RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

PRIMER PARCIAL

UNIDAD I: Psicología educacional. Marco teórico.

Texto César Coll: Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología
de la educación.

Apuntes:

Freud: “gobernar, educar y analizar son profesiones imposibles”, no sabemos los resultados.

Coll: el padre de la Psicología Educacional. Plantea que el fenómeno educativo es complejo y

presenta 2 cuestiones para pensar la Psicología de la Educación:

 Perspectiva histórica acerca desde cuándo la psicología opina de la educación. Los problemas
que respondía la psicología en el 1900 no son los mismos que los de ahora ni en términos de
sujetos ni en términos de docentes. Ej.: el acoso escolar, burnout en docentes. Asociar la
educación a la escuela.
 Perspectiva epistemológica: la Psicología Educacional debe tomar una parcela de la realidad,
tener un objeto de estudio, un marco teórico conceptual, un procedimiento de ajuste y un
ámbito de aplicación.
 Debe intervenir en lo educativo a partir de algunos conceptos: Disciplina puente: la educación
puede conversar con otras disciplinas (psi, derecho) y en la conversación surgen problemas, ej.,
lo educativo pidiendo ayuda, demandas a otras disciplinas.

Disciplina puente entre la psicología y la educación:

 La Psicología Educacional tiene que tener un marco teórico, después está la práctica educativa
 Es una disciplina puente porque se trata de una “construcción con un objeto de estudio, unos
métodos y un marco teórico propio, que no se confunde ni con la psicología general ni con la
educación”.

Objeto de estudio:

 “Procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado

de su participación en actividades educativas”.
 “Cómo cambia el sujeto al participar de experiencias educativas”
o Lo educativo deja marcas, duraderas, intencionales. No es lo mismo ir a la escuela que
no ir.

Hay un cambio en el sujeto y ese cambio hay que verlo a través de unas variables de la situación
educativa (de ahí lo complejo)

 Variables del alumno (madurez, capacidad)

 Variables por fuera del alumno (familia, el barrio, la escuela) (Peli El Suplente)

Yendo al texto:

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 Dos evidencias se imponen de entrada a quien se aproxima por primera vez a la parcela del
conocimiento abarcada por la Psicología de la Educación. La primera es la existencia de un
acuerdo total entre los especialistas sobre el hecho de que este conocimiento tiene que ver
con la aplicación de los principios y explicaciones de la Psicología a la teoría y la práctica
educativas. La Psicología de la educación responde al convencimiento de que la aplicación
coherente de los principios psicológicos puede ser altamente beneficiosa para la educación y la
enseñanza. La segunda es la existencia de un desacuerdo importante entre estos mismos
especialistas sobre casi todo lo demás: en qué consiste esta aplicación, qué contenidos incluye,
cómo integrar sus aportaciones en una explicación global y no reduccionista de los procesos
educativos, que relaciones mantiene con las otras parcelas de la psicología científica, cuál es el
perfil profesional del psicólogo de la educación, etc.
 Es posible considerar que, si bien la psicología de la Educación tiene que ver con la aplicación
de los principios psicológicos a los fenómenos educativos, es mucho más que una pura y
simple aplicación. Lejos de limitarse a trasponer al ámbito educativo el conocimiento ya
elaborado por la investigación psicológica, la Psicología de la Educación realiza contribuciones
originales teniendo en cuenta al mismo tiempo los principios psicológicos y las características
de los procesos educativos. En otras palabras, la Psicología de la educación es una disciplina
con unos programas de investigación, unos objetivos y unos contenidos propios.
 La Psicología de la Educación como un ámbito de conocimiento con una entidad propia, como
una disciplina que ocupa un espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y
educativas.
 La Psicología de la Educación como una disciplina “puente”- supone el compromiso de atender
simultáneamente al hecho de que es una disciplina psicológica y educativa de naturaleza
aplicada.
1. Las relaciones entre psicología y educación: (es la parte de la historia, no estudiar)
2. Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación
 Esta dimensión —la importancia relativa atribuida a los componentes psicológicos y a los
componentes educativos en la búsqueda de explicaciones y en la elaboración de propuestas-
proporciona un buen referente para describir las concepciones actuales de la psicología de la
educación (Coll, 1983a; 1983b).
 En un extremo del abanico, se sitúan los autores que conciben la psicología de la educación
como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, como una psicología
apliaida a la educación. El cometido esencial de la disciplina consiste entonces en extraer, del
conjunto de conocimientos que proporciona la psicología los que pueden resultar relevantes y
pertinentes para la educación y la enseñanza. Esta ha sido sin lugar a dudas la concepción
mayoritaria de la psicología de la educación hasta los años cincuenta aproximadamente y
sigue contando en la actualidad con numerosos partidarios
 Todas estas variantes participan, sin embargo, del mismo principio: la investigación psicológica
proporciona el conocimiento, que es de índole general y puede aplicarse en consecuencia tanto
a la educación como a otras áreas de la actividad humana. Lo que caracteriza a la Psicología de
la Educación no es la naturaleza del conocimiento que maneja, sino el hecho de aplicarlo a los
fenómenos educativos. Estamos más bien ante un campo de aplicación de la psicología que
ante una disciplina psicológica o una rama diferenciada de la psicología científica.

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 Debido, al menos en parte, a una reacción ante la imposibilidad histórica de satisfacer estas
elevadas expectativas, han surgido algunas voces que niegan a la psicología de la educación su
derecho de existir como disciplina independiente. Estas concepciones, que suponen verdaderas
alternativas epistemológiaas a la Psicología de la Educación, proponen integrar los contenidos
tradicionales de esta última en una disciplina más amplía que tendría como objetivo la
aprehensión global de los fenómenos educativos.
 La Psicología de la Educación como una disciplina puente entre la psicología y la educación,
con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos conceptuales propios. Uno
de los autores representativos de esta tendencia es Robert Glaser (1973,1976), para quien esta
disciplina puente tendría características similares a las de otras disciplinas aplicadas cuyo
desarrollo no puede entenderse al margen del de las ciencias básicas correspondientes, pero
tampoco puede reducirse a él.
 La psicología de la instrucción, que es como denomina Glaser a esta disciplina puente, participa
de las características de las llamadas ciencias del diseño o disciplinas tecnológicas. Lo peculiar
de este tipo de disciplinas es que no se limitan a describir y explicar su objeto de estudio, sino
que además elaboran procedimientos para modificarlo.
 La Psicología de la Educación es inequívocamente una disciplina aplicada, pero no es la
psicología general aplicada a los problemas educativos.
 Para Mialaret, (1971, 1974), la Psicología de la Educación debe ocuparse ante todo del análisis
de los comportamientos y de los procesos psicológicos que surgen en los alumnos como
resultado de las intervenciones pedagógicas. Procediendo de este modo, la Psicología de la
Educación se configura como una disciplina científica diferente, al mismo tiempo de la Psicología
y de la pedagogía. Más aún, en la medida de que procede a un análisis de las situaciones
educativas con la ayuda de los métodos y conceptos de la Psicología, podrá realizar aportaciones
originales y sustanciales tanto al conocimiento psicológico como a la práctica educativa.
 Así, la Psicología de la Educación no se limita a aplicar el conocimiento psicológico a la
educación y la enseñanza, sino que contribuyen al enriquecimiento de la Psicología y de las
ciencias pedagógicas.
 Según Piolat, desde un punto de vista epistemológico, define la Psicología de la Educación por
su objeto de estudio, independientemente del marco institucional en el que tienen lugar los
fenómenos educativos analizados —escuela, familia, centro de formación profesional,
empresa...-, de la edad de los sujetos —niños, adolescentes, adultos...- y de la naturaleza del
contenido —hechos, conceptos, explicaciones, destrezas, actitudes, normas de
comportamiento, valores...- En esta línea, Piolat propone como objeto de estudio de la
disciplina los “procesos de formación”, entendiendo por tales: los procesos de cambio
sistemático en el comportamiento humano que respetan los siguientes criterios: son procesos
de adquisición, es decir, dan lugar a un aprendizaje, -son intencionales y finalizados, o lo que
es lo mismo, responden a unas intenciones u objetivos educativos; tienen lugar durante un
periodo de tiempo relativamente largo; provocan efectos durables en las personas; y por
último, implican reestructuraciones importantes del comportamiento.
 En resumen, las concepciones que hemos agrupado en esta tercera categoría comparten el
rechazo a considerar la Psicología de la Educación como un simple campo de aplicación de la
Psicología, insisten en la necesidad de atender simultáneamente a los procesos psicológicos y a
las características de las situaciones educativas y subrayan el carácter aplicado de la disciplina.

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 3. La Psicología de la Educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada
 Afirmar que la Psicología de la Educación es una disciplina puente equivale a afirmar que no se
identifica completamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las disciplinas educativas; o
para decirlo en términos positivos, que participan al mismo tiempo de las características de unas
y otras. En tanto disciplina psicológica, la Psicología de la Educación se nutre de las
preocupaciones, métodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de la Psicología
científica.
 La Psicología de la Educación entendida como disciplina puente mantienen estrechas
relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas, pero son unas relaciones muy alejadas
de la extrapolación pura y simple de leyes, principios y teorías; a partir de la investigación
psicológica básica. Son más bien unas relaciones que merecen ser calificadas en sentido estricto
de interdependencia e interacción. Las teorías explicativas usadas en las disciplinas psicológicas
básicas condicionan fuertemente las explicaciones y propuestas que formula la Psicología de la
Educación, pero la reciprocidad es igualmente cierta, estableciéndose de este modo un flujo
mutuo de influencias.
 La Psicología de la Educación, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los
componentes específicos de las ciencias de la educación, estudia los procesos educativos con
una triple finalidad:
o contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos,
o elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con una
finalidad determinada y
o lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas.
 En otras palabras, en tanto que disciplina educativa la Psicología de la Educación estudia los
procesos educativos en una triple vertiente o dimensión: teórica o explicativa, proyectiva o
tecnológica y practica o aplicada. Pero estas tres dimensiones o vertientes no hacen sino
reflejar el hecho esencial de que estamos en presencia de una disciplina de naturaleza aplicada.
 Tres componentes que aparecen siempre en todos los intentos de aplicar la Psicología a la
Educación:
o En primer lugar, el núcleo teórico – conceptual, lo que aplica, es decir, un conjunto de
conocimientos —generalizaciones empíricas, principios, leyes, modelos, teorías...- más
o menos organizados sobre los procesos psicológicos.
o En segundo lugar, las prácticas educativas, el ámbito de aplicación, es decir, la parcela
de la realidad —situaciones, fenómenos, problemas, etc.- a la que pretendemos aplicar
el núcleo teórico-conceptual.
o Por último, procedimientos de ajuste, es necesario disponer de unos procedimientos o
pautas de actuación que permitan ajustar el conocimiento teórico, que es por definición
general y descontextualizado, a las características particulares del ámbito de aplicación.
 En la perspectiva que concibe como una disciplina puente, el núcleo teórico-conceptual no se
limita a una selección de conocimientos relevantes que tienen su origen en las disciplinas
psicológicas básicas —como sería el caso en la perspectiva de psicología aplicada a la educación-
sino que incluye, además, conocimientos específicamente referidos al ámbito de aplicación,
es decir, a las prácticas educativas.
 Estudiar cuadro del resumen de Valen.

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 La división en dos partes del núcleo teórico conceptual pretende reflejar la realidad histórica
de su doble origen: selección y extrapolación de conocimientos a partir de otras disciplinas
psicológicas —enfoque preponderante hasta la década de los cincuenta- y elaboración de
conocimientos específicos sobre los procesos psicológicos implicados en las prácticas educativas
—enfoque mayoritario en la actualidad-. Las flechas bidireccionales indican que la situación
ideal que todavía no hemos alcanzado será aquella en la que el núcleo teórico conceptual
especifico, los procedimientos de diseño y planificación de procesos educativos y las técnicas
de intervención psicopedagógica son objeto de un desarrollo paralelo simultaneo y coherente,
con múltiples retroalimentaciones constructivas que pueden tener su origen en una u otra de
estas dimensiones. La separación mediante una doble línea entre las tres dimensiones quiere
llamar la atención sobre el hecho, no deseable pero real, de una falta de coordinación e
interrelación.
 Como disciplina psicológica que es, la Psicología de la Educación mantiene relaciones de
interdependencia-interacción con las restantes disciplinas psicológicas: como disciplina
educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensión, planificación y mejora de
los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar, y como disciplina de naturaleza
teórico-conceptual, de planificación y diseño y de intervención práctica.

4. El objeto de estudio y los contenidos de la Psicología de la Educación

 Podemos considerar como objeto de estudio de la misma los procesos de cambio
comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación
en actividades educativas.
1) La educación es un fenómeno extraordinariamente complejo cuya comprensión exige una
aproximación multidisciplinar. El hecho educativo debe ser examinado como un todo
mediante la aplicación simultánea y coordinada de los instrumentos teóricos y
metodológicos que proporcionan las distintas disciplinas educativas, entre las que se cuenta
la Psicología de la Educación. Este es el camino correcto para avanzar hacia la elaboración
de una teoría educativa de base científica que integre coherentemente las dimensiones
explicativa (modelos y teorías interpretativas del fenómeno educativo), proyectiva (diseño
y planificación de proyectos educativos) y practica (realización de proyectos y análisis de la
acción educativa).
2) La aportación de la Psicología de la Educación a este proyecto global consiste en el análisis
de los procesos de cambio que experimentan los participantes en el acto educativo, de su
naturaleza y características, de los factores que los facilitan, los obstaculizan o los
imposibilitan, de la dirección que toman y de los resultados a los que llegan. Estos
procesos presentan unas características que los distinguen de los procesos de cambio
estudiados por otras disciplinas psicológicas. En efecto, como señala Piolat, son procesos
de adquisición, es decir, dan lugar a un aprendizaje; son intencionales y finalizados, o lo
que es lo mismo, responden a unas intenciones u objetivos educativos, tienen lugar
durante un periodo de tiempo relativamente largo; provocan efectos durables en las
personas; y, por último, implican reestructuraciones importantes del comportamiento.
3) La definición propuesta considera los procesos de cambio comportamental como el
núcleo de variables dependientes y las situaciones educativas —de los que forman parte
los propios sujetos de los procesos de cambio- como el núcleo de las variables

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 independientes. Caracterizada de este modo la Psicología de la Educación no deja de lado
ninguno de los factores susceptibles de formar parte del núcleo de variables
independientes. Consecuentemente, sus contenidos surgen de un análisis de las
situaciones educativas e incluyen todos los factores o variables que inciden directa o
indirectamente sobre los procesos de cambio comportamental que éstas generan en los
participantes.
4) La Psicología de la Educación, comprometida en la elaboración de una teoría educativa de
base científica, posee también la triple dimensión que caracteriza a esta última: una
dimensión teórico-explicativa, dirigida a proporcionar modelos interpretativos de los
procesos de cambio comportamental provocados por las situaciones educativas; una
dimensión técnico práctica, que integra los elementos anteriores con el fin de aportar
soluciones a los problemas planteados por la puesta a punto y la realización de actividades
educativas.
5) No existe a nuestro juicio ninguna razón de peso para no incluir en la Psicología de la
Educación el estudio de los procesos de cambio comportamental provocados o incluidos
por prácticas educativas no escolares, La Psicología de la instrucción debe considerarse
más bien como la parte de la Psicología de la educación que se ocupa específicamente de
los procesos de cambio provocados por las situaciones escolares de enseñanza y
aprendizaje.
 Los comentarios precedentes sobre el objeto de estudio de la Psicología de la Educación
sugieren ya una primera categorización de sus contenidos en dos grandes bloques: los relativos
a los procesos de cambio comportamental y los relativos a los factores o variables de las
situaciones educativas directa o indirectamente responsables de los mismos.
 En la perspectiva de una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada, estos
contenidos son estudiados con una triple finalidad: proporcionar modelos explicativos de los
procesos de cambio, contribuir a la planificación de situaciones educativas eficaces y ayudar a
la resolución de problemas educativos concretos.

Texto Tizio, Hebe: Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del
Psicoanálisis.

1. La función civilizadora:
 El vínculo educativo tiene una función civilizadora. Desde la perspectiva social se entiende que
la civilización (estar en la cultura) regula el goce, de allí que civilización remite a hacer civil,
transformar en ciudadano, hacer sociable. Dicho en otros términos hacer entrar el goce en el
vínculo social, por la vía del síntoma, de acuerdo a los modos socialmente aceptables. Lo que
quiere decir que en cada momento hay márgenes de tolerancia diferentes para eso que escapa
a lo que la sociedad espera.
o Regula el goce ofertando que el goce o lo pulsional se oriente a contenidos culturales.
 El malestar en la cultura: estar con otros, la cultura, no es fácil, es complejo. La mayor fuente
de sufrimiento (con la paradoja de la satisfacción) es estar con otros. Para estar con otros hay
que renunciar a cosas propias. Cada sujeto tiene sus modos y cuando uno rechaza el modo/ el
goce del otro aparece el odio.
o La cultura produce malestar y el sujeto ante el malestar produce síntomas.

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 o El malestar actual: desfallecimiento de la autoridad en términos simbólicos,
desfallecimiento de la Función Paterna (no se puede consultar todo al niño, bien o mal
legisla), caída de las instituciones.
 Desde la perspectiva del psicoanálisis, la civilización tiene que ver con el discurso. El discurso
sostiene la realidad, la modela sin suponer el consenso por parte del sujeto.
o Toda cultura se basa en un discurso: ese discurso tiene que ver con el lazo/ la relación
con el otro (posición en el discurso y relación con el otro)
o Discurso de la época: tecnología, generación de cristal, cultura de la inmediatez.
o El discurso modela la realidad: el niño hiperactivo de hoy era el endemoniado/
desposeído de antes.
o El discurso sostiene la realidad.
 Se puede decir que la forma en que se regula el goce da cuenta de cómo se considera el
síntoma en cada momento histórico y cuáles son los tratamientos que recibe. Freud formulo
la antinomia sujeto-civilización ya que la civilización plantea una renuncia de goce adaptativa,
sin embargo, relanza el circuito del superyó (satisfacción del super yo como instancia psíquica,
exigencia).
o El goce es lo más particular del sujeto, los medios de satisfacción del sujeto.
o Toda relación social o vínculo es sintomático (produce un malestar)
 Entre el malestar estructural y el sujeto se produce el síntoma:
o El síntoma molesta, hace obstáculos con el vínculo educativo. Ej.: niño que se levanta,
grita, no quiere aprender.
o Hay que reeducarlo para que ese sujeto pueda estar en el aula.
o El sujeto tiene la posibilidad de dominarlo si lo trata con componentes culturales.
 Freud introduce dos paradojas: cuanta más renuncia hay, más exigencia superyoica y, cuanta
más infelicidad hay, más se hace sentir la culpabilidad. Este punto es de central importancia
para la empresa educativa ya que buscar una adaptación excesiva no es una buena vía, como
tampoco lo es la permisividad sin límite. La permisividad entendida como falta de límite y, por
tanto, de regulación, deja al sujeto librado a sí mismo y se transforma en una de las caras del
superyó que produce malestar.
 Lo que históricamente dio un marco y un límite al circuito del superyó ha sido lo que Lacan llamo
el discurso del amo (hay que obedecerlo). El efecto civilizador se produce en ese discurso
porque pone una barrera entre el sujeto y el goce. Para el psicoanálisis se trata de la represión
y la producción del fantasma, que es un aparato regulador del goce, es decir, que permite al
sujeto obtener un placer regulado. Desde la perspectiva social se trata de los elementos del
discurso de época, de la cultura, de los ideales con los que trabaja el discurso pedagógico.
 El goce aparece como un bien opuesto al bienestar.
 La puerta de la modernidad, lleva a tener que hacer con la ≪medida perdida≫, con el absoluto
del goce y sus extravíos posmodernos. Allí se abre un campo cada vez mayor para la educación
social. Efectivamente, se puede decir que muchas de las demandas sociales que recibe el
campo de la educación social tienen que ver con las nuevas formas del síntoma y esto no es
sin consecuencias para el vínculo educativo, por eso se hace necesaria una reflexión de fondo
sobre esta cuestión.
 La “medida perdida” no ha existido nunca, es una forma de llamar a un ideal de época, porque
remite a la falta de proporción que hace existir al mundo humano como distinto a mundo

