Pour Comprendre Les Maths CE2 Livre Élève

cycle 3
CE2
GUIDE PDAGOGIQUE
du manuel de llve
J.-P. Blanc Directeur dcole P. Bramand Professeur agrg . Lafont Professeur des coles C. Maurin Professeur dI.U.F.M. D. Peynichou I.M.F. A. Vargas Directeur dcole
Conception et ralisation de la maquette de couverture : Estelle CHANDELIER avec une illustration de Jean-Louis GOUSS Maquette intrieure : Estelle CHANDELIER Mise en page et ralisation : MDIAMAX Dessins techniques : Gilles POING Illustrations intrieures : Andrea KRUIS, Ren CANNELLA dition : Sarah BILLECOCQ, Pauline GABEREL
ISBN : 978-2-01-117386-7 Hachette Livre 2010, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15. Tous droits de traduction, de reproduction et dadaptation rservs pour tous pays.
Le Code de la proprit intellectuelle nautorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, dune part, que les copies ou reproductions strictement rserves lusage priv du copiste et non destines une utilisation collective et, dautre part, que les analyses et les courtes citations dans un but dexemple et dillustration, toute reprsentation ou reproduction intgrale ou partielle, faite sans le consentement de lauteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite . Cette reprsentation ou reproduction, par quelque procd que ce soit, sans autorisation de lditeur ou du Centre franais de lexploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaon sanctionne par les articles 425 et suivants du Code pnal.
AVANT-PROPOS
Ce guide est conu comme loutil permettant la mise en uvre la plus efficace et la plus complte du manuel de llve conforme aux programmes 2008. Ces programmes, rdigs succinctement, fixent la liste des comptences et des connaissances que les lves doivent avoir acquises lissue de leur anne scolaire. Ces dernires, rdiges le plus souvent sous forme de techniques faciles valuer et relativement indpendantes les unes des autres, posent un dilemme aux enseignants : enseigner ces techniques pour elles-mmes, en insistant essentiellement sur la rptition et la mmorisation ou bien mettre le sens, la rflexion, la recherche avec les pairs au centre de lactivit pour laborer les techniques, les mettre en uvre et les mmoriser. Cest la seconde solution de cette alternative que nous avons choisie.
Nos objectifs principaux sont les suivants : permettre tous les enseignants de crer les situations dapprentissage requises par le niveau des enfants et les contenus des programmes de juin 2008 ; allger la tche des enseignants qui ont la charge denseigner toutes les disciplines, en facilitant le travail de prparation des squences ; faciliter la gestion de la classe et celle des temps denseignement.
Nos choix ont pris appui tout la fois sur : les apports, relativement rcents, des neurosciences qui confirment le rle dterminant des motions dune part, de lintention volontaire dautre part dans les processus de mmorisation1 ; les thories de lapprentissage dveloppes aussi bien par J. Piaget et ses continuateurs que par L.S. Vygotsky dont nous tenons les apports comme complmentaires et non contradictoires ; des travaux des didacticiens des mathmatiques, notamment de G. Brousseau et de ses lves ; de lexprience enfin et de la culture pdagogique accumules par les praticiens.
Point de table rase par consquent : cest en concevant des outils simples de maniement pour lenseignant, des outils clairs daccs pour llve, que lon conduit celui-ci aimer et comprendre les mathmatiques.
On trouvera successivement dans cet ouvrage : dans la partie Domaines mathmatiques, un court expos de nos choix pdagogiques en regard des programmes en vigueur ; la Mise en uvre des leons pour chacune des squences du manuel de llve, avec : des batteries de calcul mental, des propositions dactivits, les commentaires des exercices, des complments pdagogiques ou des lments dinformations mathmatiques, des exercices supplmentaires dvaluation des comptences rpartie dans lanne scolaire ; des Annexes portant sur des questions importantes ou dlicates du travail pdagogique.
Les auteurs
1. Voir notamment les travaux de J.-P. Changeux, S. Dehaene et G. Chapouthier, pour ne citer que quelques chercheurs crivant aussi en franais.
SOMMAIRE
Pages Avant-propos Sommaire
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Pages 21 Socle commun Je fais le point (2) Commentaires des exercices

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3 4 7 9 11 13 14
63 63 65 67
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Domaines mathmatiques 1. Nombres et calcul 2. Gomtrie
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Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Des problmes pour dcouvrir le monde (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Priode 2 Prsentation de la demi-priode (1) 23 crire et calculer un produit 24 Identier une gure plane
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3. Grandeurs et mesures
4. Organisation et gestion de donnes Mise en uvre des leons Priode 1 Bienvenue au CE2
69 70 73 75 78 81 82 84 86 87 88 88 90 92 93 95 97 98
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18 21 22 25 26 28 29 32 34 37 39 41 42 42 44 47 48 50 51 53 55 57 58 60 62 4
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25 La calculatrice (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 La table de Pythagore de la multiplication

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Prsentation de la demi-priode (1) 1 Les nombres de 0 99
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2 Calcul rchi Ajouter, retrancher un petit nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Comparer des longueurs

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27 Calcul rchi Ajouter, retrancher 1, 10, 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Le nombre 1 000

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29 Units de longueur (1)
4 Reproduction sur quadrillage 5 Les nombres de 0 999 (1) 6 Alignement, segment, milieu
30 Problmes Utiliser un graphique
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31 Socle commun Jai appris (3) . . . . . . . . . . . . . . . 32 Socle commun Je fais le point (3) Commentaires des exercices
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7 Calcul rchi Ajouter un nombre de deux chiffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Laddition pose avec retenue 9 Problmes Utiliser un tableau
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Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prsentation de la demi-priode (2) 33 Les nombres de 0 9 999 (1)
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10 Socle commun Jai appris (1) Commentaires des exercices
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11 Socle commun Je fais le point (1)
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34 Calcul rchi Multiplier par 10, par 100, par 1 000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Calcul rchi Calculer un produit 36 Tracer un rectangle ou un carr
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Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prsentation de la demi-priode (2)

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12 Les nombres de 0 999 (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Calcul rchi Retrancher un nombre de deux chiffres (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Mesurer une longueur avec la rgle gradue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 La monnaie
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37 Calcul rchi Multiplier par 20, 30 ; par 200, 300 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 38 Approche de la multiplication pose
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102
39 Problmes Situations additives, soustractives, multiplicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 40 Mobilise tes connaissances ! (2)
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105 107 107
41 Socle commun Jai appris (4) . . . . . . . . . . . . . . . 106 42 Socle commun Je fais le point (4) Commentaires des exercices
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16 Reconnatre des gures planes
17 La soustraction pose sans retenue
18 Problmes Situations additives ou soustractives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Mobilise tes connaissances ! (1)

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Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 43 Des problmes pour dcouvrir le monde (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
20 Socle commun Jai appris (2) . . . . . . . . . . . . . . .
SOMMAIRE
Pages Priode 3 Prsentation de la demi-priode (1) 44 Axes de symtrie 45 Les nombres de 0 9 999 (2)
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(suite)
Pages
69 Les grands nombres (3) 113 114 116 118

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161 163 165 166
70 Situations de groupement (1) 71 Situations de groupement (2) 72 Units de temps
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46 Calcul rchi Doubles et moitis
47 Aide lapprentissage des tables de multiplication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 48 Units de longueur (2) 49 Lire lheure (1)
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73 Problmes Tracer un carr, un rectangle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 74 Socle commun Jai appris (7 ) . . . . . . . . . . . . . . 169 75 Socle commun Je fais le point (7) Commentaires des exercices
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123 125 126 128 130 131 132 132
170 170
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50 La multiplication pose (1)
51 Les nombres de 0 9 999 (3)
Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Prsentation de la demi-priode (2) 77 Le losange, le triangle rectangle 78 Situations de partage (1) 79 Situations de partage (2) 80 Le calendrier
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52 Problmes Reproduire une gure 53 Socle commun Jai appris (5) Commentaires des exercices
174 176 178 179 180 182 184 186 187
76 Mesurer une masse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

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Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Prsentation de la demi-priode (2) 55 La multiplication pose (2) 56 Tracer le symtrique dune gure
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136 137 139
81 Reconnatre un cube, un pav droit 82 Multiples et division (1) 83 Problmes Choisir lopration
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57 Calcul rchi Retrancher un nombre de deux chiffres (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 58 La soustraction pose avec retenue 60 Primtre dun polygone
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84 Mobilise tes connaissances ! (4)
143 144 145 146 147 148 149 149
85 Socle commun Jai appris (8) . . . . . . . . . . . . . . . 188 86 Socle commun Je fais le point (8) . . . . . . . . . 189 Commentaires des exercices
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59 Ajouter ou retrancher des longueurs 61 Problmes Organiser les donnes 63 Socle commun Jai appris (6) Commentaires des exercices
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189
62 Mobilise tes connaissances ! (3)
Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 87 Des problmes pour dcouvrir le monde (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Priode 5 Prsentation de la demi-priode (1) 88 Construire un cercle 89 Demi ou moiti, quart 91 Units de masse
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Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 65 Des problmes pour dcouvrir le monde (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
195 196 198 200 201
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90 Multiples et division (2) Priode 4 Prsentation de la demi-priode (1) 66 Les grands nombres (1) 67 Les grands nombres (2) 68 Lire lheure (2)
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92 La division pose (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 155 156 158 160 5 93 La division pose (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 94 Relations entre les nombres
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205
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95 Problmes Construire et utiliser un calendrier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
SOMMAIRE
Pages 96 Socle commun Jai appris (9) Commentaires des exercices
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(n)
Pages
208 209
97 Socle commun Je fais le point (9) . . . . . . . . . 209

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106 Des problmes pour dcouvrir le monde (5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 107 Atelier informatique (1) 108 Atelier informatique (2) 109 Atelier informatique (3)
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231 233 234
Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Prsentation de la demi-priode (2) 98 Mesurer une contenance 99 Problmes Situations soustractives 101 Utiliser des instruments de mesure
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213 214 216 220 222 225 226 226 Annexes 1 Calcul mental et calcul rchi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 2 Classication des problmes du champ additif daprs Grard Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 3 Diffrence de deux nombres : la soustraction. . . . . 244 4 La multiplication dans le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 5 Les divisions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 6 La balance Roberval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 7 Mesures et incertitudes 8 Ateliers informatiques
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100 La calculatrice (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

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102 Problmes utilisant les quatre oprations 104 Socle commun Jai appris (10) Commentaires des exercices
103 Mobilise tes connaissances ! (5) . . . . . . . . . 224

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Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
254 255
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DOMAINES MATHMATIQUES
Introduction
La pratique des mathmatiques dveloppe le got de la recherche et du raisonnement, limagination et les capacits dabstraction, la rigueur et la prcision. Du CE2 au CM2, dans les quatre domaines du programme, llve enrichit ses connaissances, acquiert de nouveaux outils et continue dapprendre rsoudre des problmes. Il renforce ses comptences en calcul mental. Il acquiert de nouveaux automatismes. Lacquisition des mcanismes en mathmatiques est toujours associe une intelligence de leur signification. La matrise des principaux lments mathmatiques aide agir dans la vie quotidienne et prpare la poursuite dtudes au collge 1
Nos choix pdagogiques

Premier niveau du cycle 3, le manuel de llve du CE2 de la collection Pour comprendre les mathmatiques a t conu dans une optique constructiviste. Cest par son activit sur son environnement physique et social, cest en transformant le milieu qui lentoure que lenfant remet en question ses schmes cognitifs et images mentales et en construit de nouveaux. Mais ce travail nest pas spontan. Cest une activit sociale dont le langage est le mdiateur principal. Lchange avec les pairs, dune part, le rle de ladulte, dautre part, prennent une part dterminante dans le processus dapprentissage. Les mthodes pdagogiques que nous proposons sont celles que lon a lhabitude de dsigner du nom de pdagogies actives . Deux mots encore pour clairer le lecteur sur les raisons thoriques de nos choix : les thories de lapprentissage qui sous-tendent notre travail prennent leur source dans les ides dveloppes par Gaston Bachelard au cours du sicle dernier2 : les connaissances nouvelles slaborent contre les connaissances anciennes qui font obstacle celles-l. Nous nous inscrivons ainsi dans un triple courant dont nous considrons les apports comme complmentaires et non pas contradictoires : celui des neurosciences reprsent notamment par lcole J.-P. Changeux et S. Dehaene ; celui de Piaget et de ses continuateurs ; et celui de lapproche socioculturelle qui se rclame notamment de Vygotsky. Faire des mathmatiques, cest rsoudre des problmes, cest--dire russir anticiper par son activit intellectuelle et ses connaissances personnelles le rsultat de certaines expriences matrielles. La validation de ces prvisions se fera travers la ralisation effective de lexprience qui permettra llve de constater par lui-mme sa russite ou son chec. La dcouverte de sa capacit prvoir le rsultat de certaines expriences matrielles (partage, augmentation ou diminution de collection) est pour le jeune lve une vritable prise de pouvoir sur le monde qui lentoure. Cette prise de conscience ne peut que lencourager avancer avec plus dardeur dans ses apprentissages mathmatiques. Chaque tape de la progression place lenfant dans des situations qui lui imposent dlaborer et de verbaliser les images mentales, les outils et les concepts logiques et mathmatiques. Cela demande du temps ; cela exige aussi la mmorisation et le renforcement des notions et des concepts ainsi construits. Cela permet enfin lenfant de conqurir son autonomie.
La gestion du temps
Laisser du temps au temps de lapprentissage est lune de nos proccupations permanentes. Il faut laisser aux enfants le temps de construire les concepts et les outils fondamentaux du programme (droit lerreur, ttonnement exprimental). Il faut donc prvoir un dosage quilibr entre les activits de dcouverte, les manipulations, les phases de conceptualisation, les exercices dentranement, les exercices de soutien et les prolongements dans des activits pluridisciplinaires.
1. Programmes 2008 2. G. Bachelard, La Formation de lesprit scientique, Vrin
Nous proposons pour ce faire les solutions suivantes : la pratique quotidienne du calcul mental (sans appui de lcrit) et du calcul rflchi (calcul mental avec appui de lcrit) Nous en proposons la mise en place ds la premire semaine de la rentre. Lacquisition et le renforcement des mcanismes de calcul, lentranement de la mmoire, la familiarit obtenue lgard des nombres (ils deviennent en quelque sorte concrets ), la reconnaissance de la multiplicit des procdures applicables un mme calcul conduisent insensiblement au calcul pens et matris. Cela permet de dgager, au profit du travail de recherche et de rflexion, une grande partie du temps habituellement consacr lacquisition des mcanismes de calcul. Chaque procdure en calcul mental a fait au pralable lobjet dun travail dtaill en calcul rflchi. Lors de ce travail, les proprits des oprations et les rgles de la numration dcimale de position interviennent comme des outils facilitant le calcul. la pratique dactivits pluridisciplinaires Elle permet de multiplier le temps utile. La mise en uvre des activits motrices, du pliage, du travail avec les instruments tels que rgle, compas, querre, de lanalyse dnoncs peut seffectuer transversalement dautres champs disciplinaires : EPS, arts plastiques, travaux manuels et technologie, lecture et franais. les bilans de demi-priode prparant les moments dvaluation Ils servent redire ce qui est important aprs un temps de rpit qui permet une nouvelle approche, un nouvel clairage, laissant chaque lve le dlai ncessaire la rorganisation de ses ides et de ses connaissances.
La conqute de lautonomie
Comme le conseille le guide pdagogique, la phase de recherche collective propose au dbut de chaque leon nouvelle prend souvent appui sur une situation de jeu ou dexprimentation effective que lenseignant peut mettre en place dans la classe avant de proposer aux lves daborder lactivit de recherche collective du manuel. Cette mise en uvre pralable permet aux lves de mieux sapproprier la question ou le problme soulevs ; ils peuvent ainsi valider leurs propositions de faon effective et dcouvrir par eux-mmes leur russite ou leur erreur. Ils accdent ainsi plus rapidement au sens des illustrations et des reprsentations proposes dans le manuel puisque la situation voque leur est devenue familire. Ainsi, lenseignant gre plus efficacement et plus rapidement la phase de recherche collective. Cette phase collective est suivie dune phase de travail individuel ou en petits groupes, pour laquelle nous proposons des exercices dapplication simples. Aprs quelques jours dentranement, les lves peuvent ainsi travailler en complte autonomie sur les exercices dapplication. Pendant que la plupart des enfants travaillent seuls, lenseignant peut ventuellement soccuper dun groupe dlves qui rencontrent des difficults acqurir les savoirs du Socle commun de connaissances et de comptences . Nous avons aussi souhait que chaque leon soit suivie dune institutionnalisation locale qui permet aux lves de formuler ce qui vient dtre appris. Le guide pdagogique propose pour chaque leon une conclusion possible de la sance.
La pratique des jeux mathmatiques

Elle contribue au dveloppement de la pense logique et de la capacit anticiper. lment trs motivant, prolong par le questionnement individuel ou collectif, le jeu devient un outil pdagogique efficace. Le Coin du chercheur propose rgulirement des situations ludiques ou des situations de recherche exploitables en classe. Ces situations peuvent permettre, selon le cas, de proposer un travail dapprofondissement certains lves ou de proposer un travail de type mthodologique lensemble de la classe. Elles comportent presque toujours un caractre de dfi qui attire les lves.
Les problmes pour dcouvrir le monde

la fin de chaque priode, nous proposons aux lves des problmes qui leur permettront de constater que les mathmatiques sont un outil utile pour produire des choix, des prvisions et rinvestir leurs acquis en numration, calcul et mesure. Ces pages facilitent aussi la gestion du temps dans la classe et aident lenseignant pratiquer une pdagogie diffrencie. Sil est souhaitable que tous les enfants participent au travail de recherche collectif des leons et valuent leurs comptences en effectuant les exercices proposs, il nest pas obligatoire quils effectuent tous et au mme moment les problmes pour dcouvrir le monde. Ces problmes se prtent par ailleurs aussi bien un travail de recherche en petits groupes qu un travail individuel.
Les ateliers informatiques

Ils apportent une aide non ngligeable aux enseignants en leur proposant des activits gomtriques complmentaires qui permettent aux enfants dapprofondir les notions tudies sous une forme diffrente qui les libre des difficults lies aux tracs avec les instruments.
1. Nombres et calcul3
Connaissances et comptences Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers naturels jusqu mille, jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres. Connatre et utiliser des expressions telles que : double, moiti ou demi, triple, quart dun nombre entier. Connatre et utiliser certaines relations entre des nombres dusage courant : entre 5, 10, 25, 50 et 100 ; entre 15, 30, 60. 1 5 28 33 51 66 12 45 67 69 Leons du manuel Les nombres de 0 99 Les nombres de 0 999 (1) Le nombre 1 000 Les nombres de 0 9 999 (1) Les nombres de 0 9 999 (3) Les grands nombres (1) Les nombres de 0 999 (2) Les nombres de 0 9 999 (2) Les grands nombres (2) Les grands nombres (3)
46 Doubles et moitis 89 Demi ou moiti, quart
94 Relations entre les nombres
3. Dans la lecture du tableau, le texte en caractres normaux indique des connaissances ou des comptences acquises au CE1 : elles sont consolider. Le texte en caractres gras indique des connaissances ou des comptences retenues pour le CE2 : elles constituent le cur du programme. Le texte en italique indique des connaissances ou des comptences dont la matrise nest pas retenue pour ce niveau : elles constituent toutefois des objectifs de fin de cycle.
Connaissances et comptences Mmoriser et mobiliser les rsultats des tables daddition et de multiplication.
Leons du manuel
26 La table de Pythagore de la multiplication 47 Aide lapprentissage des tables de multiplication 2 7 13 23 27 34 35 37 57 8 17 38 50 55 58 70 71 78 79 82 90 92 93 2 7 13 35 57 Ajouter, retrancher un petit nombre Ajouter un nombre de deux chiffres Retrancher un nombre de deux chiffres (1) crire et calculer un produit Ajouter, retrancher 1, 10, 100 Multiplier par 10, par 100, par 1 000 Calculer un produit Multiplier par 20, 30 ; 200, 300 Retrancher un nombre de deux chiffres (2) Laddition pose avec retenue La soustraction pose sans retenue Approche de la multiplication pose La multiplication pose (1) La multiplication pose (2) La soustraction pose avec retenue Situations de groupement (1) Situations de groupement (2) Situations de partage (1) Situations de partage (2) Multiples et division (1) Multiples et division (2) La division pose (1) La division pose (2) Ajouter, retrancher un petit nombre Ajouter un nombre de deux chiffres Retrancher un nombre de deux chiffres (1) Calculer un produit Retrancher un nombre de deux chiffres (2)
Calculer mentalement des sommes, des diffrences, des produits.
Effectuer un calcul pos : addition, soustraction et multiplication.
Connatre une technique opratoire de la division et la mettre en uvre avec un diviseur un chiffre. Organiser ses calculs pour trouver un rsultat par calcul mental, pos, ou laide de la calculatrice. Utiliser les touches des oprations de la calculatrice. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
25 La calculatrice (1) 100 La calculatrice (2) 18 39 83 99 102 Situations additives ou soustractives Situations additives, soustractives, multiplicatives Choisir lopration Situations soustractives Problmes utilisant les quatre oprations

Plusieurs principes nous ont guids : accorder une attention extrme la construction des concepts et des notions nouveaux, et les introduire toutes les fois que cest possible comme outils pertinents de rsolution de problmes ; amener les lves choisir les mthodes de calcul les plus appropries aux circonstances : calcul
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mental automatis, calcul rflchi avec appui de lcrit, lecture de tables, mise en uvre des algorithmes traditionnels de calcul ou utilisation de la calculatrice ; pratiquer un entranement systmatique du calcul rflchi pour ractualiser des connaissances anciennes et viter quelles ne susent, faute dtre utilises, et pour en acqurir de nouvelles par analogie. Notre progression gnrale stablit ainsi : ractualisation des connaissances acquises au cycle 2 et extension tant du champ de la numration (jusquau million) que de celui des oprations (addition, soustraction, multiplication et division) ; approfondissement de ltude des situations soustractives. Au CE1, il est naturel de se limiter aux situations soustractives sans changement dtat et aux situations avec changement dtat dans lesquelles linconnue porte sur la situation finale. Au CE2, il sagit dtendre les recherches aux situations dans lesquelles la transformation est linconnue et celles o la situation initiale est inconnue ; approfondissement du calcul pos avec lapprentissage des mthodes usuelles de la soustraction pose avec retenue et de la multiplication pose ; construction des concepts de quotient et de reste partir de problmes de groupement et de partage et introduction de la division euclidienne.
2. Gomtrie
Connaissances et comptences Reconnatre, dcrire, nommer et reproduire, tracer des figures gomtriques : carr, rectangle, losange, triangle rectangle. Vrifier la nature dune figure plane en utilisant la rgle gradue et lquerre. Construire un cercle avec un compas. Utiliser en situation le vocabulaire : ct, sommet, angle, milieu. Reconnatre quune figure possde un ou plusieurs axes de symtrie, par pliage ou laide du papier-calque. 16 36 77 107 109 Leons du manuel Reconnatre des figures planes Tracer un rectangle ou un carr Le losange, le triangle rectangle Atelier informatique (1) Atelier informatique (3)
24 Identifier une figure plane
88 Construire un cercle 107 Atelier informatique (1) 6 Alignement, segment, milieu
44 Axes de symtrie
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Connaissances et comptences Tracer, sur papier quadrill, la figure symtrique dune figure donne par rapport une droite donne. Reconnatre, dcrire et nommer : un cube, un pav droit. Utiliser en situation le vocabulaire : face, arte, sommet. Reproduire des figures (sur papier uni, quadrill ou point), partir dun modle. Construire un carr ou un rectangle de dimensions donnes.
Leons du manuel
56 Tracer le symtrique dune figure
81 Reconnatre un cube, un pav droit 108 Atelier informatique (2) 109 Atelier informatique (3) 81 Reconnatre un cube, un pav droit 108 Atelier informatique (2)
4 Reproduction sur quadrillage 52 Reproduire une figure
73 Tracer un rectangle, tracer un carr

Les mathmatiques ne se rduisent pas aux activits numriques. Elles impliquent aussi une ducation de lil et de la main . Nous avons consacr une place importante lapprentissage de lespace4 (observation guide dobjets de lespace et de formes planes, manipulations, constructions) et de la gomtrie (tracs de droites, reprage dalignements, dcouverte de quelques proprits de formes simples, reproduction sur papier quadrill...). Comme pour les activits numriques, les concepts dlicats (segment, milieu, angle droit, cercle...) sont abords explicitement. Le carr et le rectangle sont revisits la lumire de ces nouvelles connaissances et leur approche perceptive va senrichir dune approche plus instrumente avec la dcouverte de certaines de leurs proprits. Le travail sur les axes de symtrie dabord associs au pliage est repris travers le quadrillage qui va jouer un rle important pour aider les lves identifier les premires proprits de la transformation associe (symtrie axiale). Le cube et le pav ne sont quapprochs par des activits simples permettant didentifier les notions de face , d arte et de sommet afin de prparer le travail de fin de cycle 3. Enfin, les trois Ateliers informatiques de gomtrie donnent la mesure de limportance que nous accordons ces outils puissants de cration et de reprsentation. Ils uvrent nous semble-t-il au maintien et la consolidation des concepts. Ils participent aussi au dveloppement de lautonomie des enfants et renforcent leur confiance en eux.
4. Cf. Ren Berthelot et Marie-Hlne Salin, LEnseignement de la gomtrie lcole lmentaire, Universit de
Bordeaux I, Aquitaine
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3. Grandeurs et mesures
Connaissances et comptences Connatre les units de mesure suivantes et les relations qui les lient : le mtre, le kilomtre, le centimtre, le millimtre ; le kilogramme, le gramme ; le litre, le centilitre ; leuro et le centime ; lheure, la minute, la seconde, le mois, lanne. Utiliser des instruments pour mesurer des longueurs, des masses, des capacits, puis exprimer cette mesure par un nombre entier ou un encadrement par deux nombres entiers. Vrifier quun angle est droit en utilisant lquerre ou un gabarit. Calculer le primtre dun polygone. Lire lheure sur une montre aiguilles ou une horloge. Rsoudre des problmes dont la rsolution implique les grandeurs ci-dessus. Leons du manuel
15 29 48 72 80 91 95 98
La monnaie Units de longueur (1) Units de longueur (2) Units de temps Le calendrier Units de masse Construire et utiliser un calendrier Mesurer une contenance
3 14 76 98 101
Comparer des longueurs Mesurer une longueur avec la rgle gradue Mesurer une masse Mesurer une contenance Utiliser des instruments de mesure
24 Identifier une figure plane
60 Primtre dun polygone
49 Lire lheure (1) 68 Lire lheure (2)
59 Ajouter ou retrancher des longueurs 91 Units de masse
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Comme le prconisent les programmes, lessentiel des activits concernant la partie Grandeurs et mesures porte sur la rsolution de problmes concrets , rels ou voqus, en utilisant des procds directs, des instruments de mesure, des estimations ou des informations donnes avec les units usuelles. Les activits scientifiques et technologiques fournissent un champ dapplication privilgi pour ce domaine. Toute activit de mesurage implique lutilisation dinstruments, le choix appropri de lunit, une estimation du rsultat (ordre de grandeur). La construction et lutilisation doutils de mesure, lobservation de lenvironnement et la rsolution de problmes sont privilgies. Les acquis du CE1 sont consolids et de nouvelles units de mesure sont abordes : le millimtre, le centilitre, la seconde. Les objets mesurs sont de nature et de dimensions varies, le choix de linstrument appropri constituant un objectif important. En particulier, les lves sont entrans lire le rsultat dune mesure sur une graduation. Il est important que les lves disposent de rfrences pour certaines grandeurs : 1 m, cest un grand pas, 1 kg ; cest la masse de 1 L deau. Les exercices de transformations de mesures par des changements dunits ne doivent pas occuper une place excessive et les conversions entre units trop lointaines sont exclues. En revanche, les lves doivent avoir une bonne connaissance des relations entre les units les plus utilises : pour les longueurs (1 m = 100 cm, 1 cm = 10 mm, 1 km = 1 000 m) ; pour les masses (1 kg = 1 000 g) ; pour les contenances (1 L = 100 cL). Ces relations doivent tre mmorises et donc utilisables sans recours un tableau de conversion. La structuration du temps se poursuit tout au long de lanne en rfrence la vie de tous les jours. Les lves doivent tre capables de lire lheure sur une montre aiguilles ou sur une montre digitale et dvaluer des dures. Ils doivent retenir les relations : 1 jour = 24 h, 1 h = 60 min, 1 min = 60 s.
4. Organisation et gestion de donnes

Connaissances et comptences 19 22 40 43 62 65 84 87 103 106 Leons du manuel Mobilise tes connaissances ! (1) Des problmes pour dcouvrir le monde (1) Mobilise tes connaissances ! (2) Des problmes pour dcouvrir le monde (2) Mobilise tes connaissances ! (3) Des problmes pour dcouvrir le monde (3) Mobilise tes connaissances ! (4) Des problmes pour dcouvrir le monde (4) Mobilise tes connaissances ! (5) Des problmes pour dcouvrir le monde (5)
Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution.
Utiliser un tableau ou un graphique en vue dun traitement des donnes.
9 Utiliser un tableau 30 Utiliser un graphique 61 Organiser les donnes
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Depuis le dbut de notre collection, nous avons toujours plac la rsolution de problmes au centre de toute acquisition mathmatique. Cest pour rsoudre des problmes que llve a besoin de construire des outils mathmatiques : techniques opratoires, instruments de mesure, etc. Ces outils seront ensuite rinvestis pour rsoudre des problmes plus complexes. travers les activits proposes, le dveloppement des capacits chercher, abstraire, raisonner, prouver, amorc au cycle 2, se poursuit. Pour cela, il est ncessaire de porter une attention particulire aux dmarches mises en uvre par les lves, leurs erreurs, leurs mthodes de travail et de les exploiter dans des moments de dbat. Les situations sur lesquelles portent les problmes sont diverses. Elles peuvent tre issues de la vie de la classe, de la vie courante, dautres domaines de connaissances (sciences exprimentales et technologie, gographie), de jeux ou concerner des objets mathmatiques (figures, nombres). Elles sont prsentes sous des formes varies : partir dune exprience effective, partir dune description orale, partir dun support crit (texte, document, tableau, graphique, schma, figure). Des comptences spcifiques, dordre mthodologique, sont luvre dans les activits de rsolution de problmes, que ceux-ci soient situs dans le domaine numrique, dans le domaine gomtrique ou dans celui de la mesure. Ces comptences nont pas tre travailles pour ellesmmes, lobjectif essentiel tant toujours de rsoudre le problme propos. Pour rpondre toutes ces demandes, nous avons choisi de consacrer un nombre important de sances aux diffrents types de problmes. Des problmes destins permettre la construction de connaissances nouvelles. Il sagit des situations-problmes proposes au dbut de chaque leon dans la rubrique Je cherche . Ces problmes placent les enfants en situation de recherche car ceux-ci ne possdent gnralement pas la technique, la formule leur permettant de rsoudre ces problmes de manire experte. Cest ce travail de recherche, individuellement et en petits groupes, qui va leur permettre datteindre lobjectif fix par cette leon et dacqurir les capacits et les connaissances correspondantes. Des problmes destins permettre lutilisation des acquis de la leon : dans des situations dapplication immdiate. Ce sont les exercices et problmes qui terminent gnralement chaque leon dans la rubrique Je mentrane ; dans des situations de rinvestissement qui reprennent, plusieurs jours aprs la leon, les apprentissages antrieurs permettant ainsi une consolidation de ces acquis. Ces problmes permettent aux enfants dutiliser leurs connaissances mathmatiques dans dautres champs disciplinaires : histoire, arts plastiques, biologie, gographie et informatique. Le renforcement du sens des unes nourrit ainsi le sens des autres. On les retrouve la fin de chaque priode, dans la page Des problmes pour dcouvrir le monde . Des problmes plus complexes demandant aux lves de mettre en uvre des capacits varies dans les domaines numrique, gomtrique ou de mesure. Ces problmes se retrouvent notamment dans les pages Mobilise tes connaissances ! o, partir de situations dactualit et de documents varis, les questions poses conduisent les enfants faire appel lensemble de leurs connaissances et de leurs aptitudes. Enfin, quelques leons portent essentiellement sur la mthodologie et les outils utiliser lors de la rsolution de problmes : organisation de donnes ; choix de lopration ; exploitation de tableaux, de graphiques ; etc.
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Mise en uvre des leons
Bienvenue au CE2
a
Connaissances et comptences Lire silencieusement un nonc, une consigne et comprendre ce qui est attendu.
Participer un change : questionner, apporter des rponses, couter et donner un point de vue en respectant les rgles de la communication. Prsenter la classe un travail individuel ou collectif.
Observations prliminaires
Cette premire leon est conue dans un esprit tout fait diffrent de celui des autres leons du manuel, tant par sa prsentation que par les objectifs quelle vise. Sur le thme de la rue et de la ville, nous proposons un certain nombre dactivits qui, nous lesprons, permettront aux lves daborder agrablement lanne scolaire en gnral et les mathmatiques en particulier. Il ne sagit ni de bilan, ni dapprentissage, mais dune remise en route qui permet lenseignant dobserver le comportement de ses lves face une situation-problme. Attendentils passivement un ordre ? une aide ? Savent-ils lire seuls une consigne, interprter un dessin, se mettre en situation de recherche, collaborer avec leurs camarades ? En ce dbut danne, ces informations sont aussi importantes pour lenseignant que la connaissance du niveau scolaire proprement dit, quil serait hasardeux de vouloir valuer ds les premiers jours de classe. Les exercices proposs dans ces deux pages seront complts par les nombreuses situations de rentre, vcues dans la classe, qui sont autant doccasions de faire des mathmatiques en situation: distribution des fournitures, rangement de la classe, organisation des responsabilits
Lenseignant demande ensuite aux lves sils ont compris quel travail ils vont avoir effectuer partir de ce dessin. Quelquesuns auront sans doute remarqu que certaines bulles sont incompltes et que des consignes et des questions sont crites en bas de la page. Une discussion collective permet de vrier si les lves interprtent correctement ces dessins et les consignes : Voyez-vous le cinma ? Que devez-vous faire ? Lenseignant fait observer que plusieurs phrases sont incompltes ; il explique que, chaque fois quils voient des pointills, cela signie que la phrase doit tre complte par des nombres, par des mots ou des symboles (m, L, kg). Il sassure que tous les mots sont compris et le vrie par quelques questions : O est le ferry ? De quelle couleur est-il ? ; O passe le tramway ? Il leur fait observer que, pour rpondre certaines questions, ils doivent rechercher plusieurs indices dans le dessin ou les bulles. Par exemple, pour la question 8, il faut trouver la bulle : Dans 3 jours, mes jumeaux auront un an et la date du jour sur le panneau du cinma. Les diffrentes activits de la page sont ainsi analyses, puis les lves se mettent au travail. Recherche individuelle des rponses, puis confrontation en petits groupes Les lves travaillent seuls mais peuvent demander des explications lenseignant en cas de difcult. Ils commencent leurs recherches sur leur cahier dessai. Quand la plupart dentre eux ont rpondu aux questions, lenseignant peut leur demander de se regrouper par trois ou quatre, danalyser leurs rponses et dlaborer une rponse commune. Pendant ce travail, lenseignant observe leur comportement et leur dmarche. Il questionne, encourage et aide ventuellement ceux qui semblent prouver des difcults importantes, par exemple en relisant la consigne avec eux. Mise en commun des rsultats et justification orale des rponses donnes Quand chaque groupe a labor une proposition, lenseignant organise une mise en commun en invitant quelques lves expliciter oralement leur choix. Leurs camarades valident ou critiquent leur dmarche, leur rsultat. ventuellement, lenseignant leur demande dexposer leur propre solution. Il nintervient que pour diriger la prise de parole et rectier les erreurs que personne na signales. Quand lunanimit sest faite, un lve vient rdiger au tableau la rponse aux questions ; les autres lves la recopient sur leur cahier.
1 , 2 , 3 et 4 Pour les exercices 1, 2 et 3, lenseignant sassure que chaque consigne est bien comprise : lexercice 1 suppose que les enfants nont pas oubli le sens du mot double et ont bien interprt la consigne ; lexercice 2 est un petit problme qui ne prsente pas de difcult numrique mais qui ncessite une bonne comprhension
Mise en uvre des activits

Lenseignant commence par une prise de contact avec le manuel. Les lves le feuillettent et font part de leurs observations. Il est important que, ds le premier contact, ils prennent conscience quils y trouveront des activits motivantes, dont certaines revtent un caractre ludique, des illustrations agrables, des pages diffrentes dont ils dcouvriront lutilit au cours des semaines suivantes. Ils apprennent ce quest un sommaire, son utilit Lenseignant attire leur attention sur la rubrique Coin du chercheur , leur indique quil sagit de petites nigmes indpendantes de chaque leon ; ils peuvent donc essayer de les rsoudre quand ils le souhaitent. Un moment de concertation collective pourra tre organis, une fois par semaine par exemple, pour confronter les rponses des lves ces nigmes. Le travail sur la double page Bienvenue au CE2 peut tre rparti sur deux ou trois journes suivant le temps que lenseignant souhaite consacrer chaque activit et la vivacit des lves ragir cette mise en route. Il peut se drouler selon les modalits suivantes. Observation individuelle Description et commentaires collectifs Lenseignant invite les lves observer individuellement lensemble du dessin. Il leur demande de dcrire ce quils voient, lactivit des personnages, le lieu o se droulent ces activits.
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de la situation. Lenseignant peut prciser quAminata est une enfant sil craint que certains lves hsitent ce sujet ; lexercice 3 suppose que les enfants ont repr le panneau portant les horaires du tramway, quils se souviennent que 30 min, cest une demi-heure et quils doivent ajouter deux fois ces 30 min lhoraire afch. Lexercice 4 demande dabord une recherche des panneaux et bulles complter et ensuite de trouver quelle est lunit de mesure qui convient : centre-ville 500 m, cole 150 m, 500 g de tomates, 5 kg doranges et 3 L dorangeade.
5 , 6 et 7 Dans lexercice 5, des repres servant guider le conducteur du tram ont t effacs. Les enfants doivent retrouver quel repre est plac le chien, laide des indices fournis sur le dessin. Lexercice 6 est destin vrier si les enfants savent identier un cercle, un carr, un triangle et un rectangle. Il nest pas ncessaire de les dnombrer. Lexercice 7 est encore un petit problme qui prsente deux difcults : rechercher des donnes utiles, notamment le nombre de places indiqu sur le panneau Parking , puis calculer la diffrence (110 85) par les moyens de son choix. 8 , 9 et 10 Les exercices 8 et 10 sont de petites nigmes dans lesquelles la recherche des donnes utiles est peut-tre la partie la plus
difcile mais elle ne doit pas tre trop facilite par lenseignant. Si certains lves ny sont pas parvenus, le travail en groupes prendra alors plus dintrt. Sil le juge ncessaire, lenseignant rappelle aux enfants le nombre de jours du mois daot, connaissance indispensable pour rpondre la question 8. Lexercice 9 ne devrait pas prsenter trop de difcult : Alice est facile reprer et lordre croissant est utilis spontanment par les enfants quand on parle de rangement.
11, 12, 13 et 14 Lexercice 11 ncessite de prendre en compte lheure indique par lhorloge : 13 h 30 et non 1 h 30 puisquil fait jour, et dy additionner 30 minutes. Lexercice 12 ncessite de se mettre mentalement (dcentration) la place du grand-pre pour rpondre quil tient le mtre ruban dans sa main gauche. Lexercice 13 fait encore appel aux connaissances des enfants dans le domaine des mesures. Ils ne devraient pas trop hsiter pour crire 150 m, 30 min et 11 h . Dans le cas contraire, il sera intressant de dcouvrir par quelques questions quelle est la cause de lerreur : mauvaise connaissance des units de mesure ou non comprhension de la situation. Lexercice 14 est encore un petit problme permettant de vrier si la notion de produit est matrise par les enfants. Un schma peut permettre certains de rsoudre plus facilement cette situation.
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Priode 1
Le manuel de llve est divis en cinq priodes. Chacune delles dbute par une page de prsentation des notions tudies durant la priode. Au premier abord, lenseignant pourrait considrer ces pages de prsentation comme des illustrations gratuites. Nanmoins, elles constituent un moyen plus ludique quune simple table des matires pour sensibiliser les lves aux notions quils vont aborder durant la priode. En effet, chacune de ces notions est illustre par un ou plusieurs dtails du dessin quil sagit de retrouver. Les lves cherchent ensuite dautres dtails du dessin se rapportant aux notions inscrites dans le tableau. Cette recherche peut tre : soit dirige collectivement par lenseignant qui loriente par des questions prcises : Dans quels dtails du dessin trouvet-on des nombres ? ; Lequel permet dobserver des mesures de longueur ? ; etc. ; soit commence par un moment de recherche personnelle ou en petits groupes. La mise en commun des dcouvertes donne lieu un dbat trs enrichissant pour les lves mais aussi pour lenseignant, car elle lui permet de reprer les reprsentations des lves et leur interprtation des termes employs dans les titres des leons. Le dessin ci-dessous propose quelques exemples de rponses. Les lves en trouveront dautres que la classe acceptera si leur auteur est capable de les justier. Si cette page est aborde et traite comme une activit de recherche ludique, elle peut susciter des discussions intressantes et contribuer la motivation des lves. Aprs cette recherche, lenseignant prsentera Matho. Cest la mascotte que les lves vont retrouver tout au long du manuel, soit pour attirer leur attention sur un point prcis, soit pour leur donner une information ou un conseil. Dans chacune des pages de prsentation des cinq priodes, Matho est dissimul parmi les autres personnages du dessin. Ici, il est serveur au Bar de la Plage. Chaque lve doit le retrouver, cette recherche pouvant donner lieu un concours favorisant lesprit dobservation.
Recherche des notions

Lenseignant demande aux lves dobserver le dessin, pages 10-11 de leur manuel, puis de communiquer leurs dcouvertes la classe. Il est probable que les dtails comiques retiendront dabord leur attention, avant toute autre chose ; cest intentionnel : il vaut mieux entamer un travail dans la gaiet quavec apprhension. Lenseignant lit ensuite le commentaire en haut de la page 10 pour ensuite attirer lattention des lves sur le tableau au bas de la page 11. Cest une petite table des matires de la priode. Puis il fait observer que, dans le dessin, il est possible de retrouver chacune des notions mentionnes dans ce tableau. Quelques-unes dentre elles sont dj repres et nommes dans des encadrs sur la page 10. Lenseignant demande aux lves de les observer et de les commenter : Pourquoi les formes des cerfs-volants sont-elles relies la case Reconnatre, nommer des gures gomtriques ? ; etc.
Utiliser un tableau.
Comparer, ranger, encadrer des nombres.
Utiliser des instruments pour mesurer des longueurs.
Reconnatre, nommer des gures gomtriques.
135
259
647
Matho.
Soda 2 50 Glace 2 Beignet 1
1 glace, 1 beignet et deux sodas, sil vous plat 13 cm 2 mm
Bar de la Plage
Voici une salade compose et une grillade, plus deux boissons.
Plage des Dunes

Temprature Matin Soir 16 29 Air Eau 18 23
Vent : faible Ciel ensoleill

Location pour 1 heure 4 2 Pdalos places places 9h 12h 13h 16h 16h 19h 4 6 5 7 9 8
Rsoudre des problmes.

82
TARIFS Assiette de charcuterie 8
74 45 23
Salade compose Grillade Dessert Boisson
7 12 4 20 3
Connatre la monnaie : leuro et le centime.
20
Prsentation de la priode 1 (1re partie)

Cette premire priode est consacre essentiellement la rvision de notions dj rencontres au CE1. Elle va conditionner la suite du travail pour toute lanne. Elle est donc trs importante plusieurs titres : par les connaissances et comptences quelle met en place et qui conditionneront les dcouvertes futures, dans le domaine de la numration notamment ; par les habitudes de travail que les lves vont acqurir en ce dbut danne et qui leur seront utiles par la suite. Ils doivent distinguer les diffrentes tapes de la leon et comprendre ce que lon attend deux ces moments-l : Calcul mental, sur le cahier dessai ou sur lardoise. Travail de recherche, dans la classe, la cour ou le gymnase. Qui dit recherche, dit ttonnement, droit lerreur : llve peut essayer, raturer, changer ses ides avec ses camarades Ce travail de recherche se droulera souvent en deux tapes : une activit de mise en situation (jeu, nigme) propose par lenseignant et dtaille dans le guide pdagogique, puis le travail sur le manuel : Je cherche . Le Mmo qui suit rsume les notions principales de la leon retenir. Mise en application des acquis prcdents : Je mentrane . Llve travaille seul sur son cahier ; il rdige proprement ses rponses. ventuellement des prolongements sur ches, de la remdiation, du rinvestissement des leons prcdentes, des jeux
Principaux objectifs de la demi-priode

Lobjectif principal de cette demi-priode vise la consolidation des acquis du CE1, essentiellement en ce qui concerne la numration. Une leon est consacre ltude des nombres infrieurs 100, en raison de la difcult spcique de la dnomination orale et littrale des nombres de 70 99. Les nombres suprieurs 100 sont abords ensuite. Leur dcomposition permet de rappeler les principes de la numration de position et les termes dunit, dizaine, centaine. Ces nombres seront rinvestis dans les leons portant sur les techniques opratoires et les problmes. Les activits proposes durant cette priode permettent de : rappeler les diffrentes techniques pour ajouter ou retrancher de petits nombres mentalement et pour ajouter des nombres de deux chiffres par calcul rchi ; consolider la technique de laddition pose avec retenue. Ces techniques ainsi que celles des exercices Japprends calculer sont rinvesties immdiatement dans les leons suivantes. Lapprentissage des techniques opratoires nest pas une n en soi mais un outil indispensable pour rsoudre des problmes. Une place importante est accorde la gomtrie dans cette premire demi-priode an de consolider les apprentissages du CE1 qui seront rinvestis tout au long de lanne. Il est indispensable que la matrise des techniques et des outils soit assure ds le dbut : alignements, tracs, reproductions de gures, reprages Avant dintroduire les units de longueur, il nous parat ncessaire de faire comparer des longueurs en utilisant des outils simples (celle, bande de papier) qui permettent de reporter les longueurs comparer. Cet apprentissage est une prparation lutilisation de la rgle gradue.
Les nombres infrieurs 1 000
Ajouter et retrancher
Gomtrie
Comparer des longueurs
Connaissances et comptences abordes durant la demi-priode

Numration Calcul Gomtrie Mesure Problmes
Connatre, savoir crire et nommer les nombres infrieurs 100. Comparer, ranger, encadrer les nombres infrieurs 100. Connatre, savoir crire et nommer les nombres infrieurs 1 000. Calculer mentalement des sommes, des diffrences. Effectuer un calcul pos : laddition. Reproduire des gures (sur papier quadrill), partir dun modle. Utiliser en situation le vocabulaire : milieu. Comparer et classer des objets selon leur longueur. Utiliser un tableau en vue dun traitement de donnes. Leons 15 Leons 278 Leons 46 Leon 3 Leon 9
21
1
a a
Les nombres de 0 99
Calcul mental Ajouter des petits nombres. Lenseignant dit : 4 + 5 ; llve crit 9 . 3 + 4; 2 + 6; 5 + 3; 7 + 2; 8 + 1; 5 + 4; 8 + 3; 7 + 5; 2 + 9; 3 + 6.
Comptences Lire, crire, ordonner, intercaler les nombres infrieurs 100. Associer les dsignations chiffres et littrales des nombres. Extrait des programmes Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.
En dbut de CE2, les dizaines dont la prononciation chappe la rgle sont encore une cause derreur chez certains lves. Pour les rassurer, lenseignant peut dnoncer cette anomalie que nos voisins belges ou suisses ne partagent pas avec nous car ils prononcent : soixante , septante , octante et nonante . Mais, lusage simposant tous, les lves vont devoir appliquer la prononciation franaise. Toutefois, lenseignant soulignera bien que cela naltre en rien les rgles de notre numration chiffre car le chiffre des dizaines indique bien, dans tous les cas, le nombre de paquets de dix que contient un nombre de deux chiffres. La situation propose dans le Je cherche prend appui sur un premier travail combinatoire: avec les chiffres 6, 7 et 9, il est possible de former six nombres de deux chiffres dans lesquels aucun chiffre ne se rpte deux fois. Dans cette liste: 67 69 76 79 96 97, on ne trouve aucun nombre de la dizaine des quatre-vingts car nous navons pas voulu proposer quatre chiffres distincts ce qui aurait engendr une trop grande quantit de nombres diffrents (douze nombres possibles). Le rangement des nombres, suite leur criture en chiffres et leur oralisation, complte le travail propos dans cette leon. Il pourra tre loccasion de rappeler quun nombre qui contient 7 paquets de dix est forcment suprieur un nombre qui nen contient que 6, ou bien quun nombre qui contient 9 paquets de dix est forcment suprieur un nombre qui nen contient que 7 ce qui est une faon de remettre en perspective les rgles de notre numration pour justifier la rgle de comparaison. Lanne de CE2 se doit de dmarrer avec des lves qui ont acquis une certaine assurance dans lcriture et la comparaison des nombres infrieurs 100. Afin dharmoniser lcriture des nombres, les Rectifications de lorthographe de 1990 prconisent lemploi du trait dunion entre chacun des termes, mme sil ne sagit pas de dizaines et dunits, ou mme lorsquil y a et. Ex.: cinq-cent-quatre ; trois-mille-neuf-cent-douze, trente-et-un, cinquante-et-un. Cependant, la demande dune majorit dutilisateurs, nous avons utilis les rgles traditionnelles de lcriture des nombres. Nous laissons aux enseignants le choix dadopter ou non ces rectifications dans leur classe.
Activits dinvestigation Je cherche

o Matriel
Des ardoises. Une srie dtiquettes portant les chiffres 6, 7 et 9. Lire, crire des nombres de 2 chiffres Les lves lisent la premire consigne. Sur le manuel, lexemple crit au tableau par la lle en jaune est lu et comment : Comment lit-on ce nombre ? (79) ; Savez-vous lcrire en lettres ? ( soixante-dix-neuf et on noublie pas de mettre les traits dunion entre chaque mot). Les lves cherchent sur leur cahier dessai, individuellement ou par deux, tous les nombres possibles quils peuvent former avec les tiquettes 6, 7 et 9. Chaque nombre est crit en chiffres puis en lettres. Lors de la mise en commun, lenseignant rectie les erreurs, corrige les fautes dorthographe des nombres crits en lettres. Il souligne ensuite les irrgularits de la numration orale soixante-dix , quatre-vingts ou quatre-vingt-dix , ces deux dernires anomalies tant les restes dune ancienne numration en base vingt. Ltude des dcompositions additives justiera les critures chiffres : 76 = 60 + 16 ; 80 = 20 + 20 + 20 + 20 ; 90 = 80 + 10 ; etc. Ranger des nombres La droite numrique est reproduite au tableau. Trois lves volontaires crivent sur leur ardoise un des nombres trouvs prcdemment. Ex. : 69, 76, 97. tour de rle, ils viennent placer leur nombre sur la droite numrique dessine au tableau. Lun deux crit ces trois nombres au tableau en les rangeant du plus petit au plus grand. Lenseignant peut ensuite proposer une variante : il demande cinq ou six lves de trouver et dcrire un nombre sur leur ardoise puis de venir se ranger daprs lordre croissant (ou dcroissant) des nombres, face la classe. Un volontaire crit la suite des nombres ordonne au tableau. Les autres lves approuvent ou corrigent les ventuelles erreurs. Pour aider les lves en difcult, lenseignant leur demande de rappeler la mthode (vue en CE1) pour ranger des nombres : Pour comparer deux nombres de deux chiffres, je compare dabord le nombre des dizaines puis, si ncessaire, le chiffre des units.
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Intercaler des nombres Les lves observent la situation et lisent la consigne. Ils doivent encadrer les nombres entre deux dizaines entires. Sur leur cahier, ils indiquent pour chaque nombre la lettre du wagon dans lequel il doit prendre place. Lors de la correction collective, les lves peuvent proposer diffrentes justications de leur encadrement : ils peuvent se rfrer la piste numrique utilise prcdemment ; ils peuvent sappuyer sur les rgles de la numration : 76, cest 7 dizaines et 6 units ; ce nombre est donc suprieur 7 dizaines et infrieur 8 dizaines ; il est donc compris entre 70 et 80. Il est souhaitable que les lves commencent percevoir la complmentarit de ces deux approches. Il faudra quils rsistent lenvie de placer certains nombres dans le deuxime wagon du convoi (entre 80 et 90), qui va rester vide, puisquaucun nombre ne commence par 8. Aprs la correction collective, lenseignant rappelle ce qui a t appris lors de la sance : Nous avons appris lire, crire, ranger et intercaler, entre deux dizaines qui se suivent, des nombres infrieurs 100.
5 Il sagit de trouver, parmi les cinq nombres proposs, quels sont ceux qui sont compris entre 84 et 93. Les nombres que les lves doivent crire sur leur cahier sont les nombres 86 et 89.
Le Mmo rappelle la faon dont les dizaines irrgulires doivent tre lues ou prononces.
Prolongements
Jouer au loto
o Matriel : des cartons de loto (cf. fiche photocopiable).

Si lenseignant le dsire, il peut rinvestir ces acquis de manire ludique en organisant une partie de loto. Les lves qui connaissent la rgle lexpliquent leurs camarades. Rgle : les joueurs reoivent chacun un carton de loto ; le meneur de jeu annonce les nombres lun aprs lautre ; les joueurs posent une marque sur (ou cochent) les nombres qui figurent sur leur carton ; le premier gagnant est le joueur qui parvient le premier marquer tous les nombres dune ligne de son carton ; le deuxime gagnant est celui qui parvient marquer les nombres de deux lignes de son carton ; le super-gagnant est celui qui marque tous les nombres de son carton. Le meneur de jeu dicte des nombres entre 61 et 99.
Activits dentranement
1 Cet exercice est une application de la premire activit du Je cherche . Si des lves ont des difcults avec lcriture des nombres, lenseignant leur propose une petite dicte de nombres sur lardoise. Cela lui permettra de relever les erreurs et dy remdier en faisant, par exemple, remarquer aux lves qui ne lont pas encore dcouvert que, lorsquon entend le mot soixante , on ncrit pas forcment un 6 : il faut attendre le mot qui suit soixante pour crire correctement le nombre en chiffres (idem avec lexpression quatre-vingts ). 2 Cet exercice permet de vrier loralisation mentale des nombres crits en chiffres et lorthographe des mots-nombres, notamment en ce qui concerne la place des traits dunion. 3 Cet exercice de rangement (ordre croissant) reprend le travail de la deuxime partie du Je cherche , mais sans le support de la droite numrique. Lutilisation dune droite numrique peut servir la vrication des rponses. Cest une aide pour les lves en difcult. Lenseignant cherchera surtout aider les lves laborer une mthodologie pour russir leur rangement. Si lenseignant propose aux lves de prparer un tableau comportant autant de cases que de nombres ranger, il les aide organiser leur rangement par un questionnaire directif : Quel est le plus petit de tous les nombres ? On le place dans la premire case et on le barre dans la liste, puis on se demande : quel est le plus petit des nombres restants ? On le place dans la deuxime case et on le barre dans la liste ; et ainsi de suite. 4 Cet exercice demande danalyser des suites rgulires de nombres dans lesquelles deux nombres successifs sont spars par un cart constant (suites arithmtiques) et de les complter. La suite a. est croissante de 5 en 5 ; la suite b. est dcroissante de 10 en 10 ; la suite c. est croissante de 3 en 3.
Photofiche 1
Elle propose trois exercices. Exercice 1 Cest un exercice de soutien. Les nombres sont crits laide du matriel (jetons dizaines et jetons units ). Exercice 2 Cest lexercice rciproque du premier : on connat le nombre de jetons ; on doit trouver le nombre de dizaines et dunits qui le reprsentent. Exercice 3 Cest un exercice dapprofondissement ax sur lchange (passage la dizaine). Dix units sont changes contre un jeton dune dizaine.
Photofiche 2
Elle propose trois exercices. Le matriel utilis est un quadrillage. Chaque ligne ou colonne correspond une dizaine ; le carreau correspond lunit. Exercice 1 Les lves doivent crire le nombre de carreaux coloris aprs lavoir crit sous la forme : ... d ... u. Exercice 2 Cest lexercice inverse du premier : le nombre est donn et les lves doivent colorier les carreaux correspondants. Exercice 3 Dans cet exercice, il est demand llve dcrire les nombres en lettres puis en chiffres laide dtiquettes donnes.
Photofiche 3
On y trouve deux exercices qui portent sur lintercalation. La droite gradue peut servir de soutien ces exercices.
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Matriel photocopier
Cartons de loto
70 82 77 89 98 73 84 93 62 88 75 82 78 95 97 98 81 79 84 91 67 94 70 78 81 75 99
86 76 93 89 68
79 80
91
79 92
76 88
72 91 80
93 74
71 90 87
85 72 66 81
78
95
64
72
96 70
73 85 65 87
94 83 61 92
79 85 73
80 71 83 63
94 74
71 90 99
86
84
92
75
84
97 83 76
69 90 86
81 99
75 81 82
24
74 70 84
79 83 91 87
89 77 72
98
93
71
96
82
Reproduction autorise pour une classe seulement.
Pour comprendre les mathmatiques CE2 HACHETTE LIVRE 2010.
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a a
CALCUL RFLCHI Ajouter, retrancher un petit nombre

Calcul mental Dicte de nombres. Lenseignant dit : 68 ; llve crit 68 . 64 ; 69 ; 74 ; 79 ; 71 ; 61 ; 89 ; 86 ; 49 ; 46.
Comptences Ajouter ou retrancher un nombre dun chiffre avec passage de la dizaine. Extrait des programmes Calculer mentalement des sommes, des diffrences.
Les diffrentes techniques de calcul rflchi qui sont proposes dans cette leon (dcomposition canonique, calcul de complment) permettent aux lves de dcouvrir un certain espace de libert dans les dmarches de calcul rflchi qui devrait les inciter prendre des initiatives personnelles. La leon prcdente ayant rappel les principales rgles de lorganisation des nombres infrieurs 100 (numration, droite gradue), elles vont pouvoir servir de point dappui pour se reprsenter les diffrentes tapes dun calcul de somme ou de diffrence avec un petit nombre.
1 Les lves peuvent utiliser la mthode de leur choix. Lessentiel est quils trouvent les rsultats des oprations. Les traces crites laisses par certains lves en marge de leur rsultat rvleront lenseignant la technique utilise. Il peut, selon le cas, en proter pour rectier certaines erreurs. 2 Aprs avoir explicit la signication de lexpression et Chlo 6 cm de moins , lenseignant peut utiliser un schma. Toutefois, il nest pas souhaitable dencourager les lves au dcompte 1 1 partir de 65 car cette technique ne permet pas dtre vraiment efcace en calcul ; travailler sur les dcompositions additives et proter des facilits offertes par la numration dcimale est bien plus recommandable. 3 Les comparaisons exprimes travers les expressions de plus et de moins ne sont pas toujours bien comprises par certains lves. Si cest le cas, lenseignant peut proposer un schma pour reprsenter les poids des trois enfants avant de demander la classe de rsoudre le problme. 4 Jai dj appris Cet exercice renvoie la leon prcdente. Il sert vrier la connaissance des nombres jusqu 99 et insiste sur les difcults de la numration orale aprs 60.
Activits dinvestigation Jexprimente

Lenseignant propose les calculs suivants : 27 + 5 ; 52 6. Les mthodes de rsolution proposes par les lves sont discutes au tableau.
Je comprends
A Ajouter un nombre
Les lves observent la mthode de calcul de Julie. Elle dcompose 46 en 40 + 6 pour calculer la somme des units 6 + 7. Lenseignant demande aux lves de complter individuellement les calculs sur leur cahier : 46 + 7 = 40 + 13 ; 46 + 7 = 53. Christopher ne dcompose pas le nombre 46 mais le nombre 7. Les lves expliquent la raison de son choix. Cest la recherche du complment la dizaine qui dicte le choix de la dcomposition de 7 en 4 + 3. Ils reproduisent et compltent le schma explicatif de la dmarche puis les calculs : 46 + 7 = 46 + 4 + 3 ; 46 + 7 = 50 + 3 = 53. Lenseignant propose aux lves de calculer sur leur cahier dessai les sommes suivantes : 37 + 8 ; 58 + 6 ; 65 + 7 en leur laissant le choix de la mthode. Il attire leur attention sur la ncessit de connatre parfaitement les tables daddition.
B Retrancher un nombre
Le coin du cherch eur

Le pliage des diagonales demande de lhabilet manuelle et les ralisations seront srement maladroites. Le but de cette manipulation est que les lves soient capables dimaginer les pliages permettant dobtenir les segments souhaits.
Prolongement Photofiche 4
Cest un entranement au calcul rflchi. Elle comporte trois exercices. Exercice 1 Les oprations sont effectuer par paires verticales. Cet exercice privilgie laddition par le passage la dizaine en calculant dabord le complment la dizaine suprieure. Si 45 + 5 = 50, alors 45 + 6 = (45 + 5) + 1 = 50 + 1 = 51. Exercice 2 Cest, avec la soustraction, la mme dmarche que pour lexercice 1. Cet exercice privilgie le passage la dizaine pour retrancher un petit nombre. Exercice 3 Il faut reconnatre lordre de rangement puis calculer la diffrence entre les premiers nombres pour trouver la raison de la suite.
Les lves lisent la bulle de Sonia. Lenseignant leur demande dexpliquer la dcomposition du nombre 5 choisie par Sonia. Cest le nombre 2, reprsent par le chiffre des units de 42, qui impose la dcomposition de 5 en 2 + 3. Cette dcomposition, qui permet le passage la dizaine, facilite le calcul de la diffrence. Les lves reproduisent et compltent le schma qui illustre concrtement le passage la dizaine et terminent les calculs sur leur cahier : 42 5 = 42 2 3 ; 42 5 = 40 3 ; 42 5 = 37. Lenseignant propose aux lves de calculer les diffrences suivantes sur leur cahier dessai : 43 6 ; 54 7 ; 65 8. lissue de la sance, lenseignant pose la question : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris ajouter et retrancher un petit nombre avec passage dune dizaine.
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3
a a
Comparer des longueurs

Comptences Comparer et reporter des longueurs avec une bande de papier. Extrait des programmes Les relations et proprits gomtriques : alignement, perpendicularit, paralllisme, galit des longueurs, symtrie axiale, milieu dun segment. Utilisation dinstruments et de techniques : rgle, querre, compas, calque, papier quadrill, papier point, pliage.
Dans la conception dune grandeur, le protocole de comparaison et la construction dune grandeur-somme jouent un rle important. En CE2, les lves savent en gnral assez bien ce quest une longueur, bien quils soient parfois surpris de dcouvrir quune hauteur est aussi une longueur. Dans cette leon, nous leur proposons dutiliser une bande de carton ou de papier pour reprer des longueurs et les reporter sur dautres supports. Ce travail leur permet de comparer des longueurs en dehors de toute mesure et de construire des segments ayant la mme longueur quune ligne brise. Cela revient construire une longueur qui est la somme des longueurs de chacun des segments composant la ligne brise sans les mesurer ce qui ne peut que renforcer leur conception de la longueur. La longueur est une grandeur mre qui intervient dans la dfinition de plusieurs autres grandeurs (aire, volume, vitesse) ; elle est aussi le support de nombreuses reprsentations schmatiques ou graphiques. Il est donc important que les lves matrisent bien les fondements de cette grandeur. Dautre part, selon les situations rencontres, la comparaison de longueurs (ex.: longueur des cts dun quadrilatre) ou le calcul de la somme de longueurs (ex.: primtres) partir de leurs mesures peut faire buter llve sur des problmes de nombres non entiers ou de conversions dunits de mesure. Avec lutilisation dune bande de papier, on vite ce genre de problmes et on prfigure ce que sera lutilisation du compas dans la comparaison et la somme des longueurs en gomtrie. Il ne sagit pas de rejeter les mesures de longueurs qui seront tudies ultrieurement (ex. : leon 14 Mesurer une longueur avec la rgle gradue ) mais de ne les faire intervenir que lorsquelles sont indispensables.
la classe comment il est possible de procder pour comparer les longueurs des deux segments sans les mesurer. Lide dutiliser la bande de papier pour marquer la longueur du segment a ou du segment b devrait apparatre. Lenseignant fait prciser la mthode : mise en concidence dune extrmit de la bande avec une des extrmits du segment puis marquage de lautre extrmit sur le bord de la bande, ou bien marquage des deux extrmits du segment sur la bande de papier. Une fois ce marquage effectu, il faut comparer la longueur marque sur la bande avec la longueur de lautre segment ce qui permet de rpondre la question : Le segment b est plus long que le segment a.
B Construire une longueur gale la somme des longueurs des diffrents segments composant une ligne brise Les lves lisent la consigne de lactivit B. Il leur est demand de reporter la longueur de chaque ligne sur le quadrillage de leur cahier comme le montre lillustration du manuel. Le report de la longueur de la ligne brise d se fait en plusieurs reports successifs. Si les lves ont veill choisir des origines situes sur la mme ligne verticale de leur quadrillage, quand tous les reports sont achevs, les lignes verticales du quadrillage permettent de constater que la ligne la plus longue est la ligne c. Les lves peuvent alors rpondre la question pose. Lintrt de cette seconde comparaison est de souligner la mthode utilise pour reporter les longueurs des diffrents segments composant la ligne brise an de construire un segment ayant la mme longueur quelle. Les lves disent quelquefois quils ont russi redresser ou dtordre la ligne brise sans en modier la longueur. Remarque : il tait videmment possible de se passer de lutilisation du quadrillage en reportant directement sur le segment c les longueurs des diffrents segments composant la ligne brise d. Ces diffrentes longueurs pouvaient mme tre reportes bout bout sur le bord de la bande de papier an de faire une comparaison entre les reports marqus sur le bord de la bande de papier et la longueur de la ligne c. Nous avons choisi de procder autrement pour montrer lintrt que pouvait avoir dans certains cas lutilisation dun support annexe quadrill (ex. : rangement par ordre croissant de quatre ou cinq longueurs comme nous le proposons dans lexercice 1 du Je mentrane ).
Activits dinvestigation Je cherche o Matriel

Pour chaque lve : une bande de papier dcoupe dans du papier rigide ou, dfaut, le bord dune feuille de cahier.
A Comparer deux longueurs Les lves lisent la premire consigne. Aprs avoir distribu chacun une bande de papier rigide, lenseignant demande
lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris comparer des longueurs sans les mesurer, en utilisant une bande de papier.
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1 Cet exercice demande aux lves de rutiliser une bande de papier pour ranger dans lordre croissant les longueurs de cinq segments a, b, c, d et e. Les lves : reportent les cinq longueurs sur le mme bord de bande partir dune mme extrmit, condition de reprer la deuxime extrmit de leur report par la lettre qui correspond au nom de chaque segment ; ou bien utilisent le code couleurs correspondant pour faire leurs marques et le rsultat du rangement peut tre lu directement sur la bande. Ils peuvent aussi prendre le support du plus long des cinq segments pour y reporter les autres longueurs. Un support annexe, comme une ligne verticale dun quadrillage, peut galement tre utilis pour faire des reports distincts et parallles ayant tous leur premire extrmit sur la mme ligne verticale, bien que le quadrillage ne soit pas propos dans lnonc. Le rsultat attendu est : c > a = e > b > d. Plus que le rsultat, ce sont les mthodes utilises par les lves qui mritent dtre explicites et compares en classe. Le rsultat obtenu tant videmment indpendant de la mthode employe quand elle est correcte. 2 Cet exercice demande de comparer les longueurs de deux segments et dune ligne brise simple en reportant leur
longueur sur un quadrillage comme dans le Je cherche , activit B. Les lves travaillent individuellement. Les carts sont trs faibles entre les trois longueurs ; la prcision et le soin sont donc indispensables dans les manipulations pour russir les comparaisons. On dcouvre que b = c et que a > b. Donc, la rponse est : La ligne la plus longue est a.
3 Japprends calculer Retrancher 10, cest retrancher 1 au chiffre des dizaines quand il nest pas gal 0. Lenseignant sassure, avant de donner lexercice, que tous les lves savent bien reprer le chiffre des dizaines dans les nombres de deux chiffres. Il fait aussi constater que le chiffre des units ne change pas quand on retranche 10. Le chiffre des dizaines ntant jamais gal 0, le problme du franchissement de la centaine ne se pose pas dans cet exercice.
Elle propose aux lves de construire quatre segments ayant la mme longueur que quatre lignes brises afin de trouver la plus longue et la plus courte. Cette fiche permet un travail de remdiation.
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4
a a
Reproduction sur quadrillage

Comptence Reprer des positions relatives sur un quadrillage pour reproduire une figure. Extrait des programmes Problmes de reproduction, de construction. Reproduire des figures (sur papier uni, quadrill ou point), partir dun modle.
En dbut de CE2, de nombreux lves ont encore tendance reproduire une figure partir de la perception globale quils en ont. Dans cette leon, nous souhaitons aider les lves changer de regard sur les figures reproduire pour adopter une approche plus analytique. On cherchera, par exemple, positionner chacun des sommets dun triangle ou dun quadrilatre avant den tracer le contour et sintresser, dans ce travail, la position relative quoccupent les sommets les uns par rapport aux autres. Pour cela, nous avons color certains triangles rectangles sur le support du quadrillage afin que les lves portent leur attention sur le dplacement quils doivent faire pour passer du point A au point B, puis du point B au point C, en suivant les lignes et les carreaux du quadrillage. Cette dmarche devrait les sensibiliser au reprage des positions relatives des diffrents sommets dune figure polygonale reproduire et leur fournir une mthode de travail pour effectuer des reproductions sur quadrillage.
proche de : Nous avons appris reproduire une gure sur quadrillage en suivant les chemins du quadrillage qui mnent dun point lautre.
1 Cet exercice est une application de lactivit du Je cherche . Les lves effectuent la reproduction individuellement sur leur cahier. Une vrication croise entre deux lves voisins peut permettre de vrier rapidement le degr de russite de lexercice. Si les checs sont encore nombreux, lenseignant peut reprendre la situation au tableau sur un quadrillage. Il est souhaitable que les lves puissent visualiser de faon effective la dcomposition du dplacement menant dun point lautre en suivant les lignes du quadrillage, la taille du tableau pouvant favoriser cette dcouverte. Dans le cas prsent, le chemin conduisant de A C suit une ligne horizontale du quadrillage ; cela peut servir de validation aux lves qui auront obtenu la position du point C en passant par B. 2 La reproduction du quadrilatre EFGH peut se faire partir des points E et F comme y incite le triangle jaune dessin sur le quadrillage du manuel, mais les lves peuvent aussi proter du dplacement horizontal conduisant de E H. Ils ont alors le choix du chemin pour placer le point G, soit partir de F, soit partir de H. La comparaison des diffrentes procdures utilises devrait contribuer convaincre les lves de lintrt danalyser la position des sommets dun polygone avant de le reproduire. 3 Japprends calculer Dans cet exercice, les lves vont additionner un nombre entier de dizaines un nombre infrieur 100. Lutilisation des couleurs les aide reprer que seul le chiffre des dizaines est affect par cette addition. La somme des dizaines ne dpassant jamais 9, il ny a pas franchissement de la centaine.

