

ser más exigentes consigo mismos que el propio profesor — hecho
contrastado en estudios propios anteriores—. Lo fundamental es que
los estudiantes conozcan con claridad los objetivos de aprendizaje
intrínsecos en la evaluación y tratar de alcanzarlos. Si los objetivos
están claros, los estudiantes son capaces de evaluar y evaluarse de
manera eficaz.
“Pedir a los estudiantes que evalúen el proceso de trabajo en gru-
po favorecerá sus habilidades para resolver problemas (Dochy, et
al., 1999) además de su capacidad de reflexión, pensamiento crítico
y aprendizaje para la vida real, sin perder de vista que se trata de
un componente esencial de la evaluación formativa (Black & Wiliam,
1998)”. (Andreu-Andrés, 2009)
Esta forma de evaluación en la EAD cobra mayor importancia por va-
rias razones, entre las que cabe señalar:
•• Mejor comunicación entre: estudiante-estudiante y
estudiante-grupo.
•• Aumenta la interactividad que propician esta modalidad con el
uso de plataformas gestoras.
•• Se convierte en un ente motivador debido a que el estudiante se
siente más comprometido o juez y parte en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de la EAD.
•• El contenido adquiere un mayor significado ya que para poder
evaluar a otro estudiante debe estar mejor preparado como eva-
luador, aspecto relacionado con los valores de los estudiantes.
•• Desarrolla la actividad intelectual productivo-creadora sobre la
cual toma conciencia haciendo ésta con una mejor eficiencia
debido a la autorregulación.
•• Contribuye a la mejora de la evaluación sumativa y formativa
que realiza el profesor de forma integral al concluir el tema y/o
el curso.
•• El estudiante hace de mediador en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la EAD lo cual es uno de los postulados teóri-
cos en los que se sustenta esta investigación.

La coevaluación puede darse en diversas circunstancias:
•• Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al
finalizar una unidad didáctica, los estudiantes pueden evaluar
ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.
•• Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le
ha parecido más interesante de los otros.
•• Luego de una ponencia se valora conjuntamente el contenido
de los trabajos, las habilidades alcanzadas, los recursos em-
pleados, las actuaciones destacadas, etc.
•• Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los es-
tudiantes para que opinen con absoluta independencia sobre lo
realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.
Al realizar la coevaluación un estudiante no puede inferir que un com-
pañero de grupo lo está juzgando despectivamente, hay que enseñar
a los estudiantes que la evaluación no es solo un proceso para señalar
cuestiones negativas, lo cual hay que hacer en su momento oportuno,
sino resaltar los logros del conocimiento, las habilidades, los senti-
mientos y valores adquiridos o de los saberes por el sujeto que está
siendo objeto de control.
En el resultado del Análisis estructural la coevaluación, según su de-
pendencia y motricidad, se ubica en una zona de “Poder”, en el mé-
todo ponderado se ubica con un promedio medio y en las trazas al
servidor es un componente bastante visitado por los estudiantes, lo
cual hace que se haya tenido en cuenta a la hora de concebir la es-
tructura didáctica.
Este componente guarda estrecha relación con los objetivos, la guía,
los contenidos, el programa académico, las estrategias de aprendiza-
je, la evaluación, las herramientas de comunicación sincrónica y asin-
crónica, la plataforma o herramienta tecnológica y la acción tutorial.
14. Heteroevaluación:
El prefijo hetero significa ‘otro’, ‘desigual’, ‘diferente’, (Real Academia,
2007) por lo que heteroevaluación es definida como aquella evalua-
ción que se le realiza al estudiante por un experto (en el curso que
se presenta el experto es un profesor del colectivo de la asignatura

que no le imparte clases a ese grupo) y la que realiza el estudiante
al profesor, pues no se debe perder de vista que la evaluación es un
proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñan-
za, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo
por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras per-
sonas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos
delicados en los que un juicio equívoco o “injusto” puede crear actitu-
des de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescen-
te o joven que se educa, así como, una valoración inadecuada hacia
el profesor por parte del estudiante.
La utilidad del componente desde el punto de vista didáctico en la
estructura didáctica es la forma diferente de medir el proceso cons-
tante y sistemático por un experto a través del cual se puede apreciar
el grado de desarrollo del estudiante y sirve para que el profesor se
retroalimente con la crítica de sus estudiantes.
Se entiende que en la formación a distancia, dirigida a adultos, que
pretenden una determinada capacitación, el tipo de evaluación cri-
terial, sumativa y heteroevaluación sería la más acorde para certifi-
car que ha superado satisfactoriamente los objetivos formulados en
el proceso educativo y que conforman el perfil del curso (Rodríguez,
2007).
Es algo positivo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje partici-
pen más sujetos, con la misión de aportar al mismo, tener expertos,
que no han sido artífices directos en la aplicación del curso, es un
criterio de evaluación para la mejora educativa.
La heteroevaluación puede ser aplicada en varios momentos del cur-
so:
•• En una actividad específica dentro de una unidad o tema del
curso.
•• En la evaluación final de una unidad o tema del curso.
•• En la evaluación final del curso estructurado didácticamente.
En la EAD este componente es poco usado debido a que es habitual
que cada tutor, profesor, etc., evalúe solo a la cantidad de estudiantes

que tiene en su curso o asignados dentro del mismo. Este componen-
te proporciona una medida diferente que ayuda, entre otras cosas, a
eliminar uno de los males mayores de la evaluación que es la subjeti-
vidad del ejecutor.
En el resultado del Análisis estructural la heteroevaluación, según su
dependencia y motricidad, se ubica en una zona de “Problemas au-
tónomos”, en el método ponderado tiene un calificación de promedio
medio y en las trazas al servidor está en la categoría de visitas fre-
cuentes, lo que hacen de este componente, argumentación suficiente
para ser tenido en cuenta dentro de la estructura didáctica de cursos
sobre plataforma gestora.
La heteroevaluación guarda relación con los objetivos, el contenido,
el programa académico, el contrato didáctico, la evaluación, las prác-
ticas, la estrategia de aprendizaje, las herramientas de comunicación
sincrónica y asincrónica, la plataforma o herramienta tecnológica y la
acción tutorial.
15. Evaluación:
La evaluación es un control que se hace en los momentos finales de
cualesquiera de los niveles estructurales del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, como pueden ser en el tema, en la asignatura, etc.,
y que sirve para determinar el grado en que se aprendió, en que se
cumplieron los objetivos. La evaluación es, por tanto, un eslabón que
caracteriza el estado final o resultado de una instancia dada.
En términos generales, se entiende por evaluación la reflexión que se
lleva a cabo sobre lo que uno hace antes de la toma de decisiones.
La evaluación está asociada a tres grandes interrogantes ¿para qué,
cómo y qué evaluar? La primera nos identifica los problemas que exis-
ten en el proceso de enseñanza-aprendizaje y posibilitan enrumbar
el accionar educativo, sobre la base de la retroalimentación que nos
brindan. El cómo está relacionado en buscar en qué estado está el
estudiante y qué necesita aún para dar cumplimiento a los objetivos
trazados, está más a la búsqueda de lo formativo a lo continuo y siste-
mático de la evaluación. El qué integra lo cognitivo, donde su calidad
en sus dos aspectos: procesal y procedimental, las particularidades
y la calidad del proceso, por un lado, y las bases de conocimientos
y del sistema de acciones por el otro, con lo afectivo hacen que esta

métrica cobre un valor supremo en la EAD por no existir un enfrenta-
miento cara a cara, como en la educación presencial, hay que formar
en nuevas condiciones un estudiante que esté a la altura de las de-
mandas sociales (López, et al., 2008).
estructura del curso es que comprueba el logro de los objetivos tra-
zados. Mientras mayor es la medida o correlación existente entre la
evaluación y los objetivos, es mejor lo aprendido por el estudiante,
es decir, existe un alto grado de acercamiento a la aspiración inicial
según lo diseñado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A partir de una buena evaluación se conoce la calidad del aprendizaje
y la preparación para la vida de los estudiantes. La evaluación per-
mite saber el rendimiento del estudiante, diagnosticar y pronosticar
sus posibilidades, así como orientar, motivar y agrupar al estudiante.
También permite la obtención de datos para la investigación que co-
rroboran la realidad o valoran la eficacia del sistema de enseñanza
y las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje (García
Cué &Santizo, 2008).
La importancia del componente en la estructura didáctica del curso está
dada por la ayuda que ofrece al docente el detectar las deficiencias de
formación, materiales o infraestructura con las que han trabajado los
estudiantes y, en consecuencia, tratar de paliarlas, porque le ayuda a
localizar los puntos fuertes y débiles de los equipos de trabajo a fin de
resolver las dificultades de adaptación de los componentes y porque
implicar a los estudiantes en el proceso de evaluación lleva consigo
una serie de beneficios que pueden aumentar su confianza, autonomía,
responsabilidad y motivación intrínseca (Escalona & Boada, 2001).
Desde el punto de vista del estudiante, la evaluación tiene un efecto
positivo sobre su aprendizaje cuando se relaciona con tareas auténti-
cas, representa exigencias razonables, anima a los estudiantes a uti-
lizar conocimientos en un contexto realista, propicia el desarrollo de
una gran variedad de destrezas y se percibe como beneficiosa a largo
plazo (Castillo, 2009).
En la EAD este es uno de los componentes más criticados, sobre todo
en la confiabilidad de las respuestas brindadas por estudiantes, es
decir, que no las haya falseado; esto es un riesgo, que no está exento
tampoco en la modalidad presencial, pero es ahí donde entra a jugar

el papel del sujeto que está conduciendo y orientando el proceso:
buscar alternativas que disminuyan este sesgo.
En el resultado del Análisis estructural la evaluación, según su depen-
dencia y motricidad, se ubica en una zona de “conflicto”, en el método
ponderado posee un promedio alto, en el comparado está dentro de
los ocho (8) más utilizados en los cursos visitados y en las trazas al
servidor los estudiantes lo visitan con alta frecuencia, por lo que es
un componente de gran importancia dentro de la estructura didáctica
que se propone.
Este componente se puede ubicar en todos los bloques de la estructu-
ra didáctica él es uno de los que mayor relación guarda con los demás,
está muy ligado a los objetivos, el programa académico, el contrato
didáctico, los contenidos, las estrategias de aprendizaje, la guía, los
métodos, las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica,
la plataforma o herramienta tecnológica y la acción tutorial.
16. Bibliografía:
Repositorio de información que contiene materiales digitalizados, úti-
les para el estudiante, que incrementan la cientificidad del contenido,
posibilitan una mejor conectividad, comodidad y exclusividad para el
estudio. Este componente en la estructura didáctica de cursos a dis-
tancia sobre plataformas gestoras facilita a los estudiantes materiales
digitalizados que pueden ser consultados con gran facilidad y rapidez
en el momento que se necesite e incluso cuando la conectividad no
sea la mejor o no esté disponible.
En la bibliografía aparecen diferentes categorías de materiales digi-
talizados como son: presentaciones de Power Point (generalmente
de creación del profesor), artículos importantes sobre la temática que
han sido seleccionados por un experto en la materia y que su acce-
sibilidad puede ser compleja para el estudiante, libros útiles que se
ponen a disposición del estudiante, en muchos casos inéditos, folletos
creados por el profesor que generalmente tienen un lenguaje didácti-
co fácil y no común en libros habituales y otros materiales didácticos.
estructura es que permite una visión de conjunto de la literatura (im-
portante) que debe utilizar el estudiante en la construcción de su co-
nocimiento.

Su importancia en la estructura didáctica del curso es que proporcio-
na un número significativo de materiales digitalizados a disposición de
los estudiantes útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que
brinda la actualización científica de los contenidos.
Este componente se propone que sea ubicado en los bloques dentro
de la estructura didáctica del curso en dos posiciones diferentes:
1. En generalidades, si el material es útil en todo el curso.
2. En cada tema o semana, si es específico para esa ocasión.
Es aconsejable utilizar una carpeta que reúna toda la bibliografía de
forma tal que la estructura didáctica del curso no resulte extensa a la
vista del estudiante.
En el resultado del Análisis estructural la bibliografía, según su depen-
dencia y motricidad, se ubica en una zona de “Poder”, en las trazas al
servidor está dentro de los muy altos que son visitados con frecuencia
y en el método ponderado está con promedio medio, esto hace que
sea un componente a tener en cuenta dentro de la estructura didácti-
ca de los cursos sobre plataformas gestoras.
Este componente tiene relación con los objetivos, los contenidos, la ges-
tión del curso, las tareas docentes, el programa académico, la estrategia
de aprendizaje, la guía, las herramientas de comunicación sincrónica y
asincrónica, la plataforma o herramienta tecnológica y la acción tutorial.
17. Acción tutorial:

Conjunto de acciones educativas que contribuyen al desarrollo y a la
potenciación de las capacidades básicas de los estudiantes, orien-
tándolos para conseguir la maduración, autonomía y ayudarlos a to-
mar decisiones, con vistas a opciones posteriores, de acuerdo con
sus necesidades, intereses y capacidades.
Se entiende por acción tutorial o tutoría aquel conjunto de actividades
que un profesor realiza con un grupo de estudiantes que tiene espe-
cialmente encomendados, a la vez y en paralelo a la docencia, siendo
tareas no estrictamente instructivas sino que tienen en cuenta, sobre
todo, los aspectos formativos y orientadores de los estudiantes. A la
persona que realiza la acción tutorial dentro de un grupo de estudian-
tes se le denomina tutor (Fernández, 1994).