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 animal. El ser humano no responde al instinto sino a la pulsión en términos freudianos, al goce
en términos lacanianos, lo que quiere decir que no hay respuesta universal para la especie sino
la fijación particular, que se gesta por el proceso de socialización que incluye el deseo del Otro.
Los ideales vienen al lugar de la falta de proporción y hacen funcionar algo en ese lugar: el Bien
supremo, el imperativo categórico. En la actualidad, por la caída de los ideales unificadores, se
hace visible la falta de medida.
o La medida perdida alude al imperativo o exigencias educativas del momento Remite
a la falta de proporción que hace distinguir al humano del animal: el deseo, la pulsión
(Freud) o el goce (Lacan). A todos nos sobra o falta algo, nunca llegamos al ideal de
época.
 Las formas actuales del síntoma -adicciones, anorexia, bulimia-, hablan de la ≪medida
perdida≫, de la compulsión, de los circuitos que se infinitizan. Esto se acompaña del
borramiento de la dimensión subjetiva por la reducción de la responsabilidad a la
culpabilización o a la victimización que dibujan las lógicas sociales.
o ¿Qué se hace con el síntoma (el imposible)? Se victimiza al sujeto (“pobrecito”) o se lo
culpabiliza (“te portas mal”)
o Posición del profesional frente al síntoma: lo excluye, lo medicaliza.
 Frente a estas cuestiones, la posición de los profesionales es crucial para mantener un lugar
para el sujeto y ayudar a sintomatizar, a tratar el goce por las vías que cada discurso tiene
como propias.
 La división entre bien y bienestar marca un más allá del principio del placer. Esta ética del
superyó encama la división del sujeto contra sí mismo. Lo que el sujeto considera como su
bien no es obligadamente lo que le conviene, basta dar una mirada a los cuadros adictivos para
dar cuenta de esta división.
 Este punto es central para entender el vínculo educativo, especialmente en el campo de la
educación social, dado que tiene que tratar de manera peculiar con esta división. Si no se lo
toma en cuenta, si se considera al sujeto como una conciencia que debe buscar su bienestar,
el profesional se autorizará al ejercicio de una presión que reducirá el vínculo educativo a una
intervención moralizante.
 El discurso del amo ha tenido cambios importantes desde la antigüedad clásica a la actualidad
capitalista. No obstante, se puede decir que hasta la modernidad el elemento regulador
normativo tenía su peso social y cultural. Lo mismo sucedía con los ideales de progreso, los
ideales unificadores de transformación social, el ideal de Estado, la misma función paterna. Se
creía en ello, se hacía existir un Otro que daba la ilusión de funcionar como garante, hoy en
día ese garante está con signo de pregunta. Estos semblantes de garantía se fueron
denunciando como tales y con ello se hizo patente la falla estructural de ese Otro cuyos efectos
tiñen la posmodernidad. Pero ¿que aparece cuando se retira el Padre Ideal denunciado como lo
que es, un semblante?
o La educación es un discurso amo: ordena, nos dice cómo tienen que ser las cosas. ¿La
educación como reguladora del goce?
 En la actualidad, el límite que imponía el discurso del amo se modificó con el capitalismo y,
especialmente, con esta última etapa donde la revolución tecnológica pulverizo los ideales
unificadores y está dando lugar a nuevas formas de vínculo social. Desde el discurso
psicoanalítico, Lacan escribe el discurso capitalista como una modificación del discurso del

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 amo, que borra la barra que establecía la separación entre el goce suplementario y el sujeto.
De esta manera se restablece el circuito de superyó de manera fuerte: ≪! ¡Goza! ≫ ≪!
¡Consume! ≫. La ciencia al servicio del discurso capitalista produce un real no regulado que
hace sentir sus efectos en todos los campos.
o La realidad cambia. Lacan diría que debemos estar a la altura de la época. Lo que no
cambia es el deseo. Por eso tenemos que articular el deseo enseñar y que el sujeto de
su consentimiento de ser educado.
2. ¿Qué se ve hoy en relación con el tratamiento del síntoma?
 Por una parte, existe una perspectiva de desconocimiento del síntoma y, por otra, aparecen
nuevas reglamentaciones de las formaciones, de los ejercicios profesionales, de los agentes que
se encargan de los diferentes aparatos de gestión del síntoma. El psicoanálisis sabe que el
núcleo de goce que incluye el síntoma no puede abordarse de manera directa, sino que es
necesario el trabajo analítico para poder producir un saber sobre el mismo. Por eso lo
envuelve, en la entrada en análisis, con el despliegue de la cadena asociativa para que se pueda
cernir recién al final, con un saldo de saber. El dispositivo analítico toma así el síntoma inicial,
el problema del que se queja el sujeto y lo transforma en síntoma analítico, lo que quiere decir
analizable bajo transferencia.
o Hay desconocimiento y a la vez todo entra en una categoría: “autistas”, “hiperactivo”.
o Se desconoce el síntoma porque es lo más particular del sujeto.
o La empresa educativa o niega el síntoma o le pone calificaciones.
 La educación tiene la posibilidad de hacer con el síntoma, con la particularidad del sujeto, solo
si lo envuelve con los recursos culturales.
 Este punto es de fundamental importancia, el discurso dominante aplasta el síntoma porque
perturba el orden social, y lo segrega de diferentes maneras. Transforma el síntoma en una
categoría de orden público. A partir de allí aparecen distintas maneras de ≪intervención≫ que
abocan a la cronificación por fijación del síntoma en los dispositivos de gestión. Se generaliza la
idea de ≪trauma≫ y se generan intervenciones sociales estandarizadas, urgentes. Se
pretende evitar así el tiempo del duelo y los síntomas concomitantes a su elaboración
sabiendo, como lo dejo planteado Freud, que el duelo es un trabajo que necesita tiempo.
También se medicaliza el síntoma como ≪trastorno≫.
o Se medicaliza al síntoma para mayor ganancia del laboratorio y no del sujeto.
o Se implementan acciones estandarizadas: protocolos de procedimiento en la escuela
que borran la diferencia. Ej.: violencia en la escuela: se toman decisiones, no se habla
con el sujeto que lo inició. Lo ideal sería esperar que el sujeto se tranquilice, ver qué
tiene para decir. En cambio, se llama a la policía, a la ambulancia, se los encierra en
categorías (“jóvenes violentos”).
 Se politiza y judicializa el síntoma como ≪violencia social≫ y se focalizan los aparatos
represivos, a veces de manera ≪preventiva≫... Son todas formas de control social, de dominio
directo, porque dejan el control del lado del Otro al excluir al sujeto. Pero este funcionamiento
hace inoperantes a los discursos pues les hace perder su especificidad. También afecta a los
profesionales porque esto implica la pérdida de su función con el consecuente malestar.
 Los ≪tratamientos ≫ que se realizan tienen serias consecuencias porque fijan el goce o, al
atacarlo de manera directa, producen, como se ha señalado, reacciones que aumentan el
problema que se intenta resolver.

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 En muchos casos aparece la violencia como respuesta. Por eso la demanda de un abordaje
educativo de estos ≪usuarios≫ tiene, la más de las veces, efectos segregativos porque se
puede reducir a una injerencia en los estilos de vida. Esta desviación, tan de moda, tiene
efectos devastadores tanto para los sujetos como para los agentes ya que desmantela el vínculo
educativo.
o Cuando se desregula del discurso educativo, se pierde la función, aparece la violencia.
 El vínculo educativo es una forma particular del vínculo social que se sostiene desde el campo
pedagógico, desde el saber. Efectivamente, el discurso educativo es un discurso que busca
dominar algo de la dimensión pulsional por la vía de los contenidos culturales y los pedagogos
clásicos no temían reconocer la ≪violencia primordial≫ necesaria para su funcionamiento. Si
esta violencia simbólica no se ejerce aparece la violencia directa, con matices diferentes del
lado de los agentes y de los sujetos.
 Cuando hay una pérdida de la función educativa surge la violencia de parte de los alumnos.
Una violencia como extravío que indica la pérdida de la transferencia con el discurso educativo.
 El marco general no debe hacer perder de vista las respuestas particulares. Ante un niño con
serios problemas en la escuela, primero preguntarle qué le pasaba, no creer que actúa así
porque tenía una familia “desestructuradas”. No hay que interpretar, hay que preguntar.
 La demanda social que recibe la educación en este momento histórico es muy grande. Problema
social nuevo que surge, inmediatamente se piensa en la educación. Parecería que esta ha de
ocuparse prácticamente de todo. Hay que revisar estas demandas y precisar sus alcances, pues
de lo contrario lo que parece un interés cada vez mayor por la educación, en realidad
compromete su futuro. Por ejemplo, una de las cosas que hay que hacer es preguntar qué se
entiende por problemas sociales. La violencia en la escuela, es un problema social, los
adolescentes con adicciones son un problema social. En realidad, son un problema social porque
perturban el orden establecido.
o Las demandas sociales a la educación tienen que ver con las nuevas formas del síntoma
y esto no es sin consecuencias para el vínculo educativo.

3. El vínculo educativo:
 A diferencia de los animales que tienen instinto, estructuralmente, todo vínculo social se
asienta sobre un vacío. El vínculo no viene determinado, hay que inventarlo, lo que quiere
decir reinventarlo en cada momento.
o El sujeto humano se constituye en relación a Otro (familia, escuela); no responde al
instinto sino a la pulsión y no hay una respuesta universal.
 El vínculo educativo es del orden de lo particular, con cada sujeto es un vínculo nuevo que
incluye sus transformaciones. Tiene que ver con el deseo del docente, que sostiene el vínculo,
vos para transmitir tenes que querer hacerlo.
o El Suplente: el deseo del educador.
 3 elementos del vínculo educativo:
o Agente
o Sujeto
o Saber (define el vínculo educativo): se construye, hoy está marcado por lo tecnológico,
tiene algo de autoridad y de amor.

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 El educador encarna una oferta que en general se toma como si fuera solamente de contenidos
concretos. Pero la verdadera oferta es la de un marco que incluye un vacío como lugar
necesario para permitir alojar la particularidad del sujeto y así darle la posibilidad de hacer
con los contenidos culturales.
o Marco: el deseo del educador. Da un tiempo y genera un vínculo.
 El alumno tiene que dar el consentimiento sobre ser educador, aceptar esa oferta, consentir
que alguien te enseñe y el docente para enseñar debe tener ese consentimiento.
 ¿Que sostiene ese marco? El deseo del educador que da un tiempo, que atiende a la
particularidad del sujeto y no la borra con ofertas preestablecidas a modo de respuesta
estándar. Del lado del educador esto implica tolerar un cierto no saber, sin duda que debe saber
sobre su especialidad (no es este el punto en cuestión). No sabe sobre el sujeto, sobre sus
intereses ni sobre qué es lo que se transmite, ni sobre la apropiación que hará el sujeto y en que
tiempos.
 El vínculo educativo habla del agente, del sujeto y del saber. El saber en juego es lo que define
formalmente el vínculo educativo.
 La educación, esta función civilizadora, se hace por la vía del saber que abre los horizontes del
sujeto y mantiene también interesado al agente para evitar, justamente, que se centre
demasiado en el otro. Por eso hay si se vuelve una forma de control social directo, si uno está
más preocupado por controlar y homogeneizar, se pierde la función docente. Si se quiere
afectar el estilo de vida se pierde lo educativo y cuanto más se homogeneiza, más se segrega.
 ¿Por qué se puede hablar de odio al goce? Porque lo que se busca es su erradicación. Si se
intenta incidir sobre los estilos de vida el vínculo educativo se degrada. Cuanto más se insiste,
cuanto más se reprime, cuanto más se intenta homogeneizar los estilos de vida, más se segrega.
Pero lo segregado no desaparece, se transforma en el obstáculo que hace naufragar al discurso,
es la misma piedra con la que se tropieza cada día. Entonces, una cosa es intentar regular el
goce por la vía de los intereses y el consentimiento -es decir, por la transferencia de trabajo-
y otra cosa es intentar borrar esa modalidad de goce por la presión moralizadora, que lleva a
callejones sin salida. El saber es algo que se construye, el saber tiene diferentes valores en cada
momento histórico.
o Advertencia: hay que privilegiar el vínculo educativo, no tiene que ser un control directo
y no tiene que meterse con los estilos de vida, porque si lo hace el vínculo educativo se
degrada. Tiene que respetar la forma de satisfacción del otro.
 El saber es algo que se construye:
o El saber en tiempos actuales es tocado por la revolución tecnológica. Hoy la fuente del
saber es Internet.
 La autoridad en el campo del saber es una autoridad que no se puede imponer pues la
autoridad epistémica la reconoce el Otro. La autoridad epistémica es algo que se otorga, y que
se otorga a alguien si su deseo trabaja la letra del texto para vivificarla con su enunciación y para
crear una ignorancia nueva.
o Se ha modificado la autoridad. La autoridad del saber (epistémica) es algo que se
otorga.
 Hay un aspecto fundamental que introduce el psicoanálisis: el concepto de transferencia. Esta
se basa en una suposición de saber. El vínculo educativo no funciona si no hay transferencia. La
transferencia se dirige a un rasgo del educador, sea propio o construido, que para el sujeto es

11
 el signo de un deseo. Y eso tiene función de causa, causa que lleva a trabajar. Si el educador
debe estar entretenido con la cultura para funcionar como causa, es porque eso es el testimonio
de un deseo que se pone en juego.
o El vínculo educativo no funciona si no hay transferencia: se dirige a un rasgo del
educador, sea propio o construido; para el sujeto es símbolo de un deseo, estudiar
porque te cause.
 Por tanto, no se trata de obturar el vacío con ofertas que generan rechazo, dado que en realidad
son demandas masivas que hace el agente al sujeto. No se trata de interrogar al sujeto sobre lo
que quiere, sino de poner en juego el propio deseo del educador como aquello que abre un
campo de posibles. Si no hay un mínimo de autoridad epistémica no se puede activar el vínculo
educativo. Cuando esa autoridad se hace reconocer se introduce el respeto y el límite.
o Si no hay un mínimo de autoridad epistémica no se puede activar el vínculo educativo,
una vez que la hay se establece el respeto y el límite.
o La educación regula lo pulsional y establece límites: esto sí, pero esto no.
o La función educativa implica una renuncia por parte del docente y del estudiante.
 En la actualidad hay una abstención generalizada del ejercicio de la autoridad en sus diferentes
planos. Esto plantea un problema ético. La depreciación del saber y de la enunciación no solo
afecta al vínculo educativo: todas las figuras que encarnaban la suposición del saber en lo social
están tocadas.
 Del lado del agente puede decirse que su función es causar el interés del sujeto. Pero el primero
que tiene que estar interesado, motivado, causado, es el propio agente de la educación. Si no
es así, por más que tenga el curriculum ideal, eso es letra muerta. La función del agente es hacer
vivir el legado de las generaciones, el patrimonio simbólico, para que el sujeto encuentre allí
su lugar. Si se pudiera hablar del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a la
homogeneización, es la atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer
con la oferta educativa: como la toma, la recrea, la transforma, la rechaza. El educador deberá
tomar el punto de partida que le da su alumno y saber hacer con él.
 Este ≪a su manera≫ es la forma de hacer y dice algo del consentimiento. Pero el
consentimiento no es espontaneo, el sujeto siempre puede decir que no a la oferta educativa.
En realidad, la educación es una oferta, es decir, una oferta que aspira a crear consentimiento,
pero a veces este no se produce. Cada sujeto da su consentimiento en función de unos previos,
pues el sujeto que llega a la educación es un sujeto que ya está marcado y hay marcas
fundamentales que no se pueden borrar. El consentimiento se da en la medida que existe la
posibilidad de velar, de mostrar, de entretejer sus marcas en esa oferta y eso es lo que el agente
de la educación debe autorizar. Entonces el sujeto siempre puede decir sí o puede decir no y
cada uno dirá, en función de su propia modalidad de satisfacción, hasta donde está dispuesto
a llegar. No existe el sujeto que del consentimiento a todo.
o La educación es una oferte que aspira a crear consentimiento, pero a veces no se
produce.
 Lo que se llama ≪fracaso escolar≫ en general es un no, a veces radical, y hay que ver cómo
funciona. Puede ser un no al Otro que encama el educador; un no al saber cómo letra muerta;
un no a la ≪intervención ≫ que se centra en el estilo de vida, etcétera. La educación no educa
el estilo de vida, no es una dirección de conciencia tampoco, pero ¿qué es el estilo de vida de
cada uno? El estilo de cada uno son esas marcas a las que se hacía referencia, los previos.

12
 ¿Cuál es la función de la educación en relación con esto? Es darle al sujeto elementos para
poder hacer mejor con sus marcas, pero para ello el educador deberá aceptar que no todo es
educable.
 La educación tiene una función civilizadora, intenta regular lo pulsional, darle al sujeto
recursos, pero también implica poner límites, pero son límites para posibilitar ≪esto no se
puede, pero esto si≫. Lo cual quiere decir intentar reorientar ese circuito, pero nunca ahogarlo;
por ello la relación con la cultura tiene dos aspectos, la aceptación y la perspectiva crítica.
 La relación con la cultura implica que el educador debe poner en juego el patrimonio cultural
y velar por el, pero al mismo tiempo, debe cuidar que la particularidad del sujeto no se vea
ahogada por la presión homogenizadora.
 La función educativa implica siempre una renuncia, una disciplina, un límite. Si el sujeto no
renuncia a ciertas satisfacciones inmediatas, no puede aprender. La renuncia se puede hacer
si hay un reconocimiento en el presente y una promesa en el futuro en la que el Otro
compromete su apoyo y otorga la confianza, por la vía de la suposición, en las posibilidades del
sujeto. Este apoyo que el Otro compromete incluye el límite, versión moderna de la disciplina y
abre a la posibilidad de lo nuevo.

4. La posición de los profesionales:

 Los profesionales muchas veces tienen serias dificultades para aceptar la división del sujeto y
la borran reduciéndolo a ser un ≪usuario≫ de un servicio definido por la vía de una
identificación mono sintomática. Al actuar de esa manera van en la dirección de las lógicas
sociales que rechazan la dimensión subjetiva. El ≪usuario ≫ de un servicio para toxicómanos
≪es≫ un toxicómano y como tal pasa a formar parte de un conjunto realizado a partir de ese
rasgo y donde todas las atribuciones son posibles - se habla de una ≪forma de ser≫, de un
≪estilo de vida≫-, porque se confunde la categoría con el ser.
 La relación de los profesionales con lo imposible, como categoría lógica. No todo puede ser
regulado porque, siempre, hay un imposible. El bienestar es un ideal y el malestar una
cuestión de estructura que se expresa a través de formas cambiantes en cada momento
histórico. La ilusión de que todo puede ser regulado se opone así al reconocimiento de que hay
una diversidad de modalidades de goce que no pueden homogeneizarse.
o Lo imposible como categoría lógica:
 No todo lo pulsional puede llegar a cero.
 Es una categoría del ser humano (no sé cómo me irá en el examen)
 No todo puede ser regulado
 El bienestar es ideal y el malestar estructural.
 El agente tiene que creer un poco en su función, hacerla, en cierta manera, su síntoma, es
decir, tomar las dificultades que se le presentan como algo que le concierne, algo donde su
posición se halla en juego. De este modo, se enmarca en una ética de las consecuencias y no
de las intenciones. Es fácil quedarse del lado de las buenas intenciones y dejar las dificultades
del lado de los otros y además quejarse.
o El agente tiene que creer en su función desde una posición horizontal (de igual a igual)
y de ley (configura el hecho).
o El agente ocupa un lugar en el discurso y a dónde se dirige: depende del lugar que uno
tenga en el discurso, tendrá un efecto en el otro.

13
 o El profesional no es un mero observador, es un agente cuyo acto tiene consecuencias.
 Para poner un ejemplo, un profesional dice ≪Estos chicos son cada vez más irresponsables≫,
sin ver que la responsabilidad, para que funcione y se ejercite, primero hay que suponerla. La
suposición de responsabilidad que hace un adulto con relación al niño cuando le pregunta, por
ejemplo, el porqué de su acto, es lo que hace que este pueda asumir las consecuencias del
mismo.
 La posición del agente forma parte del problema del que se ocupa en la medida que el
profesional con su aparato conceptual contribuye a configurarlo y esto define el tratamiento a
seguir. La posición hace referencia también a un lugar en un discurso y el Otro al que se dirige.
Como se ha señalado, para el psicoanálisis, la posición tiene también una determinación
inconsciente, lo que quiere decir que hay algo de la posición que escapa al sujeto mismo. No
hay que olvidar que el profesional tiene la posibilidad de evaluar, de diagnosticar y esto se hace
desde una determinada posición.
 Se puede preguntar como escucha el profesional en cuestión. Las ≪orejas≫ están hechas de
conceptos, de prejuicios, de fantasmas. Los términos con que los profesionales nombran el
≪problema ≫ son ya formas de construirlo, no es lo mismo escuchar lo que le pasa a un niño,
lo que tiene para decir, que identificarlo como problemático porque lo dice la escuela.
 El acto tiene consecuencias y de ellas el profesional es responsable, y hacerse responsable
quiere decir, como ya se señaló, sentirse concernido. Frente a las consecuencias del acto se
juega la posición ética de cada uno.
 La función de los profesionales implica inevitablemente saber sintomatizar su posición, lo que
incluye desde su propio análisis hasta la supervisión de su trabajo o el soporte técnico del
mismo. Es esta la forma de poder mantener el lugar para atender la particularidad del sujeto
y no transformarlo en síntoma del dispositivo, con los consecuentes efectos de cronificación y
estigmatización. De lo dicho anteriormente se desprende que el profesional no es un mero
observador, es un agente cuyo acto tiene consecuencias.

A modo de conclusión:

 Hoy se habla de crisis, en singular o en plural. Una crisis puede ser positiva o transformarse en
una catástrofe. Se trata de tomar el sesgo positivo, de apostar por lo nuevo y asumir el riesgo
de inventar. Para eso es necesario anticipar. Anticipar implica oponer, a la inercia del discurso
corriente, la fuerza del deseo.
 De lo que se trata en este momento, es de abrir un lugar para el sujeto, recuperar la dimensión
del deseo y no retroceder en el intercambio con otros profesionales, manteniendo la
especificidad del propio discurso. Reinventar el vínculo educativo es posible si hay un deseo
en juego. Desde la perspectiva del psicoanálisis se trata de ayudar a sintomatizar las nuevas
formas del malestar. A diferencia del extravío del goce, la sintomatización lo pone bajo
transferencia y esto ya es un principio de regulación. En este sentido, la aportación del
psicoanálisis es introducir la idea de síntoma y dar algunos elementos para ayudar a
diferenciar el síntoma del aparato de gestión del síntoma del sujeto. También ayudar a
relanzar la transferencia de los profesionales con su propio discurso porque, en última instancia,
se trata de que cada uno haga lo mejor posible su tarea para albergar la particularidad del sujeto,
que es a lo que este tiene derecho.