Rgle et crayon. Lenseignant demande aux lves dobserver le triangle ABC quils doivent reproduire sur le quadrillage de leur cahier. Les cts du triangle ne sont pas ports par une droite du quadrillage (le triangle est pench ). Lenseignant leur fera remarquer la prsence de deux triangles rectangles, lun vert, lautre orange. Il demande ensuite un lve de lire le contenu de la bulle de Matho et sollicite la classe pour interprter son conseil. Lenseignant fait remarquer que, si lon russit placer les points B et C au mme endroit que sur le modle par rapport au point A, il suft ensuite de joindre ces points la rgle pour tracer un triangle superposable au triangle ABC. Il demande aux lves sils pensent devoir redessiner les triangles vert et orange sur leur cahier. Les lves sont amens prciser quil suft de reprer le nombre de carreaux des cts des angles droits de chaque triangle pour savoir de quelle manire il faut se dplacer sur le quadrillage pour faire le mme chemin que sur le modle. Lenseignant laisse alors chaque lve reproduire le triangle ABC sur son cahier. dfaut de papier-calque, un change entre lves voisins peut permettre de vrier que la reproduction du triangle ABC est bien conforme au modle. Aprs ces vrications, lenseignant pourra remarquer quil tait aussi possible de passer du point A au point C. lissue de ce travail, lenseignant pose la classe la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? On attend que les lves proposent une rponse

Quand on crit tous les nombres compris entre 50 et 100, on utilise le chiffre 8 cinq fois comme chiffre des units et dix fois comme chiffre des dizaines, dans la famille des 80. Au total, on utilise donc quinze fois le chiffre 8.
Prolongements Photofiche 6
Elle propose aux lves de reproduire trois figures diffrentes sur quadrillage. Les triangles colors ne sont pas indiqus.
Photofiche 7
Elle propose de reproduire deux dessins figuratifs : une voiture et un visage de profil (fiche dapprofondissement).
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5
a a
Les nombres de 0 999 (1)

Calcul mental Ajouter un nombre dun chiffre. Lenseignant dit : 11 + 3 ; llve crit 14 . 10 + 5; 12 + 4; 11 + 9; 15 + 3; 20 + 8; 14 + 6; 21 + 7; 35 + 5; 43 + 6; 26 + 8.
Comptences Lire et crire les nombres infrieurs 1 000 en chiffres ou en lettres. Dcomposer les nombres infrieurs 1 000 en centaines, dizaines et units. Extrait des programmes Connatre, crire et nommer les nombres entiers jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.
Dans cette leon apparaissent des nombres scrivant avec trois chiffres ; la tentation est grande pour les lves de se contenter de dcouvrir le code de prononciation de ces nombres. Ex. : 358 se prononce en disant trois avant de dire cent puis on prononce le nombre de deux chiffres que lon connat dj: trois cent cinquante-huit. Il serait regrettable de sen tenir ce niveau car avec le troisime chiffre apparat une tape dlicate mais fondamentale de notre numration: la rgle de rcursivit des groupements par dix. Cest--dire que, lorsque le nombre de paquets de dix devient suprieur 9, on procde comme avec les units, on fait des paquets de dix paquets de dix, cest ce qui donne naissance la centaine. On ritrera ce processus au-del de 999. Cette belle harmonie parat naturelle ; il semble mme possible de continuer compter les paquets de dix au-del de 10, en occultant les centaines, puis dcrire leur nombre ct des units isoles pour obtenir lcriture chiffre du nombre. Ex.: 358, cest 3 centaines, 5 dizaines et 8 units. Mais 358, cest aussi 35 paquets de dix et 8 units ! La cohrence et lapparente simplicit de notre systme de numration en masquent la complexit aux yeux des lves. Il faut se souvenir que lhumanit pensante a mis quarante sicles laborer ces rgles pour admettre que nos lves aient besoin de quelques annes pour les comprendre dans toute leur ampleur ce qui devrait tre normalement achev en CM1 avant lintroduction des nombres dcimaux. Lenseignant va donc veiller ne pas limiter le travail une simple lecture oralise des critures chiffres, mais faire entrevoir aux lves les rgles de groupement et de position qui fondent lcriture chiffre des nombres.
Activits dinvestigation Jexprimente o Matriel

Pour la classe : Trois botes contenant chacune 18 tiquettes (1/2 feuille de format A4) : 1 bote pour les centaines (c) : 1 c, 2 c, 3 c 9 c puis 100, 200, 300 900 ; 1 bote pour les dizaines (d) : 1 d, 2 d, 3 d 9 d puis 10, 20, 30 90 ; 1 bote pour les units (u) : 1 u, 2 u, 3 u 9 u puis 1, 2, 3 9. Des ardoises.
Le Jeu des tiquettes Lenseignant place les trois botes dtiquettes sur une table face aux lves. Un lve vient montrer le contenu de la bote des centaines. Il montre une une les 18 tiquettes. La classe commente : Ces tiquettes reprsentent les centaines ; Contre combien de dizaines pourrait-on changer une centaine ? ; Quelle autre tiquette de la bote correspond 3 c ? ; Quelle autre tiquette de la bote correspond 400 ? ; etc. Lenseignant peut montrer que lcriture 400 signie aussi 4 centaines parce que le chiffre 4 se trouve au troisime rang et que cette position correspond la position des centaines. Cest grce aux deux zros quil occupe la bonne place. Un retour vers un tableau de numration structurant la position de chaque chiffre dans lcriture dun nombre peut savrer utile pour certains lves. Puis un autre lve vient faire la mme chose avec la bote des dizaines et un dernier la mme chose avec la bote des units. Lorsque tous les lves ont pris connaissance du contenu des trois botes, le jeu peut commencer. Un lve volontaire vient tirer dans chacune des botes une tiquette. Dans un premier temps, il choisit les tiquettes parmi celles qui portent linscription : a centaines, b dizaines ou c units. Il les prsente dans lordre : par exemple, 6 c, 5 d, 9 u ; les autres lves doivent crire les tiquettes nombres correspondantes : 600 + 50 + 9 et enn le nombre 659. Les tirages sont rpts : llve choisit les tiquettes nombres (200, 50, etc.) puis un autre lve vient tirer les tiquettes dans le dsordre (units, centaines, dizaines ou dizaines, units, centaines, etc.). La classe doit, dans chaque cas, crire la dcomposition sous forme additive puis le nombre correspondant. Lorsque lenseignant considre que lcriture et la dcomposition des nombres sont comprises avec trois tiquettes, il demande un lve de venir tirer seulement deux tiquettes dans deux botes diffrentes. Par exemple, 9 c 5 u : les lves crivent 900 + 5 = 905. Ils constatent que, la carte des dizaines tant absente, elle est remplace dans le nombre par zro. Ce zro est indispensable car, sil ntait pas indiqu, on aurait crit le nombre 95 et non 905. Cest loccasion de rappeler la rgle de position : le chiffre des centaines doit toujours se trouver au troisime rang en partant de la droite. Dautres tirages peuvent tre proposs (une seule carte dans la bote des centaines : ex. : 5 c). Les lves crivent le nombre 500. Les zros indiquent quil ny a ni dizaines ni units, mais leur criture est indispensable pour crire le nombre.
Je cherche
A Trouver et crire un nombre
Lorsque ces critures et ces dcompositions semblent matrises, les lves prennent leur manuel, lisent et observent les
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exercices du Je cherche . Lenseignant sassure que chaque consigne est comprise en posant quelques questions. Les lves ralisent seuls lactivit A qui correspond aux activits vues dans Le Jeu des tiquettes : ils recopient et compltent les phrases sous les illustrations. Lordre des cartes de Medhi peut tre une premire source derreur. Lors de la mise en commun, lenseignant rectie les erreurs, en particulier pour les tirages dAgathe et de Clment, o les lves ont pu oublier les zros dans lcriture des nombres.
B Dcomposer un nombre Les lves constatent que cette activit est linverse de la premire : Je ne tire pas des tiquettes pour trouver un nombre mais, au contraire, je connais le nombre et il faut trouver les tiquettes qui le composent. La situation peut tre joue en classe avec les botes dtiquettes an que les lves sentranent : un lve vient crire au tableau un nombre de trois chiffres (ex. : 805) ; il dsigne un camarade qui vient tirer les tiquettes correspondantes (8 c et 5 u ou 800 et 5, etc.). On remarquera que la technique daddition en colonnes respecte la position de chaque chiffre dans lcriture de la somme. Le reste de la classe valide ou conteste les rsultats. Aprs plusieurs exercices de ce genre, lactivit B du manuel est traite individuellement ; lenseignant procde la correction immdiate et sassure que tous les lves ont compris. C Devinette Lactivit C permet de vrier si les lves ont bien assimil la place de chaque chiffre et son rle dans lcriture du nombre (la numration de position). Elle rinvestit aussi les notions de double et de moiti vues au CE1. Je suis le nombre 124.
5 Cet exercice permet de reprer les lves qui ont compris la numration de position en connaissant la signication de chaque chiffre en fonction de sa position dans lcriture du nombre. Il faudra reprendre avec les lves en difcult les activits de la leon et, sil le faut, revenir la manipulation des matriels (cubes, bchettes, etc.). 6 Cette application de lactivit C du Je cherche fait appel la logique et la connaissance de la position des chiffres dans le nombre. Il faut faire prendre conscience aux lves qui ne trouvent pas le nombre quajouter 8 centaines ne peut faire varier que le chiffre des centaines (et ventuellement des milliers quand les nombres dpassent 1 000). Le chiffre des dizaines et celui des units ne varient pas : ces deux chiffres sont dj gaux 9. Le nombre recherch est donc 199. Si on lui ajoute 8 centaines, on obtient bien un nombre dont tous les chiffres sont gaux 9 (999). 7 Japprends calculer Dans cet exercice, les lves vont apprendre soustraire 20, 30, 40, etc.

Je suis le nombre 6. Mon double est 12 ; si on y ajoute 5, on trouve bien 17. Il faut inverser lordre des oprations et prendre leur rciproque : cest--dire enlever 5 17 puis prendre la moiti de 12. Un schma doprateurs peut aider comprendre la dmarche de rsolution.
Aprs la correction, lenseignant demande aux lves de formuler ce quils ont appris au cours de la sance : Nous avons appris lire et crire les nombres infrieurs 1 000 en chiffres ou en lettres puis les dcomposer en centaines, dizaines et units.
Prolongements Jeu de la marchande

o Matriel : billets et pices (cf. fiche photocopiable).
Pour consolider les acquis de cette leon, lenseignant peut proposer cette autre activit portant sur la dcomposition des nombres. Le domaine de la monnaie utilis ici offre un cadre concret pour les lves. Les lves jouent par deux. Ils disposent dune srie dobjets ou dimages avec les prix marqus (nombres de trois chiffres). Lacheteur dispose devant lui le nombre de billets de 100 , de 10 et de pices de 1 pour payer lobjet quil veut acheter. Par exemple, pour un MP3 257 : 2 billets de 100 , 5 billets de 10 et 7 pices de 1 . Le marchand vrifie si le compte est correct en crivant lgalit : 257 = 200 + 50 + 7. Puis les lves changent les rles dacheteur et de marchand.
1 Cet exercice est une application de la premire activit du Je cherche . Si certains lves ont des difcults avec lcriture des nombres, lenseignant proposera dans un premier temps dutiliser la dcomposition canonique : 700 + 20 + 8 = 728 ; etc. 2 Cet exercice permet dafner la connaissance de la numration par le passage de lcriture chiffre lcriture en lettres. Les principales erreurs viennent de lorthographe des mots dsignant les nombres et des traits dunion oublis. On rappellera que, pour crire les nombres de trois chiffres, on a seulement ajout le mot cent aux mots utiliss pour crire les nombres jusqu quatre-vingt-dix-neuf . 3 Ce tableau sert de rcapitulatif toutes les critures ren-
Photofiche 8
Elle propose trois exercices. Exercice 1 Des cibles portent les nombres 1, 10 et 100. Les lves comptent les flches et retrouvent le score de chaque joueur en ajoutant les centaines, les dizaines et les units. Exercice 2 Cest la rciproque du premier exercice : les scores sont donns et les lves doivent placer les flches. Exercice 3 Il faut reconnatre lcriture en chiffres et lcriture littrale dun mme nombre.
contres pour crire les nombres de trois chiffres. Il permet lenseignant de bien cibler les ventuelles lacunes concernant lcriture et la dcomposition de ces nombres et dy remdier. Il permet aussi llve davoir une vue densemble des diffrentes faons de considrer un nombre trois chiffres.
4 Lactivit du Jeu de la marchande propose en prolonge-
ment servira de remdiation pour les lves qui nauraient pas compris cet exercice.
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Matriel photocopier
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6
a a
Alignement, segment, milieu

Calcul mental Retrancher des petits nombres. Lenseignant dit : 7 3 ; llve crit 4 . 8 3; 9 2; 7 4; 9 3; 8 4; 8 6; 9 6; 7 5; 9 5; 8 5.
Comptences Tracer, prolonger un segment. Trouver le milieu dun segment. Extrait des programmes Les relations et proprits gomtriques : alignement, perpendicularit, paralllisme, galit des longueurs, symtrie axiale, milieu dun segment. Utilisation dinstruments et de techniques : rgle, querre, compas, calque, papier quadrill, papier point, pliage.
Les lves ne doivent pas confondre la proprit C est align avec A et B avec Le point C se trouve sur le segment [AB] ; en dautres termes, ils ne doivent pas rduire leur reprsentation de la droite celle dun segment, bien quen pratique on ne puisse jamais dessiner autre chose quun segment de droite, le caractre infini de la droite ne nous tant accessible quau travers de notre imagination ou dun ordinateur quip dun logiciel de gomtrie dynamique. La premire partie de la leon cherche distinguer la notion de segment de celle d alignement . La seconde partie de la leon offre aux lves une technique de construction du milieu dun segment base sur le pliage dune bande de papier qui ne ncessite ni mesure ni calcul. La dfinition gomtrique de la notion de milieu dun segment fait intervenir deux conditions : le milieu dun segment est un point du segment et il est la mme distance des deux extrmits du segment. Il ne faut ngliger ni lune ni lautre. Cette approche permet de conserver cette leon son caractre entirement gomtrique sans interfrer avec les mesures et les nombres.
ductions de deux ou trois lves ou les reproduire au tableau. Lenseignant fait constater que la distance entre B et C peut tre plus ou moins grande, mais aussi que le point C peut tre plac de lautre ct du segment AB, sur la demi-droite dorigine A ne contenant pas le point B et ayant la droite (AB) comme support. Dans chaque cas, C est align avec les points A et B car il est sur la droite passant par A et B.
B Construire le milieu dun segment Lenseignant distribue une bande de papier chaque lve, puis leur demande de tracer un nouveau segment AB sur leur cahier. Il demande alors aux lves de saider de la bande de papier pour construire le milieu I du segment quils viennent de tracer en procdant comme lindique la bande dessine du manuel. Si certains lves rencontrent des difcults, lenseignant demande un lve qui a russi dexpliciter sa procdure. En guise de conrmation, lenseignant peut se livrer devant toute la classe au pliage dune bande de papier grand format pour construire le milieu dun segment quil a trac au tableau. La deuxime partie de la consigne demande aux lves de comparer les longueurs des segments AI et IB. Avant que les lves ne se livrent une quelconque vrication avec leur bande de papier (ou leur rgle avec le risque davoir des mesures non entires), lenseignant demande sil nest pas possible de prvoir le rsultat de cette comparaison en prenant appui sur la mthode qui a permis de construire le milieu I. Les lves peuvent voir quen pliant leur bande de papier, ils ont fait se superposer les marques correspondant aux points A et B, le point I se trouvant dans le pli ; ils ont donc fabriqu deux segments de mme longueur. Une vrication reste toutefois souhaitable. C Vrifier si un point est le milieu dun segment Cet exercice demande aux lves si le point M est le milieu du segment EF. Les lves doivent aussi prciser quel outil ils ont utilis pour effectuer leur vrication. La rponse est non car la longueur du segment MF est suprieure celle du segment ME. Le meilleur outil est encore la bande de papier soit pour comparer les deux longueurs, soit pour construire par pliage le milieu du segment EF et constater quil est diffrent du point M. Lenseignant fait prciser collectivement ces rponses loral.

Pour chaque lve : une bande de papier denviron 15 cm de longueur.
A Alignement et segment Les lves lisent la premire et la deuxime consigne et les excutent sur leur cahier. Lenseignant en prote pour vrier quils utilisent correctement leur rgle et quils respectent bien la position des points A et B comme extrmits du segment. La prcision des tracs est une des exigences satisfaire. Un lve lit ensuite la troisime consigne. Lenseignant demande aux autres comment ils la comprennent. Cest loccasion de rappeler quelle condition trois points sont aligns et de distinguer clairement droite AB et segment AB . La bulle de Matho devrait clairer la tche des lves. Lenseignant leur demande de placer le point C, puis de repasser en rouge le segment AC. Aprs avoir fait un tour de classe, il demande : Est-ce que tout le monde a plac le point C au mme endroit ? Il peut montrer les pro-
lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris placer des points aligns et construire le milieu dun segment. Le milieu partage le segment en deux segments de mme longueur.
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Les deux premiers exercices peuvent tre traits laide de la bande de papier distribue dans la partie prcdente.
1 Cet exercice demande aux lves de tracer deux segments AD et BC, dextrmits xes. Le point I est dni comme le point o ces deux segments se coupent. Ils doivent ensuite dire si trois phrases sont vraies ou fausses concernant de lalignement de certains points et du fait que I est ou non le milieu du segment AD (la rponse est non). Une vrication orale des rponses doit sufre. 2 Cet exercice demande aux lves de donner les points qui sont les milieux du segment sur lequel ils se trouvent. Quatre points sont tester. Les points K et J ne sont pas des milieux ; les points L et M sont des milieux. Aprs un travail individuel, une mise en commun permet de contrler les rponses faites par les lves et de les justier. 3 Avant que les lves ne sengagent dans cet exercice dans
pour construire un segment dont il est le milieu. On constatera quil y a un grand nombre de rponses possibles cet exercice.
5 Japprends calculer Il sagit de calculer le complment dun nombre de deux chiffres la dizaine suprieure. Aucun exemple nest fourni ; seules six additions trou doivent tre compltes.

Pour rsoudre ce problme, un schma peut tre une aide utile. Cest Patrice qui a le moins de billes.
Cette fiche propose deux exercices. Exercice 1 Il fait travailler les lves sur la notion d alignement et ncessite, pour rpondre certaines des questions poses, de prendre la dcision de prolonger un segment. Cet exercice est un prolongement assez complet de la leon pouvant aussi bien tre peru comme un travail de soutien sur certaines questions que comme un travail dapprofondissement sur dautres. Exercice 2 Cest un travail de prolongement de segments. Les tracs de trois cts dun triangle sont amorcs ; il faut terminer le triangle. Lexigence de soin dans le trac peut rendre lexercice dlicat si le gommage nest pas permis.
lequel il faut construire le milieu de trois segments de couleur diffrente, lenseignant leur fait remarquer que deux des segments sont dessins sur une ligne du quadrillage et quil est possible de construire leur milieu sans se servir de la bande de papier. En effet, le segment vert a une longueur de 8 carreaux ; il est donc assez simple de le partager en deux parties de mme longueur. Le segment orange vertical a une longueur de 5 carreaux ; il faut donc utiliser les interlignes pour le partager en deux parties de mme longueur. Quant au segment rouge, il ne suit pas les lignes du quadrillage ; les lves seront peut-tre alors tents dutiliser la bande de papier pour construire son milieu. Toutefois, sils tablissent un rapport avec la leon 4 dans laquelle ils ont repr le dplacement permettant de passer dun point un autre grce aux carreaux du quadrillage, ils vont dcouvrir que le chemin conduisant dune extrmit du segment lautre est constitu dun dplacement de 4 carreaux vers la droite, puis de 4 carreaux vers le haut. Il est facile de le partager en deux avec 2 carreaux vers la droite et 2 carreaux vers le haut ; cela conduit effectivement au milieu du segment. Les lves travaillant principalement sur des quadrillages, cette technique peut leur tre trs utile dans leurs travaux de gomtrie. Lenseignant la fait verbaliser par les lves qui lont dcouverte pour que toute la classe en bncie.
4 Dans cet exercice, le milieu J est donn ; il faut construire un segment qui ne suit pas les lignes du quadrillage et dont J est le milieu. Ici, la rgle peut devenir un outil concurrent de la bande de papier car ce sont les lves qui vont choisir la longueur de chaque demi-segment. Toutefois, le point J tant le centre dun carreau, sa position permet dutiliser la rgularit du quadrillage
Photofiche 10
Cette fiche propose trois exercices sur la notion de milieu qui reprennent les diffrents types de situations rencontrs dans la leon. Exercice 1 Cest un exercice de discrimination : il sagit dentourer les points qui sont les milieux du segment auquel ils appartiennent. Exercices 2 et 3 Ce sont des exercices de construction de milieu : le deuxime sur quadrillage, le troisime sur papier blanc. Il sagit donc dun prolongement naturel de la leon pouvant aussi bien tre utilis comme support dun travail de soutien que comme exercices dentranement, la diffrence se situant au niveau de laide propose par lenseignant et au niveau du temps laiss llve.
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7
a a
CALCUL RFLCHI
Ajouter un nombre de deux chiffres

Calcul mental Retrancher un nombre dun chiffre. Lenseignant dit : 10 3 ; llve crit 7 . 10 4 ; 15 3 ; 17 2 ; 18 5 ; 20 5 ; 11 4 ; 12 6 ; 14 5 ; 15 7 ; 23 5. entires au premier terme de la somme (voir leon 4, activit 3) : 47 + 20 = 67, puis ils calculent 67 + 5 comme ils lont appris prcdemment (voir leon 2) : 67 + 5 = 67 + 3 + 2 = 70 + 2 = 72 ou 67 + 5 = 60 + 7 + 5 = 60 + 12 = 72. Ils compltent alors le calcul de Louis. Si ncessaire, lenseignant utilise la piste ou la droite numrique pour concrtiser le calcul de Louis. Les deux calculs donnent le mme rsultat. Les lves constatent quil existe plusieurs faons deffectuer le calcul. Lenseignant propose alors aux lves de calculer individuellement laddition 36 + 28 sur leur cahier dessai en utilisant les deux mthodes. Aprs cet entranement, ils choisissent la mthode quils matrisent le mieux. lissue de la sance, lenseignant pose la question : Quavonsnous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris ajouter deux nombres de deux chiffres sans poser lopration en colonnes.
Comptence Ajouter un nombre de deux chiffres. Extrait des programmes Calculer mentalement des sommes.
Calculer la somme de deux nombres infrieurs 100 ne renvoie pas forcment la technique opratoire de laddition pose en colonnes. Effectuer ce type de calcul mentalement ou avec lappui de lcrit dans une dmarche de calcul rflchi prsente plusieurs avantages. Cela permet de mettre en vidence les avantages que procurent les dcompositions permises par notre numration dcimale de position et de convaincre les lves que la difficult dun calcul nest pas directement lie la taille des nombres quil mobilise. En effet, additionner 47 et 25 en les pensant comme la somme de 40 et 20, dune part, et la somme de 7 et 5, dautre part, ne ncessite pas une virtuosit calculatoire rserve des experts : obtenir 60 + 12 est la porte dun lve de CE2 qui en dduira facilement la somme 72. La difficult principale rside dans la mmorisation des diffrentes tapes du calcul ce qui disparat quand on sautorise utiliser lcrit pour garder la mmoire des diffrentes dcompositions. Avec un peu dentranement, un lve de CE2 devrait normalement se sentir capable de raliser ce type de calcul et de le raliser de lui-mme sous forme de calcul rflchi, voire mental, en fin danne. Laddition pose en colonnes ne devient vraiment ncessaire que pour le calcul de sommes de trois nombres (ou plus) ou pour le calcul de sommes de nombres de trois chiffres (ou plus).
Les lves ont le choix de la technique de calcul. La remdiation des exercices se fait en utilisant les ches photocopiables en n de leon.
1 et 2 Ces deux premiers exercices permettent de vrier la matrise dune technique daddition en ligne. Seul le dernier calcul de lexercice 1 comporte une retenue sur les dizaines ; par contre, toutes les sommes de lexercice 2 comportent une retenue sur les dizaines. Les lves qui matrisent le calcul mental criront simplement la rponse. Pour les autres, les tapes intermdiaires crites sur leur cahier renseignent lenseignant sur leur assurance calculatoire ce moment de lanne. 3 Pour ce problme additif simple, lenseignant doit exiger le calcul de laddition en ligne. 4 Les lves rsolvent le problme aprs que lenseignant ou un lve a expliqu le mot crustacs qui permet dunier les collections de crabes et de crevettes. 5 Pour cet exercice, il faut prciser que 17 ans plus tard chacun aura 17 ans de plus. Les lves doivent ensuite pouvoir dcider par eux-mmes de calculer les sommes 25 + 17 et 48 + 17 sans poser les oprations en colonnes. 6 Ce dernier problme additif est plus facile interprter. Lopration quil ncessite : 56 + 28 doit, elle aussi, tre spontanment calcule en ligne.
Activits dinvestigation Je comprends o Matriel collectif

Matriel structur de numration : dizaines et units (cf. fiche
photocopiable, leon 28, p. 83). Premire technique Les lves observent le calcul de Thalia et expliquent sa technique en commentant lgalit : 47 + 25 = 40 + 20 + 7 + 5, que lenseignant a crit au tableau. Thalia a regroup les nombres de dizaines et les nombres dunits pour calculer plus facilement laddition. Elle na pas crit la dcomposition canonique des nombres. Lenseignant ou un lve lcrit au tableau au-dessus de lgalit : 40 + 7 + 20 + 5. Les lves calculent la somme des dizaines : 40 + 20 = 60, puis la somme des units : 7 + 5 = 12. Enn, la somme : 60 + 12 = 72. Si ncessaire, lenseignant utilise le matriel structur en dizaines et units pour reprsenter les nombres et effectuer laddition. Seconde technique Les lves observent et commentent le calcul de Louis que lenseignant a crit au tableau : 47 + 25 = 47 + 20 + 5. Louis na dcompos additivement que le second terme de la somme en nombre de dizaines et en nombre dunits. Les lves calculent sur leur cahier dessai. Ils savent ajouter les dizaines
Prolongements Fiches photocopier

La premire fiche prsente la progression de la remdiation ; les autres proposent des exercices sous une forme diffrente de celle de la leon.
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Leon 7
Fiche 1 : Progression
Nom : ............................................... Prnom : ...........................................

6 + 2 = ....... 60 + 20 = .......
1. Sommes de dizaines. Je sais calculer une somme dunits ; je sais calculer une somme de dizaines. 4 + 4 = ....... 40 + 40 = ....... 5 + 3 = ....... 50 + 30 = .......
2. Jajoute des dizaines entires un nombre. 59 + 10 = ....... 50 + 12 = ....... 3. Je calcule. 45 + 24 = .......

......................................................................................... .........................................................................................
30 + 15 = ....... 37 + 30 = .......
46 + 20 = ....... 60 + 18 = .......
36 + 25 = .......
......................................................................................... .........................................................................................
36 + 12 = .......
......................................................................................... .........................................................................................
58 + 24 = .......
......................................................................................... .........................................................................................
Leon 7
Fiche 2 : CALCUL RFLCHI
Nom : ............................................... Prnom : ...........................................
Ajouter des dizaines un nombre

34 + 20 = ? Observe. 34 + 20 Quand on ajoute des dizaines, seul le nombre des dizaines augmente. 5 4 Calcule et complte. 56 + 20 = ....... 64 + 30 = ....... 47 + 30 = ....... 76 + 20 = ....... 29 + 40 = ....... 32 + 50 = ....... 35 + 30 = ....... 53 + 40 = .......
Tu peux tentraner calculer. 48 + 20 = ....... 27 + 30 = ....... 56 + 30 = ....... 48 + 30 = .......

35
39 + 40 = ....... 31 + 50 = .......
65 + 20 = ....... 43 + 40 = .......
Leon 7
Fiche 3 : CALCUL RFLCHI
Nom : ............................................... Prnom : ...........................................

Zo 58 + 27 70 + 15 85
Addition naturelle
58 + 27 = ? Arthur 58 + 27 50 + 8 + 20 + 7 70 + 15 85 Observe.
Calcule. 29 + 14 17 + 18 25 + 16
Calcule. 28 + 17 37 + 14 38 + 15
46 + 25
48 + 34
57 + 26
Tu peux tentraner calculer. 27 + 35 = ....... 37 + 28 = .......

34 + 28 = ....... 59 + 23 = .......
46 + 38 = ....... 78 + 13 = .......
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Calcule.
8
a a
Laddition pose avec retenue

Calcul mental Ajouter 10. Lenseignant dit : 25 + 10 ; llve crit 35 . 28 + 10 ; 47 + 10 ; 36 + 10 ; 59 + 10 ; 60 + 10 ; 64 + 10 ; 73 + 10 ; 71 + 10 ; 82 + 10 ; 88 + 10. nouvelle centaine forme prcdemment donnent 6 centaines. On fait le bilan : 6 centaines et 5 units forment le nombre 605. Lexcution de lopration en colonnes va apparatre comme la traduction de ces manipulations et de ces changes. Si lenseignant le juge prfrable, le matriel de numration peut tre utilis en parallle avec le calcul de laddition. Travail collectif Les lves lisent lnonc du problme ; ils justient lopration 338 + 267 puis observent attentivement laddition pose en colonnes. Lenseignant la pose au tableau. Un lve volontaire vient la calculer. Lenseignant fait remarquer que le calcul commence par laddition des units : 8 + 7 = 15. Il rappelle tout au long de lopration le lien avec la manipulation prcdente et commente ou fait commenter les calculs pas pas. On crit 5 et on reporte tout de suite la dizaine dans la colonne des dizaines. On dit : On pose 5 et on retient 1. On appelle 1 la retenue . Il ne faut pas oublier de la compter quand on calcule le nombre des dizaines : 1 + 3 + 6 = 10. 10 dizaines, cest 1 centaine. On pose 0 et on retient 1 quon place dans la colonne des centaines. On calcule le nombre de centaines : 1 + 3 + 2 = 6. 338 + 267 = 605. Les lves compltent les calculs et notent la rponse sur leur cahier. c
1
Comptence Matriser la technique de laddition pose avec retenue. Extrait des programmes Effectuer un calcul pos.
Dans une classe de CE2 qui pratique rgulirement le calcul rflchi et le calcul mental, les lves devraient tre capables de calculer mentalement la somme de deux nombres de deux chiffres. Il nest donc pas souhaitable de les inciter poser laddition en colonnes pour de tels calculs. Pour aller au-del dun simple rinvestissement du CE1, nous avons choisi de nutiliser cette technique que pour le calcul des sommes o elle est ncessaire : sommes de nombres de trois chiffres, sommes de trois nombres (ou plus) de deux chiffres (ou plus). La technique de laddition pose en colonnes repose sur les rgles de la numration de position ; lenseignant peut profiter de cette occasion pour y revenir en sassurant, par exemple, que les lves sont capables de comprendre pourquoi les chiffres des diffrents termes de la somme doivent tre aligns par la droite quand ils ne comportent pas tous le mme nombre de chiffres. De mme, le mcanisme de la retenue repose sur la rcursivit des groupements par dix : 10 units quivalent 1 dizaine, 10 dizaines quivalent 1 centaine Cette rptition des groupements par dix nest pas forcment encore bien en place en dbut de CE2 au-del de la dizaine. Le travail sur la technique opratoire de laddition pose en colonnes est loccasion de renforcer cet aspect de la numration de position qui sera mobilis nouveau dans les grands nombres et surtout rinvesti en CM1 lors de ltude des nombres dcimaux.
d
1
u 8 7
15
3 + 2 6
3 6
10

Tout matriel permettant la dcomposition canonique des nombres. On peut utiliser du matriel de numration structur : cubeunit, barre de 10 cubes pour 1 dizaine, plaque de 10 barres pour 1 centaine (cf. fiche photocopiable, leon 28, p. 83). On peut aussi utiliser des cartes valant soit 1 unit, soit 10 units, soit 100 units, avec la rgle dchange dix contre un et la contrainte de ne jamais avoir plus de 9 cartes identiques. Ce matriel permet de reprsenter les deux nombres additionner : 338 et 267. Laddition se traduit par la runion du matriel permettant de reprsenter ces nombres ; on va donc devoir pratiquer des changes : 8 units et 7 units donnent 15 units qui se transforment en 1 dizaine et 5 units ; 3 dizaines, 6 dizaines et la nouvelle dizaine forme prcdemment donnent 10 dizaines qui se transforment en 1 centaine ; 3 centaines, 2 centaines et la
Lenseignant demande pourquoi, dans laddition pose en colonnes, les calculs commencent par la colonne des units. Cette faon de procder permet de prendre en compte les nouvelles dizaines obtenues par change de 10 units avant de comptabiliser le nombre de dizaines, puis de prendre en compte les nouvelles centaines obtenues par change de 10 dizaines avant de comptabiliser le nombre total de centaines. Si on procdait dans lautre sens, il faudrait barrer certains chiffres pour les modier cause des retenues. Lenseignant insistera sur la faon de poser lopration en colonnes pour en faciliter le calcul : tracer les colonnes c, d, u , pour faciliter lalignement des nombres, penser la place pour crire la retenue. Lutilisation du sys est une aide apprciable pour la mise en place de laddition pose. Lenseignant propose aux lves de poser et de calculer sur leur cahier les additions suivantes : 236 + 176 ; 458 + 239. Travail individuel Les lves sont invits rsoudre individuellement le second problme. Ils justient laddition calculer : 107 + 96 + 58, puis la posent et leffectuent. Cette addition de trois nombres permet de rompre avec le thorme lve qui veut que,
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au CE1 et en dbut de CE2, la retenue soit toujours gale 1 et de mettre en garde les lves qui commencent par la placer avant deffectuer la somme. Dans ce calcul, la retenue au rang des dizaines est gale 2. La correction est collective : 107 + 96 + 58 = 261. Lenseignant propose aux lves de poser et de calculer sur leur cahier les additions suivantes : 248 + 39 + 126 ; 357 + 58 + 169. lissue de lactivit, lenseignant pose la question : Quavonsnous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris calculer une addition pose en colonnes, avec retenue.
la somme des dizaines qui est 6. Le nombre manquant dans la colonne est donc 4 (1 + 4 + 1 = 6). La colonne des centaines ne comporte pas de retenue. Le nombre manquant est donc 5 (5 + 3 = 8). On procde de mme pour laddition suivante. Attention ! Elle comporte deux retenues.
4 et 5 Ce sont deux problmes dapplication dans lesquels les lves ne devraient pas avoir de difcult identier lopration en jeu : laddition. Outre les erreurs dues la mconnaissance des tables daddition ou la mauvaise gestion de la retenue, lenseignant veillera particulirement ce que la disposition en tages respecte lalignement des chiffres de mme valeur. 6 Jai dj appris Cet exercice vrie que la technique de la recherche du milieu dun segment apprise lors de la leon 6 na pas t oublie. Le point I est le milieu des segments AC et BD.
1 La premire addition comporte deux retenues mais la seconde nen comporte plus quune. Les erreurs proviennent essentiellement dune mconnaissance des tables daddition. On ne dira jamais assez limportance de la pratique quotidienne du calcul mental dans la mmorisation des tables daddition. Cet exercice permet aussi de reprer les lves qui oublient la retenue ou qui crivent systmatiquement les retenues avant deffectuer les sommes. 2 Avant deffectuer les calculs, il faut poser correctement les

Aprs une journe et une nuit, Monsieur Saumon a progress de 8 km (12 4) ; du lundi matin au jeudi matin, 24 km (8 3) ; la journe de jeudi, 12 km. Soit un total de 36 km.
Elle prolonge lentranement de la technique opratoire avec trois types dexercices. Exercice 1 Il sert vrifier la technique et la connaissance des tables daddition. Les rsultats des oprations crits en dsordre en fin dexercice permettent aux lves de sautocorriger. Exercice 2 La reproduction du sys facilite la pose des oprations avant de vrifier la technique de calcul. Les rsultats des oprations placs en dsordre en fin dexercice permettent lautocorrection. Exercices 3 et 4 La recherche des complments colonne par colonne met en vidence limportance de la retenue dans la technique de laddition pose.
additions cest ce que vrie cet exercice. Il est important que les lves acquirent de bonnes habitudes de travail. Lutilisation des carreaux du cahier facilite la disposition en colonnes. Cet exercice sert lutter contre le risque dun nouveau thorme lve : les additions de trois termes donnent 2 dizaines comme retenue ; la retenue de laddition de trois nombres est ici gale 1.
3 Cet exercice de recherche de complments permet de vrier la parfaite matrise de la technique opratoire : connaissance de la table daddition et fonctionnement de la retenue. La correction collective explique que, lorsquon voit dans la colonne des units 8 + = 0, 0 indique que la somme est gale 10 (elle ne peut pas tre gale 20 car il aurait fallu ajouter 12 units 8 et il ne manque quun seul chiffre), le 0 de 10 a t pos et la retenue a t place dans la colonne des dizaines. Le nombre manquant dans la colonne des units est donc 2 (8 + 2 = 10). Il faut tenir compte de la retenue dans le calcul de
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a a
PROBLMES Utiliser un tableau

Calcul mental Somme de dizaines entires. Lenseignant dit : 30 + 20 ; llve crit 50 . 40 + 10 ; 20 + 40 ; 60 + 30 ; 50 + 30 ; 20 + 50 ; 30 + 40 ; 80 + 20 ; 80 + 30 ; 60 + 40 ; 60 + 50.
Comptence Utiliser un tableau en vue dun traitement de donnes pour rsoudre un problme. Extrait des programmes Il sagit dapprendre progressivement trier des donnes, les classer, lire ou produire des tableaux, des graphiques, et les analyser. Utiliser un tableau ou un graphique en vue dun traitement de donnes.
Cette leon propose quatre situations ncessitant des lectures de tableaux. Elle permet aux lves de dcouvrir que la prsentation en tableau dune information faisant intervenir deux paramtres rend son exploitation plus simple grce laspect dpouill du tableau. Son traitement est plus rapide si lon sait tirer profit de la structure du tableau. Il sagit donc de faire fonctionner des tableaux et de dcouvrir certains de leurs avantages et non de les construire ou de les concevoir. Ces oprations seront proposes lors de la leon 61. Les questions poses demandent deffectuer des comparaisons, des dnombrements ou des calculs qui sont facilits par la prsentation des nombres en lignes ou en colonnes.
Aprs une correction orale et collective, lenseignant pose quelques questions la classe propos du tableau : A-t-il facilit les comparaisons ? les calculs ? Il peut conclure par une phrase du genre : Quand on a beaucoup de nombres, il est souvent plus pratique de les organiser dans un tableau.
2 Ce deuxime tableau indique les diffrents sports pratiqus
Cette leon peut avantageusement tre traite en deux sances successives portant chacune sur ltude de deux tableaux. Lors des phases de recherche, un travail par groupes de deux lves voisins peut apporter une meilleure dynamique en favorisant les changes entre lves sans que cela perturbe trop lourdement lorganisation de la classe.
1 Lenseignant demande aux lves de lire silencieusement les deux lignes prcdant le tableau ainsi que les informations quil contient. Avant de lancer les lves dans la lecture des diffrentes questions, il interroge la classe sur la signication du tableau : Quel type dinformations contient ce tableau ? ; Quelles questions ont t poses aux lves de lcole des Amandiers ? ; Parmi ces sites, lesquels connaissez-vous ? ; La somme des nombres dune mme ligne indique-t-elle le nombre dlves de chaque classe ? ; Comment lexpliquer ? Quand les lves se sont appropri le contenu du tableau, lenseignant leur demande de rpondre individuellement aux trois questions de litem a. Aprs un temps de rexion sufsant, lenseignant procde la mise en commun orale des rponses et insiste sur la signication de chacun des nombres du tableau. Puis il demande la classe de rpondre aux questions de litem b. Le temps laiss aux lves doit tre plus important ici car ils doivent calculer la valeur de cinq sommes de cinq termes chacune. Grotte de Lascaux : 37 ; pont du Gard : 43 ; Mont-Saint-Michel : 55 ; tour Eiffel : 72 ; chteau de Chenonceau : 42. Le site le plus visit est donc la tour Eiffel et le moins visit la grotte de Lascaux.
par un groupe de onze lves. Comme dans le cas prcdent, lenseignant sassure par un questionnement collectif que les lves se sont appropri la signication du tableau : Quelle est la liste des sports pratiqus par les lves ? ; Comment sappellent les diffrents lves qui ont t interrogs ? ; Que signient les petites croix qui apparaissent dans certaines cases du tableau ? Lenseignant demande aux lves de rpondre aux sept questions poses. Un travail par groupes de deux lves peut dynamiser cette phase de recherche. lissue dun temps sufsant, lenseignant organise une mise en commun des propositions des lves qui sont valides par la classe. Il remarque que, pour rpondre la question a, il a fallu regarder toutes les croix dune mme ligne, tandis que, pour rpondre la question c, il a fallu compter les croix dune mme colonne. Les autres questions obligent des dnombrements ou des comparaisons en observant tantt les colonnes, tantt les lignes. Il conclura que, selon linformation que lon recherche, un tableau peut donc se lire aussi bien en suivant ses lignes quen suivant ses colonnes.
3 Ce troisime tableau donne les distances en km entre certaines villes franaises. Sa structure est diffrente et plus complexe que celle des deux tableaux prcdents. Elle mrite dtre analyse collectivement. Le questionnement de lenseignant guide cette analyse : Quelles sont les villes de France dont le nom est crit dans la premire colonne du tableau ? ; Sagit-il des mmes villes que celles dont on peut lire le nom en haut des autres colonnes du tableau ? ; Comment expliquer que la ville de Bordeaux ne se retrouve pas dans la premire colonne ? ; Comment expliquer que la ville de Strasbourg ne se retrouve pas en haut des colonnes ? ; Comment lit-on la distance sparant deux villes ? Lenseignant en prote pour expliquer aux lves que cette disposition particulire a pour but dconomiser le maximum despace en vitant le plus possible les rptitions. Il demande ensuite la classe de rpondre aux items a et b. Cette phase de recherche peut tre dynamise par un travail par groupes de deux lves voisins. Aprs un temps sufsant, lenseignant organise la mise en commun des rponses. Pour rpondre la question b, il a fallu comparer entre elles les 21 distances du tableau. Cette tape du travail mrite quon sattarde sur son aspect mthodologique : tous les nombres du tableau scrivent avec trois chiffres ; pour trouver le plus
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grand, on compare tous les chiffres des centaines : on trouve trois nombres commenant par 9 (914, 979, 938) ; on slectionne ensuite celui qui a le plus grand chiffre des dizaines (cest donc 979 qui est le plus grand). Il se trouve au croisement de la ligne sur laquelle est crit le nom de la ville de Marseille et de la colonne en haut de laquelle est crit le nom de la ville de Lille. Ce sont donc les deux villes du tableau les plus loignes lune de lautre. Lenseignant demande ensuite la classe de rsoudre le problme pos la question c. Le travail par groupes de deux lves peut tre maintenu. Le chauffeur sest rendu de Bordeaux Rennes (437 km), puis de Rennes Lille (515 km), puis de Lille Strasbourg (524 km) : il a parcouru 1 476 km. Le recours la calculatrice est possible pour rendre plus attractive la lecture du
tableau. Pour rentrer par le chemin le plus court de Strasbourg Bordeaux, ce chauffeur doit parcourir 914 km. La correction est faite au tableau par un lve. La classe valide ses propositions.
4 Dans ce tableau sont indiqus les horaires de six trains diffrents circulant entre Paris et Marseille mais nayant pas tous les mmes arrts. La bulle de Matho permet dexpliciter la signication de la premire colonne du tableau. Lenseignant se livre un questionnement rapide de la classe pour sassurer de la bonne comprhension de lensemble du tableau. Puis il demande aux lves de rpondre aux questions. Les rponses aux questions a et b sobtiennent par simple lecture. Seule la question c ncessite de procder des comparaisons dhoraires. La correction est orale et collective.
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Jai appris (1)
Cette page permet aux lves de rcapituler les acquis de la demi-priode. Il ne sagit pas dapprentissages nouveaux mais de la prise de conscience du chemin parcouru dans les apprentissages et dune ractivation des notions qui soublient facilement quand elles ne sont pas utilises. Les lves sont invits lire et commenter les diffrentes situations proposes dans cette page. La mise en commun permettra de remettre en mmoire les notions, les savoir-faire et le vocabulaire oublis... Il est frquent que les enfants, comme les adultes, nassimilent pas immdiatement les apprentissages rcents. Cette page permet, aprs quelques jours de maturation, de les reprendre. Les questions ci-dessous ne gurent qu titre indicatif. Elles seront utiles si les lves ne commentent pas spontanment les diffrentes situations proposes dans cette page.
Conduite de la sance
Lenseignant demande aux lves dobserver cette page et de la dcrire. Quelques volontaires sexpriment librement, puis lenseignant demande : En quoi cette page est-elle diffrente des autres ? Les lves rpondront probablement : Il ny a pas de situation de recherche. Il ny a pas de numro dexercice. Il ny a rien faire : les rponses sont donnes Quelle est alors lutilit de cette page ? Cette page aide retenir ce qui est le plus important. Chaque activit est ensuite observe et discute. Lire, crire, dcomposer les nombres plus petits que 1 000. Quelles diffrentes critures du nombre 576 pouvez-vous lire ici ? Quelles sont les diffrentes dcompositions du nombre 576 ? Qui peut crire de diffrentes faons le nombre 392 ? Qui peut dcomposer de diffrentes faons le nombre 392 ? Ajouter et retrancher un nombre dun chiffre. Quel procd utilise-t-on pour effectuer 56 + 7 ? Qui peut, de la mme faon, calculer 38 + 5 ? Quel procd utilise-t-on pour effectuer la soustraction 62 7 ? Qui peut, de la mme faon, calculer 43 8 ? Ajouter un nombre de 2 chiffres. Qui peut expliquer le procd qui permet de calculer en ligne 48 + 25 ? Qui peut, de la mme faon, calculer 37 + 44 ? Comparer des longueurs avec une bande de papier. Comment procde-t-on pour comparer deux segments ? quoi correspond le trait pointill trac sur la bande bleue ? Sil le juge utile, lenseignant peut demander deux lves dutiliser cette technique pour comparer deux segments tracs au tableau. Reproduire une gure sur papier quadrill. Quelle est lutilit du triangle jaune ? Faut-il procder de la mme faon pour tracer le ct du bas ? Pourquoi ? Lenseignant demande deux lves de reproduire une gure simple trace sur un tableau quadrill en expliquant comment ils procdent. Prolonger un segment.Trouver le milieu dun segment. Comment faire pour prolonger un segment ? Quel outil utilise-t-on ici pour trouver le milieu dun segment ? Comment procde-t-on pour trouver le milieu dun segment ? Lenseignant demande un lve de prolonger un segment trac au tableau ; ses camarades observent, critiquent ou valident. Poser puis effectuer une addition avec retenue. Pourquoi y a-t-il deux retenues dans cette addition ? Expliquez ce qui se passe quand on pose une retenue. Effectuez laddition 387 + 256. Utiliser un tableau. Comment les nombres de la quatrime ligne du tableau ont-ils t obtenus ? Observez ce tableau. Combien dlves du CM1 ont mang la cantine jeudi ? Quel jour de la semaine le plus grand nombre dlves ont mang la cantine ? Lenseignant complte ventuellement les observations des lves. Il en montre limportance et fait constater quils ont appris beaucoup de choses depuis la rentre, que ces connaissances et savoir-faire leur seront trs utiles car ils vont les rinvestir et les enrichir tout au long de lanne. Il leur annonce que, pour vrier sils les matrisent parfaitement, ils devront rpondre du mieux possible lvaluation qui va suivre.
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Je fais le point (1)
Lenseignant doit procder rgulirement au bilan des connaissances et des comptences. Pour lui faciliter ce travail, nous lui proposons un bilan, inspir de la grille de rfrence du Socle commun de connaissances et de comptences . Cette valuation lui permettra de vrier si les lves matrisent correctement les notions tudies. Il pourra ainsi savoir quelles notions doivent tre reprises collectivement, lesquelles sont matrises par la majorit des lves mais doivent donner lieu des ateliers de remdiation individuelle pour les lves en difcult. Cette page du manuel constitue un exemple de questions possibles ; cependant, si lenseignant prfre viter de photocopier la page du manuel, il peut utiliser les photocopies prvues cet effet, pages suivantes. Cette page Je fais le point peut tre utilise alors comme activit de rvision, avant lvaluation ou pour un travail de remdiation en atelier.
Consignes de passation
Pour chaque exercice, lenseignant lit une fois la consigne haute voix et sassure que chacun a compris, sans apporter daide dcisive. Les lves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour rchir, calculer et rdiger la rponse, puis il passe lexercice suivant. Lensemble des exercices de la page peut tre trait en deux sances. Autant que possible, la correction doit avoir lieu le jour mme.
Socle commun
1 crire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers.
Commentaires
Sassurer que la consigne est bien comprise et lexemple bien interprt. Lobservation des rponses permet lenseignant de reprer les principales causes derreurs, notamment celles dues au zro intercal. Si certains lves prouvent des difcults russir cet exercice mais obtiennent un rsultat satisfaisant une dicte de nombres, lenseignant peut en dduire que cest la lecture de ces nombres qui est la principale difcult. Observer comment les lves sy prennent pour raliser ces calculs. Au moment de la mise en commun des rsultats, demander quelquesuns dexpliquer leur dmarche.
Propositions de remdiation
Des erreurs dans cet exercice montrent que la numration des nombres de trois chiffres nest pas encore matrise. Il convient alors dy remdier sur-le-champ an que les lves puissent aborder efcacement les leons suivantes : oprations avec retenue, nombres plus grands que 1 000 Voir Photoches 1, 2, 3 et 8. Reprendre en petits groupes les activits de la leon 5 (guide pdagogique, p. 29) et faire des dictes de nombres. Lutilisation du tableau de numration sera peut-tre ncessaire pour les lves en difcult. Voir Photoche 8.
Dcomposer les nombres infrieurs 1 000. Interprter la valeur des chiffres selon leur position.
Savoir lire et crire en chiffres et en lettres les nombres entiers jusqu 1 000.
3 Calculer mentalement
en utilisant les quatre oprations.
Organiser et traiter des additions en ligne de nombres de deux chiffres.

4 Utiliser les techniques opratoires des quatre oprations.
Vrier en premier lieu la connaissance de la table daddition. Pour la remdiation, il convient de distinguer deux types de calculs : ceux qui nentranent pas le passage de la dizaine et les autres. Faire dabord travailler le premier aux lves en difcult. Travail par petits groupes avec les lves en difcult effectuant une opration pose. Vrier lalignement des nombres, lutilisation de la retenue La connaissance insufsante des tables daddition constitue lune des principales causes derreurs. Un entranement rgulier est indispensable. Pour y parvenir, la che autocorrective Apprendre les tables daddition , p. 46, constitue une aide efcace. Voir Photoche 11.
Poser et effectuer une addition avec retenue de nombres entiers dont la somme ne dpasse pas 1 000.
Pendant le travail des lves, observer sils alignent correctement les chiffres en colonnes, sils noublient pas les retenues ou sils nen ajoutent pas. Chercher ventuellement quelles peuvent tre les autres causes derreurs.
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Socle commun
Commentaires
Deux erreurs principales sont distinguer : reprage des points ; trac des cts. Un travail par petits groupes, sous le contrle de lenseignant, est la meilleure remdiation. Les lves sont munis du matriel : modle reproduire, support quadrill. Chaque tape est ensuite dirige par lenseignant et excute immdiatement par les lves : marquer le point de dpart (il peut tre diffrent suivant les lves) ; placer le point relier au premier ; tracer le segment qui relie ces deux points... Chaque tape est corrige et commente immdiatement. Voir Photoches 6 et 7. Lenseignant propose des remdiations adaptes aux causes derreurs, parfois trs diffrentes : difcults motrices de manipulation. Certains lves prouvent de grosses difcults maintenir la bande de papier tout en traant les repres. Ces lves ont besoin dexercices semblables pour acqurir plus dhabilet : tracer, prolonger, reproduire ; mconnaissance de la technique utiliser : un travail par petits groupes sous la direction de lenseignant reprenant ces activits pas pas est indispensable. Voir Photoches 5, 9 et 10. Des erreurs aux deux premiers items montrent que les lves ne matrisent pas la lecture directe dun tableau. Il est donc ncessaire de travailler cette comptence, individuellement ou par petits groupes, sur des exemples varis. Une erreur au troisime item seulement montre que le rle spcique de la quatrime ligne du tableau na pas t compris. Il convient donc de bien expliciter cette spcicit dj tudie lors de la leon 9.
5 Utiliser les instruments Sassurer que les lves sont quips du matriel ncessaire : crayon pour construire bien taill, rgle. des gures avec soin Observer les lves, reprer comet prcision. ment ils commencent la reproduction et comment ils procdent Reproduire une gure pour tracer les cts : reprage des sur quadrillage. points relier ou trac intuitif ? prouvent-ils des difcults motrices tracer avec prcision ?
6 Utiliser des instruments
de mesure.
Comparer des longueurs. Trouver le milieu dun segment.
Avant de lire la consigne, sassurer que les lves sont quips du matriel ncessaire : bande de papier, crayon... Lobservation des lves en activit apporte autant dinformations lenseignant que la seule lecture des rsultats.
7 Lire, interprter et construire quelques reprsentations simples.
Utiliser un tableau.
Si le travail correspondant de la leon 9 a t ralis en commun, aucune explication supplmentaire nest ncessaire, les situations tant trs proches.
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11
1
Exercices pour lvaluation (1)
socle
commun
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a Complte suivant lexemple. b cris en chiffres.
Ex. : 672 = 600 + 70 + 2 672, cest 6c 7d 2u. 435 = .................................................. 435, cest ................................................. 806 = .................................................. 806, cest .................................................
quarante-trois : ........................ soixante-dix-huit : ........................ cinq cent quatre : ........................ trois cent quatre-vingt-treize : ........................
2 Calcule sans poser dopration.

53 + 35 = ................................................. = ................................................. 24 + 48 = ................................................. = .................................................
3 Pose puis effectue les oprations suivantes :

482 + 256 724 + 96
4 Reproduis cette figure.
44
Pour comprendre les mathmatiques CE2 HACHETTE LIVRE 2010
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5
a Colorie en bleu le segment b Marque le milieu de ce segment.
le plus long.
Rugby Tournoi des six nations (2010) Pays Angleterre cosse France Galles Irlande Italie Tournois disputs 114 116 81 116 116 11 Victoires 35 22 25 35 19 0 Grands chelems 12 3 9 10 2 0
Raliser un Grand Chelem, cest battre chacune des autres quipes durant le tournoi de lanne.
a Combien de tournois la France a-t-elle disputs ? ............. b Combien de victoires lcosse a-t-elle remportes ? ............. c Combien de pays ont remport plus de trente victoires ? ............. d Combien de Grands Chelems lAngleterre a-t-elle remports ? .............
Comptences en nombres et calcul

1. crire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers. a. Dcomposer les nombres infrieurs 1 000. Interprter la valeur des chiffres selon leur position. b. Savoir lire et crire en chiffres et en lettres les nombres entiers jusqu 1 000. 2. Calculer mentalement en utilisant les quatre oprations. 3. Utiliser les techniques opratoires des quatre oprations.
valuation
Comptences en gomtrie
4. Utiliser les instruments pour construire des gures avec soin et prcision.
valuation valuation
Comptences en grandeurs et mesures

5. Utiliser des instruments de mesure.
a. Comparer des longueurs. b. Trouver le milieu dun segment.
Comptences en organisation et gestion des donnes

6. Lire, interprter et construire quelques reprsentations simples.
valuation
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Apprendre les tables daddition
Nom : ...............................................
Tu sais ajouter 1 et 2. Tu sais ajouter 10. Tu peux apprendre facilement tous les autres rsultats. Commence par le niveau 1. Lis chaque ligne plusieurs fois. Cache la 2e colonne et essaie de te souvenir du rsultat. Vrie. Si tu tes tromp(e), rpte plusieurs fois la ligne dans ta tte. Recommence jusqu ce que tu aies trouv tous les rsultats. Recommence ensuite en commenant par le bas, puis dans le dsordre. Attention ! quand tu apprends 5 + 3 = 8, tu apprends aussi 3 + 5 = 8. Bravo ! Tu connais tous les rsultats dans le dsordre. Demande un(e) camarade de tinterroger. Si tu as bien rpondu, il (elle) coche la case Contrle 1 (Ctrl 1). Demande ensuite au matre de tinterroger. Si tu as encore tout juste, il coche la case Contrle 2 (Ctrl 2). Tu peux passer au niveau suivant. Bon travail.
Prnom : ...........................................
Niveau 1 5+3 6+4 7+3 5+4 6+3 8+8 6+6 7+7 9+9 8 10 10 9 9 16 12 14 18
Ctrl 1 Ctrl 2
Niveau 2 7+4 7+6 8+3 8+5 9+3 8+4 9+4 7+5 11 13 11 13 12 12 13
Ctrl 1 Ctrl 2
Niveau 3 8+6 9+6 8+7 9+8 9+5 9+7 14 15 15 17 14 16
Ctrl 1 Ctrl 2
Ctrl 1
Nom du contrleur
Date
Ctrl 2
Nom du contrleur
Date
Ctrl 3
Nom du Date contrleur
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Prsentation de la priode 1 (2nde partie)

Les nombres de 0 999
Ltude des nombres infrieurs 1 000 se poursuit. Laccent est mis sur la comparaison de deux nombres puis sur les comptences qui en dcoulent : ordonner, encadrer, intercaler. Dans le domaine opratoire, le travail porte essentiellement sur la soustraction : les diffrentes techniques permettant de retrancher mentalement un nombre de deux chiffres, puis de poser la soustraction sans retenue. Ces techniques sont rinvesties dans les deux pages de problmes o les lves auront identier et rsoudre des situations additives ou soustractives. Dans le domaine de la mesure, nous poursuivons la rvision des comptences abordes au CE1 : utilisation de la rgle gradue pour mesurer des longueurs ; connaissance de la monnaie : euros et centimes.
La soustraction
Mesure

Numration Calcul Gomtrie Mesure
Comparer, ranger, encadrer des nombres infrieurs 1 000. Calculer mentalement des diffrences. Effectuer un calcul pos : la soustraction. Reconnatre, dcrire et nommer des gures gomtriques. Utiliser des instruments pour mesurer des longueurs. Connatre les units de mesure et les relations qui les lient : longueur : le centimtre et le millimtre ; monnaie : leuro et le centime. Rsoudre des problmes relevant de laddition et de la soustraction. Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution. Leon 12 Leons 13 17 Leon 16 Leons 14 15 Leons 18 19
Problmes
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12
a a
Les nombres de 0 999 (2)

Calcul mental Ajouter des dizaines. Lenseignant dit : 34 + 20 ; llve crit 54 . 28 + 30; 72 + 20; 41 + 40; 66 + 10; 18 + 70; 38 + 60; 51 + 50; 85 + 30; 47 + 70; 59 + 20. ainsi de la comprhension de la consigne. Pour comparer les nombres 592 et 585 dont les chiffres des centaines sont identiques, il faut comparer les chiffres des dizaines. Brest (592 km) est donc plus loin de Paris que Bordeaux (585 km).
B Ranger et intercaler des nombres
Comptences Comparer, ordonner, intercaler, encadrer des nombres infrieurs 1000. Extrait des programmes Connatre, crire et nommer les nombres entiers jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.
Cette leon est la suite du travail entrepris lors de la leon 5; elle insiste plus particulirement sur le rangement des nombres de trois chiffres. Ces rangements sont plus complexes que de simples comparaisons de nombres deux deux. Ils ncessitent de prendre en compte plus de deux nombres et donc de disposer dune mthode de slection pour dterminer rapidement quel est le plus grand ou le plus petit de la srie, puis quel est le plus grand ou le plus petit de la srie restante Les exercices dintercalation puis dencadrement sinscrivent dans la suite logique de ces activits de rangement. La rgle porte principalement sur les comparaisons des chiffres des centaines puis, quand ils sont gaux, sur la comparaison des chiffres des dizaines. Elle devrait, ici encore, apparatre comme la consquence des rgles de notre numration de position: 478 est suprieur 212 car il contient 4 centaines alors que 212 nen contient que 2 ce qui signifie quil na pas t possible den former 3 mme en ajoutant les 12 units. De mme, 592 est suprieur 585 car ils contiennent tous deux 5 centaines, mais 592 contient 9 dizaines alors que 585 nen contient que 8 Les justifications des algorithmes peuvent paratre inutiles dun point de vue utilitariste, mais ce sont elles qui permettent de ne pas appliquer les algorithmes de faon aveugle et inadapte ; ce sont elles aussi qui en garantissent la mmorisation assise sur la cohrence et la comprhension. Si nous aidons les lves rendre leur univers numrique cohrent, ils sy dplaceront en toute autonomie.
Dans un premier temps, les lves doivent ranger toutes les distances crites sur la carte du manuel par ordre croissant. Pour cela, il leur faut procder par limination. Ils doivent dabord comparer les chiffres des centaines. Le plus petit nombre est 212 car il na que 2 centaines, puis vient le nombre 478. Les deux distances suivantes (592 et 585) ont le mme chiffre des centaines. Il faut donc comparer les chiffres des dizaines. On la vu prcdemment, 585 est plus petit que 592. Les lves doivent procder de la mme manire pour 775 et 705. Comme le prcise Matho, on utilise le signe < (lenseignant peut accepter, dans un premier temps, que les lves le prononcent plus petit que au lieu de infrieur pour rester plus proche de leur langage) pour ranger ces nombres dans lordre croissant : 212 < 478 < 585 < 592 < 705 < 775. Les lves crivent les villes correspondantes de la moins loigne la plus loigne. Lenseignant peut ensuite leur demander de ranger ces villes dans lordre dcroissant. Le signe utilis sera alors >. Lyon est 472 km de Paris. Dans la liste prcdente, Lyon se situe entre Lille et Strasbourg car 212 < 472 < 478. Ici, la comparaison des distances entre Paris-Strasbourg et Paris-Lyon stend jusquaux units.
C Encadrer un nombre Les lves observent la situation et lisent la consigne. Ils doivent encadrer les nombres de la carte entre deux nombres entiers de centaines (deux multiples successifs de 100). On remarque sur lexemple que ces deux nombres possdent un zro comme chiffre des dizaines et un zro comme chiffre des units. Ils effectuent ensuite individuellement le travail sur leur cahier. Lors de la correction collective, les lves proposent les justications de leur encadrement : ils se rfrent la piste numrique gradue de 100 en 100 que lenseignant a dessine au tableau ; ils sappuient sur les rgles de la numration : 212, cest 2 centaines, 1 dizaine et 2 units. 212 est donc suprieur 2 centaines mais infrieur 3 centaines. 212 est donc compris entre 200 et 300.