Uno de los aspectos más innovadores del sistema educativo, es sin
duda alguna, el papel asignado a la Acción Tutorial, como parte esen-
cial de la práctica docente. De ahí, la afirmación de que, todo profesor
por definición es tutor; ahora bien, el desempeño de la Acción Tutorial
en los cursos de EAD, requiere de los aspectos esenciales que le per-
mitan abordar con éxito la función tutorial.
estructura del curso está en la toma de decisiones del profesor que
debe estar enmarcada en un conjunto de opciones distintas y han de
seleccionar, entre ellas, las que crean se adapten mejor a un propósito
y contexto dado.
La importancia del componente está dada por ser el profesor, tutor,
asesor, la persona que ayuda, guía, aconseja y orienta a los estudian-
tes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un profesor competente
es aquel convencido, eficaz e ilusionado con la tarea de enseñar a
distancia (García, 2008).
“la primera libertad, base de todas, es la mente: el profesor no ha de
ser un molde donde los estudiantes echan la inteligencia y el carác-
ter, para salir con sus lobanillos y jorobas, sino un guía honrado, que
enseña de buena fe lo que hay que ver, y explica su pro lo mismo que
el de sus enemigos, para que se le fortalezca el carácter de hombre
al estudiante, que es la flor que no se ha de secar en el herbario de
las Universidades. El mundo en su orden, la vida en su plenitud, y la
ciencia en sus aplicaciones”. (Martí, 1975, citado por Rodríguez, et
al., 2007)
“Si ya nos referimos a docentes (profesores o tutores) propiamente
dichos, los roles y funciones para quienes se desempeñen en en-
tornos digitales de enseñanza y aprendizaje, habría que arbitrar los
correspondientes procesos de capacitación: diseñador y gestor del
proceso; orientador personal; proveedor de información y recursos;
generador de ambiente propicio y dinamizador de grupos; motivador
y facilitador del aprendizaje; supervisor y evaluador”. (García, 2005)
Entre las acciones que debe desempeñar un tutor se encuentran:
1. Estudiar en profundidad el Diseño curricular básico o modelo del
profesional correspondiente al perfil para el cual trabaja.

2. Revisar críticamente el programa de su asignatura precisando bien
a qué saber profesional (competencias generales y particulares) ella
tributa.
3. En los aspectos anteriores atender y precisar bien la salida de su
disciplina a través de los tres componentes de la formación inicial: el
académico, el investigativo y el laboral.
4. Todo profesor debiera estudiar, reflexionar y profundizar en cuanto
a la existencia – dentro del perfil- de posibles nexos e invariantes in-
terdisciplinarios.
5. Capacitarse de manera sistemática para enfrentar la EAD por las
características de la misma. Tiene, paradójicamente a lo que se pien-
sa en muchos contextos educativos, mayor trabajo, más dedicación,
más horas frente al estudiante, aunque estas sean mediadas por la
herramienta, etc.
6. Elaborar pedagógica y didácticamente los materiales en el soporte
utilizado para la EAD.
Por lo tanto, es clave la participación del docente o tutor como cono-
cedor del contenido pertinente, según la disciplina de estudio que se
trate, también son importantes los conocimientos didácticos del autor
o, en su defecto, una asesoría pedagógica que permita establecer
qué tanto contenido conviene “empaquetar”, según tiempos de es-
tudio estimado, profundidad y complejidad del tema, conocimientos
previos o prerrequisitos del estudiante, uso que se le va a dar al objeto
de aprendizaje, disponibilidad de recursos, etc. (Castillo, 2009)
La acción tutorial es uno de los componentes que no ocupan espacio
físico en la estructura didáctica pues la misma forma parte de todos
los espacios de interacción jugando un papel primordial como media-
dor del proceso de enseñanza-aprendizaje, potenciando en el estu-
diante las tres dimensiones para lograr un aprendizaje desarrollador.
En el resultado del Análisis estructural el componente acción tutorial,
según su dependencia y motricidad, se ubica en una zona de “con-
flicto”, en el método de ponderación, el de mayor con promedio alto
alcanzado por lo que convierte a este componente en fundamental
dentro de la estructura didáctica.
Este componente guarda estrecha relación con el programa académi-

co, la guía, los objetivos, los contenidos, los métodos, el contrato di-
dáctico, los materiales didácticos, la evaluación, la heteroevaluación,
las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica y la plata-
forma o herramienta tecnológica.
18. Tarea docente:

La tarea docente es el eslabón entre las dos dimensiones, formati-
va y tecnológica, porque es la célula del proceso docente-educativo
debido a que en ella se presentan todos los componentes y las le-
yes del proceso y, además, cumple la condición de que no se puede
descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo se
pierde su esencia: la naturaleza social de la formación de las nuevas
generaciones que subyace en las leyes de la pedagogía (Álvarez de
Zayas, 1999).
La tarea es el conjunto de orientaciones y acciones (problemas, ejer-
cicios, situaciones) que responden a las exigencias de cada uno de
los momentos del ciclo cognoscitivo, o de las etapas del proceso de
asimilación, en correspondencia con los objetivos y contenidos. Es la
concreción en cada etapa, del método, la forma y el medio, a partir de
los cuales se logra el desarrollo de la habilidad propuesta (Iglesias,
1998). El autor del presente trabajo añade, el logro de los sentimientos
y valores que de forma intencional deben estar presentes en cada una
de las tareas ubicadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
para que el educando aprenda a ser y a convivir.
La tarea docente en el curso estructurado en esta investigación no
aparece de manera explícita como componente identificado, sino que
se materializa, en cada bloque, a través de otros componentes, como
son: prácticas, autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, eva-
luación, todos de la dimensión formativa.
Requisitos para la elaboración de la tarea:
•• Correspondencia con los objetivos, contenidos, métodos, me-
dio, las formas docentes y evaluación.
•• Revelar su relación con las acciones profesionales en un contex-
to socio histórico concreto.
•• Tener en cuenta las exigencias de la comunicación educativa.

•• Debe garantizar la interacción y la influencia mutua.
•• Estimular el interés profesional.
•• Exigir retos y vencimiento de obstáculos.
•• Estimular el compromiso individual y colectivo.
•• Posibilitar la toma de decisiones eficientes, éticas y creativas.
•• Promover el uso de la crítica y la autocrítica.
•• Propiciar la autorregulación y la tendencia al
autoperfeccionamiento.
Este componente es imprescindible en la estructura didáctica del cur-
so que se defiende porque la misma está presente en un número sig-
nificativo de los componentes, sobre todo en la dimensión formativa; a
través de él se materializan partes fundamentales del contenido como
el conocimiento a asimilar por los estudiantes, la habilidad y el valor.
Este tipo de estructura didáctica del curso sobre plataformas gestoras
permite hacer un seguimiento de cada uno de los componentes que
tributan a la tarea docente, a través de las trazas u otras bondades de
estas.
En el presente curso las tareas docentes se han diseñado atendien-
do a la individualización y la personificación adecuada para cada
estudiante. En la tarea el centro, el sujeto fundamental del proceso
es cada estudiante y al ejecutarla se presenta, en correspondencia
con actividad intelectual productivo-creadora, la metacognición, los
significados y las motivaciones. En la EAD es más marcada esta indi-
vidualización, pues conjuntamente con el coeficiente intelectual, es-
tán presentes, además, el tiempo que cada estudiante puede dedicar
al estudio, la comunicación que puede establecer con el tutor o con
otros estudiantes del curso, la capacidad de conectividad, etc.
En el resultado del Análisis estructural la tarea docente, según su de-
pendencia y motricidad, se ubica en una zona de “conflicto” y en el
método ponderado exhibe un promedio alto, por lo cual es vital en la
estructura didáctica de los cursos de EAD sobre plataformas gestoras.
Este componente se relaciona con otros, entre los que se pueden citar
al objetivo, el contrato didáctico, la guía, los métodos, las estrategias

de aprendizaje, la plataforma o herramienta tecnológica y la acción
tutorial.
Componentes que se ubican en la dimensión tecnológica
19. Herramienta de comunicación sincrónica:

La herramienta de comunicación sincrónica es el medio que interviene
en el intercambio de información por Internet en tiempo real. Es un
concepto que se enmarca dentro de la CMC (computer mediated co-
munication), que es aquella que está mediatizada por ordenadores y
permite un tipo de comunicación que se da entre las personas (Mena,
2007).
El máximo exponente es el Chat. Los participantes con este tipo de
herramienta de comunicación utilizan una serie de recursos más pro-
pios de la charla oral, pero usando los ordenadores y el texto escrito
para crear una ilusión de conversación.
Es el medio que permite el proceso de intercambio de información
entre elementos con efectos recíprocamente modificadores, la trans-
misión de señales mediante un código común al emisor y al receptor,
el proceso por el cual la información es intercambiada entre personas
mediante un sistema común de símbolos, señas o comportamientos
(Rivera, 2005).
En la EAD la herramienta de comunicación sincrónica puede estable-
cerse también mediante la oralidad, utilizando únicamente la voz para
transmitir una información por medio del (Aire) (Skype-Internet) y/o
(Teléfono) (Fainholc, 2008).
Skype - permite el intercambio de voz- (comunicación síncrona). Los
usuarios de Skype pueden hablar entre ellos gratuitamente. La interfaz
de Skype es muy parecida a otros softwares de mensajería instantá-
nea y de igual forma que en éste es posible entablar una conversación
de mensajes instantáneos con los usuarios del mismo software (Catia
& Zambrano, 2008).
La utilidad del componente desde el punto de vista didáctico en la es-
tructura del curso está dada en la interacción organizada entre personas
haciendo uso de la computadora o las redes de computadoras como
medio de comunicación. Es un procedimiento de gran utilidad en la EAD,

que sirve de mediador en sus dos formas: las que se establecen entre
estudiante-estudiante o estudiante-tutor (la influencia del contexto socio-
histórico) y la plataforma gestora (los instrumentos socioculturales).
Su importancia está en que propicia un feedback que completa el cir-
cuito comunicativo convirtiendo al receptor en emisor y vuelta a empe-
zar el proceso (García, 2008). Esto está muy relacionado con el princi-
pio didáctico del trabajo consciente, creador, activo e independiente de
los estudiantes bajo la dirección del profesor, pues esta herramienta de
comunicación en la EAD tiene que estar en el lugar y el momento preci-
sos y bajo la conducción del profesor dentro de la estructura didáctica
del curso, para que cumpla con la misión para la que fue creada.
La motivación es una dimensión que se propicia con esta herramienta
para alcanzar un aprendizaje desarrollador desde la EAD, debido a
que el alumno logra acercarse a los demás en tiempo real, es decir, se
trata de humanizar la interfase con la máquina, la sensación de que
están uno al lado del otro y a su vez formando parte de un colectivo
que colabora entre sí, que se conocen de tiempo, que pueden pedir
apoyo, cuestión esta asociada a la concepción de la escuela histórico
cultural de aprender con la ayuda del otro.
Desde el punto de vista didáctico este componente tiene un extraor-
dinario valor en el proceso de evaluación y en el proceso de reorde-
namiento curricular, por solo citar dos ejemplos, debido a que todo lo
que se discute y analiza queda registrado en la plataforma de modo
que puede ser analizado por los profesores y los estudiantes en cual-
quier momento para las funciones del proceso de enseñanza-apren-
dizaje antes mencionadas, lo cual se corresponde con el por qué de
la necesidad de los principios didácticos de desarrollar, organizar y
planificar las actividades docentes. En este caso, la confección de
las evaluaciones se relaciona con la asequibilidad y la solidez de los
conocimientos, garantizando así la parte formativa de esta en la mo-
dalidad a distancia.
En el resultado del Análisis estructural de la herramienta de comunica-
ción sincrónica, según su dependencia y motricidad, se ubica en una
zona de “conflicto”, en el método ponderado su peso es de promedio
medio y en las trazas al servidor la visitas efectuadas por los estu-
diantes son muy frecuentes, lo que hace que este componente sea
imprescindible dentro de la estructura didáctica del curso propuesto.

Este componente tiene gran relación con los objetivos, los contenidos,
la guía, las estrategias de aprendizaje, los materiales didácticos, la
evaluación, la coevaluación, la heteroevaluación, la plataforma o he-
rramienta tecnológica y la acción tutorial.
20. Herramienta de comunicación asincrónica:

La herramienta de comunicación asincrónica es el medio que permite
la comunicación por Internet entre personas de forma no simultánea.
Los ejemplos más claros son los correos electrónicos, el foro y el blog.
En la herramienta de comunicación asincrónica se observa que algu-
nos de los elementos típicos de la comunicación presentan caracterís-
ticas específicas y diferenciales:
El emisor envía la información sabiendo que no obtendrá una respues-
ta inmediata, puede ser del estudiante al profesor o viceversa y entre
estudiantes. El receptor estará consciente de la llegada del mensaje
solo cuando acceda al canal específico. El canal es el medio físico
acordado por ambas partes mediante el cual se transmite el mensaje,
debe ser perdurable en el tiempo pues el este se almacena allí duran-
te un tiempo.
En el curso que se estructuró didácticamente el canal es la plataforma
MOODLE. El código no puede ser efímero y debe poder almacenarse
en un soporte físico. En la situación o contexto la disponibilidad del
emisor o receptor es incierta y marca de forma importante el contexto
de la comunicación.
tructura está dada por ser un proceso de elaboración, difusión y recep-
ción de mensajes en función del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Su importancia está dada por garantizar una cosmovisión de los estu-
diantes respecto a un conocimiento estudiado, las representaciones
que puede hacer del mismo, las cuales comparte con sus compañe-
ros de curso, la interactividad en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje necesaria en esta modalidad de enseñanza, la significación y la
motivación por la socialización de conocimiento que propicia.
En resumidas cuentas, al hablar de comunicación y discurso sobre
plataformas gestoras, nos encontramos con que la CMC es una disci-

plina tan nueva que todavía presenta problema a la hora de acotar su
campo de actuación (López, et al., 2008). La dicotomía de este tipo
de herramientas de comunicación puede verse más diluida si contem-
plamos las nuevas redes sociales como el Facebook o Myspace, en
los que los límites entre herramientas de comunicación sincrónica y
herramienta de comunicación asincrónica están dejando de ser claros
(un ejemplo de ello lo constituye el blog) (García & Santizo, 2008).
En el resultado del Análisis estructural la comunicación asincrónica,
según su dependencia y motricidad, se ubica en una zona de “con-
flicto”, en el método de ponderación está con promedio medio y en
las trazas al servidor las visitas de los estudiantes la ubican dentro de
los componentes con muy alta frecuencia, esto hace de él una parte
importante dentro de la estructura didáctica propuesta.
Está relacionado con los componentes objetivos, contenidos, bienve-
nida, contrato didáctico, estrategias de aprendizaje, métodos, mate-
riales didácticos, evaluación, bibliografía, herramientas de comunica-
ción sincrónica, plataforma o herramienta tecnológica y acción tutorial.
21. Plataformas o herramientas tecnológicas:

Son las que utilizan el nivel de técnica más sencilla que puede alcan-
zar con eficacia el propósito buscado para esa localización concreta.
En el curso estructurado didácticamente la principal herramienta tec-
nológica o plataforma es MOODLE, por las ventajas que ofrece y la
disponibilidad del entorno en salud pública para conectarse al curso.
Constituyen el lugar físico donde se ubican todos los componentes y
concurren los implicados del proceso de enseñanza-aprendizaje para
el intercambio de ideas y puntos de vista en relación con un objeto de
estudio. La interacción puede darse entre individuos (docente-estu-
diante, estudiante consigo mismo o estudiante-estudiante) o a través
de materiales didácticos (estudiante-contenidos). (Chiecher, et al.,
2002).
tructura está dada en propiciar una armonía de los componentes, de
forma tal que ellos sean consecuentes con los objetivos y con las po-
sibilidades reales de utilización por parte de profesores y estudiantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es el lugar donde ocurren
las dos formas de mediación, donde el estudiante alcanza su máxima

zona potencial de aprendizaje, donde hace sus procesos cognitivos y
metacognitivo, es donde busca el significado del contenido y donde
alcanza motivarse para poder lograr la emancipación del desarrollo
de su personalidad.
Su importancia radica en que garantiza una herramienta didáctica
tecnológica que permite ubicar los componentes del curso, teniendo
como base teórica todos los argumentos expresados en esta investi-
gación, en función del proceso de enseñanza-aprendizaje, o lo que
es lo mismo, que provoquen un aprendizaje desarrollador desde sus
tres dimensiones: activación- regulación, significatividad y motivación.
“Esta docencia es sabido que no es directa, se utilizan recursos téc-
nicos más o menos sofisticados para posibilitar la comunicación bi-
direccional en la que colabora un profesor menos típico en las otras
instituciones, el tutor”. (García, 2008)
La docencia, así concebida, habrá de ser enfocada a motivar y po-
tenciar el aprendizaje independiente y autónomo de un adulto. Y, por
fin, se requiere un proceso tecnológico, sobre todo en lo referente a
la planificación previa, mucho más depurado que en las instituciones
educativas de carácter presencial (García, 2008).
Los teóricos de la EAD, coinciden en la importancia de saber selec-
cionar adecuadamente la herramienta tecnológica que va a dar cum-
plimento a los objetivos trazados para el curso, debido a que existen
plataformas que propician un aprendizaje desarrollador y otras que
hacen todo lo contrario, lo obstruyen.
La herramienta tecnológica que sea seleccionada debe permitir la
aplicación de los métodos productivos que se han definido para po-
der transmitir los saberes seleccionados según los objetivos y, por últi-
mo, y no menos importante, buscar formas de evaluación que reflejen
el fin deseado para el éxito del curso.
Este espacio de interacción subyace a lo largo de toda la estructura
didáctica el cual debe cumplir varias condiciones, las cuales garanti-
zan su eficiencia:
Navegabilidad: La posibilidad de pasar, subir, bajar, avanzar o retro-
ceder como si se tratara de las páginas de un documento con presen-
cia material.

Interfaz: Tomar en cuenta las recomendaciones de Diseño (colores,
tipografía, uso de dibujos, imágenes, fotografías, animaciones, simu-
laciones, etc.) según el público objetivo, el tema tratado y el entorno
de uso del objeto.
Usabilidad: Que se puedan usar fácilmente las herramientas o ayudas
para operar sobre el contenido. Que se disponga de las herramientas
que se necesitan para trabajar con el objeto.
Accesibilidad: Que sea fácil ingresar, salir y re-ingresar al contenido.
Flexibilidad: Que el material se pueda modificar y actualizar fácilmen-
te. Que el usuario pueda establecer la configuración adecuada a sus
requerimientos y preferencias (Castillo, 2009).
En el estudio realizado, el uso de plataformas gestoras fue objeto de
análisis para determinar si la MOODLE era la idónea desde el punto
de vista didáctico, pero tan importante como eso es si el colectivo de
profesores o tutores estaba capacitado para lograr, a través de ella, la
estructura didáctica de un curso que propiciara el aprendizaje desa-
rrollador en los actores principales del proceso de enseñanza-apren-
dizaje: los estudiantes. Se determinó la pertinencia del uso de esta
plataforma para la estructura didáctica del curso.
En el resultado del Análisis estructural del componente tecnologías
adecuadas, según su dependencia y motricidad, se ubica en una
zona de “conflicto”, en el método de ponderación está en promedio
medio y es obvio que si la acotación efectuada para esta modalidad
de enseñanza en esta investigación es sobre plataformas gestoras
este es un componente de obligatoria selección dentro de la estruc-
tura didáctica.
Su relación es con los objetivos, los contenidos, las estrategias de
aprendizaje, la guía, las tareas docentes, los métodos, la evaluación,
la herramienta de comunicación sincrónica y asincrónica, la acción
tutorial, entre otros.

Capítulo II. Moodle en la Práctica
2.1. ¿Qué hay de nuevo en Moodle 2?

Este capítulo1
será útil tanto
a los usuarios
de versiones
anteriores de
Moodle como
a los que
ahora se ini-
cian. Los pri-
meros encon-
trarán aquí
una descrip-
ción de las
novedades; a los segundos les servirá para tener una visión panorá-
mica de algunas de las características más interesantes de Moodle.
Moodle es una aplicación web del tipo Plataforma de Gestión del
aprendizaje (LMS, Learning Management System) que permite crear
comunidades de aprendizaje en línea. Las principales funciones del
LMS son: gestionar usuarios, recursos así como materiales y activida-
des de formación, administrar el acceso, controlar y hacer seguimien-
to del proceso de aprendizaje, realizar evaluaciones, generar infor-
mes, gestionar servicios de comunicación como foros de discusión,
videoconferencias, entre otros.
Moodle nació en 2002 de la mano de Martin Dougiamas. Desde su
creación la plataforma ha ido sufriendo una gran variedad de cambios
que ampliaban su funcionalidad incorporando nuevas características
demandadas por su amplia comunidad de usuarios. En la actualidad
hay 55.163 sitios registrados en 212 países, con casi 46 millones de
usuarios de los cuales algo más de un millón son profesores.
Existen en el mercado otras soluciones LMS comerciales pero lo que
hace Moodle especial es el hecho de ser Open Source. Esto significa
que el código de programación es abierto de modo que cualquiera,
1 Este capítulo ha sido una adaptación realizada por Raidell Avello Martínez de la obra “¿Qué hay de
nuevo en Moodle 2?” de Antonio Saorín Martínez.

institución o particular, puede modificarlo para adaptarlo a sus necesi-
dades y puede instalarse de modo gratuito. Estos dos factores unidos,
una amplia comunidad de usuarios y el hecho de ser Open Source,
han posibilitado la constante evolución de Moodle para adaptarse a
un mundo también en constante cambio.
Desde su creación han ido apareciendo de modo regular distintas ver-
siones de Moodle hasta llegar a la 1.9, que incorpora nuevas ideas y
desarrollos debidos a su amplia comunidad Open Source. De modo
paralelo desde hace dos años se ha ido desarrollando la versión 2.0.
Desde el punto de vista de la programación esta última versión no es
una evolución desde versiones anteriores sino que supone un enfoque
completamente nuevo: se ha reescrito gran cantidad de código tra-
tando de implementar una mayor modularidad en lugar de ensamblar
piezas de código de distinto origen como se había hecho hasta ahora.
Por otra parte los usuarios de anteriores versiones verán, al tiempo
que un parecido de familia, un conjunto de nuevas características que
dotan a Moodle de una gran potencialidad. Se ha procurado que el
tránsito no sea traumático pero sin duda exigirá al profesorado tiempo
y esfuerzo el adaptarse a los cambios
Esta nueva versión incorpora muchas de las características deman-
dadas por la comunidad de usuarios. De hecho la denominación
2.0 tiene su origen en una broma. Cuando en los foros algún usuario
preguntaba cómo hacer algo esperando que tal cosa fuese posible
y creyendo que no era capaz debido a su inexperiencia se le solía
contestar “todavía no es posible, pero estará disponible en la Moodle
2.0”. Entre otras cosas los usuarios pedían un aspecto gráfico más
“profesional”, mejoras en la navegación, un mayor control sobre las
actividades de los alumnos, nuevos módulos para actividades y una
interacción mejorada. Es posible que todo no se haya conseguido con
esta nueva versión y quizá tengamos que esperar una 3.0, pero dis-
ponemos ahora de una buena cantidad de nuevas características que
pueden ser suficientes para que esta plataforma sea un eficaz instru-
mento de enseñanza y aprendizaje.
Pero la cosa no queda aquí, la versión 2.3 de Moodle viene también
con un buen número de novedades y se planean importantes mejoras
para las siguientes versiones. De todo ello intentaremos dar cuenta en
lo que sigue.

2.2. Apariencia y navegabilidad
Las versiones anteriores de Moodle venían con una serie de temas
preinstalados que hacían que el aspecto gráfico de los sitios Moodle
tuviese un gran parecido entre sí. Era posible no obstante crear u ob-
tener nuevos temas de modo que cada sitio Moodle tuviese el aspecto
“corporativo” adecuado a la institución que lo patrocinaba. A pesar de
ello los usuarios se quejaban del aspecto tosco y poco “profesional”
de Moodle en contraste con otros LMS comerciales. Las instituciones
(universidades, empresas y Organizaciones No Gubernamentales)
que han adoptado esta plataforma como sistema quieren que sea po-
sible integrarla en sus sitios web y para ello piden un aspecto gráfico
limpio y profesional. Moodle 2.0 ha hecho un esfuerzo en este sentido
y aunque viene con una serie de temas preinstalados, como las ante-
riores versiones, es posible desarrollar nuevos temas que incorporen
elementos gráficos con una profundidad que hasta ahora no estaba
disponible. Por ejemplo, es posible utilizar temas que permiten que los
bloques laterales se minimicen y expandan hacia y desde un panel
lateral izquierdo, ganando así, espacio para la presentación de conte-
nidos y actividades.
En la siguiente captura de pantalla vemos cómo los bloques Navega-
ción y Ajustes, se han minimizado en el panel lateral izquierdo. Pode-
mos dejarlos allí para seguir trabajando de este modo ya que al situar
el puntero del ratón sobre su título aparecen en un menú emergente
todos sus contenidos. También podemos devolverlos a su ubicación
original haciendo clic en el botón oportuno.

En este manual no verá todos los cambios posibles puesto que las
capturas de pantalla se han hecho sobre la base del tema estándar en
beneficio de la claridad de las explicaciones.
Para facilitar la navegación por el aula virtual se han incorporado dos
bloques nuevos que estarán siempre visibles: Navegación y Ajustes.
El bloque Navegación contiene, entre otras cosas, enlaces directos a
los distintos temas o secciones de que consta el curso, de modo que
podemos ir a cualquiera de ellas directamente. Como se puede obser-
var en la captura de pantalla del curso Practicando con Moodle 2.0”
(cuyo nombre corto es “practicando”), consta de tres temas o seccio-
nes (Empiece leyendo esto, Escritores del siglo XX y Lengua viva). En
la imagen se puede observar que hemos expandido los contenidos
del tema “Escritores del siglo XX”. Ahora, para ir a cualquiera de esos
recursos o actividades basta con pulsar en el enlace correspondiente.

Otra ayuda a la navegación es el bloque Ajustes. Este bloque es sen-
sible tanto al contexto como al rol del usuario. Esto significa que su
contenido cambia según estemos en la página principal del curso, en
una tarea, en un foro, etc.; y de acuerdo con nuestro rol en el curso.
Así, las opciones disponibles serán distintas según en el rol que es-
temos: profesor, profesor con permisos de edición, alumno, etc. En la
siguiente imagen se muestra el contenido del bloque Ajustes tal como
se ve en la página principal del curso para un profesor.

2.3. Una nueva forma de gestionar los contenidos
En las versiones anteriores de Moodle al final de cada bloque temá-
tico encontramos el menú desplegable “Agregar un recurso..”. , que
permitía al profesor subir documentos, crear páginas web o mostrar
un directorio. En el mismo lugar teníamos el menú “Agregar una ac-
tividad..”. , con el que podíamos añadir tareas, foros, cuestionarios,
glosarios, etc. Ahora se conserva esta funcionalidad pero se presenta
de un modo diferente. En Moodle 2.3 al final de cada bloque temáti-
co encontramos el enlace “Añadir una actividad o un recurso”. Tras
pulsarlo se abrirá siempre el “Selector de actividades” que presenta,
en una ventana única, tanto las actividades como los recursos. Si nos
gustaba más el antiguo modo de trabajo podemos desconectar el se-
lector en cualquier momento.

Ha cambiado también el tipo de recursos que están disponibles. En
la siguiente imagen se muestra la diferencia entre la anterior forma de
agregar recursos (a la izquierda) y la forma en que lo hace Moodle 2.3
(a la derecha).
Note las principales diferencias:

•• Archivo (en lugar de “Enlazar a un archivo o una web”).
•• Carpeta (en lugar de “Mostrar un directorio”).