Texto TP1: Pérez Álvarez: “El diagnóstico de la situación educativa”:

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Introducción:

 A un docente, psicopedagogo, psicólogo educacional, asistente social le puede tocar hacer el

diagnóstico de una situación educativa.
 De ese diagnóstico dependerá toda la planificación, puesta en práctica y evaluación de las
acciones que deban realizar, según sus diferentes roles dentro de la institución.
 Los puntos entre los que nos movemos son la carencia absoluta de un diagnóstico y el
diagnóstico total de la situación educativa. Entre esos dos puntos nosotros entendemos que hay
cuatro niveles, o sea que el diagnóstico de la situación educativa debe realizarse en cuatro
niveles diferentes.
 ¿Y el diagnóstico? La diagnosis es el conocimiento de una causa, más o menos oculta, por sus
síntomas externos. Es la búsqueda de las causas que le dan a la situación educativa en la que
estamos trabajando las características manifiestas que ésta tiene. Hacer un diagnóstico de la
situación educativa implica poder caracterizar dicha situación dando, no sólo las más
significativas características que esa situación tiene sino la explicación de las causas por las
cuales se dan esas y no otras características.
 ¿Qué es la situación educativa? Es una confluencia témporo-espacial, en la cual los tiempos
individuales de cada una de las personas que interactúan convergen en un determinado espacio
común, dando lugar a una situación psicosocial.
o SITUACIÓN PSICOSOCIAL Y EDUCATIVA:
 Es psicosocial porque esos tiempos individuales se unen en un espacio común.
Porque son piezas, únicas, exclusivas e irrepetibles; personalidades que
interactúan socialmente, dando lugar a la constitución del medio humano único
de acción: la situación.
 Es educativa porque hacemos referencias a esas situaciones psicosociales
especiales que tienen relación con la educación, tomada ésta en cualquiera de
sus tres acepciones más comunes: como Sistema Educativo, como proceso
interno de modificación de conductas en el individuo, o como el producto de
dicho procesamiento.
 ¿Para qué se hace necesario el diagnóstico de la situación educativa? Se hace indispensable
para la planificación, puesta en práctica y evaluación de las acciones que debamos realizar, en
relación con el rol que desempeñemos dentro de cualquier institución educativa y a cualquier
nivel jerárquico.
 ¿Qué se necesita para poder hacer dicha planificación?: conocer profundamente cuál es la
situación educativa real en la que nos encontramos, en todos los niveles. Sólo conociendo qué
tengo y hacia dónde quiero llegar, podré seleccionar las estrategias más adecuadas, actuar
sobre la realidad que tenga y luego comprobar las modificaciones operadas en esa realidad.
 Estos cuatro niveles de diagnóstico se van integrando unos en los otros, pues se va de un ámbito
más general a uno más específico y de uno social mayor a uno menor, como es la persona.
1. Diagnóstico de la comunidad de influencia del establecimiento educativo: cualquier
establecimiento educacional, cualquier escuela o colegio en el que debamos actuar y donde
debamos realizar el diagnóstico, recibe sus alumnos, la población escolar, de un
determinado radio. Toda esa zona, “de influencia del establecimiento” cuenta con una
población, con una comunidad, que posee unas características étnicas, religiosas,
socioeconómicas y culturales determinadas. Existen además características geográficas de

15
 ubicación, posibilidades de comunicación, servicios, campos de trabajo, etc., que también
contribuyen a dar a esa comunidad particularidades propias. Este nivel de análisis se
propone mostrarlas y explicarlas para que su conocimiento y comprensión nos permita el
manejo y control, en el proceso educativo, como variables intervinientes, y en algunos casos
hasta independientes. Se ocupa la plana mayor del establecimiento, compuesta por
directivos miembros del gabinete psicopedagógico y secretarios.
2. Diagnóstico del establecimiento educativo: tomar la escuela en sus dos aspectos: estático
y dinámico y analizar las posibilidades con que contamos para realizar la tarea. En el aspecto
estático centramos el interés en el edificio, mobiliario y materiales, o sea los Insumos físicos
con que podemos contar. No atendemos sólo al dinero, que hace el aspecto monetario de
lo económico, sino a las posibilidades diferentes de adquisiciones como dotaciones del
campo oficial o privado, donaciones, cesiones temporarias, etc. En el aspecto dinámico nos
interesamos por los insumos humanos, por los recursos directivos, docentes,
administrativos, gabinetes, personal de maestranza, asociaciones cooperadoras, club de.
madres, asociaciones de ex alumnos, ex docentes, etc. Entran aquí todos los elementos
humanos con que el establecimiento puede contar para el logro de sus objetivos
educacionales, tanto a nivel institucional como didáctico - educativo. Se ocupa la plana
mayor del establecimiento, compuesta por directivos miembros del gabinete
psicopedagógico y secretarios.
3. Diagnóstico de la clase como grupo: determinar las características que cada grupo
educativo tiene como tal. Aunque las clases sean heterogéneas siempre tienen
características propias y distintivas que son de indispensable conocimiento de los docentes
con miras a la organización de su trabajo y el de los alumnos. No sólo vamos a buscar el
aspecto psicosocial sino, además, el nivel educativo medio. Sólo esos dos conocimientos
nos permitirán encarar la tarea educativa de forma eficaz. Se responsabiliza directamente
el docente de cada grupo.
4. Diagnóstico del alumno individual: este es el único diagnóstico que no se realiza en todos
los casos sino, exclusivamente, cuando de la clase como grupo surge un caso de problema
de conducta, tanto de comportamiento como de aprendizaje. En cualquiera de estos dos
casos el alumno debe ser estudiado en forma individual por el gabinete de la escuela y si no
lo hubiera se derivaría a una institución oficial o privada, solicitando un diagnóstico
psicosociopedagógico. Es competencia exclusiva del gabinete, dado que debe estar en
manos de profesionales especializados.

Texto Roxana Vlogler: Conferencia UNS: Síntomas escolares y pandemia. Una lectura desde el
psicoanálisis de orientación lacaniana.

 Lacan ya señalaba “¿Cuáles son las implicaciones políticas de la búsqueda psicoanalítica?: No

hay progreso. Lo que se gana de un lado, se pierde del otro. Como no sabemos lo que
perdimos, creemos que ganamos”, revelando la lógica capitalista como empuje sin fin hacia la
búsqueda de una ilusión progresista, en donde ganar y perder son dos caras de la misma
moneda, el asunto es poder pesquisar qué se gana y qué se pierde cada vez que un hecho es
nombrado “progreso”.
 El malestar en la cultura insiste.

16
 La intervención analítica aun en las instituciones educativas, intenta desplegar la pregunta
sobre eso que no anda, apuntando a conmover los significantes amo con los que el sujeto se ha
identificado de modo mortífero, sufriente, constituyendo sus síntomas; de manera que sea el
sujeto mismo el que logre acceder a una nueva relación con su saber inconsciente. Es decir, el
practicante que no queda obnubilado por la pasión de la ignorancia, se orienta por lo real como
lo imposible de decir y está en posición de propiciar la emergencia del deseo de saber inédito
y singular en cada sujeto. El imposible de decir, de saber, de analizar, de gobernar, son los
límites a los que debemos confrontarnos desde el inicio de nuestras intervenciones, que nos
permitirán encontrar soluciones posibles por fuera de la lógica del todo, de la omnipotencia.
 Quienes trabajamos en el ámbito educativo, debemos estar advertidos de no quedar
aplastados por la demanda de respuestas inmediatas, estandarizadas o absolutas por la
urgencia de aplacar a los niños inquietos o dispersos, para que cumplan con sus tareas en
tiempo y forma, todos por igual, sin considerar lo que obtura el deseo de saber o la inquietud
en cada caso, incluso abrir interrogantes respecto a lo en la institución misma está obturando
la escucha de la singularidad. Por ejemplo, cuando circulan las nominaciones estancas: “el niño
rebelde, el joven vago”, el analista en la institución educativa, abre lugar a las preguntas sobre
esos lugares estancos donde quedan fijados los alumnos, para evitar quedar en el lugar del
“amo ciego” como lo llama J.-A. Miller.
 En la pandemia, hemos visto en las escuelas y en los consultorios, muchos casos, de niños y
jóvenes, docentes, padres, directivos, interpelados por las nuevas manifestaciones del malestar
provocados por el aislamiento preventivo y obligatorio y por las distintas pérdidas que se han
sufrido y uno de los mayores cambios los ha vivido la educación en todos sus niveles, porque
la tarea de educar no se suspendió, por el contrario, se continuó.
 El ámbito educativo en todos los niveles se ha venido cuestionando qué han aprendido los niños
en pandemia, qué han perdido de aprender, bajo el imperativo de “no parar”.
 Por ello, en cada institución escolar, sería importante abordar propuestas que reduzcan los
niveles de ansiedad frente a los cambios del paradigma educativo y de las expectativas
desmedidas respecto a lo esperable, siendo el psicoanálisis una perspectiva que tiene mucho
que aportar al respecto.
 Freud postulaba en su texto El malestar en la cultura que el empuje pulsional como fuerza
constante e irreductible, siempre en busca de satisfacción, produce un malestar ineliminable e
inherente al ser humano y al mismo tiempo es motor de la civilización; dado que la pulsión no
puede ser satisfecha, la cultura metaboliza el resto irreductible para su producción de ficciones
y objetos que intentan recubrir ese real.
 La gran subversión freudiana en relación a la educación, fue ubicar lo imposible de educar que
se desprende de ubicar este irreductible pulsional, que insiste en expresarse, en desplazarse, a
veces tomando un cauce de empuje vital, propiciando el deseo de saber en los niños, otras veces
como malestar que produce inhibición, síntomas o angustia.
 La educación, nombrada por Freud como una de las profesiones imposibles, junto a gobernar
y psicoanalizar, imposible en tanto falla por estructura en su pretensión de domeñar la pulsión
a cero.
 El psicoanalista se vale de la estrategia de la transferencia sostenida en la tensión deseo de
saber/no saber. La interpretación y el acto son sus tácticas.

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 Por su lado, el educador, también se ve confrontado a este imposible estructural, en tanto no
todo es educable en el niño o en el joven.
 Entonces, ¿cómo ayudar a impedir que, en nombre de cualquier universal, como sería la
“educación para todos”, se olvide la particularidad de cada uno. Estar advertidos del Ideal
institucional que desconoce, a veces, la propia opacidad para hacer una autocrítica respecto a
sus estándares de qué es lo normal y qué lo patológico.
 Bajo el impacto de la tecnología y el discurso científico, el lazo educativo ha sido interpelado
en su capacidad de aggiornarse, lo que trajo aparejado beneficios y problemas de los cuales
aún no hemos sacado todas sus consecuencias. También nuevos síntomas en el cuerpo,
dispersión, inquietud, dificultades en la alimentación, en el sueño.
 También surge una nueva y excesiva demanda a la escuela desde las familias y los gobernantes,
que exige respuestas ante lo imprevisto y no da lugar al tiempo de comprender necesario,
propiciando el apuro por responder y la desorientación de los educadores. En este clima de
exigencias por respuestas rápidas, el mercado terapéutico ofrece un gran abanico de opciones,
desde las terapias de relajación o control mental, pasando por las cognitivo-conductuales, hasta
la medicalización.
 Es en este contexto que se hace necesario crear nuevos recursos para intervenir sobre el
malestar, que ayuden a contrarrestar el efecto segregativo de las políticas de evaluación
cuantitativas y estandarizadas. Es allí donde se inserta la escucha analítica.
 El lugar que Laurent designa como “analista ciudadano”, que está en consonancia con el Lugar
Alfa, es la posición que se interesa en la oportunidad de leer el síntoma en ámbitos por fuera
del consultorio, orientado por escuchar lo que hace obstáculo en el arreglo singular de cada
sujeto en lo que hace al lazo social.
 El analista en el Lugar Alfa se convierte en el semblante de objeto a, que da lugar al despliegue
de lo más íntimo del goce involucrado en el síntoma de conducta o de aprendizaje, posibilitando
deconstruir el propio malestar a cada sujeto, para pulirlo del goce que hace cortocircuito en el
lazo educativo y con el saber formal. El analista encarna el inconsciente en las instituciones, en
la perspectiva de orientar hacia la invención de un arreglo inédito, poniendo de relieve lo
segregativo del padecimiento, para despejar el camino hacia el deseo singular, que vitaliza.
 Como psicoanalistas debemos estar a la altura de la subjetividad de la época, sin dejar de
ofrecer ese lugar de escucha que aloje el sufrimiento en la búsqueda de una solución a la
medida de cada uno, y en el caso de lo escolar orientar a los docentes a contemplar las
singularidades, en contra de la tendencia a universalizar.
 Sostener una política del síntoma es desde la perspectiva del psicoanálisis lacaniano, posible
aún en el ámbito educativo, e implica orientarse por la responsabilidad subjetiva frente al
modo singular de anudamiento. Y en esta dirección, considero que también tiene un lugar
central el educador, quien no debe abdicar en su función provocadora de preguntas, de
inquietudes que no sean respondidas por un saber académico cerrado ni absoluto. Aquí
comparten un objetivo con el psicoanalista, la no dimisión frente al deseo singular. El educador
también puede plantearse cómo apostar a la reinvención del lazo educativo “cada vez” para
ir contra la segregación institucional y querer dar su lugar a la palabra de cada niño. La
orientación lacaniana pone el énfasis en un ‘arréglaselas mejor’ con lo pulsional del propio
cuerpo, que al mismo tiempo permita el aprendizaje y el lazo, de una buena manera.

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 Pero, siempre queda un resto ineducable. Este proceso implica una dialéctica con el Otro del
lenguaje que determina además el lazo con los semejantes. En ese trayecto moebiano entre sí
mismo y los otros, cada niño debe encontrar una regulación propia al empuje pulsional. En
esta etapa, del sepultamiento del Complejo de Edipo, es donde se presentan muchas consultas
por distintas problemáticas infantiles, donde observamos la inhibición, los síntomas y la
angustia producidos por los obstáculos en este pasaje por el Otro de la ley, de la prohibición y
del deseo.
 “El niño debe aprender a hacer el nudo”, señala Lacan, en su seminario 21, respecto a este
aprendizaje peculiar que consiste en arreglárselas con el propio cuerpo, con sus malestares,
con su imagen, a saber qué hacer con él, cada vez, en el lazo social y en la construcción de los
lugares en la vida. Este saber hacer, a veces, puede verse dificultado, por ejemplo, con un
acontecimiento que ponga en riesgo el cuerpo. La pandemia nos lo ha revelado muy bien, al
echar por tierra todas las rutinas y cuidados que nos sostenían y nos ha dejado, a cada uno, a
solas, en una cierta intemperie, con nuestras soluciones.

Los niños desregulados hoy:

 Las respuestas a los interrogantes de la vida se buscan en el Otro de internet. El saber digital
tomo el relevo de padres, de los maestros, de los médicos, los referentes cambian
continuamente. ¿cómo intervenir?
 Este nuevo Otro, produce ficciones múltiples, accesibles, cambiantes, fast, ante las que niños
y jóvenes experimentan cierta desorientación y al mismo tiempo sobreexcitación, que en
ocasiones llega a convertirse en conductas compulsivas en el uso de los dispositivos. Para los
niños y adolescentes, las redes sociales, son hoy su vía de lazo privilegiada, que no hay que
desmerecer ni mucho menos desaprobar, pero que conviene regular su impacto en la
subjetividad, sin resistencias ni idealizaciones.
 Así como permite la continuidad de muchas actividades, la sobreexcitación por las pantallas
tiene también su reverso, puede sumergir al sujeto infantil o adolescente a una relación
compulsiva como tapón a la angustia, a la abulia, al sentimiento de vacío existencial, que puede
llevar a conductas de caída del Otro.
 Muchas veces el docente es el agente de detección de estos sufrimientos, y debe formarse
para estar advertido de cómo intervenir, haciendo lugar a la escucha que en cada caso
posibilite al niño o al joven hacerse una pregunta por eso que no anda bien y sugerir una
consulta con un analista, si lo cree conveniente.
 Así también el educador hace su apuesta educativa, ofreciendo el lugar y el lazo para darle la
palabra a cada niño de modo que se haga sus propias preguntas por el saber formal, debe estar
abierto a moverse en terreno movedizo, entre lo contingente y lo necesario del vínculo
educativo, sostenido desde el deseo del educador.

UNIDAD II: Sujeto y aprendizaje

Apuntes presentación unidad 2:

 ¿Dónde empieza a aprender el ser humano? En la casa, por imitación. Sin instinto no sabe qué
hacer. Funciones de la constitución subjetiva: Materna y Paterna.

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 El niño llega a la escuela, ¿es lo mismo que la casa? No, por eso uno en la escuela se desmaterna,
hay separación. En la escuela no sos el “nene de mamá”.

Texto Graciela Giraldi, ¿Cuál es la ficción actual sobre los niños?

 Una ficción es una invención, es hacer existir algo sobre lo que no hay, tiene base en un real.
o Un real: el niño per se, la infancia, las infancias. Decir las infancias demuestra que una
categoría no alcanza. El significante siempre quiere tratar de nombrar lo real y cambia
todo el tiempo: qué es la infancia, los cuidados, lo que se espera. Lo simbólico nos
permite comprender un poco y en un período, pero nunca nos termina de alcanzar.
Nunca lo vamos a poder nombrar al 100%.
o La infancia en tanto real siempre se intentó nombrar.
 3 registros:
o Imaginario: de imagen, lo que se va a ver.
o Simbólico: lenguaje.
o Real: no se logra aprehender por lo simbólico o lo imaginario. Es del orden del sin
sentido. Lo tenemos que atravesar a través de lo simbólico y la imagen. Ej.: pandemia,
era necesario consumir información (simbólico/ imaginario) porque si no se tornaba
insostenible.
 La infancia en algún punto siempre inquietó, aparece como algo a ser educado, sosegado,
encarrilado.
 La palabra niño usada en el discurso corriente, por sí sola, como cualquier palabra, no quiere
decir nada, pero al enlazarse con otras permite delimitar un horizonte de significaciones
múltiples enmarcadas por los dichos que la contextúan. Por ejemplo: los niños de probeta, el
niño maltratado, el niño con problemas, etc.
 El modo de abordar el real que es la infancia va a generar distintos sentidos, posicionamientos,
ideales, lo que se espera de las infancias. Va a tener que ver también con el discurso de época.
 En el mismo curso de la historia cultural, la noción sobre el niño se fue modificando en función
de las ideologías predominantes de una época. Y es notable que el parámetro no haya sido la
edad cronológica del individuo, sino su relación con el trabajo, quedando los niños exceptuados
de trabajar.
 El niño no solamente es pensado desde los parámetros sociales como el que no trabaja, sino
que no es considerado digno de que trabaje como los adultos.
 En esa perspectiva, solemos preocuparnos por el fenómeno creciente en la actualidad sobre los
chicos que juntan materiales reciclables en la basura para venderlos, porque ello evidencia ser
un síntoma social de lo que no anda en las mejores políticas comunitarias bien intencionadas.
 Definir al niño como el que no trabaja es una herencia del Código Napoleónico. El Orden Jurídico
expresa que los niños no deben trabajar porque éstos no son considerados civil ni penalmente
responsables de sus actos.
 Desde los diversos discursos se considera que la máscara o el rol social normal del niño es
jugar, y que su derecho consiste en recibir educación y protección social.
o Asociar jugar a la infancia es algo bastante moderno. (Convención de los Derechos del
Niño en la Constitución 1994).

20
 Ahora bien, cuando observamos que un niño no juega y que no recibe educación escolar porque
sus padres lo obligan a trabajar nos alarmamos con justa razón, porque las leyes sociales
reconocen el derecho del niño a ser protegido por su familia y por las instituciones públicas.
 Pero esto no fue siempre así, por ejemplo, en la Antigüedad los niños tenían solamente el lugar
de seguir con el linaje familiar, conservando los patrimonios hereditarios, y el padre de la familia
decidía si aceptar o no a sus hijos como herederos.
o La infancia es una construcción socio histórica.
o El niño en la Antigüedad era un adulto en miniatura, un adulto en potencia. Había que
mantenerlo vivo para que luego pudiera ser fuerza del trabajo (siempre pensado el niño
en torno al significante trabajo).
o Hoy el niño es pensado en torno al significante educación: no trabajan y tienen que
ser educados.
 Es en el período de la Alta Edad Media donde aparece el uso de la palabra infante, del latín
“infans”, que alude al niño que no habla, el que aún no hace uso de su palabra.
 Otro término que se utilizaba para designar al niño era “putus”: muchachito afeminado,
angelito.
 El cristianismo planteando que todos somos Hijos de Dios ubica a todos en igualdad y a los
padres les da la responsabilidad de la crianza.
 Modernidad:
o Aparece la noción de infancia.
o Estado – Nación: empieza a preocupar en el Estado la mortalidad infantil (no será fuerza
de trabajo, se pierde mano de obra y el Estado gasta en esas muertes), entonces el
Estado Moderno debe proteger a todos sus ciudadanos.
o De la familia ampliada a la familia nuclear.
o Medicalización de la madre para que asegure la higiene de la familia.
o Empiezan las ubicaciones de la infancia, ocupaciones, qué tiene el tiempo infantil que
no es adulto, sin identificarlo como la falta para ser adulto. Ubican características de la
infancia como época:
 Winnicott: capacidad del juego del niño que los adultos perdimos, elaboran a
través del juego. El adulto puede jugar (lúdico) pero no elaborar jugando, lo
hace a través de la palabra.
 Freud: sexualidad infantil.
 Relata el pensador Philippe Ariès que en el siglo XVII el niño aparecía en la iconografía con una
vestimenta angelical, en tanto había un gusto en el arte renacentista por la expresión pictórica
del niño asexuado.
 La inquietud por educar al niño desde Rousseau y Montaigne son otros índices del cambio de
valores sobre la niñez, porque hasta el siglo XVII los niños vivían una vida de adultos, es decir
que practicaban los mismos juegos, las mismas costumbres y recibían la misma educación que
los adultos.
o Siempre hay una tratativa, un qué hacer con ese niño. Si hay una ocupación, si hay
que ocuparse es porque inquieta.
o Hoy esa ocupación es disciplinar a los cuerpos, la educación.