A Comparer des nombres Les lves lisent individuellement les deux premires questions du Je cherche . Lenseignant fait reprer les villes sur la carte de France. La lecture des distances ne doit poser aucune difcult : Paris-Toulouse (705 km), Paris-Strasbourg (478 km). Pour rpondre la question suivante, les lves doivent trouver une mthode pour comparer deux nombres de trois chiffres. Lenseignant demande aux lves de justier leur rponse. Aprs divers changes, une mthode est propose : Pour comparer deux nombres de trois chiffres, on compare dabord les chiffres des centaines, puis, si ncessaire, ceux des dizaines et enn ceux des units. Cette mthode est mise en pratique : le nombre 705 qui a 7 centaines est plus grand que le nombre 478 qui nen a que 4. Des deux villes Toulouse et Strasbourg, la plus loigne de Paris est Toulouse. Les lves traitent individuellement litem b de lactivit A. Lenseignant procde la correction immdiate et sassure
Il est souhaitable que les lves utilisent la complmentarit de ces deux approches (droite gradue et rgles de numration). Ils observent ensuite la situation suivante. Il faut encadrer les nombres entre deux nombres entiers de dizaines (deux multiples successifs de 10). On remarque sur lexemple que ces deux nombres possdent un zro comme chiffre des units. Le travail seffectue individuellement. Les lves rencontrant des difcults sappuieront sur la droite numrique.
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Aprs la correction collective, lenseignant demande de formuler ce qui a t appris lors de la sance : Nous avons appris ranger des nombres de trois chiffres et intercaler un nombre de trois chiffres entre deux centaines ou deux dizaines qui se suivent.
entre deux dizaines entires, lenseignant rappelle aux lves en difcult quils peuvent utiliser nouveau la droite numrique.
7 Cet exercice ncessite de comparer chacun des six nombres proposs avec 589 dune part et avec 612 dautre part. Ces comparaisons peuvent tre faites en deux temps : on limine tous les nombres infrieurs 589, puis parmi les nombres restants, on limine tous les nombres suprieurs 612. Les seuls billets gagnants sont les numros 596 et 609. 8 Cest un exercice de comparaison. Il faut chercher les donnes dans la carte de lactivit du Je cherche . 9 Jai dj appris On vrie ici que les lves se souviennent de lalgorithme de laddition pose. Lenseignant leur rappelle de ne pas oublier les retenues et de placer correctement les chiffres en colonnes.
1 Les lves doivent comparer des nombres de deux et trois chiffres deux deux en utilisant les signes < et >. Si ncessaire, ils peuvent relire la rgle nonce dans le Mmo. 2 Dans cet exercice, les lves doivent trouver, parmi quatre
nombres, le plus grand puis le plus petit. Lenseignant rappelle, sil le faut, la mthode pour comparer des nombres de trois chiffres : on compare dabord les chiffres des centaines puis ceux des dizaines, si ncessaire, et enn ceux des units si les chiffres des centaines et des dizaines sont les mmes pour les deux nombres.
3 Antoine possde 350 . Les lves comparent 350 et 365

A = 4 ; B = 6 ; 46 + 44 = 90
et concluent quAntoine na pas assez dargent pour acheter le vlo. Lactivit du Jeu de la marchande propose en prolongement de la leon 5 servira de remdiation pour les lves qui nauraient pas compris cet exercice.
4 et 5 Ces deux applications de lactivit B du Je cherche
Exercice 1 Cest un exercice de soutien. Les lves doivent comparer les nombres de chaque ligne et colorier le plus grand nombre. Ils rangent ensuite une srie de cinq nombres en ordre croissant. Exercice 2 Cest un exercice de comparaison de nombres prsent partir de mesures de longueur.
permettent de mobiliser la mthode employe pour ranger des nombres de trois chiffres. Lenseignant rappelle quil faut procder par limination : comparer dabord les chiffres des centaines puis, si ncessaire, ceux des dizaines, etc. Il veillera lutilisation correcte des signes < pour lordre croissant et > pour lordre dcroissant.
6 Cet exercice est une application de lactivit C du Je cherche . Pour encadrer les nombres entre deux centaines entires, les lves peuvent utiliser la droite numrique gradue de 100 en 100 que lenseignant a dessine au tableau ou sappuyer sur les rgles de la numration. Pour encadrer les nombres
Photofiche 15
Cet exercice dapprofondissement reprend les mmes notions mais en situation (comparaison de distances en mtres).
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a a
CALCUL RFLCHI Retrancher un nombre de deux chiffres (1)

Calcul mental Dicte de nombres. Lenseignant dit : 168 ; llve crit 168 . 156 ; 197 ; 345 ; 270 ; 387 ; 496 ; 506 ; 620 ; 901 ; 990. un nombre entier de dizaines. Les lves ont appris la technique lors de lexercice 3 de la leon 3. Lenseignant leur demande alors de recopier et de complter le schma et le calcul de Jamel. Si certains lves prouvent des difcults pour retrancher mentalement 7 units de 25, lenseignant leur conseille de dcomposer 7 en 5 + 2 et de retrancher dabord 5, puis 2 ce qui permet dobtenir plus facilement 18. Cette technique a dj t tudie antrieurement. La correction se fait au tableau sur le schma reproduit par lenseignant : 45 20 = 25 ; 25 7 = 18. Si ncessaire, pour les lves en difcult, lenseignant dessine une droite numrique entirement gradue mais sur laquelle ne sont chiffres que les dizaines entires. Les lves tracent les bonds de 45 35, de 35 25, de 25 20 et de 20 18. Les lves constatent, comme lors de la leon 7, quil ny a pas une seule faon deffectuer ces calculs. Lenseignant demande ensuite aux lves de trouver dautres techniques opratoires. Il peut montrer, par exemple, celle-ci : 45 27 = (45 25) 2 = 20 2 = 18. En expliquant pourquoi on retranche dabord 25.
B Application Pour clore la leon, il propose aux lves de calculer individuellement la soustraction 36 17 en utilisant les deux mthodes apprises. Les lves se prononcent alors pour la mthode de leur choix.
Comptence Retrancher un nombre de deux chiffres. Extrait des programmes Calculer mentalement des diffrences.
Dans cette leon, nous proposons deux techniques diffrentes pour calculer la diffrence entre deux nombres infrieurs 100. Au-del des apparences, il ne sagit pas seulement de deux techniques diffrentes de calcul rflchi, mais de deux conceptions distinctes de la diffrence entre deux nombres. Dans le premier cas, la diffrence est considre comme le nombre quil faut additionner au plus petit des deux termes pour trouver le plus grand : il sagit du concept de complment que lon rencontre dans les additions trous. Dans le second cas, le second terme de la diffrence est considr comme un oprateur: on soustrait le second terme au premier ; le rsultat de la diffrence correspond la valeur finale de la transformation. Lenseignant ne peut pas passer sous silence ces deux interprtations de la notion de diffrence . En CE2, ces deux conceptions ne sont pas encore quivalentes pour tous les lves; en effet, rsoudre une addition trou nest pas toujours peru, sur le plan numrique, comme quivalent au calcul du rsultat dune soustraction. Les techniques proposes ici peuvent favoriser la prise de conscience de cette quivalence si lenseignant souligne que ces deux mthodes de calcul donnent toujours le mme rsultat et quil appartient llve de choisir celle qui lui parat la mieux adapte dans chaque cas. La pratique de ces deux techniques ne peut quamliorer chez les lves leur conception de la diffrence et leur agilit calculatoire en gnral ce qui nest pas sans rpercussion sur leur aptitude rsoudre des problmes numriques.
lissue de la leon, lenseignant demande : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris retrancher un nombre de deux chiffres de plusieurs faons.
Activits dinvestigation Je comprends

A Recherche du complment
1 et 2 Ces deux exercices sont une application directe de la leon. Les lves calculent selon la mthode de leur choix. Ceux qui ont besoin de tracer la droite numrique le font sur leur cahier dessai. La correction collective se fait laide de la droite numrique. Ltude des calculs effectus par les lves permet lenseignant de relever les sources derreurs et dorganiser la remdiation en distinguant deux comptences : savoir retrancher des dizaines et savoir retrancher un petit nombre, qui demandent un travail de remdiation diffrent. Les lves sont invits revoir ces techniques tudies respectivement lors de la leon 5 (exercice 7) et lors de la leon 2. 3 Ce problme simple exige une reprsentation correcte de la situation. Les nombres de lnonc ne sont pas donns dans lordre opratoire. Les lves ont le choix de la technique ; lessentiel reste le rsultat. Si ncessaire, la correction se fait avec la droite numrique. 4 Cet nonc fait intervenir une comparaison. Cela peut encore poser problme certains lves. Lenseignant sassure donc par un questionnement complmentaire que les lves ont une reprsentation correcte de la situation dcrite dans lnonc.
Les lves lisent lopration calculer : 45 27. Ils observent et commentent les calculs de Margot. Elle a trac une droite numrique o sont indiqus 27 et 45. Elle recherche le complment de 27 45. Elle procde par bonds. Lenseignant demande aux lves : Pourquoi choisit-elle de faire un bond de 3 sur la droite numrique ? Des lves vont rpondre : Pour faire une tape 30, parce quil est facile de calculer le complment de 30 45. Lenseignant demande alors de recopier et complter le schma et le calcul de Margot. La correction se fait au tableau, sur le schma reproduit par lenseignant. De 27 30, cest 3 ; de 30 45, cest 15 ; de 27 45, cest donc 18 (3 + 15). Si ncessaire, pour les lves en difcult, lenseignant utilise une droite numrique de 27 45 entirement gradue mais sur laquelle ne sont chiffres que les dizaines entires. Sur cette droite, les lves tracent les bonds de 27 30, de 30 40 et de 40 45. Reculer sur la droite numrique Les lves observent les calculs de Jamel, lisent sa bulle et la commentent. Celui-ci part de 45 et retranche 27 en 2 bonds qui correspondent la dcomposition canonique du nombre : 20 puis 7. Il a choisi cette mthode parce quil est facile de retrancher
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Mesurer une longueur avec la rgle gradue

Comptences Mesurer des longueurs en utilisant la rgle gradue. Exprimer la mesure en centimtres et millimtres. Extrait des programmes Connatre les units de mesure suivanteset les relations qui les lient. Longueur: le mtre, le kilomtre, le centimtre, le millimtre. Utiliser des instruments pour mesurer des longueurs, des masses, des capacits, puis exprimer cette mesure par un nombre entier ou un encadrement par deux nombres entiers.
Les lves ne doivent pas confondre reprer une longueur et mesurer une longueur avec une rgle gradue. Mesurer une longueur ncessite de connatre la signification de la graduation de la rgle mais aussi de savoir que le zro de la graduation doit tre plac face lune des extrmits du segment dont on veut mesurer la longueur. En dbut de CE2, certains lves placent encore lextrmit de leur rgle gradue face lextrmit du segment dont ils veulent mesurer la longueur ; ce faisant, ils la reprent mais ne la mesurent pas. Comment les convaincre que cette pratique nest pas adquate pour mesurer une longueur? Sils utilisent cette technique errone pour comparer les longueurs de diffrents segments, les valeurs que leur indique la graduation de leur rgle leur permettent de ranger correctement ces segments selon leur longueur. Ceci ne les poussera pas remettre leur technique en cause. En revanche, sils doivent prvoir la longueur dun segment 2 ou 3 fois plus long que celui dont ils tentent de mesurer la longueur, ils sexposent une dconvenue car leur prvision ne sera pas confirme par lexprience ce qui peut remettre en cause la validit de leur technique. Lenseignant doit donc sappuyer sur ladditivit des mesures pour convaincre un lve qui place encore lextrmit de sa rgle gradue face lextrmit du segment dont il veut mesurer la longueur que sa technique ne lui donne pas la mesure de la longueur du segment. Dautre part, la graduation dune rgle fait explicitement intervenir les centimtres, mais aussi de faon muette une graduation intermdiaire en millimtres. Les lves doivent en dcouvrir la signification et lintrt pour amliorer la prcision de leur mesure. La relation 1 cm = 10 mm leur sera prcise, ainsi que la signification des prfixes centi- et milli- en rfrence au mtre qui reste lunit de base dans les mesures de longueurs. Cette leon poursuit donc un double objectif: clarifier la technique du mesurage avec une rgle gradue et permettre aux lves de dcouvrir des mesures de longueur quon appelle complexes car elles font intervenir deux units de longueur diffrentes comme, par exemple, 2 cm 3 mm.

o Matriel
Une rgle gradue par lve.
A Mesurer correctement une longueur avec une rgle gradue Lillustration prsente trois faons de mesurer la longueur dun mme segment AB ; on demande aux lves dindiquer quels sont les personnages qui mesurent correctement cette longueur. Lenseignant exige la justication des rponses ce qui permet de clarier les diffrents aspects de la technique. Enza mesure correctement la longueur du segment AB car elle place le zro de sa rgle en face du point A et lit la graduation se trouvant face au point B avec prcision en distinguant les centimtres et les millimtres. Driss ne mesure pas correctement la longueur du segment AB car, bien quil lise avec prcision la graduation se trouvant face au point B, il ne place pas le zro de sa rgle en face du point A ce qui a pour effet de dcaler la graduation se trouvant face au point B et donc de lui fournir une mauvaise mesure. Paul mesure correctement la longueur du segment AB car il place le zro de sa rgle en face du point A et lit la graduation se trouvant face au point B avec prcision. Il choisit dexprimer sa mesure en millimtres en considrant que chaque centimtre est gal 10 mm. Lenseignant conrme lgalit 1 cm = 10 mm et rappelle les deux points importants dun bon mesurage : placer le zro de la graduation en face de lune des extrmits du segment ; lire avec prcision la graduation se trouvant en face de lautre extrmit du segment en sachant quun intervalle entre deux petits traits correspond 1 mm et que les centimtres sont indiqus en dessous des traits les plus gros. B Mesurer des longueurs de segments laide dune rgle gradue Dans cette seconde partie, les lves vont avoir loccasion de mettre en application la technique qui vient de leur tre prcise
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en mesurant la longueur de segments rouges orients de diffrentes faons dans deux gures. Figure 1 : a = 2 cm 8 mm ou 28 mm ; b = 2 cm 4 mm ou 24 mm ; c = 1 cm 3 mm ou 13 mm ; d = 2 cm 1 mm ou 21 mm ; e = 1 cm 5 mm ou 15 mm ; f = 4 cm 5 mm ou 45 mm. Figure 2 : a = 3 cm 5 mm ou 35 mm ; b = 3 cm ou 30 mm ; c = 5 mm ; d = 4 cm 5 mm ou 45 mm ; e = 1 cm ou 10 mm ; f = 1 cm 5 mm ou 15 mm. Si lenseignant enregistre des carts importants entre les mesures proposes par certains lves, il peut leur demander de faire valider leurs rponses par leur voisin immdiat. Il est presque invitable que des carts de 1 mm apparaissent dans la classe selon la faon dont lpaisseur des traits et des graduations est prise en compte. Lenseignant en prote pour admettre lexistence dune marge derreur dans toute activit de mesurage, mais celle-ci doit tre xe au dpart 1 mm pour conserver une prcision acceptable aux mesures obtenues. lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris mesurer des longueurs avec une rgle gradue en utilisant les centimtres et les millimtres.
1 Cet exercice demande aux lves de mesurer les longueurs de quatre segments : a = 5 cm ou 50 mm ; b = 3 cm 5 mm ou 35 mm ; c = 7 mm ; d = 4 cm 2 mm ou 42 mm. Si des carts importants apparaissent, lenseignant reprend les principes dune utilisation correcte de la rgle gradue avec les lves concerns. 2 Dans cet exercice, les lves doivent tracer un segment de
11 carreaux de longueur sur leur cahier, puis mesurer sa longueur avec leur rgle gradue. Le ct dun carreau sys ayant une longueur de 8 mm, la longueur du segment est gale 88 mm, soit 8 cm 8 mm. Lexigence de soin et de prcision conduit ne pas accepter des carts suprieurs au millimtre.
Exercice 1 Il propose aux lves de mesurer les longueurs de six segments diffrents formant le contour dun bateau voile. Il sagit dun exercice de soutien permettant aux lves de parfaire leur technique de mesurage. Exercice 2 Il montre comment mesurer un segment laide dune rgle casse. La premire extrmit du segment est en face de la graduation correspondant 4 cm ; la seconde extrmit du segment est en face de la graduation correspondant 16 cm 5 mm. Il faut en dduire la longueur du segment. Cet exercice peut tre rserv aux lves matrisant bien la technique du mesurage ; cest un exercice dapprofondissement de la technique.
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La monnaie
Calcul mental Retrancher 10. Lenseignant dit : 36 10 ; llve crit 26 . 26 10; 58 10; 72 10; 29 10; 89 10; 67 10; 94 10; 31 10; 16 10; 99 10.
Comptence Connatre leuro et le centime. Extrait des programmes Connatre les units de mesure et les relations qui les lient: pour la monnaie, leuro et le centime.
Lusage social de la monnaie en fait un support incontournable lcole. Mais, outre son rle social, elle constitue aussi un excellent support pour comprendre les rgles dchange de 2 contre 1, de 10 contre 1 ou bien de 100 contre 1. Les lves doivent avoir dcouvert la relation de base: 1 euro, cest aussi 100 centimes. Puis, par voie de consquence, 2 pices de 50 centimes quivalent 1 euro, 10 pices de 10 centimes quivalent 1 euro... En travaillant sur ces quivalences rendues ncessaires par les changes commerciaux, les lves approfondissent leur connaissance de notre numration dcimale ce qui justifie largement la place que la monnaie occupe dans les programmes de lcole primaire. Pour que le travail sur la monnaie noblige pas utiliser les nombres dcimaux, il faudra considrer que lunit de base est le centime deuro; leuro jouant plutt le rle de la centaine de centimes.

o Matriel
Pices et billets factices.
A Jobserve la monnaie Lenseignant fait observer la reproduction des diffrentes pices la n du manuel. Les lves constatent que tous les nombres ne gurent pas sur les pices. Aprs observation, ils constatent quil existe 8 pices diffrentes ; 6 pices pour les centimes : 1 centime, 2 centimes, 5 centimes, 10 centimes, 20 centimes, 50 centimes ; 2 pices pour les euros : 1 euro, 2 euros. Lobservation de la planche de billets factices les conduit trouver quil y a 7 billets diffrents : 5 euros, 10 euros, 20 euros, 50 euros, 100 euros, 200 euros, 500 euros. Matho fait remarquer que pour connatre les pays qui utilisent leuro, les lves peuvent regarder sur Internet. B Je compte la monnaie Pour faire 1 avec seulement deux pices, il ny a quune solution : 2 pices de 50 centimes. Les lves en dduisent rapidement que 1 = 100 centimes. Ensuite, lenseignant demande aux lves de compter largent possd par Auxane, puis par Timo. Cette valeur est donne par la somme des valeurs de chaque pice (ou billet) et non par le nombre de pices (ou de billets). Les lves doivent donc compter les euros entre eux puis les centimes entre eux dans un premier temps. Ensuite ils procdent un change : 50 c + 50 c = 1 . Auxane possde : 2 et 110 c, soit 3 10 c. Timo possde : 19 et 100 c, soit 20 .
C Je fais lappoint Avant de laisser les lves traiter la troisime activit du Je cherche , lenseignant peut proposer le Jeu de lacheteur qui fait lappoint . Des objets, leurs dessins ou leurs photos sont poss sur une table face la classe, avec les prix correspondants. Les lves disposent des pices et billets factices. Lactivit commence avec les objets tiquets en centimes. Un lve choisit lun des objets tiquets. Ses camarades prparent la somme correspondante pour payer lobjet. Un acheteur vient dessiner les pices quil propose pour lachat. La classe valide ou conteste. Lenseignant demande si dautres solutions sont possibles. Celles-ci sont discutes. Par exemple, pour un objet dont le prix est de 80 c, on peut donner 1 pice de 50 c et 3 pices de 10 c, ou 4 pices de 20 c, ou 1 pice de 50 c, 1 pice de 20 c et 1 pice de 10 c, etc. La classe valide ces propositions ou corrige les erreurs ventuelles. Le jeu continue avec quelques objets tiquets en centimes, puis avec dautres objets tiquets en euros, et enn avec des objets tiquets en euros et centimes. Le jeu peut se compliquer : le nombre de pices et de billets est limit ; le paiement doit se faire avec un minimum de pices et de billets... Les lves rpondent ensuite individuellement lactivit C. La correction immdiate permet de corriger les erreurs ventuelles. D Rendre la monnaie Lexercice suivant est de tout autre nature : il faut savoir rendre la monnaie. Il peut tre conduit lors dune autre sance si lenseignant considre que ses lves doivent dabord bien intgrer la premire partie de la leon ou que la leon devient trop longue. Le jeu prcdent, Jeu de lacheteur qui fait lappoint , peut tre repris avec des rgles diffrentes. Rgle : Quand on doit payer une marchandise, on na pas toujours les pices et les billets ncessaires pour donner exactement la somme voulue (lappoint). Dans ces cas-l, on donne une somme plus importante et le marchand doit nous rendre la monnaie. Il nous rend en ralit la somme que nous avons paye en trop. Cest ce que nous allons faire. Les lves procdent aux achats par groupes de 3 ou 4 ; ils notent la monnaie rendue. Lenseignant observe et conseille, si ncessaire relve les dmarches intressantes. Si un groupe na pas compris la marche suivre, il lui demande dobserver un autre groupe qui russit le jeu. Quand lensemble des groupes a procd divers achats, une mise en commun permet de faire le point. Les divers changes sont ainsi passs en revue, critiqus, corrigs, si ncessaire. Lenseignant demande alors aux lves dlaborer une ou plusieurs techniques pour rendre la monnaie. Il en ressort que, pour rendre la monnaie : il est possible de faire une soustraction. Ex. : pour lachat dun crayon 67 c, si lacheteur donne une pice de 1 (100 c), le marchand rend 33 c car 100 67 = 33 ; il est aussi possible de surcompter : on ajoute au prix de la marchandise les pices et les billets un un jusqu obtenir le prix de lobjet.
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Ex. : 67 c + 1 c (68 c) + 2 c (70 c) + 10 c (80 c) + 20 c (100 c). Le marchand a donc rendu lacheteur : 1 c + 2 c + 10 c + 20 c = 33 c. Pour assurer une matrise correcte de ces deux mthodes, deux lves volontaires viennent utiliser les deux mthodes devant la classe pour effectuer leurs achats. La classe accepte la faon de rendre la monnaie, en propose dautres ou les conteste, ce moment de dbat restant essentiel. Individuellement, les lves rdigent la rponse au dernier exercice. Aprs la correction collective, lenseignant demande de formuler ce qui a t appris lors de la sance : Nous avons appris utiliser la monnaie : payer et rendre la monnaie.
John possde : 2 + 1 + 50 c + 20 c + 10 c + 5 c + 2 c + 1 c = 3 88 c.
6 Cet exercice est lapplication de lactivit D Rendre la monnaie . Lenseignant peut regrouper les lves en difcult et conduire la premire ligne du tableau avec eux. A. La marchande lui rend : 1 + 20 c. B. La marchande lui rend : 1 + 10 c. C. La marchande lui rend : 2 + 50 c. 7 Jai dj appris Cet exercice est un rinvestissement de la leon 5. Lenseignant fera, avec les lves qui nont pas russi, les rappels ncessaires.
1 Une seule solution est possible pour obtenir 1 avec 4 pices : 50 c + 20 c + 20 c + 10 c = 100 c = 1 2 than se trompe. Avec 3 pices, il nest pas possible dobtenir 100 c, soit 1 . 3 a. Les lves doivent regrouper les euros entre eux puis les

lundi 4 cus mardi 8 cus mercredi 16 cus jeudi 32 cus vendredi 64 cus samedi 128 cus Samedi, Harpagon possdera 128 .
Elle propose deux exercices de soutien. Les lves doivent entourer les pices et les billets qui servent payer les objets achets . Ces exercices reprennent lactivit C ( Faire lappoint ) du Je cherche .
centimes entre eux dans un premier temps. Ils doivent ensuite procder un change : 50 c + 50 c = 1 . Lucas possde donc : 5 + 2 + 1 + 1 + 10 c + 20 c = 9 30 c. b. Pour obtenir 10 , il faut chercher le complment 100 de 30. Il lui manque donc 70 c.
4 a. Deux solutions sont possibles pour obtenir 1 80 c : 50 c + 50 c + 50 c + 20 c + 10 c = 180 c = 1 80 c 50 c + 50 c + 20 c + 20 c + 20 c + 10 c + 10 c = 180 c = 1 80 c b. Deux solutions sont possibles pour obtenir 2 10 c : 50 c + 50 c + 50 c + 20 c + 20 c + 20 c = 210 c = 2 10 c 50 c + 50 c + 50 c + 20 c + 20 c + 10 c + 10 c = 210 c = 2 10 c 5 Cet exercice ncessite une bonne connaissance de la monnaie. Si ce nest pas le cas, renvoyer les lves lobservation de la reproduction des pices de monnaie la n du manuel.
Photofiches 18 et 19
Ces deux photofiches reprennent lactivit D du Je cherche : Rendre la monnaie . Photofiche 18 Elle propose un exercice de soutien o les lves entourent la monnaie factice rendue par le marchand. Photofiche 19 Elle propose un exercice dapprofondissement o les lves dessinent les billets et les pices rendus.
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Reconnatre des figures planes

Calcul mental Table daddition sur les doubles. Lenseignant dit : 7 + 7 ; llve crit 14 . 6 + 6; 8 + 8; 5 + 5; 4 + 4; 3 + 3; 9 + 9; 10 + 10; 2 + 2; 12 + 12; 11 + 11.
Comptences Reconnatre, dcrire et nommer des figures gomtriques. Extrait des programmes Reconnatre, dcrire, nommer et reproduire, tracer des figures gomtriques: carr, rectangle, losange, triangle rectangle. Utiliser en situation le vocabulaire: ct, sommet, angle, milieu.
Dans cette leon, nous proposons aux lves de complter la description dune figure simple en utilisant les termes adquats du vocabulaire gomtrique quils doivent slectionner dans une liste de mots qui leur est propose. Ce travail se fonde sur la reconnaissance perceptive de figures comme le carr, le rectangle, le losange, le triangle, sur la dsignation de certains points comme un sommet ou un milieu et de certains segments comme les cts dun polygone. Le recours aux instruments nest pas sollicit. Dans un autre exercice, les lves doivent complter un puzzle gomtrique pour faire apparatre un nouveau carr laide de quatre triangles rectangles disposs dans les angles droits dun grand carr. Dans cette seconde activit, bien quil ne soit pas demand, le recours aux instruments pour vrifier quon a bien form un nouveau carr reste possible linitiative de lenseignant.
Lenseignant peut alors demander aux lves comment il est possible de sassurer que la gure obtenue est bien un nouveau carr. Les lves proposent gnralement de vrier que ses quatre cts ont la mme longueur, mais il ne faut pas oublier de vrier que tous ses angles sont des angles droits laide dune querre. lissue de la leon, lenseignant demande : Quavonsnous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris dcrire et nommer des gures gomtriques.
1 Cet exercice propose aux lves de complter la description dune nouvelle gure en choisissant les mots manquants parmi une liste de six noms. Comme dans lactivit A du Je cherche , il nest pas ncessaire dutiliser tous les mots de la liste et certains mots peuvent tre utiliss plusieurs fois si besoin. Aprs un temps de recherche sufsant, lenseignant procde une mise en commun orale permettant de dgager le message correct : La gure est forme dun rectangle et de deux triangles qui ont un ct commun avec le rectangle. Lun des deux triangles est lintrieur du rectangle. Les triangles ont deux sommets communs. Ce travail centr sur le vocabulaire amne aussi les lves dcouvrir quun mme segment peut tre la fois le ct dun rectangle et de deux triangles, ou bien quun mme point peut tre le sommet de trois polygones diffrents. Cette ide nest pas encore totalement installe chez certains lves qui conoivent une gure comme un tout dont les diffrentes parties lui appartiennent strictement. Ils vont devoir faire voluer cette conception pour adopter un regard plus analytique sur les gures quils vont rencontrer en cours danne. On pourra remarquer que dautres descriptions taient possibles mais quelles ne respectaient pas la phrase propose par le manuel. 2 Cet exercice est un travail de composition et de dcomposition de gures partir de quatre triangles rectangles identiques. Lenseignant demande dabord aux lves de reproduire quatre triangles rectangles et de les dcouper conformment aux conseils donns par Matho. Quand tous les lves ont les quatre triangles en main, lenseignant leur demande de vrier que les quatre triangles sont superposables et les interroge sur la nature de ces triangles : ce sont des triangles rectangles ; ils possdent chacun un angle droit. En rfrence la leon de CE1 sur les triangles jumeaux, on peut vrier rapidement que la juxtaposition de deux triangles par un des cts de mme

A Utiliser le bon vocabulaire Lenseignant demande aux lves dobserver la gure dessine sur le manuel. Il sollicite la classe pour en donner une description spontane, puis il demande aux lves de recopier et de complter individuellement le message dcrivant cette gure en choisissant les termes manquants parmi la liste de six mots qui leur est propose. Lenseignant prcise quil nest pas obligatoire dutiliser tous les mots de la liste et quun mme mot peut tre utilis plusieurs fois. Aprs un temps de recherche sufsant, il demande certains lves de lire leur message. Une mise en commun permet de xer le contenu du message : La gure est forme dun losange lintrieur dun rectangle. Les sommets du losange sont les milieux des cts du rectangle. B Construire et reconnatre un carr
Lenseignant demande aux lves de reproduire et de complter la gure avec deux autres triangles pour terminer le carr bleu. An daider les lves en difcult, lenseignant leur propose de tracer deux triangles rectangles identiques ceux dj tracs et de les dcouper. Les lves cherchent les positionner sur le bord du carr bleu de telle sorte que les cts des triangles fassent apparatre un nouveau carr. Quand chacun a trouv la disposition adquate, les triangles sont tracs sur la gure et les cts du nouveau carr sont repasss en rouge.
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longueur de leur angle droit permet dobtenir un nouveau triangle ce qui conrme quil sagit bien de triangles rectangles. Les lves cherchent alors disposer les quatre triangles sur leur cahier pour faire apparatre un rectangle. Plusieurs solutions sont possibles. Si lenseignant sest quip de quatre triangles rectangles superposables de grand format ayant une forme comparable celle des triangles des lves, il peut demander un lve de venir xer ces grands triangles laide daimants ou dadhsif sur le tableau pour faire partager sa solution la classe. On peut vrier que les quatre angles sont droits laide dune querre de tableau. Aprs cette premire tape, on cherche assembler les quatre triangles pour faire apparatre un losange. La solution consiste runir les quatre angles droits en un mme point qui est le centre du losange ; les hypotnuses des quatre triangles forment alors les quatre cts dun losange. On peut encore valider cet assemblage par un afchage des triangles grand format au tableau et justier oralement lgalit des longueurs des quatre cts du losange. Ce travail de composition/dcomposition de gures gomtriques ne se prte pas des rsultats prcis qui mriteraient dtre mmoriss pour eux-mmes. Il sagit plutt dexercer les lves une approche plus dynamique des gures gomtriques qui leur sera utile dans de nombreuses situations, comme par exemple les calculs daires en CM1.
3 Japprends calculer Les trois premiers termes dune suite rgulire de nombres sont donns. Il faut remarquer quon passe dun nombre au suivant en retirant 20 units ce qui permet de continuer la suite jusqu son dernier terme gal 10. La valeur du dernier terme peut jouer le rle de validation.
Cette fiche comporte deux exercices. Exercice 1 Cest un exercice de reconnaissance de formes simples. Les lves doivent respecter un code couleurs pour identifier les triangles, les rectangles et les cercles composant la silhouette dun oiseau. Cest un exercice de soutien qui peut tre rserv des lves ayant rencontr des difficults dans la dcomposition dune figure. Exercice 2 Cest un exercice comparable ceux de la leon dans lequel les lves doivent complter un message dcrivant lorganisation de diffrentes formes gomtriques formant la silhouette dun voilier. Cest un exercice de rinvestissement de la leon.
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La soustraction pose sans retenue

Calcul mental Retrancher des dizaines entires. Lenseignant dit : 36 20 ; llve crit 16 . 29 10 ; 34 10 ; 45 20 ; 57 40 ; 54 20 ; 56 30 ; 68 30 ; 61 50 ; 72 40 ; 84 50.
Comptence Effectuer une soustraction en colonnes sans retenue. Extrait des programmes Effectuer un calcul pos : addition, soustraction et multiplication.
Les difficults de calcul sur les soustractions commencent vritablement avec lapparition des retenues ce qui sera abord lors de la leon 58. Rappeler la faon dont les calculs sorganisent quand il ny a pas de retenue permet de prciser : le rle que joue la position des chiffres dans notre numration, et donc dans le calcul ; une proprit importante de la soustraction : pour soustraire une somme, on peut soustraire successivement chacun des termes de cette somme. Enfin, ce type de calcul simple peut viter aux lves de penser que, lorsque les retenues apparaissent, il faut mettre des retenues partout. Ce thorme lve se dveloppe quand les lves ne comprennent pas la raison dtre des retenues et quand ils nont pas assez pratiqu de soustractions sans retenue.
B Poser et effectuer une soustraction en colonnes Les lves lisent lnonc du second problme. Lenseignant sassure que lnonc est compris en demandant aux lves de lexpliciter (voir activit A). Lopration est justie. Les lves la posent sous le contrle de lenseignant qui rappelle la technique suivre pour poser lopration en colonnes. Le sys facilite lalignement des chiffres sur une mme colonne. Les lves calculent individuellement la soustraction et effectuent la vrication de leur calcul en posant laddition. Ils crivent la rponse. La correction est collective.
lissue de la leon, lenseignant demande : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris poser et calculer une soustraction en colonnes.
Activits dentranement Activits dinvestigation Je cherche

A Effectuer une soustraction en colonnes Les lves lisent le problme. Lenseignant sassure que la situation est comprise en demandant aux lves de lexpliciter. Les problmes de comparaison soulevant encore quelques difcults de comprhension chez certains lves de CE2, il ne sera peut-tre pas inutile dexpliquer que la phrase Un Franais en produit 135 kg de moins signie quil faudrait rajouter 135 kg de dchets la quantit de dchets produite par un Franais pour quil en produise autant quun Norvgien. Les lves peuvent alors justier la soustraction de Bettina en passant de lide de complment celle de diffrence . Lenseignant lcrit au tableau en commentant la pose des nombres, leur alignement, le traage des colonnes pour sparer les units, les dizaines et les centaines. Il indique ensuite lordre du droulement du calcul de la soustraction pose en colonnes : on commence les calculs par la colonne des units, on continue par la colonne des dizaines et on nit par celle des centaines. Cest la mme mthode que pour la rsolution de laddition pose. Les lves recopient lopration et effectuent les calculs colonne par colonne. Lun dentre eux vient effectuer lopration au tableau. Le rsultat est valid par la classe. c d u 6 9 5 55=0 1 3 5 93=6 61=5 5 6 0 1 Les soustractions sont poses, les lves les recopient soigneusement. Les erreurs ne peuvent provenir que dune connaissance imparfaite des tables. Dans ce cas, proposer un entranement au calcul de diffrences entre des petits nombres par le calcul mental. Lquivalence entre soustraction et addition trous peut aider certains lves qui nont pas encore construit un rpertoire soustractif able. Ex. : 8 3 = 5 car 3 + 5 = 8. 2 Cet exercice permet de vrier que les lves posent correctement la soustraction avant den effectuer le calcul. 3 et 4 Ces problmes simples, faire individuellement, vrient la complte matrise de la technique. 5 Jai dj appris Plusieurs solutions sont possibles pour obtenir 1 avec 5 pices : 20 c + 20 c + 20 c + 20 c + 20 c = 100 c = 1 50 c + 20 c + 10 c + 10 c + 10 c = 100 c = 1 50 c + 20 c + 20 c + 5 c + 5 c = 100 c = 1

15 3 = 12 12 3 = 9 93=6 Le plus jeune a 6 ans.
Exercice 1 Il entrane au calcul de la soustraction pose. Exercice 2 Cest un exercice qui vrifie compltement la technique opratoire de la soustraction : il faut la poser et la calculer. Exercice 3 Cest un exercice plus difficile. Il faut chercher le second terme de la diffrence.
Les lves lisent la question : Pourquoi pose-t-elle ensuite une addition ? Ils la recopient puis leffectuent. Ils comprennent alors que Bettina effectue la vrication de ses calculs. Ce qui renforce lquivalence entre addition trou et soustraction. Chercher le complment est une autre technique pour calculer une soustraction.
57
18
a a
PROBLMES Situations additives ou soustractives

Calcul mental Trouver le prcdent. Lenseignant dit : 170 ; llve crit 169 . 90; 350; 500; 299; 180; 511; 900; 309; 700; 801. b. La deuxime question est ensuite lue. Pour comprendre ce problme soustractif, le dessin ne suft pas : il faut prendre les informations la fois dans le dessin et dans lnonc. Le texte renseigne sur la somme que La possde (50 ) et sur ce quil faut chercher (le reste aprs paiement de la bote de jeux). Les lves cherchent lopration qui convient pour trouver la solution. Le dbat se conclut quand lensemble de la classe est daccord pour proposer lopration : 50 35 = Cette opration est effectue individuellement et les rsultats corrigs immdiatement : 50 35 = 15 . Il est possible que certains lves rinvestissent la mthode de rendu de la monnaie qui a t vue lors de la leon 15 en cherchant comment complter 35 pour atteindre 50 : 35 + 5 = 40 ; 40 + 10 = 50 . Il lui reste 5 + 10 = 15 . Si ce nest pas le cas, lenseignant peut la rappeler car elle constitue une intressante mthode de calcul de diffrence par complment. c. Pour la troisime question, on procde au mme questionnement. Les lves dcouvrent quil faut utiliser deux oprations, une addition puis une soustraction, pour rsoudre le problme. Lenseignant leur demande deffectuer individuellement ces deux oprations. La correction collective permet de vrier si les lves ont bien effectu leurs calculs et si les oprations poses lont t de faon adquate (les deux oprations peuvent tre effectues mentalement en CE2). Il nest pas impossible dadmettre que certains lves prouvent le besoin de dessiner les pices et billets que possde Morgan, puis de barrer ce quil dpense. Lenseignant devra accepter cette procdure, mais fera remarquer ces lves quun calcul leur aurait permis dobtenir plus rapidement le mme rsultat. Morgan dpense : 40 + 13 = 53 . Il lui reste : 55 53 = 2 . d. Les lves travaillent individuellement pour rpondre la dernire question. Un lve volontaire vient expliquer ses calculs. Sils sont incorrects, un autre lve vient proposer les siens. La classe commente les solutions proposes. La correction collective donne : Il reste Chlo : 40 35 = 5 . Avec les 5 qui lui restent, elle ne peut pas acheter la B.D. 13 .
2 Ce problme fait intervenir la dcomposition en deux parties de lensemble des photos quAhmed peut stocker sur sa cartemmoire : celles quil a dj prises et celles quil peut encore prendre. Les donnes numriques ne sont plus fournies par des dessins mais uniquement par un nonc. Le travail de recherche se fait dabord individuellement puis la correction collective qui suit juste aprs permet de corriger les erreurs ventuelles. 26 + 37 = 63 Ahmed a pris 63 photos. 296 63 = 233 Ahmed peut encore prendre 233 photos. Pendant que les lves qui ont russi ce problme commencent lexercice 3, lenseignant regroupe les lves en difcult sur lexercice 2 pour les aider individuellement corriger les erreurs de raisonnement ou de calcul. Un premier schma peut reprsenter les deux premires collections de photos qui ont t prises lors des deux premiers jours ; un second schma peut reprsenter lensemble des photos que peut contenir sa carte-mmoire, partag en deux parties : les photos dj prises et celles quAhmed peut encore prendre. Ici, les calculs sont
Comptence Rsoudre des problmes en utilisant les connaissances sur les nombres et sur les oprations tudies. Extrait des programmes Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution.
Dans ces diffrents problmes additifs et soustractifs, les lves sont dabord confronts la situation classique de devoir grer une somme dargent : Que puis-je acheter ? Combien me restera-t-il? Ce type de situation entre dans la catgorie des transformations dtats: la fortune que possde llve est ltat initial, sa dpense est une transformation ngative, ce qui lui reste est ltat final de sa fortune. Au CE2, ce type de problme est gnralement bien interprt ; les difficults de rsolution proviennent soit dune mauvaise lecture de lnonc, soit dune mauvaise excution des calculs. Le calcul rflchi doit toutefois tre encourag chaque fois quil semble possible. Poser les oprations nest pas une obligation : cela nintervient que lorsque cest ncessaire. Dans les problmes proposs, on rencontre des situations de dcomposition dun tout en deux ou trois parties et des situations de transformations dtats dans lesquelles il faut chercher la valeur de ltat final ou de ltat initial. Quand la familiarit du contexte a t explore, ces situations peuvent tre rsolues par un lve de CE2, la recherche de ltat initial (nonc 5) soulevant toutefois plus de difficults que la recherche de ltat final (nonc 4). Dans chacun de ces cas, lenseignant peut intervenir deux niveaux: aider llve se construire une reprsentation correcte du problme en revenant sur la verbalisation de lnonc, en proposant llve de faire un dessin ou un schma; aider llve effectuer correctement ses calculs: encourager le calcul rflchi, sassurer que ceux qui posent les oprations le font correctement, proposer ventuellement une calculatrice ceux qui rencontrent encore des difficults pour calculer. Dans tous les cas, lissue de la correction, il nest pas inutile de vrifier que les valeurs obtenues en rponses aux questions poses permettent de satisfaire les contraintes initiales (validation).
Activits dinvestigation
1 Les lves sapproprient le problme en lisant la premire question et en observant les illustrations. laide dun questionnement, lenseignant sassure que les illustrations sont bien comprises. Quel est le prix du jeu lectronique ? (40 ) ; de la BD ? (13 ) ; du DVD ? (16 ) ; de la bote de jeux ? (35 ) ; de la poupe ? (15 ) a. La premire question est lue par un lve. Le travail essentiel est celui de la prise dinformations dans lillustration ; les lves doivent porter leur attention sur les prix indiqus dans les tiquettes. Les lves justient leurs rponses en indiquant o ont t prises les informations : dans lillustration ou dans lnonc. Quelle opration doit-on utiliser pour rpondre la premire question ? Les lves dbattent du choix de lopration et dduisent quil faut effectuer une addition. Ils effectuent individuellement laddition. Les rsultats sont confronts. Saa dpense : 16 + 15 = 31 .
58
moins faciles traiter mentalement ; lenseignant peut donc encourager les lves poser les oprations. Si certains lves ont encore des difcults pour effectuer des soustractions, lenseignant peut leur offrir la possibilit dutiliser une calculatrice an que leur difcult calculatoire ne les prive pas de la rsolution dun problme dont ils ont compris le sens. Par la suite, il faudra bien videmment travailler avec eux sur les soustractions.
3 Mme conduite que prcdemment : travail individuel puis collectif. La structure de cet nonc est comparable celle de lnonc prcdent car la longueur du ruban se dcompose en quatre parties : les deux morceaux de 30 cm, le morceau de 15 cm et le morceau restant. Un schma peut encore aider les lves ayant de la peine se reprsenter la situation. Lorganisation de leurs calculs dpendra de la clart de leur reprsentation. Toutes les dimensions napparaissent pas dans lnonc : il faut parfois les dduire (deux morceaux de 30 cm, cest 30 + 30 ou 2 30). La correction collective donne : 30 + 30 + 15 = 75. La longueur de ruban utilise est de 75 cm. Puis 95 75 = 20. Il reste 20 cm de ruban. 4 Cet nonc se place dans la catgorie des transformations dtats. La contenance de la salle de projection est ltat initial ; le nombre de personnes qui sont rentres correspond une transformation ngative ; le nombre de places restantes est ltat nal. Si les lves parviennent bien se reprsenter cette situation (tous ne sont pas alls dans la salle de projection dun parc dattractions), ils devraient pouvoir linterprter correctement et associer la rsolution de ce problme une soustraction. Les efforts de lenseignant doivent donc prioritairement porter sur laide la reprsentation de lnonc. On procde comme pour les autres exercices. Lenseignant aide les lves en difcult pendant que les autres traitent lexercice 5. La correction est collective : 438 325 = 113. Il reste 113 places disponibles. On peut remarquer que, malgr la taille des nombres, la diffrence pouvait tre calcule mentalement en deux tapes : 438 300 = 138 et 138 25 = 113. 5 Cette situation est plus complexe car elle fait intervenir une transformation dtat avec recherche de ltat initial : le stade contient au dpart un certain nombre de spectateurs (tat initial) ; 64 dentre eux quittent le stade la mi-temps (transformation ngative) ; le nombre de spectateurs sen trouve donc rduit ; 657 assistent la suite du match (tat nal). Pour aider les lves rsoudre ce problme, lenseignant peut leur demander ce quil faudrait faire pour que tous les spectateurs prsents au dbut du match se retrouvent nouveau dans le stade. Il faudrait que les 64 spectateurs ayant quitt le stade y reviennent. De cette faon, avec 657 prsents la n du match et 64 spectateurs qui reviennent au stade, on obtient le nombre de spectateurs initial. Ce travail de reformulation de lnonc qui ramne le problme la recherche de ltat nal ce que les lves russissent mieux pourra tre propos aux lves ne parvenant pas dmarrer dans la rsolution du problme. Il en ressort le calcul suivant : 657 + 64 = 721. 721 personnes ont assist la premire mitemps. La complexit du calcul additif qui permet de rsoudre le problme justie dans ce cas que lopration soit pose en colonnes. Pour convaincre tous les lves, on peut vrier que, si 721 personnes assistent la premire mi-temps et qu la mitemps 64 personnes quittent le stade, il reste bien 657 personnes pour assister la seconde mi-temps (validation). 6 Cet nonc se place dans la catgorie des comparaisons dtats o la tour Eiffel est le rfrent. Les questions portent sur des tats rfrs, ce qui en fait un problme assez simple. La reprsentation des tours et des hauteurs les sparant aide grandement les lves. La tour Burj Khalifa (actuellement la plus haute du monde) mesure 504 m de plus que la tour Eiffel. Pour trouver la hauteur de cette tour, les lves effectuent donc une addition : 324 m + 504 m = 828 m La tour Montparnasse mesure 114 m de moins que la tour
Eiffel. Pour trouver la hauteur de cette tour, les lves effectuent donc une soustraction : 324 m 114 m = 210 m
7 Cet exercice se range dans la catgorie des compositions dtats. a. La premire question porte sur la valeur du tout : la distance de Caen Deauville est la runion des distances de Caen Cabourg et de Cabourg Deauville. 24 km + 19 km = 43 km b. La deuxime question porte sur la valeur dune partie (distance de Deauville Honeur) connaissant la valeur du tout (distance de Caen Honeur). Les lves vont prouver plus de difcults trouver la solution. Certains utiliseront la mthode experte en posant une soustraction mais dautres utiliseront encore laddition trou. Les rsultats et les procds utiliss seront discuts en classe. 58 km 43 km = 15 km c. Deux solutions soffrent aux lves pour rsoudre cette dernire partie du problme. Connaissant maintenant la distance de Deauville Honeur, les lves additionnent la distance de Cabourg Deauville la distance de Deauville Honeur. Cest la mthode la plus simple, identique la question a. 19 km + 15 km = 34 km Les lves utilisent la mme mthode qu la question b. 58 km 24 km = 34 km Remarque : ce problme est un problme tiroir typique : la solution trouve la question prcdente sert rsoudre la question suivante. Lenseignant conseille donc aux lves de bien vrier leurs calculs. 8 Les commentaires prcdents sont valables pour ce problme. Les rponses aux deux premires questions incluent une recherche de donnes utiles. a. Les vhicules moteur sont les camping-cars, les automobiles et les motos. 28 + 96 + 36 = 160 b. Les vhicules deux roues sont les motos et les vlos. 36 + 88 = 124 c. La dernire question est plus dlicate. Il faut rechercher la valeur de lune des parties connaissant la valeur du tout. 768 642 = 126 passagers 9 Ce problme est classer dans la catgorie des transformations dtats. Une seule question conduit deux rponses : les lves calculent le nombre de timbres dAntoine et le nombre de timbres de Luis. Dans ces deux cas, cest une recherche de ltat nal : avec une transformation soustractive (647 135 = 512 timbres pour Antoine) ; avec une transformation additive (428 + 135 = 563 timbres pour Luis). 10 Ce dernier problme fait appel une composition dtats avec la recherche de la valeur : du tout pour les cases A, F, G et H ; dune partie pour les cases B, C, D et E. Pour calculer le nombre total des lves de la case H, lenseignant fera remarquer aux lves quil existe deux possibilits : la somme verticale (total des garons et des lles) ou la somme horizontale (total des lves de toutes les classes). Cela peut servir de moyen de vrication. Les lves peuvent calculer la valeur des cases marques dune lettre en les ordonnant de diffrentes faons : ils peuvent respecter lordre alphabtique, mais ils peuvent aussi calculer A puis H ; B puis G, et enn C, D, E et F.
CP Garons Filles Total 28 26 54
CE1 25 35 60
CE2 34 23 57
CM1 33 27 60
CM2 27 31 58
TOTAL 147 142 289
59
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Sur les routes de France
Mobilise tes connaissances
! (1)
Prsentation gnrale des pages Mobilise tes connaissances !

Chacune des cinq priodes du manuel se termine par un document de deux pages intitul Mobilise tes connaissances ! qui porte sur des problmes transversaux lis la vie courante. Lobjectif et la prsentation de ces pages diffrent de ceux des autres leons. Leur mise en uvre ncessite une dmarche pdagogique particulire. Ces doubles pages sappuient sur des documents rels: reportages, photos, tableaux, etc., prsents sous la forme dun magazine par des lves qui posent des questions leurs lecteurs. Rpondre ces questions ncessite des recherches de donnes, puis lorganisation de ces donnes, et enfin des calculs varis qui correspondent gnralement aux notions tudies durant la priode. Ce travail requiert la mobilisation dun grand nombre de connaissances et de savoir-faire mathmatiques, linguistiques, scientifiques. Il rpond ainsi pleinement au programme. Il favorise de ce fait un travail pluridisciplinaire et permet lutilisation dun vocabulaire appropri.
a
raisons sportives et nancires plus que gographiques. Lenseignant rappelle que lon dsigne une tape en donnant les noms de la ville de dpart et de la ville darrive. Cela leur sera utile pour rpondre la question 7. Quelques lves plus expriments peuvent expliquer quen 2009 le Tour de France est parti de Monaco pour arriver Paris. Les lves suivent ce trajet sur la carte avec le doigt. Les dessins du train et de lavion montrent que le trac est discontinu pour plusieurs raisons : les cyclistes parcourent dj plus de 3 000 km ; la comptition dure 3 semaines... Cette discussion vise leur faire prendre conscience quil sagit dans ces deux pages de documents rels qui les concernent et dont on parle souvent la tlvision, la radio, dans les journaux.
Travail individuel et en groupes

Lenseignant demande ensuite aux lves de lire les questions, de rechercher les donnes utiles pour y rpondre, deffectuer les calculs ncessaires et de rdiger les rponses. Il leur signale quils peuvent trouver sur ces deux pages tous les renseignements utiles pour rpondre aux questions ; ils ne sont donc pas obligs de consulter dautres documents. Lutilisation de la calculatrice est autorise car certains calculs sont encore difciles en ce dbut danne (notamment la question 2). Aprs un moment de travail individuel, lenseignant leur permet de collaborer avec deux ou trois de leurs camarades pour une rdaction collective des rponses.
Comptences Mobiliser lensemble des connaissances et des savoirfaire pour interprter des documents et rsoudre des problmes complexes. Extrait des programmes Les capacits dorganisation et de gestion des donnes se dveloppent par la rsolution de problmes de la vie courante ou tirs dautres enseignements. Il sagit dapprendre progressivement trier des donnes, les classer, lire ou produire des tableaux, des graphiques et les analyser.
Mise en commun
La mise en commun des rsultats permet la confrontation des travaux des petits groupes. Si les rponses divergent, lenseignant demande chacun de justier ses rsultats. Il nintervient que si les rponses ne sont pas sufsamment explicites pour tous.
Droulement de la squence Prsentation collective

Lenseignant peut dcider de traiter les deux pages successivement ou simultanment. Dans les deux cas, il est conseill de consacrer deux sances ce travail si lon souhaite exploiter les informations fournies, qui relvent des domaines mathmatique, scientique, gographique, et y apporter des lments de rponse. Les lves observent individuellement les documents. Lenseignant leur laisse quelques minutes pour ce travail, puis leur donne la parole pour quils puissent apporter des informations supplmentaires, poser des questions ou rpondre celles de leurs camarades. Les lves communiquent la classe leurs connaissances sur les routes de France, les distances entre les grandes villes, le point zro sur la place du parvis de la cathdrale Notre-Dame Paris, le Tour de France cycliste et les panneaux de signalisation. Lenseignant nintervient que si aucun lve ne sait rpondre. Il sassure, en posant quelques questions, que les informations donnes ont bien t comprises. Il sera sans doute utile dapporter quelques commentaires sur la carte du Tour de France en relativisant dj ce titre : des rgions entires ne sont pas traverses et certains pays limitrophes la France accueillent des tapes. Le trajet est dni pour des
Rponses aux questions

1. La distance entre : Bordeaux et Lille est de 805 km ; Paris et Brest est de 592 km ; Strasbourg et Toulouse est de 1 024 km. 2. En avion, la distance de Paris Toulouse est de 574 km. La distance par la route entre ces deux villes est de 705 km. Lorthodromie dsigne le chemin le plus court entre deux points dune sphre. Dans la vie courante, cette plus courte distance entre deux points sur Terre est dsigne sous le nom de distance vol doiseau . La distance par la route entre deux villes, quant elle, tient compte du relief : elle est donc plus importante que la distance vol doiseau . Lcart entre ces deux distances est de 131 km (705 574 = 131). 3. La longueur du trajet Bordeaux-Lyon en passant par Toulouse et Montpellier sera de 788 km (244 + 241 + 303 = 788). 4. Parmi ces villes Nantes, Bordeaux, Lyon, Strasbourg vol doiseau : la plus loin de Paris est Bordeaux (segment le plus long sur la carte) ; la plus prs de Paris est Nantes (segment le plus court sur la carte).
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5. En 1904, 61 coureurs abandonnrent (88 27 = 61). En 2003, 51 coureurs abandonnrent (198 147 = 51). 6. Dans lordre croissant, les tapes du Tour 2009 sont : (tape 4) ; 160 km (tape 9) ; (tape 8) ; 182 km (tape 2) ; (tape 5) ; 224 km (tape 7). longueurs des 15 km (tape 175 km (tape 196 km (tape 9 1) 6) 3) premires ; 38 km ; 176 km ; 197 km
7. Trois tapes alpestres au choix : Martigny / Bourg-SaintMaurice ou Bourg-Saint-Maurice / Le Grand-Bornand ou Le Grand-Bornand / Annecy. Deux tapes pyrnennes au choix : Andorre-la-Vieille / SaintGirons ou Saint-Gaudens / Tarbes. 8. La journe de repos a lieu Limoges. 9. Chaque panneau signie :
Deux panneaux sont de forme carre (caractristique des signaux dindication) ; deux sont de forme triangulaire (caractristique des signaux de danger) ; aucun nest de forme rectangulaire ; un seul est de forme ronde (caractristique des signaux de prescription). Le panneau STOP, quant lui, est de forme octogonale. Son origine vient de la ncessit de bien visualiser ce panneau. Par exemple, sil est recouvert de neige, il devient illisible mais il reste reconnaissable par tous les temps grce sa forme particulire. La mise en commun des recherches effectues pour rpondre ces questions peut dboucher sur la ralisation dun panneau collectif et illustr regroupant lessentiel des informations recueillies durant ce travail.
Prolongements
Si les discussions ont t riches et animes, si le thme intresse les lves, lenseignant peut leur proposer dapprofondir le sujet par un travail interdisciplinaire qui peut porter sur des thmes varis, scientifiques ou littraires : les distances entre les villes taient dj mesures au temps des Romains ; lpope des premiers Tours de France cyclistes ; lapprentissage du Code de la route et la mise en uvre de lAttestation de Premire ducation la Route (APER)... Documentation : http://fr.wikipedia.org/wiki/Point_zro_des_routes_de_France http://www1.securiteroutiere.gouv.fr/signaux/default.asp
Arrt lintersection
Passage pour pitons
Fin du caractre prioritaire dune route
Endroit frquent par des enfants
Sens interdit tout vhicule
Identication dun itinraire cyclable
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Jai appris (2)
Chaque activit est observe et discute. Ordonner des nombres. Lisez la premire phrase. Qui peut donner un exemple ? Pourquoi le nombre 365 est-il infrieur au nombre 427 ? Quel est le plus grand nombre : 402 ou 389 ? Pourquoi ? Quel est le plus grand nombre : 547 ou 560 ? Pourquoi ? Intercaler des nombres. Pourquoi 264 est-il plac entre 260 et 270 ? O seraient placs 268 ? 272 ? Pourquoi ? Retrancher un nombre de deux chiffres. Observez les deux schmas. Qui peut expliquer pourquoi les flches vont dans des sens opposs ? En utilisant les deux mthodes, calculez 52 36. Connatre et utiliser la monnaie. Qui peut expliquer comment on calcule le contenu de la tirelire ? Quelles pices utiliserez-vous pour payer 4 35 c ? Quels billets et quelles pices utiliserez-vous pour payer 38 ? Mesurer une longueur avec une rgle gradue. O doit-on placer le zro de la rgle gradue ? Quelle est la valeur dune petite graduation ? Quelle est la longueur du segment AB ? Reconnatre, dcrire des gures planes. Parmi ces figures, lesquelles sont des quadrilatres ? Connaissez-vous dautres figures planes ? Effectuer une soustraction pose. Pourquoi a-t-on effectu une addition aprs la soustraction ? Posez la soustraction 748 306, effectuez-la, puis vrifiez le rsultat. Lenseignant complte ventuellement les observations des lves. Il leur fait remarquer combien il est important de savoir mesurer correctement avec une rgle gradue, utiliser la monnaie sans confondre les euros et les centimes, savoir poser, effectuer et vrier le rsultat dune soustraction Il leur rappelle combien il est important de connatre parfaitement la table daddition. Il leur demande sils pensent avoir bien compris tous les exemples quils viennent de commenter car ils vont devoir effectuer des exercices dvaluation pour le vrier.
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Lenseignant doit procder rgulirement au bilan des connaissances et des comptences. Pour lui faciliter ce travail, nous lui proposons un bilan, inspir de la grille de rfrence du Socle commun de connaissances et de comptences . Cette valuation lui permettra de vrier si les lves matrisent correctement les notions tudies. Il pourra ainsi savoir quelles notions doivent tre reprises collectivement, lesquelles sont matrises par la majorit des lves mais doivent donner lieu des ateliers de remdiation individuelle pour les lves en difcult. Cette page du manuel constitue un exemple de questions possibles ; cependant, si lenseignant prfre viter de photocopier la page du manuel, il peut utiliser la photocopie prvue cet effet, page suivante. Cette page Je fais le point peut tre utilise alors comme activit de rvision, avant lvaluation ou pour un travail de remdiation en atelier.
Socle commun
Commentaires
Dans cet exercice, les lves doivent mettre en uvre plusieurs techniques de comparaison : comparer un nombre de deux chiffres (89) et un nombre de trois chiffres (235) ; comparer les centaines (238 et 567) ; comparer les dizaines puis, si ncessaire, les units (238 et 235). Au moment de la mise en commun, lenseignant demande certains lves dexpliquer comment ils ont procd. Lenseignant demande aux lves dobserver les deux exemples et dindiquer sils ont compris ce quils doivent faire.
Pour les lves en difcult, la remdiation doit tre gradue : on compare dabord deux nombres, puis trois, puis quatre. Aider les lves mettre en place une mthode de rangement : on recherche le plus petit nombre, on le barre dans la liste ; on choisit le plus petit des nombres restants, on le barre ; et ainsi de suite. Voir Photoches 14 et 15.
Ordonner ou comparer des nombres entiers. Ranger du plus petit au plus grand quatre nombres infrieurs 1 000.
2 crire, nommer,
comparer et utiliser les nombres entiers. Encadrer un nombre entre 2 dizaines entires, entre 2 centaines entires.
3 Calculer mentalement en utilisant les quatre oprations.
Pour apporter aux lves une aide efcace, il est souvent utile dutiliser des droites gradues en dizaines ou en centaines. Il convient ensuite de travailler sans support visuel.
Retrancher un nombre de deux chiffres.
Plusieurs techniques ont t proposes pour effectuer une soustraction de nombres de deux chiffres. Il est trs utile pour lenseignant de reprer celles qui sont les plus utilises par les lves, notamment quand la soustraction entrane un passage de la dizaine. Les lves notent-ils des rsultats intermdiaires ?
Les explications donnes par leurs camarades sont souvent la meilleure remdiation pour les lves en difcult. Avant tout travail de consolidation, sassurer que tous savent utiliser la table daddition pour retrancher un nombre dun chiffre. Savent-ils rsoudre : 30 6 ; 13 5 ; 21 4 ; 52 7 ? Tant que les lves ne savent pas rsoudre ce type dopration, il est inutile de leur demander de retrancher des nombres de deux chiffres.
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Socle commun
4 Utiliser les units de mesure usuelles.
Commentaires
La difcult essentielle que peuvent rencontrer certains lves dans cet exercice vient du fait quil faut utiliser deux pices de 50 c pour obtenir 1 de plus. Cette difcult a t traite abondamment au cours de la leon 15 : les lves ne devraient donc pas avoir trop de mal la surmonter. Ces oprations ne prsentent pas de difcult nouvelle. Les erreurs seront sans doute rares mais doivent tre analyses et corriges rapidement : sagit-il dune tourderie ? llve connat-il la table daddition ? Si la vrication par laddition na pas t faite, il sera ncessaire den justier lutilit. Sassurer que les lves ont bien compris quils devaient complter le texte avec les mots crits ct des gures. Il sagit dabord didentier les gures qui composent le dessin. Cest sans doute la partie la plus facile. Complter la dernire phrase est plus complexe. Il faut lire la n de la phrase an de pouvoir la complter. Indiquer aux lves quils doivent, pour chaque question, crire la phrase-rponse sur une ligne et crire lopration quil faut effectuer pour trouver cette rponse sur une autre ligne de leur cahier.
La meilleure remdiation est encore la pratique qui permet aux lves de se familiariser avec les billets et les pices. Organiser, par groupes de trois ou quatre, Le Jeu de la marchande , au cours duquel on utilise les pices et les billets factices sous la responsabilit dun lve qui matrise ces manipulations. Voir Photoches 17, 18 et 19. Il serait absurde daborder la soustraction avec retenue avec des lves qui ne matrisent pas la soustraction sans retenue. Il convient donc de reprer les lves ayant encore des difcults et de les faire travailler cette technique individuellement, ventuellement avec laide dun(e) camarade tuteur(trice). Voir Photoche 21.
Connatre les euros et les centimes.
Effectuer une soustraction de nombres de trois chiffres sans retenue. Vrier cette opration par une addition.
6 Reconnatre, dcrire et nommer les gures.
Reconnatre, dcrire et nommer des gures gomtriques. Utiliser en situation le vocabulaire donn.
Pour les lves qui nont pas su identier correctement les gures, prvoir des activits de reconnaissance avec du matriel adapt ou des activits comme celles des photoches... Le Jeu du portrait , consistant faire identier une gure parmi dautres sans la nommer, mais en la dcrivant, est une excellente remdiation pour ceux qui nont pas russi la dernire partie de lexercice. Voir Photoche 20. Il nexiste pas de remdiation systmatique pour la rsolution de problmes car les causes derreurs sont nombreuses. La premire est souvent une mauvaise comprhension de la situation. Lune des remdiations possibles est de donner deux nombres et de demander aux lves de les utiliser en rdigeant eux-mmes un petit problme. Cest par une pratique rgulire que chaque lve arrivera tracer et mesurer avec exactitude. Pour cela, il faut demander de plus en plus de rigueur an dobtenir en n danne une prcision de lordre du millimtre. Voir Photoche 16.
7 Rsoudre
des problmes relevant des quatre oprations. Identier des situations additives ou soustractives.
8 Utiliser
des instruments de mesure ; effectuer des conversions. Mesurer des longueurs avec la rgle gradue. Exprimer ces mesures en centimtres et millimtres.
Observer les lves durant leur travail de mesurage et reprer les causes derreurs : maladresse, positionnement de la rgle... Au cours de cette activit, le plus important nest pas de savoir si la rponse est exacte ou non mais de comprendre pourquoi la rponse est inexacte.
64
21
1
socle
commun
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a Range ces nombres du plus petit b Encadre les nombres 348 et 596 :
au plus grand. 487 ; 809 ; 78 ; 482
selon lexemple : 200 < 212 < 300 ;

...........
< 348 < ........... ; ........... < 596 < ...........
...........
; ........... ; ........... ; ........... selon lexemple : 210 < 212 < 220.
...........
< 348 < ........... ; ........... < 596 < ...........
2 Calcule sans poser dopration.

32 14 = ........... 56 35 = ........... 63 34 = ........... 95 29 = ...........
3 Pose puis effectue cette soustraction ; vrifie en effectuant une addition.

673 531
4 Nomie a 67 . Elle achte une jupe 28 et des chaussures 34 .

Elle doit payer ................................................................................................................................................... Il lui restera ........................................................................................................................................................
5 Complte le texte avec les mots : carr, triangles, losange,

rectangles, ct, sommet. Ce dessin est construit avec deux .............................................. noirs, un .............................................. ray, un .............................................. gris et deux .............................................. blancs. Chaque triangle a un .............................................. en commun avec un rectangle et un .............................................. en commun avec le losange.
65
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 Entoure les billets et pices ncessaires pour payer ce livre.
7 Mesure la longueur de chaque segment.
Longueur du segment AB : .................. cm .................. mm
C
Longueur du segment CD : .................. cm .................. mm

1. crire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers. a. Ordonner ou comparer des nombres entiers. b. Encadrer un nombre entre 2 dizaines entires, entre 2 centaines entires.
valuation
3. Utiliser les techniques opratoires des quatre oprations. 4. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
5. Reconnatre, dcrire et nommer les gures.
valuation valuation

6. Utiliser les units de mesure usuelles : euro et centime. 7. Utiliser des instruments de mesure ; effectuer des conversions.
66
2. Calculer mentalement en utilisant les quatre oprations.
22
a a
Des problmes pour dcouvrir le monde (1)

reprsentent la trajectoire de lappareil reliant deux villes de France : a. de Montpellier Biarritz, il survole la ville de Toulouse ; b. de Montpellier Cherbourg, il survole la ville de Tours ; c. de Montpellier Calais, il survole les villes de ClermontFerrand, de Paris et dAmiens ; d. de Montpellier Rennes, il survole les villes de Limoges et de Poitiers.
2
Comptence Appliquer ses connaissances au monde qui nous entoure. Extrait des programmes Les capacits dorganisation et de gestion des donnes se dveloppent par la rsolution de problmes de la vie courante ou tirs dautres enseignements.
Cette leon comporte six noncs de problmes qui abordent des sujets trs divers: la carte de France, les frontires du Luxembourg, les premiers Jeux Olympiques Olympie, la croissance de lours brun, la statue de Notre-Dame-dela-Garde Marseille, le tableau du Radeau de La Mduse de Gricault. Comme il semble difficile de traiter tous ces problmes au cours dune mme sance, nous proposons les organisations suivantes : La plus classique consiste faire rsoudre individuellement et successivement ces problmes. Ce type dorganisation ne permet pas de traiter les six problmes dans une mme sance. Lenseignant peut en slectionner un nombre restreint et dlaisser les autres pour ny consacrer quune seule sance, sil le souhaite. Lenseignant peut aussi choisir de dsigner le ou les problmes que chaque lve va devoir rsoudre en jouant sur des critres de diffrenciation. La correction des six problmes pouvant staler sur deux sances successives. Il peut aussi lire haute voix les six noncs, les expliciter, puis demander chaque lve de rsoudre le problme quil prfre puis de confronter ses rponses avec celles des lves qui ont choisi de rsoudre le mme problme que lui. Lenseignant confie alors la correction du problme au groupe qui a choisi de le rsoudre. Le reste de la classe valide ou conteste la rsolution propose. Les corrections peuvent occuper deux sances. La rsolution des problmes est au cur de lactivit mathmatique. Elle est souvent vcue par les lves comme un moment difficile. Il appartient donc lenseignant de trouver des stratgies dapprentissage varies.
La carte prcdente permet de situer le Luxembourg et ses trois pays voisins. Ce problme ne comporte quune seule question : Quelle est la longueur de la frontire entre le Luxembourg et la Belgique ? Lnonc indique la longueur totale de ses frontires avec ses trois voisins, la longueur de sa frontire avec lAllemagne et la longueur de sa frontire avec la France. Le problme se rsout laide dune addition et dune soustraction ou bien laide de deux soustractions successives. Rponse : 356 km (135 km + 73 km ) = 148 km.
3
Les frontires du Luxembourg
Rponse : 192 m + 192 m = 2 192 m = 384 m.