•• Página (en lugar de “Editar una página web” y “Editar una pági-
na de texto”).
•• URL (en lugar de “Enlazar a un archivo o una web”).
Mucho más drástico es el cambio en lo que respecta al modo de ges-
tionar los archivos. Desaparece el administrador de archivos al que po-
díamos acceder en las versiones anteriores desde el enlace “Archivos
del curso”. Ahora no nos tenemos que preocupar de crear carpetas
o subcarpetas para situar en ellas nuestros ficheros. Cuando subimos
un archivo al servidor ya sea al insertarlo desde el editor HTML en una
página o un foro, o al crearlo como recurso, etc. Moodle automática-
mente creará las carpetas y subcarpetas necesarias. Cuando tratemos
de hacer cualquiera de estas cosas veremos el Selector de archivos.
Con esta herramienta podemos acceder a cualquier archivo que esté

en el servidor independientemente de si está en uno u otro curso con
tan sólo pulsar en el enlace “Archivos locales”, lo que nos permitirá
utilizar archivos de otros cursos, algo que hasta ahora no era posible.
Por otra parte todos los usuarios de un curso, profesores y alumnos,
disponen ahora de un espacio personal para subir archivos que úni-

camente serán visibles para el usuario que los subió, y a los que po-
demos acceder desde el enlace Archivos privados.
Pero lo que realmente es una innovación es la posiblidad de utilizar
archivos de sitios externos tales como Wikimedia, Google Docs, Pi-
cassa, Flicr, Youtube, etc. La disponbilidad de estos sitios externos
es tarea del administrador. Una vez los haya configurado adecuada-
mente los profesores podrán con una par de clic utilizar los archivos
disponibles en ellos, Moodle se ocupará de descargarlos al servidor y
situarlos en las carpetas oportunas.
Del mismo modo que podemos importar archivos del exterior también
podemos exportar contenidos de nuestro curso a otros lugares de In-
ternet (conocidos como Portafolios). Esta funcionalidad nos permitirá
por ejemplo exportar una intervención en el foro o una entrada de
glosario a Google Docs o Mahara.
Importante
Debemos distinguir entre repositorio y portafolio. Un repositorio es un
lugar desde el que importamos archivos a nuestro sitio Moodle. Por
su parte un portafolio es un lugar al que exportamos contenidos
desde nuestro sitio Moodle. Un mismo sitio web puede servirnos a la
vez como repositorio y portafolio como es el caso de Google Docs.
Moodle nos permite tanto importar archivos desde Google Docs como
exportar contenidos a Google Docs.
2.4. Mayor control sobre el proceso de aprendizaje del alumnado

Moodle hunde sus raíces en la pedagogía constructivista y por esto
mismo se diseñó con la intención de que los alumnos y alumnas con-
trolasen su proceso de aprendizaje, en el sentido de que pudiesen
trabajar a su ritmo, elegir los contenidos o tareas que les resultasen
más estimulantes, colaborar con otros alumnos y alumnas en la cons-
trucción de una experiencia colectiva de conocimiento; asumiendo un
papel activo en lugar de una adquisición pasiva de los contenindos.
De hecho el término Moodle, aunque originalmente es el acrónimo de
Modular Object Oriented Dynamic Learning Environement, es también
un verbo. Moodling es pensar perezosamente haciendo las cosas
que se te vayan ocurriendo de un modo divertido, lo que a menudo
constituye un ingrediente de todo proceso creativo.

A pesar de todo ello una de las características más demandadas era
tener un mayor control sobre el proceso de aprendizaje del alumnado:
¿Cómo se puede configurar un curso para que no sea posible que un
alumno acceda a la tarea 2 sin haber sido evaluado positivamente en
la tarea 1? ¿Cómo podemos ocultar un contenido que se considera
avanzado hasta que no se hayan superado los contenidos básicos?
En las versiones anteriores no era posible hacer ninguna de estas co-
sas a no ser empleando módulos externos que no resolvían del todo
el problema. Moodle 2.0 incorpora ahora de forma estándar lo que se
conoce como Actividades condicionadas. Esta herramienta, con la
configuración adecuada, nos permite un enorme control sobre el pro-
greso del alumno/a.
Cuando añadimos un contenido o una actividad en su página de con-
figuración encontraremos siempre una sección con el título Restrin-
gir disponibilidad con la que es posible impedir el acceso (incluso
ocultarlos totalmente) si no se cumplen las condiciones que hayamos
estimado oportunas.
En la siguiente imagen estamos creando una tarea y la hemos configu-
rado de modo que el alumno/a no tendrá acceso a ella mientras con
haya realizado la actividad titulada “Compartamos nuestras experien-
cias de lectura” y haya obtenido la calificación de aprobado (es lo que
indicamos en “Condición de finalización de la actividad”). En tanto no
se cumplan las condiciones la tarea estará completamente oculta (lo
que indicamos en “Está disponible antes de la actividad”).

La cantidad de condiciones que podemos exigir para tener acceso a
la actividad son muy variadas. Por ejemplo podríamos hacer que una
actividad no estuviese disponible si antes no se han visto unos deter-
minados contenidos. Note que decimos “visto” lo que en la práctica
significa que el alumno/a haya hecho clic en ellos. Desde luego no hay
manera de que el sistema nos indique si realmente se han leído esos
contenidos, para eso está el profesor/a, al menos hasta que no haya
nuevos desarrollos de inteligencia artificial.
Puede que no queramos ser tan restrictivos, que no nos importe el
orden en que el alumno/a realice las actividades y que nuestro único
propósito sea que se marquen automáticamente como completadas
(mediante un signo o un icono) cuando se cumplan ciertas condicio-
nes. En la misma página de configuración encontraremos una sección
con el título Finalización de la actividad que servirá para nuestro pro-
pósito.
En la siguiente imagen hemos configurado una tarea de modo que
se marque automáticamente como finalizada cuando haya sido cali-
ficada por un profesor/a. Es incluso posible que el sistema marque la
actividad como “Finalizada, aprobado” o “Finalizada, suspenso”, más
adelante veremos cómo hacerlo.
Esta misma funcionalidad se puede aplicar al curso, de modo que

podemos hacer que el sistema indique al alumno/a cuando lo ha ter-
minado. Si por ejemplo en un curso tenemos actividades que conside-
ramos de realización obligatoria junto con otras opcionales, podemos
hacer que el curso se marque como finalizado cuando se hayan reali-
zado las tareas obligatorias.

2.5. Más lugares donde opinar
Moodle 2.0 incluye ahora el bloque Comentarios, con lo que resulta
más fácil que nunca obtener feedback de los alumnos/as, dar nuestra
opinión y en general hacer sentir nuestra presencia en la comunidad en
línea. Se trata de una sencilla caja de texto pero que se puede situar
en cualquier lugar y no sólo en la página principal del curso. Así es po-
sible ponerla junto a un recurso para que se pueda evaluar su calidad,
en un cuestionario o una tarea para que los/as alumnos/as valoren su
dificultad, etc. La potencia de esta herramienta no reside tanto en su
complejidad técnica como en el uso didáctico que hagamos de ella.
Este mismo bloque en conjunción con el sistema estándar de blog

permite algo que hasta ahora no era posible y es que los usuarios
pueden comentar las entradas de los blogs de sus compañeros/as.
Otra de las nuevas características de Moodle es que no sólo el bloque
Comentarios sino cualquier otro puede ubicarse en cualquier lugar del
curso. Hasta ahora los bloques únicamente estaban presentes en la pá-
gina principal y se perdían al entrar a un foro, una tarea, un glosario, etc.
2.6. Mejoras en el blog, wiki y mensajería instantánea

Moodle siempre ha contado con un módulo de Wiki pero con una fun-
cionalidad limitada. Algunos usuarios preferían usar otros wikis tales
como OUWiki o NWiki que se podían instalar como módulos alterna-
tivos. Incluso la página de documentación de Moodle (http://moodle.
org) está basada en Mediawiki. En Moodle 2.0 se ha mejorado el sis-
tema de wiki incorporando algunas de las mejores características de
OUWiki y NWiki, esperando que la experiencia con este tipo de trabajo
sea lo más satisfactoria posible.
También Moodle ha incorporado siempre con un sistema de blog,
pero con una funcionalidad extremadamente limitada. Por ejemplo no

era posible comentar las entradas. Puesto que estaba asociado a su
perfil un estudiante no podía tener más de un blog, en lugar de tener
varios, al menos uno para cada curso en los que estuviese matricula-
do. Por todo ello lo normal es que cuando se quería hacer uso de esta
funcionalidad se recurriese siempre a recursos externos tales como
WordPress o Blogger, que se mantenían fuera de Moodle y suponían
un trabajo en paralelo.
El blog en la versión 2.0 ha mejorado considerablemente. Si se tiene
un blog externo es posible importar las entradas y usarlas en Moodle.
Se puede asociar un post a un determinado curso, adjuntar a cada
post más de un fichero, disponer de RSS, y junto con la utilidad “Co-
mentarios”, que hemos visto más arriba, permitir que los compañeros/
as de curso por fin puedan hacer sus comentarios.
Otro aspecto que ha mejorado considerablemente es el sistema de
Mensajería instantánea. Cada usuario podrá decidir qué tipo de
mensajes recibirá y por qué vía según se encuentre conectado o no
a la plataforma. Las vías que se pueden elegir para recibir mensajes
son:
•• Email. El usuario recibirá en su cuenta de correo las notificaciones.
•• Jabber. Recibiremos notificaciones en nuestra cuenta de men-
sajería instantánea Jabber. Para que esta opción esté dispo-
nible es necesario que el Administrador la haya configurado
correctamente.
•• Ventana emergente. En realidad no se trata de una ventana
emergente como en anteriores versiones de Moodle sino una
notificación al estilo de las que envía MSN Messenger que apa-
recerá dentro de la misma página que se está visitando. Se ha
hecho así para evitar los problemas que tenían los usuarios que
hubieran configurado su navegador para impedir que se mues-
tren las ventanas emergentes.
Notas:
Jabber (http://www.jabberes.org/) es un sistema de mensajería instan-
tánea basado en el estándar XMMP para el intercambio en tiempo real
de mensajes y presencia entre dos puntos en Internet.

Con Jabber es posible enviar mensajes a usuarios desconectados,
conectar a una cuenta desde varios sitios al mismo tiempo, conectar a
otras redes (como MSN, AIM o Yahoo!), etc. Los servidores Jabber de
todo el mundo conforman una federación de mensajería instantánea
en la que todo el mundo puede hablar entre sí sin restricción alguna.
Crear una cuenta es un proceso sencillo y gratuito.
2.7. Nuevo sistema de grupos

Desde las primeras versiones, Moodle permitía reunir en grupos a
los usuarios de un curso, lo cual era bastante útil sobre todo cuan-
do había muchos participantes. Esta característica era utilizada para
impartir un mismo curso a distintos grupos de participantes sin que
los alumnos/as pertenecientes a un grupo vieran siquiera a los de los
restantes (grupos separados) evitando así el tener que duplicar el ma-
terial; o bien para facilitar el seguimiento a los profesores/as teniendo
todos acceso a los mismo recursos (grupos visibles). Lo que no era
posible era restringir el acceso a un determinado recurso o actividad
a un solo grupo. Para conseguir algo parecido a esto era precisa una
complicada configuración de roles o recurrir a los metacursos. Esta
solución termina siendo muy costosa en cuanto al mantenimiento y
seguimiento de un curso.
En la versión 1.9 se introdujo de forma experimental y sin una funcio-
nalidad completa el concepto de Agrupamiento y es en 2.0 donde se
le saca todo el partido a esta nueva característica. Una agrupación
será una reunión de grupos que contiene a todos los usuarios inte-
grados en cada uno de los grupos miembro. De esta forma es posible
restringir la visualización y uso de activades y recursos a una agru-
pación determinada. Así que es posible diseñar acciones formativas
más personalizadas sin necesidad de tener que duplicar el material
en aulas separadas.
Supongamos que queremos impartir un curso sobre JClic en dos ni-
veles: básico y avanzado. Cuando estamos diseñando esta acción
formativa nos damos cuenta que hay una parte de la documentación
que es común y otra que se diversifica en dos niveles. También quere-
mos que haya actividades diferenciadas según el nivel. Hasta ahora la
única forma de hacer esto era crear dos cursos distintos ya que no era
posible configurar un recurso o actividad para que únicamente fuera
visible a un grupo de usuarios. Todo lo que se colocaba en la página

principal del curso era visible para todos. Mediante la creación de
grupos de usuarios podíamos hacer por ejemplo que los participantes
en un foro estuviesen completamente separados, de modo que unos
no viesen las intervenciones de otros. Ahora bien todos, unos y otros,
tendrían acceso al foro. Con la característica agrupaciones ahora po-
demos cumplir nuestro objetivo puesto que es posible restringir el ac-
ceso a un recurso únicamente a los de nivel básico o avanzado y lo
mismo con las actividades.
El ámbito de un grupo, al igual que el de una agrupación está restrin-
gido al curso donde se ha creado. Existe un tipo de grupo que tiene
validez en toda el aula virtual denominados cohortes. El uso de este
tipo de grupos está destinado a facilitar la matriculación masiva de
usuarios en diversos cursos. Este nueva característica sustituye a la
funconalidad de los metacursos que ahora ha desaparecido.
2.8. Nuevo módulo tarea

Desde hace ya bastante tiempo Moodle ha incluido un tipo de activi-
dad conocido como “Tareas”. Como parte de una tarea los alumos/
as puede enviar cualquier tipo de archivo (documentos de textos, ho-
jas de cálculo, imágenes, vídeos). Una tarea no tiene necesariamente
que consistir en subir archivos. Los profesores/as pueden pedir que
el alumno/a escriba un texto en un pequeño formulario o ambas co-
sas, es decir, que suban uno o más ficheros y que al mismo tiempo lo
acompañen con un texto escrito directamente en Moodle. Por útimo
es posible crear una tarea en que el alumno/a no tenga que hacer ni
una ni otra cosa en lo que se conoce como “tarea fuera de línea”, en
cuyo caso sirve para evaluar algo que el estudiante tiene que hacer
en la “vida real”, sin ningún elemento digital. Esto significa que hay
cuatro subtipos de tareas: subir un solo archivo, subida avanzada de
archivos, texto en línea, tarea no en línea.
Pues bien, Moodle 2.3 incluye dos módulos para tareas: el nuevo mó-
dulo tarea (reescritura del viejo módulo tareas) y el viejo módulo tareas
con sus cuatro subtipos, conocido ahora con el nombre “tareas (2.2)”.
En las nuevas insta laciones de Moodle 2.3 el viejo módulo tareas está
por defecto desactivado. En los sitios que se han actualizado desde
Moodle 2.2 ambos módulos están presentes. Es recomendable que
el administrador actualice las viejas tareas al nuevo módulo tarea uti-
lizando la herramienta de actualización de tareas y desactive cuanto