21
 o Por eso inquieta mucho en lo educativo cuando el cuerpo emerge. Ej.: los estudiantes
que no pueden estar sentados. Pensar la angustia del docente en ese momento, cuando
aparece lo vivo del cuerpo en las aulas aparece la angustia, se nos queman los papeles.
 Freud y El malestar de la cultura:
o Estamos unidos al otro por el ideal del líder (ideales que orienten la época). Los sujetos
unidos a un líder, sosteniendo a ese líder, logra que los sujetos convivan por estar unidos
a este líder. Toleran la diferencia por ese líder, hay renuncia.
o La vida como un real y sin sentido: c/u encuentra su sentido y todo el tiempo darle una
vuelta.
o Carlarco: cierto sentido compartido con los otros hace que las pequeñas diferencias se
diluyan, la convivencia posible y la vida más soportable.
o Ese ideal, el modo de representar, el modo de considerar la infancia impondrá distintos
modos de crianza (de acuerdo a la noción de infancia es cómo vamos a criar) que a su
vez tendrá un impacto en el organismo. Una vez que pasa un proceso de subjetivación
pasa a ser cuerpo y ese cuerpo llevará marcas.
 Ej.: si pensamos en una crianza en la que el niño no se aburra quizás será difícil
cuando tenga que atravesar la escolaridad. Si no hay un proceso de
aculturaración que le enseñe a estar sentado.
 Sigmund Freud produjo en el siglo XIX un desplazamiento epistemológico en la ficción sobre
la niñez, a partir de sus nuevas conceptualizaciones sobre la infancia.
 La revolución que produjo Freud en las ciencias de su época fue tajante, en el sentido de que
habló por primera vez de la sexualidad en los niños apoyada en las pulsiones parciales, noción
que se despega del concepto biológico sobre el instinto animal.
 Sexualidad infantil:
o Es algo que se construye en la infancia y tiene efectos en la vida adulta.
o En el intercambio con los Otros Primordiales el cuerpo experimental, se sexualiza.
o A través de lo cultural se marca el cuerpo y el niño quiere repetirlo porque encuentra el
placer, hay un efecto en el cuerpo que se va registrando en las zonas erógenas. En esa
relación con el otro, el otro encuentra satisfacción y hay zonas del cuerpo que se van
marcando.
o Etapas: oral, anal, fálica.
o Ej.: chupeteo. El niño intenta repetir el placer pulsional chupando juguetes.
o Ubica la singularidad, el uno a uno que es un poco lo que se hace insoportable, nuestro
sin sentido.
o Aparece con la sexualidad infantil los padres que uno se inventa.
 Ej.: cuando hablamos con nuestros hermanos de nuestros padres.
 Nos inventamos padres (el fantasma que nos armamos) para tener un poco de
satisfacción pérdida. Ej.: la modalidad de goce (que no significa que sea
placentera, produce satisfacción en un punto pero no quiere decir que sea
placentero) / exigirse todo el tiempo el 10 y ocupar a tus padres cuando nunca
te exigieron.
 Se entiende que sus elaboraciones sobre las cuestiones del niño fueron más allá de los criterios
moralistas del niño bueno o malo de las ciencias humanísticas de su época, en tanto Freud
introdujo la dimensión subjetiva del niño o de la niñez.

22
 Es decir que Freud se interrogó acerca de qué quieren los niños. Y fue elaborando algunas
respuestas conceptuales en base a su lectura psicoanalítica sobre sus casos clínicos. Si bien
Freud localizó a la infancia, la latencia y la pubertad, ordenó esos estados subjetivos más allá de
la edad cronológica de los individuos.
 Y se valió del mito antiguo de la tragedia del Edipo, de Sófocles, para pensar a la sexualidad del
niño ordenándose bajo la lógica del falo y la castración, cuestión que introduce el operador
paterno.
 Si bien Freud consideraba al niño en dependencia real a su familia para poder vivir, incluía
también la responsabilidad del niño en la posición que tomara ante la vida; decisión
inconsciente del sujeto infantil que organiza su propio destino, aunque a veces su propia
elección le acarree problemas para conseguir su felicidad. Prueba de ello es que Freud habló
del sufrimiento en los niños, manifestándose a través de los síntomas.
 De modo que Freud no minimizó las problemáticas infantiles, sino que les otorgó un lugar de
privilegio, expresando también el derecho de cualquier niño a recibir ayuda, a través de un
tratamiento serio que aloje las problemáticas subjetivas que lo aquejan.
 Freud abrió en el campo del psicoanálisis un camino de investigaciones por hacer aún en torno
a las problemáticas de la niñez, las que se expresan en los distintos ámbitos de la vida de un
niño: en la familia, en la escuela, en sus lazos lúdicos con sus pares, en el vínculo con su cuerpo,
etc.
 Uno de los interrogantes compartidos entre los diversos campos de atención al niño
(pedagógico, educativo, psicoanalítico, etc.) es en qué medida las concepciones sobre la niñez
de anteriores civilizaciones siguen teniendo vigencia en la actualidad, o bien quedan obsoletas
y son reemplazadas por nuevas ficciones, incidiendo en las respuestas que estas diversas
prácticas dan a las problemáticas subjetivas que nos plantean los niños y jóvenes de nuestra
época.
 Ejemplo de la película “Los coristas” que se puede pensar también con “El suplente”:
o En la película de producción francesa Los coristas, se puede leer que cuando un maestro
no baja los brazos ante los problemas e impasses con los que se encuentra en el campo
educativo es porque está mordido por un deseo de enseñar, lo que le posibilita alojar
la habilidad y el rasgo singular de cada uno de sus alumnos, logrando producir
acontecimientos subjetivos del aprendizaje en ellos. En dicha historia, el docente,
confrontado al caos institucional que encontró al ingresar a ese colegio, no se lamentó
ni se rasgó las vestiduras, sino que inventó un programa especial para provocar en sus
alumnos el querer aprender. Lo realizó mediante el ejercicio del canto coral, a partir de
la voz que fue extrayendo de la garganta de cada uno de ellos para formar un hermoso
coro grupal que posibilitó cernir al goce violento de los cuerpos que padecían esos
jóvenes institucionalizados, sublimándolo a través del canto con los otros.
 En la época actual se busca el tip todo el tiempo (somos de la técnica: saber – hacer) y con ese
tip se pierde la singularidad. Buscamos ese tip todo el tiempo para satisfacer la falta. Ej.:
coaching de sueños para bebés.
 ¿Cómo criar a los niños en esta época? Según Eric Laurent, hay que criar a los chicos de una
manera tal que logren apreciarse a sí mismos, que tengan un lugar, y que no sea un lugar de
desperdicio. Hay niños que no van a entrar a la economía global y, a pesar de esto, tienen que
tener un lugar en nuestra civilización. No hay que abandonarlos. Y éste es el desafío más

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 importante que tenemos, el deber que tenemos nosotros frente a ellos. Concebir un discurso
que pueda alojarlos dentro de la economía global.

Otros apuntes de esa clase:

 Los niños tienen otra relación con la renuncia que los adultos, quienes ya tenemos otros
procesos de aculturación y renunciamos a varias cosas, renunciamos a parte de lo pulsional para
poder vivir en sociedad y porque también hay ganancia. Ej.: estar sentados en un aula.
 Los niños se desinhiben, tienen otra relación con lo pulsional. ¿Cómo hacer en el aula en la
época de la no renuncia?
 ¿Cómo educarlos? Cambia y varía según la época: trabajar, arrodillarse en el maíz, enseñar a
compartir.
 Constructo social: creencias, valores, ideas respecto a la infancia en un momento.
 Pulsión: concepto límite, fronterizo entre lo somático (cuerpo) y lo psíquico. Se intenta repetir
el placer y eso va marcando la modalidad de goce.

Texto Graciela Giraldi: La familia escuela.

 La familia como institución. Se constituye por lugares simbólicos que no siempre son ocupados
convenientemente en el sentido del sostén encarnado de las funciones necesarias para el
establecimiento de la dialéctica del grupo familiar, lo que también se entiende por un
movimiento donde el deseo vital circula transmitiéndose mediante el discurso familiar.
o La familia como constructo socio histórico.
o Institución: cosa fundada, funda algo, asigna roles y funciones.
o La familia como institución: inaugura lo vivo del cuerpo, dejamos de ser organismo para
pasar a tener sensaciones y también ideales y sentidos. Es estructurante y tiene efectos.
 Existe dialéctica familiar cuando la palabra toma un peso importante para la familia, en lo que
se dice y en lo que no se dice, es decir, en lo que se transmite a través de las conversaciones y
en los silencios de sus integrantes. Pero, para ello, los lugares que implican los lazos discursivos
de una familia deben ser sostenidos por sus actores o agentes: El padre, la madre, el hijo.
 Para el Psicoanálisis, la familia es el resultado de una invención humana porque no puede
definirse a la familia como una unidad natural basada en la finalidad de la reproducción, ya que
es una estructura de relaciones simbólicas, que no siempre coinciden con la familia biológica.
De modo que la familia humana es una institución inventada, una estructura simbólica con sus
propias leyes.
 Por otro lado, así como el niño es adoptado por el deseo de sus padres, él también deberá
adoptar a esos otros de la ficción familiar: madre, padre, hermanos, construyendo la familia que
quiere tener.
o El niño es un real y su familia le da un sentido particular, un ideal.
 Es preciso decir que, si hay un deber ético del lado de la pareja de los padres del niño, éste es
el de transmitirle al hijo un deseo que no sea anónimo. Es decir, que ese deseo debe llevar
también su nombre propio, aunque el mismo sea inconsciente. ¿Qué es un deseo no-anónimo?
Es un deseo que tiene nombre propio, lo que implica que en el deseo de la pareja parental debe
entrar cada uno de sus hijos en su singularidad, diferenciando a cada niño de los otros. Por
ejemplo: Juancito se destaca en su gusto por el estudio, Marita se manifiesta musicalmente en
lo social, etc. Ese deseo no-anónimo que debe transmitir la familia al niño lo pensamos más allá

24
 de que el niño tenga o no a la persona del padre o de la madre viviendo con él, debido a las
contingencias de su historia familiar. En otras palabras, cada niño merece recibir de sus padres
o de sus tutores una marca del deseo especial, diferente a la de sus otros hermanos.
o Ser padre siempre es fallido – deseo no anónimo. La maternidad o paternidad es una
función fallida porque siempre está mediada por el deseo de uno, el deseo de esos
mapadres sobre cada hijo.
 Muchas veces, los padres se preocupan en torno a que sus hijos no noten diferencias en el amor
que ellos les dispensan, cuando más bien deberían ocuparse en diferenciar y resaltar las
singularidades de cada uno de sus niños, interrogándose por qué quiere cada uno de ellos, a
diferencia de los otros.
 Función de la madre, ¿qué lazo realiza la madre con su niño?
o Freud dice que sólo la relación con el hijo brinda a la madre una satisfacción irrestricta, que
es en general la más perfecta, la más exenta de ambivalencia de todas las relaciones
humanas. La madre puede transferir sobre el niño la ambición que debió sofocar en ella
misma, y espera de él la satisfacción de todo lo que le quedó de su Complejo de
masculinidad.
o Freud reafirma este vínculo estrecho que hace una mujer con su hijo, logrando realizar la
equivalencia inconsciente del niño con el Falo del que se siente privada. Por ello, nos
explica Freud, el niño viene a completar a la madre.
o Aunque debemos diferenciar que tener un niño no siempre va acompañado del sostén de
la función del “Deseo de la madre”, deseo del Otro que resulta necesario para el
advenimiento de la subjetividad del niño, para que un niño pueda heredar un nombre
propio, diferente al de sus hermanos.
o ¿Qué es el deseo de la madre? Leerlo en 2 planos:
 La madre de un deseo puro y sin objeto, la madre en su función de educadora
que introduce al niño en el mundo de las palabras o del lenguaje, la que hace
transmisión de la Ley paterna en tanto remite al niño al mundo del deseo y a su
socialización. Es la madre que permite al niño trasmutar su grito en llamado, en
la medida en que ella se pregunta sobre lo que ese grito quiere decir en cada
momento, la madre se pregunta cada vez: ¿Qué quiere mi niño? Y al no
responder siempre de la misma manera, lo hace entrar al hijo en el mundo del
lenguaje, perdiendo así el goce animal que trae al nacer.
 Es la madre en su función de trasmitir al niño un deseo de vida, que no es sólo
la vida biológica sino la vida del cuerpo, del deseo y del goce. Es la madre que
fundamentalmente inscribe al niño en la vida trasmitiéndole el gusto por estar
vivo.
 Realizar la función Deseo de la madre implica, entonces, estas dos caras de
una misma moneda: la que enlaza al niño como producto de una historia
amorosa de ella como mujer de un hombre (el padre del niño), y la que
soporta la separación de ese hijo (su objeto más preciado, el objeto que causa
su deseo maternal) en ganancia de la subjetividad del niño, aceptando y
alentando la singularidad deseante de ese niño.
o Erotizar el cuerpo, lo va sexualizando. Se completa la falta de la madre y nada falta en
la madre ni en el niño, son uno, satisfacción mutua.

25
 o Aparece un X en la Función Materna: la madre quiere otra fuente de satisfacción más
allá del niño, quiere ver una serie, retomar un trabajo. Algo empieza a faltar y se
requiebra la fusión. Ej.: lo deja llorar un segundo, no sale corriendo al instante. Aparece
la Función Paterna.
 Función del padre:
o La autoridad o del padre como el pilar de la familia, el que representa la ley y
ordena al deseo.
o Un padre sólo está a la altura de su función si toma a la madre del niño como el
objeto que causa su deseo sexual. Es decir, si su deseo como hombre está causado
por esa mujer, la que también es la madre del hijo que ha tenido con él u otro
hombre, poco importa.
o De ese modo, el padre, al tomar a la madre del niño como su mujer, le permite al
hijo no tener que llevar la carga de la mujer que hay en su madre.
o Función de corte, cierto límite, introduce algo en falta. Aparece la pregunta de
quién soy para el otro, por qué se va, preguntas en relación al deseo.
o Aparecen identificaciones. Busco una respuesta en relación al lugar que ocupo en
el deseo del otro.
 Lugar que ocupan los hermanos en la ficción familiar: es el semejante, con el que se comparten
y disputan lugares, ideales, etc.
 Si la Escuela es una institución que se acopla a la función simbólica en la educación y
socialización del niño hecha por su familia, los lugares de la madre, del padre y de los
hermanos van a aparecer —para cada niño— desplazados y transferidos a la institución
escolar. De modo que la Escuela reúne modelos de familia multifacéticos y distintos para los
niños. De allí que resultan reales las preocupaciones de los docentes acerca de la tarea
imposible de educar a todos los niños por igual, y de la dificultad de que los proyectos
educativos logren provocar el aprendizaje de todos los niños si no se aloja la diversidad de las
subjetividades en juego. Ello responde al principio de que el niño, por ser humano, se diferencia
de los animales en el hecho de tener un deseo inconsciente, inadaptable a lo que consideramos
la realidad social. Por otro lado, se constata que los niños de una misma familia tienen una
particular interpretación de lo que es para cada uno la madre, el padre y sus hermanos porque
cada niño adopta a su propia familia.
 Esta libertad del niño de elegir su lugar ante los demás implica también perder otros lugares,
aunque él prefiera no tener que elegir porque crea que así nada pierde. Como resultado de
dicha elección, a veces el lugar tomado por el niño le trae dificultades en su relación con los
demás, pero también en sus relaciones con el saber escolar.
 Y los docentes saben, en su mayoría, que, si un niño presenta problemas de conducta o en su
aprendizaje, es porque algo le pasa ya que allí hay un sufriente y no un objeto ineducable, ni un
chico problema, ni un niño que carezca de una buena familia. La responsabilidad del docente
es comunicar a la familia del niño que él está sufriendo, para que los padres colaboren a través
de la consulta a un psicoanalista.
 Y si bien es una tarea imposible la de educar a todos los niños de la misma manera y de que
todo marche viento en popa en la escuela, no es menos cierto que cada maestro que se
pregunta por qué tal alumno no aprende ni disfruta de su vida escolar —lo que se expresa a

26
 través de los síntomas— realiza la función de la familia escuela cada vez que hace algo con
eso, no cediendo en su deseo de enseñar.
 La tarea escolar de educar y civilizar al niño implica también no permitir el sufrimiento de su
lado. Así, cuando se encuentra a un niño que padece porque se encuentra enredado en su
síntoma, los docentes tienen la tarea de comunicárselo a sus padres y hay que apostar a la
capacidad y al derecho del niño de resolver sus malestares para indicar a los padres que su hijo
necesita ayuda.
 Otro abordaje a lo imposible de la tarea de educar a todos los niños por igual es la
contemplación en los Programas educativos del llamado período de “adaptación escolar” para
los niños ingresantes a la escolaridad primaria. Los docentes ya saben que el niño carece de un
interés espontáneo por separarse de su familia, y de transferir naturalmente el saber que ha
depositado en sus padres hacia la escuela. La imposible tarea de educar al deseo, en tanto el
deseo en sí mismo es inadaptable a lo establecido por las reglas sociales y por las normas
escolares. Lo que no quita la gran importancia de que la familia-escuela pueda adoptar al niño
en su seno, acompañándolo en su difícil camino de hacer su aprendizaje escolar y en relación
a su socialización.
 Si se apuesta a la subjetividad del niño haciendo un contrato de palabra que implica el
“puedes contar conmigo”, eso mismo permite generar la responsabilidad y la búsqueda de
solución del problema desde el niño. En algunos casos, los problemas del niño ceden ante una
simple ayuda de parte de su maestra. En otros, no. Entonces el docente tiene el deber ético de
citar a los padres de su alumno para indicarles que consulten por él. ¿Por qué es importante
que el niño reciba atención en otro lugar? Porque se lo responsabiliza al niño al considerar que
por alguna razón él no aprende y lo pasa mal en la escuela, al mismo tiempo que eso empuja a
buscar una solución desde él. Es lo contrario de taparle la boca con explicaciones psicológicas,
o con medicación.
 Se introduce el peso de la palabra para hacer un pacto donde los problemas que se tienen en
la escuela deben ser tratados mediante el diálogo, como en cualquier familia. Es lo opuesto a
negarlos y actuarlos.
 Desde esas problemáticas del quehacer cotidiano donde el docente le responde humanamente
a su alumno se desprenden enseñanzas vitales, lo que va más allá de los saberes académicos de
los libros.
 Se puede leer en las respuestas que cada docente da a sus alumnos cuáles son sus concepciones
sobre qué es un niño que aprende, qué es enseñar, qué es lo que sostiene la experiencia de
aprendizaje del alumno, y cuál es la función de la familia escuela, cada vez.

TP Nº2: Silvia Schlemenson. El aprendizaje: un encuentro de sentidos.

Apuntes previos a meternos de lleno con el texto:

 El goce (Lacan):
o Es lo que produce la sexualidad infantil en el cuerpo
o Cuando se goza se goza con el cuerpo (está involucrado el cuerpo necesariamente)
o Es efecto de que la pulsión está inscripta
o Mezcla de satisfacción (no confundir con placer) y sufrimiento. Ej.: cuando no podés
dejar de hacer determinada conducta pero eso te provoca malestar, sufrimiento,
problemas con la gente. Se da en el cuerpo: llora, palpitaciones, come, no come.

27
 Infancia:
o Representación social que tiene que ver con el discurso de la época
o El niño es producto de ese discurso, pero en lo particular
o No existió siempre
o Infans: el que es hablado, no habla
o Philippe Aries ubica la categoría y las distintas disciplinas (adultos) empiezan a hablar
del niño: se crea la escuela, pediatría, pedagogía, todo alrededor del niño. El siglo XX
como el “siglo del niño”: discursos que hablan del niño desde distintos lugares
(inteligencia, sexualidad infantil). Siempre hablando del niño, el otro hablando por el
niño.
 ARG, Derechos del niño: derecho a ser oído (tenemos la obligación de escucharlo y creerle).
Salir del infans, pasa a ser hablado.
 Sexualidad infantil: la pulsión debe inscribirse en el cuerpo del niño, se inscribe a través del
cuidado de los otros.
 No se nace siendo niño o niña, eso se construye, se constituye. Intervienen en esa
construcción dos funciones (las puede ocupar cualquiera): función materna y función paterna.
Cuando esas funciones fallan siempre tienen consecuencias. Esas funciones deben inscribirse
en el niño en el niño, son necesarias por los efectos que tienen sobre el cuerpo.
 Sujeto: sujeto a las marcas del otro, a lo que los otros hacen con el cachorro humano, las marcas
que nos da el otro.

Yendo al texto:

 El ser humano, a diferencia del conjunto de los animales, construye sus aprendizajes en forma
reflexiva; es decir, no necesita de extensas ejercitaciones como condicionantes para su
concreción.
 La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para
concretarlo, más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.
 Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso para concretarla.
 Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de novedades, por el
que cada sujeto se apropia de objetos y conocimientos que lo retraen o enriquecen
psíquicamente de acuerdo con el sentido que los mismos le convocan.
 Así comprendido, el proceso de aprendizaje sería asimilable a una suerte de movimiento
libidinal”, por el cual el sujeto se relaciona en forma preferencial con algunos objetos, con los
que construye su realidad y amplía el campo de sus conocimientos.
 La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y
dinamiza los procesos de construcción y apropiación de conocimientos. La disposición para el
aprendizaje tiene entonces una relación mavor con la vigencia de un deseo, que con el
potencial intelectual para concretizarlo. Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad
no son las mismas para todos los individuos, ni lo son en cualquier momento del desarrollo de
un mismo individuo.
 La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las características
personales del sujeto que aprende, quien a través de ellas se intenta reencontrar con
situaciones que le producen placer y evitar aquellas que le producen sufrimiento.