4
Aux J.O.
Il faut comprendre et assimiler toutes les informations de lnonc pour pouvoir rpondre aux questions poses. Combien pse un ours brun trois ans ? Il pse 40 kg (donn par lnonc). Combien pse-t-il quatre ans ? Rponse : 40 kg + 15 kg = 55 kg. Combien pse-t-il cinq ans ? Rponse : 55 kg + 15 kg = 70 kg.
5
Lours brun
Dans ce problme, un schma peut tre utile pour percevoir le cumul de toutes les hauteurs. Laltitude au sommet de la statue est gale : 160 m + 41 m + 11 m + 12 m = 224 m.
6
Un petit tour Marseille
Rponse : 147 passagers 15 survivants = 132 victimes. Comme on peut le constater, la rsolution de ces problmes ne ncessite pas de longues dmarches mathmatiques. Cependant, il ne faut pas sous-estimer le travail que reprsentent la lecture et la comprhension de lnonc, son interprtation, sa reprsentation et le choix de lopration approprie pour rpondre la question pose.
Le Radeau de La Mduse
Cet nonc familiarise les lves avec la position gographique des principales villes de France. Trouver la liste des villes que lavion survole ncessite de tracer des segments de droites qui
La carte de France
67
Priode 2
Toutes les remarques relatives la prsentation de la priode 1 (p. 20) demeurent valables pour celle-ci. Les objectifs des leons de cette priode apparaissent explicitement : nombres suprieurs 1 000 ; situations additives et multiplicatives frquentes dans un grand magasin ; les situations soustractives sont prsentes aussi, sous forme de rductions. Les graphiques sont bien visibles, la calculatrice plus discrte ; les gures planes sont suspendues au plafond. Les units de mesure de longueur sont indispensables pour la vente des tissus... Quant Matho, o se cache-t-il ?
Les nombres de 0 9 999.
Multiplier par 10, 20, 30 ; 200, 300
Units de longueur.
Identier une gure plane.
STOP PROMO Mesures SOLDES Tissu 20 le m

19
Tailles
32 74 cm 78 cm 82 cm 86 cm 38 40 42 44 S M L XL
4 295
s s, nous offron Pour 1 de plu e . DVD La natur le
CAISSE
29
18
17
54
Clients 15 10 5
Frquentation du magasin
Matho.
286
399
10 1112 1314 151617 Heure
5 40
on cti ets du r ach de ux 5 r 2 je u po
45
cm
10
39
3 6 rouleaux
7
lle mi ros eu
Payez en 10 fois
4 pice
D GRA ST OC ND KA GE
Lot de 8 50
Hauteur de neige (en cm) 200 160 120 80 40 0 Janvier Fvrier Mars Avril Mai
13 pice
Le nombre 1 000.
Situations soustractives.
Situations multiplicatives.
Approche de la multiplication pose.
68

Avant daborder la technique de la multiplication pose, il est important que les lves sachent prcisment dans quelles circonstances cette opration va leur tre utile et leur faire gagner beaucoup de temps. La notion de produit doit donc tre introduite partir de situations concrtes et tre ressentie dabord comme une conomie dcriture et de calcul grce la table de multiplication et la calculatrice. Elle permet deffectuer rapidement des calculs qui demanderaient beaucoup de temps sil fallait les rsoudre en effectuant des additions. Car, bien que les produits puissent tre reconnus soit comme le nombre de cases dun tableau rectangulaire, soit comme le rsultat dune somme de termes tous identiques, laddition ritre reste le seul mode de calcul accessible llve tant quil na pas mmoris les tables de multiplication ou quil nutilise pas la touche de la calculatrice. Les lves de CE2 savent gnralement distinguer les gures planes lmentaires. Cette comptence reste cependant intuitive. Ils vont maintenant apprendre vrier si leur perception ne les a pas tromps en utilisant les instruments de la gomtrie (rgle gradue, compas et querre) pour vrier les proprits qui vont devenir progressivement les caractristiques de ces gures. Avant dintroduire les units de longueur, il nous a paru ncessaire de faire comparer des longueurs en utilisant des outils simples : celle, bande de papier qui permettent de reporter les longueurs comparer. Cet apprentissage est une prparation lutilisation de la rgle gradue. Au CE1, les lves utilisaient le mtre et le centimtre. Au CE2, ils vont aborder le millimtre, 10 fois plus petit que le centimtre. Cest une tape de plus vers la dcouverte du systme mtrique dcimal.
Notion de produit
Identifier une figure plane
Comparer des longueurs Units de longueur : cm et mm

Numration Calcul Gomtrie Mesure Problmes
Connatre, savoir crire et nommer le nombre 1 000. Calculer mentalement des sommes, des diffrences, des produits. Mmoriser et mobiliser les rsultats des tables de multiplication. Utiliser les touches des oprations de la calculatrice. Vrier la nature dune gure plane en utilisant la rgle gradue et lquerre. Connatre les units de mesure de longueur (m, cm, mm) et les relations qui les lient. Utiliser un graphique en vue dun traitement de donnes. Leon 28 Leons 23 25 26 27 Leon 24 Leon 29 Leon 30
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23
a a
crire et calculer un produit

Calcul mental Ajouter 5 un nombre qui se termine par 5. Lenseignant dit : 35 + 5 ; llve crit 40 . 25 + 5 ; 45 + 5 ; 15 + 5 ; 55 + 5 ; 75 + 5 ; 65 + 5 ; 95 + 5 ; 85 + 5 ; 105 + 5 ; 125 + 5. a 6 lignes et 9 colonnes. Il insiste sur le sens du signe et de sa graphie en la comparant au signe + . Les lves de CE2 ont encore du mal admettre que lcriture dun produit reprsente un nombre, comme les lves de CP ont du mal admettre que lcriture dune somme reprsente un nombre. Lenseignant demande alors aux lves de calculer le produit pour montrer que ce dernier est une autre criture du nombre : 6 9 = 9 6 = 54. Les mthodes de calcul sont exposes au tableau et discutes par la classe. Laddition ritre est la seule technique qui permet aux lves le calcul du produit puisquils ne connaissent pas encore de faon sre les tables de multiplication. Cette technique est explore par les lves qui redcouvrent (ils lont appris au CE1) que : 69=96=9+9+9+9+9+9 = 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 54 On peut penser que les additions successives de 9 avec la remarque 9 = 10 1 causent moins de difcults de calcul que la rptition dadditions de 6 ; de plus, la premire srie est plus courte que la seconde. Il nest pas interdit aux lves dutiliser la calculatrice pour viter les calculs fastidieux ou pour les vrier. Mme en utilisant la calculatrice, les lves se rendent compte que lcriture du produit est plus conome en signes que laddition ritre.
Comptences crire un produit sous la forme a b. Calculer un produit en utilisant laddition ritre. Extrait des programmes Calculer mentalement des produits.
Le recours une prsentation de collection organise en tableau rectangulaire permet aux lves de comprendre pourquoi la multiplication est commutative. En effet, on peut calculer le nombre de pices de la collection de Yanis ( Je cherche ) en calculant 5 fois 7 pices par colonne ou bien 7 fois 5 pices par ligne : ce sont deux faons diffrentes dnumrer la collection qui nen modifient pas leffectif. On tirera comme consquence de cette proprit que, lorsquon doit calculer la valeur dun produit, on peut leffectuer dans lordre qui nous parat le plus facile calculer, mme si cela oblige scarter du contexte de lnonc qui a donn naissance au calcul. Ex.: On a achet 15 objets identiques cotant chacun 3 : combien a-t-on dpens? La rponse des lves est souvent une interprtation fidle du contexte: 15 fois 3 . Lenseignant doit insister sur le fait que cela signifie quil faut effectuer une multiplication et quil est donc possible de la calculer dans lordre qui nous semble le plus simple. Or, 3 fois 15 est beaucoup plus facile calculer sous forme daddition ritre que 15 fois 3. En cours danne, ce sont les proprits de la multiplication et la connaissance des tables de multiplication qui permettront de calculer rapidement des produits. Mais, en dbut de CE2, les lves sont encore trs attirs par lutilisation de laddition ritre et il est souhaitable dinsister sur la possibilit de calculer un produit dans le sens qui parat le plus simple.
Je cherche
A crire un produit Dans cette activit, les lves doivent reconnatre une situation multiplicative et la traduire sous la forme dun produit. Ils lisent lnonc du problme et observent le dessin. Pour rpondre la question Combien de pices possde-t-il ? , les lves ne peuvent pas compter les pices sur le dessin, le couvercle de la bote en cachant une partie. La lecture des bulles de Yanis et de Salimata fournit laide ncessaire pour crire le nombre de pices sous la forme du produit : 5 7 ou 7 5. Les lves justient les afrmations de Yanis et de Salimata, puis recopient et compltent lcriture du produit.

o Matriel
Un quadrillage 9 6 rogn par lve (cf. fiche photocopiable en fin de leon). Dans cette activit, les lves doivent reconnatre un produit et crire le signe . Lenseignant distribue la che photocopie sur laquelle il manque un coin du quadrillage. Il demande aux lves dcrire le nombre total de carreaux du carroyage initial complet. Il prcise que cette criture doit tre la plus courte possible. Il laisse les lves libres de leur mthode. Certains essaieront de compter les carreaux : cest effectivement, si les lves y arrivent, lcriture la plus courte, mais, le carroyage tant incomplet, ils auront des difcults pour y parvenir. Dautres essaieront de complter le carroyage, quelques-uns dutiliser laddition ritre. Tous les essais sont discuts. Si lcriture du produit 6 9 ou 9 6 nest pas utilise, cest lenseignant qui la donne et lexplique : il y
Calculer un produit Les lves peuvent maintenant calculer le produit et rpondre la question de lnonc. Yanis propose de calculer 7 fois 5, cest--dire 5 multipli par 7. Les lves recopient et compltent lgalit de Yanis sur leur cahier dessai. Ils calculent : 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5. Cette addition ritre est facile calculer : 35. Salimata propose de calculer 5 fois 7, cest--dire 7 multipli par 5. Les lves compltent lgalit de Salimata et calculent : 7 + 7 + 7 + 7 + 7. Cette addition ritre est plus courte crire que la prcdente mais plus difcile calculer. 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 35. Aprs avoir effectu leurs calculs, ils crivent la phrase-rponse.
70
B Utiliser la commutativit de la multiplication
Les lves lisent individuellement lnonc du problme et la bulle de Salimata. Ils la justient. En saidant de la bulle de Yanis et de la remarque de Matho, ils recopient et compltent lgalit : 3 12 = 12 3. Ils choisissent de calculer la ritration du nombre 3 ou du nombre 12. Si lessentiel est de trouver 36, la bonne rponse, la discussion collective met en avant le calcul le plus rapide et le plus efcace. Les lves observent les calculs crits et remarquent que Salimata a tenu compte de la remarque de Matho. Il ny a que trois termes son addition ritre. Ils recopient et compltent les calculs, puis crivent la phrase-rponse. lissue de la sance, lenseignant pose la question : Quavonsnous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris reconnatre et calculer un produit.
4 Le dessin du chat dormant sur le tapis empche le comptage des carreaux. Lcriture du produit est demande. Le calcul de la multiplication 10 6 ne doit pas poser problme : la table de multiplication par 10 est connue depuis le CE1. 5 Cest un problme difcile. Pour compter les 10 carreaux verticaux qui bordent la grille, il faut commencer par un bord et terminer par lautre ; il faut pratiquer de mme pour le comptage des 10 carreaux horizontaux. Par contre, le produit 10 10 ne devrait pas poser de problme. 6 La taille des nombres choisis permet de rsoudre facilement les deux questions. Lenseignant demandera aux lves sils ont crit un produit ou sils se sont contents dcrire et de calculer une addition ritre. La correction exige lcriture du produit 12 4. 7 Jai dj appris Lenseignant vrie que les lves se souviennent de la leon 15 sur la monnaie. 1 = 2 pices de 50 c. 2 = 4 pices de 50 c.
1 Cet exercice permet de vrier lcriture des produits et leurs calculs. Les arbres empchent le comptage des fentres. Pour crire les produits, il faut donc compter les fentres visibles sur les bords des faades. Pour les calculs, les lves sont libres de choisir les additions ritres, sils les prfrent. Toutefois, si certains lves connaissent sufsamment bien les tables de multiplication apprises en CE1 pour donner la valeur correcte des produits 4 6, 5 5 ou mme 7 6, lenseignant les flicitera et fera remarquer leurs camarades la rapidit avec laquelle ils ont obtenu les rsultats. Ce qui devrait dynamiser lindispensable apprentissage des tables. 2 Cest lcriture du produit qui est demande. Pour les calculs, les lves ont le choix entre celui de la multiplication, 8 5, ou celui de laddition ritre. Pour cette dernire, la ritration du nombre 5 devrait avoir la prfrence des lves. Lenseignant flicitera ceux qui ont utilis la multiplication. 3 Les lves dcouvrent une autre prsentation de situation

Faux bien sr, car 1 000 0 = 0.
Prolongements Photofiches 24 et 25
La premire est une photofiche de soutien. Il sagit dcrire les produits qui permettent de calculer le nombre de carreaux de plusieurs carrelages. Ces carreaux sont apparents pour les exercices 1, 2 et 3a. Seul lexercice 3b propose une difficult dans le comptage des carreaux qui permet dcrire le produit. Pour lcrire, il faut compter les carreaux qui bordent le tapis de lextrieur alors que lon demande de calculer le nombre de carreaux cachs par le tapis. La seconde est une photofiche dapprofondissement. Il faut crire les produits et calculer le nombre de dalles du sol dune villa. Le carrelage est incomplet. Cest un prolongement de lexercice 5 du manuel.
multiplicative plus directement associe laddition ritre. Toutefois lapparition du signe permet toujours un possible recours aux tables de multiplication.
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Leon 23
crire et calculer un produit
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24
a a
Identifier une figure plane

Calcul mental Moiti de petits nombres. Lenseignant dit : Moiti de 8 ; llve crit 4 . Moiti de 6 ; moiti de 4; moiti de 10; moiti de 14; moiti de 12; moiti de 2; moiti de 16; moiti de 20; moiti de 18; moiti de 0.
Comptence Vrifier la nature dune figure plane en utilisant la rgle gradue et lquerre. Extrait des programmes Lobjectif principal de lenseignement de la gomtrie du CE2 au CM2 est de permettre aux lves de passer progressivement dune reconnaissance perceptive des objets une tude fonde sur le recours aux instruments de trac et de mesure. Vrifier la nature dune figure plane en utilisant la rgle gradue et lquerre.
En dbut de cycle 3, la plupart des lves sont encore spontanment attirs par la reconnaissance perceptive des figures gomtriques qui leur parat naturelle. Il appartient lenseignant de les faire douter de cette approche en proposant des situations dans lesquelles les avis des lves ne seront pas unanimes ce qui justifiera de chercher savoir qui a raison et comment tre sr que cette figure est ou nest pas un carr, par exemple. partir de ce moment, mme si elle ne disparat pas compltement, la reconnaissance perceptive cde du terrain la reconnaissance instrumente. Ltape suivante sera la construction dune figure gomtrique donne. Dabord sur un support trs connu et pratique, comme le papier quadrill qui prend en charge les angles droits et ramne les galits de longueurs un dnombrement de carreaux, puis sur un support neutre, comme le papier uni sur lequel le recours aux instruments devient ncessaire. ce stade, avec lutilisation des instruments gomtriques, les proprits caractristiques des figures deviennent indispensables leur construction. Au CE2, les lves doivent dabord connatre les proprits caractristiques dun carr, dun rectangle et dun losange. En effet, pour eux, un carr nest pas un rectangle, pas plus quun carr nest un losange. La conception du carr comme rectangle particulier ou comme losange particulier viendra beaucoup plus tard quand les figures ne seront plus seulement caractrises par leur aspect visuel mais par leurs proprits gomtriques. Cela ne se produit que rarement avant le collge.
question peut tonner certains lves qui nenvisagent pas forcment dutiliser des instruments de gomtrie pour choisir les deux sommets manquants du carr. Cette question les renvoie un contrat implicite qui est en train de sinstaller en gomtrie : dsormais, il faut utiliser les instruments pour vrier ou construire une gure gomtrique. Aprs stre assur que tous les lves ont bien compris la situation, lenseignant leur demande quels sont les numros des deux points qui permettent de complter le carr. Sil ny a pas unanimit, lenseignant demande alors comment savoir qui a raison. Il est souhaitable quune gure grand format avec les diffrents points numrots soit afche, dessine ou projete au tableau an que plusieurs dessins puissent tre tracs puis dbattus. En effet, les lves ont encore besoin de voir la gure pour dire si elle leur semble tre un carr (prdominance de la reconnaissance perceptive). Au nal, la classe devra saccorder pour reconnatre quun carr possde quatre cts de mme longueur et quatre angles droits ce qui permet de recopier et complter les deux phrases du manuel. De ces proprits, on peut aussi dduire la nature des outils ncessaires pour tester les points. Lutilisation dune querre partir des deux extrmits du ct dj trac ne permet pas de faire un choix certain mais permet de rduire les possibilits car, dun ct, les points noirs 2 et 4 permettent de tracer un angle droit. On peut donc barrer les points 1 et 3. De lautre, les points rouges 6 et 8 permettent aussi de tracer un angle droit, on peut donc barrer les points 5 et 7. Lutilisation de la rgle gradue ou dune bande de papier permettant de reprer la longueur du ct dj trac va permettre de lever lincertitude : ce sont le point 4 et le point 8 qui sont les deux points permettant de terminer le carr. Si lhabilet des lves le permet, lenseignant leur demande de reproduire la gure du manuel sur leur cahier dessai et de tracer le carr.
B Vrifier la nature gomtrique dun carr Lillustration montre Mathilde ct dune gure faisant apparatre une querre dans chacun des quatre angles de la gure. Les lves doivent dabord rpondre la question : Les quatre cts ont-ils la mme longueur ? Cette partie du travail peut tre rythme par lenseignant et conduite de faon collective. Ils vrient laide de la bande de papier. La rponse est Non . A-t-elle russi tracer un carr ? Les lves rinvestissent leurs conclusions prcdentes et rpondent ngativement. La dernire partie du travail consiste rpondre la question Quelle gure a-t-elle trace ? et surtout celle pose par Mathilde dans sa bulle : Quelle est la diffrence entre un rectangle et un carr ? Lenseignant doit favoriser la prise de parole des lves et organiser le dbat dans la classe. La rponse

o Matriel
Une querre et une rgle gradue ou une bande de papier rigide par lve.
A Identifier les proprits dun carr Sur le manuel, un segment reprsentant un ct dun carr est dj trac. Les lves doivent choisir, parmi un nuage de points noirs et rouges numrots, les deux points qui vont tre les deux autres sommets du carr an de le terminer. Matho demande : Quels instruments vas-tu utiliser ? Cette
73
ces deux dernires questions doit tre le fruit dun accord collectif. Il fait remarquer quil tait difcile de savoir simplement en lobservant si cette gure tait un carr ou un rectangle. Le recours aux instruments a t ncessaire pour rpondre.
C Vrifier la nature gomtrique dun losange Le mme travail que pour lactivit prcdente est propos pour le losange trac par Julien. Les lves rpondent dabord la question Les quatre cts dun losange sont-ils de mme longueur ? Sils hsitent, ils peuvent vrier sur la gure. Aprs que les lves ont rpondu Oui , lenseignant organise le dbat pour rpondre la question que Julien se pose : Mais alors, quelle est la diffrence entre un losange et un carr ? La rponse cette question ne sera pas vidente pour tous les lves car lgalit des longueurs des quatre cts est la proprit prdominante du carr et ils oublient souvent lexistence des angles droits, bien quelle ait t rappele lors de lactivit A.
3 Cet exercice ncessite que chaque lve dispose dune feuille rectangulaire pour pouvoir procder des pliages. Une bande dessine indique en sept tapes comment partager la feuille rectangulaire en un carr et un rectangle. Aprs dcoupage, lenseignant demande aux lves de nommer chacune des deux parties de la feuille, cest--dire den indiquer la nature gomtrique. Les lves peuvent avoir recours aux instruments pour rpondre, mais ils peuvent aussi sappuyer sur certains pliages pour justier que des angles sont droits ou des longueurs gales. Lenseignant peut dvelopper ce point de vue lors de la correction de lexercice. 4 Cet exercice se prsente sous la forme de devinettes. Le premier portrait est celui dun losange et le second celui dun rectangle. 5 Japprends calculer Cet exercice insiste sur un point dlicat de la numration de position : le passage de la centaine par ajout ou retrait de 1 unit. Il permet de dceler les lves qui nauraient pas encore assimil cette difcult.
lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris que, pour identier une gure, il ne suft pas de lobserver. Il faut utiliser des instruments : bande de papier, rgle gradue ou querre.

Nombre de deux chiffres : 8 dizaines et 4 units ; Je suis 84 .
1 Cet exercice demande aux lves de vrier les proprits gomtriques de deux gures A et B et den dduire leur nature gomtrique. Les gures A et B possdent quatre cts de mme longueur ; la gure A possde quatre angles droits, mais la gure B nen possde pas. Aprs avoir procd aux vrications avec les instruments, les lves rpondent par Oui ou par Non aux questions poses. Ils recopient et compltent les phrases : La gure A est un carr. La gure B est un losange . Cet exercice est donc lapplication directe du travail entrepris dans lactivit C du Je cherche . 2 Cet exercice a la mme structure que lexercice prcdent,
Cette fiche propose trois exercices dans lesquels les lves doivent utiliser les instruments indiqus pour trouver les rectangles parmi trois figures dans le premier exercice, les carrs parmi cinq figures dans le deuxime exercice, les losanges parmi trois figures dans le troisime exercice. Elle constitue un soutien naturel de la leon.
Photofiche 27
Cette fiche propose deux exercices dans lesquels les lves doivent respecter un code couleurs selon la forme gomtrique des figures lmentaires pour colorier la silhouette dun taureau dans le premier exercice et un vitrail dans le second. Le coloriage peut rendre lexercice plus attractif pour certains lves, mais la taille des figures ne rend pas la vrification par les instruments trs aise et la reconnaissance perceptive risque de reprendre le dessus dans certains cas. Il faut aussi que les lves osent ne pas colorier certaines parties du dessin qui nentrent pas dans les catgories gomtriques dfinies au dpart ce qui peut tre difficile pour certains.
il concerne deux autres gures : C est un rectangle. D est un losange . Aprs avoir procd aux vrications ncessaires avec les instruments, les lves rpondent aux questions poses sur la longueur des cts et sur les angles de chaque gure, puis ils recopient et compltent les deux dernires phrases. Cet exercice ncessite une part de rexion plus importante puisque les diffrences entre rectangle et losange nont pas t directement explicites dans la leon ; les lves doivent donc les dduire des comparaisons entre carr et rectangle et carr et losange.
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a a
La calculatrice (1)
Calcul mental Ajouter 10 sans passage la centaine. Lenseignant dit : 35 + 10 ; llve crit 45 . 45 + 10; 63 + 10; 47 + 10; 128 + 10; 84 + 10; 209 + 10; 59 + 10; 425 + 10; 76 + 10; 550 + 10. des prochaines leons (la touche , par exemple) mais quils peuvent eux-mmes en chercher le rle en faisant des essais successifs.
B Utiliser la calculatrice bon escient Les lves lisent la consigne et recopient les tiquettes sur leur cahier dessai. Chacun recherche les calculs quil est capable de rsoudre mentalement. Quelques volontaires expliquent leurs calculs : 483 2 units = 481 ; 15 2 = 30 ; 50 + 10 = 5d + 1d = 6d = 60. Les lves les entourent alors sur leur cahier. Lenseignant attire leur attention sur la bulle de Matho : certains calculs sont plus rapides effectus mentalement queffectus avec la calculatrice. Il demande alors la classe de fournir quelques exemples, du type : 10 + 10 + 10 + 10 ; 234 + 10 Les lves constatent aussi quils ne savent pas calculer mentalement certaines oprations plus complexes. Lenseignant leur demande de trouver lordre de grandeur de chaque rsultat. Les propositions sont discutes par lensemble de la classe et notes au tableau. Chaque lve utilise ensuite sa calculatrice pour effectuer ces oprations difciles. Chacun vrie son rsultat avec celui de son voisin. Aprs une vrication collective, les lves crivent les rsultats sur leur cahier dessai : 35 29 = 1 015 ; 538 273 = 265 ; 437 + 286 + 68 = 791. Cette activit est un excellent moyen pour chaque lve de juger de la pertinence de lemploi ou non de la calculatrice. Pour conforter les lves dans cette prise de conscience, lenseignant propose un concours entre deux lves (ou deux groupes). Le premier doit calculer mentalement le rsultat dun calcul, lcrire sur lardoise et le montrer immdiatement tous. Le second effectue le calcul avec la calculatrice, en mme temps, et montre le rsultat sur lcran. Lenseignant choisit dabord quelques calculs favorisant le calcul mental an que tous constatent bien que celui qui a calcul mentalement 25 + 10 montre son rsultat alors que son camarade est encore en train de taper sur les touches. Puis il choisit des oprations ncessitant la calculatrice. C La calculatrice, source de problmes Les lves traitent la troisime activit en groupes. Un lve reformule le premier problme : Comment peut-on afcher 50 sans taper sur la touche 5 ? Chaque groupe dlves explique sa faon de procder. Lenseignant fait crire au tableau les diffrentes solutions : 2 0 2 + 1 0 = ou 6 0 1 0 = ; etc. Au cours dun dbat collectif, les lves sont amens dsigner la mthode la plus rapide, la plus conome en nombre de touches, etc. Ce sont les touches utilises par la mthode la plus rapide qui seront dessines sur le cahier dessai. Le second problme est conduit de la mme faon. Les solutions peuvent tre : 3 0 0 2 0 0 = ; ou 2 5 4 = ; ou 5 0 2 = ; etc.
Comptences Connatre les touches +, , de la calculatrice. Utiliser la calculatrice bon escient. Extrait des programmes Utiliser les touches des oprations de la calculatrice.
Ds le dbut de lcole lmentaire, les lves utilisent une calculatrice lors de la rsolution de problmes quand les calculs ne peuvent pas tre effectus mentalement ou quand un calcul alourdit leur charge de travail. La calculatrice peut galement tre utilise comme support de questions portant sur les nombres. Par exemple, comment passer, en un minimum doprations, de laffichage 38 laffichage 48 , sans effacer le premier affichage ? Les comptences sollicites pour rpondre relvent alors de la numration ou du calcul mental.

o Matriel
Une calculatrice par lve ou pour deux lves. Un poster de calculatrice sur une grande feuille (cf. fiche photocopiable en fin de leon). Les lves sont munis dune calculatrice. Ils dcouvrent loutil, aids par lenseignant et par ceux qui le connaissent. Ils nomment dabord les deux parties principales dune calculatrice : lcran et les touches. Lenseignant fait ensuite dcouvrir le mode dalimentation : avec piles ou avec cellules photovoltaques. Aprs les invitables manipulations sauvages , il invite les lves la dcouverte des touches du clavier de la calculatrice. Le poster est une aide pour conduire collectivement cette tche : Comment la mettre en marche ? Comment larrter ? Que se passe-t-il lorsquon appuie sur les touches numriques ? Combien de chiffres la suite peut-on afcher sur lcran ? Comment effacer le nombre afch ? Quelles touches servent indiquer les oprations que lon peut effectuer ? ; etc.
Je cherche
A Dcouverte des touches de la calculatrice
Les lves sont invits dessiner la touche de mise en route et celle darrt de la calculatrice dessine sur le manuel. Lenseignant demande alors quelques lves de venir au tableau an de montrer les deux touches de la calculatrice sur le poster. Il sera par la suite afch sur un mur de la classe. Les lves rpondent la question de litem b. Sils posent des questions sur les touches qui nont pas t utilises, lenseignant leur rpond que certaines seront utilises au cours
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lissue de cette activit, lenseignant fait noncer : Aujourdhui, nous avons appris utiliser la calculatrice pour calculer des sommes, des diffrences et des produits lorsque les calculs sont trop difciles effectuer mentalement ou lorsquon ne sait pas encore les effectuer en posant une opration.
1 Cest une application directe de lactivit B du Je cherche . Elle permet de montrer que pour certains calculs (253 251 ; 5 10 ; 400 60) lusage de la calculatrice nest pas pertinent. Calculer mentalement est plus rapide do la ncessit de lapprentissage et de lentranement permanent au calcul mental. Cette activit permet aussi dutiliser la calculatrice pour les calculs difciles. Attention aux erreurs de frappe ! Lenseignant conseille aux lves de vrier le rsultat afch par la calculatrice : en effectuant deux fois le calcul ; en estimant lordre de grandeur du rsultat avant de faire le calcul. 83 16 = 1 328 ; 723 297 = 426 ; 343 278 = 65. 2 Cest une application directe de lactivit C du Je cherche . La comptence sollicite relve de la numration, du calcul mental et de limagination de chacun. La calculatrice est utilise ici comme support de rexion. Pour afcher 40 sans taper sur les touches 4 et + , les lves doivent penser la soustraction : 5 0 1 0 ; 6 0 2 0 ; 1 0 0 6 0 ; ou la multiplication : 8 5 ; 2 0 2 . Lors de la correction, les lves sont amens dsigner la mthode la plus rapide, la plus conome en nombre de touches, etc. Lenseignant montre aux lves quelques-unes des combinaisons quils nont pas utilises.
3 La comptence sollicite relve ici aussi de la numration et du calcul mental. La calculatrice est utilise comme support de rexion. Pour passer en un minimum doprations, de lafchage 37 lafchage 54, sans effacer le premier afchage, il faut ajouter 17. Avant darriver cette solution experte, les lves ttonneront. Lenseignant rappellera la pertinence de lanticipation du rsultat par un calcul mental : 37 + 10 + 10 3 = 54 37 + 10 + 7 = 54 37 + 17 = 54 4 Cest un problme multiplicatif. ce stade de lapprentissage du calcul, les lves ne savent pas multiplier un nombre de deux chiffres par un nombre de deux chiffres. Ils doivent suivre le conseil de Matho : utiliser la calculatrice. 28 35 = 980. Il dpense 980 . 5 Les lves vont tre surpris de retrouver le nombre quils
ont choisi prsent dans chaque rang jusqu la dizaine de millions sur le nombre afch lcran. Pour leur montrer quil ny a rien de magique dans ce calcul, lenseignant demande tous les lves deffectuer 803 137 101 avec la calculatrice : 803 137 101 = 11 111 111 ; puis de multiplier ce nombre par le nombre infrieur 10 quils ont choisi.
Cette fiche prsente deux activits diffrentes : la premire est compose de trois exercices pour lesquels la calculatrice est utilise comme support de questions portant sur la numration et le calcul mental ; la seconde est un problme de facture complter. La calculatrice sert ici doutil pour des calculs plus complexes.
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Leon 25 La calculatrice
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a a
La table de Pythagore de la multiplication

Calcul mental Retrancher 10 sans passage la centaine. Lenseignant dit : 35 10 ; llve crit 25 . 56 10 ; 48 10 ; 24 10 ; 31 10 ; 67 10 ; 39 10 ; 82 10 ; 76 10 ; 90 10 ; 99 10. Les lves observent la table ; lenseignant la nomme : la table de Pythagore. Il peut dire quelques mots sur ce mathmaticien grec. Puis, en sappuyant sur la table afche au tableau, il montre la premire ligne et la premire colonne du tableau et les nomme : ce sont les entres du tableau. Il attire ensuite leur attention sur le signe crit sur le coin gauche indiquant une table de multiplication. Il explique pourquoi les deux premires lignes et les deux premires colonnes sont identiques : la premire ligne et la premire colonne sont les entres ; la deuxime ligne et la deuxime colonne sont les produits de ces entres par 1. Elles sont donc identiques. Il demande ensuite aux lves dexpliquer le fonctionnement de la table. Les lves, qui connaissent le fonctionnement dun tableau double entre depuis lcole maternelle et celui de la table daddition depuis le CP, ne devraient avoir aucun mal lexpliquer. Lenseignant sassure que tous savent lutiliser correctement en posant quelques questions auxquelles les lves rpondent oralement ou sur leur ardoise : 6 3 ; 9 4 ; 5 8 ; 8 5 ; 9 9... Quels sont les produits qui ont pour rsultats : 15 ; 28 ; 49 ; 18 ; 37 ? Ainsi, lenseignant cherchera montrer aux lves que, suivant le nombre donn, on obtient parfois une seule rponse : 49 = 7 7 ; souvent deux : 15 = 5 3 = 3 5 ; parfois plus : 18 = 9 2 = 2 9 = 6 3 = 3 6. Certains nombres ne gurent pas dans la table : 37, par exemple. Ils ne sont pas le produit de deux nombres de 1 10. Lenseignant demande ensuite : Cherchez des nombres qui gurent deux fois dans la table. Ils sont nombreux ; les lves en citent quelques-uns. Il attire leur attention sur la commutativit : 4 7 = 7 4. 28 est plac deux fois dans la table. Il montre que le nombre 28 est plac dans le sommet dun rectangle qui compte 28 cases. Cherchez des nombres qui gurent trois fois dans la table. Les lves trouvent 16, 18, 20, 24, 40. Cherchez des nombres qui gurent une seule fois dans la table, hormis les produits de 1. Ce sont les nombres : 4, 9, 25, 49, 64, 81,100, qui sont des carrs dentiers. O sont-ils placs ? Ils sont placs sur la diagonale de la table. Il y a deux autres nombres avec eux sur la diagonale. Quels sont-ils ? Ce sont 16 et 36. De quels nombres sont-ils les produits ? 16 = 4 4 et 36 = 6 6. Lenseignant montre que les nombres 1, 4, 9 sont inscrits dans la table dans des sommets de carrs de 1, 4, 9 cases. On dit quils sont des nombres carrs . Il montre aussi que les nombres crits deux fois sont placs symtriquement par rapport la diagonale des carrs.
Comptences Connatre et utiliser la table de Pythagore pour effectuer des multiplications. Extrait des programmes Mmoriser et mobiliser les rsultats des tables de multiplication. Calculer mentalement des produits.
Lun des avantages de la table de Pythagore est de prsenter sous forme compacte lensemble des rsultats des tables de multiplication jusqu la table de 10. Tant que les lves nont pas mmoris toutes les tables, ils doivent appliquer la mthode de reprage dans un tableau double entre pour retrouver les rsultats des produits dont ils ont besoin. Le nombre de cases du tableau peut paratre impressionnant, mais la symtrie par rapport la diagonale principale fait apparatre la disposition spatiale des rsultats et les rgularits que les lves vont reprer leur font dcouvrir quil ny a pas autant de rsultats apprendre quil y parat au premier abord. Lanalyse de la table de Pythagore que nous proposons ci-dessous est conue comme une premire aide lapprentissage des tables de multiplication. Elle a vocation devenir inutile en cours danne.
o Matriel
Une grande table de Pythagore afficher au tableau.
Jexprimente
Observation libre Lenseignant a afch une grande table de Pythagore de la multiplication au tableau. Il demande aux lves dobserver la table quelques minutes et de faire part de leurs remarques. Toutes les observations sont prendre en compte, discuter. Lintrt de ce travail est que les lves constatent que la table est construite selon une organisation harmonieuse, que lon y retrouve des rgularits qui en favorisent la reconstruction en cas de besoin. Les observations sont gnralement les suivantes : Dans la premire ligne gurent les mmes nombres que dans la premire colonne. Cest pareil pour la deuxime ligne, la troisime... Les deux premires lignes sont semblables. Les deux premires colonnes sont semblables aussi. Dans la colonne ou la ligne du 2, on ajoute 2 chaque fois. Dans la colonne ou la ligne du 3, on ajoute 3 Dans la colonne ou la ligne du 5, les nombres se terminent par 5 ou 0. Dans le tableau, il y a des nombres qui se retrouvent deux fois. Certains auront remarqu le signe dans le coin suprieur gauche. Dautres sessaieront au reprage de certains produits. Quand les lves ont puis toutes leurs remarques, lenseignant distribue une table de Pythagore photocopie ou utilise celle du manuel pour une tude plus prcise.
Je cherche
A Utiliser la table Avant de faire trouver le rsultat des produits par les lves, lenseignant vrie que le fonctionnement de la table est compris des lves. Si ncessaire, il reprend lexplication de ce fonctionnement avec la premire galit : le rsultat du produit
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6 9 se trouve lintersection de la ligne du 6 et de la colonne du 9 ou de la ligne du 9 et de la colonne du 6. Les lves constatent quil y a deux types dentres possibles. Les lves crivent : 6 9 = 54. Ils font de mme avec les autres galits. La correction est collective et immdiate.
B Analyser la table Les lves observent les lignes et les colonnes et rpondent oralement la question. chaque ligne correspond une colonne. Les nombres des entres se retrouvent deux fois : horizontalement et verticalement. Il y a donc deux possibilits pour entrer dans la table. Un lve vient les montrer sur la table de Pythagore afche au tableau. C Rechercher les carrs des nombres entiers
lissue de la leon, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris utiliser la table de Pythagore de la multiplication pour calculer des produits Lenseignant ajoute : et pour apprendre les tables.
1 et 2 Ces deux exercices servent vrier la bonne utilisation de la table par les lves : recherche de rsultats connaissant les entres pour le premier, dmarche inverse pour le second. Les erreurs ne peuvent provenir que dun mauvais reprage des lignes et des colonnes. La remdiation se fait en utilisant un tableau aux entres moins nombreuses. 3 Un produit peut avoir plusieurs critures. La recherche et lcriture des produits correspondant 24 permettent lexploration de la table et une mmorisation des produits par lutilisation de la commutativit : 8 3 = 3 8 = 24 ; 6 4 = 4 6 = 24. 4 et 5 Ces deux problmes vrient la fois la reconnaissance de la situation multiplicative et la bonne utilisation de la table comme outil daide au calcul. 6 Jai dj appris
Les lves savent trouver le rsultat dun produit dans la table ; il sagit cette fois de trouver le produit connaissant le rsultat. Cest la dmarche inverse de lexercice de lactivit A. Elle vrie la bonne matrise du fonctionnement de la table. Ds les premiers produits crits, les lves comprennent quils sont en train dcrire des produits spciaux, les carrs : 1 1 ; 2 2 ; 3 3 10 10. En sappuyant sur le nombre de cases dlimites par les deux entres et le rsultat, lenseignant montre aux lves pourquoi on appelle ces produits des carrs . Il montre aussi que les cases bleues forment la diagonale de la table, laquelle la partage en deux parties symtriques. Il fait construire ou il distribue la table des carrs (cf. Table des carrs dans les prolongements). Ce sont, avec les doubles, les premiers produits que les lves mmorisent.
D Utiliser la symtrie de la table Aprs avoir retir la table qui tait afche au tableau, lenseignant demande comment chercher les nombres crits dans les cases A et B. Les lves font part de leur dmarche. Certains cherchent les rsultats des produits 5 8 et 7 9 ; dans ce cas, seuls ceux qui connaissent dj leurs tables trouveront les produits 40 et 63. Dautres lves auront repr la table de 5 sur la ligne du 5 et la table de 7 sur la ligne du 7. Ils ajouteront alors 5 35 pour crire 40, le nombre de la case A, et 7 56 pour crire 63, le nombre de la case B. Si aucun lve na utilis les colonnes du 8 et du 9, lenseignant fait dcouvrir cette autre faon de calculer les nombres des cases A et B. Puis il leur fait rechercher encore une autre faon de trouver 40 et 63. Il fait crire les produits qui ont respectivement donn 40 et 63, cest--dire 5 8 et 7 9, et leur demande sils ne gurent pas ailleurs dans la table. En cherchant dans les colonnes du 5 et du 7, les lves trouveront les rponses. En afchant nouveau au tableau la table de Pythagore en grand format, lenseignant montre la symtrie de la table. En pensant que les deux cases A et B contiennent les nombres 40 et 63, les lves peuvent faire la mme constatation sur leur manuel. Ils dcouvrent ensuite que la table de 5 se trouve entirement dans la partie jaune et bleue. Elle avance horizontalement jusquau nombre 25 colori en bleu, puis elle continue verticalement jusqu 50. Les lves essaient avec dautres tables et constatent que cest pareil . Toutes les tables sont dans la partie jaune et bleue. Les lves rpondent la dernire question. Lenseignant fait remarquer que lapprentissage de la table de 6 peut commencer 6 6 : le dbut de la table est contenu dans les tables prcdentes de 1, de 2, de 3, de 4 et de 5. Il en est de mme pour les autres tables. Il distribue alors la table simplie pour lapprentissage (cf. che photocopiable Table simplie en n de leon) et la commente en rassurant les lves sur leur capacit parvenir mmoriser ses rsultats.
Il permet de vrier la matrise de la technique de la soustraction pose sans retenue.

1+0=1 1 000 0 = 0 1 + 0 > 1 000 0 Il faut colorier ltiquette 1 + 0 .
Prolongements Table des carrs

22=4 33=9 4 4 = 16 5 5 = 25 6 6 = 36 7 7 = 49 8 8 = 64 9 9 = 81 10 10 = 100
Photofiche Apprendre les produits

Un autre apprentissage est possible : lapprentissage des produits rangs dans lordre croissant. Les lves trouveront la liste des produits rangs par ordre croissant sous la table de Pythagore au dbut du manuel. La photofiche de la page suivante dfinit les tranches de produits apprendre.
Photofiche 29
Cest une photofiche dapprofondissement. Les exercices 1, 2 et 3 proposent aux lves de remplir des minitables. Ils demandent donc la fois la connaissance du fonctionnement de la table et le calcul des produits. Lexercice 4 prpare les lves lapprentissage des tables. En reprant la rgularit des suites de nombres, les lves doivent retrouver quelles tables de multiplication appartiennent ces suites.
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Leon 26 La table de Pythagore de la multiplication
Nom : ............................................... Prnom : ...........................................
Apprendre les produits
1. Tu connais les produits jusqu 10. Complte les galits. 2 2 = .......... ; 3 2 = .......... ; 3 3 = .......... ; 4 2 = .......... ; 5 2 = ..........
2. Cherche dans la table de Pythagore les produits compris entre 10 et 20 et complte les galits.
.......... .......... ..........
.......... = .......... .......... = 12 .......... = .......... .......... = 14 .......... = .......... .......... = 15
.......... .......... ..........
.......... = .......... .......... = 16 .......... = .......... .......... = 18 .......... = .......... .......... = 20
.......... .......... ..........
.......... = 21 .......... = 24 .......... = 25
.......... .......... ..........
.......... = 27 .......... = 28 .......... = 30
.......... .......... ..........
.......... = 32 .......... = 35 .......... = 36
.......... .......... ..........
.......... = 40 .......... = 42 .......... = 45
.......... .......... ..........
.......... = 48 .......... = 49 .......... = 50
.......... ..........
.......... = 54 .......... = 56
5. Cherche les produits compris entre 60 et 90 dans la table de Pythagore et complte les galits.
.......... .......... ..........
.......... = 60 .......... = 63 .......... = 64
.......... .......... ..........
.......... = 70 .......... = 72 .......... = 80
.......... ..........
.......... = 81 .......... = 90
Table simplifie
22=4 23=6 24=8 2 5 = 10 2 6 = 12 2 7 = 14 2 8 = 16 2 9 = 18 2 10 = 20 33=9 3 4 = 12 3 5 = 15 3 6 = 18 3 7 = 21 3 8 = 24 3 9 = 27 3 10 = 30
4 4 = 16 4 5 = 20 4 6 = 24 4 7 = 28 4 8 = 32 4 9 = 36 4 10 = 40
5 5 = 25 5 6 = 30 5 7 = 35 5 8 = 40 5 9 = 45 5 10 = 50
6 6 = 36 6 7 = 42 6 8 = 48 6 9 = 54 6 10 = 60
7 7 = 49 7 8 = 56 8 8 = 64 7 9 = 63 8 9 = 72 9 9 = 81 7 10 = 70 8 10 = 80 9 10 = 90
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a a
CALCUL RFLCHI Ajouter, retrancher 1, 10, 100

Calcul mental Ajouter 2 petits nombres. Lenseignant dit : 9 + 5 ; llve crit 14 . 6+5;8+4;7+6;8+7;9+8;6+9;5+8;4+9; 6 + 8 ; 5 + 7. et la compltent en lenrichissant de six nombres supplmentaires. Le nombre plac en n de ligne permet llve de vrier lexactitude de sa suite et lenseignant de sassurer que le passage de 400 399 na pas pos de problme. Lenseignant procde de mme pour les suites suivantes. Pour ces suites de nombres trois chiffres, la difcult rside essentiellement dans les passages la centaine infrieure ou suprieure. Lutilisation de la droite numrique est une aide efcace pour la correction des erreurs. Le rappel des rgles de notre numration de position restant toujours le point dappui principal. Les suites dcroissantes sont toujours plus difciles russir que les suites croissantes car retrancher est mentalement plus difcile quajouter. lissue de la leon, lenseignant demande : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris ajouter ou retrancher 1, 10, 100 un nombre de trois chiffres.
Comptences Ajouter ou retrancher 1, 10 ou 100 un nombre de trois chiffres. Extrait des programmes Calculer mentalement des sommes, des diffrences.
Ces oprations lmentaires mettent en vidence le fonctionnement de notre numration de position. Elles sont la base de toute forme de calcul rflchi. Il nous a sembl important de leur consacrer une leon pour permettre tous les lves de CE2 de faire la relation entre ajouter ou retrancher 1, ajouter ou retrancher 10, ajouter ou retrancher 100, en dcouvrant que dans chaque cas on ne travaille que sur un seul des chiffres de lcriture du nombre, mais encore faut-il bien identifier ce chiffre. Si ce chiffre est diffrent de 0 ou de 9, lopration ne pose pas de problme puisquil suffit de prendre le suivant ou le prcdent du chiffre de dpart ; par contre, avec 0 retrancher 1 devient plus problmatique, avec 9 ajouter 1 est aussi problmatique.

Lenseignant crit au tableau la suite : 254 ; 255 ; 256 ; 257 Il demande aux lves : Cette suite est-elle range dans lordre croissant ou dcroissant ? Il donne lexplication des deux mots. Les lves rpondent la question et justient leurs rponses. Cette suite est-elle rgulire ? Oui : on fait toujours la mme opration pour passer dun nombre au suivant : on ajoute 1 unit. Les lves recopient la suite sur leur cahier dessai et lenrichissent de cinq nombres supplmentaires. Ils constatent que, chaque fois quils ajoutent 1 unit, le chiffre des units change et que parfois le chiffre des dizaines change aussi. Lenseignant crit une nouvelle suite : 437 ; 436 ; 435 ; 434 Il demande : Cette suite est-elle range dans lordre croissant ou dcroissant ? Est-elle rgulire ? Les lves doivent justier leurs rponses. Cest un compte rebours de 1 en 1. Pour trouver le nombre suivant, on retranche 1 unit au nombre prcdent. Les lves recopient la suite et lenrichissent de cinq nombres supplmentaires. Ils constatent que le retrait de 1 unit change toujours le chiffre des units des nombres qui suivent mais que, parfois, le nombre de dizaines change aussi. Lenseignant fait dterminer par les lves le moment de ce changement de dizaines : quand on ajoute 1 un nombre termin par 9 ; quand on retranche 1 un nombre termin par 0. Il est souhaitable de sassurer que les lves comprennent la justication de cette rupture de rgularit : quand on ajoute 1 un nombre se terminant par 9, on forme une nouvelle dizaine complte ; cest ce qui provoque laugmentation du chiffre des dizaines et le passage 0 du chiffre des units. Cest la mme chose dans lautre sens.
1 Lenseignant est attentif aux calculs 490 + 10 et 208 10, qui sont les seules difcults de cet exercice. Si ncessaire, il utilise la droite numrique, le matriel de numration structur en centaines, dizaines et units ou la monnaie factice. 2 La principale difcult de lexercice rside dans le calcul des nombres de dpart. Puisque cest lajout de 10 qui donne les nombres suivants, il faut retrancher 10 ces nombres pour trouver les nombres de dpart. 3 Pour russir cet exercice, il faut retrancher une centaine pour la suite a et ajouter une dizaine pour la suite b. 4 Ce problme simple dapparence rclame deux oprations pour rpondre son unique question. Il faut calculer lconomie 10 6 = 60 puis lajouter la somme de dpart : 84 + 60 = 144 . 5 La fortune de Violette volue en deux temps : elle diminue de 400 , puis augmente de 10 .
Cest une photofiche dentranement. Exercices 1, 2 et 3 Entranement systmatique pour lajout et le retrait de 1, 10 et 100. Ces exercices insistent sur les passages la dizaine ou la centaine suprieure ou infrieure. Exercice 4 Comptages de 1 en 1 dans lordre croissant ; de 10 en 10 dans lordre croissant ; de 100 en 100 dans lordre dcroissant.
Je comprends
Le travail prcdent permet aux lves daborder ltude des suites du manuel comme la suite naturelle de ce qui vient dtre trait collectivement. Ils observent la premire suite de nombres
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Le nombre 1 000
Calcul mental Complment une dizaine proche. Lenseignant montre : 38 + = 40 ; llve crit 2 . 48 + = 50 ; 24 + = 30 ; 82 + = 90 ; 68 + = 70 ; 98 + = 100 ; 22 + = 30 ; 75 + = 80 ; 18 + = 20 ; 86 + = 90 ; 31 + = 40.
Comptences Lire, crire le nombre 1 000 et ses dcompositions. Extrait des programmes Connatre, savoir crire et nommer les nombres jusquau million.
Lintroduction du nombre 1 000 correspond un nouveau saut dans les groupements par dix. Quand on atteint 10 centaines, on en fait un paquet de dix que lon nomme un millier . Cest une nouvelle tape de la rcursivit des groupements par dix voque lors de la leon 5. Pour les lves, le nombre 1 000 est le premier grand nombre. Cette leon leur propose de le dcomposer de diffrentes faons afin dapprendre se familiariser avec lui. Toutefois, lenseignant doit insister sur la premire dcomposition(1 000 , cest 10 billets de 100 ) et souligner quun nouveau groupement par dix vient dtre effectu. Avec lapparition dun zro supplmentaire par rapport au nombre 100, on voit que la rgle du zro associe la multiplication par 10 sapplique encore. Cela na rien de mystrieux et provient du fait que les milliers vont occuper le quatrime rang en partant de la droite dans lcriture du nombre ; cest pourquoi un millier scrit avec un 1 suivi de trois 0, soit un 0 supplmentaire par rapport lcriture du nombre 100. Lutilisation du tableau de numration peut ventuellement conforter ce discours de lenseignant.
A Dcompositions multiplicatives ou additives du nombre 1 000 Cette tape est la transcription de lexprimentation prcdente dans le cadre de la monnaie. Les lves observent la situation et lisent silencieusement la consigne. Lenseignant sassure de la comprhension de la situation en la faisant reformuler. La premire ligne est discute puis complte. Les lves peuvent utiliser leurs billets factices pour rpondre : Pour payer 1 000 euros, on utilise : 10 billets de 100 ou 100 billets de 10 ou 1 000 pices de 1 . Chaque galit suivante rsulte de ce qui vient dtre dit. La seconde partie concerne la recherche des complments 1 000 sans formalisation. Le matriel peut tre utilis. Des volontaires viennent proposer leurs solutions ; le reste de la classe commente, approuve ou corrige les rsultats proposs. B Trouver des complments au nombre 1 000 Cette recherche du complment est prsente comme une addition trou. Cette application est faite individuellement. La correction immdiate permet de corriger rapidement les erreurs. Lanalogie avec les complments 100 est souligne. Il ne faut pas hsiter rutiliser le matriel avec les lves en difcult.
o Matriel
Matriel de numration : plaques quadrilles (cf. fiche photocopiable en fin de leon), cubes embotables, bchettes, etc.
En n de sance, lenseignant pose comme question : Quavons-nous appris dans cette leon ? Les lves donnent une rponse du type : Nous avons appris lire, crire, dcomposer et utiliser le nombre 1 000.
1 et 2 Ces applications des activits conduites prcdemment requirent, pour les lves qui nauraient pas compris les dcompositions du nombre 1 000, le retour la manipulation de la monnaie factice. 3 Ce problme rinvestit la dcomposition de 1 000 en 10 centaines. On demandera aux lves qui butent sur la rsolution de ce problme de reformuler lnonc et de prsenter la solution comme une multiplication trou : 1 000 = 100 . Lutilisation de la monnaie factice facilite la correction.
Jexprimente
Lenseignant afche ou montre 9 plaques de 100 et demande quel est le nombre reprsent. Les lves lcrivent sur leur ardoise. Un volontaire vient lcrire sur le tableau de numration. Il nonce : 9 centaines, cest 900 . Lenseignant ajoute 1 centaine aux 9 centaines prcdentes. Il demande aux lves de dire et dcrire ce nombre (rappel du CE1). Si aucun lve ne rpond, il rappelle : 10 centaines correspondent au nombre 1 000. Il propose un lve de lcrire dans le tableau de numration. On constate quil faut ajouter une colonne gauche des centaines. Cette colonne est la colonne des units de mille. Le mot mille est crit au tableau ; lenseignant en prote pour dire que ce mot est invariable. Il rappelle aussi que pour crire 1 000 on laisse un espace entre les units de mille et le chiffre des centaines. combien de dizaines correspond le nombre 1 000 ? Les lves vrient en ajoutant les dizaines de chaque plaque : 10d + 10d + 10d + 10d + 10d + 10d + 10d + 10d + 10d + 10d = 100 dizaines. 1 000 = 100 10. Le nombre 1 000 est donc gal 10 centaines ou 100 dizaines.

Ce sera le lundi 5 janvier.
Exercices 1, 2, 3 et 4 Ce sont des exercices de soutien. Exercice 5 Les lves doivent complter deux suites de nombres. Exercice 6 Cet exercice dapprofondissement permet dutiliser concrtement, avec la monnaie, les dcompositions du nombre 1 000.
Je cherche o Matriel
Billets et pices factices.
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Leon 28
Le nombre 1 000
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Units de longueur (1)

Calcul mental Ajouter un petit nombre un nombre de 2 chiffres. Lenseignant dit : 34 + 5 ; llve crit 39 . 25 + 3; 17 + 2; 43 + 4; 52 + 3; 24 + 3; 58 + 2; 32 + 6; 61 + 5; 42 + 6; 31 + 8.
Comptences Connatre le m, le cm, le mm et leurs quivalences. Extrait des programmes Connatre les units de mesure de longueur et les relations qui les lient: le mtre, le centimtre, le millimtre.
Cette leon poursuit un double objectif : aider llve matriser les relations entre mtre, centimtre et millimtre, afin deffectuer des calculs et des comparaisons entre les longueurs. On insistera sur la ncessit de convertir les mesures avec la mme unit ; aider llve tre capable dvaluer une longueur grce sa mise en relation avec un objet familier. Tant quils ne disposent que des nombres entiers, les lves doivent comprendre quune mme unit de longueur ne permet pas de mesurer toutes les longueurs, surtout celles qui sont plus petites que lunit. Dans notre systme mtrique, lunit de longueur est le mtre. Les lves doivent savoir quune longueur dun mtre correspond approximativement celle dun pas dun grand adulte. On leur proposera des sances darpentage pour mesurer la classe et la cour ce qui leur permettra davoir une estimation de leurs dimensions en mtres. Les lves qui utilisent rgulirement la rgle gradue sont familiariss avec le centimtre. Celui-ci correspond approximativement la largeur de lun de leurs doigts. Avec cette leon, les lves dcouvriront que le centimtre nest pas suffisant pour mesurer des longueurs. Ils sont amens utiliser le millimtre, la plus petite des units de longueur accessible au regard, quil est possible dassocier lpaisseur dune mine de crayon.
Ce qui importe dans cette partie de la leon, cest la rponse aux questions poses : Pourquoi ne trouvent-elles pas la mme mesure ? Que doivent-elles prciser ? Ces rponses seront fournies la suite dun change collectif dirig par lenseignant.
B Relations entre mtre, centimtre et millimtre Par lobservation de la rgle du tableau, les lves dcouvrent ou sassurent que 1 m = 100 cm. Lenseignant souligne le sens du prxe centi . Par lobservation de leur rgle gradue, ils dcouvrent que 1 cm = 10 mm. Ils peuvent alors en dduire que 1 m = 100 (10 mm) = 1 000 mm. Cela permet de recopier et complter les relations entre les units des mesures de longueur. Lenseignant souligne le sens du prxe milli . C Comparer une longueur en cm et une longueur en mm Dans sa bulle, Matho incite les lves convertir les cm en mm ou les mm en cm pour faciliter la comparaison entre les deux maquettes. Lenseignant prvient les lves que, tant que les longueurs ne sont pas exprimes dans la mme unit, ce nest pas forcment celle qui sexprime par le plus grand nombre qui est la plus grande : en effet, 38 cm est suprieur 370 mm. D Tracer un segment de longueur donne, le prolonger pour atteindre une autre longueur La longueur du premier segment doit tre 58 mm ce qui demande un trac prcis. Il faut le prolonger dune autre couleur pour quil mesure 10 cm au total. Les lves doivent donc tablir un rapport rapide sur leur rgle gradue entre 58 mm et 10 cm. E Prciser lunit dans laquelle la longueur dun objet familier a t mesure Cinq objets familiers sont dessins : une chaussure, un crayon, une fourmi, une porte, une lle en train de marcher. Sous chaque objet gure un nombre ; les lves doivent en dterminer lunit. Pour corriger cet exercice, lenseignant reprsente au tableau ou sur une feuille les longueurs correspondant des rponses errones ou bien cherche se procurer des objets rels (pas facile pour la fourmi !) an de les mesurer effectivement. Limportant est que les lves commencent se construire une reprsentation personnelle correcte des longueurs dnies par les diffrentes units. La mise en relation de chaque unit avec une partie du corps ou un objet familier peut tre une aide prcieuse.

o Matriel
Une rgle gradue par lve.
A Mesurer correctement une longueur en indiquant lunit utilise Lillustration de cet exercice reprsente trois enfants qui dbattent de la taille dun scarabe. Une des lles a trouv une longueur gale 50, lautre une longueur gale 5. Le danger serait que les lves considrent le dessin du scarabe comme lobjet du dbat et quils le mesurent sans prendre en compte le fait que les dimensions du dessin du manuel ne sont pas les dimensions relles. Lenseignant peut rgler ce problme en apportant en classe une image de scarabe de 5 cm de longueur (des agrandissements la photocopieuse doivent permettre dy parvenir) qui permettra de dcouvrir que 5 est la mesure de la longueur en centimtres et 50 la mesure de la longueur en millimtres.
lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris utiliser les mtres, les centimtres et les millimtres et les convertir.
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1 Cet exercice demande aux lves de convertir les mesures complexes dune cage de gardien de but en centimtres. 7 m 32 cm = 732 cm et 2 m 44 cm = 244 cm. 2 Cet exercice est illustr par le dessin de cinq objets ou animaux en dessous desquels sont proposes deux longueurs : lune en cm, lautre en mm ; llve doit recopier la bonne rponse. Cest lapplication de lactivit E de la partie prcdente. 3 Deux enfants mesurent la longueur des truites quils viennent de pcher pour savoir sils doivent les rejeter leau. La taille minimale requise pour garder la prise est de 21 cm. La truite de Boris mesure 210 mm, celle de Thierry 205 mm. Les lves ont le choix de la conversion effectuer : soit convertir les centimtres en millimtres, soit le contraire. La conversion de 21 cm en 210 mm permet une comparaison rapide. Boris conserve sa prise : elle mesure 210 mm mais Thierry doit rejeter la sienne. 4 Les diamtres de lanneau du panier de mini-basket et
6 Jai dj appris Il sagit dindiquer la valeur de six produits en utilisant la table de Pythagore. Certains dentre eux peuvent tre dj mmoriss par les lves. Lenseignant annonce qu terme tous les produits de la table de Pythagore de la multiplication devront tre sus par cur. Il est dailleurs souhaitable de dterminer un chancier des diffrentes tapes de cet apprentissage qui dpend fortement de la vigilance quotidienne de lenseignant.

Pour raliser une toile avec les cinq points fournis comme sommets, les lves doivent relier un sommet aux deux autres qui lui sont opposs.
Cette fiche comporte trois exercices. Exercices 1 et 2 Ils demandent aux lves deffectuer des conversions de longueurs de segment (donnes en mm) en cm et en mm afin de pouvoir plus facilement les tracer laide dune rgle gradue. Il sagit de deux exercices dapplication directe de la leon. Exercice 3 Il propose aux lves de repasser en rouge les segments qui mesurent plus de 44 mm et moins de 52 mm parmi une collection de cinq segments dessins sur la fiche. Cet exercice est plus orient vers le mesurage et lutilisation de la rgle gradue.
ceux des trois ballons sont indiqus sur lillustration. Une seule conversion est ncessaire pour savoir quels ballons peuvent entrer dans le panier : 300 mm = 30 cm. Seul le ballon de 38 cm de diamtre ne peut pas passer dans lanneau du panier.
5 Cet exercice reprend lactivit D de la premire partie de la leon et la prolonge : tracer un segment de 75 mm de longueur, le prolonger en rouge pour quil atteigne 12 cm, puis mesurer la longueur du segment rouge. Lenseignant demande aux lves de confronter la mesure ralise avec la rgle son calcul : 120 mm 75 mm = 45 mm.
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PROBLMES Utiliser un graphique

Calcul mental Retrancher 2 petits nombres. Lenseignant dit : 18 5 ; llve crit 13 . 17 5; 19 5; 16 3; 18 3; 19 4; 17 3; 16 4; 18 7; 19 8; 18 2.
Comptence Utiliser un graphique en vue dun traitement de donnes. Extrait des programmes Il sagit dapprendre progressivement trier des donnes, les classer, lire ou produire des tableaux, des graphiques et les analyser. Utiliser un tableau ou un graphique en vue dun traitement de donnes.
Les graphiques permettent de percevoir rapidement les variations dun paramtre ou dune donne. Dterminer la plus grande valeur ou les deux valeurs les plus basses sur un intervalle donn sont des questions auxquelles il est facile de rpondre quand on sait lire un graphique.
3 Lanalyse du carnet de sant de Lou fait apparatre une nouvelle forme de graphique. Pour faciliter la comprhension de ce nouveau graphique, lenseignant fait rchir oralement et collectivement les lves sur les trois questions que comporte chacun des items a et b an quils puissent matriser la mthode de lecture du graphique. Il laisse ensuite les lves rpondre individuellement aux deux autres questions sur les variations du poids de Lou. La correction est orale et collective. 4 Lenseignant demande aux lves de lire la bulle de Matho, puis dexpliquer la signication des lettres majuscules qui gurent sous laxe horizontal et les variations des hauteurs des btons. Il demande alors aux lves de rchir individuellement durant une ou deux minutes aux trois questions de lexercice, puis il leur propose de se rapprocher de leur voisin pour se mettre daccord sur une rponse commune. Aprs un temps de concertation de quelques minutes, il organise une mise en commun des propositions des lves. Il doit en ressortir que : les glaces tant davantage vendues en t quen hiver, il faut leur affecter le graphique B (couleur rose) ; les chaussures de ski tant davantage vendues en hiver quen t, il faut leur affecter le graphique A (couleur jaune) ; le lait tant vendu dune faon assez rgulire tout au long de lanne, il faut lui affecter le graphique C (couleur orange). Pour russir cet exercice, il est ncessaire que les lves connaissent les saisons et les mois. 5 Aprs avoir lu lnonc du problme, les lves sont invits
1 Lenseignant questionne les lves sur le graphique : Que signient les nombres crits sur laxe vertical ? ; Pourquoi certaines bandes de couleur verte ou orange sont-elles plus hautes que dautres ?
Aprs ces premiers changes, lenseignant demande aux lves de rpondre aux questions poses dans litem a : Astrix a t emprunt par 11 lves ; Gaston Lagaffe par 8 lves ; Thorgal par 4 lves . Pour fournir ces rponses, les lves doivent complter mentalement la graduation de laxe vertical en reprant, entre deux multiples de 5 successifs, la position de la ligne correspondant la bande dessine choisie. Il est possible que lenseignant doive clarier cette dmarche pour lensemble de la classe au moment de la correction de cette question. Aprs ces diffrentes mises au point, lenseignant demande aux lves de prparer leurs rponses litem b. Quand lunanimit sest faite oralement, il demande chaque lve de noter les rponses litem b sur leur cahier dessai : Les trois B.D. les plus empruntes sont Titeuf, Petit Spirou et Astrix. La moins emprunte est Les Schtroumpfs.
2 Aprs la lecture des premires lignes de lexercice, un questionnement sur la signication du graphique comparable au prcdent est conduit par lenseignant avant quil ne demande : Que reprsentent les diffrentes bandes vertes ? ; Comment peut-on en connatre la longueur ? ; Que signient les nombres inscrits sous laxe horizontal ? Lenseignant sassure que chaque lve est capable de vrier, sur le graphique, les indications fournies sur les hauteurs de la tige le 19 avril et le 20 avril. Il fait remarquer quentre deux lignes horizontales successives lcart correspondant (et non rel !) est de 2 mm et non de 1 mm.
analyser et interprter le graphique. Si, pour la question b, la rponse le basket est le sport le plus pratiqu est vidente car ce sport est reprsent par le bton le plus haut, il nen est pas de mme pour les trois parties de la question a. Pour rpondre correctement ces questions : 16 lves pratiquent le judo, 11 le tennis et 27 la natation, les lves doivent trouver la valeur de la graduation interligne . La question c demande une bonne matrise du reprage sur le graphique pour russir lencadrement des btons entre les graduations 15 et 25 : le cyclisme, le judo, lathltisme et le football sont pratiqus par plus de 15 lves et moins de 25. Lutilisation de deux rgles ou de deux bandes de papier seront une aide efcace pour matrialiser lencadrement pendant la correction.
6 Le graphique propos dans cet exercice demande un temps danalyse et de rexion. Aucune valeur nest indique sur laxe vertical ; il faut donc comprendre que seules importent les variations de ces deux populations indpendamment de leur valeur, avant de pouvoir dire quelles sont les afrmations vraies parmi les trois proposes : a. vrai ; b. vrai ; c. faux.
Aprs ces premires indications, lenseignant demande aux lves de rpondre individuellement aux diffrentes questions. La correction est collective et orale.
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Jai appris (3)
Chaque activit est observe et discute. crire et calculer un produit. Pourquoi a-t-on plac sous le mme titre la planche de timbres et les botes de balles ? Pouvez-vous vrifier si le nombre de timbres et le nombre de balles sont exacts ? Comment faites-vous ? Utiliser une calculatrice. Sur quelles touches devez-vous taper pour calculer 48 5 ? Que devez-vous faire ensuite avant deffectuer une autre opration ? Identier une gure plane. Ces trois figures ont un point commun. Lequel ? Quels instruments devez-vous utiliser pour vrifier les proprits de ces figures ? Mesurer une longueur en utilisant la rgle gradue. Quelles diffrentes graduations peut-on observer sur la rgle ? Quelle est la longueur du segment AB ? Ajouter, retrancher 1, 10 ou 100. Quel chiffre change quand on ajoute 100 ? Quel chiffre change quand on ajoute 10 ? Peut-il arriver que le chiffre des centaines change quand on ajoute 10 ? Dans quel cas ? Quel est le rsultat de ces oprations : 345 + 10 ; 492 + 10 ; 308 + 100 ? Lire, crire, dcomposer le nombre 1 000. Pourquoi les tiquettes blanches sont-elles toutes relies ltiquette orange ? Qui peut donner dautres dcompositions de 1 000 ? Lenseignant complte ventuellement les observations des lves. Il insiste sur cette phase importante et rsume leurs acquis qui joueront un rle capital dans les apprentissages qui vont suivre. Il leur dit quils vont apprendre ensuite effectuer une multiplication sans la calculatrice ; pour y parvenir, ils doivent connatre les tables de multiplication qui leur fera gagner beaucoup de temps. Il leur annonce enn que, pour vrier sils matrisent correctement ces notions, ils doivent rpondre aux questions de lvaluation qui va suivre.
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Lenseignant doit procder rgulirement au bilan des connaissances et des comptences. Pour faciliter ce travail, nous lui proposons un bilan, inspir de la grille de rfrence du Socle commun de connaissances et de comptences . Cette valuation lui permet de vrier si les lves matrisent correctement les notions tudies. Lenseignant pourra ainsi savoir quelles notions doivent tre reprises collectivement, lesquelles sont matrises par la majorit des lves mais doivent donner lieu des ateliers de remdiation individuelle pour les lves en difcult. Cette page du manuel constitue un exemple de questions possibles ; cependant, si lenseignant prfre viter de photocopier la page du manuel, il peut utiliser les photocopies prvues cet effet, pages suivantes. Cette page Je fais le point peut tre utilise alors comme activit de rvision, avant lvaluation ou pour un travail de remdiation en atelier.
Socle commun
Commentaires
Le travail des lves au cours de cet exercice peut apporter beaucoup dinformations lenseignant : les lves vont-ils associer lexpression sous forme dun produit avec le signe ? comment calculent-ils le rsultat ? Cet exercice est trs proche du prcdent ; la diffrence essentielle tient au fait que les litres ne sont pas visibles comme le sont les carrs de chocolat. Cette diffrence nest pas insigniante pour certains lves qui prouvent encore le besoin de visualiser chaque unit.
En fonction des rsultats obtenus, lenseignant reprend avec les lves en difcult des calculs de nombres en rectangles. Si ncessaire, il rappelle aux lves le vocabulaire mathmatique : une somme correspond au signe + ; une diffrence au signe ; un produit au signe . Voir Photoches 24 et 25. Si certains lves ont russi lexercice prcdent mais pas celui-ci, cest quils nont pas encore tabli le lien entre le produit et laddition ritre. Ils ont encore besoin du support du quadrillage pour crire un nombre sous forme de produit. Il est facile de leur montrer que lon peut ici reprsenter chaque bidon dhuile par 5 bouteilles de 1 L et les 4 bidons par une caisse de 4 5 bouteilles de 1 L. Il faut cependant quils se dtachent de ce schma et associent directement : 5 + 5 + 5 + 5 5 4. Voir Photoches 24 et 25. Les lves, qui nont pas su identier les gures partir des proprits, ne savent sans doute pas faire abstraction de leur image. Lenseignant peut les aider vaincre cette difcult en leur proposant de relier trois vignettes dsignant la mme gure : lune porte le nom de la gure, lautre son dessin, la troisime ses proprits. Ils y parviendront sans doute. Il sufra alors de supprimer la vignette o la gure est dessine pour relier le nom aux proprits. Voir Photoches 26 et 27.
en utilisant les quatre oprations. crire un produit en utilisant le signe . Calculer un produit empiriquement.

crire un produit en utilisant le signe . Calculer un produit empiriquement.
3 Utiliser la rgle,
lquerre et le compas pour vrier la nature de gures planes. Identier une gure grce ses proprits.
Depuis que les lves ont appris les noms des gures de base, leur reconnaissance est avant tout perceptive. Ils doivent pouvoir maintenant les identier partir de leurs proprits sans avoir obligatoirement la gure sous les yeux. Cest cette comptence que vrie cet exercice.
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Socle commun
Commentaires
Les lves qui matrisent le systme de numration nprouvent gnralement pas de difcults trouver les bonnes rponses. La difcult est un peu plus importante quand ajouter ou retrancher 10 entrane un changement de centaine. Lune des difcults de cet exercice vient de la prsence simultane des signes + et . lenseignant de dcider sil met ses lves en garde ce sujet ou non.
Un travail dexplication est indispensable avec les lves qui ont commis plus dune erreur cet exercice. Ils doivent comprendre quajouter ou retrancher 10, cest ajouter ou retrancher 1 dizaine : 37d + 1d = 38d, donc 370 + 10 = 380 ; 49d + 1d = 50d, donc 490 + 10 = 500. Voir Photoche 30. Les lves connaissent les dcompositions proposes ici. Une seule erreur peut provenir dun moment dinattention, mais plusieurs erreurs sont le signe de graves lacunes dans la connaissance du systme de numration. Il est donc ncessaire dy remdier rapidement par des activits semblables celles proposes dans le guide (leon 28, p. 82). Voir Photoche 31. Lenseignant demande aux lves qui ont donn des rponses errones de justier leurs rponses. Il peut ainsi reprer : les erreurs dues une mauvaise comprhension du graphique ; les erreurs dues une difcult interprter les nombres proches (812, cest un peu plus que 800). Il adapte alors les remdiations aux lacunes constates. Si les erreurs sont dues aux oprations rsolues mentalement, la remdiation aura lieu durant les sances de calcul mental. Sil sagit dune mauvaise utilisation de la calculatrice, il faut organiser des ateliers de trois ou quatre lves travaillant chacun avec une calculatrice sous le contrle dun expert [lenseignant ou un(e) camarade comptent(e)], chacun devant effectuer des sries de quatre oprations. Voir Photoche 28. Faire observer aux lves en difcult les causes de leurs erreurs : la rgle est mal place (importance du zro) ; les graduations sont mal utilises (confusion entre cm et mm). Organiser des ateliers de mesures. Voir Photoche 32.

Ajouter ou retrancher 1, 10 ou 100.

Lire et crire le nombre 1 000 et ses dcompositions.
6 Lire, interprter et construire quelques reprsentations simples.

Utiliser un graphique en vue dun traitement de donnes.
Les lves rencontrent des graphiques semblables dans leurs livres de gographie ou de sciences. Ils ne doivent donc pas avoir besoin dexplication supplmentaire avant de faire lexercice.
7 Utiliser
une calculatrice. Utiliser la calculatrice bon escient.
Sil le juge utile, lenseignant peut prciser la consigne : les lves doivent dabord effectuer les oprations quils savent rsoudre mentalement ; ils les entourent puis ils utilisent la calculatrice pour rsoudre les autres calculs.
8 Utiliser les units

de mesure usuelles. Utiliser des instruments de mesure. Utiliser la rgle gradue pour mesurer un segment.
Aprs avoir lu la consigne, lenseignant sassure que tous les lves ont bien le matriel ncessaire. Observer comment les lves procdent an de reprer les erreurs les plus frquentes pour y remdier.
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32
socle
commun
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 Complte.
500 + ................. = 1 000 50 + ................. = 1 000 500 ................. = 1 000 100 ................. = 1 000 1 + ................. = 1 000 10 + ................. = 1 000
a cris sous forme dun produit
le nombre de fentres de limmeuble, puis calcule-le.

............................................................... ...............................................................
cris sous forme dun produit le nombre de balles, puis calcule-le.