antes el módulo tareas 2.2, para evitar la confusión que genera el te-
ner dos módulos para lo mismo.
En realidad el módulo Tarea combina los cuatro viejos subtipos y aña-
de nuevas posibilidades lo que lo convierte en una actividad flexible,
potente y al mismo tiempo algo más complejo de configurar.
También ha cambiado el modo de evaluar las tareas. Hasta Moodle
2.3 la única posibilidad era utilizar una puntuación numérica o una
escala cualitativa. A este método (conocido ahora como “calificación
simple directa”) se añaden otros dos: Guía de evaluación y rúbrica.
Ambos métodos amplían notablemente las posibilidades de Moodle y
lo adaptan a estrategias didácticas muy difundidas.
La guía de evaluación es un método de calificación avanzado que
consiste esencialmente en establecer una serie de criterios y estable-
cer la puntuación máxima que se obtendrá por cada uno de ellos. La
nota final de la tarea se obtendrá sumando las puntuaciones obteni-
das en cada criterio.
La rúbrica es una forma de calificación avanzada usada en la eva-
luación basada en criterios, un tanto más compleja que la guía de
evaluación. La rúbrica consiste en una serie de criterios. Para cada
criterio establecemos una serie de niveles. A cada uno de esos niveles
le asignamos una puntuación numérica. La puntuación en bruto de la
rúbrica se obtiene sumando las calificaciones de todos los criterios.
La calificación final se calcula comparando la puntuación bruta con la
mejor/peor puntuación que se puede obtener en la tarea.
Por lo demás y como siempre se pueden establecer plazos para una
tarea: una fecha a partir de la cual se admiten los trabajos y otra como
límite de entrega. Por otra parte se puede hacer que se avise al pro-
fesor/a cada vez que un alumno/a envía algo o sólo cuando ha entre-
gado su trabajo definitivo. También se puede decidir el tipo de retro-
alimentación que el profesor va a dar al estudiante ya sea a través de
un formulario de texto o del envío de un archivo.
2.9. Moodle: comparativa entre las versiones 1.9 y 2.0. Novedades

esperadas en la versión 3.0
En este apartado se realiza una comparativa de diferentes puntos en-
tre las versiones 1.9 y 2.0 de Moodle. La justificación de este trabajo

deriva de la necesidad de dilucidar los cambios que sufrirán aquellos
administradores de Moodle que pretendan actualizar a la versión 2.0,
ya que con la segunda versión se han cambiado multitud de elementos
que, en algunos casos, derivan en problemas de desconocimiento de
las nuevas características. Para ello se ha realizado un análisis de los
principales cambios introducidos por la plataforma realizando paralelis-
mos con la versión anterior de modo que sea más sencilla la migración.
Las plataformas de enseñanza online se han convertido, en los últimos
tiempos, en un elemento cotidiano y fundamental para muchos docentes,
sobre todo para aquellos cuya especialidad tiene relación con las tecno-
logías de la información y la comunicación. Dentro de este tipo de plata-
formas destaca, por su sencillez de uso y por su carácter libre, Moodle.
Moodle es el acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment, o lo que es lo mismo Entorno de Aprendizaje Dinámico
Modularmente Orientado a Objetos. También “se refiere al verbo an-
glosajón Moodle, que describe el proceso de deambular perezosa-
mente a través de algo, y hacer las cosas cuando se antoja hacerlas”.
(Moro y& Torres, 2008, p. 98)
Ambas acepciones hacen referencia al modo en el que se desarrolló
la plataforma y a la forma en la que estudiantes y profesores podían
aproximarse al estudio, aunque la primera, más específica, ofrece
una visión modular del proceso de enseñanza-aprendizaje. La mo-
dularidad permite la combinación de elementos, como por ejemplo
documentos, encuestas, foros, chats, etc., cuyo resultado dará lugar
a cada uno de los cursos.
Tal y como comentan Martínez, Vilar & Queralt (2010, p. 9) Moodle
podría verse como un Lego donde “hay piezas de diferentes tipos
que se pueden combinar… un tipo de piezas servirían para la comu-
nicación… otros para colaborar… o para hacer actividades individua-
les…y otras para acceder a información”. De este modo los cursos se
ven como módulos que podremos combinar a nuestro gusto depen-
diendo de la situación y del nivel.
Su creador, Martin Dougiamas, fue administrador de WebCT2 en la
Universidad Tecnológica de Curtin. La insatisfacción con la herra-
2 Acrónimo de Web Course Tools (Herramientas para cursos web). Es un sistema comercial de
aprendizaje virtual online utilizado por instituciones educativas para el aprendizaje a través de
Internet.

mienta que estaba gestionando le llevó a diseñar otra que permitiera
a docentes y alumnos explotar el uso pedagógico de Internet. Ésta
acabó siendo parte de su doctorado, cuyo título fue “The use of Open
Source software to support a social constructionist epistemology of
teaching and learning within Internet-based communities of reflective
inquiry”, es decir, una herramienta de código abierto (frente a WebCT,
la cual es de pago) que apoyara el constructivismo y el aprendizaje
basado en la colaboración (comunidades).
Todo ello hizo que uno de los primeros módulos que estuvo disponible
fuera el de los foros: lugar de reunión y comunicación entre los diferen-
tes integrantes del grupo, es decir, un espacio colaborativo.
Las versiones se han ido sucediendo desde la original, la 1.0, que
apareció el 20 de Agosto de 2002. Ésta incorporaba elementos tales
como informes de resultados, un módulo de preguntas, así como los
tres primeros tipos de preguntas: de opción múltiple, respuesta corta
y verdadero/falso. Un año más tarde (el 28 de Agosto de 2003) se
presentó la versión 1.1, la cual añadía mejoras como: un sistema de
copias de seguridad totalmente renovado, un nuevo módulo de chat,
un nuevo administrador de cursos para el manejo de grandes cantida-
des de éstos, la introducción del formato GIFT3, el módulo de lección
(uno de los más utilizados hoy en día) o las calificaciones negativas
para preguntas de múltiples opciones.
La versión 1.2 salió en Marzo de 2004 e incorporaba como princi-
pales mejoras: la gestión de grupos para los cursos, el módulo de
Glosario que permitía recopilar definiciones, un renovado módulo de
lección que permitía crearlas de forma sencilla, un editor mejorado
WYSIWYG4 y la realización de copias de seguridad automáticas de
todos los cursos a la vez (elemento importante en caso de error del
servidor).
En Mayo de 2004 se presentó la versión 1.3 con características como:
el Calendario (de gran utilidad para marcar exámenes, trabajos, avi-
sos, etc.), el sistema de difusión RSS o el filtro multimedia, el cual au-
mentó el número de formatos soportados (entre ellos Quicktime, Flash
3 Formato que permite la importación de preguntas de un cuestionario a partir de un archivo de

texto.
4 Acrónimo de What You See Is What You Get, es decir permite escribir un documento viendo
directamente el resultado final o impreso

y Windows Media). Tres meses después de esta versión salió la 1.4
que incorporaba compatibilidad con PHP 5, un renovado asistente de
instalación que incorporaba nuevos idiomas, un mejorado sistema de
matriculación de alumnos con múltiples opciones (utilizando bases de
datos o ficheros planos de texto) y el módulo Wiki.
La versión 1.5 se presentó en Junio de 2005 y poseía multitud de
características adicionales como: una accesibilidad mejorada, una
mensajería integrada para la comunicación de los usuarios del sitio,
el seguimiento de los mensajes leídos de los foros, un soporte para
cambios de horario de las diferentes partes del mundo y un libro de
calificaciones renovado y con funciones mejoradas.
Un año después, más concretamente el 20 de Junio de 2006, se li-
beraba la versión 1.6, la cual incorporaba muchas novedades. Entre
ellas: la migración a Unicode (lo que permitía la utilización de varios
idiomas simultáneamente), la centralización de la información para la
documentación de Moodle en la página web de MoodleDocs y de los
informes bajo el epígrafe de “Informes de Curso”, así como la posibi-
lidad de seleccionar los elementos a copiar en la realización de las
copias de seguridad.
Debido a la gran cantidad de novedades de la versión 1.6, la 1.7 pasó
un poco desapercibida ya que las novedades no fueron muy signifi-
cativas y en algunos casos eran inestables. En la versión 1.8 (Marzo
de 2007) sí que se introdujeron novedades interesantes en las que,
además, participaron multitud de desarrolladores: moodle network,
que permitía el paso de un moodle a otro sin necesidad de autenticar-
se gracias a las matriculaciones remotas; autenticación múltiple, con
varias posibilidades de acceso a la plataforma; y perfiles de usuario
personalizables, ofreciendo la posibilidad al usuario de editar un con-
junto de campos de información.
Una de las versiones de moodle en la que nos vamos a centrar es la
1.9, versión que se presentó un año después de la 1.7, es decir, en
Marzo de 2008. Como sus antecesoras incluyó mejoras tan importan-
tes como: la posibilidad de calificar mediante escalas personalizadas,
la reescritura del módulo del libro de calificaciones con posibilidades
de modificación, las acciones masivas con usuarios (cómodo para
administradores) y la mejora de los roles para trabajo con grandes
cantidades de cursos/usuarios.

Otra de las versiones que veremos en el artículo es la 2.0, la cual
contiene elementos novedosos y, en algunos casos, rediseñados para
mejorar su eficiencia. Esta versión ha sido una de las más importantes
ya que la cantidad de cambios y mejoras es notablemente superior,
aunque algunas de ellas hicieron que la migración de la versión 1.9 a
ésta fuera compleja.
Existen notables diferencias entre las versiones 1.9 y 2.0 de Moodle,
por ello vamos a ir comentando cada uno de los principales cambios.
Interfaz gráfica
La primera de las diferencias se refiere a los temas preinstalados, ya
que la versión 1.9 viene con temas como Cornflower o Wood, que per-
miten el fácil reconocimiento del sitio en Internet, aunque “los usuarios
se quejaron de que Moodle parecía “anticuado” en contraste con otros
sistemas de gestión de aprendizaje comerciales” (Cooch, 2010, p. 5).
Ello provocó que en la nueva versión (2.0) incluyera 20 nuevos temas
con un aspecto más limpio y profesional, ya que no hemos de olvidar
que esta plataforma se utiliza actualmente en una gran variedad de
ámbitos y es necesario que los temas se adapten a cada uno de ellos.
Otro de los elementos de la interfaz que se ha modificado en la nueva
versión es la posibilidad de ocultar, en el lateral izquierdo, el bloque de
navegación con el fin de dejar más espacio para la visualización del
curso. Esta opción es muy significativa porque uno de los problemas
que tenía la versión 1.9 era que los bloques situados a ambos lados
quitaban espacio al curso y dificultaban su visibilidad.
Un nuevo elemento que se ha añadido es un bloque llamado Comen-
tarios, donde los usuarios pueden dejar sus opiniones en una caja
de texto facilitando la comunicación con los alumnos y ofreciéndoles
una manera de mostrar su punto de vista. Además, “un usuario po-
drá visualizar los mensajes del resto de compañeros, observando en
cada mensaje una miniatura de la foto del usuario que ha escrito el
mensaje” (Ángel Carrochano, 2010, p. 22), aunque será el profesor
quien deberá actuar como moderador borrando aquellos mensajes
que considere inoportunos.
Roles y matriculaciones
En referencia a las matriculaciones y los roles hay que comentar que

se ha modificado la forma en la que los usuarios son insertados en
el sistema, así como la manera en la que se presentan las opciones
para realizar dichas inserciones. De hecho la opción de los roles se
ha cambiado en favor de un menú desplegable, tal y como se observa
en las imágenes.
Moodle 1.9 Moodle 2.0

El apartado de las matriculaciones también ha sufrido cambios nota-
bles de modo que podemos gestionar los roles que tiene cada uno de
los usuarios. Además existe un nuevo rol llamado gestor de curso, el
cual tiene más permisos que los usuarios normales, aunque menos
que los usuarios administradores. Este rol permite tener acceso, modi-
ficar y fijar determinados parámetros de nivel de administrador de los
cursos de los cuales se es gestor, aunque siempre bajo la supervisión
y con los permisos impuestos por el administrador.
Al respecto, Morrisard-Larkin, et al. (2011, p. 6), comentan que “una
vez un estudiante está matriculado, podemos eliminar todos sus roles,
pero no estamos seguros de lo que pasarán a ser. Suponemos que se
convertirán en el equivalente a un usuario autenticado”. Es decir, un
usuario que se ha autenticado en la página con su nombre y contrase-
ña, y que puede acceder a su perfil, enviar mensajes, acceder al blog,
así como matricularse en aquellos cursos que acepten matrículas.
Continuando con el tema de las matriculaciones, en la versión 2.0 se
ha mantenido la posibilidad de realizarlas de forma masiva utilizan-
do ficheros con diferentes formatos entre los que se encuentra CSV.
Además incluye una nueva funcionalidad que permite crear grupos
utilizando directamente este tipo de ficheros.
Recursos y actividades
También encontramos cambios notables en la gestión de los conte-
nidos. Entre ellos el desplegable para crear los recursos, donde los
términos han pasado a ser más claros y simples que en la versión 1.9.

En la imagen se muestra la concordancia entre los diferentes elemen-
tos, entre los que hay dos que se fusionaron en uno sólo: Componer
una página de texto y Componer una página web, que pasan a ser
simplemente Página.

La unión de ambas opciones es lógica teniendo en cuenta que la si-
militud entre ellas es grande y que en caso de querer escribir un texto
o una web podremos hacerlo con el formato adecuado compartiendo
elementos de la interfaz.
Dentro de los contenidos se encuentran las actividades, y más con-
cretamente los módulos Cuestionario y Wiki.
El cuestionario se ha rediseñado con el fin de simplificar el proceso
de creación mediante el banco de preguntas -el cual estaba ya en la
versión 1.9- que nos permite seleccionarlas de entre una batería que
hayamos generado previamente, aunque en la nueva versión la tipo-
logía de posibles preguntas a añadir ha aumentado. Así se ha pasado
de incorporar 10 tipologías a 12, una diferencia de 2 correspondientes
a: Calculada opción múltiple, pregunta similar a la de opción múlti-
ple pero cuyos elementos a elegir pueden ser resultados obtenidos
al aplicar alguna fórmula; y Calculada simple, la cual “ofrece las ca-
racterísticas más frecuentemente usadas de la pregunta calculada,
pero con una interfase para su creación mucho más simple”. (Valero,
2013b)

La modificación de los cuestionarios también ha afectado al modo de
visualización del resultado, sobre todo en el apartado de las páginas
que contiene éste. En la versión antigua podemos ver los saltos de
página y repaginar con un número de preguntas determinado, lo que
permite ver de manera más o menos detallada el resultado. Ahora,
la versión 2.0 permite un diseño más visual dando la oportunidad de
editar cada una de las páginas de manera individual, con lo que la
libertad es mucho mayor.
La limitación en la funcionalidad del módulo Wiki provocó que éste se
cambiara de forma total mediante la reescritura desde cero y toman-
do como base la unión de dos sistemas existentes llamados NWiki y
OUWiki, los cuales gozan de gran éxito como elementos adicionales
en las instalaciones de la versión 1.9.