28
 Se reconoce como situaciones placenteras aquellas que representan, en algún aspecto, rasgos
sobresalientes de objetos y sujetos conocidos con los que se sostuvieron experiencias libidinales
satisfactorias. El deseo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produce
por la elección inconsciente de aquellos objetos que generan atracción o evitación por las
significaciones históricas que movilizan.
 Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de las marcas
que la historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto.
 La autora propone nombrar las características subjetivas que orientan los aprendizajes a partir
de las teorías psicoanalíticas que dan cuenta de la realidad como una construcción atravesada
y ordenada por aspectos de la subjetividad.
 Para dicha teoría el aprendizaje comienzan en el momento mismo del nacimiento,
oportunidad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación que el niño
intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.
 Según Guy Rosolato, la madre, única representante de la realidad en el momento del
nacimiento del niño, al asistirlo en sus necesidades produce una impronta libidinal y de
sentido, que este busca inconscientemente reencontrar en su relación con los objetos cuando
su realidad originaria se modifica.
 Jean Laplanche también da cuenta de una primera relación pulsional de orden traumático, que
se produce por la intrusión seductora de un adulto sexualizado, quien al asistir al niño lo
erotiza prematuramente e inscribe sobre él un conjunto de huellas enigmáticas que signan el
sentido que el sujeto busca reproducir en su posterior relación con los objetos.
 Las relaciones tempranas adquirirían entonces una jerarquía constituyente de la diversidad y la
riqueza psíquica potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en piedra
fundamental y referencial para la construcción de tendencias selectivas de pensamientos y
aprendizajes.
 El tipo de relaciones primarias determina la calidad de relación que el niño establece con la
realidad en la que se inserta.
 El sentido con el que se leen y se integran los acontecimientos pasados resulta una de las claves
para dar cuenta de la significación que presentan los comportamientos cognitivos actuales.
 La construcción del conocimiento se produce entonces en forma inarmónica y discontinua. El
niño parcializa sus aprendizajes de acuerdo con el plus de placer que obtiene cuando los
objetos que elige convocan aspectos sobresalientes de su pasado.
 Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo
particular de seleccionar áreas de la realidad por predominio de aspectos históricos que las
transforman en atrayentes.
 Se puede entonces reconocer en el sujeto aspectos activos que lo relacionan tendenciosamente
con algunos objetos de la realidad, evitando otros. Este proceso de parcialización de
determinados objetos es lo que se reconoce con el nombre de "acto de investimiento".
 El acto de investimiento, representado desde el comportamiento manifiesto a través del
interés y/o la habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y no con
otros, es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cuya motivación básica es
la búsqueda de placer.
 No todos los objetos del mundo externo producen la prima de placer que motiva su
investimiento. Muchos de ellos, por causas psicológicas y/o sociales, se constituyen en objetos

29
 de no-deseo, produciendo una retracción por parte del niño que los evita mediante un
movimiento libidinal de desinvestidura.
 Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restrictivos y cristalizan en una retracción
libidinal evitativa.
 Los desfases constructivos que se producen por efecto de movimientos libidinales de
investimiento y desinvestimiento pueden presentarse con un nivel de selectividad que atenta
contra una representación armónica del mundo circundante.
 Estas tendencias sólo se transforman en preocupantes cuando el perfil cognitivo es
llamativamente discordante. ¿Qué quiere decir esto en la escuela? Niños que operan pero que
no entienden lo que leen, que escriben y no leen, que copian pero que no entienden el
significado de lo escrito, que cuantifican, pero no pueden resolver situaciones problemáticas. O
que solamente entienden cuando un adulto está a su lado.
 La intervención psicopedagógica evita la profundización de las diferencias escolares y actúa
armonizando el potencial cognitivo. En casos de una parcialización extrema, sólo la asistencia
de un profesional especializado (psicopedagogo o psicólogo) produce modificaciones efectivas.
 Previamente al ingreso del niño a la escuela, sus padres suelen tomar las diferencias como
tendencias naturales y es en el interior de la dinámica escolar en el que éstas son interpretadas
como potencialmente restrictivas para la construcción armónica y dinámica del conocimiento.
Cuando esto sucede, padres y maestros se- alertan sobre las características del comportamiento
del niño e intentan su modificación.
 En general, durante los primeros años de cada ciclo, los padres deben acompañar los
aprendizajes de los niños y atender su estudio, el cumplimiento de sus tareas y la integración al
grupo de pares. Preocuparse durante la escolaridad por los cuadernos, las tareas de los niños
y su relación con el grupo de pares, compromete aspectos de filiación semejantes a los que
los padres ejercieron durante los primeros años en la satisfacción de las necesidades de
alimentación, protección y abrigo. La formulación expresa de las expectativas que los padres
y maestros tienen sobre el desempeño deseado de los niños en la escuela, les permite a éstos
conocer los ideales de los adultos e intentar ordenarse en relación con los mismos.
 El pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo circunscriba y de un espacio de
autonomía que lo potencie. La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar
las tendencias originarias siempre que el maestro las respete cuando intenta armonizarlas.
 La expresión de expectativas y proyectos por parte de los adultos y la orientación permanente
del maestro acerca de cómo sería conveniente que cada niño concrete sus aprendizajes, actúan
como factores intervinientes en su armonización.
 El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora, sino que estimula la
desorganización psíquica.
 Se trata entonces de posicionarse con claridad frente a los hijos - alumnos acerca de las
expectativas sobre sus comportamientos escolares, marcando el ideal de lo esperable.
 Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia de una legalidad externa en relación
con la cual organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales.
 Ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movimientos de apropiación,
abandonar la uniformidad e incorporar el placer como activador del deseo en la construcción
de conocimientos, es aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman
en significativo.

30
 Para que dicha modalidad de interpretación del aprendizaje se efectivice, es necesario conocer
a los niños, saber cómo son, cómo piensan, por qué piensan de ese modo y cómo comportarse
como docentes para favorecer su expresión.
 (Usar en síntesis para estudiar)

Partiendo del origen:

 El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus pensamientos y
conocimientos, expresa mediante esta restricción una retracción y un sufrimiento psíquico
empobrecedor, que afecta no solamente la realización de sus tareas escolares sino la expresión
global y potencial de su desarrollo general como individuo.
 La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares,
sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela
donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla. Esta capacidad se
expresa como una de las actividades de mayor complejidad psíquica.
 Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente.
 La familia es, desde el nacimiento y por un lapso fundamental en su desarrollo, el único espacio
virtual del que el niño extrae los fundamentos que lo acompañarán a lo largo de su vida. Las
relaciones intersubjetivas entre sus miembros son el origen del sentido y el placer que el sujeto
reencuentra en su actividad representativa.
 La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el niño establece con su
madre, o su equivalente en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo. En el
momento del nacimiento, se estructura entre la madre y el niño un espacio inaugural, en el que
la única persona que adquiere significación y existencia para él es su madre. A través del amor
con que lo asiste, ella inscribe las primeras formas de relación determinantes de su desarrollo.
 Función materna:
o Otro primordial.
o Primera función que debe cumplirse.
o La de los primeros cuidados.
o Introduce al cachorro humano (soma – cuerpo) en el deseo (psiquis). No es bebé hasta que
no hay significante: qué es hablado, que llora y la mamá interpreta que tiene hambre.
o Leemos el llanto del bebé en base a nuestra subjetividad, la cultura (Otro cultural).
Schlemeson: función materna como portadora de la cultura, porta la respuesta cultural, lo
que espera la cultura de ese bebé, la transmite.
o Al ser portavoz instala la violencia primaria: ser portavoz es violento en el sentido de que
impone. Violencia como imposición: el Otro decide por el cachorro, este último no puede
elegir. Impone por su bien, para que ese cachorro entre en el camino de la socialización en
una cultura.
 Violencia primaria: "Acción mediante la cual se le impone a la psique de otro
una elección, un pensamiento o una acción motivados en el deseo del que lo
impone, pero que se apoya en un objeto que corresponde para el otro a la
categoría de lo necesario".
o Efectos sobre el cuerpo del niño:
 Narcisización: posibilidad de que se construya el narcisismo (centrarse en uno
mismo, creerte mejor que el resto, el ego un poco agrandado). Cómo nos

31
 creemos tiene que ver con qué lugar de idolatría ocupamos respecto al resto
(cómo nos idealizaron). El narcisismo es la posibilidad de que alguien constituya
su yo. Relativo al narcisismo: "amor a la imagen de sí mismo" (*). Proyección
de representaciones amorosas en la cual la mónada psíquica de madre-niño se
toma a sí misma como objeto de amor.
 Libidinación: libidinizar el cuerpo del cachorro. Le transmite un deseo (la líbido
como energía del deseo). Transmite el deseo de lo que otro forjó para ese
cachorro, lo que quiere para él. Puede aceptarlo o no pero no es lo mismo
discutir ese deseo al hecho de que nunca haya habido alguien que haya querido
algo para mí. Depositación de deseos e ideales sobre ese cachorro que están
desde siempre. Ej.: “que sea siempre feliz”
o Espacio inaugural para la construcción psíquica, espacio que delimita lo posible, lo
imposible, lo permitido, lo no permitido.
 Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino condicionada por
su historia y la del grupo social al que pertenece.
 Si en estos momentos iniciales, la madre no habla, no se proyecta afectivamente en este niño y
lo único que hace es cambiarlo y dar de comer, la psique del niño quedará atrapada y sus
pensamientos manifestarán pobreza de origen difícilmente superable cuando este niño se
transforme en adolescente o adulto.
 En estas primeras relaciones, la madre imprime un sello de pertenencia, ya que no asiste al
niño de cualquier manera, sino que atiende sus necesidades a través de la puesta en marcha
de sus propios pareceres.
 La madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus propios pareceres, con lo
cual lo violenta. Ejerce sobre éste una llamada violencia primaria, que actúa como un
ordenador filiante. Con dicha violencia imprime en el niño ejes fundantes de su psiquismo.
 Todas las madres inscriben en sus hijos una forma de ser, de comportarse, de amar, de desear,
que potencia aquellos elementos que resultan significativos dentro de esta estructura parental,
de ésta y no de otra, lo que transforma al cachorro humano en hijo y a la relación sanguínea
en una relación filiante.
 El ejercicio de la función materna no es exclusivo de la madre biológica, sino de aquella
persona a cargo de quien se encuentre el proceso de narcisización del niño.
 Dicha función tiene a su cargo el proceso de humanización e ingreso del niño a la cultura, a
través de una oferta de amor que el niño reproduce a lo largo de su desarrollo. La madre es
quien define el mundo de le lo placentero, de lo deseable, de lo evitable, de lo prohibido. En el
ejercicio de su función, actúa como agente de satisfacción de necesidades biológicas y como
transmisora de erogeneización y cultura. Es agente de erogeneización en la medida en que
satisface las necesidades del infans con estrategias de amamantamiento y abrigo que libidinizan
el cuerpo del niño. Es, asimismo, transmisora de cultura, pues a través de dichas estrategias y
por obra de su actividad discursiva imprime modalidades extraídas de su historia libidinal y del
grupo social al que pertenece. La madre es entonces "portavoz" de la cultura en la que está
inscripta.
 Al ser considerada portavoz, a modo de representante histórico y social, la madre se transforma
en la primera mediadora de un discurso social que genera el límite de lo posible. Con su

32
 actividad discursiva y amorosa, ofrece una suerte de incorporación del mundo a la intimidad del
niño.
 Esta primera relación entre madre y niño es inconsciente, pues no se rige por una propuesta
voluntaria de un modo ideal de asistencia, sino que se ordena de acuerdo con la convocatoria
histórico-personal que este niño le produce, imprimiendo en dicha relación ciertas formas de
dar y recibir afecto, de abrirse y conectarse con el mundo.
 Todo niño nace en un estado de desvalimiento. Para su sobrevida, necesita de un adulto que
interprete sus requerimientos y le ofrezca una dosis de amor sin la cual sucumbiría. En el
primer período de su desarrollo, padece la dependencia de un adulto que violenta su
psiquismo sobreimponiendo sobre él una forma particular de dar y recibir amor, que
pertenece a la experiencia histórica del adulto que lo asiste.
 A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y sus
progenitores; para el niño, esta representa la única realidad existente.
 A los pocos meses del nacimiento, la madre abandona la asistencia incondicional a los
requerimientos del niño, e integra, en su atención, al padre o su equivalente libidinal. Cuando
la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia incondicional al niño, se
produce una primera ruptura de este espacio único fundante y privilegiado en el que el niño
había sido colocado por ella. Rompe la especularización y ensamble con el hijo y coloca su
mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niño desencantamiento y sufrimiento
psíquico.
 El sufrimiento y la carencia sólo se compensan con la búsqueda e intento de encuentro de
nuevos espacios, sujetos y atributos, que en algunos de sus rasgos convocan aspectos
consonantes de la relación perdida. Descubre en lo inmediato la existencia de otro espacio, el
familiar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente.
 La discriminación en el ejercicio de las funciones materna y paterna no es un problema de
género sino de atribución. Al que ejerce la función paterna le corresponde la atribución de
separador de la madre, oferta emblemática y contacto con el mundo; y al que ejerce la función
materna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y narcisización temprana.
 Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño la existencia de
algo más que él mismo para su madre; es decir, se impone otro espacio.
 Surgen las primeras representaciones imaginarias, placeres que no se obtienen y se fantasean.
Se produce el encuentro con los atributos del entorno familiar que atraen a la madre: el padre,
los hermanos, otras ocupaciones y preocupaciones.
 Se constituye un segundo espacio en el que la palabra del padre y los atributos familiares son
los únicos ordenadores del psiquismo infantil. El niño adscribe a los ideales Familiares como
los únicos existentes, como el lugar de las certezas.
 Función paterna:
o Una vez instalado el espacio inaugural, es fundamental que la madre desee otra cosa (ej.:
volver a trabajar, ver a las amigas) y esto instala en principio una separación (en el sentido
de que la madre está pensando en otra cosa, el interés del niño deja de ser todo para la
madre y esa separación es necesaria).
o Es la separación en sí misma.
o Viene a decir un no.

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 o Pero no es solo un “no” que prohíbe” sino que es un no que habilita: la prohibición si está
bien hecha es habilitante. Ofrece un límite habilitador. Ej.: no te vas a dormir de lunes a
viernes a las doce, pero sí podés hacerlo el fin de semana (posibilita).
o Función de corte: dice que no, pero habilita el deseo del niño, la ley regula el deseo, marca
por dónde puede ir.
o La educación va de la mano de la función paterna.
 Cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de las certezas se quiebra.
El abandono de la imposición absoluta de una única realidad como la vivenciada en las
relaciones iniciales, abre un espacio para la curiosidad, la interrogación y la duda antes
inexistente.
 El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los adultos es el inicio de un proceso
de diferenciación y autonomía, de ingreso a un espacio diferente: el espacio social.
 Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la de sus progenitores,
parece ser uno de los factores que incrementan la curiosidad y el deseo de enriquecer
conocimientos, siempre que esos relatos sean verídicos y autoreferenciales.
 Cuando los niños son pequeños, se muestran particularmente interesados por conocer las
opiniones de los adultos que los rodean a través de los cuales construyen su propia imagen de
realidad circundante. El niño pequeño toma como únicos referentes válidos a sus
progenitores. El argumento "me lo dijo mi papá” resulta para ellos una validación suficiente
para justificar cualquier situación incierta.
 Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la endogamia no ingresan al campo social
y sufren por esto fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés por el
mundo. No todas las familias facilitan este pasaje (pasaje de la legalidad familiar primaria a la
institucional secundaria).
 Las relaciones tempranas, libidinalmente satisfactorias, ofrecen el marco de confianza necesario
como para que el niño pueda atravesar naturalmente dicho pasaje.
 Para que un niño mantenga vigente el deseo de incrementar su relación con el mundo
circundante las experiencias originarias con su madre, o equivalente de función, tuvieron que
ser protectoras.
 Confiar y asistir con cariño al niño, lo cual es específico de la función materna, resulta ser el
referente inicial básico para lograr las condiciones psíquicas suficientes y necesarias a fin de
establecer nuevos y enriquecedores lazos de integración al mundo circundante.
 Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas que
donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio
autónomo.
 "El proceso de libidinización y narcisización temprana es constitutivo del aparato psiquico del
niño y mantiene activo el deseo por el conocimiento.”
 Con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separarse de su entorno familiar en
momentos particulares de complejización de su aparato psiquico. Se impone un nuevo lugar
en el que el niño pone a prueba sus comportamientos de origen para su reconstrucción y
armonización en el intercambio con sus semejantes.
 La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte del
niño de estructurar un espacio independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la
de sus progenitores.

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 El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de los límites del entorno
familiar y surge como la representación de una imagen ideal de formas de comportamiento que
el yo se propone para sí mismo.
 Los "ideales del yo" del niño que actúan como ordenadores de su actividad consciente se
forman, en buena medida, según procesos inconscientes que actúan como residuos de las
tempranas relaciones de objeto y se constituyen por una identificación primaria con personas
significativas. De acuerdo con los mismos, el niño esboza una representación ideal de sí
mismo, una forma de ordenarse y presentarse, que es con la que se incluye y confronta en la
escuela con sus compañeros del grado. Diseña para sí un proyecto de futuro.
 Este nuevo espacio, el social, el de la inclusión del niño en el grupo de pares, es el que ofrece
la posibilidad del cambio que otorga la oportunidad de pensar de otra manera.
 La reflexión implica la escisión y, en consecuencia, la puesta en cuestión de uno mismo. Es el
inicio del proceso de las modificaciones posibles.
 Comprendido de este modo, el grupo escolar al que el niño pertenece es un lugar de
complementación narcisística y revalorización del origen, en el interior del cual se juega una
oportunidad para la reformulación del pasado y el encuentro "por otros" y "con otros” de la
diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en significativo.
 (estudiar de la síntesis del texto).

Texto José Ramón Ubieto: El cuerpo de la educación post covid.

Apuntes de la clase previo al texto:

 El cachorro humano nace siendo un organismo, hay un organismo. Para tener un cuerpo hay
que hacer un trabajo psíquico, hay que lograr apropiarse de ese cuerpo.
 Estadio del espejo (Lacan): momento inaugural en el que el niño logra apropiarse de un cuerpo.
Antes tenía un cuerpo fragmentado, no la idea de un cuerpo como imagen toda o completa.
Debe pasar por la operación psíquica/ instancia del estadio del espejo. Al principio en el espejo
se ve fragmentado, luego gracias a que alguien (Otro primordial) dice “ese sos vos” logra
reconocerse. A través de lo simbólico (lenguaje) el niño se reconoce y Lacan destaca que
experimenta reconocerse como una imagen unificada con júbilo, uno se reconoce con el otro.
 Freud: sexualidad infantil. Es auto erótica. La pulsión o el goce es autista, queda encerrada en sí
mismo, no se dirige a otro.
 Si en algún momento no nos aparece la falta, no hay deseo ni la idea de salir a buscar algo en
el mundo, de enlazarse.
 Cuando la madre se va aparece la pregunta ¿quién soy para ella? y el deseo de esa falta. Aparece
el lenguaje a medida que algo falta y el niño empieza a inventarse respuestas.
 Función paterna como función de corte, de Ley: el niño sale de ahí con un deseo, ideales, algo
que le va a dar un lugar en el mundo, un lugar frente al Gran Otro, una respuesta, una
identificación. Se sale de la relación de goce con la madre con una pausa o un corte que es la
función del Padre. La intervención del padre corta con el goce auto erótico y permite el ingreso
a un discurso.
 El goce empieza a dirigirse a otro luego de que otros le den un nombre y aparezca una falta.

Yendo al texto:

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 La educación ha puesto expectativa en los aportes del psicoanálisis a la salud mental de los
alumnos, en un proyecto de educación saludable. Acá se sitúa a la salud en relación al vínculo
con el cuerpo y los otros.
 Saber estar con los otros —en el sentido de saber poner el cuerpo al vincularse—es el punto
de encuentro entre la salud y la educación. El cuerpo, para Freud, es la sede de las pulsiones,
el lugar donde ocurre la satisfacción a partir de los distintos bordes pulsionales ubicados allí:
boca, oídos, genitales, ojos. El ser hablante es impensable sin ese cuerpo y sin ese goce que es
la vida misma, con su placer y su sufrimiento. Esa satisfacción, que tiende al autoerotismo (la
masturbación sería su patrón), puede, sin embargo, acceder al vínculo con el otro (amor) y
ceder así algo de ese goce solitario transformado ahora en deseo.
 Un programa saludable que incluye alcanzar un “arreglárselas mejor” (comedimiento) con lo
pulsional, que permita la atención y el lazo al otro (cortesanía) de la buena manera.
 La clave de entrada es lograr esa reconciliación con el cuerpo que, sin eliminar (tarea
imposible) la perturbación propia de lo pulsional —que siempre aspira a una satisfacción
autoerótica— consiga establecer vínculos de aprendizaje y de socialización.

Hacerse un cuerpo:

 El sujeto piensa el cuerpo como una proyección de su yo unificado y sostiene así la ilusión de
que sus órganos responden a funciones claras y que él es el centro y la consistencia de ese
organismo. Lo cierto, sin embargo, es que siempre necesitamos un principio de articulación
para pasar de nuestro estado inicial, un organismo sin una conciencia o una subjetividad,
inexistentes, a un cuerpo que implica la articulación de tres registros diferenciados: la imagen
del cuerpo (esquema corporal), las coordenadas simbólicas (tiempo, espacio, cánones) y lo real
del cuerpo (afectos).
 Lacan. Ese principio de articulación de los tres registros tenía un carácter imaginario. Lo que
llamó el estadio del espejo, o sea la primera captación de su imagen a través de la imagen del
semejante, es la solución imaginaria que encuentra el niño para salir del impasse de la vivencia
original de un cuerpo fragmentado y alcanzar así una imagen unificante, validada por el Otro
a través de su mirada adulta. El niño atrapa la imagen del otro y la hace suya, pero, para ello,
necesita que otra mirada adulta sancione esa operación y le dé el visto bueno. Esa imagen lo
representa, le proporciona júbilo e ilusión de unidad y dominio, pero también experimenta las
dificultades de (man)tener un cuerpo que, si bien parece Uno, no le proporciona una identidad
compacta, sin fisuras.
 En un segundo momento, Lacan funda esa unidad corporal en lo que llamó la metáfora paterna,
que implica una dialéctica entre el deseo de la madre y la función paterna. Esta lógica, que
supone una sustitución de un primer objeto (la madre) por la asunción de un ideal, vehiculizado
por el lenguaje, introduce un orden en el cuerpo que implica una pérdida de goce. Es el
sacrificio que toda educación exige al sujeto para que pueda estar con otros, sacrificio que
deja siempre un resto ineducable. La urbanidad, a la que nos referíamos antes, coarta lo
pulsional para favorecer el vínculo, si bien cada uno se guarda algo que no está dispuesto a
ceder. La obediencia siempre tiene un límite.
 Finalmente, en su última enseñanza, piensa el cuerpo en sus tres registros: real, simbólico e
imaginario (RSI) desanudados, que requieren de un cuarto elemento, al que llama
sinthboma?, que los anude. (el síntoma como respuesta para arreglársela con la vida).