.............................................. ..............................................
Limmeuble possde ................. fentres.
Il y a ................. balles.
b Complte les galits.
280 + 10 = ................. 592 + 10 = ................. 300 10 = ................. 843 10 = .................
258 + 100 = ................. 907 100 = .................
346 + 100 = ................. 460 100 = .................
3 cris le rsultat de chaque opration que tu effectues mentalement sans utiliser

la calculatrice. 309 + 300 = ................. 762 487 = ................. 200 2 = ................. 438 + 514 = .................
cris les rsultats des autres calculs en utilisant la calculatrice.
4 Complte.
Je ne possde pas dangle droit et mes quatre cts sont de mme longueur. Je suis un ......................................... . Je possde quatre angles droits et mes cts ne sont pas tous de mme longueur. Je suis un ......................................... .
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Mesure la longueur de chaque segment.
Le segment AB mesure ............................... Le segment CD mesure ...............................
A C D
6 Ce graphique reprsente la hauteur de pluie tombe Paris en 2009.

a Quel est le mois :
le plus pluvieux ?
Pluie (en mm)

...............................................................
le moins pluvieux ?
...............................................................
70 60 50 40 30 20 10 0
b Durant quel mois est-il tomb
30 mm de pluie ?
...............................................................
c Combien de mm de pluie est-il
tomb : en juillet ? ...................................... en octobre ? ..................................
J J Mois
N D

1. crire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers. 2. Calculer mentalement en utilisant les quatre oprations. a. crire un produit en utilisant le signe . Calculer un produit empiriquement. b. Ajouter ou retrancher 1, 10 ou 100. 3. Utiliser une calculatrice.
valuation
4. Utiliser les instruments pour vrier la nature de gures planes.
valuation valuation valuation

5. Utiliser des instruments de mesure. Utiliser les units usuelles.
Comptences en organisation et gestion des donnes

6. Lire, interprter et construire quelques reprsentations simples.
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Les nombres de 0 9 999
Pour la premire fois, les lves abordent les nombres au-del de 1 000. Cest une tape importante qui ncessite une bonne connaissance de la numration de position. En effet, il nest pas facile pour un lve dcrire 1 050 sous la dicte, sil ne matrise pas les dcompositions des nombres de quatre chiffres. Au cours de cette demi-priode, le travail sur les techniques opratoires porte exclusivement sur lapproche de la multiplication pose. Plutt quimposer une procdure mcanique, nous proposons une construction pas pas de cette technique : multiplication par 10 et 100, puis par 20, 30... ; 200, 300... ; utilisation de la distributivit pour le calcul de produits qui ne gurent pas dans la table de multiplication de Pythagore : 6 14 ; opration pose dun nombre de deux chiffres multipli par un nombre dun chiffre. Les deux leons prcdentes sur les gures planes trouvent ici une application avec le trac du carr et du rectangle sur des supports varis : papier uni, quadrill, point
Approche de la technique de la multiplication pose Tracer un carr, un rectangle

Numration
Connatre, savoir crire et nommer les nombres jusqu 9 999. Calculer mentalement des produits : multiplier par 10, 100... ; calculer un produit en utilisant la distributivit ; multiplier par 20, 30 ; 200, 300... Effectuer un calcul pos : la multiplication. Tracer des gures gomtriques : un rectangle ou un carr sur des supports varis. Rsoudre des problmes relevant de laddition, de la soustraction ou de la multiplication. Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution. Leon 33 Leons 34 35 37 38 Leon 36 Leons 39 40
Calcul
Gomtrie Problmes
92
33
a a
Les nombres de 0 9 999 (1)

Calcul mental Retrancher un petit nombre un nombre de 2 chiffres. Lenseignant dit : 38 4 ; llve crit 34 . 24 3; 45 7; 23 5; 57 8; 96 7; 63 9; 70 6; 61 3; 85 8; 77 7.
Comptences Lire, crire les nombres infrieurs 10 000 en chiffres et en lettres. Dcomposer les nombres infrieurs 10 000 en milliers, centaines, dizaines et units. Extrait des programmes Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.
Aprs la prsentation du nombre 1 000, lapparition des nombres quatre chiffres fait dcouvrir aux lves de quelle manire ce nombre engendre, comme le nombre 100, toute une famille dautres nombres. La dcomposition additive de ces nombres en milliers, centaines, dizaines et units suivie de lcriture chiffre de chaque terme de cette dcomposition rappelle que 3m, cest aussi 3 1000, soit 3000, et permet dlargir le champ de ces dcompositions tout en retrouvant les mmes rgles quavec les nombres trois chiffres. Il est important que les lves peroivent cette continuit, justifie par les rgles de notre numration, qui va leur permettre davancer en confiance dans un domaine numrique avec lequel ils ne sont pas encore familiariss. Le vertige que peuvent donner les grands nombres doit tre compens par lassurance quils se comportent comme ceux que lon connat dj. Lorsque certaines puissances de 10 sont absentes de la dcomposition du nombre, la numration de position reprend ses droits de faon explicite et oblige crire des zros intermdiaires dans lcriture chiffre. Cette particularit peut dstabiliser des pratiques fondes sur des gestes mcaniques, mais elle devient naturelle quand on se replace dans le cadre des rgles de notre numration de position.

o Matriel
Pour la classe Quatre botes contenant chacune 18 tiquettes (format A5) : 1 bote de milliers (m) : 1m, 2m, 3m 9m, puis 1 000, 2 000, 3 000 9 000 ; les 3 botes dj utilises lors de la leon 5 : 1 bote pour les centaines (c) ; 1 bote pour les dizaines (d) ; 1 bote pour les units (u). Des ardoises. Le Jeu des tiquettes Lenseignant place les quatre botes dtiquettes sur une table face aux lves. Un lve vient montrer le contenu de la bote des milliers. Il montre une une les 18 tiquettes. La classe commente : Ces tiquettes reprsentent les milliers. ; Quelle autre tiquette de la bote correspond 3m ? (3 000) ; Quelle autre tiquette de la bote correspond 4 000 ? (4m) ; etc.
Un autre lve rappelle ce que contiennent les trois autres botes. Lorsque tous les lves ont pris connaissance des contenus des quatre botes, le jeu peut commencer. Un lve volontaire vient tirer dans chacune des botes 1 tiquette. Dans un premier temps, il choisit les tiquettes parmi celles qui portent : a milliers , b centaines , c dizaines ou d units . Il les prsente dans lordre, par exemple : 3m, 6c, 5d, 9u. Les autres lves doivent crire les tiquettes nombres correspondantes : 3 000 + 600 + 50 + 9 et enn le nombre 3 659 qui peut tre obtenu par certains lves en utilisant une addition pose en colonnes (mais il est prfrable de calculer mentalement), avant de dcouvrir de quelle faon chaque chiffre prend sa place. Les tirages sont rpts : un autre lve choisit les tiquettes nombres (200, 50, etc.), puis un autre vient tirer les tiquettes dans le dsordre (units, centaines, milliers, dizaines ou dizaines, units, milliers, centaines, etc.). La classe doit dans chaque cas crire la dcomposition sous forme additive puis le nombre correspondant. Lorsque lenseignant considre que lcriture et la dcomposition des nombres sont comprises avec quatre tiquettes, il demande un lve de venir tirer seulement trois tiquettes dans trois botes diffrentes. Par exemple, 5 m, 9c, 5u : les lves crivent 5 000 + 900 + 5 = 5 905. Ils constatent que la carte des dizaines absente est remplace dans le nombre par zro. Ce zro est indispensable car sil ntait pas indiqu, on aurait crit le nombre 595 et non 5 905. On rappelle cette occasion les positions que doivent occuper, dans lcriture chiffre dun nombre, le chiffre des units de mille (ou des milliers), celui des centaines, celui des dizaines et celui des units. Lenseignant propose dautres tirages. Ex. : on ne doit tirer que deux cartes : une dans la bote des units, une dans celle des milliers, comment scrit le nombre en chiffres ? Un volontaire a tir : 5m, 8u. Ses camarades crivent le nombre (5 008). Les zros indiquent quil ny a ni dizaines ni centaines, mais leur criture est indispensable pour crire le nombre. Laddition en colonnes peut parfois convaincre certains lves hsitants, mme si elle ne fait que respecter les principes de la numration de position.
Je cherche
A Trouver un nombre partir de sa dcomposition canonique Lorsque ces critures et ces dcompositions sont matrises, les lves prennent leur manuel, lisent et observent les exercices donns dans le Je cherche . Lenseignant sassure que chaque consigne est comprise en posant quelques questions. Les lves excutent individuellement et par crit les consignes de la partie A qui correspond aux activits prcdentes vues dans le Jeu des tiquettes .
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Lors de la mise en commun, lenseignant rectie les erreurs, en particulier pour les tirages dEmma et de Sami ; les lves ont pu oublier les zros dans lcriture des nombres. Pour le tirage de Sami, les lves constatent quil a tir deux cartes dans la mme bote (celle des centaines). Le nombre scrit : 6c + 8c + 1u = 14c + 1u = 10c + 4c + 1u = 1m + 4c + 1u = 1 401. Comme le nombre de centaines est suprieur 10, on forme 1 paquet de centaines qui est gal 1 millier. On constate que 14c a t remplac par 1m et 4c. Cest loccasion pour lenseignant de rappeler que la rgle de groupement par dix sapplique tous les niveaux de notre numration.
B Dcomposition canonique dun nombre Les lves lisent ensuite la partie B du Je cherche . Ils constatent que cette activit est linverse de la premire : Je ne tire pas des tiquettes pour trouver un nombre, mais, au contraire, je connais le nombre et il faut trouver les tiquettes qui le composent. La situation peut tre aussi joue en classe avec les botes dtiquettes : un lve vient crire au tableau un nombre de 4 chiffres (ex. : 7 805) ; il dsigne un(e) camarade qui vient tirer les tiquettes correspondantes : 7m, 8c et 5u. Le reste de la classe valide ou conteste les rsultats. Aprs plusieurs exercices de ce genre, la partie B est traite individuellement ; lenseignant procde la correction immdiate et sassure que lensemble des lves a compris.
3 550 ; 3 650 ; 3 750 ; 3 850 ; 3 950 ; 4 050 ; 4 150 ; 4 250 ; 4 350. Pour la seconde suite, les nombres perdent chaque fois 1 millier ; le dernier nombre ne scrit plus quavec trois chiffres car on convient de ne pas crire 0612 : 8 612 ; 7 612 ; 6 612 ; 5 612 ; 4 612 ; 3 612 ; 2 612 ; 1 612 ; 612.
6 Cet exercice est une application de la premire activit du Je cherche . Si certains lves ont des difcults avec lcriture des nombres, lenseignant propose dutiliser la dcomposition canonique suivie dune ventuelle utilisation de laddition en colonnes comme moyen de vrication : 8m + 6c + 2u = 8 000 + 600 + 2 = 8 602 2d + 9m = 20 + 9 000 = 9 020 Les deux tirages de la seconde colonne sont semblables ceux de Sami. Deux cartes viennent de la mme bote. On trouve : 7d + 4c + 8c = 70 + 400 + 800 = 1 270. Ce dernier calcul nest pas simple russir sans tape intermdiaire. Il est prfrable de penser que 12c vont se dcomposer en 1m et 2c plutt que davoir recours laddition en colonnes qui masque les rgles de la numration. La dcomposition suivante est plus facile grer mentalement : 6m + 6u + 3u = 6 000 + 6 + 3 = 6 000 + 9 = 6 009. 7 Pour trouver la somme que possde Yfan, les lves doivent procder des changes dix contre un. Les paquets de 10 billets de 100 correspondent aux milliers ; les paquets de 10 billets de 10 correspondent aux centaines. Pour aider les lves, lenseignant propose dcrire lgalit suivante : 1m + 1m + 2c + 1c + 7d + 8u = 2 000 + 300 + 70 + 8 = 2 378. Yfan possde 2 378 . 8 Jai dj appris Cet exercice rinvestit les acquis de la leon 16 : Reconnatre des gures planes . On attend des lves quils rpondent que la diffrence entre un carr et un losange, cest que le carr possde quatre angles droits alors quun losange nen possde pas. ce stade, les lves considrent quun carr nest pas un losange ; on ne doit pas les en dissuader : ils comprendront plus tard quun carr est la fois un losange et un rectangle.
Aprs la correction, lenseignant pose la question : Quavonsnous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris lire et crire les nombres jusqu 9 999 en chiffres ou en lettres puis les dcomposer en milliers, centaines, dizaines et units.
1 Cet exercice est une application de la premire activit du Je cherche . Si certains lves ont des difcults avec lcriture des nombres, lenseignant proposera dans un premier temps dutiliser la dcomposition canonique : 3 000 + 700 + 20 + 8 = 3 728. Le tableau de numration propos par Matho, page 56, peut tre utile certains lves pour justier les 0 intercals. 2 Cet exercice permet dafner la connaissance de la num-

Solution : Le miroir te permet de lire ce message.
ration par le passage de lcriture chiffre lcriture en lettres. Les principales erreurs viennent de lorthographe des mots dsignant les nombres et des traits dunion oublis. On rappellera que, pour crire les nombres de quatre chiffres, on a seulement ajout le mot mille aux mots utiliss pour crire les nombres jusqu neuf cent quatre-vingt-dix-neuf.
3 Ce tableau sert de rcapitulatif toutes les critures rencontres pour crire les nombres de quatre chiffres. Il permet lenseignant de bien cibler les ventuelles lacunes concernant lcriture et la dcomposition de ces nombres pour y remdier. 4 Cet exercice permet de reprer les lves qui ont compris la numration de position en connaissant la signication de chaque chiffre dans le nombre. Il faudra reprendre avec les lves en difcult les activits de la leon et, sil le faut, revenir la manipulation de matriel structur (cubes, bchettes, etc.). 5 Lobservation des trois premiers nombres de chaque suite
Exercice 1 Des cibles portent les nombres 10, 100 et 1 000. Les lves comptent les flches et retrouvent le score de chaque joueur en ajoutant les milliers, les centaines et les dizaines. Exercice 2 Cest la rciproque du premier exercice : les scores sont donns et les lves doivent placer les flches. Exercice 3 Il faut reconnatre et relier lcriture en chiffres et lcriture littrale dun mme nombre.
Photofiche 36
Cette fiche propose six suites numriques. Les lves doivent en dcouvrir la rgle : les nombres de ces suites numriques vont de 1 en 1. La difficult pour trouver ces listes de nombres vient du passage de la dizaine, de la centaine ou du millier.
donne la cl pour continuer. Pour la premire suite, les nombres progressent de 100 en 100. Il suft dajouter 1 centaine au nombre de centaines. Attention au passage au millier suivant :
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CALCUL RFLCHI Multiplier par 10, par 100, par 1 000

Calcul mental Dicte de nombres. Lenseignant dit : 2108 ; llve crit 2 108 . 2 300 ; 3 564 ; 4 759 ; 4 678 ; 5 789 ; 5 892 ; 6 025 ; 6 204 ; 7 009 ; 7 090. En observant les rsultats des multiplications de Manon et de Pierre, les lves constatent alors quil suft de placer 0 droite du nombre pour trouver le rsultat dune multiplication par 10 et de placer 00 droite du nombre pour trouver le rsultat dune multiplication par 100. Lenseignant attire leur attention sur ce qui provoque le dcalage des chiffres dans le tableau de numration et donc lapparition dun zro droite de lcriture du nombre. Il en va de mme quand on multiplie par 100 : les chiffres se dcalent de deux colonnes vers la gauche et deux zros apparaissent droite. Si lobservation des calculs de Manon et de Pierre ne suft pas pour trouver la rgle, lutilisation de la calculatrice pour trouver les rsultats de quelques multiplications par 10 et par 100 sera une aide efcace. Les lves utilisent la calculatrice pour effectuer les calculs 5 1 000, 42 1 000, et trouver la rgle de multiplication par 1 000 : Pour multiplier un nombre par 1 000, jcris 000 droite de ce nombre. Selon laccueil de la classe, lenseignant tentera de justier les rgles de multiplication par 1 000.
B Multiplications par 10, 100, 1 000 et multiplications trou Les lves observent les six produits incomplets. Le rsultat de la multiplication scrit avec les mmes chiffres dans le mme ordre que le nombre qui a t multipli, un ou plusieurs zros apparaissant sa droite. Quelle multiplication peut avoir provoqu cette transformation ? Un lve rappelle ce qui se passe lorsquon multiplie un nombre par 10, un autre ce qui se passe lorsquon multiplie un nombre par 100, un troisime ce qui se passe lorsquon multiplie un nombre par 1 000. Si les rgles ont t crites au tableau, elles sont relues. Les lves recopient et compltent les galits. Ils justient leurs rponses pendant la correction. Sil y a un zro supplmentaire droite du nombre, cest quil a t multipli par 10 ; sil y en a deux, cest quil a t multipli par 100 ; et sil y en a trois, cest quil a t multipli par 1 000.
Comptence Multiplier par 10, par 100, par 1000. Extrait des programmes Calculer mentalement des produits.
Les lves adhrent en gnral avec enthousiasme ces fameuses rgles des zros , ils retiennent assez facilement que pour multiplier un nombre par 10, il suffit dajouter un zro . Cette formulation nest pas correcte, car ajouter un zro ne modifie pas la valeur dun nombre. Il vaut mieux dire : On crit un zro supplmentaire la droite du nombre . Quand on multiplie un nombre par 10, les chiffres qui dfinissent son criture ne sont pas modifis, ce sont les puissances de dix qui le sont: les units deviennent des dizaines, les dizaines deviennent des centaines, etc. Ainsi, dans un tableau de numration, les nombres se dcalent tous dune colonne vers la gauche, laissant vide la dernire colonne de droite, do lcriture dun zro dans cette colonne. Ce dcalage se reproduit pour toutes les multiplications par une puissance de dix : multiplications par 100, par 1000. Si les lves comprennent la cause du dcalage qui provoque lcriture des zros, ils ne commettront pas lerreur de penser que, pour multiplier un dcimal par 10, il faut crire un zro droite du nombre. Dans le tableau de numration, la multiplication par 10 dun nombre dcimal, le dcalage des chiffres dune colonne vers la gauche se traduit par le recul de la virgule dun rang vers la droite et non par lcriture dun zro supplmentaire. Il importe donc de ne pas se contenter didentifier la recette mais de tenter den comprendre la cause. Cest ce que nous proposons aux lves dans cette leon.

o Matriel
Une calculatrice par lve.
A Multiplier par 10, 100, 1 000 Les lves lisent lnonc, observent et commentent les calculs de Manon et de Pierre. Manon multiplie le nombre 5 par 10 et par 100. La multiplication par 10 change le nombre dunits en nombre de dizaines et la multiplication par 100 change le nombre dunits en centaines. Le tableau de numration concrtise les calculs. Les lves, qui connaissent dj la multiplication par 10 travers lapprentissage des tables, nont aucun mal complter les galits : 5 10 = 50 ; 5 100 = 500. Pierre multiplie un nombre de deux chiffres par 10 et par 100. Les lves transfrent facilement lapprentissage prcdent. Aprs avoir utilis le tableau de numration pour concrtiser le nombre de dizaines et de centaines, ils compltent les galits : 42 10 = 420 et 42 100 = 4 200.
lissue de la leon, lenseignant pose la question : Quavonsnous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris multiplier un nombre par 10, par 100 et par 1 000.
1 Cet exercice ne prsente pas de difcult particulire, condition que les lves se souviennent tous que la multiplication est commutative ce qui se traduit par la possibilit de changer lordre des facteurs dun produit. Pour le reste, il sagit de lapplication des techniques tudies. Lenseignant veille lcriture correcte des nombres. Il rappelle aux lves quil faut un espace entre le chiffre des milliers et celui des centaines. Pour la correction, un simple rappel des rgles doit sufre.
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2 Cet exercice vrie la matrise de lactivit B du Je cherche . Le rappel de la rgle doit sufre. Si ncessaire, faire calculer les multiplications par 10, 100, et les comparer aux multiplications trou. 3 Petit problme qui se rsout avec une multiplication par 10.
5 Ce problme prsente une difcult nouvelle par rapport aux prcdents : pour rpondre une seule question, les lves doivent effectuer trois oprations.
Ce sont des photofiches dentranement. La photofiche 37 propose une reprise dexercices du mme type que ceux du manuel. Elle peut tre utilise en consolidation des acquis. La photofiche 38 propose dutiliser les multiplications par 10, par 100 et par 1 000 pour crire des nombres dans une grille de nombres-croiss.
Pour la correction, un simple rappel de la rgle peut sufre.

4 Petit problme qui se rsout avec une multiplication par
100. Pour la correction, un simple rappel de la rgle peut sufre. Si ncessaire, utiliser la calculatrice pour vrier le rsultat ou rappeler que 100 sacs de 25 pices correspondent au mme nombre de pices que 25 sacs de 100 pices, soit 25 centaines de pices.
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CALCUL RFLCHI Calculer un produit

Calcul mental Ajouter 10 avec passage la centaine. Lenseignant montre : 95 + 10 ; llve crit 105 . 92 + 10 ; 96 + 10 ; 99 + 10 ; 91 + 10 ; 195 + 10 ; 293 + 10 ; 394 + 10 ; 397 + 10 ; 498 + 10 ; 599 + 10. et, si limagination des lves leur fait dfaut, lenseignant peut ouvrir certaines pistes ce qui incitera les lves sengager dans des initiatives personnelles tout fait souhaitables. lissue de la leon, lenseignant demande : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris calculer un grand produit en le dcomposant en petits produits.
Comptence Calculer un produit en utilisant la distributivit. Extrait des programmes Calculer mentalement des produits.
Aprs une premire approche de la multiplication (voir leon 23) associe laddition ritre traduisant lexpression fois ( 3 fois 4 signifie 4 + 4 + 4) et une frquentation de la table de Pythagore de la multiplication (voir leon 26) favorisant la mmorisation dun premier rpertoire de rsultats multiplicatifs, il devient ncessaire de sengager dans ltude du calcul dun produit en sappuyant sur les proprits de la multiplication. Les lves savent dj que lordre des facteurs dun produit peut tre modifi sans que cela modifie la valeur du produit (commutativit). Ils vont dcouvrir dans cette leon que la multiplication est distributive par rapport laddition (ou la soustraction) laide du dcoupage des tableaux rectangulaires. Lcriture avec parenthses: 14 6 = (10 + 4) 6 = (10 6) + (4 6) = 60 + 24 = 84 nest pas encore accessible aux lves de CE2, mais sa traduction par le dcoupage dun tableau rectangulaire leur permet de la comprendre. Le support visuel du tableau permet de contrler le dcoupage du calcul et de linterprter de faon chronologique. Cette dmarche va leur permettre de dcomposer le calcul dun produit apparemment dlicat en une somme de produits plus simples. Cette proprit est la base de la technique opratoire de la multiplication. Elle doit tre, dans un premier temps, utilise en calcul rflchi afin que les lves se familiarisent avec la dcomposition additive de lun des deux facteurs dun produit et quils parviennent se convaincre quil est possible de calculer des produits ne figurant pas dans les tables de multiplication.
1 Cet exercice vrie la technique apprise dans le Je comprends . Lenseignant attire lattention des lves sur le conseil de Matho. Pour la correction, il trace au tableau les rectangles des trois oprations calculer. Outre les dcompositions classiques en 10 + , les dcompositions en deux moitis sont chaque fois possibles avec les nombres pairs 12 et 18 ; le produit de 13 par 6 permet aussi de dcomposer 6 en 3 + 3, mais le produit de 13 par 3, bien quil ait t abord en calcul rchi [(double de 13) + 13], nest pas forcment accessible tous les lves. Dautres dcompositions restent videmment possibles. 2 Pour rsoudre ce problme multiplicatif classique, le choix de la dcomposition additive est libre. Cependant, la dcomposition 6 17 = (6 10) + (6 7) est recommande. 3 Les carreaux sont cachs. Les dcompositions et les calculs du produit 16 5 se font sans le secours des carreaux. Les lves qui ont des difcults peuvent dessiner les carreaux pour calculer, mais il serait souhaitable quils puissent crire que le dcoupage du tapis bleu en deux rectangles de largeur 5 et de longueur respective 10 et 6 correspond aux produits 10 5 et 6 5, sans pour autant voir les carreaux. Cette tape les conduit vers une perception plus abstraite de la proprit qui est un pas de plus vers sa conceptualisation.

Lenseignant permet aux lves dutiliser la table de Pythagore de la multiplication de leur manuel. Calculer un produit en le dcomposant en deux petits produits Les lves observent le calcul dAline. Ils commentent son dcoupage du quadrillage. La dcomposition de 14 en 10 + 4 permet de calculer les produits 6 10 et 4 6 qui sont des produits plus faciles calculer. Les lves terminent les calculs. Ils observent ensuite le calcul de Lucas. Celui-ci a choisi une autre faon de calculer. Il dcompose 14 en 7 + 7. Cette dcomposition permet dutiliser deux fois le produit 6 7. Les lves terminent les calculs. Ils constatent que les deux calculs donnent le mme rsultat ce qui permet de penser quil ne dpend pas de la mthode qui a permis de lobtenir pourvu quelle soit correcte. Les lves crivent une phrase-rponse. Lenseignant demande aux lves de calculer le produit 14 6 dune autre faon. Les propositions des lves sont discutes et valides par la classe. Toutes les initiatives sont intressantes

Si lon ajoute 1 au nombre 223 (223 + 1 = 224), on obtient le double du plus grand des deux nombres penss. Si lon prfre retrancher 1 au nombre 223 (alors 223 1 = 222), on obtient le double du plus petit des deux nombres penss. Les nombres penss sont donc 112 et 111.
Prolongements Photofiches 39, 40 et 41

La photofiche 39 propose de calculer deux produits de nombres pairs de deux faons diffrentes. La photofiche 40 prsente trois problmes multiplicatifs classiques. Elle privilgie la distributivit canonique pour calculer les multiplications. La photofiche 41 propose aux lves de choisir une technique aprs en avoir tudi deux.
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Tracer un rectangle ou un carr

Calcul mental Retrancher 10 avec passage la centaine. Lenseignant dit : 108 10 ; llve crit 98 . 103 10; 105 10; 109 10; 101 10; 104 10; 100 10; 102 10; 107 10; 106 10.
Comptence Tracer un rectangle ou un carr avec divers instruments et sur divers supports. Extrait des programmes Lobjectif principal de lenseignement de la gomtrie du CE2 au CM2 est de permettre aux lves de passer progressivement dune reconnaissance perceptive des objets une tude fonde sur le recours aux instruments de trac et de mesure. Reconnatre, dcrire, nommer et reproduire, tracer des figures gomtriques: carr, rectangle, losange, triangle rectangle.
Dans cette leon, nous avons souhait faire travailler de faon concrte les lves sur ce qui distingue un carr dun rectangle. En traant un carr avec comme seul instrument un gabarit rectangulaire, en dessinant deux carrs qui ont un ct en commun avec un rectangle donn sur quadrillage, les lves prennent conscience quun carr possde quatre angles droits comme le rectangle, mais quil possde une particularit supplmentaire sur la longueur de ses cts. La varit des supports proposs(papier uni, papier quadrill en suivant ou non les lignes du quadrillage) permet aussi de faire apparatre ces proprits comme des invariants attachs la figure et non son support.
les longueurs des cts du rectangle et de ne pas toujours utiliser le mme ct pour tracer les cts du carr. Il existe deux carrs diffrents comme solutions de ce problme selon quon choisit la longueur ou la largeur du rectangle comme ct du carr. Lenseignant insiste une nouvelle fois sur le fait quen utilisant les angles droits du rectangle comme querre, on a obtenu quatre angles droits et, le mme ct du rectangle ayant t reproduit quatre reprises, on a obtenu quatre cts de mme longueur ; donc, la gure obtenue est bien un carr.
B Tracer deux carrs ayant un ct en commun avec un rectangle Cet exercice est individuel ; son support est un quadrillage de cahier (sys). Si les lves respectent correctement la consigne, ils ne peuvent pas tracer de carr lintrieur du rectangle : le carr aurait alors trois cts en commun avec le rectangle (totalement ou en partie selon quil serait construit sur la largeur ou sur la longueur du rectangle). Ils ne peuvent donc tracer que des carrs lextrieur du rectangle. Deux carrs sont possibles : lun ayant sa largeur comme ct commun avec le rectangle, lautre ayant sa longueur comme ct commun avec le rectangle. Ce travail habitue les lves admettre quun mme segment peut tre la fois le ct dun rectangle et le ct dun carr, cette ide ntant pas forcment encore bien tablie dans lesprit de tous les lves qui ont tendance considrer une gure comme un tout indissociable. Une correction collective taye par une ralisation au tableau peut tre sufsante. Si le tableau ne possde pas de carreaux prtracs, lenseignant peut reproduire un quadrillage de cahier en lagrandissant plusieurs fois la photocopieuse et lutiliser comme afche pour raliser la gure au tableau. C Terminer un carr Deux cts dun carr sont dj tracs sur un quadrillage sys, mais les cts suivent les diagonales du quadrillage : les lves doivent complter le carr. Il est possible de russir cet exercice sans utiliser dautre instrument que la rgle en suivant les diagonales du quadrillage et en comptant le nombre de carreaux traverss sur chaque ct, mais cela ncessite de savoir que les diagonales des quadrillages carrs sont perpendiculaires. Nous avons donc prfr indiquer une querre sur lillustration pour inciter les lves en faire usage pour terminer le carr. Une fois le troisime ct trac la bonne longueur, il suft de fermer la gure pour obtenir un carr, mais lenseignant ne dissuadera pas les lves dutiliser une nouvelle fois leur querre sils le souhaitent.

o Matriel
Par lve : Une querre et une rgle gradue. Un rectangle de 5 7 cm environ en papier cartonn. Un rectangle de 20 30 cm environ en papier cartonn.
A Tracer un carr avec comme seul instrument un gabarit de forme rectangulaire Les lves lisent les deux lignes qui prcdent la bande dessine ; lenseignant leur demande de les commenter sous forme de dialogue collectif. Matho introduit dans sa bulle la convention de notation des angles droits : On remarque que la gure obtenue possde quatre angles droits ; mais est-ce un carr ? Les lves doivent parvenir rpondre en allant au-del de la perception visuelle immdiate : cest bien un carr car ses quatre cts ont la mme longueur que le petit ct du rectangle. Si lenseignant a prpar un rectangle cartonn assez grand, il peut demander un lve de venir au tableau tracer un carr en utilisant la mme mthode que Max. Lenseignant demande chaque lve de prendre un rectangle de papier cartonn de 5 7 cm environ. Muni de ce gabarit, chaque lve doit tenter de construire un carr en utilisant la mme mthode que Max. Le risque est de ne pas bien reprer
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Il peut prparer un carr aux mmes dimensions sur transparent ou papier-calque an de permettre chaque lve de vrier sa construction. Une verbalisation des mthodes suivies reste souhaitable ; elle peut tre organise collectivement lissue des vrications. lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris tracer des carrs et des rectangles de diffrentes faons.
5 Ce dernier exercice demande plus de rexion que dhabilet : il faut partager un rectangle trac sur un fond quadrill en un carr et un rectangle en traant un seul segment. On retrouve sous forme de trac le dcoupage du rectangle ralis dans lexercice 3 du Je mentrane de la leon 24 laide dun pliage. Deux solutions sont possibles selon que le carr apparat sur la partie gauche ou sur la partie droite du rectangle.

On retrouve le nombre qui a t choisi au dpart. La contrainte de prendre un nombre entre 1 et 19 nest l que pour viter de trouver des nombres trop importants dans les calculs intermdiaires car cet enchanement de calculs redonne le nombre de dpart quelle que soit sa valeur.
1 Cet exercice trs simple permet lenseignant de reprer les lves qui nont pas encore la matrise des proprits du carr et du rectangle. Il interrogera individuellement les rares lves ayant eu des difcults pour connatre les causes de leurs erreurs. 2 Cet exercice demande aux lves de rinvestir la mthode dcouverte dans lactivit A du Je cherche . Pour cela, ils doivent reproduire puis dcouper un rectangle de 3 carreaux sur 5 et lutiliser comme gabarit pour tracer deux carrs diffrents. lissue de lexercice, lenseignant demande une nouvelle fois de rappeler les raisons pour lesquelles on est assur davoir obtenu un carr. 3 Cet exercice est avant tout un travail de reproduction sur quadrillage. Cest le coloriage des cts qui permet de vrier si les lves savent identier carr et rectangle. Il sera intressant de reprer les lves qui, dans litem b, nont colori que les cts tracs sur le quadrillage. 4 Cet exercice reprend le travail de lactivit C du Je cherche : il faut terminer un rectangle dont deux cts sont dj tracs sur les diagonales dun quadrillage sys. Lutilisation de lquerre est encore conseille.
En six exercices successifs, cette fiche propose aux lves de terminer le trac de trois carrs et de trois rectangles sur papier uni ou point partir dun ou deux cts dj tracs sur papier blanc, le troisime ct tant amorc. Il sagit dexercices obligeant les lves utiliser les instruments ; ils constituent un bon prolongement de la leon.
Photofiche 43
Cette fiche propose quatre exercices dans lesquels les lves doivent, dans chaque cas, tracer un rectangle et un carr imbriqus lun dans lautre partir de la position de leurs sommets qui sont dj donns. Seule la rgle est ncessaire. La russite de ce travail ncessite davoir la capacit danticiper sur ce que sera la forme de la figure une fois les cts tracs partir de la seule position des sommets. Cest un travail attractif qui peut intresser tous les lves.
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CALCUL RFLCHI Multiplier par 20, 30 ; par 200, 300

Calcul mental Dicte de nombres. Lenseignant dit : 1 008 ; llve crit 1 008 . 2 367 ; 7 478 ; 6 894 ; 1 109 ; 2 200 ; 2 105 ; 3 410 ; 3 040 ; 5 004 ; 6096. Dessiner un rectangle de 30 carreaux sur 7 et compter les carreaux. La technique qui consiste dcomposer le rectangle prcdent en trois rectangles de 10 carreaux sur 7 carreaux a peu de chances dapparatre spontanment dans la classe. La classe commente et valide les propositions. La plus rapide semble tre le calcul de la somme des 7 termes gaux 30. Si aucun lve ne la envisag, lenseignant fait remarquer quon peut remplacer 30 par 3 dizaines et calculer 7 fois 3 dizaines. Les lves constatent alors que : 3 (dizaines) 7 = 21 (dizaines) = 210. Calculer 30 7, cest calculer (3 7) 10. Si ncessaire, il peut appuyer ce raisonnement sur la manipulation de 7 piles de 3 billets de 10 ou utiliser du matriel de numration structur : 30, cest 3 dizaines ; 7 fois 30, cest 7 fois 3 dizaines... Il peut aussi montrer aux lves que le dcoupage du rectangle 7 30 en trois rectangles 7 10 donne le mme rsultat. Toutefois, cette dernire technique laisse penser quil faut dabord multiplier 7 par 10 avant de multiplier le rsultat par 3 ; or, il est prfrable de multiplier dabord par 3 puis par 10, comme le suggre le passage par la dizaine.
B Multiplier par un nombre entier de centaines Lenseignant propose ensuite aux lves de calculer 500 6. Si certains lves ont transfr le calcul des produits des dizaines sur celui des produits des centaines, ils pourront expliquer leurs calculs au reste de la classe sous le contrle de lenseignant. Si ce cas ne se produit pas, lenseignant pose le problme au tableau. Il montre une pile de 6 ramettes de papier et demande : Combien de feuilles y a-t-il dans une ramette ? (la rponse est 500), puis : Combien de feuilles ai-je poses sur la table ? Lors de la mise en commun, les lves expliquent leurs dmarches. La classe les valide. Laddition ritre sera sans doute la technique la plus utilise. Lenseignant reprendra la dmarche tudie auparavant avec les dizaines. 500 6 = 5 centaines 6 = 30 centaines = 3 000. 500 6 = (5 6) 100 = 3 000. Il montre que cette technique de calcul est plus rapide que celle de laddition ritre. Il suft pour cela de connatre les tables de 5 ou de 6 !
Comptence Multiplier un nombre de un chiffre par un nombre entier de dizaines ou de centaines. Extrait des programmes Calculer mentalement des produits.
Dans cette leon, de faon implicite, les lves font lapproche dune nouvelle proprit de la multiplication, elle aussi trs utile dans les calculs: lassociativit de la multiplication. Cest elle qui permet deffectuer un produit de plus de deux facteurs en commenant par la multiplication de son choix. Ex.: 12 25 = (3 4) 25 = 3 (4 25) = 3 100 = 300. Les parenthses facilitent lexplicitation de cette proprit. Pourtant, nous avons choisi de ne pas les utiliser car les lves de CE2 prouvent des difficults en percevoir le sens ce qui risque de nuire la comprhension de la proprit qui est mise en jeu. Nous les avons remplaces tout au long du manuel par des soulignages ou des surlignages des calculs qui auraient normalement d tre mis entre parenthses. Nous introduirons les parenthses en CM1 quand les lves auront dj une ide claire de lassociativit de la multiplication et de la distributivit de la multiplication par rapport laddition. Pour multiplier un nombre infrieur 10 par un multiple de 10 ou de 100, on peut procder en deux tapes condition de dcomposer le multiple de 10 ou de 100 en un produit faisant apparatre 10 ou 100 comme facteur: 6 30 = 6 (3 10) = (6 3) 10 = 18 10 = 180. Ce formalisme algbrique se rsume pour un lve de CE2 par une phrase: pour multiplier par 30, on peut multiplier dabord par 3 puis par 10, car 30 = 3 10. Il en va de mme quand on multiplie par 500: 500 = 5 100. Cette proprit, trs utile en calcul rflchi, est aussi luvre dans la multiplication pose en colonnes. Quand on multiplie 17 par 23, on multiplie dabord 17 par 3 puis 17 par 20; dans cette seconde tape, on multiplie 17 par 2 aprs avoir crit un zro droite de ce produit. Cette technique nest rien dautre que lapplication de la proprit tudie dans cette leon.
o Matriel
Matriel collectif : Monnaie factice : 21 billets de 10 . 6 ramettes de papier.
Je comprends
A Multiplier par un nombre entier de dizaines Aprs lactivit collective prcdente, les calculs devraient tre facilement traits. Les lves observent le calcul 6 30. Ils lisent la bulle de Thomas : 30 = 3 10 ou 3 dizaines ; 6 3 dizaines = 18 dizaines, cest--dire 180. Ils justient et terminent alors le calcul : 6 (3 10) = (6 3) 10 = 18 10 = 180 ; formalisme rserv lenseignant que les lves peuvent remplacer par un arbre calculs. En rsum : Pour multiplier un nombre par 30, je le multiplie par 3 puis par 10.
Jexprimente
A Multiplier par un nombre entier de dizaines Lenseignant crit le produit 30 7 au tableau et demande aux lves de le calculer. La classe explore les solutions proposes : Calculer la somme de 30 termes gaux 7. Calculer la somme de 7 termes gaux 30.
100
Multiplier par un nombre entier de centaines Les lves lisent lopration effectuer : 7 500. Ils lisent ensuite la bulle dAnissa : 500 = 5 100 ou 5 centaines ; 7 5 centaines = 35 centaines, cest--dire 3 500. Ils justient alors le calcul dAnissa et le terminent : 7 500 7 5 100 35 100 3 500 Cette opration se rsume en une phrase : Pour multiplier un nombre par 500, je le multiplie par 5 puis par 100.
B Vrification des acquis Pour sassurer que la technique est mmorise et que les lves savent la transfrer, lenseignant leur propose deffectuer les calculs de produits de dizaines et de centaines de la partie B. Les lves les effectuent individuellement. La correction est collective. Elle se conclut par lexpression de deux rgles : 1. Pour multiplier un nombre par 20, 30, 40..., je multiplie ce nombre par 2, 3, 4,... puis par 10. 2. Pour multiplier un nombre par 200, 300, 400..., je multiplie ce nombre par 2, 3, 4 puis par 100.
pour lesquels les lves peuvent utiliser la table de Pythagore de la multiplication. Si les erreurs proviennent dune mconnaissance de la multiplication par 10 et par 100, lenseignant renvoie les lves aux exercices de la leon 34.
2 , 3 et 4 Ces problmes vrient la fois le sens de la multiplication et la technique apprise dans la leon. Si des lves utilisent laddition ritre, lenseignant leur demande de la remplacer par une multiplication et leur fait constater lconomie de calculs. 5 Les lves risquent de rpondre la premire question en dnombrant les petits cubes formant la face bleue du cube, mme sil est plus rapide didentier le produit 4 5. Ce nest pas trs grave mais lenseignant donnera cette solution aux lves. Par contre, pour rpondre la seconde question, le dnombrement direct nest plus possible mais laddition ritre 20 + 20 + 20 est encore possible ; lenseignant souligne que le produit 3 20 fournit une rponse plus rapide si lon applique la technique apprise dans la leon.
7 fois 5 centaines 35 centaines
Cest une photofiche de renforcement de la technique apprise dans la leon. Exercices 1 et 2 Ces deux premiers exercices sont un rappel des rgles de calcul. Exercices 3 et 4 Ces exercices visent le calcul mental. Les dcompositions des calculs ne sont plus demandes ; seuls les rsultats doivent tre crits. Exercice 5 Cest un problme qui demande simplement lutilisation de la technique apprise.
lissue de la leon, lenseignant pose la question : Quavonsnous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris multiplier un nombre par un nombre entier de dizaines ou de centaines.
1 Cet exercice vise la consolidation et la vrication de la technique apprise. Si les erreurs proviennent essentiellement dune mconnaissance des tables, lenseignant propose de nouveaux calculs
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Approche de la multiplication pose

Calcul mental Complment une dizaine proche. Lenseignant dit : 138 + = 140 ; llve crit 2 . 116 + = 120; 158 +... = 160; 187 +... = 190; 262 +... = 270. 153 + = 160; 215 +... = 220; 124 +... = 130; 148 +... = 150; 234 +... = 240; 172 +... = 180;
Comptence Connatre une technique opratoire de la multiplication. Extrait des programmes Effectuer un calcul pos : multiplication.
Cette tape est une tape prparatoire la multiplication pose dun nombre par un nombre dun chiffre. Dans les cas o le nombre dun chiffre ne dpasse pas la valeur 3 ou la valeur 4, on peut se permettre de poser des additions rptes qui permettront aux lves de comprendre comment doivent tre gres les retenues. Quand la taille du nombre dun chiffre augmente, il devient trop long de poser des additions et plus rapide deffectuer par le calcul dune multiplication. Nous proposons de juxtaposer deux faons identiques deffectuer le produit de 24 par 5, mais avec deux dispositions diffrentes des calculs. Dans les deux cas, intervient la distributivit de la multiplication par rapport laddition avec la dcomposition du nombre 24 en (20 + 4). Dans le premier cas, Jade effectue un calcul rflchi en ligne ; dans le second cas, Maxime effectue les mmes calculs en les disposant en colonnes ce qui lui permet de trouver la somme finale en sappuyant sur une addition en colonnes.
B Utilisation de la multiplication pose Lenseignant demande tous les lves de rsoudre le second petit problme en effectuant une multiplication daprs la mthode de Jade ou de Maxime. Aprs quelques minutes, lenseignant compare les deux mthodes au tableau : 27 6 = 20 6 + 7 6 27 6 = 120 + 42 27 6 = 162 On convient que la disposition adopte par Maxime est plus sre et qu lavenir elle sera adopte dans les autres calculs. Lutilisation de la table de Pythagore conseille par Matho peut rassurer les lves qui hsitent encore sengager dans le calcul dun produit et peut permettre dviter des erreurs sur des produits comme 7 6.
lissue de la leon, lenseignant pose la question habituelle : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris effectuer une multiplication dun nombre de deux chiffres par un nombre un chiffre en posant lopration.

A Mise en place de la multiplication pose Les lves lisent lnonc du problme. Avant daller plus loin, lenseignant leur demande de quelle manire ils envisagent de procder pour rpondre la question pose. Il est probable que plusieurs lves proposeront deffectuer la somme : 24 + 24 + 24 + 24 + 24, alors que dautres conviendront quil faut effectuer la multiplication 24 5. Lenseignant propose aux lves qui prfrent effectuer la somme de faire le calcul pendant que le reste de la classe cherche comprendre comment Jade effectue le produit 24 5. Un travail de comparaison peut alors tre entrepris au tableau. Dun ct, le calcul de la somme de cinq termes gaux 24 ; de lautre, le produit de 24 par 5 dcompos suivant les tapes de Jade. Le premier constat porte sur lgalit des deux rsultats : 120 ; le second constat porte sur la rapidit ou la pnibilit des calculs. Dans le premier cas, il faut effectuer de nombreuses additions ; dans le second, il suft deffectuer deux multiplications simples et une addition facile : 20 5 = 100 ; 4 5 = 20 ; 100 + 20 = 120. Les lves doivent en conclure que la seconde mthode est plus rapide que la premire et lenseignant insiste sur la ncessit dapprendre les tables de multiplication. Aprs ce premier bilan, la classe sintresse la mthode utilise par Maxime pour effectuer le produit de 24 par 5 : on constate quil a effectu la mme dcomposition que Jade, mais quil a crit le rsultat de ses deux produits partiels lun sous lautre an de pouvoir effectuer une addition nale en colonnes. Lenseignant souligne que cela diminue le risque derreurs.
1 Dans cet exercice, les lves doivent effectuer deux multiplications dj poses. Les lignes destines accueillir les produits partiels sont en pointills ; les chiffres sont crits chacun dans un carreau du cahier. Les lves doivent reproduire ces oprations puis calculer les deux produits partiels et effectuer la somme nale : 34 5 = 170 ; 86 4 = 344. 2 Cet exercice reprend le mme type de calcul mais les lves doivent poser la multiplication en colonnes en dcomposant le produit en deux produits partiels. 3 et 4 Ces petits problmes multiplicatifs sont rsolus individuellement. Lenseignant demande aux lves de rdiger une phrase-rponse correcte et dcrire lopration en ligne avant de la poser pour leffectuer. Au moment de la mise en commun, un lve vient au tableau effectuer la multiplication. 5 Jai dj appris Il sagit deffectuer le produit dun multiple de 10 ou dun multiple de 100 par un nombre un chiffre. Comptence qui doit tre acquise pour russir effectuer une multiplication selon la mthode usuelle. Lenseignant rappelle quen appliquant la rgle des zros le seul vritable calcul ne concerne que le chiffre des dizaines ou le chiffre des centaines et que lordre des facteurs importe peu puisque cela ne modie pas le rsultat dun produit.

Samedi, il ne restera plus quun seul cheveu sur la tte de Mathieu.
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PROBLMES Situations additives, soustractives, multiplicatives

Calcul mental Trouver le nombre de dizaines. Lenseignant dit : Quel est le nombre de dizaines dans 235 ? ; llve crit 23 . 125 ; 203 ; 299 ; 345 ; 387 ; 423 ; 480 ; 531 ; 654 ; 909.
Comptence Rsoudre des problmes en retrouvant le sens des oprations tudies. Extrait des programmes Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution.
1 Lenseignant demande aux lves de lire silencieusement chaque problme. Aprs un temps de rexion, llve choisit lopration correspondant chaque nonc. Quand la majorit des lves a termin, lenseignant leur demande de confronter leurs rponses par groupes de deux ou trois et de se mettre daccord sur la bonne solution. Ce moment de confrontation est trs important : il permet chaque lve dargumenter, de justier son choix ce quil ne peut pas toujours faire en sance collective. Une synthse collective permet de justier les rponses de chaque groupe. Lenseignant valide les solutions donnes, les explicite par un schma, si ncessaire. La droite gradue est souvent bien adapte aux situations additives ou soustractives.
D. Il sagit dune situation soustractive : trouver la partie dun tout. Laddition trou (... + 8 = 24) ou un schma comme le prcdent aidera les lves en difcult rsoudre cette situation. E. Ce problme est construit sur le mme schma que le A. Pour aider sa comprhension, cette situation multiplicative peut tre reformule par les lves. Le mot fois est utilis puisque cette situation multiplicative peut tre assimile une addition ritre. Pour aider les lves en difcult, lenseignant pose la question : Combien de fois cet entraneur va-t-il payer 24 ? (Lentraneur va payer 8 fois 24 .) F. Certains lves peuvent croire une similitude avec la situation soustractive D, alors quil sagit dune situation additive. Pour aider les lves en difcult, lenseignant pose des questions : La longueur de la course est-elle suprieure 24 km ou infrieure ? ; Si cette longueur est suprieure 24 km, pour la trouver, doit-on ajouter ou enlever 8 km ? Quelle opration doit-on poser ?
2 Ce second exercice est plus dlicat car les oprations ne sont pas donnes. Lenseignant dispose de deux mthodes pour aider les lves surmonter ces difcults : procder une analyse collective des noncs avant de laisser les lves chercher ; faire chercher les problmes par quipes de deux ou trois lves.
A. Le problme A est une situation multiplicative simple que les lves rsolvent assez facilement car le mot fois les met sur la voie. B. En revanche, le calcul du parcours des minimes qui est un problme de comparaison est conceptuellement plus dlicat. Cest sans doute lnonc qui posera le plus de problmes aux lves. Il peut induire les lves en erreur cause de lexpression 8 km de plus que beaucoup associent automatiquement une addition alors quil sagit dune situation soustractive. Pour aider la rexion, les questions poser ces lves peuvent tre celles-ci : Quel est le plus long parcours : celui des cadets ou celui des minimes ? ; Compltez la phrase : Le parcours des cadets a 8 km que celui des minimes. ; Que devient cette phrase si lon commence par : Le parcours des minimes a 8 km que celui des cadets ? Le schma ci-dessous, dessin par lenseignant au tableau, peut aider certains lves comprendre la situation.
A. Situation multiplicative. Laide sera traite comme pour le problme E du n 1. La situation est reformule : Combien de fois Jules prpare-t-il un bouquet de 10 illets ? B. En revanche, pour le calcul du nombre de timbres, lexpression : il lui en reste peut induire certains lves en erreur. Ils vont lassocier une soustraction alors quil sagit dune situation additive. La question poser pour veiller la mance des lves peut tre celle-ci : Avant quil nen donne sa sur, la collection de Vincent comptait-elle plus ou moins de 268 timbres ? C. Cest encore une situation qui doit conduire les lves se mer des mots pige comme : de plus, de moins, il reste... . Ces mots semblent induire fortement une situation additive ou soustractive alors que ce nest pas toujours le cas. Lenseignant pose ce genre de question : Pour avoir lui aussi 87 escargots, combien Adrien doit-il encore en ramasser ? Ce type de questionnement permet dorienter les lves vers une relecture et une rexion plus approfondie de la situation. D. Cette situation soustractive simple (deux recherches de ltat nal) ne doit poser aucun problme aux lves. E. Ce problme est plus complexe car sa rsolution ncessite deux oprations : une multiplication et une addition. F. Mme difcult ; la solution de ce problme comporte deux oprations : une multiplication (3 12) et une soustraction
+8 ? 24
C. Ce type de problme gne aussi certains lves car, contrairement aux situations quils rencontrent le plus souvent (trouver la situation nale), ils doivent retrouver ici la situation initiale, connaissant la situation nale et la transformation. Une reformulation de lnonc peut les aider penser le problme dans lautre sens : Pour que le nombre de coureurs prsents larrive soit le mme que le nombre de coureurs au dpart, que faudrait-il ? Comment alors calculer le nombre de coureurs qui ont pris le dpart ? Un schma du mme type que le prcdent, mais avec une transformation soustractive reprsentant les abandons, peut tre utile pour expliquer cette situation soustractive.
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(36 8). Pour aider les lves en difcult, lenseignant peut dessiner un schma au tableau. G. La rsolution de ce problme ncessite une nouvelle fois deux oprations : une multiplication et une addition. H. La difcult de cet exercice rside dans la recherche des donnes : les nombres sont crits en lettres. Si les lves ne connaissent pas les noms des instruments, lenseignant leur montre des photos ou des dessins. Il peut aussi proposer aux lves de schmatiser le problme : la classe est divise en plusieurs groupes dont un contient les violonistes.
I. La rsolution de ce problme ncessite une nouvelle fois deux oprations : une soustraction et une addition. Si des lves prouvent des difcults pour rsoudre ce problme, lenseignant leur propose le mme nonc avec des nombres plus petits ( Un leveur avait 10 moutons au dbut de lanne ; il en a vendu 2 et 4 agneaux sont ns ) an didentier les oprations en jeu dans la rsolution. Il peut faire constater aux lves que lordre dans lequel on effectue les oprations ne change pas le rsultat. Ils peuvent effectuer une soustraction puis une addition ou linverse.
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! (2) La plus haute montagne de France : le mont Blanc

ments utiles pour rpondre aux questions ; ils ne sont donc pas obligs de consulter dautres documents. Aprs un moment de travail individuel, il leur permet de collaborer avec deux ou trois de leurs camarades pour la rdaction collective des rponses.
Toutes les remarques formules pour la leon 19, p. 60 de ce guide, concernant lobjectif et la prsentation gnrale des pages Mobilise tes connaissances ! sont valables pour cette leon. Nous conseillons donc aux enseignants de sy reporter. Comptences Mobiliser lensemble des connaissances et des savoir-faire pour interprter des documents et rsoudre des problmes complexes. Extrait des programmes Les capacits dorganisation et de gestion des donnes se dveloppent par la rsolution de problmes de la vie courante ou tirs dautres enseignements. Il sagit dapprendre progressivement trier des donnes, les classer, lire ou produire des tableaux, des graphiques et les analyser. Observations prliminaires Le mont Blanc (avec un m minuscule) est le point culminant du massif du Mont-Blanc (avec un M majuscule et un trait dunion) et donc des Alpes (cf. un dictionnaire). En outre, le mont Blanc est souvent considr, par les Occidentaux, comme tant le point culminant de lEurope ; pourtant le mont Elbrouz dans le Caucase mesure 5 642 m. Plus lev que le mont Blanc, cest donc lui le plus haut sommet de lEurope. Le mont Blanc nest alors class que sixime sur le plan continental.
Mise en commun

1. En 2005, laltitude du mont Blanc est de 4 808 m 75 cm (4 810 m 90 cm 2 m 15 cm = 4 808 m 75 cm). 2. Dans lordre croissant, les altitudes du mont Blanc sont : 4 808 m 45 cm (2003) < 4 808 m 75 cm (2005) < 4 810 m 40 cm (2001) < 4 810 m 90 cm (2007). 3. En 2007, lpaisseur de neige qui recouvrait le sommet du mont Blanc tait de 18 m 90 cm. (4 810 m 90 cm 4 792 = 18 m 90 cm) 4. Aux Aiguilles Rouges, au mois de janvier, la hauteur maximale de neige est de 1 m. 5. Le mois o la hauteur de neige atteint presque 2 m est mars. 6. La neige a entirement fondu vers le 20 mai. 7. Depuis la premire ascension du mont Blanc, il sest coul (en 2010) : 224 annes (2010 1786 = 224). Cette dure est augmenter dun an chaque anne aprs 2010. 8. Lcartement des rails du train du Montenvers est de 1 m (1 000 mm = 1 m). 9. Pour transporter 1 000 passagers, 5 trains sont ncessaires (200 5 = 1 000). 10. Un groupe de 9 adultes qui prend ce train pour aller voir la Mer de Glace paiera 207 (23 9 = 207). 11. La Mer de Glace peut avancer de 650 m en 5 ans ; 1 300 m en 10 ans (130 5 = 650 et 130 10 = 1 300). La mise en commun des recherches effectues pour rpondre ces questions peut dboucher sur la ralisation dun panneau collectif et illustr regroupant lessentiel des informations recueillies durant ce travail.

Lenseignant peut dcider de traiter les deux pages successivement ou simultanment. Dans les deux cas, il est conseill de consacrer deux sances ce travail si lon souhaite exploiter les informations fournies, qui relvent des domaines mathmatique, scientique, gographique et y apporter des lments de rponse. Les lves observent individuellement les documents. Lenseignant leur laisse quelques minutes pour ce travail, puis leur donne la parole pour quils puissent apporter des informations supplmentaires, poser des questions ou rpondre celles de leurs camarades. Les lves communiquent la classe leurs connaissances sur le mont Blanc, les Alpes, la Mer de Glace Ils situent ce sommet sur la carte de France. Ceux qui ont vu le mont Blanc dcrivent quelle occasion. Lenseignant nintervient que si aucun lve ne sait rpondre. Il sassure, en posant quelques questions, que les informations donnes ont bien t comprises. Cette discussion vise leur faire prendre conscience quil sagit dans ces deux pages de documents rels qui les concernent et dont on parle souvent la tlvision, dans les journaux, dans leur livre de gographie...
Prolongements
Si les discussions ont t riches et animes, si le thme intresse les lves, lenseignant peut leur proposer dapprofondir le sujet par un travail interdisciplinaire qui peut porter sur des thmes varis, scientifiques ou littraires : ltagement alpin, les glaciers, les plus hauts sommets de chaque continent, lexpdition de Balmat et Paccard, le train crmaillre, Chamonix et les premiers Jeux olympiques dhiver... Documentation : http://www.pays-mont-blanc.com/ http://www.compagniedumontblanc.fr/pages/train_montenvers_ ete.html

Lenseignant demande ensuite aux lves de lire les questions, de rechercher les donnes utiles pour y rpondre, deffectuer les calculs ncessaires et de rdiger les rponses. Il leur signale quils peuvent trouver sur ces deux pages tous les renseigne-
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Jai appris (4)
Chaque activit est observe et discute. Lire, crire, dcomposer les nombres jusqu 9 999. Pourquoi a-t-on plac un 0 entre le 2 et le 8 ? Qui peut donner un nombre de quatre chiffres avec un 0 au rang des centaines ? Qui sait crire 3 007 ? Multiplier par 10, par 100. Quand on crit un zro la droite du nombre que devient le chiffre des units ? celui des dizaines ? Quel est le rsultat de lopration 24 100 ? crire et calculer un produit. Qui peut expliquer comment on procde ici pour calculer 14 6 ? Comment peut-on calculer 17 5 ? Tracer un rectangle ou un carr. Quels instruments utilise-t-on pour tracer un rectangle ? Peut-on, de la mme manire, tracer un carr ? Comment faut-il sy prendre ? Multiplier par des dizaines, des centaines entires. Comment ferez-vous pour multiplier 3 70 ? Comment ferez-vous pour multiplier 6 40 ? Savez-vous calculer 4 6 ? Comment fait-on pour multiplier par 100 ? Comment calculer 4 600 ? Poser et effectuer une multiplication. Pour effectuer cette multiplication, par quoi commence-t-on ? Que fait-on ensuite ? Et pour terminer ? Lenseignant complte ventuellement les observations des lves. Il en montre limportance et rsume leurs acquis. Il leur explique quils peuvent travailler maintenant sur des nombres beaucoup plus grands. Auparavant ils connaissaient mille nombres et, en ajoutant un seul mot, mille , ils vont pouvoir en utiliser 1 000 fois plus. Ils peuvent maintenant calculer des produits beaucoup plus importants et ils vont apprendre effectuer des multiplications de nombres de plusieurs chiffres. Pour y parvenir, ils doivent connatre les tables de multiplication. Lenseignant leur annonce enn que, pour vrier sils matrisent correctement ces notions, ils doivent rpondre aux questions de lvaluation qui va suivre.
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Lenseignant doit procder rgulirement au bilan des connaissances et des comptences. Pour lui faciliter ce travail, nous lui proposons un bilan, inspir de la grille de rfrence du Socle commun de connaissances et de comptences . Cette valuation lui permettra de vrier si les notions tudies sont bien matrises par les lves. Il pourra ainsi savoir quelles notions doivent tre reprises collectivement, lesquelles sont matrises par la majorit des lves mais doivent donner lieu des ateliers de remdiation individuelle pour les lves en difcult. Cette page du manuel constitue un exemple de questions possibles ; cependant, si lenseignant prfre viter de photocopier la page du manuel, il peut utiliser la photocopie prvue cet effet, pages suivantes. Cette page Je fais le point peut tre utilise alors comme activit de rvision, avant lvaluation ou pour un travail de remdiation en atelier.
Socle commun
Commentaires
Beaucoup dlves (et dadultes) confondent encore les mots chiffre et nombre . Dans la vie courante, cela na gnralement gure dimportance. En mathmatiques, il est essentiel de les distinguer et le plus tt est le mieux. Rappeler aux lves le sens du mot chiffre : les chiffres sont les signes qui servent crire les nombres, tout comme les lettres servent crire les mots. La plus grande difcult que rencontrent les lves dans lcriture des nombres en chiffres vient des zros intercals quils oublient facilement, car on ne les prononce pas quand on dicte un nombre et on ne les crit pas quand on lcrit en lettres.
Les erreurs peuvent tre : confusion entre nombre et chiffre, on le constate, par exemple, si les lves entourent 90 au premier item ; erreur de placement des chiffres, le chiffre des centaines est confondu avec celui des dizaines, par exemple... Utiliser le tableau de numration pour rappeler aux lves quel est le rang de chaque chiffre : units, dizaines, centaines, milliers. Demander aux lves qui ont mal crit les nombres en chiffres de relire ce quils ont crit. Cette lecture suft gnralement leur faire prendre conscience de leur erreur. Reprendre le mme travail avec le tableau de numration dabord, puis sans le tableau. Lcriture en lettres prsente des difcults essentiellement orthographiques. Les lves doivent connatre globalement tous les mots qui servent crire les nombres. Si les lves se sont laiss abuser par lordre des nombres de dizaines, de centaines, de milliers, etc., dans les noncs, leur demander dcrire la valeur de chaque nombre sous forme additive comme il est demand la premire ligne. Ex. : 70 + 8 000. Pour certains lves, cette tape est encore ncessaire et pourra tre utilise pour la remdiation. Il convient toutefois de pouvoir effectuer ces oprations sans support visuel. Voir le Jeu des tiquettes (guide pdagogique, Leon 33, p. 93) ou photoche 35.
Identier le chiffre des dizaines, celui des centaines, celui des milliers.
crire en chiffres ou en lettres les nombres infrieurs 10 000.
crire en chiffres des nombres dcomposs en milliers, centaines et dizaines.
Les lves doivent savoir dcomposer les grands nombres mais aussi effectuer la dmarche inverse. Une difcult supplmentaire est due lordre parfois inhabituel de lnonc des nombres de dizaines, de milliers, etc. Ex. : 7 dizaines 8 milliers.
107
Socle commun
Commentaires
Les lves russissent gnralement mieux cet exercice par crit quoralement car ils ont retenu quil sufsait dcrire un ou deux zros la droite du nombre. Il est donc utile de complter cette valuation par une valuation orale. Comme dans beaucoup de calculs en ligne, lopration effectuer doit tre dcompose en deux oprations plus simples. Cet exercice permet de vrier si cette procdure est bien matrise. Les erreurs peuvent provenir : de la mconnaissance de la procdure mettre en uvre ; dune erreur dans le calcul.
Plusieurs erreurs cet exercice montrent que llve na ni compris ni retenu un procd pourtant trs simple, qui de surcrot est rappel lors de la leon prcdente. Cela mrite une investigation personnalise. Voir Photoches 37 et 38. Suivant le type derreurs constates, lenseignant demande aux lves en difcult : de dcomposer lopration effectuer et dindiquer ce quil convient de faire ; si cette premire tape est russie, de la mettre en pratique avec des oprations trs simples au dbut puis en accroissant la difcult. Une cause frquente derreurs est une mauvaise connaissance des tables de multiplication pour certains lves. Ils sont invits les apprendre efcacement. Voir Photoche 44. Si la technique opratoire nest pas matrise, procder un travail de remise niveau par petits groupes en travaillant dabord avec de petits nombres an daborder les difcults les unes aprs les autres. Passer ensuite des nombres plus importants.
Multiplier par 10 ou par 100.

en utilisant les quatre oprations. Multiplier en ligne des dizaines et des centaines entires.
Si certains lves savent effectuer lopration en crivant directement le rsultat, leur rponse sera accepte, si elle est exacte.
Poser et effectuer la multiplication dun nombre de deux chiffres par un nombre dun chiffre. pour construire des gures avec soin et prcision. Tracer un carr partir dun gabarit rectangulaire. le travail proprement dit, lenseignant fait dcouper (ou distribue) le rectangle qui va servir de gabarit. Si lun des angles est dchir, il peut tre utilis tout de mme. Observer les lves au travail et reprer ceux qui matrisent parfaitement lutilisation du gabarit : choix du ct, prcision dans la position du gabarit qui doit tre dplac trois fois. noter que deux carrs diffrents peuvent tre obtenus, suivant le ct du gabarit qui a t choisi pour tracer le premier ct du carr. Cette situation multiplicative devrait tre facilement identie car de nombreux exemples de quadrillages ont t utiliss pour introduire les situations de multiplication.
7 Utiliser les instruments Avant que les lves commencent Deux types derreurs sont distinguer :
mauvaise utilisation du gabarit qui joue le rle dquerre et de rgle ; trac incorrect d un positionnement approximatif du gabarit. Chacune de ces erreurs doit tre explicite en situation ; il est trs important que llve comprenne bien les causes de son erreur. Lenseignant regroupe tous ceux dont le travail nest pas satisfaisant et, sous sa directive, leur demande de reprendre la construction du carr sur papier uni. Voir Photoches 42 et 43.
8 Rsoudre
des problmes relevant des quatre oprations. Identier et rsoudre un problme multiplicatif.
Deux types derreurs sont clarier : llve na pas identi la situation multiplicative. Un schma sera utile pour laider comprendre ; erreurs de calcul : il faut alors renvoyer llve lapprentissage des tables de multiplication ou lune des techniques tudies pour multiplier un nombre de deux chiffres. Voir Photoches 39, 40 et 41.
108
42
1
socle
commun
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a Pour chaque nombre, entoure :
en rouge le chiffre des centaines ; en vert le chiffre des milliers. 6207 418 6073 5971
b cris en chiffres ou en lettres.
c cris en chiffres.
5 milliers 6 centaines 4 units trois mille cent quatre : ................................. mille soixante-douze : .................................... 3 062 : ..................................................................
.............................................................................. .............................................. = .......................
+ ............ + ............ = ...................... 7 dizaines 8 milliers

............ .............................................. = .......................
2 centaines 9 dizaines 1 unit
9 080 : ..................................................................
..............................................................................
4 milliers 1 unit
.............................................. = .......................
a Calcule sans poser les oprations.
b Calcule sans poser les oprations.
342 10 = .................................................. 10 639 = .................................................. 378 100 = ................................................. 100 80 = ...................................................
4 20 = ...................................................... 40 6 = ...................................................... 8 200 = .................................................... 500 4 = ....................................................

3 Pose et effectue.
76 4 5 48
109
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Lors de la crmonie des Jeux olympiques
de 2008, les athltes franais ont dfil en 5 ranges de 63 personnes. Combien dathltes franais ont dfil ?
..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................
5 Reproduis et dcoupe un rectangle de cette dimension. Utilise-le comme gabarit

pour tracer un carr.