Repositorios
Una de las principales novedades que ha traído consigo la versión 2.0
es la de un nuevo sistema de repositorios (archivos) completamente
distinto al de las anteriores versiones. De hecho, la diferencia es tan
grande que la opción Archivos de la versión 1.9 desaparece como tal
para convertirse en una opción llamada Repositorios.
Tal y como se indica en la web de moodle, “el Repositorio del sistema
de archivo le permite a los usuarios dentro de Moodle tener acceso
a archivos que han sido subidos (por FTP) a carpetas designadas
en el servidor” (Valero, 2013a). Es decir, se ha producido un cambio
de localización en las carpetas del servidor, ya que anteriormente los
archivos se subían al directorio moodledata, donde cada curso crea-
ba una carpeta distinta con un número. Ahora, dentro de la carpeta
moodledata existe una carpeta llamada repository, donde podemos
crear diferentes subcarpetas con nombres relacionados con el conte-
nido para poder facilitar su reconocimiento.

El problema que surge en este punto es que en el modelo que ante-
riormente se utilizaba el usuario tenía claro dónde estaban los ficheros
de cada uno de los cursos, mientras que en el actual los ficheros que-
dan centralizados (lo cual es una ventaja), pero la estructura del curso
no queda clara.
Copias de seguridad (Backups)

Otro de los aspectos que más ha cambiado en la migración entre
versiones es el de las copias de seguridad de los cursos. De hecho

en caso de migrar a la versión 2.0 se recomienda la realización de un
backup para restaurarlo en caso de que surjan errores.
En la versión 1.9 las copias de seguridad se almacenan y comprimen
en un fichero zip que contiene la estructura entera del curso. Al ser un
fichero comprimido tiene la ventaja de que podemos abrirlo y com-
probar tanto la estructura como los datos/ficheros que se encuentran
incrustados en el curso.
Ahora, en la versión 2.0, las copias de seguridad se almacenan en fi-
cheros con formato mbz, aunque realmente éstos pueden ser abiertos
con un programa de compresión con lo que el formato es similar al
de la versión 1.9. Y decimos similar porque, aunque podría parecer a
simple vista que son iguales, no lo son ya que en la nueva versión se
ha modificado la forma en la que se almacenan dichos archivos. La
seguridad queda mejorada mediante la inserción de unos identifica-
dores en la base de datos cuya finalidad es la de evitar que se puedan
conocer los nombres reales de los ficheros.
El problema surge a la hora de restaurar en la versión 2.0 los cursos
realizados en la versión 1.9, ya que, tal y como hemos comentado, los
tipos de ficheros de copias de seguridad son diferentes. Ello implica
que tenemos que realizar una conversión de los cursos para que las
versiones sean correctas y para ello disponemos de dos aplicaciones
que se encargarán de facilitar la migración de los cursos:
1. Conversion thinghy: es una aplicación que lee los ficheros de cur-
sos ANGEL5 7.3, 7.4 y 8.0, y que convierte los contenidos del curso
en objetos nativos para Moodle 1.98 y Moodle 2.0. Ésta es gratuita
en caso de evaluación o en caso de uso personal, pero si quere-
mos utilizarla con fines comerciales deberemos pagar una licencia.
2. Moodle in schools convertor: con la ayuda del Ministerio de
Educación de Nueva Zelanda se creó esta herramienta que pre-
tende estar abierta a cualquier sistema operativo, por lo que está
disponible únicamente online. Así el funcionamiento es tan sencillo
como subir el curso a la plataforma y dar una dirección de correo
electrónico al cual nos llegará, una vez convertido, el enlace del
curso en su versión 2.0.
5 ANGEL es un gestor de cursos y un portal de colaboración basado en la Web que permite a
los educadores gestionar los materiales de sus cursos y comunicarse con los estudiantes

Como hemos podido ver a lo largo del artículo, la evolución de Moodle
ha tenido varios puntos de inflexión que han hecho de ésta una pla-
taforma robusta, sencilla, potente y ampliamente extendida. Uno de
estos puntos ha sido el paso de la versión 1.9 a la 2.0, paso que ha
conllevado multitud de mejoras, tanto de seguridad como de interfaz
gráfica, aunque también ha introducido problemas derivados de los
cambios estructurales a nivel de curso y de seguridad a nivel de base
de datos.
Aquellos administradores de Moodle que hayan trabajado con ver-
siones anteriores a la 2.0 se darán cuenta de la gran cantidad de
cambios que se han producido y de la dificultad de asumirlos, sobre
todo en lo que respecta al apartado de repositorios, ya que el modelo
que se tenía en cuenta a la hora de gestionar los ficheros se ha visto
alterado por otro más centralizado cuya claridad a la hora de ubicar
los archivos de los cursos es menor. Aun así, las mejoras que ofrece
la nueva versión son más que suficientes para recomendar el paso
desde la 1.9, a pesar de los inconvenientes que tiene la conversión de
los cursos implementados en la versión antigua.
Principales novedades anunciadas para Moodle 3.0
Gestión del curso

Siguen apareciendo cambios y mejoras para facilitar la gestión del
curso. Ya es posible borrar un tema completo con todo su contenido,
recursos y actividades. Este borrado no tiene marcha atrás, así que,
cuidado. Además, para hacer el manejo más uniforme, las acciones
relacionadas con la configuración de cada tema (ajustes del tema, vi-
sibilidad, resalte y borrado) se han agrupado bajo un enlace “Editar”,
igual que el de los recursos y actividades.
Gestión de recursos
El Selector de archivos incorpora un buscador de ficheros para los
Archivos locales. Esto permite al profesor reutilizar documentos uti-
lizados en otras actividades o asignaturas propias, con dos posibi-
lidades, hacer un duplicado del origen o enlazarlo. Por otro lado, el
recurso de tipo Archivo dispone de una nueva opción para que, junto
al nombre del recurso, se muestre la fecha de creación o de la última
modificación del fichero asociado.

Editor de texto
El nuevo editor va evolucionando, facilitando la inclusión de imágenes
simplemente con arrastrar y soltar desde el dispositivo local, quedan-
do guardadas en Moodle. Las tablas cuentan con más opciones de
edición, como el definir colores para los bordes y el fondo de las cel-
das. El editor de ecuaciones estándar incorpora nuevos botones para
crear raíces cuadradas, fracciones y vectores.
Cuestionarios
Lo más destacado es la aparición de cuatro nuevos tipos de pregunta:
•• Seleccionar palabras faltantes. Dentro de un texto aparecen
huecos con menús desplegables, donde se debe seleccionar
la opción correcta. Es similar a una pregunta de tipo Cloze com-
puesta de preguntas de opción múltiple.
•• Arrastrar y soltar al texto. El estudiante debe encajar, arrastran-

do y soltando, palabras o textos sobre huecos definidos en un
párrafo.
•• Arrastrar y soltar sobre imagen. El estudiante debe colocar tex-

tos o imágenes sobre otra imagen con áreas predefinidas.
•• Arrastrar y soltar marcadores. Igual que el anterior pero el estu-
diante no puede ver las zonas predefinidas en la imagen.

Además, en las preguntas de tipo “Respuestas anidadas (Cloze)”,
aparecen dos variantes nuevas de las preguntas de opción múltiple,
que añaden la ordenación aleatoria de opciones.
De cara a organizar las preguntas dentro del cuestionario, se añade la
posibilidad de agruparlas en bloques o secciones, cada una con un
encabezado o título propio. También aparece la capacidad de condi-
cionar la aparición de una pregunta a que se haya respondido otra an-
terior, pero sólo si en los ajustes del cuestionario, en Comportamiento
de las preguntas, se ha seleccionado el modo Interactivo con varios
intentos o el modo Retroalimentación inmediata.
Foros
En los foros configurados con grupos separados o grupos visibles, es
posible replicar el mismo mensaje para todos los grupos en un sólo
paso. Hasta ahora, en estos foros, si el profesor quería iniciar el de-
bate de cada grupo con el mismo mensaje tenía que escribirlo tantas
veces como grupos tuviera. Además, para facilitar el seguimiento de
la conversación, los nuevos temas no leídos por el usuario se ordenan
de arriba a abajo según fueron publicados, en lugar de poner primero
el más reciente.

Bases de datos y Glosario
En la Base de datos, los campos pueden definirse como obligatorios,
es decir, el estudiante debe rellenarlos si quiere añadir una entrada.
Además, dentro de las plantillas para mostrar la información almace-
nada, hay una nueva etiqueta para mostrar la imagen del autor de la
entrada.
Por otro lado, el Glosario, ya permite manejar archivos adjuntos, por
ejemplo, imágenes, tanto en la exportación como en la importación.
Hasta ahora sólo podía trabajar con información textual.
Otros cambios y mejoras

- La calificación para aprobar una actividad se definirá en la misma
actividad, sin necesidad de hacerlo en el “Libro de calificaciones”. La
calificación para aprobar es útil si se está utilizado como condición de
finalización de una actividad.
- Aparece un nuevo bloque, muy similar a “Resultados del cuestiona-
rio”, pero que muestra el ranking de los resultados de los estudiantes
en cualquier actividad. Se llama “Resultados de la actividad”.
- Por fin, cada usuario podrá eliminar los mensajes personales que
desee.
- La edición de rúbricas para calificar las Tareas mejora al poder du-
plicar fácilmente un criterio ya creado.
- El Taller incorpora, en la fase de envío, una tabla que facilita el segui-
miento de los envíos de los estudiantes, mostrando alumnos que no
han realizado aún su entrega y permitiendo su ordenación por fecha
de envío y de modificación.

Capítulo III. Sugerencias didácticas para
el uso de algunas actividades y recursos
3.1. Usos didácticos de Actividades

En este capítulo6 se mencionan algunas sugerencias de uso didácti-
cos de las actividades y recursos que se encuentran en la plataforma
Moodle. Las actividades y recursos aparecerán en orden alfabético,
no tiene relación con su frecuencia de uso ni importancia, considero
que cada elemento tiene sus características particulares y puede ser
usado a elección del profesor dependiendo de sus posibilidades para
la actividad planificada.
Moodle ofrece la posibilidad de añadir cada semana o tema distintos
tipos de actividades. Las actividades constituyen la mayor riqueza de
Moodle. Han sido agrupadas en tres tipos según su función principal,
aunque muchas, en función de su configuración, admiten usos com-
binados. Esta clasificación ha sido:
•• Comunicación: Chat, Consulta, Mensajes, Foro y Encuesta.
•• Evaluación: Tarea, Cuestionario, Lección, Taller y SCORM.
•• Trabajo en equipo: Base de datos, Glosario y Wiki.
A continuación se muestran sugerencias didácticas para el uso de
algunas de ellas.
3.2. Usos didácticos del Chat

Su utilidad varía mucho dependiendo de la modalidad del curso, si es
totalmente a distancia, virtual, mixto o presencial. Su aplicación suele
ser más relevante en cursos totalmente a distancia o cuando el curso
contiene grupos que no coinciden en las mismas clases presenciales.
En general, es útil para tomar decisiones puntuales, resolver dudas
sencillas individuales o colectivas.
6 Este capítulo es una adaptación y enriquecimiento del apartado de documentación de Moodle
“Usos didácticos” realizada por Dr.C. Raidell Avello Martínez, bajo licencia GPL. Los autores
originales de cada uno de los apartados se pueden consultar en el historial de cada página en:
http://docs.moodle.org/docs/es/Usos_Didacticos/

¿Para qué utilizar el Chat?
•• La enseñanza de idiomas, por ejemplo, puede ser un buen ám-
bito curricular donde invitar a los alumnos a chatear en el idioma
que están estudiando. Esta actividad la pueden desarrollar entre
ellos, con alumnos de otros países, con expertos de la comuni-
dad, etc.
•• Como canal de comunicación de un grupo de trabajo. Se puede
recopilar los registros en una tarea basada en texto como docu-
mentación del proceso.
Sugerencias
•• Si hemos creado grupos de alumnos, estos pueden tener un
chat propio como canal de comunicación.
•• La clave de un buen chat es una buena moderación. Si todo el
mundo en clase hablase al mismo tiempo, nadie se enteraría de
nada. Es importante establecer unas reglas básicas para que
todo el mundo pueda seguir la conversación. Si por algún moti-
vo empieza a salirse del tema, trata de volver a encauzarla.
•• El profesor puede estar a disposición de sus alumnos en horas
determinadas para ejercer labores de tutoría (resolución de du-
das, avisos...).
3.3. Usos didácticos de la Consulta
¿Por qué usar la Consulta?

•• Nos permite explorar la opinión de nuestros alumnos de manera
cómoda y rápida.
•• Canal de comunicación, en ocasiones “más neutro”, para cono-
cer posturas, tomar opciones, etc.
•• Permite ver los resultados de la consulta de forma intuitiva (dia-
grama de barra con las imágenes de los alumnos) con la infor-
mación sobre quién ha elegido.
•• Puede ser recomendable la opción de que los alumnos vean el
nombre del alumno/a que ha elegido una determinada opción,

para favorecer que se agrupen por afinidad. Se debe evitar en el
caso de una consulta sobre aspectos más personales.
•• Podemos descargar el resultado de la consulta en formato .txt
o .xls y generar otros gráficos más descriptivos desde una hoja
de cálculo.
•• Ahorra tiempo y papel tanto en su aplicación como en su
valoración.
Sugerencias
•• Es deseable conocer la opinión de nuestros alumnos antes de
tomar una decisión. Podemos empezar por consultas sencillas.
•• Se puede seleccionar que los alumnos vean la tabla con las fo-
tos de sus compañeros para favorecer el conocimiento de las
opiniones del grupo.
•• Se puede seleccionar un gráfico anónimo y actualizado de los
resultados para conocer su posición global respecto al grupo,
especialmente cuando la consulta incluye a alumnos ajenos a su
grupo de clase (por ejemplo todos los alumnos del mismo nivel
educativo).
•• Podemos conocer el interés y valoración inicial de los criterios
de evaluación a aplicar durante el curso. Por otro lado, es una
manera de comprobar que los conocen.
•• Conocer el grado de satisfacción o esfuerzo de las últimas se-
siones, aplicando la opción de poder modificarla siempre.
•• Podemos usar las encuestas anónimas para realizar encuestas
sobre temas personales, por ejemplo relativos a la salud.
•• Podemos sondear las fechas de alguna actividad (excursión,
exámenes, etc.)
¿Por qué usar la Consulta con resultado anónimo?