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 Este proceso, exige la dialéctica con el otro, su contacto y su vínculo, y es allí donde podemos
captar la salud como un progreso en la construcción de ese cuerpo. En ese camino cada uno y
cada una deben encontrar una regulación al empuje pulsional, buscando satisfacciones
sustitutivas, entre ellas la sublimación vía los aprendizajes, el arte o mediante la génesis de
lazos y proyectos con el otro. Ese work in progress va proveyendo al sujeto de un saber hacer
que podemos tomar como un aprendizaje para encontrar un uso del semblante adecuado, un
buen modo de estar y de relacionarse. Al menos, un mejor arreglo con su modo singular de
goce.

La desatención generalizada:

 Época actual: sobreexcitación sensorial.

o Goces desregulados. Un goce que no hace tope.
o Pensar los efectos que puede tener a nivel constitutivo los nuevos síntomas, la época
que no propone que no hay tiempo para los límites, la frustración cuando está bien que
exista, es lo normal, la falta es constitutiva.
 Focalizar la atención puede incluso resultar un hecho desadaptativo ya que el tiempo que
imprime la prisa conlleva necesariamente la desatención generalizada.
 Paso de la atención focalizada a una atención dispersa – o focalizada en circuitos non stop como
los videojuegos— nos interroga sobre el valor que damos hoy a esa atención y a su relación con
el cuerpo.
 La escuela ofrece así un excelente medio formar la atención.
 Se puede decir que la atención se trata de se trata de lograr un bien decir, una manera de
traducir algo de eso pulsional, que insiste y perturba el cuerpo, en palabras.
 Los principales problemas de salud en el ámbito escolar que son motivo de consulta: TDAH,
trastornos conductuales, acoso escolar, consumos, en todos los casos de se trata de cuerpos
violentados. Se constata la tesis de Jacques Lacan según la cual: “en los confines donde la
palabra dimite, empieza el dominio de la violencia que reina ya allí, incluso sin que se la
provoque”.

La conversación imposible en la era Zoom:

 ¿Cómo puede, entonces, colaborar la escuela en ese trabajo de reconciliar al sujeto con su
cuerpo y aliviarlo así de parte de la tensión que genera lo pulsional?
 La sobrexcitación, de la que hablábamos antes, tiene también su reverso: la apatía, las ideas
de vacío que aíslan al sujeto infantil, adolescente o adulto. A veces, incluso, pueden empujarlo
hasta decisiones radicales de separación de este tormento. Estos fenómenos suelen pasar más
desapercibidos si bien se trata de problemáticas muy importantes, aunque a veces sean más
discretas: parasitismo (adicciones), inhibición (fracaso escolar, aislamientos voluntarios) o
estados melancólicos y desvitalizados (depresión, suicidio, autolesiones).
 Habla de los diagnósticos actuales:
o Es lógico que sean déficit de atención cuando la época nos pide estar atentos a todo,
mil estímulos, por qué pondríamos solo la atención en una cosa.
o 2 caras de la misma moneda (sin deseo):
 Sobreexcitación: no para, no se detiene, todo da lo mismo (es el deseo el que
hace que no todo dé lo mismo).

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  Apatía: pibes erráticos que no sabemos que los orienta, da todo lo mismo, no
hay un proyecto.
o Tienen que ver con la ausencia de la pausa, el corte, la función paterna. Es una época
en la que no hay tiempo para la falta, lo que necesitas ya se inventó, un objeto para
cada cosa. Si la época ofrece esto, se pierde un poco el Gran Otro y hay que buscar
referencias.
 Época actual:
o Han caído los ideales, cada uno arma los suyos.
o La escuela es un ideal que cae: las familias y las escuelas sostenían ese ideal y hacían
soportable la vida en comunidad (ej.: si lo dijo la docente tiene razón).
o La escuela como institución sostenía la convivencia con pares y docentes a través de su
ideal. Cuando cae ese ideal queda el uno a uno, se pierde la comunidad, se van al
cuerpo. Sin mediación simbólica/imaginaria (ideales/referentes) iremos al cuerpo. “Vos
retaste a mi hijo” un mapadre confrontando a un docente pegándole.
o Los ideales de la época tienden a querer quitar la falta y necesitamos de esa falta, del
deseo.
o Sin ficción: sin respuesta que nos inventamos.
o Sin Padre: permite anudar cuerpo – significante, cuerpo – palabra.
o Queda muy desanudado el cuerpo cuando no existe la mediación entre lo que nos pasa
en el cuerpo y la palabra, y nos quedamos con lo que le pasa al cuerpo. Ej.: violencia
(algo de lo simbólico – imaginario se desplomó) (queda el cuerpo pulsional, de goce,
más proclive al acto violento).
 La transformación que vivimos hoy afecta al tipo de vínculo que establecíamos en el régimen
patriarcal y que ahora ya no puede ser el mismo porque ese Otro, como interlocutor, está
roto.
 Este nuevo Otro, caracterizado por sus roturas y sus desenganches, produce narraciones
fragmentadas ante las que nuestra identidad se siente sorprendida, a veces rota, contradictoria
o confusa. Es un Otro que no genera ya una identidad sólida, sino identificaciones dispares y
variables. Por eso nos hace falta la red, en cualquiera de sus formas: redes profesionales,
comunitarias o sociales, como fórmula de acompañamiento y de generación de vínculos. Para
los niños y adolescentes, las redes sociales, son hoy su vía privilegiada. Vía que no hay que
rechazar ni mucho menos descalificar, pero que conviene analizar y usar de manera crítica.
 La efervescencia actual de lo virtual no deja de ser una “solución” que, a veces, nos hace perder
la perspectiva que implica la presencia, la atención que requiere una conversación y un vínculo
cuerpo a cuerpo. Para los niños y adolescentes cortocircuitar al otro presencial (padres, tutores,
profesionales), para evitarlo y dirigir sus demandas a un Otro más anónimo —el Otro digital- es
un modo habitual. Siempre hemos buscado a los iguales para no hablar con los adultos, pero
ahora el riesgo actual es que esta vía aparezca como la única, que la presencia sea testimonial
y se exacerbe ese encuentro más autoerótico, entre el sujeto y sus objetos (consumo, gadgets,
medicación, tóxicos).
 El fenómeno actual de la desatención habría que ponerlo en relación a la sustitución (parcial)
de la presencia del adulto en la vida de los niños y adolescentes. Es un hecho que las redes
ocupan una parte, nada desdeñable, de ese tiempo, signando el paso del Padre al ¡PadS.

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 La cuestión, pues, es cómo acompañarlos haciéndonos presentes (y atentos), para favorecer
la conversación y los vínculos con ellos.
 Todas las iniciativas que hemos llevado a cabo por nuestra parte, y donde el énfasis ha estado
puesto en la invención y no en el déficit, han generado intercambios positivos entre
profesionales, familias y adolescentes capaces de atemperar esa pulsión autodestructiva,
favoreciendo a todos en el abordaje de sus propias dificultades.
 El éxito de las intervenciones requiere que la singularidad de cada alumno —sus invenciones
sintomáticas— se recoja con suficiente detalle, que cada uno sienta que sus dificultades son
escuchadas y tratadas sin volcarse en el grupo de manera anónima. Es por eso que los
programas más efectivos son aquellos focalizados en sujetos o pequeños grupos, donde la
participación e implicación de todos se hace efectiva. Esta conversación que proponemos es un
lazo sostenido a partir del vacío subjetivo de cada cual, es por tanto una necesidad y un deseo.
 Otro dato destacable es la continuidad de las intervenciones como un factor necesario para la
consecución de objetivos y de impacto estable. La adolescencia es un tránsito, pero no es un
pasaje corto ni rápido. A veces, incluso, puede eternizarse, Por eso, como recordaba Lacan, hace
falta un tiempo para el recorrido de cada sujeto.
 Para implementar todas estas estrategias, la conexión salud-educación junto a otras redes—
es básica. Aquí es donde la escuela tiene una oportunidad inmejorable de generar salud.
 Para concluir, entendemos la salud como un “saber hacer” con el cuerpo que incluye una cierta
regulación de lo pulsional —como un comedimiento, una torsión desde la inercia del goce a
cierta dialéctica del deseo—, condición de cualquier vínculo que presuponga la atención y el
buen modo de ese lazo. Ese trabajo de poner el cuerpo para facilitar el encuentro, evitando las
soluciones de violentar el cuerpo, requiere de una conversación entre pares y con adultos
(docentes, padres, terapeutas). Un ejercicio colectivo que hay que cultivar como práctica
presente en diferentes ámbitos: escolar, familiar, clínico, social.

Podcast, Cora, M: El goce desregulado en la niñez.

 Hoy con el mundo más global podríamos decir que ya no se pone tanto el acento en formar
niños, en tanto, hijos ni alumnos dentro del dispositivo escolar o educativo, sino que el acento
se pone en formar consumidores.
 Un gran cambio es pensar al niño como o consumidor con una pequeña trampa que es termina
siendo un objeto de consumo más. El niño, en tanto bueno, es un bien de lujo.
 Para las familias, termina siendo un objeto de consumo que es consumido, consumido por el
mercado sería. Algo que se quiere tener, no para formar un ciudadano, no para reproducir la
sociedad, sino para gozar de eso que es bueno en la crianza y eso genera también, digamos, un
alojamiento distinto de los hijos.
 Es una época en donde el acento está puesto en generar condiciones de productividad, de
excelencia. Entonces la crianza pasa a ser algo más profesionalizada. Se trata de generar niños
que sean exitosos, pero para el bien, sobre todo de aquellos que portan ese niño como trofeo.
 La escuela hoy no tiene tanto brillo, tanto peso ni tanta autoridad. Digamos que la escuela como
dispositivo de producción de sentido ha perdido su brillo. Se suscitan situaciones donde los
niños y los jóvenes terminan un poco, siendo este efecto de la cultura de masas, de la imagen
de las pantallas y no tanto de un adulto que encarne esa función formadora.

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 Caen un poco el peso de estas instituciones reguladoras de la niñez como era la escuela o
también podría decirse en la figura del padre.
 Sobre las nuevas parentalidades y la idea de que ya no hay distinción entre las funciones
maternas y paternas:
o Esas nuevas parentalidades traen a colación modalidades de presentación de los niños
y de los síntomas diferentes. Sí, es decir, no hay quien encarne la autoridad. Algunos
lugares que nadie termina de ocupar en esto de cierta democracia familiar y que todos
están en pie de igualdad como una igual.
 Los derechos de los niños parece que en este derecho a veces se infinitizan las discusiones
porque todos son iguales, todos están a la par y esto creo que trae mucho malestar, porque
todo es cuestionado porque no se puede poner un punto.
 Es un rechazo de las diferencias porque en el todos iguales se rechaza la diferencia, a
diferencia no es desigualdad; la ley, por suerte introduce una dimensión de igualdad de ante la
ley de derechos, pero no hay que anular las diferencias, sobre todo ese punto que intenta
reintroducir el psicoanálisis cuando trabaja con la singularidad.
 Que no haya límite genera, entre otras cosas que no haya deseos que estén localizables. Si no
hay una prohibición, una ley, bueno, no podemos servir un campo del deseo y eso desorienta.
Uno puede orientarse por el deseo.
 Los consumidores son todos iguales. Se borra la diferencia, que es lo más rico, lo más singular.
Efectivamente, si todo es lo mismo y a un a un ritmo en relación a lo temporal, eso marca una
cierta agitación en la relación en los cuerpos de los niños.
 El aburrimiento es ese una punta casi por la que tenemos que pasar necesariamente para poder
bueno encontrarnos con no sé qué hacer con él, no sé y no ese objeto que ya está hecho listo
para usar que viene a taponar un poco esa pregunta de bueno, qué quiero hacer que me
gustaría, qué existe.
 La angustia como constitutiva. El no, el no sé y el no y el no sé muchas veces posibilitan son
posibilitadores de otras cosas.
 El síntoma es una solución, es una invención para arreglárselas con lo que es la vida.
 Los síntomas actuales: polo de lo hiperexcitado, la agitación, por ejemplo, y el otro polo de lo
hiperdesconectado.
 Hoy falta un otro que medie, que haga de mediación entre los cuerpos y las palabras, o dicho
de otro modo, podríamos decirlo así entre los cuerpos y el goce.
 Una vez que se logra tener un cuerpo y ser un yo, o creerlo, al menos, recibimos avatarares
como síntomas y luego eso que se logra regular en algunos momentos se desregula.
 Hay que arreglárselas de entrada con la pulsión, con aquella satisfacción que nunca se satisface,
porque el cuerpo desde que se logra se tiene desregulado.
 El malestar no cambia, cambian los síntomas con la época. Se generan siempre diferencias
entre lo que busco y encuentro sí, entre lo que necesito, quiero deseo y finalmente obtengo.
 Siempre hay malestar en la cultura, como lo decía Freud, pero las formas en que eso aparece
son diferentes.
 Hoy hay una tendencia a un mayor aislamiento, a una menor conexión con el otro, con los
otros. Y, en ese sentido, hay algo más autoerótico, más autista, pero no en el sentido
diagnóstico, sino en el sentido de arreglárselas cada uno.

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 ¿Cómo se regulan los cuerpos? Tenemos que conocer o intentar saber cómo se había armado
eso que se desarmó, que se desreguló. Si hay desregulaciones es porque antes se logró una
regulación, tratar de captar en qué punto eso se desreguló para un sujeto y desde ahí
propiciar condiciones de posibilidad para que ese sujeto invente un nuevo.
 Hacer del síntoma la ocasión para localizar que tiene una función, que vino a reparar algo que
estaba desajustado y entonces hacia ahí construir un síntoma menos sufriente. El síntoma nos
da la posibilidad de arreglarnos con algo.

Texto Adriana García: Interpelar lo universal escolar.

Introducción:

 La escuela ofrece una oferta de contenidos culturales y simbólicos. (no todo es educable)
 La inclusión educativa es un principio político de carácter universal que atraviesa el sistema
escolar en su conjunto modificándolo de manera significativa; intenta regular su organización
y sus leyes, donde todos los niños, niñas, adolescentes y adultos con y sin discapacidad, con o
sin dificultades de aprendizaje, con diferencias culturales, étnicas, de credos o género,
aprenden juntos con los soportes apropiados.
 En el marco del siglo XXI los distintos discursos: judicial (judicialización de relaciones escolares),
de salud (diagnósticos), de derechos humanos atraviesan de un modo múltiple el eje pedagógico
a través de dispositivos.
 Debido a este cambio de paradigma se han incorporado un número significativo de
profesionales que acompañan en la inclusión, muchos de ellos se orientan por el discurso
analítico. Este discurso se diferencia de los otros por la apuesta de crear un modo de lazo social
sobre lo que hay de irreductible en el síntoma, lo imposible de educar, el goce que subyace
en el lenguaje y no podrá reabsorberse en el discurso.
o Cambio de paradigma: inclusión de actores, inclusión de dispositivos.
 El psicoanalisis toma partido a favor del sujeto; de su goce singular y de su síntoma. Esta
premisa hace del discurso psicoanalítico una vía regia para intervenir, interpelar y hacer su
aporte a la escuela inclusiva.
 La inclusión es una palabra con mucho peso. Imperativo: hay que usarla cueste lo que cueste.

De lo universal a lo singular:

 El discurso psicoanalítico no distingue entre la realidad psíquica y la realidad social (es verdad
para cada uno, no hay que caer en espejismos). Las imposiciones de la cultura dan lugar a un
malestar, a un sufrimiento que va tomando formas diversas y en ese devenir se van modificando
los lazos sociales (se tiene que renunciar a algunas cosas). Lo que sucede en el campo social
incide en las condiciones de goce pulsional, dando lugar a nuevas formas de relación del ser
hablante con su cuerpo lo que lleva a revisar cada vez, las coordenadas epistémicas, clínica y
política en que se desarrolla la práctica analítica en distintos ámbitos. El psicoanálisis puede
operar allí donde el sufrimiento se presenta.
 Lo que sucede en el campo social incide en la clase (ej.: celulares en los niños), la educación
tiene que estar a la altura de la época.
 Para Lacan cada época tiene su subjetividad.

41
 En el siglo XXI el desorden al que asistimos es creciente. El discurso de la ciencia y el capitalismo,
conjuntamente con el avance exponencial de la tecnología van alejando al hombre de la
naturaleza, esto lleva a que lo real se vuelva más “... insoportable (...) lo que queda del
desvanecimiento es lo real, es decir un resto poco estructurado”. Consecuentemente se
produce un retorno exacerbado del discurso del Amo, cuya meta es que las cosas funcionen.
o Desorden del mundo simbólico.
o Exaltación del modo de goce. Avance exponencial de la tecnología. Retorno del discurso
del amo.
 El significante amo es el significante del Otro, de la cultura, del lenguaje. “Inclusión” es un
significante amo que puede producir efectos de fascinación, vía identificación en los sujetos,
quedando devorados por la demanda del Otro social. Es una palabra que comienza a tomar
fuerza. La inclusión como significante amo.
 Poner entre preguntas qué es la inclusión.
 Ana Lydia Santiago lee las instituciones escolares “... como un sujeto que produce síntomas, y
genera lo indeseado de la segregación, produciendo nominaciones o etiquetas diagnósticas,
que son muchas veces impuestas como oferta de identificación y modo de goce...”, términos
como bullying, “denuncia”, “diagnósticos” que circulan en las instituciones escolares dan cuenta
de ello.
o Las instituciones escolares producen síntomas. La contracara de la inclusión es la
segregación (dos personas y una autista). Etiquetas diagnósticas. Escuelas que crean
leyes para regular el goce.
 Las instituciones educativas elaboran normas, límites y leyes que ordenen el goce quedando
algunas atrapadas en la burocratización desalojando al sujeto y su decir. Orientados por el
psicoanálisis podemos atrapar los efectos en la subjetividad de la época en cuestión, recortar
los significantes amos epocales y hacerlos hablar. Al articular la normativa con lo singular de
un sujeto y/o de la institución-sujeto se da lugar a un encuentro posible, una invención, donde
lo excluido puede reinscribirse en un trabajo colectivo. No sin estar advertidos de que somos
prisioneros de la misma época.
 Philippe Meirieu, investigador y escritor francés, al referirse al acto pedagógico dirá que: “...es
una construcción, tanto material como simbólica (...) la figura tutelar del profesor crea algo
común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el
individuo (...) es, de hecho, lo que “hace una escuela”.
 Sandra Nicastro, pedagoga e investigadora argentina, describe el “desacople” entre el carácter
universal de la inclusión y las particularidades de las escuelas, las prácticas pedagógicas, el
trabajo docente, la familia, etcétera.
o El problema de la inclusión: desacople entre lo universal de la inclusión y lo subjetivo.
 Lacan con la fórmula, no hay relación sexual, da cuenta de lo irremediable del desacople entre
lo singular y lo colectivo. Cada sujeto se relaciona sintomáticamente con los semejantes con
su singular manera de gozar, relación perturbada y enigmática con el propio cuerpo que va más
allá de la biología. Este encuentro que no es educable puede producir en lo escolar, un
malestar de tal magnitud que se resquebraje el lazo educativo y requiera una intervención para
que sea restituido. Para ello nos servimos del concepto de J.-A. Miller del psicoanálisis como
“instalación móvil susceptible de desplazarse a nuevos contextos, particularmente
instituciones. Hay un lugar analítico posible en la institución, digamos que un Lugar Alfa”.

42
 El Lugar Alfa en el campo educativo: por poco que se habilite ese lugar analítico sería vía
transferencia. Al maniobrar las intervenciones desde el Lugar Alfa, se intenta construir espacios
de encuentro con cada sujeto para que un saber supuesto, propio del inconsciente, pueda
acontecer. Es necesario para esto que se instale el lazo.

Bordear el malestar:

 La intervención del analista en lo escolar: es un agente catalítico que permite que algo circule
entre dos términos que tienden a excluirse. Se promueve la conversación entre los actores
institucionales tomando en consideración la existencia del inconsciente y de las pulsiones,
sabiendo de la lógica secreta y singular que rige nuestras vidas y de las pasiones imaginarias que
pueden aflorar en los grupos. De lo que se lee en la trama de lo dicho, se puede ir construyendo
un síntoma singular.
 La relación entre sujetos muchas veces es un malentendido.
 Cada sujeto se relaciona sintomáticamente. Posibles propuestas: espacios de encuentro con
el sujeto, empezar a hablar de lo que pasa, preguntarle al sujeto.
 El ingreso en el ámbito de la educación del discurso médico-científico, y de profesionales que
aplican técnicas para reeducar comportamientos que consideran desadaptados, ha generado
mucha confusión.
 El psicoanálisis de la orientación lacaniana, invalida el concepto de salud mental y normalidad
siendo este un valioso aporte para hacer a la educación.
 Que no se convierta en un ideal, en un imperativo: ¡incluí!
 Una AT puede ser dispositivo de inclusión.
 Tener una palabra/ un diagnóstico calma la angustia, saber qué tiene para saber qué hacer
(también se puede buscar/ inventar qué hacer sin ese diagnóstico).
 Sujeto en singular. Una situación para cada sujeto.