1. crire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers. a. Identier le chiffre des dizaines, celui des centaines, celui des milliers. b. crire en chiffres ou en lettres les nombres infrieurs 10 000. c. crire en chiffres des nombres dcomposs en milliers, centaines et dizaines. 2. Calculer mentalement en utilisant les quatre oprations. a. Multiplier par 10 ou par 100. b. Multiplier en ligne des dizaines et des centaines entires. 3. Utiliser les techniques opratoires des quatre oprations. 4. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
valuation
valuation
110
43
a a

1
Cet nonc demande aux lves dcrire les annes de naissance en chiffres dans le a et en lettres dans le b. a. Henri Ier est n en 1008. Philippe Ier est n en 1052. b. Hugues Capet est n en neuf cent quarante et un. Charles IV est n en mille deux cent quatre-vingt-quatorze.
2
Lge des rois de France
Cette leon comporte sept noncs de problmes, de longueur et de difficult variables, qui traitent de sujets aussi divers que lcriture des dates de naissance des rois de France, le calcul de la production de miel, ltude des frontires franaises, le calcul du nombre de litres de lait tts par un poulain, le rangement des altitudes des plus hauts sommets mondiaux, le calcul du nombre de soldats de larme romaine et celui du temps pass sur Internet. Comme pour la leon 22, lenseignant peut choisir plusieurs stratgies pour lorganisation de sa classe. Il peut proposer aux lves de rsoudre individuellement et successivement les problmes en sparant chaque rsolution par la correction du problme prcdent. Linconvnient de ce type dorganisation est quil ne permet pas de traiter les sept problmes au cours dune mme sance. Lenseignant peut en slectionner certains pour ne consacrer quune seule sance leur rsolution. Il peut aussi choisir de diffrencier le travail des lves en donnant chacun deux le ou les problmes rsoudre. La correction des sept problmes pouvant staler sur deux sances successives. Il peut aussi lire successivement les sept noncs, les expliciter, puis demander chaque lve de choisir et de rsoudre individuellement le ou les problmes quil prfre, puis de confronter ses rponses avec celles des lves qui ont choisi de rsoudre le mme problme. Lenseignant confie alors la correction du problme au groupe dlves qui a fait le mme choix. Le reste de la classe valide ou conteste la rsolution propose. Les corrections peuvent occuper deux sances. Cette dernire forme dorganisation offre une autre dynamique la sance et peut aider dbloquer certains lves qui redoutent les sances de rsolution de problmes.
Une abeille produit 5 g de miel par jour ; donc, en deux semaines elle produit 14 5 g = 70 g.
3
Le miel
a. Cest avec lEspagne que la frontire de la France est la plus longue. b. La longueur totale des frontires de la France est gale 2 937 km (somme de 7 termes calculable la calculatrice conseil donn par Matho).
4
La France et ses frontires
Un poulain tte 25 L de lait par jour. En trois jours, il tte 75 L de lait (25 3) ; en un mois de 30 jours, il tte 750 L de lait (25 30).
5
La tte du poulain
Rangement de la plus grande la plus petite altitude : Everest (8 848 m) > Aconcagua (7 010 m) > McKinley (6 178 m) > Kilimandjaro (5 895 m) > mont Vinson (5 140 m) > mont Jaya (5 030 m) > mont Blanc (4 810 m).
6
Prenons de la hauteur !
a. Une manipule comptait 200 soldats (2 100), une cohorte comptait 600 soldats (200 3). b. Une lgion de 6 000 soldats tait forme de 60 centuries (60 100) ou de 10 cohortes (600 10).
7
Larme romaine
Chaque semaine, un Chinois passe en moyenne 18 heures sur Internet, un Franais passe en moyenne 9 heures sur Internet, un Japonais passe en moyenne 14 heures sur Internet.
Internet
111
Priode 3
Toutes les remarques relatives la prsentation de la priode 1 (p. 20) demeurent valables pour celle-ci. Les objectifs des leons de cette priode apparaissent explicitement : lire lheure, utiliser les mesures de longueur, identier les gures possdant un axe de symtrie, rsoudre un problme... Quant Matho, o se cache-t-il ?
Rsoudre des problmes.
Matho.
Lire lheure.
1 lphant
QU CIR E
2 chameaux 4 flins 8 singes 16 chevaux
TAM TAM
Depuis 1854
Calculer le primtre dun polygone.
t 10
sd ne ibu
s lace 00 p e2
12
00
pla ce s
14 sil vous plat

PRIX DES PLACES
20 g 2 m uir l 50 and cm es
3 000 m
3 4 5
8 = 24 8 = 32 8 = ....
Voici un billet de 20 .
Tribune 35 Loge 45
Units de longueur.
Apprentissage de la table de multiplication.
Reconnatre quune gure possde un axe de symtrie.
112

Les nombres infrieurs 10 000
Deux leons sont encore consacres ltude de ces nombres. Dans la premire, les lves seront entrans comparer, ordonner, intercaler les nombres ; dans la seconde, ils devront retrouver le nombre de dizaines, de centaines, de milliers, distinguer les mots nombre et chiffre . Depuis le CE1, nous avons consacr de nombreuses leons la mise en uvre de techniques permettant de rsoudre des situations multiplicatives. Au cours de cette priode, les lves vont apprendre utiliser la technique usuelle de la multiplication pose dun nombre de deux chiffres par un nombre dun chiffre. Cette technique sera tendue, au cours de la demi-priode suivante, la multiplication par un nombre de deux chiffres. Deux leons sont consacres la gomtrie durant cette demi-priode. Au cours de la premire, les lves vont apprendre reconnatre le ou les axes de symtrie dune gure, en utilisant diffrents outils : pliage, calque, gabarit... La seconde leon porte sur la reproduction de gures sur papier point centimtrique. Une leon est consacre aux units de longueur : mtre et kilomtre. Au cours de lanne, les lves tudient donc le millimtre, le centimtre, le mtre et le kilomtre qui sont les units de mesure de longueur les plus utilises. Ils sont ainsi capables dexprimer la mesure dune longueur de deux faons diffrentes : 306 mm ou 30 cm 6 mm, par exemple. Dans les prochaines leons, ils seront amens mettre en uvre ces comptences pour rsoudre des problmes, calculer des primtres.
Technique de la multiplication pose
Gomtrie
Mesure

Connatre, savoir crire et nommer les nombres de 0 9 999. Comparer, ranger, encadrer ces nombres. Connatre et utiliser des expressions telles que double , moiti ou demi . Mmoriser et mobiliser les rsultats des tables de multiplication. Effectuer un calcul pos : la multiplication. Reconnatre quune gure possde un ou plusieurs axes de symtrie. Reproduire des gures partir dun modle. Connatre les units de mesure de longueur (m, km) et les relations qui les lient. Lire lheure sur une montre aiguilles ou sur une horloge. Leons 45 46 51 Leons 47 50 Leons 44 52 Leons 48 49
113
44
a a
Axes de symtrie
Calcul mental Dicte de nombres. Lenseignant dit : 2 438 ; llve crit 2 438 . 3 156; 5783; 7397; 5874; 8 200; 6597; 5180; 9205; 3045; 4009.
Comptence Reconnatre quune figure possde un ou plusieurs axes de symtrie, par pliage ou laide du papier-calque. Extrait des programmes Reconnatre quune figure possde un ou plusieurs axes de symtrie, par pliage ou laide dun papier-calque.
Dans cette leon, nous avons souhait faire travailler les lves sur la notion d axe de symtrie . Avant daborder la construction de points symtriques par rapport un axe, les lves doivent avoir une bonne intuition des axes de symtrie dune figure. Ils ne doivent pas confondre les figures ayant un axe de symtrie avec les figures possdant un centre de symtrie. Pour aider les enseignants clarifier leurs ides sur ces deux notions, nous vous proposons quelques rappels thoriques. La symtrie axiale ou orthogonale est une isomtrie du plan qui transforme une figure en une figure superposable la figure initiale aprs retournement. Quand une figure possde un axe de symtrie, cela signifie quappliquer une symtrie orthogonale suivant cet axe transforme la figure en une figure apparemment identique mais dans laquelle chaque point a t chang avec son symtrique. Cela se matrialise soit par une superposition des deux parties de la figure aprs pliage suivant laxe de symtrie, soit par superposition de la figure sur elle-mme aprs lui avoir fait subir un retournement : ct pile la place du ct face. Au collge, les lves aborderont une autre isomtrie du plan : la symtrie centrale encore appele demi-tour . Elle transforme une figure en une figure superposable la figure initiale, sans la retourner mais en la faisant tourner autour du centre de symtrie dun angle de 180. Quand une figure possde un centre de symtrie, cela signifie que, si on lui applique une symtrie centrale suivant ce centre, elle transforme la figure en une figure apparemment identique mais dans laquelle chaque point a t chang avec son symtrique. Cela se matrialise par une superposition de la figure sur elle-mme aprs lui avoir fait subir une rotation de 180 autour du centre de symtrie. Enfin, il est bon de savoir que, lorsquune figure possde deux axes de symtrie perpendiculaires, le point dintersection de ses deux axes de symtrie est un centre de symtrie de la figure.
A Rechercher par pliage les axes de symtrie dune figure Aprs avoir reproduit et dcoup les gures A, B et C du Je cherche , les lves vont tenter de les plier suivant leurs axes de symtrie. Quand le pliage envisag savre concluant grce la superposition des deux parties de la gure, les lves tracent en rouge laxe de symtrie sur la gure. Ils vrient facilement que la gure A possde un axe de symtrie vertical et que la gure B, qui est un losange, possde deux axes de symtrie ports par ses diagonales. En revanche, ils risquent de sobstiner dans la recherche des axes de symtrie de la gure C qui nen possde pas ! En effet, la gure C est un paralllogramme ; elle possde un centre de symtrie, mais ne possde pas daxe de symtrie. Quand cette premire srie dexprimentations a t mene bien, lenseignant organise un bilan oral dans la classe. Dans la seconde partie, il demande aux lves de chercher faire concider chaque gure dcoupe avec son modle aprs avoir fait subir un retournement la gure dcoupe (ct pile la place du ct face ). Les lves vont dcouvrir que cela est possible pour les gures A et B, qui possdent un ou plusieurs axes de symtrie, mais pas pour la gure C, qui nen possde aucun. Lenseignant dirige les changes entre les lves qui cherchent rpondre oralement la question : Que constates-tu ? La conclusion sera crite sur le cahier : Les gures qui possdent un ou plusieurs axes de symtrie se retournent dans leur forme, tandis que celles qui ne possdent pas daxe de symtrie ne peuvent pas se retourner dans leur forme sans dpasser. B Associer le retournement dune figure dans sa forme lexistence dun axe de symtrie Dans cette partie de la leon, les lves vont utiliser du papiercalque pour dcalquer, puis dcouper les gures D et E. Aprs avoir dcalqu chaque gure, ils vont retourner le calque et chercher nouveau le faire concider avec la gure du manuel. Ils y russiront avec la gure E mais ny russiront pas avec la gure D. On attend quils en dduisent la rciproque du constat prcdent : quand une gure se retourne dans sa forme, cest quelle possde au moins un axe de symtrie qui reste dcouvrir ; quand elle ne se retourne pas dans sa forme, cest quelle ne possde pas daxe de symtrie. Lenseignant dirige le bilan oral de cette seconde partie et encourage les lves conrmer lexistence dun axe de symtrie pour la gure E en pliant le calque suivant cet axe ; ils tracent alors laxe de symtrie de la gure E sur le calque.

o Matriel
Les figures A, B, C reproduites sur quadrillage puis dcoupes ; les figures D et E dcalques et dcoupes.
Aprs la correction collective, lenseignant demande aux lves de formuler ce qui a t appris lors de la sance : Nous avons appris reconnatre quune gure possde un ou plusieurs axes de symtrie.
114
1 Cet exercice demande aux lves de chercher par pliage les axes de symtrie de deux gures F et G. Pour cela, ils vont procder comme dans la partie A du Je cherche : ils reproduisent les gures F et G sur du papier quadrill et les dcoupent pour exprimenter leurs pliages. Ils tracent sur chaque gure son ou ses axes de symtrie : la gure F possde deux axes de symtrie perpendiculaires ; la gure G possde un seul axe de symtrie vertical. Lenseignant propose aux lves de vrier que chacune de ces deux gures se retourne dans sa forme. 2 Cet exercice propose aux lves de reproduire une gure en
5 Japprends calculer Calculer la moiti dun nombre impair de dizaines. Lexemple propos montre aux lves comment la dcomposition de 70 en 60 + 10 facilite le calcul de sa moiti. Ils doivent appliquer la mme mthode aux nombres qui leur sont proposs.

Adrien possde lui aussi zro bonbon car zro est le seul nombre gal sa moiti.
Les deux exercices proposs comportent chacun deux figures dessines sur un quadrillage. On demande aux lves de tracer les axes de symtrie des figures, quand elles en possdent, et dentourer les figures qui nen possdent pas. Le pliage doit tre anticip puisque lexprimentation nest plus prvue ; le quadrillage se substitue au pliage pour tablir les correspondances entre les diffrentes parties de la figure. Ce travail est un prolongement naturel de la leon.
forme de che, dessine sur un quadrillage de cahier, et de la dcouper an den rechercher les axes de symtrie. Lenseignant juge de la pertinence ou non de cette reproduction et du dcoupage. Si les lves ont acquis une bonne intuition de laxe de symtrie, ils peuvent se convaincre, grce au quadrillage, que la gure possde un axe de symtrie horizontal sans avoir le vrier par pliage. Dans le cas contraire, le passage par la reproduction et le pliage sera ncessaire.
3 Dans cet exercice, lutilisation du papier-calque est ncessaire. Les lves, aprs avoir dcalqu la gure en forme de feuille, retournent le calque pour vrier quils ne parviennent pas le superposer exactement avec la gure du manuel. Ils peuvent aussi le plier pour constater que la nervure de la feuille nest pas un axe de symtrie. 4 Cet exercice ncessite lui aussi lutilisation du papier-calque car la complexit du contour de chacune des trois gures rend difcile un simple contrle visuel pour dterminer lexistence dun ventuel axe de symtrie. Les lves dcalquent chacune des trois gures et cherchent, aprs avoir retourn les calques, les superposer nouveau aux gures du manuel. Ils constatent que seule la gure J se superpose son calque retourn ; elle est donc la seule possder un axe de symtrie. Les lves peuvent aussi trouver cet axe en pliant le calque sur lui-mme.
Photofiche 48
Cette fiche propose deux exercices comportant chacun deux dessins figuratifs. Les lves doivent utiliser un papier-calque pour dire si chaque figure possde ou non un axe de symtrie. Quand elle en possde un, ils doivent le tracer main leve. Le calque peut tre soit retourn, soit directement pli, pour savoir si la figure possde un axe de symtrie. Cette fiche constitue un bon entranement au maniement du calque et la recherche des axes de symtrie.
115
45
a a

Calcul mental Dicte de nombres. Lenseignant dit : 2 038 ; llve crit 2 038 . 2 439 ; 3 458 ; 5 698 ; 6 578 ; 2 560 ; 4 506 ; 1 025 ; 3 407 ; 3 050 ; 5 006. Enn, un dernier lve ordonne les douze nombres crits sur les ardoises. Pour terminer, lenseignant fait noncer la rgle de comparaison de deux nombres : Pour comparer deux nombres de quatre chiffres, on compare dabord les chiffres des milliers, puis si ncessaire ceux des centaines, puis si ncessaire ceux des dizaines et enn en cas de besoin ceux des units.
Comptences Comparer, ordonner, intercaler, encadrer les nombres infrieurs 10 000. Extrait des programmes Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.
Cette leon est consacre la comparaison et au rangement des nombres de quatre chiffres. Comme lors de la leon 33 au cours de laquelle les lves ont dcouvert des nombres suprieurs 1000, il est souhaitable de prendre appui sur les rgles de la numration qui apportent cohrence et continuit aux procdures de comparaison et de rangement, pour permettre aux lves dtendre leur algorithme de comparaison aux nombres de quatre chiffres. Pourquoi un nombre de quatre chiffres est-il suprieur un nombre de trois chiffres ? Les lves devraient pouvoir rpondre cette question en indiquant quun nombre de quatre chiffres est suprieur ou gal 1 000 et possde donc 10 centaines ou davantage, tandis quun nombre de trois chiffres est plus petit que 1 000 car il possde moins de 10 centaines. De la mme faon, pourquoi faut-il commencer par comparer les chiffres des milliers de deux nombres de quatre chiffres pour savoir lequel des deux est le plus grand? La rponse cette question souligne encore le rle de la numration. Si lon compare 3879 et 5123: le premier possde trois paquets de mille, le second en possde cinq: le second est donc plus grand que le premier quels que soient ses autres chiffres, car 3879 = 3000 + 879 et le nombre 879 ne permet pas de former un nouveau millier. Ce genre de remarque permet de rassurer les lves et dasseoir les mthodes de comparaison sur des bases porteuses de sens ce qui en garantit gnralement un bon usage.
Je cherche
A crire et comparer des nombres Les lves lisent individuellement la premire partie du Je cherche . Lenseignant fait expliciter la situation. Lorsquil est certain que les lves ont compris le fonctionnement des cibles et des chettes, il leur demande de recopier puis de renseigner individuellement le tableau en crivant les scores de Julien, dHichem et de Zo. Lgalit 2 013 = 2 1 000 + 1 10 + 3, qui est la dcomposition du score dAlma, est observe et commente. Lenseignant rappelle que, lors de la leon 33, les lves avaient appris dcomposer un nombre en milliers, centaines, dizaines et units. On a appris crire que 2 013 = 2 000 + 10 + 3. Donc 2 013 = 2 1 000 + 1 10 + 3 . Individuellement les lves crivent sur leur cahier les scores de Julien (3 111), dHichem (3 012) et de Zo (4 020) en les dcomposant de la mme manire. La correction collective permet de vrier si le passage de la dcomposition additive la dcomposition mixte a t compris. Les lves rpondent ensuite aux autres questions. Si lactivit du Jeu des ardoises a t conduite prcdemment, les lves rpondent directement sur leur cahier en rinvestissant la mthode dnie : Pour comparer deux nombres de quatre chiffres, on compare dabord les chiffres des milliers, puis si ncessaire ceux des centaines, etc. Lenseignant rappelle quil faut utiliser les signes < ou > pour ordonner les nombres selon quon les range par ordre croissant ou par ordre dcroissant. Les lves crivent les quatre scores rangs du plus grand au plus petit. La correction collective qui suit permet de vrier si lensemble des lves comprend le rangement et quelles sont les erreurs corriger : 4 020 > 3 111 > 3 012 > 2 013. B Ranger, intercaler des nombres La consigne de la partie B est lue par lenseignant ou un(e) volontaire. Pour raliser cet exercice, les lves doivent intercaler deux nombres dans une suite de nombres dj rangs. Pour cela, ils vont utiliser la mthode prcdente qui permet de comparer des nombres de quatre chiffres entre eux. Lenseignant procde la correction immdiate et sassure ainsi de la comprhension de la consigne. Le nombre 2 640 sintercale entre les nombres 3 012 et 2 013 ; le nombre 3 050 sintercale entre 3 111 et 3 012. Les lves justient ces intercalations en expliquant leur faon de procder.

o Matriel
Une dizaine dardoises sur lesquelles lenseignant crit des nombres de quatre chiffres. Ex. : 5 201 3 923 7 165 3 615 3 610 3 619 8 357 8 398 8 329 4 520 4 398 4 802. Le Jeu des ardoises Lenseignant donne les trois premires ardoises trois lves qui viennent se placer devant la classe et les prsentent leurs camarades. Un quatrime lve est charg dordonner ses trois premiers camarades de gauche droite dans lordre croissant des nombres crits sur les ardoises. Il explique comment il procde. La classe critique et valide. On procde de mme pour les trois autres sries de trois nombres en changeant chaque fois les lves.
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C Encadrer un nombre Les lves observent la situation et lisent la consigne. Ils doivent encadrer un mme nombre entre deux multiples de mille successifs, deux multiples de cent successifs, deux multiples de dix successifs et enn entre deux entiers successifs. Lenseignant rappelle que ces encadrements prolongent ceux de la leon 12 : encadrement de nombres de trois chiffres. Les lves doivent chercher adapter ces acquis aux nombres de quatre chiffres. Ils peuvent aussi se rfrer aux droites numriques que lenseignant peut dessiner au tableau, gradues selon lencadrement en milliers, centaines ou dizaines. Ils effectuent individuellement le travail sur leur cahier. Lors de la correction collective, les lves proposent les justications de leur encadrement : ils se sont rfrs la droite numrique ; ils se sont appuys sur les rgles de la numration ; par exemple : 7 395, cest 7 milliers, 3 centaines, 9 dizaines et 5 units ; il est donc suprieur 7 milliers mais infrieur 8 milliers. 7 395 est donc compris entre 7 000 et 8 000. Il est souhaitable que les lves utilisent la complmentarit de ces deux approches (droite gradue et rgles de numration).
5 Il sagit de slectionner parmi une liste de neuf nombres de quatre chiffres ceux qui sont compris entre 3 500 et 4 500. La droite gradue, en centaines et milliers, correspondant la tranche des nombres de lexercice est dessine au tableau. Les nombres qui doivent tre choisis sont : 4 052, 3 785, 3 975. 6 Il faut intercaler les nombres donns sur une droite numrique en les crivant dans les tiquettes correspondantes sur le modle de ltiquette A. La droite numrique peut tre complte avec les milliers entiers pour rendre plus facile cette intercalation. 7 Lenseignant sassure que la consigne est comprise. Si ncessaire, il fait rechercher collectivement les numros des livres compris entre 1992 et 1997. Les lves terminent seuls lexercice. 8 Jai dj appris Cet exercice rinvestit les acquis de la leon 44 : reconnatre des axes de symtrie. Sur la gure B, le trait rouge est un axe de symtrie ; sur la gure A, ce nest pas le cas. La justication de chacune de ces afrmations semble plus importante que leur formulation.
Aprs la correction collective, lenseignant demande aux lves de formuler ce qui a t appris lors de la sance : Nous avons appris ranger des nombres de quatre chiffres, les intercaler et les encadrer entre dautres nombres.

Moiti de 20 = 10 ; moiti de 10 = 5. Il reste 5 feuilles au pauvre arbre !
1 Cet exercice vrie la comprhension par les lves de la mthode de comparaison de deux nombres. Si ncessaire, lenseignant reprend la rgle utilise prcdemment, en la justiant par la proprit de rcursivit des groupements par dix (un millier, cest un paquet de dix centaines, etc.). 2 Les nombres sont ranger en ordre croissant. Les lves doivent rester trs attentifs la position des chiffres car chaque nombre comporte plusieurs chiffres 9 et 0. 9 090 < 9 099 < 9 909 < 9 990 3 Il sagit de trouver le prdcesseur et le successeur immdiats dun nombre. Llve peut vrier lexactitude de ses rponses en lisant dans lordre les trois nombres qui doivent tre conscutifs. 4 On trouve dans lordre : la Volga, le Danube, le Dniepr, le Rhin, la Loire puis le Tage. Cest une application immdiate de la rgle de comparaison labore pendant les activits collectives. Une bonne stratgie consiste rechercher le plus grand nombre, lcrire sa place, le barrer de la liste, puis recommencer avec les nombres qui restent. Par ailleurs, il est intressant de proposer aux lves de situer les euves de lexercice sur un atlas ou un globe terrestre.
Elle propose trois exercices. Exercice 1 Les lves doivent ordonner trois suites en ordre croissant. Cet exercice de soutien sera donn aux lves qui nont pas russi les exercices 2 ou 4 des activits dentranement. Exercice 2 Cest un exercice dencadrement dun nombre de 4 chiffres entre 2 multiples de cent ou 2 multiples de dix conscutifs. Il peut servir de soutien aux lves qui nont pas russi lexercice 6 des activits dentranement. Exercice 3 Cet exercice de soutien sera propos aux lves qui nont pas compris lintercalation.
Photofiche 50
Cette fiche propose deux exercices de soutien qui utilisent la notion d intercalation de manire concrte. Lexercice 2 est un exercice de soutien lexercice 7 du manuel. Dans cet exercice, la situation des livres ranger est reprise. Ce travail est facilit car les nombres qui doivent tre intercals figurent sur les livres couchs.
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CALCUL RFLCHI Doubles et moitis

Calcul mental Table de multiplication par 2. Lenseignant dit : 4 multipli par 2 ; llve crit 8 . 2 2 ; 5 2 ; 7 2 ; 3 2 ; 8 2 ; 6 2 ; 9 2 ; 10 2 ; 1 2. Ensuite, ils lisent les calculs dHichem. Celui-ci dcompose canoniquement le nombre dont il cherche la moiti en dizaines et units : 38 = 30 + 8. Il calcule alors la moiti de chacun des deux termes. Les lves recopient et compltent les calculs : moiti de 30 + moiti de 8 15 + 4 19
C Jeu du oui ou non Un lve lit la premire question : Tous les nombres ont-ils des doubles ? Les lves justient leurs rponses. Lenseignant crit une suite de nombres et ils calculent les doubles des nombres de cette suite. Il demande un lve qui doute de venir crire un nombre dont il pense quil na pas de double et lui fait calculer son double. Les lves rpondent donc : OUI . Connaissant un nombre, il est toujours possible de calculer son double puisque cest deux fois le nombre. Un autre lve lit la deuxime question : Un double est-il un nombre pair ? Lenseignant demande la dnition dun nombre pair. Cest un nombre qui peut se partager en deux nombres entiers gaux. Un double se partage toujours en deux parties gales puisquil a t fabriqu en assemblant deux fois le mme nombre. Ex. : 6 = 3 + 3. Les lves trouvent dautres exemples qui montrent que le double dun nombre a ce nombre pour moiti. Les lves rpondent donc : OUI . Un troisime lve lit la question suivante : Peux-tu calculer la moiti de 29 ? Les lves calculent sur leur cahier. Ils appliquent la technique apprise : 29 = 20 + 9. Ils constatent que la moiti de 20, cest 10 mais que 9 ne se partage pas exactement en deux moitis. 9 = 5 + 4. Ils rpondent donc : NON . Un quatrime lve lit la dernire question : Peux-tu calculer la moiti dun nombre impair ? Lenseignant demande la dnition dun nombre impair. Les lves partagent leurs connaissances. Ceux qui connaissent la dnition lnoncent : Un nombre impair est gal un nombre pair + 1 ; il ne peut donc pas se partager en deux parties gales ; ceux qui savent quun nombre impair est un nombre qui se termine par 1, 3, 5, 7 ou 9 font part de leur savoir. Les lves sapercevront alors que 29 est un nombre impair ; ils feront le lien avec la question prcdente et la rponse NON sera conrme.
Comptences Connatre et utiliser les expressions double et moiti dun nombre. Extrait des programmes Connatre et utiliser des expressions telles que : double et moiti
La diffrence entre double et moiti nest pas forcment encore totalement claire pour tous les lves de CE2. Il nest certainement pas inutile de rappeler que le double dun nombre est deux fois plus grand que le nombre de dpart, alors que la moiti dun nombre, quand il en possde une, est deux fois plus petite que le nombre de dpart. Aprs avoir vrifi oralement que les doubles et les moitis des petits nombres sont connus des lves, lenseignant vrifie, toujours oralement, que les lves savent calculer les doubles et les moitis dun nombre entier de dizaines. Ces calculs ne devraient pas poser de problme aux lves qui ont peru lanalogie entre les petits nombres comme 4 ou 6 et leur produit par 10. Le double de 4 est 8, donc le double de 40 est 80 ; la moiti de 6 est 3, donc la moiti de 60 est 30. Si les calculs avec les nombres pairs de dizaines ne posent pas de problme, le calcul des moitis de nombres impairs de dizaines risque den poser. Si cest le cas, prvoir un travail pralable qui peut, si ncessaire, occuper toute une leon. Lors de ce travail, lenseignant montre que la moiti de 70 peut se calculer en dcomposant 70 en 60 + 10 ; la moiti de 60 est 30 et la moiti de 10 est 5 ; donc la moiti de 70 est gale 30 + 5. Dans la leon qui suit, il est souhaitable que les lves ne rencontrent plus de difficult avec ce type de calculs.

A Introduire les notions de double et de moiti Les lves observent la situation dessine. Lenseignant leur demande dexpliquer les mots double et moiti . Le double dun nombre, cest deux fois ce nombre ; la moiti, cest le rsultat du partage dun nombre en deux parties gales. Puis les lves dessinent sur leur cahier les billes dans le sac de Louis et dans le sac de Jeanne. Pour dessiner le double des 12 billes, il suft den dessiner deux fois 12. Pour dessiner la moiti des 12 billes, il faut partager 12 en deux parts gales : 12 = 6 + 6. Les lves constatent que tous les doubles ont une moiti, que le nombre qui a t doubl est la moiti de son double : 6 est la moiti de 12 ; 12 est le double de 6. B Calculer le double et la moiti dun nombre Les lves lisent les calculs de Marine. Celle-ci dcompose canoniquement le nombre dont elle cherche le double en dizaines et units : 29 = 20 + 9. Elle calcule ensuite le double de chacun des deux termes. Les lves recopient et compltent les calculs : double de 20 + double de 9 40 + 18 58
lissue de la leon, lenseignant demande : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris calculer le double dun nombre et la moiti dun nombre pair.
1 Cet exercice est lapplication directe de la premire partie de lactivit B du Je cherche . Les calculs sont simples et peuvent se faire mentalement, mais les lves peuvent ventuellement crire les tapes sur leur cahier.
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2 Les lves doivent slectionner les nombres qui nont pas de moiti et qui sont compris entre 20 et 40. La recherche et la correction de cet exercice permettent de clarier la notion de nombre impair aborde dans lactivit C du Je cherche et de sorienter vers la caractrisation de ces nombres par la valeur du chiffre des units. 3 Cet exercice est lapplication directe de la seconde partie de lactivit B du Je cherche . Lenseignant est attentif la recherche des moitis de nombres pairs dont le nombre de dizaines est impair. La remdiation portera srement sur le calcul des moitis de dizaines impaires. 4 Prendre la moiti dun nombre impair de dizaines est la dif-
6 Jai dj appris Cet exercice est un rappel de la leon 44 sur les axes de symtrie.
Cette photofiche permet la remdiation pour cette leon. Exercice 1 Il porte exclusivement sur les doubles de dizaines entires. Exercice 2 On demande de calculer des doubles de nombres quelconques. Exercice 3 Il porte exclusivement sur les moitis de dizaines entires. Ces dernires sont ranges dans lordre croissant pour faciliter les calculs et permettre une bonne mmorisation des rsultats. Exercice 4 Il porte sur le calcul des moitis de nombres quelconques. Exercice 5 Cest un jeu de vrai ou faux qui vrifie, en mme temps que les calculs, la parfaite connaissance du sens des mots double et moiti .
cult technique opratoire de ce problme. Pour prendre la moiti de 90, il faut prendre la moiti de 80 puis la moiti de 10. Pour les lves qui nont pas mmoris les moitis de dizaines impaires, prvoir une remdiation spcique sur les nombres 30, 50, 70, 90.
5 La rponse ce problme se trouve dans la partie C du Je
comprends . Un double est toujours pair. 73 tant impair, Lo sest tromp.
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Aide lapprentissage des tables de multiplication

Calcul mental Table de multiplication par 5. Lenseignant dit : 6 multipli par 5 ; llve crit 30 . 4 5 ; 7 5 ; 5 5 ; 9 5 ; 10 5 ; 1 5 ; 2 5 ; 8 5 ; 5 4 ; 5 9.
Comptences Mobiliser les rsultats connus pour calculer des produits. Mmoriser les produits de la table de multiplication. Extrait des programmes Mmoriser et mobiliser les rsultats des tables de multiplication. Calculer mentalement des produits.
Chaque table de multiplication sapprend traditionnellement dans lordre croissant de ses produits. Les lves utilisent alors souvent laddition pour passer dun produit au suivant ce qui risque de les rendre prisonniers de cet ordre de rcitation. Avec cette leon, nous proposons un autre type dapprentissage. En utilisant les doubles, qui sont en gnral bien connus des lves, nous leur montrons que, si lon connat la table de multiplication dun petit nombre, on peut facilement retrouver celle de son double. Cela ne fonctionne videmment que pour les produits dont un facteur au moins est pair, mais gnralement les lves apprcient lopportunit qui leur est offerte. Ceci leur permet aussi de tisser des rseaux de relations entre les diffrents produits et favorise leur autonomie par rapport au calcul multiplicatif.
de calculer les produits des tables de 2 et de 4. Il les afche au tableau. Les lves reprent dans la table de 4 les produits doubles de ceux de la table de 2. Puis il afche la table de 8 et demande : De quelle table ces produits sont-ils les doubles ? Les lves font le lien entre les produits de la table de 4 et ceux de la table de 8. Lenseignant leur montre qu lintrieur de la table de 8, on trouve aussi des doubles de doubles : 8 8 est le double de 4 8 qui est le double de 2 8. Il peut procder de mme avec dautres tables. Le rapprochement entre la table de 3 et la table de 6, celui entre la table de 5 et celle de 10 sont vite trouvs par les lves. Les tables de 7 et de 9 restent isoles. Mais lenseignant fait quand mme rechercher les doubles lintrieur de chacune de ces tables. Il distribue aux lves les tables des doubles (cf. che photocopiable en n de leon) pour apprentissage. Il dispose aussi dune autre possibilit : faire apprendre les tables traditionnelles par paires (la table de 2 avec celle de 4 ; celle de 3 avec celle de 6 ; celle de 4 avec celle de 8 ; celle de 5 avec celle de 10).
Je comprends Activits dinvestigation Jexprimente

o Matriel
Par lve : une photocopie des rectangles quadrills des produits de la table de 3 (cf. fiche photocopiable en fin de leon). Matriel collectif : les tables traditionnelles de multiplication. Les lves sont munis des rectangles quadrills reprsentant les produits de la table de multiplication par 3. Lenseignant leur demande de plier en deux le rectangle 3 4 dans le sens de la largeur et de comparer le demi-rectangle avec les rectangles des deux produits 3 4 et 3 2. Les lves se rendent compte que le produit 3 4 est le double du produit 3 2, que le premier est gal 12 et le second 6. Il est donc facile de connatre le produit dun nombre par 4. Il suft de prendre le double du produit de ce nombre par 2. Les produits par 2 sont, en gnral, bien connus des lves et prendre le double dun nombre est gnralement la porte dun lve de CE2. Lenseignant donne ensuite le produit 2 6 et demande de trouver son double. Cest 4 6 (ou 2 12, mais ce nombre dpasse les tables traditionnelles). Il demande de complter lcriture de lgalit 2 6 = puis immdiatement aprs de complter celle de 4 6 = . Les lves poursuivent ensuite avec les produits 2 5 et 4 5 ; 2 8 et 4 8 ; 2 7 et 4 7 ; 2 4 et 4 4 ; 2 9 et 4 9. Lenseignant leur fait remarquer quils viennent
A Construction des tables de multiplication Les lves lisent la bulle dAmlie : cest une situation quils connaissent bien. Comme elle, ils connaissent le dbut de la table mais ils butent souvent sur la suite. Ils observent ensuite les quadrillages qui traduisent de manire concrte la construction de la table de 6. Le produit suivant se calcule en ajoutant 6 au produit prcdent ; Amlie le dit dans sa seconde bulle. Ils observent alors le dbut de la construction de la table qui sarrte 6 4 et le commentent. Les lves recopient et compltent seuls la suite de la table. La correction collective est immdiate ; elle se fait au tableau sur lequel lenseignant a crit la table de 6. Il fait constater que, si, pour trouver le produit suivant, on ajoute 6 au produit de dpart, on peut aussi retrouver le produit prcdent en enlevant 6. Il prend comme exemple : 6 10 = 60, 6 9 = 60 6 = 54. Les lves lisent la bulle de Terry, observent les quadrillages et les commentent. Quand on connat la table de 3, on peut retrouver la table de 6 car 6 est le double de 3. Si je connais 3 2 = 6, je connais son double 6 2 = 12. Si je connais 3 3 = 9, je connais 6 3 car cest le double de 3 3 ; donc, 6 3 = 18. Si les lves en doutent, ils comparent les rsultats de 3 3 et de 6 3. Lenseignant leur demande ensuite le rsultat du produit 4 3 ; ds quil est donn, il leur demande aussi quel produit dans la table de 6 est le double de 4 3. Cest 6 4 ; donc 6 4 = 12 2 = 24. Les lves peuvent alors recopier et complter seuls la table de 6 en sappuyant sur celle de 3. La correction est collective ; elle se fait au tableau sur lequel lenseignant a crit la table de 3 et reconstruit avec les lves la table de 6 en liaison avec la table de 3.
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Lenseignant demande aux lves dobserver la table de 6 du tableau. Il entoure le produit 6 2 = 12 ; les lves cherchent lintrieur de la table le double de 6 2. Lorsquils ont trouv 6 4 = 24, lenseignant leur demande de trouver le double de 6 4 = 24 ; lorsquils ont trouv 6 8 = 48, il leur demande de retrouver lintrieur de la table dautres produits parents . Les lves font le lien entre 6 3 = 18 et 6 6 = 36 puis entre 6 5 = 30 et 6 10 = 60. Les produits orphelins de la table seront 6 1, 6 7 et 6 9 mais ils ont des parents dans la table de 3. lissue de la leon, lenseignant demande : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris construire et apprendre les tables de multiplication pour calculer les produits plus facilement.
1 Avec cet exercice, les lves construisent les tables de multiplication de 7 et de 9 de manire classique en vue de leur apprentissage. 2 Ltude en parallle des tables de multiplication traditionnelles de 4 et de 8 permet denvisager un autre type dapprentissage en passant alternativement dune table lautre. 3 Complter la table de Pythagore rduite sa partie nale permet lapprentissage des produits les plus difciles mmoriser.

Nous sommes le 31 dcembre.
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Leon 47
Aide lapprentissage des tables de multiplication

Tables des doubles
Table de multiplication par 2

22=4 24=8 2 8 = 16 2 5 = 10 2 10 = 20 23=6 2 6 = 12

6 2 = 12 6 4 = 24 6 8 = 48 6 5 = 30 6 10 = 60 6 3 = 18 6 6 = 36

32=6 3 4 = 12 3 8 = 24 3 5 = 15 3 10 = 30 33=9 3 6 = 18

7 2 = 14 7 4 = 28 7 8 = 56 7 5 = 35 7 10 = 70 7 3 = 21 7 6 = 42

42=8 4 4 = 16 4 8 = 32 4 5 = 20 4 10 = 40 4 3 = 12 4 6 = 24

8 2 = 16 8 4 = 32 8 8 = 64 8 5 = 40 8 10 = 80 8 3 = 24 8 6 = 48

5 2 = 10 5 4 = 20 5 8 = 40 5 5 = 25 5 10 = 50 5 3 = 15 5 6 = 30

9 2 = 18 9 4 = 36 9 8 = 72 9 5 = 45 9 10 = 90 9 3 = 27 9 6 = 54
Table des carrs

22=4 33=9 4 4 = 16 5 5 = 25 6 6 = 36 7 7 = 49 8 8 = 64 9 9 = 81 10 10 = 100
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Units de longueur (2)

Calcul mental Tables de multiplication par 2 et par 4. Lenseignant dit : 5 multipli par 2 ; llve crit 10 . 5 2 ; 5 4 ; 3 2; 3 4; 2 7; 4 7; 8 2; 8 4; 9 2; 9 4.
Comptence Connatre les units de longueur (m et km) et les relations qui les lient. Extrait des programmes Connatre les units de mesure de longueur et les relations qui les lient : le mtre, le kilomtre.
Pour exprimer les longueurs, il faut savoir en choisir lunit ce qui nest pas vident pour beaucoup dlves de CE2. Nous avons donc jug utile et ncessaire de leur proposer des exercices qui les renvoient plus la connaissance du monde quaux mathmatiques. Pour permettre aux lves deffectuer des calculs ou des comparaisons sur les mesures de longueur, il est ncessaire que ceux-ci matrisent la technique de conversion. Nous proposons donc un travail systmatique sur cette dernire dans la phase dentranement. Avec cette leon, les lves vont dcouvrir lunit de mesure des grandes distances : le kilomtre, qui permet de raccourcir lcriture des mesures exprimes en mtres.
C Trouver la bonne unit de longueur Les lves doivent choisir entre mtres et kilomtres pour crire les units des mesures de longueur qui gurent sous six illustrations. Ils devront justier leurs rponses. Certaines illustrations ncessiteront sans doute des interventions de lenseignant mlant calculs et bon sens. Par exemple, avant de dterminer la hauteur dun immeuble, il sera ncessaire de dterminer celle dun tage. On conviendra quelle est de lordre de 3 m. La hauteur de limmeuble de 8 tages sera denviron 24 m, sans compter le rez-de-chausse. On ne peut donc pas crire que sa hauteur est de 30 km (30 000 m !). De mme, la longueur dun stade est de 100 m et non 100 km car cette distance correspond celle parcourue en une heure par une automobile qui roule sur une autoroute vive allure Les lves de CE2 nont pas encore le mme vcu que les adultes. Il appartient donc lenseignant de leur ouvrir la voie du bon sens en tablissant des liens avec des repres connus.

A Dcouvrir la relation entre kilomtre et mtre Lutiliser pour effectuer une comparaison Lillustration montre une enfant qui cherche la signication du prxe kilo dans un dictionnaire. Les lves doivent utiliser les informations contenues dans la bulle pour en dduire la relation : 1 km = 1 000 m. Lenseignant leur demande sils connaissent une autre unit commenant par le prxe kilo . La rponse attendue est le mot kilogramme . On soulignera le prxe kilo commun aux deux mots. Les lves rpondent individuellement aux questions du manuel : crire en mtres la distance jusquau stade (2 km 2 000 m) et comparer cette distance celle crite sur le panneau (800 m). Lenseignant souligne que la comparaison entre les nombres 2 et 800 ne fournit aucune indication sur les distances car elles ne sont pas exprimes avec la mme unit. La comparaison nest possible quentre 2 000 m et 800 m. Pour comparer, additionner ou soustraire des longueurs entre elles, il faut les exprimer avec la mme unit de longueur. B Convertir des longueurs
lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris utiliser les units mtre et kilomtre et les convertir.
1 et 2 Ces deux exercices reprennent les conversions abordes dans la partie B du Je cherche . Les lves travaillent individuellement. Une premire correction entre lves voisins peut tre propose avant une mise en commun collective. Une conrmation des rponses par lenseignant sera alors sufsante.
1 a. 3 km 500 m = 3 000 m + 500 m = 3 500 m 1 km 850 m = 1 000 m + 850 m = 1 850 m 7 km 641 m = 7 000 m + 641 m = 7 641 m 5 km 680 m = 5 000 m + 680 m = 5 680 m b. 3 km 70 m = 3 000 m + 70 m = 3 070 m 9 km 50 m = 9 000 m + 50 m = 9 050 m 6 km 105 m = 6 000 m + 105 m = 6 105 m 1 km 8 m = 1 000 m + 8 m = 1 008 m 2 a. 2 400 m = 2 000 m + 400 m = 2 km 400 m 3 950 m = 3 000 m + 950 m = 3 km 950 m 9 570 m = 9 000 m + 570 m = 9 km 570 m 4 302 m = 4 000 m + 302 m = 4 km 302 m b. 1 007 m = 1 000 m + 7 m = 1 km 7 m 1 090 m = 1 000 m + 90 m = 1 km 90 m 8 050 m = 8 000 m + 50 m = 8 km 50 m 3 005 m = 3 000 m + 5 m = 3 km 5 m
3 Cet exercice comporte quatre illustrations ; il faut trouver la bonne unit pour exprimer les longueurs attendues (reprise de la partie C du Je cherche ). Une discussion collective, gre
Les lves sappuient sur les exemples qui leur sont donns pour traiter les trois conversions proposes. Dans la premire colonne, les longueurs sont exprimes sous forme complexe avec des km et des m. Les lves doivent les convertir en m. Dans la seconde colonne, il sagit de la conversion inverse. Lenseignant organise un bilan oral de ce travail et note les rsultats de chaque conversion au tableau an que les lves qui nont pas su trouver les rponses puissent se les approprier. On peut sattendre quelques difcults avec les conversions de 6 km 90 m en 6 090 m et de 1 060 m en 1 km 60 m.
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par lenseignant, permet aux lves dchanger leurs arguments avant de rdiger leurs rponses. Longueur dune salle : 10 m ; distance entre deux villages : 5 km ; longueur dune course de voitures : 200 km ; hauteur dun grand arbre : 15 m.
4 Il sagit de ranger des distances par ordre croissant et, pour cela, il est utile de les exprimer toutes dans la mme unit, au nal : 12 m < 1 km 300 m < 2 500 m < 7 km. 5 Il sagit dun nonc de problme dans lequel il faut comparer deux longueurs : 1 250 m et 2 km. Les lves constatent quune conversion est ncessaire. Beaucoup dentre eux auront rsolu mentalement et rapidement la conversion 2 km = 2 000 m. Cest Marie qui habite le plus loin car 2 000 m > 1 250 m. La justication attendue repose sur les conversions. 6 Ce problme demande de calculer la distance sparant deux villes : Caen et Lisieux, partir dun panneau kilomtrique indiquant la distance qui spare ces deux villes dun mme lieu. Une reprsentation schmatique sera srement ncessaire pour que les lves pensent calculer la diffrence entre ces deux indications. Le calcul se fait mentalement : Lisieux et Caen sont distantes de 50 km. 7 Il faut exprimer en km et m la longueur dune course de 4 fois 400 m. Le calcul prcde la conversion. La longueur de la course est de 1 600 m, soit 1 km 600 m.
8 Jai dj appris Il sagit de tracer le milieu des trois cts dun triangle dessin sur un papier quadrill. Le partage en deux parties gales du dplacement menant dune extrmit dun segment lautre en suivant les carreaux permet de positionner les milieux rapidement. Cette technique a dj t utilise dans la leon 6 sur les milieux. Il est utile de la rappeler.

Une rgle est forme de deux moitis de rgle. Ma rgle plus la moiti de ma rgle reprsente trois moitis de rgle. La rgle mesure donc 40 cm.
Cette fiche comporte trois exercices trs progressifs sur les conversions. Ils constituent un bon support de travail pour les lves ayant besoin dun travail de soutien sur les conversions tudies dans la leon. Le dernier exercice demande aux lves de trouver la bonne unit de longueur sous chaque illustration donne. Ces illustrations de la ralit leur permettent de relier culture et mathmatiques dans leur vcu quotidien.
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Lire lheure (1)

Calcul mental Table de multiplication par 3. Lenseignant dit : 6 multipli par 3 ; llve crit 18 . 4 3; 9 3; 1 3; 7 3; 6 3; 5 3; 2 3; 3 3; 8 3; 10 3.
B Connatre une autre faon de lire lheure du matin Dans un premier temps, lenseignant fait lire la bulle de Matho. Les lves travaillent par deux. Ils disposent de leur cadran pour afcher les heures indiques par Matho (heures et quarts dheure) : 8 h 15, 6 h 45 et 6 h 30. Lenseignant demande : Comment expliquez-vous que 8 h 15 et 8 h et quart indiquent la mme chose ?, etc. Si des dsaccords apparaissent lors des explications, lenseignant propose des volontaires de venir au tableau expliciter les afrmations de Matho : 8 heures 15 se dit aussi 8 h et quart, car un quart dheure est gal 15 minutes ; etc. Lenseignant insiste sur la position des aiguilles : Quand il est 7 h moins le quart, la grande aiguille est sur le 9, la petite nest pas encore tout fait sur le 7 ; quand y sera-t-elle ? Il insiste aussi sur les correspondances suivantes : un quart dheure = 15 minutes, une demi-heure = 30 minutes et trois quarts dheure = 45 minutes. Il demande ensuite dindiquer avec le cadran : 9 h moins le quart ; 6 h 45 ; 11 h 30 ; midi et demi ; etc. Le contrle des rponses se fait sur le cadran afch au tableau mis lheure par deux horlogers que lenseignant renouvelle frquemment pendant lactivit. Les lves rpondent ensuite individuellement ; la correction est immdiate.
Comptence Lire lheure (quart et demie). Extrait des programmes Connatre les units de mesure et les relations qui les lient: lheure, la minute, la seconde, le mois, lanne.
Comme toutes les activits visant la structuration du temps, la matrise de la lecture de lheure ne sacquiert pas en une seule sance. Cest tout au long de lanne que lenseignant invite ses lves lire lheure sur la pendule de la classe ou sur une montre, interprter un emploi du temps, respecter un horaire, la dure dun exercice ou dune rcration. Lune des principales difficults de cet apprentissage est lie aux diffrentes faons de donner lheure oralement et par crit. Comprendre que 5 heures moins le quart correspond 4 h 45 nest jamais facile.
Activits dinvestigation Activit prliminaire o Matriel

Pour lenseignant : un grand cadran aiguilles mobiles, ralis avec du carton (Photofiche 144). Pour chaque lve : une pendule en carton ralise avec une attache parisienne, une ardoise. Avant de passer la lecture des heures du soir, lenseignant sassure que les lves savent lire lheure du matin : heure entire, demie et quart. Pour cela, sur une grande horloge, il afche diffrentes heures (4 h 30 ; 6 h 15 ; 8 h 45 ; etc.) et demande chaque fois un lve de lire lheure. Il rappelle, si ncessaire, les principes de cette lecture.
En n de sance, lenseignant pose comme question : Quavonsnous appris dans cette leon ? Les lves donnent une rponse du type : Nous avons appris lire les heures du matin et les heures du soir de deux faons diffrentes.
1 Cet exercice est le prolongement de lactivit A du Je cherche . Lopportunit se prsente lenseignant de faire comprendre aux lves qu un instant donne, lheure nest pas la mme dans tous les pays du globe. 2 Les lves doivent complter le tableau en tenant compte de la diffrence entre les horaires du matin et ceux de laprs-midi. 3 Cet exercice permet de rinvestir les acquis des activits collectives B du Je cherche et peut servir dvaluation. 4 Japprends calculer Les lves observent comment multiplier un nombre de deux chiffres par un nombre entier de dizaines. Pour bien comprendre la rgle, il faut considrer que 31 20 = 31 fois 2 dizaines = 62 dizaines = 620.
Je cherche
A Connatre les heures du matin et les heures du soir
Les lves travaillent par deux. Lun deux afche 8 h 15 et le second afche 20 h 15. Les lves constatent que la position des aiguilles est identique. Pour lancer le dbat, lenseignant demande : Quand, le matin, les aiguilles de la pendule sont sur cette position (8 h 15), pourquoi le soir cette heure se litelle 20 h 15 ? ; Comment passe-t-on de la lecture du matin celle du soir ? ; Combien dheures se sont coules entre 8 h 15 et 20 h 15 ? Puis les lves sont invits positionner les aiguilles de leurs pendules de la mme manire. Un lve lit lheure du matin, lautre celle du soir. Dans tous les cas, ils constatent que 12 heures se sont coules entre les heures du matin et celles du soir (de laprs-midi). On conclut que, pour lire les heures du soir (de laprs-midi), il faut ajouter 12 heures lheure du matin indique par lhorloge. En utilisant le cadran collectif, lenseignant afche et fait lire lheure quelques lves, dabord individuellement, puis toute la classe par le procd La Martinire. On passe ensuite la seconde partie de lactivit A. La correction immdiate permet lenseignant de dpister les lves en difcult.
Exercices 1 et 2 Ces exercices peuvent tre donns en soutien aux lves qui nont pas russi lexercice 1 du Je mentrane . Exercice 3 Les lves doivent crire les heures du matin de deux faons. Cet exercice servira de soutien aux lves qui ont eu des difficults avec la partie B du Je cherche .
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La multiplication pose (1)

Calcul mental Tables de multiplication de 2 5. Lenseignant dit : 7 multipli par 5 ; llve crit 35 . 54;63;84;93;65;74;85;73;95; 8 3. effectuer ce deuxime calcul. Les lves effectuent ensuite la somme 28 + 350. Lalignement des chiffres facilite le calcul. 28 + 350 = 378. Un autre lve vient au tableau effectuer la somme. Ils observent ensuite le calcul de Dimitri. Sous le contrle de lenseignant, ils lisent et suivent pas pas la technique dcrite dans la bulle de Dimitri quils sefforcent de mettre en application sur leur cahier. Lenseignant pose lalgorithme de Dimitri au tableau. Un lve vient le reprendre devant la classe qui valide le calcul. Lenseignant est attentif lajout de la retenue, certains lves lajoutant aux 5 dizaines puis calculant 7 7. Lenseignant demande aux lves de comparer les deux algorithmes. Il fait rechercher la retenue de lalgorithme condens dans les calculs de lalgorithme complet. Au lieu dcrire 28, je ncris que 8 et je retiens les 2 dizaines que jajoute aux nombres de dizaines aprs avoir calcul 5 7 = 35. Je calcule mentalement 35 + 2 = 37 (dizaines) que je place directement la gauche de 8. Cette technique permet dviter lcriture de deux lignes. Elle est plus rapide, mais il faut tre attentif ajouter correctement la retenue.
B Poser et effectuer une multiplication Cest un problme qui vise la consolidation de la matrise de lalgorithme. Les lves lisent lnonc puis rsolvent individuellement le problme. Il porte sur la multiplication dun nombre de trois chiffres qui ncessite deux retenues : une au rang des dizaines et une au rang des centaines. La correction est collective. Lobservation des traces crites renseigne lenseignant sur la matrise de la technique : combien dlves utilisent lalgorithme condens ? Quelles sont les causes des erreurs : la mconnaissance des tables ? loubli ou le report erron de la retenue ? Lenseignant organise la remdiation en consquence pour ceux qui ne matrisent pas encore correctement les tables : il permet lutilisation de la table de Pythagore. Pour ceux qui najoutent pas la retenue convenablement, il reprend avec eux lalgorithme au tableau. Il peut aussi reporter lapprentissage de lalgorithme condens et les laisser utiliser encore lalgorithme complet, mais il les invite sy essayer en effectuant des multiplications sur le cahier dessai. Le passage lalgorithme condens nest accessible quaux lves ayant une bonne matrise des tables de multiplication.
Comptence Connatre la technique usuelle de la multiplication par un nombre dun chiffre. Extrait des programmes Effectuer un calcul pos : la multiplication.
Effectuer une multiplication en colonnes entre un nombre de deux chiffres et un nombre dun seul chiffre est une tape incontournable avant daborder le produit de deux nombres de deux chiffres. Toutefois, si lon souhaite que les lves appliquent correctement le mcanisme de la retenue en ladditionnant au produit des dizaines et non au chiffre des dizaines comme ils le font dans une addition, il est souhaitable quils en aient peru la justification. Cest pourquoi nous proposons, dans un premier temps, de dcomposer le produit dun nombre de deux chiffres (54) par un nombre dun seul chiffre (7) en deux lignes de calcul, en nous appuyant sur la dcomposition canonique du premier facteur. Cette dcomposition pourrait permettre certains lves ayant de bonnes habilets calculatoires deffectuer le produit mentalement et elle devrait tre accessible la plupart des lves de CE2. Il est important que lenseignant sattarde sur ltape additive et montre comment le 2 du 28, qui reprsente des dizaines, vient sajouter au 35, qui est aussi un nombre de dizaines. Cest grce ce lien que llve va pouvoir comprendre la contraction des deux lignes de calcul en une seule dans la mthode usuelle. Si certains lves hsitent encore entrer dans la mthode usuelle plus rapide, lenseignant peut leur proposer de dcomposer le calcul en deux lignes, tant quils en prouvent le besoin, sachant quil faudra forcment parvenir contracter ces deux lignes en une seule pour pouvoir calculer des produits avec efficacit. Si la charge de travail semble trop lourde pour certains lves qui ne sont pas encore srs de leur rpertoire multiplicatif, lenseignant peut leur permettre de consulter une table de Pythagore de la multiplication pour les aider entrer dans lalgorithme plus facilement.

A Effectuer une multiplication pose Les lves lisent le problme et justient la multiplication 54 7. Ils observent le calcul de Gulse et le commentent. Elle a pos la multiplication en colonnes. Lenseignant la pose au tableau. Gulse commence par le calcul des units. Le surlignage jaune du produit en ligne 4 7 aide dmarrer le calcul. Les lves recopient la multiplication sur leur cahier et calculent 4 7 = 28. Ils crivent le rsultat sous le trait de sparation de la multiplication. Un lve vient au tableau effectuer ce premier calcul. Gulse continue par le calcul des dizaines, indiqu par le surlignage vert du produit en ligne : 50 7. Les lves calculent 50 7 = 350 et crivent le rsultat sous 28, en noubliant pas daligner les units sous les units et les dizaines sous les dizaines. Un lve vient au tableau
lissue de la leon, lenseignant pose la question rituelle : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris effectuer de faon rapide une multiplication pose en colonnes.
1 Cet exercice vrie la matrise du calcul de la multiplication pose. Les oprations sont poses. Lenseignant est surtout attentif la bonne prise en compte de la retenue, en particulier
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pour la multiplication du nombre de trois chiffres qui comporte deux retenues. 34 6 = 204 168 4 = 672
2 Cet exercice vrie la matrise complte de la technique : pose de lopration et calcul. a. 49 5 = 245 17 8 = 136 b. 165 9 = 1 485 380 4 = 1 520 3 Ce problme est une situation multiplicative qui se rsout en

Le nombre cherch est 0 car la moiti de 0, cest 0 et le double de 0, cest encore 0.
Cest une photofiche dentranement et de soutien qui sert efficacement de remdiation. Exercices 1 et 2 Ils portent sur la technique de la multiplication pose de nombres de deux chiffres et de trois chiffres. Ils vrifient la fois la connaissance des tables et la prise en compte correcte de la retenue. Les multiplications sont poses dans les deux items. Exercice 3 Il renforce la matrise complte de la technique : pose et calcul. Exercice 4 En proposant des multiplications trous, il permet de vrifier la parfaite connaissance des tables et la prise en compte de la retenue.
appliquant la technique apprise. La longueur de la course est de 26 7 = 182 km.

4 Ce problme ncessite de calculer le produit de 148 par 3. Certains lves encore hsitants devant lutilisation de lalgorithme qui vient dtre appris peuvent tre tents de procder au calcul dune somme de trois termes gaux 148. Lenseignant utilisera leur rsultat comme une validation de lalgorithme multiplicatif tout en soulignant lconomie dcriture et de calcul que reprsente cet algorithme. 5 Jai dj appris Cest un rappel de la leon 49, Lire lheure (1) . Il revient sur la lecture de lheure du soir qui pose encore problme certains lves. Les montres indiquent respectivement 16 h 45 min et 22 h 15 min.
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Calcul mental Tables de multiplication de 2 5. Lenseignant dit : 6 multipli par 4 ; llve crit 24 . 3 9; 5 4; 4 8; 3 7; 5 6; 6 3; 5 0; 4 5; 3 10; 6 2.
Comptences Trouver le nombre de dizaines, de centaines, de milliers. Distinguer chiffre des et nombre de ... . Extrait des programmes Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.
Maintenant que les lves commencent tre familiariss avec les nombres infrieurs 10000, il sagit de leur montrer, au cas o cette dimension leur aurait chapp, que sur tous ces nombres sapplique la rcursivit des groupements par dix qui est une des caractristiques de notre numration. savoir quon ne se contente pas de grouper les units par dix pour en faire une dizaine, mais qu leur tour les dizaines sont regroupes par dix pour former une centaine, puis que les centaines sont elles-mmes regroupes par dix pour devenir un millier ; les milliers nchappant pas la rgle, ils donneront eux aussi des dizaines de milliers ; etc. Cest ce mcanisme qui, sur le plan formel, donne naissance aux puissances de 10. Au niveau des lves, cela va se traduire par la distinction quils devront apporter entre le chiffre des et le nombre de . Techniquement cela peut se traduire par des recettes numriques assez simples: pour trouver le nombre de dizaines, il suffit de lire le nombre qui apparat quand on cache le chiffre des units; pour trouver le nombre de centaines, il suffit de lire le nombre qui apparat quand on cache les chiffres des dizaines et des units Les lves auront tt fait de dcouvrir ce mcanisme permis par notre numration de position, mais lenseignant aurait tort de fonder son enseignement sur la simple application de ces rgles mcaniques. Il est bien prfrable que llve dcouvre quil peut dfaire une centaine pour en faire 10 dizaines ou bien 1 millier pour retrouver 100 dizaines car ces conversions dans lesquelles on dfait les groupements par dix sont la base de plusieurs techniques numriques. Elles interviennent en particulier dans la technique opratoire de la division euclidienne. Le support choisi dans la leon, outre sa dimension citoyenne, peut permettre de comprendre que les groupements par dix, par cent, par mille peuvent se lire successivement dans lcriture dun nombre.
Les ramettes de papier La classe est rpartie en cinq groupes. Chaque groupe dispose dune ramette de 500 feuilles et fait des paquets de 100. Les lves mettent en commun les 5 ramettes. Combien y a-t-il de paquets de 1 000 ? Combien y a-t-il de feuilles ? Lenseignant fait remarquer que 1 000 feuilles peuvent tre rparties en 10 paquets de 100. Il fait crire : 1 000 = 10 100 ou 100 10. Pour les 5 ramettes, le rcapitulatif suivant est inscrit au tableau. Nombre dunits 2 500 Nombre de dizaines 250 Nombre de centaines 25 Nombre de milliers 2
Il retire ensuite 150 feuilles du total en retirant un paquet de 100 et 5 paquets de dix et demande aux lves de complter le tableau ci-dessus. Il rajoute trois paquets de dix : quels sont les nombres de qui ont chang ? Lerreur la plus courante vient de la confusion entre le chiffre (des units, des dizaines, des centaines, etc.) et le nombre (dunits, de dizaines, de centaines). Lenseignant poursuit en donnant une suite de nombres avec un passage la dizaine ou la centaine suprieure. Ex. : 2 810 ; 2 811 ; 2 812 ; 2 813 ; 2 814 ; 2 815 ; 2 816 ; 2 817 ; 2 818 ; 2 819 ; 2 820 ; 2 821. Il fait entourer le nombre de dizaines de 2 810 et demande comment et quel moment il change dans la srie de nombres crite au tableau. Le nombre de dizaines (281) varie quand le chiffre des units atteint ou dpasse 10, ce qui permet de former un nouveau paquet de 10 et donc une dizaine supplmentaire : cest le passage la dizaine suprieure (282) qui provoque le changement du chiffre des dizaines ici, 1 devient 2. Un rcapitulatif selon le modle du bas de la page est crit au tableau.
Je cherche Activits dinvestigation Jexprimente

o Matriel
Pour la classe : 5 ramettes de 500 feuilles de papier.
A Trouver le nombre de dizaines, de centaines et de milliers Les lves lisent lnonc du problme pos dans le Je cherche . Lenseignant sassure que tous ont compris les modalits de dpouillement dun vote ; dans le cas contraire, elles sont explicites : Les paquets de 10 bulletins reprsentent les dizaines, les enveloppes de 10 paquets les centaines et les
Nombre dunits 2 816 7 097
Chiffre des units 6
Nombre de dizaines 281
Chiffre des dizaines 1
Nombre de centaines 28
Chiffre des centaines 8
Nombre de milliers 2
Chiffre des milliers 2
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botes de 10 enveloppes les milliers. Les lves saident des activits prcdentes et rpondent aux questions sur leur cahier en travail individualis. La correction collective permet de dtecter les sources derreurs et dy remdier.
B Rsoudre une nigme Lnonc de lnigme est lu par lenseignant ou un(e) volontaire. Les lves cherchent individuellement le nombre mystrieux. Un(e) volontaire vient proposer sa solution en lexplicitant. La classe valide ou propose une autre solution. Le nombre est gal 1 236.
de centaines puis de repasser en rouge le chiffre des centaines. Cette distinction prend appui sur les rgles de la numration qui permettent de considrer 1 millier comme 10 centaines. Un exemple est propos au tableau. La mme chose est ralise avec le nombre et le chiffre des dizaines. Quand le nombre de centaines est infrieur 10, il sexprime avec le chiffre des centaines comme dans le nombre 684.
3 Ce problme est une application pratique de la recherche des centaines dun nombre. Dans 1 400, il y a 14 centaines, cest--dire 14 billets de 100 .
12 nombre de centaines chiffre des dizaines
Elle propose trois exercices. Exercice 1 Les lves doivent entourer le chiffre des milliers, celui des centaines et celui des dizaines. Cet exercice de soutien sera donn aux lves qui nont pas russi les exercices 1 et 2 des activits dentranement. Exercice 2 Cest le mme exercice que celui propos dans les exercices 1 et 2 des activits dentranement. Il peut servir de soutien aux lves qui nont pas russi ces exercices. Exercice 3 Cet exercice de soutien sera propos aux lves qui nont pas russi trouver le nombre mystrieux de la partie B du Je cherche .
chiffre des units = moiti du nombre de centaines
Aprs la correction collective, lenseignant demande de formuler ce qui a t appris lors de la sance : Nous avons appris distinguer chiffre et nombre de milliers, de centaines et de dizaines.
1 et 2 Ces exercices rinvestissent le tableau rcapitulatif de lactivit ralise avec les ramettes de papier. Pour aider les lves distinguer le nombre de centaines du chiffre des centaines, lenseignant peut leur proposer dentourer ce nombre
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a a
PROBLMES Reproduire une figure

Calcul mental Nombre de dizaines, de centaines. Lenseignant dit : Combien de dizaines dans 458 ? ; llve crit 45 . 458; 120; 810; 799; 1 000; 1 020; 82; 1 500; 2 000. facilement sur le quadrillage du cahier. Lenseignant demande la classe : Par quel carr faut-il poursuivre la reproduction ? Par celui qui est entirement visible, cest--dire par le carr vert. La partie visible du carr jaune sera dessine en dernier en se servant de la position occupe par le sommet qui est cach par le carr vert, mais en interrompant le trac de ses cts quand ils sont cachs par le carr vert.
2 Deux des sommets de lhexagone sont marqus par un point rouge. La reproduction de ce modle ncessite de tracer le contour de lhexagone en premier. Pour aider les lves trouver lordre des tracs des triangles, lenseignant leur demande : Si cette gure tait un collage, quelle serait la gure qui a t colle en premier ? en deuxime ? en dernier ? ; Quel triangle doit tre reproduit en premier ? Le dbat permet de conclure quil faut dabord dessiner le triangle bleu, puis le triangle jaune en veillant interrompre le trac des cts pour passer sous le triangle bleu, puis le triangle violet qui passe sous le triangle jaune. 3 Le modle fait penser un cube vu en perspective. Les trois points rouges dj placs sur le modle peuvent aider les lves bien dmarrer leur reproduction. Les problmes de reprage et de dnombrement de points peuvent induire certains lves en erreur. Aussi, il nest pas inutile de rappeler de quelle manire on peut se dplacer sur le quadrillage pour aller dun point un autre quand le dernier nest pas sur la mme ligne du quadrillage que le premier. 4 Le modle voque une pyramide place devant un pav droit. Les trois points qui sont dj placs sur le modle devraient permettre aux lves de prendre en compte les positions relatives des deux parties du dessin. Le problme dordre des tracs rapparat puisque la pyramide doit cacher une partie du pav ; il faut donc tracer la pyramide en premier et savoir interrompre le trac de certaines artes du pav aprs avoir dtermin la position du sommet cach.
Comptence Reproduire une figure sur papier point partir dun modle. Extrait des programmes Problmes de reproduction, de construction: reproduire des figures (sur papier uni, quadrill ou point), partir dun modle.
Comme cela a dj tait indiqu, le travail de reproduction de figures incite les lves passer dune perception globale des figures une perception plus analytique. Le positionnement des sommets de la figure reproduire devient lenjeu majeur de ce travail. Les aides proposes dans la leon 4 sur les reproductions sur quadrillage peuvent tre rappeles. Pour reproduire une figure, les lves vont rencontrer deux types de problmes: celui qui vient dtre voqu prcdemment sur les positions relatives des sommets; celui de lordre des tracs. Certaines parties des figures 1, 2 et 4 masquent dautres parties de ces mmes figures. Pour retrouver une figure conforme au modle, il faut respecter certaines interruptions dalignement ce qui implique une chronologie dans les tracs. Ce travail est donc un vrai problme de gomtrie.
o Matriel
Une rgle par lve. Pour aider les lves dans la reproduction du modle, dans chacun des quatre cas, des points rouges sont marqus sur les modles reproduire. Ils peuvent tre choisis comme points de dpart, favoriser les premiers dnombrements de carreaux et permettre danticiper lespace occup par la gure sur le cahier. Cette aide doit tre signale aux lves avant quils ne sengagent dans la tche de reproduction. Chaque reproduction peut tre contrle par un change entre lves voisins de faon pointer les difcults qui peuvent apparatre. Une intervention collective de la part de lenseignant peut savrer ncessaire si la mme erreur apparat chez plusieurs lves.
1 Les deux points rouges marqus sur deux sommets conscutifs du carr principal permettent de constater que son ct a une longueur de 10 cts de carreaux et de le reproduire
Cette photofiche propose des reproductions de figures, par difficults croissantes, sur papier point.
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Jai appris (5)
Chaque activit est observe et discute. Identier un axe de symtrie sur une gure. Pourquoi na-t-on trac aucun axe de symtrie sur le paralllogramme ? Qui peut dessiner une lettre majuscule possdant un axe de symtrie ? deux axes de symtrie ? Ordonner, encadrer les nombres infrieurs 10 000. Comment procde-t-on pour comparer : 7 100 et 4 985 ? 8 258 et 8 167 ? 6 927 et 6 965 ? 7 832 et 7 836 ? Calculer les doubles et les moitis de nombres de deux chiffres. Comment calcule-t-on le double de 19 ? le double de 26 ? Comment calcule-t-on la moiti de 32 ? la moiti de 46 ? Mmoriser la table de multiplication. 6 6 = 36 ; 6 7 = ? ; 6 8 = ? 7 5 = 35 ; 7 6 = ? ; 7 7 = ? 4 6 = 24 ; 4 7 = ? ; 4 8 = ? Dcomposer des nombres. Observez la dcomposition prsente. Combien de dizaines y a-t-il dans 1 723 ? Combien y a-t-il de milliers dans 3 420 ? Combien de centaines ? Combien de dizaines ? Utiliser m et km et convertir les mesures. Quelle est, en mtres, la valeur de 1 km ? de 2 km ? Quelle est, en mtres, la valeur de 5 km ? de 1 km 500 m ? Quelle est, en mtres, la valeur de 3 km 20 m ? de 2 km 500 m ? Combien de kilomtres y a-t-il dans 5 300 m ? Lire lheure. Quand on dit : Il est 8 h moins le quart, quelle est lheure officielle ? Quand on dit : Il est 8 h du soir, quelle est lheure officielle ? Multiplier par un nombre dun chiffre. Que reprsente le crit en rouge dans un cercle ? Qui peut effectuer de la mme faon la multiplication 38 4 ? Lenseignant complte ventuellement les observations des lves. Il insiste sur cette phase importante et rsume leurs acquis qui joueront un rle capital dans les apprentissages qui vont suivre. Il leur dit quils vont apprendre ensuite effectuer des multiplications par un nombre de deux chiffres, sans la calculatrice. Ils vont rsoudre des problmes sur les longueurs puisquils savent maintenant les ajouter et les retrancher. Il leur annonce enn que, pour vrier sils matrisent correctement ces notions, ils doivent rpondre aux questions de lvaluation qui va suivre.
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Socle commun
Commentaires
Prciser aux lves quil ne faut tracer en rouge que les axes de symtrie. Ils doivent dcouvrir que chaque gure possde deux axes de symtrie : les droites verticales et horizontales.
Les lves qui font encore des erreurs ont gnralement des difcults anticiper, imaginer le rsultat dun pliage. Il faut donc : quils observent la gure ; quils formulent des hypothses (axe de symtrie ou non ?) ; quils dcoupent et plient la gure pour vrier leurs hypothses. Si ncessaire, reprendre les activits de la leon 44. Voir Photoches 47 et 48. Demander ceux qui ont crit les nombres dans un ordre croissant de relire la consigne et dexpliquer eux-mmes lerreur quils ont commise. Ceux qui ont rpondu correctement expliquent comment ils ont procd. Lenseignant reprend ensuite ce travail avec les lves en difcult en commenant dabord par comparer deux nombres, puis trois et quatre nombres. Voir Photoches 49 et 50.
1 Utiliser la rgle,
lquerre et le compas pour vrier la nature de gures planes.
Tracer les axes de symtrie dune gure.
2 crire, nommer,
comparer et utiliser les nombres entiers.
Ranger les nombres du plus grand au plus petit. Intercaler un nombre entre deux autres.
Spontanment, les lves rangent les nombres du plus petit au plus grand. Lenseignant pourra vrier ici sils excutent correctement la consigne. Pour la seconde partie, si lenseignant craint que la consigne ne soit pas bien comprise, il prcise quils doivent crire sur les pointills un seul des nombres de la liste.

Calculer le double, la moiti.
Deux types derreurs sont bien Lenseignant demande aux lves en difcult dcrire le double de 6, la moiti de 6. Il peut ainsi distinguer : vrier si ces deux termes sont connus. mconnaissance des termes Il leur demande ensuite de calculer des doubles double et moiti ; et des moitis de nombres de plus en plus erreur dans les calculs. importants. Voir Photoche 51. Demander aux lves sils ont bien Avec les lves en difcult, reprendre les dcomcompris ce quils doivent faire. positions canoniques, vrier sils associent spontanment 9 1 000 et 9 000, 7 100 et 700. Reprendre les diffrentes dcompositions connues pour renforcer ces acquis en faisant apparatre les quivalences : 9 730 = 9 1 000 + 7 100 + 3 10 = 9 000 + 700 + 30 = 9 milliers + 7 centaines + 3 dizaines
4 crire, nommer,
Dcomposer un nombre en multiples de 10.
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Socle commun
Commentaires
Si lenseignant le juge utile, il rappelle aux lves quil sagit de trouver le nombre de centaines et non pas le chiffre des centaines, le nombre de dizaines et non pas le chiffre des dizaines.
Si les erreurs sont nombreuses, lenseignant utilise le tableau de numration pour faciliter la comprhension et justier la correction. Il prcise cependant aux lves quils doivent pouvoir se passer de cet outil aussitt que possible. Certains ont besoin provisoirement dun support concret ; lenseignant les aide en utilisant des billets de 10 ou 100 . Pour payer 5 228 , combien faut-il de billets de 100 ? combien de billets de 10 ? Voir Photoche 55. Distinguer les erreurs dues : la lecture de lheure du matin ; la lecture de lheure du soir (12 h de plus). Prvoir deux ateliers pour les lves en difcult : dans un petit groupe, un lve expert demande ses camarades de lire lheure du matin sur le cadran quil manipule ; dans lautre groupe, travailler de la mme faon sur lheure du soir. Permuter ensuite le rle de chaque groupe. Voir Photoche 53. Distinguer les erreurs dues : une mauvaise connaissance de la table de multiplication ; une mauvaise connaissance de la technique opratoire. Encourager les lves qui ont commis des erreurs sur les tables de multiplication les revoir pour les mmoriser (leon 47). Prvoir un atelier de remise niveau de la technique opratoire pour les autres. Voir Photoche 54.
5 crire, nommer,
Trouver le nombre de dizaines, de centaines, de milliers.
6 Utiliser les units de mesure usuelles. Utiliser des instruments de mesure.