•• Permite conocer al alumnado su posición respecto al grupo si
mostramos los resultados mediante el diagrama de barras.

•• Propicia la participación en las consultas, al mantener la privaci-
dad de los participantes en las mismas.
•• Observaciones: El profesor o administrador siempre puede ver
los resultados de la consulta y los autores de cada respuesta
desde la opción “Visualiza # respuestas” (donde # corresponde
al número de respuestas dadas), lo que es anónimo es la mues-
tra de resultados a los estudiantes (se muestran unas barras ver-
ticales con el número de respuestas para cada opción, pero no
se ven los nombres de quienes han elegido cada opción). Es
conveniente que se explique a los alumnos que los resultados
serán anónimos para el resto de compañeros pero no para el
profesor y, si se considera necesario, comprometerse con ellos
a no mirar el nombre de los autores de las respuestas.
Sugerencias
•• Además de las habituales consultas sobre opiniones podemos
incluir consultas sobre hechos (resultados académicos, datos
antropométricos, etc.) con el propósito de sirva como referencia
respecto al grupo.
¿Por qué usar la Consulta con resultado público?

•• Permite la formación de grupos por afinidad.
•• Para difundir la opinión o postura de los miembros de la comuni-
dad educativa sobre algún tema de actualidad.
Sugerencias
•• Si el objetivo es la formación de grupos y tienen un número máxi-
mo de componentes podemos utilizar la opción de limitar el nú-
mero de respuestas.
•• Es conveniente que se explique al alumnado que los resultados
serán públicos para el resto de los participantes.
¿Por qué usar la Consulta que permite actualizarse siempre?

•• Permite conocer el estado actual del alumnado y la evolución
del grupo respecto al tema tratado.

•• Propicia la participación cotidiana en las consultas siempre que
se tengan en cuenta los resultados de la votación. Ello exige una
programación flexible que se ajuste a los intereses del alumnado.
Sugerencias
•• Aplicarlas para conocer el grado de interés, satisfacción o es-
fuerzo de las últimas actividades.
¿Por qué usar la Consulta con límite de respuestas?

•• Nos permite conocer el grado de ocupación, de forma inme-
diata, de un recurso limitado, por ejemplo: número de plazas o
componentes de un grupo limitado.
•• Propicia la participación en las consultas, al favorecer el orden
de inscripción de los participantes.
Sugerencias
•• En general en cualquier distribución de recursos limitados, por
ejemplo: invitaciones, plazas en medios de transporte, forma-
ción de grupos de trabajo o equipos deportivos, elección de
la fecha de la tutoría individualizada o elección de una materia
opcional del curso o seminario.
3.4. Usos didácticos de la Base de Datos
¿Por qué usar la base de datos?

•• Si se pretende realizar una recopilación colaborativa podemos
permitir a todos los participantes que puedan agregar comenta-
rios a las otras contribuciones, y calificarlas.
¿Para qué usar la base de datos?

•• Recopilación de URL/Libros/Revistas sobre algún tema
educativo.
•• Proyectos de tipo Portafolio electrónico.

•• Recopilación de conceptos acompañados de imágenes relati-
vas. Se puede orientar como una galería de imágenes comenta-
das o como un glosario ilustrado.
•• Espacio para compartir archivos.
•• Presentar contenidos creados por los estudiantes fotos/posters/
sitios Web/poemas para ser comentados o revisados por los
otros participantes
•• Espacio para votar y comentar una lista de potenciales logos/
mascotas o nombres de proyectos.
Sugerencias
•• Habitualmente además de crear un campo para el contenido
principal (imagen, url, video, sonido, etc.) es muy recomendable
incluir un campo para el “título” y un campo para la “descripción”.
3.5. Usos didácticos de los Foros
¿Para qué usar los foros?

•• Para enseñar a nuestros alumnos a argumentar habilidad cogni-
tiva de nivel superior.
•• Para ejercitar el pensamiento crítico y creativo. Hay que educar
para que las opiniones se fundamenten con argumentos sólidos.
•• Para enriquecer los roles que desempeñamos: aquí todos pode-
mos ser co-maestros, co-discípulos y co-investigadores.
•• Para que todos los alumnos puedan participar más. Con un foro
electrónico, ponemos los medios para que todos den su opinión
las veces que sea necesario.
•• Para superar la limitación de tiempo y espacio. Se puede parti-
cipar fuera de las aulas escolares.
•• Para aunar a estudiantes de acuerdo a sus intereses, aficiones…
•• Para educar en el respeto a las personas con opiniones
diferentes.

•• Para ahorrar tiempo como profesor: ¿Cuántas veces has tenido
que responder la misma pregunta planteada por alumnos dife-
rentes? Si utilizas los foros para responderlas, ahorrarás tiempo y
repeticiones. Finalmente pueden ser recopiladas en un glosario.
•• Poner un foro social (un lugar donde hablar libremente sobre
cualquier tema), suele ser una buena manera de conocerse me-
jor y de entender y valorar las diferencias.
¿Por qué usar los foros?

•• Porque la interacción permite el aprendizaje entre iguales de
manera privilegiada.
•• Porque permite un tratamiento reflexivo que en aula puede ser
escurridizo por la presión del escaso tiempo y los compañeros/
as.
•• Porque “obliga” al alumno a escribir, a ordenar su pensamiento
de manera autónoma.
•• Porque permite tratar temas de la misma manera que expresan
e intercambian opiniones en la vida cotidiana, favoreciendo la
integración tecnológica.
Sugerencias
•• Desengáñate: no basta con crear un foro y dar unas instruccio-
nes sobre uso del foro para que los alumnos participen. Antes
de crear un foro pregúntate: ¿para qué lo creo? ¿está integrado
con fuerza en los objetivos del curso, materia, área…?
•• El éxito de un foro depende en buena medida del moderador del
mismo. El profesor-mediador ha de intervenir para asegurar el
avance en la argumentación.
•• Valora la participación de tus alumnos de alguna manera.
Hay parámetros en su configuración que te permiten hacerlo
fácilmente.
•• Invita a participar en el foro a algún experto en temas concretos
que estés tratando (puede ser un padre, otro profesor, gente del
mundo de la empresa…). Se puede proponer a los alumnos que

envíen sus preguntas al foro y que luego voten, mediante una
consulta o calificándolas, las más interesantes para remitírselas
al experto por correo electrónico…
•• Organiza a los alumnos por grupos para que dialoguen sobre
un aspecto concreto del tema en cuestión. Cada aspecto debe
ir razonado y argumentado antes de enviarlo al foro. Que lancen
preguntas a sus compañeros…
•• Como apoyo al hábito lector. Partiendo de un libro, artículo…
se pueden proponer debates sobre cuestiones variadas. Puede
utilizar las noticias actuales de algún canal RSS.
3.6. Usos didácticos del Glosario
¿Por qué usar el Glosario?

•• La riqueza de vocabulario suele ir asociada a la riqueza de pen-
samiento. Según este criterio, cuanto más vocabulario conozcan
nuestros alumnos, mejor.
•• Los profesores, como expertos, estamos acostumbrados a utili-
zar términos y conceptos que para los alumnos pueden resultar
desconocidos. Un glosario común puede ser un buen punto de
partida para seguir construyendo conocimiento.
•• Definir es una capacidad cognitiva que hay que trabajar conve-
nientemente según las etapas en las que estén nuestros alum-
nos. Los alumnos de nivel más avanzado necesitarán refinar sus
definiciones internas para que sean más útiles.
•• Permite ahorrar trabajo y tiempo, sobre todo si el glosario se
enfoca como tarea compartida.
•• Permite matizar, enriquecer, ampliar… constantemente cada
una de las entradas.
•• Podemos importar y exportar glosarios entre cursos, profesores…
•• Porque podemos añadir un bloque con entradas aleatorias de
un glosario a manera de citas.

Sugerencias
•• En lugar de crear el glosario nosotros solos ¿por qué no hace-
mos que lo creen los alumnos cuando se vayan encontrando
con términos poco familiares?. Puede servir de punto de colabo-
ración durante todo el curso. A cada alumno le podemos asignar
un término, una definición o un comentario. Cuando ellos mis-
mos son responsables de crear definiciones, es más probable
que recuerden el concepto.
•• Es muy recomendable que se establezcan las categorías previa-
mente para facilitar su clasificación y localización.
•• Utilizar imágenes, como si fuera un diccionario ilustrado, para
dar más fuerza al contenido.
•• Valorar las aportaciones que se hagan. Distribuye responsabili-
dades: corrector, editor…
¿Por qué usar el Glosario definido por el profesor?

•• Permite presentar los conceptos claves del curso y puede ser
comentados por los alumnos.
•• Porque la recopilación de los conceptos claves se hace más
accesible mediante las opciones de los enlaces automáticos de
sus términos en los demás textos del curso y el bloque de entra-
da aleatoria del glosario en la página principal del curso.
Sugerencias
•• Podemos incluir en el glosario principal del curso, normalmente
definido por el profesor, las aportaciones de los alumnos.
•• Podemos ir cambiando al glosario correspondiente del tema o
trimestre actual para su enlace automático y el bloque de entra-
da aleatoria del glosario.
¿Por qué usar el Glosario producido por los alumnos?

•• Permite experimentar una herramienta colaborativa que ayuda
en su desarrollo (proceso) y como referencia de consulta (pro-
ducto final).

•• Porque su flexibilidad de configuración facilita el que lo adapte-
mos al curso.
Sugerencias
•• Podemos incluir un glosario que requiere revisión y permite la ca-
lificación de todos. Se proponen 4 niveles de valoración global:
¤¤ Número de aportaciones.
¤¤ Número de aportaciones que superan la revisión del
profesor/a.
¤¤ Número de aportaciones revisadas, por lo tanto públicas, y
bien valoradas o calificadas por sus compañeros/as.
¤¤ Número de aportaciones que son incluidas en el glosario final
o exportadas al glosario principal del curso.
Usos Creativos del Glosario

Si bien un glosario básico es importante en un curso, la utilización
creativa de esta actividad puede llegar a tener un gran impacto en
sus alumnos.
Glosarios Colaborativos
En lugar de hacer el glosario usted solo, ¿por qué no hacer que sus
alumnos lo vayan construyendo a medida que encuentran términos
desconocidos? Un glosario colaborativo puede servir de foco para
la colaboración de los alumnos en un curso. A cada participante del
curso se le podría asignar la tarea de contribuir al glosario con un tér-
mino, una definición, o bien comentarios acerca de definiciones pre-
viamente incorporadas. Las definiciones múltiples (duplicadas), por
ejemplo, podrían ser calificadas por usted y sus alumnos de forma
que sólo aquellas que obtuviesen la mayor puntuación quedasen de-
finitivamente incorporadas al glosario.
Cuando los estudiantes tienen la responsabilidad de crear las defini-
ciones, son mucho más propensos a recordar la palabra y la definición
correcta. Incluyéndolos en el proceso de aprender, debatir y refinar
un glosario podemos recorrer un largo camino para ayudar a los estu-
diantes a que empiecen a usar nuevos términos.

Usted también puede estructurar múltiples glosarios sobre el curso de
un semestre. Divídalos por unidad, capítulo, semana, o cualquier otra
estructura organizativa.
Si usted tiene una clase grande, pida a equipos de estudiantes que
propongan definiciones y respuestas. Una estrategia para gestionar
cursos grandes es hacer que cada equipo sea responsable del equi-
valente a una semana de definiciones, mientras que todos los otros
equipos tienen que puntuarlas y comentarlas. De forma alternativa,
cada equipo podría ser responsable de una definición, y entonces
puntuar y comentar el trabajo del resto de equipos.
Crédito por uso de palabras

Esta es una estrategia combinada usando el foro y la característica
de autoenlace del glosario. Después que usted y sus estudiantes han
definido los términos del glosario, es importante para ellos empezar a
practicar usando las palabras en contextos realistas. Los estudiantes,
no obstante, son habitualmente reticentes a experimentar con nuevos
términos. Con la característica de autoenlace, es fácil averiguar cuán-
do una palabra del glosario se ha usado en un foro o en una entrada
en el sitio web. Para animar el uso de palabras, asigne una parte de la
puntuación que los estudiantes reciben por sus entradas en el foro, de
manera que corresponda al uso correcto de términos del glosario. A
medida que usted u otros estudiantes puntúan entradas, pueden bus-
car rápidamente palabras del glosario resaltadas y conceder puntos
por uso. Usted puede incluso querer dividir aún más la puntuación. Tal
vez concediendo un punto por usar la palabra y dos puntos por usarla
correctamente.
3.7. Usos didácticos de la lección
¿Para qué usar la lección?

•• Las lecciones pueden ser un cambio de ritmo interesante para
los alumnos. Nos permite introducir tanta o más información que
en un libro de texto normal. Requieren más preparación por par-
te del profesor que otro tipo de herramientas, pero proporcionan
muchos beneficios. Los dos tipos básicos de lecciones, test de
árbol y flashcards son relativamente fáciles de crear.

¤¤ Tests de árbol: La estructura de lección más básica es el test
de árbol. Utilizamos las ramas para diversificar itinerarios o
para organizar grupos de preguntas sobre diferentes con-
ceptos del curso.
¤¤ Flash Cards: Los flashcards es otra manera útil de recordar
hechos y definiciones. Aprender vocabulario puede ser una
tarea muy difícil. Las flashcards permiten que los alumnos
practiquen rápidamente lo aprendido. La práctica consiste
en mostrarles una serie de pantallas con dibujos de objetos o
situaciones para que ellos lo asocien a conceptos...
•• Cada grupo o alumno puede trabajar a su ritmo. Nos per-
mite también diversificar intereses, líneas de trabajo o de
profundización...
Sugerencias
•• Podemos aprovechar que las páginas de preguntas están enla-
zadas unas con otras para hacer una especie de juego de “Elige
tu propia aventura”.
•• Una simulación en ramas puede ser una gran herramienta de
aprendizaje. En cada página, el alumno lee información o mira
un gráfico (o ambas cosas) y toma una decisión sobre qué ha-
cer después. Por ejemplo, una simulación de primeros auxilios
puede empezar presentando los síntomas de paciente y pre-
guntando qué haría el alumno después. Cada opción tiene que
presentar los resultados y plantearle al alumno la decisión de
qué hacer después. Es decir: un diagrama de flujo conceptual.
3.8. Usos didácticos de la Tarea
¿Para qué usar una Tarea de texto en línea?