El Lugar Alfa de intervención en lo escolar:

 Las instituciones demandan ayuda profesional ante lo que no anda, un síntoma que habrá que
elucidar.
 Culpabilizar a los padres, hacer uso del discurso de la ciencia, son algunas de las maneras de los
actores educativos, de obturar y de no implicarse. Es también la tarea del analista desarmar
dichos discursos, vaciarlos de saber, para hacer lugar a que surja la pregunta: ¿qué le pasa a
ese niño? y ¿qué le pasa a la institución?
 Encontrar una solución posible que opere como punto de basta.

A modo de conclusión: lo singular – en – lo – colectivo

 Estamos transitando una época donde se hacen escuchar, a viva voz, los reclamos de respeto a
la diversidad de las personas y a las diferencias individuales. Es habitual en las escuelas del siglo
XXI que dichos reclamos se presenten en forma desordenada a la manera de crisis o urgencias.
 El paradigma de la inclusión educativa da cuenta de la tensión imperante entre lo universal y
lo singular, la propuesta es sostenerla y ponerla al trabajo. El discurso analítico, a la altura de
la subjetividad de la época y orientado por principios éticos, puede intervenir dando respuestas
que colaboren con la inclusión de la diversidad haciendo respetar las soluciones singulares
con que cada sujeto logra insertarse en el Otro social, siempre se trata de un sujeto, su deseo

43
 inconsciente y de lo que las palabras pueden decir para él. Así también brindar su aporte a las
distintas formas en que la segregación se hace presente como efecto de discurso. Se le da el
valor que corresponde a la promoción de derechos del hombre, pero no para que quede en el
anonimato de la universalidad.
 Si una institución educativa demanda la presencia de un profesional, es porque hay algo del
sufrimiento en juego. La intervención analítica, desde un lugar de exterioridad, introduce una
pausa en el devenir institucional para dar lugar a la palabra y hacer vacilar las identificaciones
imaginarias, conmover fijaciones de goce y desarticular sentidos que obstaculizan e incluso
quiebran el lazo social sumiendo a los sujetos en callejones sin salida. La experiencia muestra
que, si el docente y la institución pueden salir de la impotencia, se dignifica la tarea, el
entusiasmo se reaviva y la oferta educativa se relanza.

Texto Freud: Sobre la psicología del colegial.

 Freud se hace médico. Se interesa por la psicología y crea el psicoanálisis.

 Relata en el texto que tiene un sacudimiento con un antiguo profesor de la secundaria. Confiesa
que no sabe qué era más fuerte: si el hecho de ocuparse de las ciencias o la presión de los
docentes. Confiesa que no se da cuenta si ese sacudimiento se debe al saber que transmite el
docente o es la persona (lo que dice, hace, su personalidad).
 El sacudimiento que me causó el encuentro con mi antiguo profesor de la escuela secundaria
me advierte que debo hacer una primera confesión: No sé qué nos reclamaba con más
intensidad ni qué era más sustantivo para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos
exponían o de la personalidad de nuestros maestros. Lo cierto es que esto último constituyó
en todos nosotros una corriente subterránea nunca extinguida, y en muchos el camino hacia las
ciencias pasaba exclusivamente por las personas de los maestros; era grande el número de los
que se atascaban en este camino, y algunos —¿por qué no confesarlo? — lo extraviaron así para
siempre.
 Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos, les imaginábamos simpatías o antipatías
probablemente inexistentes, estudiábamos sus caracteres y sobre la base de estos formábamos
o deformábamos los nuestros. Provocaron nuestras más intensas revueltas y nos compelieron
a la más total sumisión; espiábamos sus pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus
excelencias, de su saber y su sentido de la justicia. En el fondo los amábamos mucho cuando
nos proporcionaban algún fundamento para ello; no sé si todos nuestros maestros lo han
notado. Pero no se puede desconocer que adoptábamos hacia ellos una actitud
particularísima, acaso de consecuencias incómodas para los afectados. De antemano nos
inclinábamos por igual al amor y al odio, a la crítica y a la veneración. El psicoanálisis llama
«ambivalente» a ese apronte de opuesta conducta, y no le causa turbación alguna pesquisar la
fuente de esa ambivalencia de sentimientos.
 Entra ahí el concepto de identificación. Ese sacudimiento se da por la identificación:
o Hay un Yo en construcción, algo que se está armando
o Uno se identifica cuando quiere
o Tiene que tener como base el amor, el gusto, el interés
 Se enseña más en acto que por lo que se dice. Para enseñar no alcanza con toda la disciplina,
el enigma es cómo nos metemos con esas personas.

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 Todos tenemos un ideal que se forja de las marcas de los docentes que hemos tenido, algo que
nos marcó de alguna forma.
 En todo vínculo existe la ambivalencia (amor – odio).
 Las personas en quienes de esa manera se fija son sus padres y sus hermanos. Todas las que
luego conozca devendrán para él unos sustitutos de esos primeros objetos del sentimiento
(acaso, junto a los padres, también las personas encargadas de la crianza), y se le ordenarán en
series que arrancan de las «imagos», como decimos nosotros, del padre, de la madre, de los
hermanos y hermanas, etc. Así, esos conocidos posteriores han recibido una suerte de herencia
de sentimientos, tropiezan con simpatías y antipatías a cuya adquisición ellos mismos han
contribuido poco; toda la elección posterior de amistades y relaciones amorosas se produce
sobre la base de huellas mnémicas que aquellos primeros arquetipos dejaron tras sí.
 Tesis de Freud: “los profesores/ maestros devienen/son sustitutos de nuestros padres”:
o El ideal que queríamos alcanzar, los que nos transmitían las cosas era quienes ocupaban
la Función Materna y Función Paterna. Eso cae y es necesario que esos roles los
sustituyan los docentes.
o Se sale de la endogamia (familia) a la exogamia (lo social, docentes). Se encuentra a los
sustitutos parentales en los docentes.
o El docente como sustituto de la Función Paterna: nos interesa su saber y cómo es ese
docente por esa identificación y sustitución. Función de corte y separación: se puede,
no se puede. Ej.: escribir con la e en el parcial, no hacerlo con lápiz, tomar mate.
o El paso a la exogamia empieza en el jardín, así como el profesor que ocupa ese rol puede
ser el de un deporte.
o El docente cumple la función Paterna, así como el del Ideal: el saber.
o Para que nuestros maestros sean los sustitutos del padre tengo que hacer un
desaisimiento de la autoridad parental: aceptar que la autoridad pase a otras personas.
Ej.: profe del club.
o Es en esta fase del desarrollo del joven cuando se produce un encuentro con los
maestros. Ahora comprendemos nuestra relación con los profesores de la escuela
secundaria. Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres, se convirtieron para
nosotros en sustitutos del padre. Por eso se nos aparecieron, aun siendo muy jóvenes,
tan maduros, tan inalcanzablemente adultos. Trasferíamos sobre ellos el respeto y las
expectativas del omnisciente padre de nuestros años infantiles, y luego empezamos a
tratarlos como a nuestro padre en casa. Les salimos al encuentro con la ambivalencia
que habíamos adquirido en la familia, y con el auxilio de esta actitud combatimos con
ellos como estábamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal.
 Hoy la figura de la autoridad (sentido de la función paterna, que orienta) está media caída/
desfallecimiento de la autoridad. Esto trae la complicación de que no está armada esa ruta,
sujetos más librado a arreglárselas/ orientarse solos.
o En la segunda mitad de la infancia se apronta una alteración de este vínculo con el
padre, alteración cuyo grandioso significado apenas imaginamos. El varoncito
empieza a salir de la casa y a mirar el mundo real, y ahí fuera hará los
descubrimientos que enterrarán su originaria alta estima por su padre y
promoverán su desasimiento de este primer ideal.

45
 o Dificultad de los adultos de cumplir la Función Paterna. Ej.: padres que dicen la
autoridad no la tiene el maestro, la tengo yo.
 Uno va inventando en la contingencia: en eso te hace actuar la función paterna o función
docente porque no está preparado siempre para actuar.
 Las épocas dejan cosas atrás pero también traen cosas nuevas y hay que servirse de eso. Ej.: uso
de las tecnologías.
 Hoy en día, en este desfallecimiento de la función paterna, vemos:
o Padres que intentan sacar pantallas
o Padres que no aceptan la autoridad del docente
o Padres que no quieren elegir (ropa neutral), no quiere decírseles que tienen qué
hacer a los hijos, quieren darles libertad, no quieren traumarlos.
o Eso trae el peligro de la desorientación, para saber que quiero tengo que saber que
sí, que no, tiene que haber una marca.
o Para que uno pueda elegir en función a su deseo tiene que haber un camino, carril.
o Apatía, abulia: falta de deseo.
 La época de hoy es punto de clivaje entre la época anterior: darles de comer y no traumatizar,
no decirle lo que tiene que hacer, que coma lo que quiere.
 El día que encarnemos el lugar del docente lo haremos con nuestras marcas (ej.: por eso
creemos que lo hacemos desde la buena educación que creemos tener) y siempre vamos a creer
que las nuestras van a ser los mejores y siempre van a estar a destiempo. Ej.: forma de educar
a un hijo de una pareja trae conflicto, hay distancia y eso mismo va a pasar en el aula.

Texto Pablo Polizzi: Escuelas all inclusive - ¿todo incluido?

 Experiencia: alumno que no quiere reconocer la autoridad, que trae una marca (zoquete). El
docente le pide que escriba una novela, le cambia la vida al alumno.
 El profesor descubre un narrador que, el mismo autor, no sabía que llevaba dentro. Por lo cual,
el narrador /escritor estaba como condición de posibilidad, pero no hubiese sido sin ese
encuentro o hubiese quedado a la espera de otros avatares de su historia para que devenga.
 ¿Cómo se le ocurrió hacer algo diferente al profesor?
o Lo inventó, supo leer lo que estaba pasando sin perder la orientación de la clase, le dio
una tarea distinta, un tratamiento excepcional y fue una experiencia transformadora
porque dejo de ser “zoquete” y paso a ser escritor.
 El estudiante aceptó el ideal que le dio el docente (podía no aceptarlo).
 Hubo otro que supo leerlo y escucharlo a él, sacarse de encima la idea de lo que
obligatoriamente tiene que hacer un profesor.
 Supo hacer algo con un acontecimiento imprevisto.
 Nombra al sujeto para algo, le da una marca, le da un ideal, esa es la función
del Padre.
 Ej.: el profe que te presentó un libro y seguís leyendo al autor, dejó una marca.
 Pasa en la primaria, los díscolos por curso, no quieren sentarse, los tenes que incluir. Tenes que
inventar para esos 10, los tenes que incluir.
o Dos cuestiones:
 inclusión: no es homogeneizar, tenes que lograrla en la heterogeneidad. Ej.:
qué problema hay si uno escribe y otro lee.

46
  Obligatoriedad escolar.
 Ubicamos la relación entre las prácticas institucionales y la excepción. Teniendo como
horizonte la articulación entre lo universal del derecho y lo singular de cada niño y
adolescente, la modalidad particular con que cada sujeto se incluye en el ámbito educativo. Así,
de lo general de la norma pasamos al terreno de la práctica, orientados por la idea de que la
inclusión es lo opuesto a la homogeneización. De esta manera, reflexionamos, debatimos, le
buscamos la vuelta, a situaciones de la práctica concreta, cómo docentes de nuestra ciudad se
las arreglaban con situaciones -si me permiten— al estilo Daniel Pennac en sus aulas, ubicamos
“intervenciones a medida”, en el uno por uno.
o La norma: todos incluidos. ¿Cómo lo llevas a la práctica? Sacarnos nosotros mismos la
idea de la homogeneización, de que todos tienen que ser iguales.
 El hecho que la escuela debe encargarse de cuestiones, en lo que denominamos infancia y
adolescencia, que antes quedaban a cargo especialmente de las familias u otras instituciones.
Se manifiesta en el discurso escolar con la frase: “hoy día la escuela se tiene que encargar de
TODO”.
 El alumno cuenta a su profesor como un afortunado imprevisto. El mismo habría sido un
imprevisto también para su docente.
 Nos encontramos con la dimensión del encuentro, con lo contingente del acto educativo en
primer plano.
 Analizar, si es factible transformar la disponibilidad frente a la contingencia que señalamos, el
deseo del docente que sostiene el acto educativo, en materia de enseñanza. Nos encontramos
en un borde donde se trataría del desafío de enseñar lo que no se enseña.
 Problematizar la formación inicial o de grado del docente y la futura práctica, la formación
permanente docente y en servicio, la incidencia de la generación de espacios de discusión y
análisis en la práctica (Jornadas institucionales, bandas horarias, ateneos), como modalidades
que van formando —o no— al docente para hacer lugar a la inclusión educativa.
 El texto plantea la transformación: algo se metaforsea, está en el sujeto. Ej.: se inventa cosas
que escriba una historia.
 No hay respuestas al cómo se hace.

UNIDAD III: Lo educativo: Lazos escolares e instituciones.

 Instituciones, demandas, discursos.

 Grupos: lazos escolares, relación con el semejante.
 La escuela recibe un sujeto y le demanda que aprenda. El sujeto puede aceptarlo o no. La
cuestión es cómo convencerlo de que quiera aprender, como atar la pulsión a cuestiones
culturales.

Texto Daniel, Revah: La relación entre pares en la escuela y la función del semejante.

 La función del semejante depende del lugar: en el aula soy docente, no semejante, sí lo soy si
voy a un curso.
 La relación entre pares en la escuela puede ser pensada como una función que se constituye y
opera en la horizontalidad que caracteriza la ausencia - transitoria o permanente- de
jerarquías instituidas a priori. Esa función del semejante, que podemos pensarla en sus
diferencias con las funciones materna y paterna, está presente y opera en la escuela en

47
 diferentes relaciones, modalidades y momentos, pero siempre condicionada por cierta
legalidad que caracteriza la institución escuela, que, a su vez se ve sobredeterminada por el
universo simbólico predominante en determinado contexto histórico y sociocultural.
 Condiciones para darse:
o Horizontalidad
o Ausencia de jerarquía
o Esas posiciones son equivalentes, se pueden cambiar entre sí. Cada sujeto en esa posición
de semejante puede mediar la palabra. Esto siempre tiene que estar mediado por la ley
o el Gran Otro.
o (no está dada, hay que construirla. Se arma discursivamente, tiene que ver con una
realidad discursiva. Según cómo yo la arme va a estar discursivamente va a estar la
función. Ej.: ciudadanos, grupos de estudiantes).
 La relación entre pares como una función que se constituye y opera en la horizontalidad que
caracteriza la ausencia - transitoria o permanente- de condicionamientos que advengan de
jerarquías preestablecidas.
 Hablamos de estas funciones porque por más que seamos democráticos, en una escuela
necesitamos que existan funciones.
 El semejante va a depender también de la legalidad de la institución (reglas y leyes atravesadas
por una época) que atraviesa a todos (docentes, alumnos, c/u con su función).
 Podríamos objetar que la horizontalidad y cierta simetría que el uso del término semejante
supone en realidad nunca son tales propiamente, pues siempre nos vinculamos al otro
estableciendo lazos en los cuales la falta de simetría es la regla, como podemos pensar a partir
de lo que Lacan sugiere en su teoría de los cuatro discursos (Lacan, 1998).
 Además, siempre nos relacionamos con nuestros semejantes mediados por lo que Lacan llama
gran Otro, que es el universo simbólico de referencia que nos vincula y al mismo tiempo separa,
debido a la incidencia de la fantasmática singular de cada sujeto. Eso significa que siempre hay
un tercero que incide en los vínculos establecidos entre los semejantes, un gran Otro,
entendido como universo simbólico común pero también distinto para cada uno.
 La relación entre pares es una relación horizontal y que incluso supone la existencia de cierta
simetría.
 Al hablar del semejante en realidad nos referimos a una virtualidad creada discursivamente,
de manera que ver al otro como un semejante con el cual establecemos una relación horizontal
significa partir de la suposición de que existe cierta equivalencia en las posiciones que
ocupamos en el discurso. Estas posiciones discursivas dependen de los significantes que las
definen (niño, adulto, joven, educador, profesor, madre, padre, etc.).
 La horizontalidad y la simetría surgen a partir de esa equivalencia producida primeramente
en el orden simbólico por el movimiento de los significantes, que así la establecen cuando
confluyen y se articulan en torno a determinado punto del discurso, que es precisamente el
punto nodal o de resonancia del discurso social que produce y sostiene dicha equivalencia.
 Eso, entonces, posibilita que los discursos giren y que cualquiera que sea visto como un par
pueda asumir los diferentes lugares que los discursos estructuralmente permiten, sin que se
creen obstáculos por medio de condicionamientos impuestos por jerarquías preestablecidas. La
suposición de esta equivalencia, cuya amplitud sería grande o máxima cuando es establecida
por determinados significantes (ciudadanos, humanidad, ser humano, etc.), es lo que hace

48
 posible la circulación horizontal de la palabra, de manera que todos tengan la posibilidad de
ocupar cualquier lugar en el discurso en diferentes momentos.
 La horizontalidad y la simetría son factibles en razón de esa equivalencia discursivamente
producida y cuyo efecto consistiría en crear iguales posibilidades de participación de los
semejantes en el manejo del discurso. Pero, obviamente, producir esa equivalencia constituye
una condición primera y esencial que no es suficiente para que estas posibilidades se hagan
realidad.
 Esas posibilidades de participación igualitaria conciernen a la operatividad característica de la
función del semejante cuando incide en el lazo social o cuando se instala en la dinámica de
determinado grupo o institución, al menos si la entendemos como una función que favorece y
promueve una postura ética en el lazo social. Ética que corresponde a la de los hermanos de la
horda primitiva imaginada por Freud en su obra Tótem y Tabú, y que tiene como base este
principio esencial: nadie puede ocupar el lugar vacío de la ley transformándose en la propia ley,
como habría hecho el protopadre asesinado por los hermanos, que son los que crean el pacto
civilizatorio propulsor de la cultura. Ese principio ético corresponde a la ley simbólica que limita
el goce del sujeto y que lo lanza al campo del deseo, y es inherente también a las relaciones
verticales características de las funciones parentales.
o Freud explica la constitución del semejante a partir del mito de la horda: antes de la
sociedad, había un humano que disponía de todas las mujeres (Padre) y los hermanos se
alían para matarlo. Cuando lo hacen, se instaura la ley y la cultura; nadie puede volver a
ocupar el lugar del padre y ahí pasan a ser todos semejantes.
o Quedan todos atravesados por la ley, con las particularidades de la función de c/u.
 Pensar la función del semejante en otro registro, que involucra la constitución del sujeto y las
relaciones promovidas entre los propios niños o alumnos:
o significa que el otro, en tanto semejante, participa necesariamente en el proceso de
estructuración subjetiva, aunque sea de manera subordinada o con un papel secundario
en relación a las funciones parentales. Y esa participación se da de varias maneras. Una
de ellas puede ser pensada a partir de lo que Lacan (2003) formula cuando presenta el
complejo de intrusión, que involucra al pequeño otro en tanto imago del doble, o sea, un
niño al cual otro niño se identifica y que en determinadas situaciones entre niños
pequeños (6 meses a 2 años), representa una amenaza y una posibilidad de
desestabilización, de estremecimiento de su posición narcísica provocada por la
presencia de ese pequeño otro. En ese caso, la diferencia que se hace evidente en la
relación con el otro puede tener como efecto que el niño pase a ver una mancha en su
imagen especular, una mancha que lo obliga a introducir una diferencia allí adonde
apenas existía la identidad de la imagen narcísica.
o En todo grupo de niños, bajo ciertas formas de relación, las identificaciones horizontales
constituyen posibilidades de enriquecimiento subjetivo. Más allá de los efectos
imaginarios, el encuentro con un semejante puede representar una apertura para la
diferencia y la alteridad, como muestra el trabajo de Carolina Tiussi (2018). Los trazos
que un niño incorpora en esas identificaciones pueden favorecer desplazamientos que lo
lleven a alterar su posición discursiva, en el caso de los niños que se mantienen
rígidamente atados a determinada posición, posibilitando así que puedan separarse de
los discursos en relación a los cuales se mantenían alienados. Son identificaciones

49
 secundarias, sin duda, cuando las comparamos a las identificaciones verticales que las
funciones parentales operan, pero que pueden provocar efectos subjetivantes
importantes, que a su vez resulten en cambios de posición discursiva y también
subjetiva.
o Lo que está en juego en la relación entre niños, y que cabe a la escuela considerar y
pensar, es la función subjetiva que un niño tiene para otro o, dicho de otra manera, qué
puede hacer un niño por otro, lo cual primeramente involucra la función del semejante.
 Función del semejante en la escuela:
o Carácter necesario para convertirse en sujeto:
 Tiene que estar sí o sí, como la función materna y paterna.
 La escuela como el segundo corte, lugar donde se pueden modificar las
tendencias originarias.
 Aporta otra visión del mundo.
 Posibilidad de enriquecimiento subjetivo, de otros amigos. Ves otras
realidades. Eso que para vos es evidente deja de serlo. Ej.: vas a lo de un amigo
y en la casa ven la tele para comer, en tu casa no, volves a tu casa y lo
cuestionas.
 Separación de los discursos alienantes (padre/madre), de los discursos que me
constituyen como sujeto y me posiciono de otra forma con el semejante
(identificaciones secundarias).
o Carácter contingente: puede estar o no.
 La función del semejante consiste entonces en algo que opera en el lazo entre los pares y que
favorece y promueve varios procesos: las identificaciones capaces de provocar cambios de
posición discursiva y subjetiva, la circulación de los sujetos por otros lugares del discurso, no
aquellos fijados por la fantasmática parental; y la separación en relación a discursos alienantes
y formas diversas de diferenciación, entre otros aspectos, todos ellos implicados, en el caso de
los niños, en el proceso de constitución subjetiva. Esa es una diferencia importante cuando
pensamos en la función del semejante operando en el lazo social entre adultos, en grupos o
instituciones, dado que no está en juego la constitución del sujeto.
o La función de un niño para otro niño promueve y posibilita procesos necesarios para
la constitución subjetiva (puede producir cambios en la posición subjetiva de la
persona). Identificaciones secundarias. Ej.: en la terapia, pasar de la queja a la acción.
o La función del semejante es estructurante para el niño.
o El semejante aporta cosas que no tenemos: con el otro aprendemos distinto, lo mismo
dicho por un docente que por un semejante es distinto. Hay transferencia. Da también
su visión del mundo para cambiar tendencias originarias.
 Entre adultos, en grupos o instituciones, la función del semejante constituye una función
política, inexistente entre los niños. Por eso, cuando se busca transformar esa función del
semejante en una función política haciendo participar a los niños en un tipo de relación con los
adultos en la que son incapaces de participar en tanto pares, surgen determinados problemas
que anulan las posibilidades de participación igualitaria en el manejo del discurso, además de
transformar la política en una farsa. Dicho de otro modo, confundir los dos registros de la
función del semejante, su función en el proceso de constitución subjetiva y su función política,

50
 tiende a anular ambas funciones. Esa es una diferencia fundamental que toda experiencia
escolar innovadora debería tener en cuenta.
 Cuando la función de la postura ética opera en los lazos sociales, siempre supone la
consideración del otro como un igual que, al mismo tiempo y por eso mismo, por el hecho de
ser como yo, puede tomar la palabra y diferenciarse. Incluso podemos decir que ahí
precisamente, en ese punto, pulsa cierta paradoja que define a esa función: ver al otro como un
igual y por eso mismo diferente. También podemos decir que esa función, cuando incide en el
lazo social, siempre tiene por supuesto que nadie representa ni encarna al gran Otro. Frente a
los otros, en tanto semejantes, siempre somos un pequeño otro y ellos también.
 Semejante no es igual, es semejante. Es como yo, pero diferente (él es diferente a mí y yo soy
diferente a él) (eso sostiene la diferencia de él y la mía).
 La función del semejante como función política exige para operar en ese registro la presencia
de adultos, pero, además, de adultos que se traten como iguales. Caso contrario, la posición
infantil del adulto se instala fácilmente, como es común en el día a día de las instituciones donde
las jerarquías preestablecidas se imponen como formas de funcionamiento normal, sin ninguna
discusión ni deliberación que las autorice y que involucre a los adultos implicados en ellas.
 En una escuela la función del semejante como función política solamente tiene sentido entre
adultos, aunque también es posible entre jóvenes, pero en este caso solo cuando esa función
comienza a tener sentido entre ellos, como ocurre en los gremios estudiantiles en el secundario,
dando lugar por supuesto a los inevitables problemas que toda transición al mundo adulto
conlleva.
 Incluir es alojar al otro con sus diferencias (sumar a cada uno con sus singularidades); integrar
es hacer una masa homogénea sin deferencias.