•• Para que los alumnos reflexionen sobre un tema en mayor pro-
fundidad y a nivel personal.
•• Para crear un canal más de comunicación entre el profesor y sus
alumnos.
•• La mejor manera de aprender a escribir es escribiendo. Utilizar
diarios es muy importante porque ayuda a que se familiaricen

con la escritura. En un diario pueden probar nuevas ideas y de-
sarrollar técnicas de escritura antes de tener que presentar un
trabajo para evaluación
•• Puede animar a los alumnos a elaborar más sus ideas o a que
cambien su manera de pensar.
•• Este tipo de trabajo puede ser efectivo antes, durante y des-
pués de explicar un tópico o unidad. Antes de la clase, pode-
mos pedir a los alumnos que digan lo que ya conocen sobre
el tema. Durante la misma, les pediremos que resuman lo que
están aprendiendo. Cuando terminemos la lección, es conve-
niente que expliquen lo que han entendido (¿cómo le contaríais
a alguien lo que habéis aprendido?...)
•• Los trabajos de reflexión sobre el contenido son necesarios para
que los alumnos afiancen lo nuevo que han aprendido.
Sugerencias para usar una Tarea de texto en línea

•• Tienen que estar integrados dentro de los objetivos del curso.
Hay que ser muy claros con los alumnos para que sepan por
qué están escribiendo un diario y qué esperamos conseguir con
ellos.
•• Son muy importantes los comentarios de evaluación que envie-
mos a los alumnos. Sobre todo cuando se refieren a reflexiones
personales, es una tarea difícil y requiere sensibilidad pero su
fruto puede ser enorme.
•• Técnica de las respuestas de un minuto: es una manera sencilla
de conseguir información de los alumnos sobre una lección u
otra actividad. Normalmente, el profesor da a los alumnos unas
cuantas ideas para hacer una lectura rápida sobre la efectividad
de la lección. Por ejemplo:
¤¤ ¿Cuál es la parte más farragosa de la lección?
¤¤ ¿Cuál es el punto más importante?
¤¤ ¿Ha sido útil/interesante la lección?

•• Podemos pedirles que reflexionen sobre la clase en sí, sobre
un examen, o sobre cómo perciben otros aspectos del curso.
También podemos pedirles que hablen sobre temas con los que
suelen tener problemas frecuentemente.
•• Si vamos a incluir calificaciones en estos comentarios, debe-
mos dejar claro en qué nos basamos para evaluar. Gramática
y ortografía, extensión, razonamiento empleado para explicar
sus ideas… Si simplemente calificas el contenido puede que los
alumnos se limiten a dar respuestas básicas sobre lo leído en un
libro o lo escuchado en clase.
•• Un cuaderno de clase electrónico en el que se registran cotidia-
namente la evolución del aprendizaje. Tiene la ventaja de que
puede ser comentado y/o calificado por el profesor durante el
todo el proceso.
¿Para qué usar una Tarea de subir un archivo?

•• Al igual que el sistema tradicional de tareas, nos permite llevar
un control del trabajo del alumno.
•• Nos permiten reforzar aprendizajes y aplicar los conceptos
aprendidos.
•• Es un indicador de la responsabilidad de los alumnos: se pide una
respuesta fáctica (realizar un trabajo) en un plazo determinado.
Sugerencias para una Tarea de subir un archivo

•• Los trabajos de descarga de información son lo que la mayoría
de la gente espera cuando piensa en trabajos. Los podemos uti-
lizar para todo tipo de contenido digital. La mayoría de los profe-
sores utilizamos los trabajos para recopilar redacciones u otros
documentos realizados con un procesador de textos. También
se pueden utilizar para recopilar otro tipo de tareas. Los alum-
nos se pueden bajar las presentaciones, hacer una fotografía
digital de una escultura o proyecto mecánico y enviarla para su
evaluación, etc.
•• Es muy recomendable solicitar, en el texto de la tarea:

¤¤ que compriman los archivos grandes, por ejemplo en formato
zip.
¤¤ indicar el o los formatos de archivo admisibles. No es sufi-
ciente indicar, por ejemplo, un procesador de texto.
¿Para qué usar una Tarea: Actividad no en línea?

•• Para que los alumnos realicen una actividad la cual no sea la
elaboración de un artefacto en formato digital (que no puede ser
enviada al servidor del curso Moodle). Útil en este caso, sobre
todo si es una tarea puntuable y se quiere llevar un registro de
calificaciones de actividades y/o un comentario de profesor.
Sugerencias didácticas
•• Examen escrito basado en papel.
•• Lectura de un artículo, libro, etc. para el posterior debate y de-
fensa en clase. No tiene que ser obligatoriamente calificable.
3.9. Usos didácticos del Wiki
¿Por qué usar los Wiki?

•• Los Wikis son herramientas simples, flexibles y potentes de cola-
boración. Se pueden utilizar para cualquier cosa, desde reposi-
torios o listas de enlaces web debidamente organizados hasta la
creación de enciclopedias. La Wikipedia es el Wiki más grande
del mundo. Toda esta enciclopedia la han escrito voluntarios.
Alguien interesado en un tema inicia un artículo y el resto de la
comunidad puede añadir contenidos, editar el trabajo de otro o
añadir otra página de subcontenidos.
•• Con un Wiki es fácil desarrollar los contenidos de una asignatura
entre todos. Es decir, el libro de texto dejaría de ser la herramien-
ta base (a veces, única).
Sugerencias didácticas
•• Es importante tener un plan para nuestro Wiki antes de presen-
tarlo en clase. O bien, hacer el planteamiento entre todos y no
empezar hasta que tengamos las ideas más o menos claras.

•• Apuntes de grupo: normalmente, los apuntes de clase se hacen
en solitario. Pero una persona puede olvidarse de anotar algo
importante durante la clase. Los alumnos también suelen tener
dificultades para decidir qué cosas son importantes y cuáles no
tanto. Si creamos un grupo Wiki para tomar apuntes después
de clase daremos la oportunidad a nuestros alumnos para que
compartan y comparen lo que han escrito.
•• Tormenta de ideas: podemos utilizar un Wiki para crear una ver-
sión en línea de este proceso. Se puede plantear con toda la
clase o en pequeños grupos, pidiéndoles siempre que envíen
sus ideas sobre un tema.
•• Contribución a otros Wikis: podemos considerar el mandar a
nuestra clase que contribuya en la wikipedia sobre un tema de
clase. Es bastante probable que se sienten motivados sabiendo
que su artículo aparecerá publicado en un espacio público. Este
tipo de trabajo tiene numerosos beneficios. En primer lugar, ofre-
ce a los alumnos una motivación adicional para que lo hagan
lo mejor que puedan porque saben que su trabajo será visto y
criticado por un público diferente de su profesor. En segundo
lugar, puede funcionar como una actividad de resumen del ma-
terial de todo un trimestre. Por último, los alumnos sabrán que su
trabajo lo va a utilizar otra gente y que no va a ser sólo evaluado
y archivado.
•• Creación colaborativa de una revista.
•• Creación colaborativa de un cuento en el que unos deben co-
menzarlo y otros terminarlo.
•• Seguimiento de la evolución o aplicación de las normas de com-
portamiento que se hayan acordado. Lugar donde se pueden
proponer nuevas normas para su consenso.
•• Creación colaborativa de un trabajo de investigación. Ayudados
de un foro donde debatir el contenido del proyecto, cada grupo
puede ir dando forma a su trabajo y puliéndolo a través de un
wiki. Muy útil sobre todo en grupos de trabajo con dificultades
para reunirse presencialmente.

•• Imagine que varios profesores dictan un curso todos podrían
aportar sus contenidos respecto a un mismo tema en una pági-
na común.
•• Uso de un wiki de forma personal como cuaderno de clase o
portfolio de alumno:
1. Cada alumno dispondrá en Moodle de un wiki de acceso personal
y restringido.
2. El uso del mismo girará en torno a la resolución de actividades
generales, para las que los alumnos irán creando nuevas páginas
en su “Wikicuaderno” personal.
3. El profesor podrá realizar un seguimiento continuo de su actividad
sin más que ir revisando el wiki de cada alumno. De esta forma, los
alumnos podrán disponer de todo su trabajo centralizado con una
página inicial a modo de índice.
4. El profesor podrá escribir anotaciones de corrección en alguna pá-
gina de actividad creadas por ellos, usando un color distinto para
resaltar su aportación o corrección.
5. Dependiendo de la configuración existente y de los grupos dispo-
nibles, podremos conseguir que los “wikicuadernos” sean visibles
por el resto de compañeros o no.
6. El Wiki es la forma como crear conocimiento con la ayuda de mis
compañeros de estudio.
7. El Wiki lleva un registro (historial) de aportes: + cuando le aña-
dió algo al texto; - cuando le quito por considerar que sobraba su
contenido.
3.10. Usos didácticos del Blog
¿Por qué usar los Blogs?

•• Permite a los participantes que escriban y se expresen cuando
lo desean. No sólo cuando se les dice que lo hagan (por ejem-
plo, mediante una tarea asignada).

•• Su naturaleza pública permite la comunicación exterior con otros
grupos o con otras personas ajenas a la institución educativa.
•• Porque al ser propiedad de los participantes y fácil de usar
puede motivar más que otros actividades gestionadas por el
profesorado.
•• Permite la producción de contenidos al alumnado en un entorno
público.
¿Para qué usar los Blogs?

•• Puede ser utilizado, al final de alguna unidad didáctica, como
una herramienta para que los participantes demuestren el pro-
pio progreso de aprendizaje y el propio desarrollo personal.
•• Espacio para compartir contenidos sobres los intereses perso-
nales que no se ajusten a los temas de los foros del curso.
•• Para ver la capacidad de resumir mediante palabras claves o
marcas sus artículos. Las marcas permiten hacer categorías es-
tructurar los contenidos del blog que facilitan la localización de
contenidos.
•• Para tratar temas ajenos a la institución educativa que preocu-
pen a los participantes.
•• Podemos utilizar un Bloque HTML para dar difusión a los Blogs,
en dicho bloque podemos añadir los enlaces con los Blogs de
algún usuario concreto
Sugerencias
•• Invitar a que los participantes, que los usen, lo hagan de forma
breve pero frecuentemente.
•• Es recomendable que incluyan archivos multimedia (imagen, url,
video, sonido, etc.) que complementen el contenido textual.
•• Evitar el uso externo al sitio Moodle cuando el alumnado es muy
joven.

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ems/v20n1/ems09106.pdf
Índice
Introducción .........................................................................................7
Capítulo I. Aspectos teóricos-metodológicos ....................................11

1.1. Las plataformas de teleformación como soporte didáctico tecno-
lógico para la Educación a Distancia y Semipresencial .....................11
1.2. Generalidades del aprendizaje y del aprendizaje desarrollador en
la EaD .................................................................................................18
1.3. Componentes para la estructura didáctica de un curso de Educa-
ción a Distancia .................................................................................23
Capítulo II. Moodle en la Práctica ......................................................61

2.1. ¿Qué hay de nuevo en Moodle 2? ..............................................61
2.2. Apariencia y navegabilidad ........................................................63
2.3. Una nueva forma de gestionar los contenidos .............................66
2.4. Mayor control sobre el proceso de aprendizaje del alumnado ....69
2.5. Más lugares donde opinar ..........................................................72
2.6. Mejoras en el blog, wiki y mensajería instantánea ........................72
2.7. Nuevo sistema de grupos ...........................................................74
2.8. Nuevo módulo tarea ....................................................................75
2.9. Moodle: comparativa entre las versiones 1.9 y 2.0. Novedades es-
peradas en la versión 3.0 ..................................................................76
Capítulo III. Sugerencias didácticas para el uso de algunas activida-

des y recursos ....................................................................................90
3.1. Usos didácticos de Actividades .................................................90
3.2. Usos didácticos del Chat ............................................................90
3.3. Usos didácticos de la Consulta ..................................................91
3.4. Usos didácticos de la Base de Datos .........................................94
3.5. Usos didácticos de los Foros ......................................................95
3.6. Usos didácticos del Glosario ......................................................97
3.7. Usos didácticos de la lección ...................................................100
3.8. Usos didácticos de la Tarea ......................................................101
3.9. Usos didácticos del Wiki ...........................................................104
3.10. Usos didácticos del Blog ........................................................106
Referencias bibliográficas ...............................................................108

La educación a distancia, en los momentos actuales, utilizando las
plataformas de aprendizaje, tiene rasgos distintivos y particularidades
en comparación con la formación presencial y, por tanto, ventajas y
limitaciones en relación con esta: requiere un gran esfuerzo y una
importante inversión de recursos económicos y humanos en la fase
de planificación; implica diferentes roles profesionales que van más
allá de los docentes; se presentan dificultades con la navegación la
cual impide un desarrollo adecuado del curso; los estudiantes, acos-
tumbrados al modelo tradicional de formación, necesitarán desarrollar
nuevas estrategias de aprendizaje; entre otras. Este libro pretende,
en su primera parte, analizar los fundamentos teóricos que soportan
la enseñanza a distancia, y en particular con el uso de las plataformas
de aprendizajes, y en segundo lugar, mostrar algunas aplicaciones
didácticas y metodológicas de la plataforma MOODLE y las herra-
mientas que esta incluye.
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Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle: teoría y práctica.

Book · July 2018

Raidell Avello Martínez Raúl López

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Con el auspicio de la Fundación Metropolitana

Sobre la presente edición:

Podrá reproducirse, de forma parcial o total, siempre que se haga de

Editorial: “Universo Sur”.

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 7

8 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 9

10 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

1.1. Las plataformas de teleformación como soporte didáctico tecnoló-

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 11

12 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 13

14 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 15

16 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 17

1.2. Generalidades del aprendizaje y del aprendizaje desarrollador en

La EaD sobre plataformas ges-

18 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 19

20 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 21

22 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

1.3. Componentes para la estructura didáctica de un curso de Educa-

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 23

Figura 1. Gráfico de las partes de la estructura didáctica: elementos,

24 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Figura 2. Distribución de los componentes según las dimensiones.

1. Gestión del Curso:

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 25

26 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Componentes que se ubican en la dimensión formativa:

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 27

28 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 29

30 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

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32 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 33

34 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

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36 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

10. Medios didácticos:

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38 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 39

40 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

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42 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica 43

44 Las plataformas de teleformación. El caso de Moodle teoría y práctica

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