Texto Juan Mitre: Para un tratamiento del enemigo íntimo en un contexto escolar.

 Se pide una intervención por parte de la escuela porque no se podía dar clase. Los estudiantes
se cargaban, se pegaban. Estaba interrumpida la función escuela.
 En la intervención se da la circulación de la palabra. Primero se justifican diciendo que las
cargadas eran su modo de comunicarse, luego se escuchan y cuestionan (esa también es la
función del semejante: escucha y cuestiona).
 Los límites también son constituyentes de la subjetividad:
o Dan hábitos y posibilidad.
o El Padre opera como un límite/ separación entre el hijo y la madre (separación y
alienación como 2 momentos del psicoanálisis).
o Es un no habilitante: esto no, pero lo otro sí. La diferencia constituye subjetividad.
 Había algo de la función del límite que en esa escuela no funcionaba.
 La relación entre semejantes es mediada por la ley, impone límite. La diferencia es el
semejante, no igual, diferente.
 La transferencia como condición sine qua non para aprender.
 La “extimidad” como la posición que conviene al psicoanalista en la institución -es decir, ni en
rebelión, ni en crítica constante, pero tampoco identificado a los ideales de la misma- se les dice
a los chicos que los vamos a escuchar, que queremos saber su versión. Les transmitimos nuestra
posición: no los escucharemos ni como docentes, ni como tutores, ni como directivos. Ante esos
cuerpos que hablan, se ofrece otro tipo de escucha.

51
 No ha sido un intento de tratamiento por medio del Ideal, sino una conversación – la
introducción de una narrativa— que intentó alojar en su seno aquel plus de goce que los
empujaba a “hacerse mierda” a sí mismos -como bien dijeron en el último encuentro.
 No se trata tanto de introducir al psicoanálisis en un contexto escolar como otra teoría psi de
las tantas que abordan, sino de introducir al psicoanálisis con fuerza y cuidado.

Texto Hilda Karlen Zbrun: Las instituciones: ejes de subjetivación:

Introducción:

 El sujeto se constituye en el seno de una familia, es efecto de lo instaurado por los padres. En
esta familia aprenderá la lengua materna, que lo ubica en un lugar en la sociedad y en la cultura.
 La familia le aporta genealogía y filiación, y es una institución en el marco de otras estructuras
más amplias a las que pertenece y la conforman.
 Por lo tanto, la genealogía remite a un conjunto de sistemas institucionales y brinda relaciones
y vínculos referenciales. El sujeto se constituye y se instituye en esta trama. Curiosamente esto
que lo causa y lo determina, también le posibilita su diferenciación subjetiva. El sujeto tiene
que reconocerse otro, tener su lugar. Es hablado por los discursos de las instituciones, es
instituido como sujeto diferenciado. Está ordenado por un marco de legalidad y hay categorías
genealógicas que lo alojan: es hijo, nieto, bisnieto, primo, etc. Hay un orden institucional y en
ese orden están las tradiciones y las cadenas de las generaciones.
 Freud muestra la importancia de considerar a cada sujeto en relación con su lugar genealógico
y destaca las huellas de su pasado a través de su superyó.
 La filiación es estructural y conlleva el principio de paternidad que da consistencia y plantea
la noción del origen. La filiación da cuenta del sujeto en relación con una instancia lógica. En
el origen está la Ley, con mayúsculas, porque procede de un lugar mítico, presentificado por un
Nombre: Dios, antepasado, los antecesores, los que preceden, los que ubican al sujeto en una
temporalidad.
 Freud: el superyó del niño no se edifica en verdad según el modelo de sus progenitores, sino
según el superyó de ellos, (...) deviene portador de la tradición, de todas las valoraciones
perdurables que se han reproducido por este camino a lo largo de las generaciones.
 La ley genealógica ubica al sujeto, le asigna un lugar. Instituir la subjetividad es instituir el
deseo, plantear los límites en la relación con los otros.
 El narcisismo que constituye al sujeto, lo sostiene en una ilusión de inmortalidad donde la vida
se prolonga a través de los hijos. Los padres se miran en el espejo de sus hijos y estos tienen
que poder lo que ellos no pudieron.
 Esto nos acerca a una realidad muy complicada, ya que aquellos que portan la autoridad, son
los que miran a sus hijos a través del cristal de su narcisismo. Es un camino que posibilita, por
la libido con que los padres invisten a sus hijos. Para que haya yo, tiene que haber otro que
nombre al niño.
 (páginas 40 – 41 no están) (cambia de tema)
 El sentido de los significantes refiere a la relación entre significantes.
 Surge la pregunta por los significantes que se presentan vaciados de sentido, significantes que
están en la lengua. Actualmente muchos padres, abuelos, maestros, enseñan a sus hijos, a sus
nietos, que los llamen por sus nombres de pila. Esta manera de nombrar, deja vacía la función

52
 de autoridad. Al quedar vaciada esta función, se disfraza con un ideal de igualdad, sin diferencia
generacional.
 Estos significantes desprovistos de sentido, dan cuenta de que las instituciones familiares y
educativas pierden su autoridad y no cumplen su función. Sus palabras no son escuchadas, sus
discursos pierden sentido y se manifiestan intervenciones infructuosas que muestran
impotencia. Los mandatos toman la forma del discurso del mercado, los adultos se paralizan,
no intervienen, se silencian y no pueden introducir un “no estoy de acuerdo”, “es una situación
riesgosa o poco segura”, etc. Entonces los padres y educadores no ponen en cuestión el
mercado y no ayudan a los adolescentes a evaluar y a tomar decisiones. Los dejan expuestos
a lo que el mercado exige y manda. Esto implica el sometimiento a mandatos categóricos que
deben cumplirse, sin atender las diferenciaciones y las elecciones subjetivas. El sujeto no
puede elegir, es el mercado el que elige por él. Esta es una de las caras del superyó feroz, que
exige incondicionalidad.
 Los adolescentes no saben evaluar las propuestas y por eso se dejan llevar. Son los adultos los
que deben enseñarles a decidir, pero al estar borrados no ejercen su función.
 En las generaciones actuales de los padres y de los hijos, la maternidad y la paternidad son
lugares confusos, inciertos, que dejan perplejos a los sujetos. Lugares, difíciles de habitar y de
investir, ya que sus mandatos, sus funciones y su sentido carecen de significación. Hay una
degradación de las figuras parentales. Eventualmente hay sucesos que sorprenden y ubican
nuevamente a los padres en su función, sin embargo, el lazo social del adolescente con el
adulto está quebrado y se dificulta la intervención.

El poder, el Otro de la demanda:

 El poder lo tiene el mercado y encontramos una indiferenciación entre el poder y el sujeto.

 El Otro de la demanda es el mercado, el poder, el que nos muestra que todo se puede. Entonces
el sujeto no pide desde él, sino desde lo que Otro demanda. El sujeto fácilmente es atrapado
como esclavo de los imperativos revestidos con la “subjetividad de la época”.
 La sociedad no puedo funcionar si no es por el deseo del sujeto. Pero ese deseo implica un
sujeto marcado por la ley en relación a genealogía y filiación. Esta ley ordena, genera lazos
sociales, intercambios con el otro, con la autoridad y con los pares.

Lazos sociales con autoridad:

 Los lazos del sujeto con la autoridad tienen que posibilitarse y no desaparecer. Estos lazos van
a abrir camino a la duda, al cuestionar y cuestionarse. También surge así la transgresión y con
ella, la culpa por el acto. El sujeto tiene que tener lazos con las autoridades que le abran un
espacio para el reconocimiento de la culpa, para responsabilizarse de sus transgresiones. Los
dispositivos del poder tienden a excluir al sujeto, dejándolo como objeto. No surge su presencia,
su responsabilidad y la dimensión subjetiva de la culpa.
 En necesario que las autoridades demuestren con sus movimientos el lugar de autoridad y así
podrán intervenir de manera eficaz, para protegerla, enseñarle y posibilitar en este lazo la
trasmisión de valores de respeto, pudor, con los cuales esta adolescente pueda identificarse.
Hay que dar cuenta de un discurso que la ayude a ubicarse en su lugar de sujeto.
 De lo contrario encontramos que está sobrevalorado el poder de los medios masivos de
comunicación, la tecnología, lo que se aprende en las redes sociales, sin ninguna diferenciación,

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 relacionadas con estos actos cometidos por adolescentes, Los adolescentes muchas veces
comienzan con cierta ingenuidad, y no saben del retorno, las consecuencias que pueden tener
sus actos. La dimensión de la tecnología potencia los efectos y es imposible saber lo que puede
pasar.
 Son formas suavizadas de asesinato, “ruptura del sujeto”, que se deja caer en el lugar de
objeto”.
 Figueiredo Carneiro (2009,100) denomina “transgresión asistida” a estos actos de transgresión,
en los que el sujeto encuentra una autoridad que lo ampara. En ellos el adulto se posiciona “en
un lugar de autoridad constituida, como aquella referencia que autoriza, pero prohíbe mediante
el estatuto del saber”.
 Es responsabilidad de los adultos y educadores entender este rompimiento del lazo y
movilizarse desde el deseo de ocupar el lugar de referente, de guía. Poner límites y ordenar
lo que se puede y lo que no se puede, son tareas displacenteras y muchas veces mal vistas. No
obstante, son absolutamente necesarias para el bienestar del sujeto y su crecimiento.
 El mercado y las leyes del mercado también están manejadas por adultos. Otros adultos que
están ejerciendo su función desde el poder y el sometimiento a otros intereses, que responden
a la economía y no al bienestar del adolescente o niño en desarrollo.
 El mercado es una producción cultural que está reflejando a la misma sociedad. Su voracidad y
su ferocidad aumentan si no hay límites, si no está acotado.
 Se considera a la familia y las instituciones educativas como ejes en el desarrollo de valores y de
intercambios de diálogos, de cuestionamientos y de preguntas. Es desde ellas que se juega lo
más elemental que posibilitará a un sujeto con representaciones de sí mismo y de los demás,
mantener los lazos sociales e incluirse en otras estructuras con una actitud crítica y responsable.
Estar atentos a nuevas ideologías como la “de lo hipervisible” es estar presente en los actos que
nos implican como sujetos.

Texto Segundo Moyano Mangas: Encargo, malestar y lenguaje en las prácticas institucionales.

 Cuando se transita por las aristas de las prácticas institucionales, emerge un modo de
acompañamiento donde la acción de acompañar incorpora una cierta lógica de reciprocidad
que, entonces, se sustenta en la conversación y que, a su vez, se ancla en una manera de
entender lo colectivo. La lógica individual en el trabajo en instituciones educativas se supedita
a la capacidad de una lógica colectiva pues, de intercambio y conversación donde esta aparece
y desaparece, y reaparece como signo de los tiempos. Así diferentes, con interrogantes diversos
y con marcas contemporáneas.

El no todo y lo colectivo:

En la intersección del no todo y

lo colectivo aparecen 3 cosas:
encargo institucional, malestar
No
Colectivo y lenguaje. Cómo se cruzan va a
Todo depender de quiénes encargan
las funciones educativas.

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 El No todo es una categoría propia del psicoanálisis que nos ayuda a pensar la singularidad de
cada categoría, por ejemplo, la categoría alumnos. Es para no pensar en una categoría cerrada
sino dar lugar a lo heterogéneo, a lo diverso. Una forma de descompletar el todo, pensar lo
diverso de cada categoría.
 Ejemplo de forma de pensar el no todo: las adolescencias. Apunto a pensar las distintas
adolescencias que pueden existir. La categoría total sería el todo. Busco una categoría no toda
para hacer entrar lo plural.
 Si hacemos jugar al no todo con lo colectivo: multiplicidad de grupos, no es un grupo. Tienen
sus diferencias por eso es cercano a la categoría del no todo.
 Si cruzo el “no todo” y lo colectivo hay 3 cuestiones para pensar: el encargo institucional, el
malestar y el lenguaje.
 No todo: das lugar a lo heterogéneo y das lugar en el discurso, en tu práctica a que algo
disruptivo pueda ocurrir.

Encargo institucional:

 La escuela nace con un objetivo.

 Es lo que se le encarga a la institución, el lineamiento del objetivo. Ej.: en la uni formar
profesionales.
 Ej.: alfabetización, inclusión.
 Es como una meta.
 Mandatos institucionales: menores de 18 años todos en la escuela.
o En la lógica del todo meto a todos en la escuela, pero uno deambula por el patio, otro
en secretaría, que estén adentro, incluidos, no importa cómo.
o O puedo hacerlo teniendo en cuenta la singularidad de cada uno, el caso por caso,
dando lugar al no todo, prestando atención.
 Habitamos instituciones instituidas por encargos sociales, encargos que provienen poner un
tomar a cargo (karsz, 2007) que requiere de las disposiciones de las políticas públicas. Ello puede
suponer tomar un cargo que requiere de un cierto posicionamiento, a la vez que se elabora a
partir de la controversia y la tensión institucional y profesional. Obliga a tomar posición respecto
cada vez más, se impone como orientación del trabajo de en qué estamos sosteniendo en la
actualidad lo sustancial del encargo que se recibe y que, en ocasiones, puede aparecer como
delirante y/o totalizante.
 El encargo a las prácticas Institucionales genera posicionamientos particulares y colectivos, y
ello provoca que el desarrollo de nuestras prácticas sea el reflejo de los encargos que
recibimos. La Incorporación en estos términos de una lógica del no-todo posibilita abrir un lugar
para seguir preguntando y preguntándonos bajo qué códigos de lectura sometemos al encargo
a Un cierto trabajo de análisis y reflexión compartida. O si, bien al contrario, nos acostumbramos
a sostener esos encargos bajos los signos de algo así como un malentendido compartido. Dicho
de otro modo: bajo los signos de aquello que somos capaces de soportar.
 Es posible, entonces, que el tomar posición se pueda arraigar a la constante necesidad de
establecer lecturas compartidas del encargo de educar, o de curar, o de cuidar, instaurando,
revisando, conversando acerca de los códigos de traducción e interpretación (de lectura, en

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 definitiva) que permiten sostener esos encargos. Una manera de agujerear el encargo
institucional e introducir en él una lógica del no-todo. Para ello se torna ineludible partir de
un “no hay solución” que permita incorporar la construcción colectiva de preguntas y la
habilitación de respuestas compartidas.

Malestar:

 Surge de El Malestar en la cultura (Freud).

 Por vivir en la cultura vivimos mal. La paradoja de que nos hace ser quiénes somos, tener ideales,
pero eso, intrínsecamente, lleva un malestar.
 El malestar es consciente, la causa es inconsciente.
 Para poder estar con otros tenemos que renunciar a cosas, al goce. Forma de decir “no todo”
se puede y ahí nos convertimos en singularidades.
 Las reglas son las primeras renuncias que hay que hacer para vivir en el vínculo social.
 El malestar es el costo que tiene poder sostenerme en sociedad, en el vínculo. Uno tiene que
renunciar a algo del narcisismo para sostener el vínculo.
 La primera renuncia que tiene que hacer el ser humano (no es elegida) es por ser seres que
habitamos el lenguaje, ya tenemos una renuncia.
o El cachorro humano nace, grita, llora. Depende de otro que satisfaga ese grito, que lo
interprete, y esa interpretación siempre es mediatizada por la cultura y la historia de la
persona que lo interpreta, que también depende del lenguaje.
o Se renuncia a una pauta que es dada por el organismo.
o Renunciamos a nuestro ser biológico para ser un ser de cultura.
 El malestar es inherente a la condición humana porque tenemos que renunciar a distintas
cosas para estar en la cultura.
 El malestar crea la categoría de “lo imposible”: no cesa de inscribirse. Nunca pasa al terreno
del lenguaje, nunca puedo decir “ah es esto”.
 Las instituciones se organizan en relación con un imposible, en el sentido freudiano, y lo intentan
cernir. Esto quiere decir que las instituciones no pueden dominar plenamente el objetivo que
reciben como encargo social (Tizio, 2002, p. 203).
 Esa relación con un imposible contextualiza la emergencia del malestar, tanto si se lo ubica como
causa que permite producir saber e intercambio, como si se intenta borrar y se acaba
transformando en obstáculo (Tizio, 2002). La problematización del malestar impide diluir esas
formas de malestar que parecen tomar forma en nuestras instituciones, donde la manera
habitual de tomarlas a cargo es la queja improductiva. Es decir, la queja que no supera los
momentos iniciales de irrupción y que, inevitablemente, se transforma en mera repetición.
 Si convenimos, pues, que a las instituciones las funda el malestar, lo relevante es cómo
afrontar esta cuestión en momentos en los que parece existir un cierto vaciamiento de los
aparatos conceptuales, de los modelos institucionales de referencia entendidos como
herramientas fundamentales con las que los profesionales podemos dar cuenta de nuestra
función y sostenerla. Y lo que viene a ocupar este vacío es la doxa, la opinión sin fundamentos,
y, sobre todo, dos de sus maneras actuales: la crítica improductiva, que no aporta más que una
descripción del malestar, y la queja constante.
 La queja como una acción cuya finalidad es evitar, precisamente, la acción. La queja como
búsqueda de un destinatario, de otro que se haga cargo del malestar. Hace falta convertir las

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 quejas en producciones de trabajo. Una condición sine qua non para poder hablar, en sentido
estricto, de análisis de las prácticas institucionales es que haya alguna producción, algún
producto inicial y algún producto acabado.
 Escuchar a la Institución teniendo en cuenta la paradoja de que las instituciones las necesitamos
y, a la vez, las sufrimos, paradoja deben llevarse a cabo las funciones profesionales.
 Si sabemos que va a haber un imposible, que la falta es estructurante. Si nos quedamos en saber
que siempre va a haber una falta, pienso en el no todo, en hacer con lo que tengo. Si me quedo
en la queja aparece la angustia, displacer.

Lenguaje:

 Palabras que usamos.

 Modos en los que nos dirigimos.
 Los sentidos que usamos y le damos a las palabras en las instituciones donde nos movemos.
 Las instituciones portan un lenguaje, un sentido y ese sentido se traduce después de nuestras
prácticas.
 Ej.: voy a dar clases en una secundaria, si digo “uy en ese barrio”, le doy un sentido previo y eso
va a condicionar mi práctica, condicionado por el sentido que le doy a eso.
 Las palabras generan efectos en esas prácticas, efectos en los sujetos que las habitan.
 En el cruce entre el no-todo y lo colectivo, las palabras operan a modo de enlace con las
prácticas, situando el campo de trabajo institucional en torno a la conversación entre
discursos y entre los profesionales concernidos por ellos. Sin embargo, la articulación entre
las cuestiones de encargo, malestar y lenguaje comporta una revisión tenaz y persistente de
la posición profesional, un trabajo sobre las prácticas que conlleve considerar nuestra
implicación en tanto dimensión ineludible para pensarlas.
 La habilitación de respuestas colectivas a los retos cotidianos de las prácticas institucionales
paso por por retomarlos de manera constante.

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