Savoir lire lheure du matin et celle du soir.
Prciser aux lves quils doivent crire sur la premire ligne lheure du matin et au-dessous lheure du soir.
7 Utiliser les techniques

opratoires des quatre oprations sur les nombres entiers.
Lenseignant demande aux lves de poser ces deux multiplications et de les effectuer en appliquant lalgorithme condens de la leon 50.
Poser et effectuer la multiplication dun nombre de deux chiffres par un nombre dun chiffre.
8 Effectuer
des conversions.
tablir les quivalences entre mtres et kilomtres.
La premire galit permet lenseignant de savoir si les lves ont retenu que 1 km gale 1 000 m. Dans le cas contraire, les autres galits seront fausses.
Si le premier item est russi, des erreurs dans certaines galits suivantes montrent que les lves nont pas su associer les diffrentes donnes exprimes en mtres et en kilomtres ou extraire les kilomtres de plusieurs milliers de mtres. Cest cette comptence quil va falloir dvelopper. Voir Photoche 52. reproduction daider leurs camarades en difcult reproduire une autre gure sur papier point.
9 Construire des gures Demander aux lves quelle est Demander quelques lves ayant russi la
avec soin et prcision. lutilit du point rouge.
Reproduire une gure sur papier point.
Voir Photoche 56.
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socle
commun
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a Complte. b Complte le tableau. Nombre de milliers Nombre de centaines Nombre de dizaines
6 854 = 6 ....... + 8 ....... + .... .... + .....

..........
= 4 1 000 + 3 10 + 2
108 9 042 5 801
c Range ces nombres du plus grand
d Parmi ces nombres, cris sur
au plus petit. 4 752 ; 8 907 ; 4 653 ; 8 905

.................
les pointills celui qui convient. 3 265 ; 3 759 ; 3 260 ; 4 261 3 254 < ................. < 3 262
> ................. > ................. > .................
2 Calcule.
Le double de 32 : ........................................
........................................
La moiti de 24 : ........................................
........................................
3 Pose et effectue.
4 68 5 246
4 cris lheure du matin et lheure du soir.
.............................. ..............................
.............................. ..............................
.............................. ..............................
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Complte.
3 km = .................. m 2 km 500 m = .................. m 1 300 m = km m 6 083 m = km m
6 Trace en rouge les axes de symtrie

de chaque figure.
7 Reproduis la figure.

1. crire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers. a. Dcomposer un nombre. b. Trouver le nombre de dizaines, de centaines, de milliers. c. Comparer, ordonner des nombres entiers. d. Intercaler des nombres entiers. 2. Calculer mentalement en utilisant les quatre oprations. 3. Utiliser les techniques opratoires des quatre oprations.
valuation

4. Utiliser les instruments de mesure. 5. Effectuer des conversions.
valuation
6. Utiliser la rgle, lquerre et le compas pour vrier la nature de gures planes. 7. Construire des gures avec prcision.
valuation
135

Au cours de cette demi-priode, les lves vont aborder deux des comptences essentielles acqurir au CE2 : la multiplication dun nombre par un nombre de deux chiffres et la soustraction avec retenue. Ces deux comptences ne seront pas matrises par tous les lves immdiatement et devront tre consolides au cours des semaines suivantes. Une leon prparatoire la soustraction avec retenue est consacre la dcouverte de la proprit qui permet de justier cette retenue : Si lon ajoute le mme nombre aux deux termes de la soustraction, le rsultat ne change pas. Au cours des leons prcdentes, les lves ont appris identier les gures qui possdent un axe de symtrie. Au cours de cette demi-priode, ils vont tre amens enrichir cette comptence en traant le symtrique dune gure. Les lves connaissent maintenant le mtre, le kilomtre, le centimtre et le millimtre. Au cours de cette priode, ils vont rinvestir leurs acquis pour calculer la longueur totale de parcours complexes ou le primtre de polygones.
Oprations
Tracer le symtrique dune figure Units de longueur

Calcul Gomtrie Mesure Problmes
Effectuer un calcul pos : la multiplication, la soustraction. Calculer mentalement des diffrences. Tracer, sur papier quadrill, la gure symtrique dune gure par rapport une droite donne. Rsoudre des problmes dont la rsolution implique des longueurs. Calculer le primtre dun polygone. Utiliser un tableau en vue dun traitement des donnes. Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution. Leons 55 57 58 Leon 56 Leons 59 60 Leons 61 62
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55
a a
La multiplication pose (2)

Calcul mental Tables de multiplication par 3 et par 6. Lenseignant dit : 6 multipli par 3 ; llve crit 18 . 73;46;93;66;83;86;76;53;96; 5 6.
Comptences Connatre la technique usuelle de la multiplication. Multiplier par un nombre de deux chiffres. Extrait des programmes Effectuer un calcul pos : la multiplication.
Pour que les lves russissent appliquer correctement lalgorithme du produit en colonnes de deux entiers de deux chiffres, il est indispensable quils matrisent le produit dun entier de deux chiffres par un entier dun chiffre tudi lors de la leon 50. La premire ligne de produit partiel, dans laquelle on multiplie le premier facteur par le chiffre des units du deuxime facteur, est lapplication directe de la technique apprise lors de la leon 50. La seconde ligne du produit partiel correspond un produit du premier facteur par un multiple de 10. Ce type de situation a dj t rencontr en calcul rflchi, leon 37 ; les lves savent donc en principe que, pour multiplier par 20, on multiplie par 2 puis par 10. Ici, nous allons prendre en compte le zro des dizaines avant deffectuer le produit par le chiffre des dizaines, cette permutation tant justifie par la commutativit de la multiplication. Lorsque la prsence du zro droite du second produit partiel a t justifie, il ne reste plus qu rinvestir la technique de la leon 50 et effectuer la somme des deux produits partiels. Cet algorithme a vocation tre automatis et appliqu avec assurance par tous les lves de CE2, aprs un entranement consquent ; toutefois, quand une technique repose sur une justification bien comprise, elle est en gnral beaucoup mieux applique que lorsquelle est apprise seulement par rptition. Cest pourquoi nous pensons quil nest pas inutile que lenseignant sattarde dcomposer cette technique et lexpliquer.
la multiplication des dizaines : 4 4 = 16 dizaines plus les 2 dizaines de la retenue, cela fait 18 dizaines. Ils crivent 8 dans le rang des dizaines et 1 dans celui des centaines. 47 4 = 188. Il faut maintenant multiplier 47 par 2 dizaines, cest--dire par 20. Les lves savent multiplier un nombre par des dizaines entires. Le rsultat se termine par 0. Il est crit en jaune pour souligner quil ne faut jamais oublier de lcrire. Matho a ainsi reu la rponse son interrogation. Les lves suivent le calcul : 7 2 = 14 ; le jardinier a pos 4 et il doit retenir 1. Les lves lcrivent ct de la premire retenue. Ils terminent seuls le calcul : 4 2 = 8, plus la retenue ; cela fait 9. 47 2 dizaines = 94 dizaines = 940. Ils terminent le calcul en effectuant la somme 188 + 940 = 1 128 ; ce calcul ne prsente pas de difcult si les nombres ont t convenablement aligns. Enn, ils crivent une phrase-rponse.
B Poser et effectuer une multiplication Les lves sont invits rsoudre individuellement un nouveau problme. Ce problme sert vrier la matrise de lalgorithme. Il renseigne lenseignant sur les orientations de la remdiation ultrieure quil proposera aux lves. C Poser et effectuer une multiplication avec des dizaines entires Ce troisime problme tudie un cas particulier : la multiplication pose dun nombre de deux chiffres par un nombre entier de dizaines. Les lves observent le calcul du jardinier. Ils remarquent le 0 en jaune et linterrogation de Matho. Lenseignant leur demande de justier cette criture : cest une multiplication dun nombre de deux chiffres par un nombre de dizaines. Le rsultat se termine par 0. Les lves expliquent ensuite pourquoi le jardinier a crit 8. Il a calcul 4 7 = 28 ; il a pos 8 et retenu 2 (retenue visible en rouge). Les lves recopient et terminent le calcul pos : 6 7 = 42 ; 42 + 2 = 44 ; 64 70 = 4 480. Les lves remarquent que cette multiplication par un nombre de deux chiffres se terminant par un zro est de fait une multiplication par un nombre dun chiffre, le produit tant complt par un zro pour tenir compte du fait quon multiplie par un nombre entier de dizaines. Lenseignant leur rappelle quils ont dj appris multiplier un nombre par un nombre entier de dizaines (leon 37). Il suft de poser 64 7 et de multiplier le rsultat par dix : 64 7 = 448 ; 448 10 = 4 480.

A Effectuer une multiplication Les lves lisent lnonc du problme et justient la multiplication 47 24. Ils observent le calcul et le commentaire du jardinier. Ils les commentent avec laide de lenseignant. Le jardinier utilise la distributivit de la multiplication par rapport laddition. Il multiplie donc successivement 47 par 4 puis par 20. Il commence donc les calculs par la multiplication des units comme lindique lopration en ligne 47 4. Il a calcul le produit 7 4 = 28 ; il pose 8 et il retient 2. Lenseignant fait remarquer la retenue crite en rouge dans un petit cercle rouge. Les lves doivent trouver la justication de ce type dcriture : cest une mise en vidence de la retenue pour ne pas oublier de lajouter. Ils ont dj rencontr cette pratique dans la leon 50. Les lves recopient et compltent alors la suite du calcul,
lissue de la leon, lenseignant pose la question habituelle : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris multiplier un nombre de deux chiffres par un autre nombre de deux chiffres en posant lopration.
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1 et 2 Ces exercices vrient la matrise de la technique de la multiplication pose. Ils constituent pour lenseignant une valuation qui lui permet de savoir si les erreurs ventuelles proviennent de la mconnaissance des tables, dun oubli ou dune utilisation inadquate de la retenue. Les exercices 1, 2 et 3 de la photoche 59 sont la remdiation pour ces types derreurs. Lenseignant permet lutilisation de la table de Pythagore pour les lves qui nont pas encore une matrise sufsante des tables. Le calcul mental reste le meilleur moyen pour mmoriser les produits. 3 Cet exercice, une multiplication trous, requiert un effort de dduction pour dcouvrir les chiffres manquants dans lcriture des nombres. Il faut penser intgrer les retenues dans le calcul des produits ; il ncessite donc une connaissance parfaite des tables. 4 et 5 Problmes multiplicatifs simples qui vrient la technique opratoire. 6 Pour rsoudre ce problme, il est ncessaire deffectuer deux multiplications et une addition. 7 Jai dj appris Cet exercice revient sur la leon 49, Lire lheure (1) , et rappelle que 15 minutes, cest un quart dheure. On peut donc dire : 9 h 45 min ou 10 h moins le quart, 9 h 15 min ou 9 h un quart.

Une des solutions peut consister tracer en premier (ou en dernier) le contour suivant en partant du point, puis tracer le contour du rectangle en repartant du point.
Pour lessentiel, cest une photofiche dentranement et de soutien. Les petits cercles alertent les lves sur la prsence des retenues dans le premier exercice. Ils disparaissent dans le deuxime et le troisime : il faut poser les oprations. Les rsultats prsents en dsordre la fin de chaque item permettent une autovrification des rsultats. Le quatrime exercice, une multiplication trous, demande une plus grande matrise du calcul car il requiert un effort de dduction pour dcouvrir les chiffres qui manquent dans lcriture des nombres (reprise de lexercice 3 du Je mentrane ).
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56
a a
Tracer le symtrique dune figure

Calcul mental Tables de multiplication par 4 et par 8. Lenseignant dit : 4 multipli par 4; llve crit 16 . 4 3; 8 3; 4 6; 8 6; 7 4; 7 8; 5 4; 8 5; 9 4; 8 9. de symtrie sur une droite du quadrillage et reproduit le triangle en sappuyant sur le reprage de la position de ses trois sommets par rapport laxe de symtrie, ils vont plier leur feuille suivant laxe de symtrie. Le pliage est un passage dlicat. Pour le russir, il est souhaitable que les lves utilisent leur rgle et la maintiennent plaque sur laxe de symtrie an de plier la feuille sur le bord de la rgle et avoir ainsi lassurance que le pli de la feuille concide bien avec laxe de symtrie. Cest un dtail qui peut avoir son importance pour la suite : il est prfrable de plier la feuille de telle sorte que les gures soient lextrieur du pli plutt qu lintrieur. Quand la feuille est plie, les lves percent avec la pointe du compas les deux paisseurs de feuille au niveau des trois sommets du triangle initial ce qui va laisser une trace lemplacement des symtriques des sommets. Aprs avoir dpli la feuille, ils vont pouvoir construire le symtrique du triangle partir des traces laisses par la pointe du compas (piquetage). Cela leur permet de faire certains constats et de rpondre aux questions poses dans le manuel : un sommet du triangle et son symtrique sont sur la mme ligne du quadrillage (la perpendiculaire laxe) ; un sommet du triangle et son symtrique sont la mme distance de laxe (dnombrement de carreaux). videmment, la premire partie du constat nest valable que dans le cas o laxe de symtrie est port par une droite du quadrillage, mais il en sera toujours ainsi au CE2. En sappuyant sur ces constats que lon suppose caractristiques de la symtrie, les lves vont pouvoir sengager dans la partie suivante.
B Distinguer les couples de figures qui sont symtriques
Comptence Tracer, sur papier quadrill, la figure symtrique dune figure par rapport une droite donne. Extrait des programmes Tracer, sur papier quadrill, la figure symtrique dune figure par rapport une droite donne.
Le fait quune figure possde ou non un axe de symtrie est une proprit passive de la figure, mme si la dtection de cette proprit peut ncessiter des manipulations particulires (pliage, retournement) comme nous lavons vu lors de la leon 44. Avec cette nouvelle leon, il sagit de faire fonctionner la transformation gomtrique symtrie orthogonale par rapport un axe qui transforme un point en son symtrique. Bien que lanalogie soit forte avec la leon 44, elle fait appel un nouveau concept gomtrique qui dbouche sur des constructions de points et de figures symtriques. Les lves vont progressivement dcouvrir les proprits dorthogonalit et dquidistance avec laxe de symtrie par le biais du pliage associ au piquetage avec la pointe du compas et du travail sur papier quadrill. Ce nest qu la fin du cycle 3 que de vritables problmes de construction de symtriques seront poss aux lves sur papier uni. Dans le travail de construction du symtrique dun segment par rapport un axe intervient lide que, lorsquon a plac les symtriques des deux extrmits du segment, il suffit de les joindre pour obtenir le symtrique du segment (ceci est loin dtre vident pour certains lves). On voit donc qu travers ce type de tche, le regard analytique des lves est nouveau sollicit. Un des mrites des constructions de symtriques est dtre une tche autovalidante. Il suffit de plier la feuille suivant laxe de symtrie pour vrifier par transparence que la figure symtrique se superpose bien la figure initiale. Ainsi, les lves, qui peroivent encore globalement les figures gomtriques, pourront se rendre compte de leur erreur en constatant que leur construction ne se superpose pas la figure initiale quand ils plient la feuille selon laxe de symtrie. Ce constat objectif doit les inciter changer de point de vue sur les figures gomtriques et tre sensibles ltude analytique de celles-ci.

o Matriel
Une feuille quadrille volante et un compas par lve. Quelques feuilles de papier-calque pour la correction des exercices dentranement.
A Rechercher par pliage le symtrique dun triangle Les lves doivent se munir dune feuille quadrille sur laquelle ils vont reproduire le modle du manuel. Aprs avoir trac laxe
par rapport un axe de ceux qui ne le sont pas Dans cette partie, sur fond quadrill, quatre couples de gures spars par une droite rouge sont proposs aux lves. Ils doivent dire dans quel cas les quadrilatres sont symtriques par rapport la droite rouge. Lenseignant conduit collectivement cette partie de la sance. Il demande aux lves de donner les raisons de leur choix. Les principales erreurs associes la symtrie orthogonale leur sont prsentes : les gures violettes sont translates lune de lautre et non pas symtriques lune de lautre par rapport la droite rouge. Les lves pensent souvent quelles sont symtriques. Dans un tel cas, on pourra les convaincre du contraire en pliant une feuille sur laquelle on aura reproduit cette conguration ; les gures vertes ne sont pas symtriques lune de lautre par rapport la droite rouge car les droites qui relient les sommets correspondants de la gure de dpart et de la gure darrive ne sont pas perpendiculaires laxe et ne suivent donc pas les lignes du quadrillage. On peut dire que les deux gures ne sont pas au mme niveau ou quelles ne sont pas en face lune de lautre ;
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les gures orange sont symtriques lune de lautre : les deux constats de la partie A sont satisfaits ; les deux gures bleues ne sont pas symtriques lune de lautre par rapport la droite rouge car les distances entre la droite et les points correspondants de la gure de dpart et de la gure darrive ne sont pas gales. On pourra accepter de dire que la droite nest pas au milieu . lissue de ce travail, lenseignant rappelle les deux rgles quil faut suivre pour construire le symtrique dun point par rapport une droite porte par le quadrillage.
C Construire le symtrique dune figure par rapport un axe Ce travail est individuel ; la premire droite est verticale ce qui rapproche la premire construction des deux situations tudies prcdemment. lissue de la premire construction, un premier bilan sera fait en classe. Les lves peuvent contrler leur construction en changeant leur cahier avec celui de leur voisin. Lenseignant peut proposer une feuille de papier-calque aux lves qui sont en dsaccord sur la qualit de leurs constructions, an quils dcalquent leurs deux gures, ainsi que laxe de symtrie. Puis ils plient leur feuille suivant cet axe et vrient par transparence la superposition de la gure et de son symtrique. Si la superposition na pas lieu, il faut en comprendre les raisons et trouver do provient lerreur. Une mise en commun sera protable lensemble de la classe. La seconde construction se fait par rapport une droite horizontale ; un des sommets de la gure se trouve sur laxe : il est donc son propre symtrique. Le mme type de vrication que pour la premire gure peut tre mis en place. Lenseignant fait remarquer que la position de laxe de symtrie, qui reste une droite du quadrillage, na pas deffet sur les rgles respecter pour construire le symtrique de la gure.
Lenseignant veille galement la qualit de la reproduction de la gure et de la droite qui est laxe de symtrie. Il conseille aux lves en difcult de revoir la mthode utilise lors de la leon 4 pour reproduire une gure. Si les lves travaillent sur un cahier au format 17 22 cm, lenseignant les prvient quil faut une page complte par exercice et que, pour les exercices 1 et 4, il faut tourner le cahier pour avoir un format paysage .
1 Cet exercice demande aux lves de construire le symtrique de la gure quils appelleront une tente dIndiens . Laxe de symtrie est vertical. 2 Cet exercice propose aux lves de construire le symtrique dune maison . Laxe de symtrie est horizontal. Le rsultat fera penser un reet dans leau. 3 Les lves doivent construire le symtrique dun quadrilatre nayant aucune particularit gomtrique mais dont lun des sommets se trouve sur laxe de symtrie. La gure est plus abstraite ; laxe est horizontal. 4 Cet exercice propose de reproduire deux polygones dont un a deux sommets sur laxe de symtrie. Lenseignant peut dissocier les deux gures et crer ainsi deux exercices au lieu dun seul. 5 Jai dj appris Il sagit de complter des multiplications trou faisant intervenir une dcomposition multiplicative connue de 100 en 2 50, 5 20 ou 4 25, puis des dcompositions multiplicatives de 1 000.
lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris construire le symtrique dune gure par rapport une droite sur papier quadrill.

Le nombre cherch se termine par 5 ; la somme de ses chiffres est gale 9 : il sagit de 45.
Prolongement Activits dentranement

Les lves peuvent valider eux-mmes leurs constructions laide dune feuille de papier-calque. Lenseignant peut donc prvoir quelques feuilles de papier-calque, dcoupes en bandes de 8 9 cm de large, pour les proposer aux lves qui auront commis des erreurs.
Photofiche 60
Cette fiche propose aux lves de construire le symtrique de six figures diffrentes sur quadrillage avec un axe port par une droite du quadrillage. Toutes les variantes y interviennent. Elle constitue un bon entranement la construction de symtriques.
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a a
CALCUL RFLCHI Retrancher un nombre de deux chiffres (2)

Calcul mental Table de multiplication par 7. Lenseignant dit : 5 multipli par 7 ; llve crit 35 . 6 7 ; 8 7 ; 2 7 ; 4 7 ; 9 7 ; 3 7 ; 7 7 ; 10 7 ; 7 4 ; 7 6. possdes par Marine et Colin : 5 (40 35 = 5). Ils poursuivent la lecture de lnonc et calculent la nouvelle fortune des deux enfants aprs que chacun a reu 20 . Marine possde 60 et Colin 55 . Ils calculent nouveau la diffrence du contenu de leurs tirelires : 60 55 = 5 . Ils saperoivent alors que les diffrences sont les mmes. Ils rpondent ngativement la dernire question. Les lves calculent la diffrence entre les sommes possdes par Assia et Jos : 5 . La diffrence est la mme quentre celles de Marine et Colin car ils possdent les mmes sommes dargent. Les lves calculent mentalement la somme que possde chacun des enfants aprs avoir dpens 10 : 30 pour Assia et 25 pour Jos. Puis ils calculent la diffrence entre les deux nouvelles sommes : 5 (30 25 = 5). Les diffrences nont pas chang. Ils rpondent ngativement la dernire question. Lenseignant pose la question : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris que la diffrence entre deux nombres ne change pas si lon ajoute ou si lon retranche un mme nombre ces deux nombres.
B Utiliser la proprit fondamentale dune diffrence Les lves lisent le calcul effectuer et la solution que propose Colin. Lenseignant demande aux lves de justier la validit du raisonnement de Colin en posant la question : Colin a-t-il raison ? Il ajoute : Combien a-t-il ajout chaque nombre ? Pourquoi ? Les rponses attendues sont : Oui, Colin a raison : la diffrence entre deux nombres ne change pas si lon ajoute un mme nombre ces deux nombres ; Il a ajout 2 chaque terme de la diffrence pour en faciliter le calcul . Un lve explique en quoi le calcul est plus simple : Soustraire des dizaines entires est plus facile que soustraire un nombre quelconque de deux chiffres. Les lves terminent le calcul qui se fait mentalement : 76 48 = 78 50 = 28. Ils observent le calcul suivant : 76 51 et la solution propose par Assia. Lenseignant demande la justication de ce calcul en posant la question : A-t-elle raison ? et en ajoutant : Combien a-t-elle retir chaque nombre ? Pourquoi ? Il attend les rponses : Oui, elle a raison car la diffrence entre les nombres ne change pas si lon retranche le mme nombre ces deux nombres ; Elle a retranch le mme nombre, 1, aux deux termes de la diffrence pour en faciliter le calcul . Un lve explique quil est plus facile de soustraire des dizaines entires que de soustraire un nombre quelconque de deux chiffres. Les lves terminent le calcul : 76 51 = 75 50 = 25.
Comptence Dcouvrir la proprit fondamentale de la diffrence : conservation des carts par translation. Extrait des programmes Calculer mentalement des diffrences.
Cette leon pointe une nouvelle proprit de la diffrence: la conservation de lcart par translation qui consiste remarquer quune diffrence est conserve si lon additionne (ou si lon retranche) un mme nombre chacun des termes de la diffrence initiale ce qui peut se formaliser par Quels que soient les nombres a, b et c avec a > b > c, on a toujours: a b = (a + c) (b + c) ou bien a b = (a c) (b c) . Ce faisant, elle poursuit un double objectif: fournir aux lves une nouvelle technique de calcul rflchi de diffrences dans laquelle on cherche arrondir la valeur du second terme pour faciliter le calcul de la diffrence: Ex.: 83 48 = (83 + 2) (48 + 2) = 85 50 = 35 56 32 = (56 2) (32 2) = 54 30 = 24 mais aussi prparer la technique opratoire de la soustraction avec retenue qui sera tudie lors la leon suivante et qui se justifie par le recours cette proprit. En effet, quand on effectue le calcul de 83 48 avec cette technique, on calcule dabord 13 8 = 5 et donc on additionne 10 units au premier terme de la diffrence, puis on compense cet apport en additionnant 1 dizaine au second terme de la diffrence pour calculer dans la colonne des dizaines la diffrence : 8 (4 + 1) = 3. On additionne donc 10 units au premier terme et 1 dizaine au second ce qui ne modifie pas la diffrence. Il faut tout de mme savoir que les lves de CE2 et mme des classes suivantes prouvent beaucoup de difficult comprendre cette proprit et plus encore comprendre ce qui justifie la technique quon leur propose dutiliser et qui restera pour beaucoup et pour longtemps trs mystrieuse. Il nen reste pas moins que, chaque fois que cela semble possible, nous devons montrer aux lves que les rgles mathmatiques comportent une justification, mme si celle-ci chappe certains dentre eux: ceci vitera la rgle dapparatre leurs yeux comme arbitraire ou magique ce qui serait la ngation dune dmarche raisonne.

Remarque prliminaire Nous avons choisi des nombres qui permettent la rapidit du calcul mental pour faciliter la comprhension de la proprit fondamentale de la diffrence.
A Introduire la proprit fondamentale dune diffrence : la diffrence entre deux nombres ne change pas si lon ajoute le mme nombre ces deux nombres Les lves lisent lnonc et observent les tirelires de Marine, de Colin, dAssia et de Jos. Ils calculent la diffrence des sommes
Lenseignant propose aux lves de prendre leur cahier pour sentraner aux calculs des diffrences. Il leur propose de retrancher des nombres termins par 9 et 8.
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Au tableau, il crit les diffrences calculer : 57 19 = ........ 65 29 = ........ 84 39 = ........ 43 18 = ........ 54 38 = ........ 72 48 = ........ Il demande aux lves de les calculer en les remplaant par des diffrences plus simples calculer. Les lves calculent ensuite les diffrences suivantes : 62 23 = ........ 54 32 = ........ 72 31 = ........ 73 44 = ........ Les lves comparent leurs mthodes et choisissent les plus rapides.
1 et 2 Ces deux exercices vrient la matrise de la technique apprise dans les activits du Je cherche . Les calculs sont facilits par lcriture des dizaines entires dans la deuxime partie des galits, indiquant ainsi le nombre retrancher aux premiers termes des diffrences.
3 Il sagit dun petit problme de synthse. La diffrence dge entre 35 et 7 ans est la mme que celle entre 38 et 10 ans. Si llve a compris la proprit fondamentale de la diffrence, il est inutile de calculer une seconde fois la diffrence. Diego pourrait dire son papa : Nous aurons toujours 28 ans de diffrence. Toutefois, on peut constater que lide de la conservation au l des annes de lcart dge entre deux personnes est une ide que beaucoup dlves peinent intgrer.
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a a
La soustraction pose avec retenue

Calcul mental Table de multiplication par 9. Lenseignant dit : 5 multipli par 9 ; llve crit 45 . 6 9 ; 3 9 ; 7 9 ; 4 9 ; 2 9 ; 8 9 ; 10 9 ; 9 9 ; 9 8 ; 9 6. Lenseignant montre quon peut calculer cette addition en prenant rebours les nombres de la soustraction.
B Activit individuelle Les lves lisent le second problme qui a la mme structure relationnelle que le problme prcdent. Lenseignant sassure, par quelques questions et en symbolisant le trajet sur un schma linaire, que les lves ont compris la situation. Ceux-ci posent et effectuent individuellement la soustraction 354 97. Ils vrient leur calcul en effectuant laddition adquate. La correction est collective. Lenseignant insiste sur la pose correcte de lopration qui comporte un nombre de trois chiffres et un nombre de deux chiffres. Il vrie le bon alignement des chiffres, lespace ncessaire pour crire les retenues ainsi que le bon report de celles-ci. Il vrie aussi la connaissance des petites diffrences par les lves pour y remdier, si besoin, par le calcul mental.
Comptence Matriser la technique usuelle de la soustraction pose avec retenue. Extrait des programmes Effectuer un calcul pos : la soustraction.
Lalgorithme que nous prsentons dans cette leon fait appel lune des proprits importantes de la diffrence: la conservation de lcart par translation tudie lors de la leon 57. Cette nouvelle technique prsente lavantage dtre applicable sans modification tous les nombres choisis pour tre les termes dune diffrence et ne ncessite ni rature ni surcharge. En revanche, sa justification est trs dlicate comprendre pour les lves car elle ne mobilise pas, avec la mme vidence, les proprits de la numration. Elle reste toutefois la technique de rfrence en France du calcul pos de diffrence. Les lves devront donc apprendre lutiliser de faon sre. Les lves, qui ont appris au CE1 la technique par emprunt voque ci-dessus, ont souvent de la peine labandonner ; lenseignant pourra faire preuve de patience mais il faudra les convaincre de le faire en utilisant des arguments parfois provocateurs comme celui qui consiste dsigner la nouvelle technique comme celle quutilisent les grands. Il nest dailleurs pas trs difficile de sappuyer sur la technique connue de leurs parents (quand ils sen souviennent) pour confirmer cette appellation.
lissue de la sance, lenseignant pose la question attendue : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris poser et calculer des soustractions avec retenue.
1 et 2 Ces exercices contrlent lacquisition de lalgorithme. Pendant la correction, lenseignant explique nouveau le mcanisme de la retenue. Il montre quelle nest pas systmatique comme certains lves le croient souvent. 3 et 4 Les comptences relatives aux techniques opratoires sont insparables de la rsolution des problmes. Ces exercices proposent donc de mettre en application le sens de la soustraction : calcul de la diffrence, de lcart entre deux nombres ; application de la technique sur des grands nombres. 5 Japprends calculer Cet exercice apprend aux lves arrondir les nombres pour sapprocher du calcul exact : 11 90 proche de 10 ; 39 proche de 40 ; 30 50 proche de 30 . La somme est proche de 80 , la somme exacte tant 81 40.

A Activit collective
Les lves lisent lnonc du problme. Lenseignant sassure de sa comprhension en le leur faisant reformuler oralement. Ce problme est un problme de transformation dtat avec recherche de ltat nal. Les lves devraient naturellement associer sa rsolution au calcul dune diffrence. Lenseignant fait justier lcriture de la diffrence 62 37. Les lves analysent la mthode de calcul propose par Paul. Il a pos la soustraction. Lenseignant la pose galement au tableau. Les lves recopient et suivent pas pas la mthode que Paul livre dans sa bulle. Un lve volontaire vient au tableau reprendre le calcul de la soustraction voix haute. On commence par la colonne de droite, celle des units : 2 7 ; cest impossible. Jajoute 1 dizaine (10 units) 2 units. Le nombre 62 a donc augment dune dizaine. Jajoute alors une dizaine aux 3 dizaines du nombre 37, dans la colonne des dizaines (cela en fait 4), pour garder la mme diffrence entre les nombres 63 et 37. Je calcule 12 7 = 5. Je calcule maintenant le nombre de dizaines dans la colonne de gauche : 6 4 = 2. Les lves, qui ont complt lopration au fur mesure de lexplication technique, crivent une phrase-rponse. Pour la xer dans leur mmoire, lopration est reprise devant toute la classe par llve rest au tableau. Lenseignant demande aux lves de vrier la soustraction sans la recalculer. Ils doivent penser laddition 37 + 25 = 62.

Il est 11 h 45 min ou minuit moins le quart.
Elle propose des exercices dentranement et de renforcement : trois soustractions poses de deux nombres de deux chiffres, trois soustractions de deux nombres de deux chiffres poser, trois soustractions poses de deux nombres de trois chiffres, trois soustractions de deux nombres de trois chiffres poser.
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Ajouter ou retrancher des longueurs

Calcul mental Multiplier des dizaines par un nombre de 1 chiffre. Lenseignant dit : 70 4 ; llve crit 280 . 80 3; 90 2; 70 5; 30 5; 40 8 ; 80 6; 90 3; 20 8; 50 8; 60 4. Si de nombreux lves restent encore sceptiques sur la valeur de ces calculs, lenseignant ne doit pas hsiter construire deux segments parallles : un de mme longueur que le chemin vert, lautre de mme longueur que le chemin rouge. Il suft alors de mesurer, laide dune rgle gradue, la diffrence entre ces deux longueurs. Cette vrication apporte de la cohrence et devrait achever de convaincre les lves du bien-fond des calculs prcdents.
Comptence Rsoudre des problmes sur la mesure des longueurs. Extrait des programmes Rsoudre des problmes dont la rsolution implique les longueurs.
Aprs avoir vu, lors de la leon 3, comment comparer ou additionner des longueurs sans les mesurer, dans cette leon, les lves vont transfrer ces oprations sur les mesures de longueur avec lesquelles ils se sont familiariss lors des leons 14, 29 et 48. Ces oprations ncessitent que les longueurs soient toutes exprimes avec la mme unit. Pralablement tout calcul, il sera donc souvent ncessaire deffectuer des conversions.
1 Cet exercice demande aux lves dexprimer les rsultats de quatre sommes de deux ou trois longueurs en cm et mm avec comme rgle implicite que le nombre nal de millimtres ne doit pas dpasser 9 mm (sinon une conversion en cm est encore possible et elle doit tre faite). 2 Ce petit problme illustr demande de combien Anas doit encore grandir pour tre aussi grande que son frre. Une des tailles est exprime en cm, lautre en m et cm. La rponse est 25 cm. Elle ne fait intervenir quune seule unit. 3 Dans ce problme, les lves doivent effectuer la somme de deux longueurs exprimes de faon complexe en km et m. Dans lexpression nale, on exigera que le nombre de mtres ne soit pas suprieur 1 000.

Lillustration de cet exercice prsente deux chemins possibles pour Julie la fourmi : lun vert form de deux segments de droites, lautre rouge form de trois segments de droites. Les longueurs relles de chacun des segments sont indiques le long du segment ; il nest donc pas ncessaire de les mesurer. Toutefois, les lves risquent de sengager dans des calculs de sommes sans avoir vri les units dans lesquelles les longueurs sont exprimes. Par exemple, pour la ligne verte, si lon additionne 10 cm et 45 mm, on trouve 55 ; mais quelle est lunit de cette longueur ? Lenseignant soulve ce problme devant la classe et en conclut quavant deffectuer des calculs sur des longueurs, il faut toutes les exprimer dans la mme unit. Le choix des units tant laiss la charge des lves. On peut avoir comme rponse : 10 cm + 45 mm = 100 mm + 45 mm = 145 mm ou bien 10 cm + 45 mm = 10 cm + 4 cm 5 mm = 14 cm 5 mm. Lenseignant fait remarquer la classe que ces deux rsultats expriment la mme longueur car il est possible de passer de lun lautre en effectuant une conversion. En cas de doute sur les calculs, il peut proposer aux lves de construire un segment ayant la mme longueur que le chemin vert en procdant par report de longueurs, comme dans la leon 3, puis den mesurer la longueur avec leur rgle gradue ; la mesure conrmera la validit des calculs et permettra den conclure que les calculs sur les mesures peuvent viter de procder des reports de longueurs. Le calcul de la longueur du chemin rouge, form de trois parties, est gal 12 cm 9 mm ou 129 mm. La comparaison avec la longueur du chemin vert est intressante analyser sous les deux formes : 129 mm < 145 mm car, les deux longueurs tant exprimes en mm, il suft de comparer les nombres (les mesures). En revanche, il est moins facile de voir que 12 cm 9 mm < 14 cm 5 mm. La longueur en cm suft, mais certains lves auront envie de comparer 9 mm et 5 mm et il sera intressant de leur faire comprendre pourquoi cela nest pas ncessaire. Le calcul de la diffrence entre les deux chemins correspond la longueur de chemin que Julie la fourmi va viter de parcourir si elle emprunte le chemin rouge la place du chemin vert. Elle est gale 16 mm ou 1 cm 6 mm.
Exercice 1 Il faut construire deux segments successifs de longueur donne, calculer la somme de leurs longueurs, puis vrifier le calcul en mesurant la longueur du segment. Exercice 2 Il faut mesurer les longueurs des diffrentes parties dune ligne brise, puis en calculer la longueur totale en saffranchissant des conversions entre mm et cm (travail de soutien).
Photofiche 63
Cette fiche propose trois exercices. Les deux premiers sinspirent de la dmarche de la fiche prcdente. Le troisime est un exercice de calculs de sommes de longueurs qui exigent des conversions intermdiaires (travail de soutien).
Photofiche 64
Cette fiche propose de mesurer deux chemins diffrents emprunts par deux insectes, puis de calculer la longueur totale des deux chemins pour constater quils ont la mme longueur (travail de soutien).
Photofiche 65
Cette fiche propose trois exercices de calculs de sommes ou de diffrences de longueurs, exprimes sous forme complexe, qui ncessitent des conversions intermdiaires.
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Primtre dun polygone

Calcul mental Multiplier des centaines par un nombre de 1 chiffre. Lenseignant dit : 700 4 ; llve crit 2 800 . 800 3; 900 2; 700 5; 300 5; 400 8 ; 800 6; 900 3; 200 8; 500 8; 600 4. lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris mesurer ou calculer le primtre dun polygone.
Comptence Calculer le primtre dun polygone en ajoutant les longueurs des cts. Extrait des programmes Calculer le primtre dun polygone.
Aprs avoir appris, lors de la leon 29, additionner des longueurs, les lves vont apprendre, dans cette nouvelle leon, calculer le primtre dun polygone. La signification du mot primtre est le premier cueil de cette leon. Les lves de CM confondent souvent la notion d aire et celle de primtre . Il faut, au CE2, montrer, par des exercices concrets, que le primtre est une longueur. Nous avons donc choisi de travailler sur un segment de mme longueur que le contour dun polygone comme premire activit avant daborder les calculs avec conversions, second cueil de la leon.
1 Les lves doivent construire un segment de la mme longueur que le primtre du triangle dessin sur le manuel, puis mesurer la longueur du segment. On revient donc sur la nature gomtrique du primtre dun polygone que les lves peroivent plus facilement quand ils nont pas effectuer de calcul. 2 Dans ce problme, les lves peuvent tre gns de ne possder que la longueur de deux des quatre cts. Lenseignant leur rappelle que la gure est un rectangle : les cts opposs ont donc mme longueur. Les lves doivent, pour effectuer le calcul du primtre, convertir les donnes. Il rappelle que 5 mm + 5 mm = 10 mm = 1 cm. Le rsultat obtenu est : 225 cm, qui peut tre crit sous la forme 2 m 25 cm. La correction collective de lexercice insistera sur la conversion des mm en cm. 3 Dans ce problme non illustr, les lves doivent calculer le primtre dun carr de 320 m de ct. Ils savent que les quatre cts dun carr ont la mme longueur. Ils seront certainement plus nombreux calculer la somme : 320 m + 320 m + 320 m + 320 m = 1280 m, qu calculer le produit : 4 320 m = 1 280 m. Lenseignant fera remarquer que la multiplication permet un calcul plus rapide. 4 Le ct du carr mesure 64 mm ou 6 cm 4 mm. Donc, le primtre est gal 64 mm 4 = 256 mm ou 25 cm 6 mm. 5 Les lves ont appris calculer le primtre dun carr. Ici, cest la dmarche inverse qui est demande. Ils rsolvent ce petit problme en utilisant la multiplication trou : 16 = 4 . La dernire consigne conduit un vritable problme de recherche. Les lves agissent par ttonnements ; ils peuvent confronter leurs essais en petits groupes (en ne prenant que des longueurs de cts exprimes par un nombre entier de centimtres, il existe 3 solutions : largeur = 1 cm et longueur = 7 cm ; largeur = 2 cm et longueur = 6 cm ; largeur = 3 cm et longueur = 5 cm).

o Matriel
Par lve : une bande de papier.
A Construire un segment ayant la mme longueur que le primtre dun polygone et le mesurer Les lves doivent construire un segment ayant la mme longueur que le contour du dessin. Lenseignant impose lutilisation dune bande de papier pour construire le segment an que les lves prennent conscience de la nature gomtrique de la notion de primtre . Les lves mesurent avec leur rgle gradue la longueur du segment construit. Ils comparent la longueur du segment prcdemment construit aux trois segments verts du manuel. Cette comparaison peut tre directe avec la bande de papier ou indirecte grce la mesure des longueurs des segments. Le segment b possde la bonne longueur. Lenseignant prcise que cette longueur est le primtre du dessin rectangulaire. Si un lve fait remarquer quen additionnant les longueurs des quatre cts du rectangle on trouve directement la longueur du l vert, lenseignant le flicite pour sa perspicacit et encourage la classe procder de cette faon : cette mthode est plus rapide et plus prcise. Si aucun lve ne le propose, lenseignant conduit les lves trouver quil aurait t plus facile dadditionner les mesures des quatre cts du dessin. B Calcul de primtre

Il faut lire attentivement lnonc car la rponse sy trouve. Il reste 5 moutons.
Les lves doivent calculer le primtre du champ de Pedro. La discussion collective porte sur la reprsentation schmatique et la ralit des mesures du champ pour conclure que le calcul additif des mesures des cts est la seule mthode pour rsoudre le problme. Avant dadditionner ces longueurs, lenseignant rappellera ventuellement aux lves quil est ncessaire dexprimer toutes les longueurs avec la mme unit.
Cette fiche comporte quatre exercices de calcul de primtre. Cest une fiche dentranement.
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PROBLMES Organiser les donnes

Calcul mental Ajouter 25 et 50 un multiple de 25. Lenseignant dit : 150 + 50 ; llve crit 200 . 250 + 50; 125 + 25; 100 + 50; 175 + 25; 225 + 25 ; 125 + 50; 175 + 50; 250 + 25 ; 275 + 25; 225 + 50.
Comptence Savoir organiser les donnes dans un tableau. Extrait des programmes Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution.
Avec cette leon, les lves apprennent organiser des donnes dans un tableau pour les rendre plus facilement visibles, lisibles et utilisables. Les deux premiers problmes sont directement en rapport avec le contexte scolaire ; les deux autres voquent une cueillette de fruits et une commande au restaurant. Pour chacun deux, les nombres ont t choisis pour ne pas tre un obstacle la comprhension pdagogique.
1 Les lves lisent lnonc et lillustration et commentent le
ne connat pas le nombre de pches cueillies par Nomie ; il sera calculer en effectuant la diffrence entre 37, le total des pches cueillies, et 27, le nombre de pches cueillies par les autres enfants. Jos na pas cueilli de pommes ; il faudra crire 0 dans la case correspondant au nombre de pommes cueillies par ce garon. Paul a ramass 50 fruits ; 39 est le nombre total de pommes ; 135 est le nombre total de fruits ; Nomie a ramass 10 pches. Lors de la correction, lenseignant insiste sur lintrt du tableau pour rassembler les donnes dun nonc et faciliter les rponses aux questions poses. Il souligne, si les lves ne lont pas peru, que le total des fruits se calcule de deux manires : total des colonnes ou total des lignes. Lun des calculs peut servir la vrication de lautre.
4 Les lves lisent lnonc dont les donnes sont contenues dans lillustration qui laccompagne. Ils observent et commentent lorganisation du tableau propos pour les aider rsoudre les questions poses sous celui-ci. Il sagit dun tableau comportant cinq colonnes rserves aux plats choisis, quatre lignes rserves aux personnages de lnonc et une cinquime rserve aux calculs des totaux. Les lves expliquent la prsence des deux croix dans les cases : elles signient quArthur a choisi un avocat et du poulet. Ils recopient et compltent le tableau en cochant les cases qui correspondent aux choix des enfants. Les calculs ne peuvent pas tre effectus dans le tableau. Les nombres choisis permettent le calcul mental. Pour rpondre la dernire question : Combien loncle Arthur va-t-il payer en tout ? , il faut se rfrer au tableau an de ne pas oublier de compter le prix de la pizza de Marine car celuici nest pas demand dans la question prcdente. Loncle Arthur va payer 36 . La correction est collective. Un lve vient complter le tableau de lexercice que lenseignant aura reproduit sur le tableau de la classe.
tableau o gurent dj la commande de Marion. Lenseignant leur demande de le recopier et de le complter individuellement. Ils ont le choix : soit procder ligne par ligne, solution qui sera srement choisie par les lves, soit colonne par colonne. Les lves recopient et compltent ensuite la phrase-rponse contre le tableau. Lors de la correction collective, les lves relisent les bulles une une et contrlent, avec laide de lenseignant, que les informations quelles contiennent ont bien t reportes sur les lignes correspondant aux prnoms des enfants. Ils vrient ensuite les totaux de chaque colonne et corrigent leur rponse : Maman doit acheter 13 cahiers, 23 crayons, 10 feutres, 2 gommes.
2 Les lves observent, lisent et commentent le premier tableau qui, sur cinq lignes et quatre colonnes, indique les dates danniversaire des vingt lves dune classe de CE2. Ils commentent le second tableau de douze colonnes correspondant aux douze mois de lanne, puis en expliquent lutilit. Sur ce tableau gurent dj cinq prnoms. Les lves constatent quils proviennent de la premire colonne du premier tableau. Cette constatation leur indique la mthode suivre pour reporter les quinze autres prnoms. Aprs avoir recopi et complt le tableau, les lves rpondent aux questions : Quels mois les enfants fteront-ils le plus danniversaires ? Ce sont les mois doctobre et de mai (3 anniversaires). Quel est le mois de lanne o aucun anniversaire ne sera ft ? La rponse est : le mois de novembre. 3 Les lves lisent lnonc du problme, observent et com-
lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris utiliser un tableau pour organiser les informations et rpondre plus facilement des questions.
Cette photofiche de soutien comporte un seul nonc : celui dune commande de cinq personnes un marchand de pizzas. Aprs avoir rempli un tableau comportant une ligne par personne et une colonne par catgorie de pizzas, soit cinq colonnes, les lves doivent faire le bilan des commandes pour le marchand de pizzas.
mentent le tableau qui, en organisant les donnes en lignes et colonnes, facilite les calculs et permet de rpondre aux quatre questions poses. Il faut non seulement que les lves sachent se reprer parfaitement dans le tableau pour le complter, aprs lavoir recopi, mais aussi quils soient particulirement attentifs la lecture de lnonc pour le faire correctement. On
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! (3) Le plus grand palais de France

1. Les rois ont vcu Versailles pendant 107 annes. 1789 1682 = 107 2. lpoque des rois, il existait 1 252 chemines. 352 + 900 = 1 252 3. La construction de la galerie des Glaces a dur 6 annes. 1684 1678 = 6 4. Le primtre de la galerie des Glaces mesure 168 m. 73 + 11 + 73 + 11 = 168 ou (73 + 11) 2 = 168. 5. La dure du rgne de Louis XIV est de 72 ans. 1715 1643 = 72 La dure du rgne de Louis XV est de 59 ans. 1774 1715 = 59 Le roi Louis XVI a lui aussi vcu au chteau de Versailles jusquen 1789. Mais des rvolutionnaires lont forc quitter le chteau pour revenir au palais des Tuileries Paris. Louis XVI est mort en 1793 sans avoir jamais revu le chteau de Versailles. a 6. Il y a deux axes de symtrie dans le potager du roi : les droites a et c. c
Toutes les remarques formules pour la leon 19, p. 60 de ce guide, concernant lobjectif et la prsentation gnrale des pages Mobilise tes connaissances ! sont valables pour cette leon. Nous conseillons donc aux enseignants de sy reporter. Comptences Mobiliser ses connaissances et ses savoir-faire pour interprter des documents et rsoudre des problmes complexes. Extrait des programmes Les capacits dorganisation et de gestion des donnes se dveloppent par la rsolution de problmes de la vie courante ou tirs dautres enseignements. Il sagit dapprendre progressivement trier des donnes, les classer, lire ou produire des tableaux, des graphiques et les analyser.

Lenseignant peut dcider de traiter les deux pages successivement ou simultanment. Dans les deux cas, deux sances de travail seront ncessaires sil souhaite exploiter les informations fournies, qui relvent des domaines mathmatique, scientique, gographique. Les lves observent individuellement les documents. Lenseignant leur laisse quelques minutes pour ce travail, puis leur donne la parole pour quils puissent apporter des informations supplmentaires, poser des questions ou rpondre celles de leurs camarades. Les lves communiquent la classe leurs connaissances sur le chteau de Versailles, la galerie des Glaces, le roi Louis XIV Ils situent ce chteau sur la carte de France. Ceux qui ont visit ce monument dcrivent quelle occasion. Lenseignant nintervient que si aucun lve ne sait rpondre. Il sassure, en posant quelques questions, que les informations donnes ont bien t comprises. Cette discussion vise leur faire prendre conscience quil sagit, dans ces deux pages, de documents rels qui les concernent et dont on parle souvent la tlvision, dans les journaux, dans leur livre dhistoire...
7. Lnonc ne prcise pas lge des enfants, mais lenseignant indique aux lves que lge des trois enfants est compris entre 6 et 17 ans. Une famille de 2 adultes et 3 enfants paie 91 pour visiter le chteau. 26 + 26 + 13 + 13 + 13 = 91 8. Un groupe de 15 touristes adultes paie 510 pour visiter le chteau et les jardins. 34 15 = 510 9. Aprs la reproduction du dessin et le trac des segments symtriques au crayon, le coloriage de chaque zone en respectant la symtrie des couleurs permet aux lves de vrier lexactitude de leur dessin.

Lenseignant demande ensuite aux lves de lire les questions, de rechercher les donnes utiles pour y rpondre, deffectuer les calculs ncessaires et de rdiger les rponses. Il leur signale quils peuvent trouver sur ces deux pages tous les renseignements utiles pour rpondre aux questions ; ils ne sont donc pas obligs de consulter dautres documents. Aprs un moment de travail individuel, il leur permet de collaborer avec deux ou trois de leurs camarades pour la rdaction collective des rponses.
La mise en commun des recherches effectues pour rpondre ces questions peut dboucher sur la ralisation dun panneau collectif et illustr regroupant lessentiel des informations recueillies durant ce travail.
Prolongements
Si les discussions ont t riches et animes, si le thme intresse les lves, lenseignant peut leur proposer dapprofondir le sujet par un travail interdisciplinaire qui peut porter sur des thmes varis, scientifiques ou littraires : les demeures royales, les uvres de Le Ntre ou de Hardouin-Mansart, la vie des rois... Documentation : http://www.chateauversailles.fr/
Mise en commun
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Jai appris (6)
Chaque activit est observe et discute. Effectuer une multiplication. Quelle est lutilit du chiffre crit en rouge ct de lopration ? Pourquoi a-t-on plac un zro la fin de la deuxime ligne ? Tracer le symtrique dune gure. Comment pouvez-vous vrifier, sans les plier, que ces deux figures sont symtriques ? Que devez-vous faire avant de tracer les cts de la figure ? Calculer une soustraction pose avec retenue. Que signifient les chiffres crits en rouge dans lopration ? Comment expliquez-vous que le rsultat soit exact, alors que lon a ajout 10 au nombre du haut ? Comment pouvez-vous vrifier ce rsultat ? Ajouter ou retrancher des longueurs. Que doit-on faire avant dajouter des longueurs ? Qui peut donner le rsultat de ces additions : 25 mm + 3 cm ; 2 km + 1 500 m ? Calculer le primtre dun polygone. Quappelle-t-on primtre ? Comment calculer le primtre dun carr de 5 m de ct ? Lenseignant complte ventuellement les observations des lves. Il en montre limportance et rsume leurs acquis. Il leur apprend quils savent maintenant effectuer les deux oprations les plus difciles quils rencontreront au cours de lanne : la multiplication dun nombre par un nombre de deux chiffres et la soustraction avec retenue. Ces oprations savreront indispensables pour rsoudre les problmes qui leur seront poss. Pour y parvenir, ils doivent savoir parfaitement les tables de multiplication et celles daddition. Ils connaissent bien maintenant les mesures de longueur ; ils apprendront ensuite celles de masse et de contenance. Lenseignant leur annonce enn que, pour vrier si ces notions sont bien matrises, ils doivent rpondre aux questions de lvaluation qui va suivre.
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Lenseignant doit procder rgulirement au bilan des connaissances et des comptences. Pour lui faciliter ce travail, nous lui proposons un bilan, inspir de la grille de rfrence du Socle commun de connaissances et de comptences. Cette valuation lui permettra de vrier si les notions tudies sont bien matrises par les lves. Il pourra ainsi savoir quelles notions doivent tre reprises collectivement, lesquelles sont matrises par la majorit des lves mais doivent donner lieu des ateliers de remdiation individuelle pour les lves en difcult. Cette page du manuel constitue un exemple de questions possibles ; cependant, si lenseignant prfre viter de photocopier la page du manuel, il peut utiliser les photocopies prvues cet effet, pages suivantes. Cette page Je fais le point peut tre utilise alors comme activit de rvision, avant lvaluation ou pour un travail de remdiation en atelier.
Socle commun
Commentaires
Il est probable que certains lves ne matrisent pas encore cette technique opratoire qui est lune de celles qui prsentent le plus de difcults ; beaucoup dlves du cours moyen font encore des erreurs de retenue. Il ne faut jamais penser que cet acquis est dnitif et il est ncessaire de reprendre ce type dexercice rgulirement pour consolider ce savoir-faire. Il est inutile de proposer cet exercice aux lves qui ne matrisent pas encore la multiplication par un nombre dun chiffre. Les nombres multiplier ont t choisis an de ne pas poser de difcults aux lves qui ne matrisent pas sufsamment les tables de multiplication car cet exercice vise lvaluation de la technique opratoire. Lenseignant ne doit pas se contenter de constater que chaque opration est juste ou fausse : il doit surtout chercher identier les causes derreurs pour pouvoir y remdier prcisment.
Une erreur la premire soustraction montre que la technique nest pas matrise. Lapprentissage devra tre repris avec des soustractions trs simples : 62 25 ; 73 18... Voir Photoche 61 (exercices 1 et 3). Si seule la premire soustraction est rsolue correctement, llve a sans doute compris le mcanisme de la retenue, mais il prouve encore des difcults lappliquer dans une opration plus complexe. Il faut donc reprendre ce travail avec des nombres de trois ou quatre chiffres. Voir Photoche 61 (exercices 2 et 4). Demander tour de rle quelques lves ayant russi deffectuer au tableau une opration en expliquant comment ils procdent. Cette prsentation est souvent sufsante pour permettre aux lves en difcult de comprendre leurs erreurs. Les diffrentes causes derreurs sont analyses collectivement. Les lves encore en difcult sont regroups et invits effectuer pas pas une multiplication simple (34 23) ; chacun travaille sur son cahier, lun deux au tableau.
1 et 3 Utiliser les techniques opratoires des quatre oprations.

Effectuer une soustraction avec retenue puis faire la preuve. Poser et effectuer une soustraction avec retenue.
2 et 4 Utiliser les
techniques opratoires des quatre oprations.
Multiplier un nombre de 2 ou 3 chiffres par un nombre de 2 chiffres. Poser et effectuer une multiplication.
Voir Photoche 59.
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Socle commun
pour construire des gures avec soin et prcision. Tracer le symtrique dune gure.
Commentaires
ss an de permettre lenseignant de vrier si les lves ont compris le rle de laxe de symtrie, quil soit horizontal ou vertical. Observer les lves au travail : comment commencent-ils ? marquent-ils les sommets du polygone symtrique avant den tracer les cts ?
quelques lves de dcrire comment ils ont procd. a. Faire vrier si chaque sommet de la gure a bien un point symtrique sur la mme ligne, gale distance de laxe de symtrie. b. Faire de mme. Les points symtriques se trouvent alors sur la mme droite verticale et toujours gale distance de laxe de symtrie. Voir Photoche 60.
5 Utiliser les instruments Deux tracs diffrents sont propo- Au cours de la correction collective, demander
cices 1 et 2 de la leon 59, permetde mesure usuelles. Effectuer des conversions. tent de vrier si laddition de deux longueurs exprimes avec des critures complexes est matrise. Ajouter des longueurs exprimes en cm et mm. Ajouter des longueurs exprimes en m et km.
6 et 7 Utiliser les units Ces exercices, semblables aux exer- Au moment de la correction, avant dindiquer
la bonne rponse, demander quelques lves comment ils ont procd. Pour les lves en difcult, le plus utile est quils prennent conscience eux-mmes des erreurs quils ont pu commettre. Lcoute de leurs camarades peut y contribuer. Voir Photoches 62, 63, 64 et 65. a. Cet exercice permet de reprer si les lves ont compris que le primtre dun polygone est la mesure du tour que lon obtient en effectuant la somme des longueurs des cts. Ceux qui nont pas trouv doivent revoir concrtement ce quest un primtre en utilisant une celle, par exemple. b. Ceux qui ont russi seulement lexercice 1 nont pas compris quun carr ayant quatre cts gaux, la solution la plus efcace pour calculer son primtre est la multiplication. Pour cela, matrialiser la situation avec quatre rgles de mme longueur et redcouvrir ainsi la solution. Voir Photoche 66.
Ces exercices ne prsentent aucune difcult numrique. Ils sont destide mesure usuelles. Effectuer des conversions. ns seulement reprer les lves qui nont pas compris : la notion de primtre ; Calculer un primtre. comment calculer le primtre dun polygone dont les cts sont diffrents ou celui dun polygone rgulier.
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socle
commun
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a Effectue cette soustraction puis
Pose et effectue. 415 78
vrifie en effectuant une addition. 7 3 2 8 + 3 8
....... .......
....... .......
b Effectue.
Pose et effectue. 6 7 6 2 4 8 45 38
5 3
....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... .......
....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... .......
a Trace le symtrique de la figure
b Trace le symtrique de la figure
grise par rapport la droite noire.
grise par rapport la droite noire.

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3
a Calcule et exprime le rsultat en cm et mm.
3 cm 7 mm + 5 cm 6 mm = .................... 4 cm 6 mm + 35 mm = ....................
b Rsous le problme.
Lors de sa visite des Ocres de Roussillon et de Rustrel, Lucie a parcouru trois tapes vlo : la premire de 7 km 600 m, la deuxime de 8 km 200 m et la troisime de 5 000 m. Calcule la distance totale parcourue par Lucie.
...................................................................
c Calcule le primtre de ce triangle.
d Calcule le primtre de cette piscine.
5c
4m
5c
5 cm
8m
......... .........
......... .........

1. Utiliser les techniques opratoires des quatre oprations. a. Poser et effectuer une soustraction avec retenue. b. Poser et effectuer une multiplication dun nombre de 2 chiffres par un nombre de 2 chiffres.
valuation
valuation valuation

3. Utiliser les units de mesure usuelles. Effectuer des conversions.
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a a

2
Cette leon comporte cinq noncs de problmes qui traitent essentiellement: 1. du calcul du primtre de lHexagone national; 2. dun travail de rprage de dates et de calculs de dures qui prend appui sur une galerie de portraits dcrivains franais; 3. de la conversion en cm de la hauteur dun cadre de vlo exprime en pouces ; 4. de la lecture dheures et du calcul de dcalages horaires ; 5. du calcul en cm et mm de la longueur des bonds de quelques animaux et leur conversion en m et cm. Il ne faut pas sous-estimer le temps de travail que reprsentent la lecture de lnonc, sa comprhension, son interprtation, sa reprsentation, le choix et le calcul de lopration. Nous suggrons donc lenseignant plusieurs stratgies pour conduire la classe. Il peut proposer aux lves de rsoudre individuellement et successivement les cinq problmes en alternant rsolutions et corrections. Deux sances seront srement ncessaires pour rsoudre tous les problmes. Sil ne veut en consacrer quune, lenseignant ne slectionnera quun nombre restreint de problmes faire rsoudre. Il peut choisir de diffrencier le travail des lves en donnant chacun deux le ou les problmes rsoudre. Il peut lire successivement les cinq noncs, les expliciter, puis demander chacun de choisir et de rsoudre individuellement le ou les problmes quil prfre. Chaque lve pourra confronter ses rponses avec celles des lves qui ont choisi de rsoudre le mme problme que lui. Lenseignant confie alors la correction du ou des problmes au groupe dlves qui a choisi de le(s) rsoudre. Le reste de la classe valide ou conteste la rsolution propose.
a. Jules Verne, Victor Hugo, Alexandre Dumas et Paul Verlaine sont ns entre 1800 et 1899. La Fontaine et Voltaire sont ns avant 1800. Jules Verne et Jacques Prvert sont morts aprs 1900. b. Victor Hugo a vcu 83 ans ; Verlaine, 52 ans ; Jules Verne, 77 ans. c. La Fontaine aurait pu rencontrer Voltaire car La Fontaine est dcd un an aprs la naissance de Voltaire. Pour la correction des items a et c, lenseignant utilise la droite numrique gradue de 1600 2000 sur laquelle les lves viennent reprer les dates de naissance et de dcs des crivains.
3
Ils font partie du patrimoine
Daprs le tableau fourni par lnonc, un lve de 1 m 60 cm doit choisir un cadre dune hauteur de 14 pouces. 1 pouce = 25 mm. La hauteur du cadre est gale 350 mm (25 14 = 350), soit 35 cm (10 mm 35).
4
chacun son vlo
Les lves observent lillustration. Ils reprent que : les villes de Paris et Moscou sont dans la partie claire de la carte : il fait donc jour ces endroits ; la ville de New York est dans la partie sombre de la carte : il y fait donc nuit. Grce cette observation, les lves en dduisent les heures indiques sur les pendules : New York : 23 h 15 min ; Paris : 5 h 15 min ; Moscou : 7 h 15 min. Toutes les pendules indiquent un nombre gal de minutes. Le calcul du dcalage horaire se rsume donc un calcul dcart entre des heures pleines. Paris Moscou 7 5 = 2 heures de dcalage. du fait du changement de jour, il faut calculer lcart de 23 h minuit (24 h), soit 1 heure et de minuit (0 h) 7 h, soit 7 heures. New York Moscou 7 + 1 = 8 heures de dcalage.
5
Dcalage horaire
Cet nonc, illustration lappui, apprend aux lves que la forme de la France continentale est proche dun hexagone rgulier. Connaissant le ct de cet hexagone (580 km), ils doivent en calculer le primtre (3 480 km). Pour le calculer, les lves utiliseront srement laddition. La correction privilgiera la multiplication.
Une France gomtrique
Les lves doivent calculer la longueur des bonds effectus par les animaux en fonction de la taille de chacun et lexprimer en m et cm. Pour la grenouille : 33 6 cm = 198 cm = 1 m 98 cm. Pour la sauterelle : 40 3 cm = 120 cm = 1 m 20 cm. Pour le kangourou : 8 160 cm = 1 280 cm = 12 m 80 cm. Pour la puce : 150 2 mm = 300 mm = 30 cm. Pour les trois premiers calculs, la correction passe par le rappel 100 cm = 1 m et par la dcomposition des nombres en centaines de cm et units de cm avant de les convertir en m et cm : 198 cm = 100 cm + 98 cm = 1 m + 98 cm ; 120 cm = 100 cm + 20 cm = 1 m + 20 cm ; 1 280 cm = 1 200 cm + 80 cm = 100 cm 12 + 80 cm = 12 m 80 cm. Pour le dernier, la correction rappelle que 10 mm = 1 cm et passe par la dcomposition de 300 mm en 30 10 mm pour lgitimer la conversion 300 mm = 30 cm.
Toujours plus loin !
153
Priode 4
Toutes les remarques relatives la prsentation de la priode 1 (p. 20) demeurent valables pour celle-ci. Les objectifs des leons de cette priode apparaissent explicitement dans ce dessin : lire lheure ; connatre, crire et nommer les nombres jusquau million ; mesurer une masse ; identier un cube, un pav ; rsoudre un problme... Matho devait se cacher mais il na pas pu sempcher de se mettre la fentre !
Situations multiplicatives.
Lire lheure.
Connatre les units de mesures de temps.
Matho.
Heure Dpart Voie Retard 15 h 08 15 h 15 Voie A Lyon 15 h 08 Train n 78 089 8 wagons de 88 places 15 h 27 Lyon Paris Nice A B A C 30 min 10 min
wagon 6 125 wagon 84 689
Mesurer une masse.
15 h 34 Zurich
30 20 10
40 50 60
Reconnatre un cube, un pav droit.
42 00 26 0 kg m
4 colis 27 kg
PRESSE UX LIBRAIRIE JE Journal Roman* Roman** Sudoku Mots flchs Cartes 1 5 7 4 6 5
s)
Colis n 84 007
Nommer les nombres jusquau million.
Colis n 16 671
2 kg 500 g
4 kg
Colis n 356 290
16 kg
ille (jeu des 7 fam
Construire un carr.
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Les nombres infrieurs 1 000 000 Situations de groupement et de partage Mesure du temps
Lessentiel du travail de cette priode est consacr ltude des nombres infrieurs 1 000 000. Il est indispensable que les lves comprennent parfaitement la construction de ces nombres. Il faut donc consacrer tout le temps ncessaire la lecture, lcriture, la dcomposition, la comparaison, le rangement, lencadrement... de ces nombres. Au cours de cette demi-priode, nous allons aborder les groupements, premire tape vers la division. Depuis la maternelle, les lves ont t amens partager des objets divers. Il va falloir maintenant passer du partage concret, schmatis, un calcul proprement dit. Une deuxime leon est consacre la lecture de lheure et aux diffrentes faons de la dsigner. Les lves aborderont ensuite les dures. Ils devront distinguer 1 h 30 exprimant lheure de la rentre en classe et 1 h 30 exprimant la dure dun lm.

Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres. Connatre une technique opratoire de la division. Organiser ses calculs pour trouver un rsultat. Construire un carr ou un rectangle de dimensions donnes. Lire lheure sur une montre aiguilles ou sur une horloge. Connatre les units de mesure de temps (lheure, la minute, la seconde) et leurs relations. Leons 66 67 69 Leons 70 71 Leon 73 Leons 68 72
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Les grands nombres (1)

Calcul mental Somme de trois petits nombres. Lenseignant dit : 2 + 4 + 5 ; llve crit 11 . 2+4+5;3+2+7;5+4+5;1+4+6;6+7+3; 2 + 4 + 8 ; 3 + 5 + 5 ; 7 + 1 + 4 ; 6 + 4 + 8 ; 1 + 9 + 5. Lenseignant propose dautres tirages. Les lves, par groupes de deux, doivent crire la dcomposition de ces nombres et pour cela disposer des cartes ncessaires la dcomposition des nombres donns. Exemple de dcomposition propose : 908 750 = (9 100 000) + (8 1 000) + (7 100) + (5 10). Lenseignant propose quelques nombres comportant un ou plusieurs zros intercals : 472 050 ; 800 070 ; 300 408 Il fait remarquer que les zros intermdiaires du nombre 220 019 reprsentent les milliers et les centaines. Si lon omet dcrire ces zros, on obtient un nombre totalement diffrent : 2 219. chaque exercice de ce genre, il sassure que lensemble des lves a compris en procdant la correction immdiate. Lors des mises en commun, lenseignant rectie les erreurs, en particulier pour les tirages o les lves ont pu oublier les zros dans lcriture des nombres. Le recours au tableau de numration selon le modle prcdent permet de renforcer la matrise de la numration et de comprendre le rle des zros intermdiaires. Il faudra pourtant obliger peu peu les lves travailler sans laide de ce tableau. Avant dcrire en lettres le nombre de points dOscar, il faut faire remarquer aux lves quen ajoutant seulement le mot mille ceux quils connaissent dj, ils peuvent crire tous les nombres jusqu 999 999. Lenseignant propose une dicte de nombres qui utilise le procd La Martinire. Il demande dcrire en chiffres et en lettres, sur lardoise, les nombres dicts. Il rappelle, comme le dit Matho, que lon ne doit pas oublier lespace entre la classe des milliers et celle des units simples. Les lves recopient et compltent le score de Sandrine en saidant du travail qui vient dtre fait.
B Place dun chiffre dans un grand nombre Comment trouver la place de chaque chiffre dans un nombre ? Les nombres qui reprsentent chaque score sont crits dans le tableau de numration. Il est ensuite facile de vrier quels sont les nombres qui ont le mme chiffre des milliers ou des dizaines de milliers. C Complter une suite La suite des nombres posera quelques difcults lors du passage la dizaine, la centaine, au millier suprieurs. Par exemple, pour passer de 52 999 au nombre suivant, lenseignant demandera aux lves qui ont commis des erreurs de justier leurs critures. Cela permet danalyser et de corriger rapidement les critures errones.
Comptences Lire, crire, dcomposer des nombres de 6 chiffres. Rinvestir les principes de la numration dcimale. Extrait des programmes Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.

o Matriel
Par lve : 25 tiquettes portant les nombres 100 000, 10 000, 1 000, 100 et 10.
A Dcomposition canonique Les lves lisent le texte de lactivit A par groupes de deux. En rinvestissant les acquis des leons 33 et 45, ils peuvent recopier et complter lgalit et la phrase-rponse. Dix fois 1 millier gale 10 milliers do 10 1 000 = 10 000. Agathe peut changer 10 cartes jaunes de 1 000 points contre 1 carte rouge de 10 000 points. Le nombre 10 000 reprsente 10 milliers ou 1 dizaine de mille ; il se lit dix mille .
Les lves cherchent ensuite rpondre la question suivante. Des volontaires viennent expliquer leurs solutions : Louis tire 10 dizaines de mille, soit 10 cartes rouges de 10 000 : cela reprsente 1 centaine de mille. 10 10 000 = 100 000 Louis peut donc changer ses 10 cartes de 10 000 contre 1 carte verte qui vaut 100 000 points. Pour illustrer le tirage de Leila, lenseignant montre 3 tiquettes portant le nombre 100 000 et 7 autres portant le nombre 10 000. Les lves constatent que, pour trouver les points de Leila, il faut calculer lgalit : 3 100 000 + 7 10 000. Ils la recopient et la compltent : 300 000 + 70 000 = 370 000. Reprendre plusieurs fois ce type dexercice avec des tirages diffrents : 5 100 000 + 7 10 000 + 8 100, etc. Lenseignant reproduit le tableau de numration du Je cherche au tableau. Il inscrit le tirage de Leila en faisant remarquer la place de chaque chiffre : Le 3 est dans la colonne des centaines de milliers ; le 7 est dans la colonne des dizaines de milliers. Les lves prennent conscience que la place du chiffre dans le nombre est essentielle (notre numration est fonde sur la position du chiffre dans le nombre, la diffrence dautres numrations comme la numration romaine, par exemple). Les lves observent ensuite le tirage dOscar. Ils constatent que cette activit est linverse de la premire : Je ne tire pas des cartes pour trouver un nombre, mais, au contraire, je connais le nombre et il faut trouver les cartes qui le composent. La situation peut tre joue en classe. Quelles sont les 6 cartes tires par Oscar ? Un lve vient crire dans le tableau de numration le nombre 21 030. Il propose son tirage : Oscar a tir 2 cartes de 10 000, 1 carte de 1 000 et 3 cartes de 10. Lgalit correspondante est crite sur lardoise ou le cahier dessai par les autres lves : 21 030 = 2 10 000 + 1 1 000 + 3 10.
Aprs la correction, lenseignant demande aux lves de rappeler ce qui vient dtre appris au cours de la sance : Nous avons appris lire et crire les nombres jusqu 999 999 en chiffres ou en lettres et les dcomposer.
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1 Cet exercice rappelle aux lves quil faut bien sparer les classes pour une lecture aise du nombre. Cest le conseil donn par Matho dans la leon. 2 Lexercice consiste passer de la numration en lettres la numration en chiffres. La difcult pour llve rside dans lcriture des zros intercals . Il semble plus facile pour lui dcrire correctement 613 254 car on entend tout , que dcrire 610 060. Lenseignant devra donc tre attentif lcriture des deux derniers nombres de lexercice qui comportent des zros intercals , respectivement au rang des dizaines et au rang des centaines, car ce sont ces deux dernires critures qui vrient la matrise complte de la numration de position. La remdiation se fait par le recours au tableau de numration. 3 Il sagit du travail rciproque du prcdent. Les remarques
9 Japprends calculer Aprs avoir observ lexemple, les lves constatent que calculer le double dun nombre revient ajouter ce nombre lui-mme. 25 2 = 25 + 25 = 50 45 2 = 45 + 45 = 90 16 2 = 16 + 16 = 32 38 2 = 38 + 38 = 76 142 2 = 142 + 142 = 284 231 2 = 231 + 231 = 462

La brique pse 2 kg, la 1/2 brique pse 1 kg ; la brique + la 1/2 brique psent 3 kg.
Elle propose trois exercices. Exercice 1 Cest un exercice de soutien pour les lves nayant pas russi la dicte de nombres en chiffres. Exercice 2 Cest un exercice de soutien pour les lves nayant pas russi la dicte de nombres en lettres. Exercice 3 Cest une grille de nombres-croiss. Cet exercice dapprofondissement peut tre propos aux lves qui ont russi les activits individuelles et qui ont du temps libre.
orthographiques suivantes peuvent tre apportes : mille est toujours invariable. vingt et cent ne varient que sils sont multiplis et ne sont pas suivis dun autre numral : quatre-vingts euros ; quatre-vingt-deux euros...
4 Cet exercice permet de rcapituler les dcompositions addi-
tive et multiplicative des nombres de six chiffres. Il permet lenseignant de bien cibler les ventuelles lacunes qui concernent lcriture et la dcomposition de ces nombres et dy remdier.
5 Lobservation des trois premiers nombres de chaque suite donne la cl pour continuer. Les nombres progressent de 1 en 1. Cet exercice vrie le passage au millier suivant. Le nombre plac en n de ligne permet llve dvaluer lexactitude de sa suite. 6 Cet exercice permet de reprer les lves qui nont pas
Photofiche 71
Cette fiche propose trois exercices. Les deux premiers exercices serviront de soutien lexercice 4 du manuel. Exercice 1 partir du nombre, les lves doivent trouver les dcompositions additive et multiplicative. Exercice 2 a. Il faut retrouver le nombre partir de la dcomposition additive. b. Il faut retrouver le nombre partir de la dcomposition multiplicative. Exercice 3 Cest un exercice de soutien lexercice 6 du manuel : connatre la signification de chaque chiffre dun nombre.
compris la numration de position et qui ne connaissent pas la signication de chaque chiffre dans le nombre. Il faudra reprendre, avec eux, les activits de la leon et, sil le faut, revenir la manipulation des matriels (cartes).
7 Le tableau de numration sera une aide efcace pour crire
les six nombres. Les lves crivent six fois les chiffres donns dans les colonnes correspondantes ; il leur suft ensuite de complter les autres colonnes avec les autres chiffres.
8 99 900 + 100 = 100 000. Pedro doit parcourir 100 km de plus pour que son compteur afche 100 000 km.
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Calcul mental Somme de dizaines entires. Lenseignant dit : 20 + 40 + 50 ; llve crit 110 . 20 + 80 + 40 ; 10 + 70 + 30 ; 50 + 40 + 50 ; 20 + 70 + 80 ; 30 + 40 + 50 ; 90 + 40 + 50 ; 60 + 10 + 40 ; 80 + 30 + 10 ; 50 + 60 + 40; 30 + 70 + 90.
B Comparer deux grands nombres La consigne de la partie B est lue par lenseignant ou un lve volontaire. Si lactivit du Jeu des ardoises a t conduite prcdemment, les lves rpondent en rinvestissant la mthode dnie : Pour comparer deux nombres de six chiffres, on compare dabord les chiffres des centaines de milliers, puis si ncessaire ceux des dizaines de milliers ; etc. Lenseignant, par lintermdiaire de Matho, rappelle quil faut utiliser les signes < et >. La Lozre avec 76 800 habitants est la moins peuple des dpartements tudis. Le moins peupl des deux dpartements (Loire et Aube) est lAube : 298 040 < 741 269. La Corrze est moins peuple que lAube : 240 363 < 298 040. C Ordonner des grands nombres Pour ordonner les six nombres, les lves les crivent en les rangeant du plus petit au plus grand. Un ou deux volontaires viennent expliquer leur mthode de rangement : Je cherche le plus petit, puis je le barre de la liste, et ainsi de suite La correction est collective et immdiate. D Intercaler un grand nombre Pour rpondre cette dernire question, les lves doivent intercaler un nombre dans la suite des 6 nombres dj rangs. Pour cela, ils vont utiliser la mthode prcdente qui permet de comparer des nombres de 6 chiffres entre eux. Puis ils crivent les noms des dpartements correspondant aux deux nombres qui encadrent celui de la Vende : la Mayenne et la Loire. Lenseignant procde la correction immdiate et sassure ainsi de la comprhension de la consigne. Le nombre 598 915 sintercale entre les nombres 299 704 et 741 269. Les lves justient cette intercalation en expliquant leur faon de procder.
Comptences Comparer, ordonner, intercaler des nombres de 6 chiffres. Extrait des programmes Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.

o Matriel
Une dizaine dardoises sur lesquelles nombres de six chiffres. Ex. : 853 615 983 610 908 357 908 398 440 570 440 500 115 201 113 923 etc. lenseignant crit des 203 619 908 329 440 502 117 165
Le Jeu des ardoises Ce jeu, utilis lors de la leon 45 pour les nombres jusqu 9 999, est rutilis ici avec les nombres de six chiffres. La rgle tant connue, les lves seront rapidement dans laction. Lenseignant donne les trois premires ardoises trois lves. Ils viennent se placer devant la classe et prsentent leur ardoise leurs camarades. Un quatrime lve est charg dordonner ses trois premiers camarades de gauche droite dans lordre croissant des nombres crits sur les ardoises. Il explique sa mthode. La classe critique et valide. Procder de mme pour les autres sries de trois nombres en changeant chaque fois les acteurs. Lenseignant complique lexercice en augmentant le nombre dardoises ranger. Enn, un dernier lve ordonne les douze nombres crits sur les ardoises. Pour terminer, lenseignant fait noncer la rgle de comparaison de deux nombres : Pour comparer deux nombres de 6 chiffres, on compare dabord les chiffres des centaines de milliers, puis si ncessaire ceux des dizaines de milliers, puis si ncessaire ceux des milliers et ainsi de suite On peut dire aussi plus simplement : Quand deux nombres ont un mme nombre de chiffres, il suft de comparer les chiffres un un en commenant par la gauche.
Je cherche
A Utiliser le tableau de numration Les lves lisent individuellement la premire partie du Je cherche . Lenseignant dsigne un lve pour lire haute voix le nombre dhabitants des six dpartements. Il rappelle que la lecture des grands nombres est facilite lorsquon spare la classe des milliers de celle des units simples par un espace.
Aprs la correction collective, lenseignant demande de formuler ce qui a t appris lors de la sance : Nous avons appris comparer, ranger des nombres de six chiffres et les intercaler dans une suite de nombres dj rangs.
1 et 2 Ces exercices permettent de vrier si les lves matrisent la technique de comparaison de deux nombres infrieurs 1 million. Si ce nest pas le cas, lenseignant reprend, en lexplicitant, la rgle utilise prcdemment en lappliquant dautres nombres.
Les lves rpondent ensuite la seconde partie de la consigne. Lenseignant rappelle que ce travail (crire les nombres de six chiffres dans un tableau de numration) a t conduit lors de la prcdente leon (66). Les lves reproduisent et compltent le tableau individuellement. La correction collective est immdiate.
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3 Nombres ranger en ordre croissant : la mthode utilise est celle apprise dans la partie C du Je cherche . Si ncessaire, le tableau de numration constitue une aide efcace pour ordonner cette liste de nombres : a. 42 000 < 50 000 < 60 200 < 87 103. b. 51 999 < 52 800 < 53 280 < 53 400. 4 Attention ! les plantes doivent tre ranges par ordre dcroissant. On trouve dans lordre : Jupiter, Saturne, Neptune, Terre, Mars. Comme lexercice prcdent, cest une application de la rgle de comparaison labore pendant les activits collectives. Une bonne stratgie consiste rechercher le plus grand nombre, lcrire sa place, le barrer de la liste, puis recommencer avec les nombres qui restent. La plante Uranus sintercale entre les plantes Neptune et la Terre. Par ailleurs, il est intressant de proposer aux lves de reprer les plantes de lexercice sur un planisphre. 5 Exercice ouvert o plusieurs solutions sont possibles. Lors de la correction collective, lenseignant explore avec les lves leurs diffrentes rponses. 6 Il sagit de trouver le nombre qui prcde ou qui suit immdiatement le nombre donn. Les nombres ont t choisis pour vrier la matrise du passage de la dizaine de milliers et de la centaine de milliers suprieures. Llve peut vrier lexactitude de ses rponses en lisant dans lordre les trois nombres qui doivent tre conscutifs. 7 Les lves doivent appliquer la mthode de rangement par ordre croissant apprise dans la partie C du Je cherche . La
disposition en colonnes des grands nombres permet de mieux les visionner et facilite donc le travail de rangement. Le recours au Mmo servira la correction.
8 Jai dj appris Cet exercice rinvestit les acquis de la leon 60 : Primtre dun polygone . On attend des lves quils trouvent comme mesure du primtre : 27 cm.

8 + 5 = 13 85=3 Les deux nombres sont 8 et 5.
Elle propose quatre exercices pour apprendre comparer et ranger des nombres jusqu six chiffres. Exercices 1 et 2 Ce sont des exercices de soutien qui portent sur la comparaison de nombres. Ils viennent en complment des exercices 1 et 2 des activits dentranement du manuel. Exercice 3 Les lves doivent ordonner deux suites en ordre croissant. Cet exercice de soutien sera donn aux lves qui nont pas russi lexercice 3 du manuel. Exercice 4 Cet exercice dapprofondissement est une situation concrte qui permet de ranger des nombres en ordre croissant puis dcroissant.
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Lheure (2)
Calcul mental Tables de multiplication par 3, 6 et 7. Lenseignant dit : 7 multipli par 4 ; llve crit 28 . 7 multipli par 4; 7 multipli par 3; 7 multipli par 9; 3 multipli par 3; 3 multipli par 8; 3 multipli par 5; 6 multipli par 8; 6 multipli par 6; 6 multipli par 7; 6 multipli par 10.
Comptence Lire les heures et les minutes. Extrait des programmes Connatre les units de mesure et les relations qui les lient : lheure, la minute, la seconde, le mois, lanne.
Activits dinvestigation Jexprimente o Matriel

Pour lenseignant : un grand cadran aiguilles mobiles, ralis avec du carton ; une collection de cadrans (montres). Photofiches 144 et 145. Pour deux lves : une photocopie dun programme de tlvision. Observation de cadrans et de documents Lenseignant montre diffrents cadrans de montres et de rveils. Le rle des aiguilles est prcis : Quelle est laiguille des heures ? Combien de temps met-elle pour faire le tour du cadran ? La grande aiguille indique les minutes. Combien de temps met-elle pour faire le tour du cadran ? Combien de temps met-elle pour passer de la graduation 1 la graduation 2 ? de la graduation 3 la graduation 6 ? ; etc. Lenseignant distribue un exemplaire photocopi dun programme de tlvision et pose quelques questions. Ex. : Cite deux missions du matin que tu aimerais regarder. Cite deux missions du soir. Quelle est lmission diffuse 8 h 10 ? Quelle est lmission diffuse 20 h 35 ? Lenseignant, en utilisant le grand cadran de la montre aiguilles, rappelle que le passage de lheure du matin celle du soir se fait en ajoutant 12 heures lheure indique par le cadran aiguilles. Celui-ci nindique que 12 heures ; or, la journe dure (2 12) heures, soit 24 heures.
Lenseignant demande ensuite aux lves de venir afcher sur le cadran collectif : 9 h moins 5 ; 11 h moins le quart ; 8 h moins 20, midi moins 10 ; etc. Lenseignant renouvelle frquemment les lves horlogers pendant lactivit. Les lves mettent en pratique ce qui vient dtre expliqu en traitant individuellement la consigne. La correction immdiate permet de rectier les erreurs ventuelles. En n de sance, lenseignant pose la question usuelle qui permet de rsumer les notions tudies : Quavons-nous appris dans cette leon ? Les lves donnent une rponse du type : Nous avons appris lire les heures de deux faons diffrentes en utilisant les heures et les minutes.
1 et 2 Ces exercices permettent de rinvestir les acquis des activits collectives. La manipulation du cadran constitue un moyen de remdiation efcace. 3 Cet exercice reprend lobservation dun programme trait dans lactivit dinvestigation Jexprimente . Il permet de vrier que les lves savent traduire la lecture des aiguilles dun cadran en lecture digitale et rciproquement. Il est 9 h 40 ; lmission que Justine est en train de regarder est Je dcore ma chambre . 4 Japprends calculer Les lves observent comment multiplier un nombre de deux chiffres par un nombre entier de milliers. Lexemple est, si ncessaire, explicit et une rgle peut tre labore : Pour multiplier par 2 000, on multiplie dabord le nombre par 2 puis par 1 000 ce qui revient placer 3 zros droite du rsultat trouv. Pour multiplier par 3 000 ; etc. Lenseignant renvoie les lves la leon 37, Multiplier par 20, 30 ; 200, 300
Je cherche
Les lves lisent la premire consigne et observent les montres dessines dans le Je cherche . Au bout de deux ou trois minutes, lenseignant fait le point avec la classe en demandant pour chaque montre : Le cadran indique-t-il plus de 9 h ? Combien de minutes aprs 9 h ? La montre A dpasse 9 h de 5 min et la montre B dpasse 9 h de 25 min. La seconde consigne est traite : De combien de minutes les montres C et D retardent-elles ? Le cadran indique-t-il moins de 9 h ? Combien de minutes avant 9 h ? On lit donc 9 h moins 10 pour la montre C et 9 h moins 25 pour la montre D. Lenseignant insiste sur la position des aiguilles : Quand il est 9 h moins 25, la grande aiguille est sur le 7, la petite nest pas encore sur le 9 : quand y sera-t-elle ?
Cest une fiche avec des exercices de soutien pour les lves qui ont des difficults lire ou crire les heures.
Photofiche 74
Deux exercices de soutien sont proposs pour lire et reconnatre des heures crites diffremment.
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Comptences Encadrer un grand nombre entre des milliers, Arrondir. Extrait des programmes Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers jusquau million. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.
Avec les grands nombres (jusquau million), les lves de CE2 prennent conscience de limmensit du domaine numrique et de la difficult mmoriser avec prcision la valeur dun nombre comme 384400. Si lon arrondit 384400 400 000, la mmorisation est plus facile mais on commet une erreur absolue consquente (+ 5 600). Toutefois cette erreur reste acceptable au regard de la taille du nombre car le rapport entre lerreur absolue (5 600) et la valeur du nombre (384400) est de lordre de 1,4 %. Dans cette dmarche, ladulte fait appel la notion d erreur relative . Or, la notion d erreur relative fait intervenir les rapports entre grandeurs souvent exprims en termes de pourcentages. Llve de CE2 ignore la notion de rapport comme celle de pourcentage ; il ne dispose donc pas des outils conceptuels lui permettant destimer les erreurs relatives. Lenseignant peut lui proposer de mettre en relation diffrents arrondis avec les valeurs de nombres plus familiers en lui demandant si, intuitivement, il estime cet arrondi acceptable ou non. Ex.: Maxime habite 987 m de lcole ; sa maman dit la matresse que Maxime habite environ 1 km de lcole. Dit-elle un gros mensonge? Victorien habite 1 435 m de lcole ; sa maman dit la matresse que Victorien habite environ 2 km de lcole. Faitelle une grosse erreur? Quand on arrondit le nombre 98 au nombre 100, est-ce que lerreur que lon commet est acceptable? Quand on arrondit le nombre 68 au nombre 100, est-ce que lerreur que lon commet est acceptable? Quand on arrondit le nombre 384 au nombre 400, est-ce que lerreur que lon commet est acceptable? Ces questions seront loccasion de permettre aux lves dnoncer leurs arguments ; ces changes feront progresser la classe vers une meilleure perception intuitive des ordres de grandeur. Des reprsentations schmatiques faites au tableau et respectant lchelle pourront aider certains lves prendre conscience de cette dlicate notion d erreur relative . Lenseignant signale que, lorsquon manipule de grands nombres, il est frquent quon les arrondisse des valeurs plus simples et annonce que, dans cette leon, les lves vont sentraner arrondir de grands nombres.

A Encadrer un grand nombre entre des milliers Les lves observent la situation et lisent la consigne. Ils recopient puis crivent les nombres dans le tableau de numration comme dans les leons prcdentes. La deuxime consigne est lue et explicite. Les nombres doivent tre encadrs entre deux milliers conscutifs, comme le montre lexemple. Les lves qui ont compris ralisent le travail puis un(e) volontaire vient expliquer sa mthode. Lenseignant signale que ces encadrements rappellent ceux de la leon 45 : encadrement de nombres 4 chiffres. Les lves adaptent ces acquis aux nombres 6 chiffres. Ils peuvent aussi se rfrer aux droites numriques que lenseignant dessine au tableau, gradues selon lencadrement en milliers, centaines de milliers ou dizaines de milliers. Ils effectuent individuellement la dernire consigne en observant lexemple. Lors de la correction collective, les lves justient leur encadrement : ils se sont rfrs la droite numrique ; ils se sont appuys sur les rgles de la numration ; par exemple : 405 500, cest 405 milliers et 500 units. Ce nombre est compris entre 400 milliers et 500 milliers ; il est donc compris entre 400 000 et 500 000. Il est souhaitable que les lves utilisent la complmentarit de ces deux approches (droite gradue et rgles de numration). B Arrondir un grand nombre La consigne est lue par lenseignant. Lexpression distance moyenne Terre-Lune est explique. En effet, la trajectoire de la Lune par rapport la Terre (repre gocentrique) nest pas un cercle mais une ellipse incline de 5 par rapport au plan de lcliptique. La distance Terre-Lune varie de 363 300 km au prige 405 500 km lapoge. On retient habituellement la valeur moyenne de 384 400 km.
Lenseignant demande aux lves dobserver la droite gradue. Quelles sont les graduations qui reprsentent les centaines de milliers ? (300 000 et 400 000) quoi peuvent bien servir les triangles de couleur ? Les lves devraient rapidement dcouvrir que ces triangles sont conus comme des aides graphiques larrondi : tout nombre se plaant sur la base dun triangle a pour centaine de milliers la plus proche le nombre repr au sommet du triangle. Chaque triangle reprsente donc la zone dinuence dune centaine de milliers. Elle stend donc sur deux parties de la droite numrique : celle des nombres qui le prcdent et dont le chiffre des dizaines de milliers est suprieur 5 ; celle des nombres qui le suivent et dont le chiffre des dizaines de milliers est infrieur 5.
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De quelle centaine de milliers la distance Terre-Lune est-elle la plus proche ? (400 000) On arrondit la distance 384 400 400 000 puisque cest la centaine de milliers la plus proche. On constate que les chiffres qui suivent le chiffre des centaines de mille sont remplacs par des zros. Lenseignant proposera darrondir dautres nombres la centaine de milliers puis, si le niveau de la classe le permet, darrondir des nombres la dizaine de milliers la plus proche, etc. Il utilisera toujours la droite gradue dans ce second cas en dizaines de milliers. Il nest pas souhaitable que lenseignant prenne linitiative dnoncer une rgle. Par contre, si ce sont les lves qui progressivement laborent cette rgle, elle sera porteuse de sens leurs yeux et deviendra un moyen efcace de procder des arrondis. Aprs la correction collective, lenseignant demande aux lves de formuler ce qui a t appris lors de la sance : Nous avons appris encadrer des nombres de six chiffres et les arrondir la centaine de milliers la plus proche.
3 Jai dj appris Cet exercice rinvestit les acquis de la leon 68 : lire de deux faons diffrentes les heures du matin. 8 h moins le quart 7 h 45 min 9 h moins cinq 8 h 55 min 11 h moins dix 10 h 50 min 10 h moins vingt 9 h 40 min

Il est 10 h moins une minute ou 9 h 59 min.
Elle propose quatre exercices. Exercice 1 Les lves doivent entourer le chiffre des centaines de mille, puis celui des units de mille. Lenseignant demande aux lves en difficult dcrire ces nombres dans un tableau de numration. Exercice 2 Il est demand llve de choisir larrondi : a. au millier le plus proche dun nombre de 4 chiffres ; b. la dizaine de milliers la plus proche dun nombre de 5 chiffres ; c. la centaine de milliers la plus proche dun nombre de 6 chiffres. Cet exercice peut servir de soutien aux lves qui nont pas russi lexercice 2 du manuel. Exercice 3 Il est demand dencadrer un nombre entre 2 centaines, 2 dizaines de milliers conscutifs. Cette situation concrte sera propose comme exercice dapprofondissement aux exercices 1 et 2 du manuel. Exercice 4 Les lves doivent arrondir des nombres la centaine de milliers la plus proche.
1 Cet exercice permet de vrier si les lves ont compris comment encadrer deux nombres entre deux milliers, puis entre deux centaines de milliers conscutives. Si ce nest pas le cas, lenseignant reprend, en lexplicitant, la rgle utilise prcdemment pour rsoudre la partie A du Je cherche . La droite gradue en milliers, puis en centaines de milliers est un outil efcace pour la remdiation. 2 Les lves qui nont pas russi cet exercice sont regroups. Lenseignant reprend avec eux un travail semblable celui de la partie B du Je cherche , pour que les lves visualisent le nombre arrondi le plus proche du nombre propos.
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Situations de groupement (1)

Calcul mental Diffrence de 2 nombres proches. Lenseignant dit : 42 37 ; llve crit 5 . 35 32 ; 45 43 ; 58 55 ; 68 64 ; 31 28 ; 34 27 ; 43 37 ; 52 46 ; 63 58 ; 61 57.
Comptences Reconnatre des situations de division. Calculer empiriquement le quotient et le reste. Extrait des programmes Connatre une technique opratoire de la division. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
Dun point de vue mathmatique, la division euclidienne est lopration qui, un couple (a, b) dentiers naturels, b tant non nul, associe un autre couple (q, r) dentiers naturels, tels que : a = (b q) + r avec 0 r < b. a : dividende ; b : diviseur ; q : quotient ; r : reste. 55 = 6 8 + 7 ne peut traduire que la division de 55 par 8 et non celle de 55 par 6, car le reste 7 doit tre infrieur au diviseur. Ici, le couple (55; 8) correspond au couple (6; 7). La dtermination du couple (q,r) peut aussi stablir par lencadrement du dividende a par deux multiples successifs du diviseur b : b q a < b (q + 1), dans ce cas, r est dfini par r = a b q. Ce qui donne sur lexemple prcdent: 6 8 55 < 7 8 avec reste = 55 6 8. Quelle que soit la dfinition choisie, il est utile de signaler que la division euclidienne se distingue des trois autres oprations (addition, soustraction, multiplication), sur lensemble des entiers, par le fait qu un couple dentiers elle ne fait pas correspondre un seul entier, mais un autre couple dentiers ; cette diffrence lui interdit de possder un symbole opratoire associ au signe = comme: a + b = s, ou a b = d, ou a b = p. Il est en effet impossible dcrire a b = q reste r, cette galit conduisant des aberrations mathmatiques du fait que q reste r nest pas un nombre. Dun point de vue didactique, on distingue deux situations diffrentes o la division intervient : les situations de groupement et les situations de partage ; on parle aussi de division-quotition et de division-partition, ou encore de recherche du nombre de parts et de recherche de la valeur dune part. Ces diffrentes dsignations ne permettent pas forcment de comprendre les raisons qui justifient ces distinctions. Dans le cas de la division-quotition, les donnes numriques du problme font rfrence deux mesures de la mme grandeur qui permettent aux lves dapprocher la solution par additions ou par soustractions rptes. Ex.: On dispose de 50 gteaux quon rpartit dans des paquets de 6 gteaux. Combien de paquets peut-on remplir ? Dans cet exemple, les parts correspondent au nombre de paquets, mais ce qui influence le plus les lves est le fait quils peuvent additionner plusieurs fois de suite le nombre de gteaux contenus dans 1 paquet jusqu atteindre ou dpasser le nombre de gteaux dont on dispose. Car 6 gteaux + 6 gteaux = 12 gteaux. Ils peuvent, de mme, soustraire successivement 6 gteaux 50 gteaux pour contrler le nombre de gteaux restants aprs avoir rempli 1 paquet. Cela leur permet daboutir la solution en comptabilisant le nombre de fois quils ont additionn ou soustrait le nombre 6.
Dans le cas de la division-partition, les donnes numriques du problme font rfrence deux grandeurs diffrentes ce qui rend plus difficile lapproche de la solution par additions ou par soustractions rptes. Ex. : On dispose de 50 gteaux avec lesquels on russit remplir 6 paquets contenant tous le mme nombre de gteaux. Combien de gteaux contient chaque paquet? Le nombre de gteaux par paquet joue le rle de la valeur dune part . Ici, la situation se modlise plus naturellement par une multiplication trou (du genre : 50 gteaux = 6 paquets nombre de gteaux par paquet) avec un reste ventuel infrieur au nombre de gteaux par paquet. Cette situation incite davantage chercher encadrer 50 par des multiples successifs de 6 qu faire des additions successives de 6 qui nauraient que peu de sens dans le contexte de lnonc. La seule faon de les justifier dans lexemple prcdent serait dimaginer quon remplit les 6 paquets en ralisant une distribution gteau par gteau : 1 gteau dans chaque paquet, puis encore 1 gteau dans chaque paquet Donc, la division-quotition permet une approche additive ou soustractive alors que la division-partition se traduit plus naturellement par des relations multiplicatives. Dans cette leon, nous avons choisi de traiter la divisionquotition, qui permet une approche schmatique ou additive plus naturelle, afin dorienter progressivement les lves vers une solution multiplicative plus conomique. Cette approche multiplicative sera confirme dans les leons suivantes et tendue aux situations de partage (division-partition).

Lenseignant crit le problme suivant au tableau : On doit emballer 26 ballons dans des sacs qui ne peuvent en contenir que 4. Combien de sacs seront compltement remplis ? Les lves utiliseront le dessin ou laddition, seuls moyens leur porte, pour rsoudre ce problme. Les solutions sont exposes et discutes au tableau. Ils auront dessin les 26 ballons et entour des paquets de 4 ballons pour trouver la rponse ou bien auront calcul une somme de six termes gaux 4 et une somme de sept termes gaux 4 pour conclure : il faut 6 sacs et il reste 2 ballons. Lenseignant afche alors les tables de multiplication par 3 et par 4 et demande : Pour rsoudre ce problme plus rapidement, quelle table de multiplication pouvons-nous utiliser ? Il laisse les lves rchir. La justication de la table de 4 se fait au tableau ; elle est valide par le reste de la classe. Ltude de
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la table montre que 26 ne gure pas dans celle-ci mais quil y a des nombres proches : 24 et 28 qui encadrent 26. La discussion fait surgir que, si lon utilise 7 sacs, le septime ne sera pas compltement rempli, il ne contiendra que 2 ballons et que, si lon utilise 6 sacs, il en restera 2 hors des sacs. Lenseignant rappelle alors la question : Combien de sacs seront compltement remplis ? La rponse simpose : 6 sacs et il restera 2 ballons hors des sacs. Lenseignant annonce que les lves viennent de diviser 26 par 4 et que lopration sappelle une division . Au tableau, il crit lgalit : 26 = (4 6) + 2. Il nomme les termes de la division : 4 est le diviseur , 6 est le quotient , 2 est le reste .
Lenseignant dclare aux lves quils viennent deffectuer une division : ils ont divis 34 par 6. Cest loccasion de rappeler le vocabulaire de la division : diviseur, quotient, reste (si lactivit dexprimentation a t effectue) et de signaler que le reste de la division est toujours infrieur au diviseur. lissue de la leon, lenseignant pose la question : Quavonsnous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris diviser un nombre en effectuant des groupements.
Je cherche
A Groupement partir dun dessin
1 et 2 Pour calculer les quotients rclams par les deux noncs, les lves utilisent la mthode de leur choix. Ils seront encore nombreux utiliser le dessin pour rsoudre les deux exercices. La correction fera appel la mthode de rsolution par la recherche des multiples. Lenseignant noubliera pas de fliciter ceux et celles qui lauront utilise. La remdiation pour les lves en difcult se fera en jouant les scnes laide de jetons avant de mathmatiser les solutions.
Les lves lisent lnonc du problme. Ils observent la mthode de Margot. Celle-ci rsout le problme en ralisant un dessin. Les lves le commentent. Ils peuvent alors rpondre la question du problme : la fermire peut remplir 5 botes ; il reste 4 ufs.
B Groupement partir dune procdure multiplicative Les lves observent la mthode de Driss. Il met en uvre une procdure multiplicative qui utilise lapproche du dividende par des multiples du diviseur. Les lves analysent le tableau. Driss cherche les produits qui encadrent 34 dans la table de 6. Ils recherchent individuellement les calculs effectuer dans les cases A et B. Avec 4 botes, la fermire range 24 ufs. Ils crivent le calcul pour la case A : 34 24 = 10. Il reste 10 ufs. La fermire peut donc utiliser une autre bote. Avec 5 botes, elle place 30 ufs ; les lves crivent le calcul de la case B : 34 30 = 4. Le nombre dufs restants ne permet pas la fermire de remplir entirement une bote supplmentaire. Pour remplir entirement 6 botes, il faudrait 36 ufs. Cest pourquoi il est crit Pas possible dans la dernire case.
Cest une fiche dentranement et de renforcement. Les trois exercices proposs sont similaires ceux du manuel. Exercice 1 Cet exercice propose un groupement par 6 de 57 objets. Exercice 2 Cet exercice propose un groupement par 10 de 95 objets. Exercice 3 Cet exercice propose un groupement par 11 de 45 enfants.
Elle remplit donc 5 botes et il reste 4 ufs. Les lves recopient et compltent la phrase-rponse et lgalit : 34 = (6 5) + 4.
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Situations de groupement (2)

Calcul mental Diffrence de dizaines proches. Lenseignant dit : 140 120 ; llve crit 20 . 80 50 ; 90 60 ; 150 130 ; 160 120 ; 170 150 ; 180 140 ; 190 160 ; 240 210 ; 350 320 ; 370 350.
B Analyse dune situation de division Les lves lisent le nouvel nonc et la rponse de la fermire contenue dans la bulle. A-t-elle bien calcul ? est la question laquelle ils doivent rpondre par Oui ou Non , mais ils doivent surtout justier leur rponse pour pouvoir complter convenablement la phrase-rponse. Les lves doivent remarquer que le reste 8 est suprieur au diviseur 6 ; il est donc possible de remplir une bote supplmentaire. Il faut 11 botes et il reste 2 ufs. Lgalit de la fermire est juste mais elle nest pas celle qui convient la situation de division. Celle qui convient est 68 = (6 11) + 2.
Comptence Donner du sens au reste dune division. Extrait des programmes Connatre une technique opratoire de la division et la mettre en uvre avec un diviseur un chiffre. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
Cette leon prolonge la leon prcdente en vacuant la rsolution dune situation de division par le dessin pour insister sur limportance de la rsolution par lutilisation du calcul numrique. En proposant aux lves de complter un tableau contenant une srie de 21 quotients et restes successifs dans une division par 6, nous esprons leur faire dcouvrir les phnomnes de priodicit des restes et la variation en escalier des quotients dont la valeur change quand le reste est nul et le dividende gal un multiple de 6. Cette leon favorise la prise de conscience des relations entre dividende, quotient, diviseur et reste et prpare lapprentissage de la technique opratoire par lencadrement du dividende entre deux multiples successifs du diviseur.
lissue de la sance, lenseignant demande : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris que, dans une division, le reste doit toujours tre infrieur au diviseur.

A tude du reste Les lves lisent, puis observent et commentent le tableau ralis par la fermire, puis ils le reproduisent et le compltent. Ils rpondent la premire question : ils colorient en jaune les colonnes dans lesquelles tous les ufs sont placs dans des botes de six. Ils rpondent la deuxime question : ils constatent que les nombres 30, 36, 42, 48 se trouvent dans la table de multiplication de 6. Ces nombres sont des multiples de 6. Les lves se rendent compte que, si les nombres multiples de 6 permettent de remplir entirement des botes de 6, pour les nombres compris entre deux de ces multiples, il reste chaque fois 1, 2, 3, 4, 5 ufs hors des botes. Lenseignant fait constater que le nombre dufs restants est toujours plus petit que 6. Les lves recopient et compltent la dernire phrase de la partie A. Au tableau, lenseignant crit les galits : 31 = 30 + 1 ; 30 = 6 5 et demande de complter les galits : 31 = (6 ) + ; 32 = (6 ) + ; 35 = (6 ) + ; 36 = (6 ) + . Lcriture du reste nul de cette dernire galit fait prendre conscience aux lves que la division qui tombe juste est celle qui admet un reste nul. Lenseignant demande aux lves de nommer les oprations quils viennent deffectuer. Certains diront des multiplications . Lenseignant, en crivant les galits 6 7 = et 42 = (6 ) + , leur fait comprendre quils viennent de diviser des nombres par 6. Diviser un nombre par 6, cest chercher combien de fois 6 est contenu dans ce nombre. Mais, pour effectuer une division, il faut connatre les tables de multiplication. Il leur fait remarquer quune division comporte souvent un reste et que ce reste doit tre infrieur au diviseur. Il se sert du dernier exemple dgalit pour rappeler le vocabulaire introduit dans la leon prcdente : diviseur, quotient et reste. Les lves recopient et compltent individuellement les galits de lactivit b. Ils constatent que lgalit 48 = 6 8 admet un reste nul.
1 Cet exercice est une application directe de lactivit A du Je cherche . Il ne devrait pas poser de difcult aux lves. La table de multiplication par 8 est une aide forte pour lcriture de la division euclidienne des nombres par 8. 2 Cest une reprise de lactivit B du Je cherche . Dans une division, le reste doit toujours tre infrieur au diviseur. Le reste dune division par 8 ne peut pas tre 10. Sil reste 10 enfants, on peut faire une quipe supplmentaire de 8. On peut alors former 8 quipes au lieu de 7 et il reste 2 enfants pour faire les arbitres. Lgalit 66 = (8 8) + 2 sera la conclusion de la correction collective. Pour la rponse la question a, on attend des lves quils crivent que Jules a tort parce que le reste de la division est suprieur au diviseur 8. Pour la rponse la question b, on attend une reprise correcte de la bulle : On peut former 8 quipes de 8 et il y aura 2 arbitres.

Lenfant observe le reet de lhorloge dans un miroir. Il est 1 h 30. Au besoin, utiliser un cadran de pendule et un miroir.
Cest une photofiche dentranement et de renforcement. Elle propose des exercices supplmentaires de mme type que ceux du manuel. Exercice 1 Cet exercice propose une tude du reste. Exercice 2 Cet exercice porte sur lanalyse dune situation de division.
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Units de temps
Calcul mental Multiplier des dizaines par un nombre dun chiffre. Lenseignant dit : 60 multipli par 4 ; llve crit 240 . 20 multipli par 6; 30 multipli par 7; 20 multipli par 8; 50 multipli par 4; 70 multipli par 5; 80 multipli par 7; 60 multipli par 8; 30 multipli par 9; 40 multipli par 6; 90 multipli par 9. Sonia est incorrecte. La mesure du temps nutilise pas le systme dcimal mais sexagsimal.
C Conversion heuresminutes Un(e) volontaire lit lnonc du problme ; les lves doivent convertir 1 h 30 min en minutes. La solution est recherche individuellement puis des volontaires viennent la proposer au tableau. Elle est critique ou approuve par la classe. 1 h = 60 min. 60 min + 30 min = 90 min. Lenseignant propose dautres transformations dheures en minutes, de minutes en secondes, etc.
Comptences Connatre et convertir les units de temps (heures, minutes, secondes). Extrait des programmes Connatre les units de mesure et les relations qui les lient : lheure, la minute, la seconde, le mois, lanne.

o Matriel
Pour 3 ou 4 lves : une montre aiguilles avec trotteuse. Observation dune montre Au cours de lobservation collective de linstrument, lenseignant demande de rappeler et de prciser le rle des aiguilles. La petite aiguille indique les heures ; elle met 12 h pour faire le tour du cadran. La grande aiguille indique les minutes ; elle met 1 h ou 60 min pour accomplir le tour du cadran. La trotteuse indique les secondes ; elle met 1 s pour passer dune petite graduation lautre. Elle fait le tour du cadran en 1 min ou 60 s. Jeu Pour que la notion de seconde soit vcue par les lves, lenseignant peut leur proposer un petit jeu rapide en travaillant par deux. Lun essaie de compter jusqu 30, seconde par seconde ; lautre contrle avec la montre ; puis les rles sinversent ; cest ensuite au tour de lenseignant de chronomtrer une minute. Les lves comptent dans leur tte les 60 secondes et lvent le doigt quand ils estiment le temps dune minute coul. Les gagnants sont ceux qui valuent la minute avec la plus grande justesse. Sur le terrain de sport Pour acqurir la notion de dure et savoir lexprimer en minutes et secondes, il est important que les lves se familiarisent avec le fonctionnement de la montre. Les sances dEPS permettent datteindre cet objectif. Sur le stade, lors dune sance dducation physique, lenseignant rpartit la classe en groupes de trois. Il organise une course de vitesse (un 50 m, par exemple). Dans chaque groupe, lun des lves court, le deuxime chronomtre le coureur, le troisime note le temps du premier essai. On inverse les rles, puis on passe au deuxime et au troisime essai. lissue du dernier essai, les lves choisissent chacun leur meilleur temps, puis dsignent le premier de leur groupe. Lenseignant fait ensuite tablir le classement entre les vainqueurs de chaque groupe.
En n de sance, lenseignant pose la question usuelle qui permet de rsumer les notions tudies : Quavons-nous appris dans cette leon ? Les lves donnent une rponse du type : Nous avons appris convertir les units de temps. Nous savons que 1 h = 60 min ou 3 600 s et que 1 min = 60 s.
1 et 2 Ces deux exercices entranent les lves convertir des dures. En cas derreurs, il faut reprendre les explications antrieures sur les conversions. 3 Cet exercice reprend la partie A du Je cherche : choisir la bonne unit. La justication des choix impose le dbat. 4 Pour calculer les deux dures, le plus simple est de les exprimer en secondes. Silvio : 1 min 20 s = 60 s + 20 s = 80 s. Il est moins rapide que Laure qui na mis que 76 s. 5 Pour comparer les deux dures, il faut, cette fois, les convertir en minutes. Romo : 1 h 10 min, cest 60 min + 10 min = 70 min. Romo met moins de temps quIrma pour aller travailler. 6 Japprends calculer Multiplier un nombre par 3 : les lves observent lexemple. Ils compltent les galits quand ils ont compris. Lenseignant explicite lexemple avec ceux qui ont plus de difcults.
Elle propose quatre exercices. Exercice 1 Cest un exercice de soutien de la partie A du Je cherche . Exercices 2 et 3 Ces exercices de conversion seront proposs aux lves qui nont pas russi les exercices 4 et 5 du manuel. Exercice 4 Ce jeu dtiquettes peut servir dexercice dapprofondissement aux exercices de conversion.
Je cherche
A Choisir la bonne unit La partie A du Je cherche est traite collectivement. Le dbat permet dafrmer, de corriger et de discuter les propositions des uns et des autres. B Comprendre que la mesure du temps nutilise pas le systme dcimal Lafrmation de Sonia est lue et discute. Chaque afrmation est justie par llve qui la porte : 1 minute, cest 60 secondes ; 30 minutes, cest donc : 30 60 = 1 800 s : lafrmation de
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PROBLMES Tracer un carr, un rectangle

Calcul mental Multiplier des dizaines par un nombre dun chiffre. Lenseignant dit : 30 multipli par 8 ; llve crit 240 30 multipli par 8; 70 multipli par 2; 40 multipli par 3; 50 multipli par 4; 60 multipli par 3; 80 multipli par 4; 40 multipli par 8; 30 multipli par 6; 90 multipli par 2; 50 multipli par 7.
Comptence Construire un carr ou un rectangle de dimensions donnes. Extrait des programmes Construire un carr ou un rectangle de dimensions donnes.
Pour construire un carr ou un rectangle, la leon 36 offrait aux lves une aide (utilisation dun gabarit) ou un support (papier quadrill). Jusqualors, lquerre et la rgle ntaient utilises que pour la vrification des figures construites. En imposant aux lves des tracs de figures sur papier uni avec les instruments classiques de la gomtrie, cette nouvelle leon fait de la connaissance des proprits gomtriques et de celle du maniement de lquerre des outils indispensables pour la russite des constructions des carrs et des rectangles. Les quatre exercices proposs sont progressifs. Le premier offre trois des quatre sommets du rectangle, le deuxime un sommet et les supports tracs en pointill de deux cts, le troisime un seul sommet, le quatrime est plus complexe. En mettant laccent sur lordre chronologique des constructions, lenseignant prparera les lves la ralisation des programmes de constructions qui seront abords en deuxime anne du cycle 3.
o Matriel
Une querre, une rgle gradue ou une bande de papier rigide par lve.
1 Construire un rectangle dont trois sommets
perception visuelle approximative, il fait lire la bulle de Matho. Il suggre lutilisation de lquerre. Le maniement de celle-ci est revu au tableau de la classe, puis les lves tracent le troisime ct du rectangle. Ils ont le choix : soit le traage de la droite support du grand ct, soit celui de la droite support du petit ct. Pour dterminer le quatrime sommet, ils reportent la longueur du ct oppos sur la droite trace. Ils utiliseront la rgle gradue ou la bande de papier. Ils tracent alors le dernier ct en joignant le quatrime sommet au sommet rest libre. Si aucun lve ne la propose, lenseignant montre la procdure pour dterminer le quatrime sommet avec lquerre. Il suft de tracer un deuxime ct avec lquerre qui coupe le premier sur le quatrime sommet. Les procdures des constructions sont reprises au tableau de la classe par les lves ayant eu des difcults. Elles permettent de rappeler la classe les proprits du rectangle quelles mobilisent. Si les lves nutilisent pas leur querre, il semble difcile de russir respecter la double contrainte portant sur les longueurs des cts opposs. Certains dentre eux peuvent construire un premier ct ayant la mme longueur quun ct dj trac, mais ils vont dcouvrir qualors le quatrime ct na pas la bonne longueur . La construction avec le compas ntant pas au programme du CE2, la seule solution passe par lutilisation de lquerre.
2 Tracer un rectangle, connaissant un sommet, le support de deux de ses cts et leurs deux dimensions Sur le manuel gurent un point rouge et les supports pointills des deux cts perpendiculaires se rejoignant en ce sommet. Lorientation de la gure est conforme aux habitudes des lves : les supports des cts sont parallles aux bords de la page. Lenseignant demande aux lves de lire la consigne et les interroge sur la signication des termes longueur et largeur . Il est convenu que ces deux mots dsignent tous les deux la longueur dun ct mais quon appelle longueur la plus grande dimension et largeur la plus petite. Lenseignant souligne limportance des proprits qui ont t rappeles lissue de la construction prcdente et laisse les lves travailler. Quand ceux-ci ont respect la longueur et la largeur du rectangle, ils se retrouvent dans la mme situation que dans la construction prcdente : trois sommets sont placs ; il faut construire le quatrime sommet du rectangle. Lindication des dimensions risque de les inciter nutiliser que la rgle gradue, mais, si lon veut obtenir une construction prcise, cette dmarche est sans issue : lutilisation de lquerre savre incontournable. Les lves qui viennent au tableau pour mettre en uvre leur procdure de construction permettent lenseignant de souligner le rle des proprits du rectangle dans sa construction.
sont donns Sur le manuel, trois points rouges sont dj placs. Les lves lisent la consigne et placent lidentique les trois points rouges sur le quadrillage de leur cahier dessai. Lenseignant fait nommer les trois points ce sont des sommets du rectangle et insiste sur leur rle. Il demande aux lves combien de sommets et de cts possde un rectangle. Il faut donc tracer quatre cts et dterminer la position du quatrime sommet. Le traage des deux premiers cts ne pose pas de difcult : il suft de relier les points rouges. La difcult rside dans le traage des deux autres cts du rectangle qui se rejoignent pour former le quatrime sommet. Cette premire partie orale du travail permet aux lves davoir une image mentale de la gure et dapprocher la chronologie de la construction. Les cts du rectangle ntant pas parallles aux bords de la page, les lves risquent davoir plus de difcults imaginer la position nale du rectangle. Lenseignant, aprs avoir fait tracer les deux premiers cts, fait constater aux lves que le rectangle est en position oblique sur la page. Pour viter un traage du troisime ct par simple
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3 Tracer un carr de ct donn partir de la position dun seul sommet Lenseignant fait lire la consigne. Il demande de prciser ce que signie carr de 5 cm de ct . Il indique que, dans cet exercice, les lves peuvent choisir de tracer le premier ct du carr comme ils le souhaitent, pourvu quils en respectent la longueur. Pour favoriser la vrication gomtrique et rappeler le rle des angles droits, lenseignant peut prparer sur papier-calque ou sur transparent quelques exemplaires de carrs de 5 cm de ct qui permettront aux lves de contrler leur rsultat par simple superposition. Il est souhaitable que les traits du contour des carrs servant de validation soient assez pais (2 3 mm) pour masquer les erreurs de lordre du millimtre qui doivent tre acceptes. Si la superposition nest pas satisfaisante, lenseignant demandera den rechercher les raisons. Les lves qui viendront au tableau prsenter leur procdure de construction permettront de rappeler le rle jou par les proprits du carr dans sa construction. 4 Tracer une figure complexe Cet exercice est une reconnaissance de gures dans une gure complexe : 2 grands carrs dont lun contient 4 petits carrs. Il fait appel la connaissance des proprits du carr. Certains lves voient bien les petits carrs mais oublient le grand qui les contient. Se servir convenablement du quadrillage pour tracer des carrs poss sur un sommet est un des objectifs de cette reproduction. Lenseignant invitera les lves placer les sommets avant de tracer les cts.
second terme est la plus petite. Si deux diffrences ont leurs seconds termes identiques, celle qui a le plus grand premier terme est la plus grande. Si la taille des nombres est un obstacle la comparaison, lenseignant propose des nombres beaucoup plus petits.

Il est 23 h 50 ou minuit moins dix.
Cette fiche propose trois exercices. Exercice 1 On demande llve dachever la construction dun carr dont un ct est entirement trac et un deuxime ct seulement amorc. Exercice 2 Llve doit tracer un rectangle partir de lamorce du trac de deux cts conscutifs et respecter les dimensions : 9 cm de long et 4 cm de large. Exercice 3 Cest la reprise de la troisime construction de la leon. Il constitue un prolongement naturel de la leon.
Photofiche 80
Cette fiche propose un travail de reproduction/construction partir dun modle respectant la forme gomtrique reproduire sans en respecter les dimensions : quatre carrs ont en commun un sommet et les supports de deux de leurs cts conscutifs ; les dimensions de leurs cts sont indiques sur le dessin : 6 cm, 8 cm, 10 cm et 12 cm, mais ny sont pas respectes. Les lves doivent construire la mme figure en taille relle. Cet exercice leur permet de renforcer leur connaissance des proprits du carr.
lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris construire un rectangle ou un carr en utilisant lquerre et la rgle.
5 Japprends calculer Cest un exercice difcile qui demande un gros effort dabstraction. Les lves doivent justier leur choix. Si deux diffrences ont leurs premiers termes identiques, celle qui a le plus grand
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Jai appris (7)
Chaque activit est observe et discute. Lire, crire, dcomposer les nombres de six chiffres. Lisez le nombre crit dans le tableau. Qui peut lire le nombre que jcris au tableau : 432 080 ? crivez ces nombres en chiffres : 90 603 ; 420 040. Comparer les grands nombres. Qui peut expliquer pourquoi 50 570 est plus petit que 505 699 ? Qui peut expliquer pourquoi 500 010 est plus grand que 499 999 ? Quel est le plus petit de ces deux nombres : 350 000 et 324 100 ? Pourquoi ? Ordonner les nombres. Qui peut expliquer pourquoi, sur le fichier, on a rang les nombres ainsi ? Range par ordre dcroissant : 342 000 ; 89 1682 ; 604 000. Intercaler un grand nombre. Que signifie intercaler ? Donnez un exemple. Arrondir un grand nombre. Que signifie arrondir ? Donnez un exemple. Lire de deux faons diffrentes les heures du matin. Qui peut expliquer ces deux critures : 6 h 50 et 7 h moins 10 ? Qui peut expliquer ces deux critures : 8 h 55 et 9 h moins 5 ? Reconnatre des situations de partage. Comment a-t-on trouv quil fallait 3 botes pour ranger les ufs ? Avec 23 cahiers, combien peut-on faire de piles de 5 cahiers ? Combien de cahiers reste-t-il ? Peut-il rester 5 cahiers ou plus ? Convertir les heures, minutes, secondes. Qui connat par cur les galits crites sur le fichier ? 1 heure gale combien de minutes ? 1 minute gale combien de secondes ? 1 quart dheure gale combien de minutes ? 3 heures galent combien de minutes ? Construire un carr ou un rectangle de dimensions donnes sur papier uni. Quels instruments utilisez-vous pour tracer un carr ou un rectangle ? Qui peut rappeler les proprits dun rectangle ? dun carr ? Lenseignant complte ventuellement les observations des lves. Il en montre limportance et rsume leurs acquis pour les apprentissages qui vont suivre. La connaissance des nombres jusquau million leur permet de mieux comprendre des informations nouvelles : population des petites villes, prix dune maison Ils ont commenc rsoudre des situations de partage. Cest une premire tape vers lapprentissage de la division qui est la seule opration quils ne connaissent pas encore. Les apprentissages de cette priode sont donc trs importants mais, avant de poursuivre, il faut vrier si ceux-ci sont bien matriss : cest ce quils feront avec lvaluation qui va suivre.
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Socle commun
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Si certains lves ont encore des difcults de lecture des nombres, lenseignant peut lire une fois chaque nombre de lexercice 1. Les difcults essentielles quprouvent les lves dans lcriture des nombres en chiffres viennent gnralement des zros intercals. Cet exercice permet lenseignant de vrier si les lves savent reprer la valeur de chaque chiffre dans un grand nombre.
En cas derreur, lenseignant utilise le tableau de numration pour bien rappeler le rang de chaque chiffre, notamment celui des centaines. Il rappelle aux lves que, quand ils entendent mille , ils savent quils doivent laisser un espace et crire encore trois chiffres. Si ncessaire, lenseignant procde ensuite une dicte de nombres. Voir Photoche 70. Le tableau de numration sera encore le meilleur outil pour expliquer les erreurs ventuelles, mais les lves ne pourront pas lutiliser chaque fois quil sagit de dcomposer un grand nombre. Ils doivent donc savoir reprer les centaines, les dizaines de milliers dans un nombre sans tracer un tableau. Voir Photoche 71. Demander ceux qui ont russi dexpliquer leurs camarades comment ils ont procd et ceux qui nont pas trouv les bonnes rponses dessayer dexpliquer quelles sont leurs erreurs et leurs difcults. Leur demander ensuite dnoncer oralement quelques comptines les obligeant un changement de dizaines, de centaines, de milliers : de 9 998 10 005 ; de 49 997 50 005 ; de 139 996 140 006. Voir Photoche 72. En cas derreur, demander aux lves de relire les deux rgles nonces, page 158 du guide du manuel, puis leur demander de comparer deux nombres de 5 ou 6 chiffres. Quand la comparaison de deux nombres est bien matrise, lenseignant leur demande dordonner trois, quatre puis cinq nombres. Voir Photoche 72.
1 et 2 crire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers.

crire en chiffres
ou en lettres les nombres infrieurs 1 000 000.

Produire une
dcomposition des nombres infrieurs 1 000 000.

crire le prcdent,
le suivant.
Cet exercice nest pas aussi simple quon pourrait le croire. Les lves doivent trouver la rponse sans poser doprations. La principale difcult est ici la recherche du nombre suivant qui ncessite un changement de dizaines, de centaines, de milliers...
5 crire, nommer,
Le rangement de nombres de 5 6 chiffres ne peut plus se faire instinctivement : il ncessite une mthode rigoureuse.
Ranger par ordre

croissant des nombres infrieurs 1 000 000.
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Socle commun
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Il sagit de vrier la connaissance Bien diffrencier les deux rponses et adapter les de la lecture de lheure (2 faons). remdiations aux erreurs constates. de mesure usuelles. Demander aux lves de justier les deux Utiliser des instruments critures : de mesure. 11 h 40 midi moins vingt. Voir Photoches 73 et 74. crire lheure de plusieurs faons.
Deux comptences sont ncessaires 7 Utiliser les units pour russir cet exercice : de mesure usuelles. Effectuer des conversions. connatre les quivalences : 1 h = 60 min ; 1 min = 60 s ; savoir effectuer les calculs qui en Convertir les heures dcoulent : 60 ; additionner en minutes et les minutes en secondes.
Demander aux lves qui ont commis des erreurs sils savent combien de minutes il y a dans 1 heure ? dans 2 heures ? Combien de secondes il y a dans 1 minute ? dans 3 minutes ? Si ces quivalences sont connues, rechercher quelles peuvent tre les causes derreurs. Pour cela, poser quelques questions permettant de les reprer et dy remdier. Voir Photoche 78. Une droite gradue en centaines et dizaines de milliers est trs utile pour aider les lves comprendre la solution. Lenseignant la trace au tableau et demande quelques lves ayant russi dexpliquer comment ils procdent. Il demande ensuite quelques lves en chec dexpliquer la cause de leurs erreurs et de montrer quils ont compris en arrondissant quelques nombres donns par lenseignant : 283 000 ; 635 300... Voir Photoche 75. Demander quelques lves ayant utilis des dmarches diffrentes dexpliquer comment ils ont procd. Faire observer les quivalences entre ces dmarches et les rsultats obtenus. Reprer les causes derreurs ventuelles : incomprhension de la situation ; erreur de calcul Proposer ensuite ceux qui semblent encore en difcult des situations de groupements o les difcults numriques sont trs rduites : Combien de sacs de 10 billes ralise-t-on avec 64 billes ? ; Combien de bouquets de 4 roses ralise-t-on avec 15 roses ? Poursuivre avec des nombres plus grands, quand la dmarche est bien matrise. Voir Photoches 76 et 77. Les erreurs sont de deux ordres : erreurs dans la dmarche. Les lves nutilisent pas leurs instruments bon escient ; mesures et tracs approximatifs. Cest la cause derreur la plus frquente, notamment lors de lutilisation de lquerre. Ce savoir-faire ne peut tre acquis que par une pratique rgulire et un contrle rigoureux. Lenseignant peut donner ses lves une technique dautocorrection assez efcace pour le trac dun rectangle ou dun carr. Si les deux diagonales ne sont pas identiques, cest que les angles ne sont pas droits. Voir Photoche 79 et 80.

Arrondir la centaine
de milliers la plus proche.
Les lves confondent parfois cette consigne avec celle qui consiste encadrer le nombre entre deux centaines de milliers conscutives. Ici, il faut en plus reprer laquelle des deux centaines de milliers est la plus proche.
9 Utiliser les techniques opratoires des quatre oprations sur les nombres entiers.
Raliser des groupements
et calculer le nombre de groupements possibles.
Observer la dmarche des lves : utilisent-ils un schma ? utilisent-ils la table de multiplication ?
10 Construire des gures avec soin et prcision.

Tracer un rectangle
de longueurs donnes.
Veiller ce que les lves soient munis des instruments ncessaires avant de lire la consigne. Comme il est trs long de vrier chaque trac, nous conseillons lenseignant de tracer lui-mme sur papier-calque un rectangle de 6 cm sur 4 cm. Il suft ensuite dappliquer le calque sur le trac de chaque lve pour en vrier lexactitude.
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1
socle
commun
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a cris ces nombres en chiffres.
trois cent mille six cents : ..................... soixante-douze mille quarante : ..................... cris ces nombres en lettres. 100 250 : .................................................................. 605 032 : ...................................................................
b Dcompose suivant les exemples.
153 168 = 100 000 + 50 000 + 3 000 + 100 + 60 + 8 916 854 = .................................................................. 503 160 = 5 100 000 + 3 1 000 + 1 100 + 6 10 460 028 = ...................................................................
c cris le nombre qui prcde d Range ces nombres par ordre
et celui qui suit.

croissant. 354 950 ; 392 803 ; 350 908 ; 354 070

.............................................................. ..............................................................
< 99 999 < < 139 999 < < 681 299 < < 379 899 <
e Arrondis ces nombres la centaine de milliers la plus proche.
764 780 : ..................... 607 950 : .....................
600 000 650 000 700 000 750 000 800 000
2 Rsous le problme.
Jules cueille 43 pommes. Il en range 5 par sachet. Complte lgalit qui permet de calculer le nombre de sachets quil peut remplir. 43 = 5 .. + ... Il remplit ... sachets. Il lui reste ... pommes.
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Trace un rectangle de 10 cm de longueur et 3 cm de largeur.
4 cris de deux faons lheure du matin.
5 Convertis en minutes.
1 h 10 min = ....................... min 2 h 30 min = ....................... min un quart dheure = ............. min
.............................................................. ..............................................................
Convertis en secondes. 1 min 25 s = ........................ s 2 min = ................................. s une demi-minute = ............. s
.............................................................. ..............................................................

1. Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers jusquau million. a. crire en chiffres ou en lettres. b. Produire une dcomposition canonique. c. crire le prcdent, le suivant. d. Ranger par ordre croissant. e. Arrondir la centaine de milliers la plus proche. 2. Connatre une technique opratoire de la division.
valuation
3. Construire un carr ou un rectangle de dimensions donnes.
valuation valuation

4. Lire lheure sur une montre ou sur une horloge aiguilles. 5. Connatre les units de mesure de temps (lheure, la minute, la seconde) et les relations qui les lient.
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Lessentiel du travail de cette demi-priode porte sur lapproche de la division : deux leons sont consacres aux partages ; le nombre de parts tant connu, il sagit de trouver la valeur de chaque part. Les lves vont ensuite acqurir la notion de multiple quils pourront utiliser pour trouver le rsultat dune division. Une leon de problmes permettra dinvestir ces acquis et de vrier si les lves savent identier des situations additives, soustractives, multiplicatives, de division. Les lves devront apprendre construire un losange et identier quelques-unes de ses proprits. Ils devront ensuite consolider leurs acquis sur les solides et leurs proprits, utiliser les termes gomtriques permettant de les dcrire. La manipulation de vritables solides doit bien sr prcder le travail propos dans le manuel. Une leon sur lutilisation de diffrentes balances et la manipulation de masses marques devra tre complte par des peses effectives ralises par les lves. La leon sur le calendrier permet de rinvestir les connaissances sur les units de temps : anne, mois, semaine, saison... Cette leon ne peut cependant pas remplacer la pratique quotidienne de ce vocabulaire en situation.
Approche de la division
Le losange Les solides : pav et cube Mesures de masse : peses Le calendrier

Nombres et calcul Gomtrie
Connatre une technique opratoire de la division. Organiser ses calculs pour trouver un rsultat. Reconnatre les multiples des nombres dusage courant. Reconnatre, dcrire, nommer, reproduire, tracer : un losange, un triangle rectangle. Reconnatre, dcrire et nommer : un cube, un pav droit. Utiliser en situation le vocabulaire : face, sommet, arte. Utiliser des instruments pour mesurer des masses. Connatre les units de mesure de temps (le jour, le mois, lanne) et les relations qui les lient. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations. Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution. Leons 78 79 82 Leons 77 81 Leons 76 80 Leons 83 84
Mesure Problmes
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a a
Mesurer une masse

Calcul mental Multiplier des centaines par un nombre dun chiffre. Lenseignant dit : 200 multipli par 8 ; llve crit 1 600 . 300 multipli par 4; 200 multipli par 8; 500 multipli par 4; 400 multipli par 8; 600 multipli par 3; 700 multipli par 5; 900 multipli par 6; 200 multipli par 9; 500 multipli par 7; 400 multipli par 6.
Comptence Mesurer une masse avec diffrentes balances. Extrait des programmes Connatre les units de mesure suivantes et les relations qui les lient. Masse: le kilogramme, le gramme. Utiliser les instruments pour mesurer des masses puis exprimer cette mesure par un nombre entier ou un encadrement de nombres entiers.

o Matriel
Balances Roberval et botes de masses marques. Pse-personne ; balances de mnage.
A Le kilogramme Si la classe dispose de plusieurs balances Roberval, les lves travaillent par groupes de 3 ou 4. Lenseignant demande un lve de placer sur lun des plateaux une masse de 1 kg quil sagit de comparer avec les autres masses. Il dsigne ensuite plusieurs lves qui, tour de rle, viennent raliser lquilibre de la balance avec les masses marques. Au fur et mesure, il note les rponses au tableau : 1 kg = 500 g + 500 g ; 1 kg = 200 g + 200 g + 100 g + 500 g ; 1 kg = 100g + 100 g + ... ; etc. lissue de cette recherche, les lves effectuent les calculs et en dduisent quun kilogramme, cest mille grammes : 1 kg = 1 000 g. Les lves recopient et compltent cette galit. Lenseignant fait observer la masse de 1 g. Les lves prennent conscience de cette masse en la comparant aux autres masses de la bote. Ils cherchent des objets ayant une masse quivalente (feuilles de papier, petits bouts de craie, punaises, etc.). Lenseignant leur demande ensuite dobserver les dessins du manuel et de trouver quelle unit de masse doit tre utilise pour le dictionnaire et pour la trousse. Ils doivent bien sr justier leur rponse : 2 kg ; 300 g. B Observer et utiliser diffrentes balances Il est essentiel de commencer cette activit en ralisant des peses avec des balances cadran et des balances plateaux. Lenseignant forme autant dquipes quil possde de balances. Les lves effectuent trois ou quatre peses dobjets ayant des masses trs diffrentes, ex. : un bton de craie, un dictionnaire, un livre, etc. Ils notent les rsultats quils compareront avec ceux de leurs camarades. Lors de la mise en commun des rsultats, on remarque que : certaines balances afchent directement le rsultat quil suft de lire comme celui dune calculatrice ; dautres donnent la masse grce un repre qui se dplace sur un cadran. Pour connatre cette masse, il faut savoir lire les graduations ; dautres encore, les balances plateaux, permettent de connatre la masse de lobjet peser en effectuant la somme des masses marques quand lquilibre est ralis.
Lutilisation des diffrentes balances permet aux lves de dcouvrir que les balances sont adaptes aux objets peser : on ne pse pas un enfant sur une balance de mnage et un pse-personne nest pas trs indiqu pour peser 1 kg de fruits. Les lves rpondent ensuite par crit et individuellement aux questions de la partie B du Je cherche . Elles permettent de vrier : sils savent lire le cadran de la balance de mnage ; sils savent utiliser les masses marques. Aprs la correction, lenseignant demande aux lves de formuler ce quils ont appris au cours de la sance : Nous avons appris mesurer des masses avec diffrentes balances en utilisant le gramme et le kilogramme.
1 Lenseignant sassure que chacun a bien compris la consigne. Il demande aux lves de choisir la rponse qui leur parat juste. Des erreurs cet exercice montrent que leurs auteurs ne matrisent pas les notions de g et kg. Lenseignant leur demandera de soupeser puis de peser des objets de leur environnement an de leur donner des rfrences concrtes. 2 Cet exercice permet de vrier que les lves savent lire correctement les diffrents cadrans. Litem b reprend la pese avec la balance Roberval. Les deux boules sont identiques : elles ont la mme masse. Si certains lves ont encore des difcults lire la masse dun objet avec une balance Roberval, lenseignant organise pour eux un atelier de pese sous le contrle dun lve expert.
Exercice 1 Cet exercice de soutien porte sur lutilisation de la balance Roberval et des masses marques. Exercice 2 Cet exercice de soutien tablit le lien entre balance Roberval et balance cadran. Exercice 3 Petit problme dont les donnes doivent tre recherches sur la balance Roberval.
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a a
Le losange, le triangle rectangle

Calcul mental Dicte de grands nombres. Lenseignant dit : 12 438 ; llve crit 12 438 . 35 687 ; 45 128 ; 35 105 ; 20 845 ; 53 617 ; 65 400 ; 75 000 ; 75 018 ; 75 003 ; 63 012. Lenseignant leur pose ensuite la seconde question : Sagit-il de triangles rectangles ? La rfrence aux triangles jumeaux tudis en CE1 pourrait permettre de rpondre, mais il est probable que le recours lquerre sera ncessaire. La vrication faite sur un des quatre triangles suft pour rpondre : les quatre triangles sont rectangles puisquils sont superposables. Pour terminer ce travail, les lves doivent marquer les angles droits des quatre triangles.
B tudier des assemblages de quatre triangles rectangles Lillustration montre un quadrilatre jaune construit par Gal et un quadrilatre bleu construit par Jade. Le premier est un losange ; le second est un cerf-volant. Ils sont tous deux dcoups en quatre triangles rectangles. Une fois que les lves ont rpondu aux quatre questions, lenseignant dirige la correction collective en reprenant chaque question. Les triangles assembls sont-ils tous des triangles rectangles ? La rponse est Oui dans les deux cas. Une vrication laide de lquerre peut tre ncessaire. Les triangles assembls sont-ils tous superposables ? La rponse est Oui pour Gal et Non pour Jade. Une vrication laide dune rgle gradue permettant de mesurer les longueurs des trois cts peut tre sufsante, mais lutilisation dun papier-calque apporterait la solution plus rapidement et de faon plus probante. La gure obtenue a-t-elle ses quatre cts de mme longueur ? La rponse est Oui pour Gal et Non pour Jade. Ces rponses sont les consquences des rponses donnes la question prcdente. La gure obtenue est-elle un losange ? La rponse est Oui pour Gal et Non pour Jade. Ces rponses sont les consquences des rponses donnes aux deux questions prcdentes et des proprits du losange rappeles dans la partie A. Lenseignant souligne que, malgr ses ressemblances avec le losange, la gure bleue nen est pas un ; on lappelle souvent un cerf-volant . Elle ne possde quun seul axe de symtrie.
Comptences Reconnatre, dcrire, nommer, reproduire et tracer un losange, un triangle rectangle. Extrait des programmes Reconnatre, dcrire, nommer et reproduire, tracer des figures gomtriques : carr, rectangle, losange, triangle rectangle.
Dans la leon 24, les lves ont dcouvert quun losange avait quatre cts de mme longueur, mais quil ne possdait pas forcment dangles droits comme le carr. Dans cette leon, ils vont mettre en vidence les axes de symtrie dun losange qui font apparatre son dcoupage en quatre triangles rectangles superposables. La relation entre losange et triangles rectangles permettra plus tard de mettre en vidence les proprits des diagonales du losange: elles se coupent en leur milieu et sont perpendiculaires. On montre aussi quun cerf-volant (figure forme par un triangle quelconque et son symtrique par rapport lun de ses cts), malgr ses ressemblances avec un losange, nen est pas un : les quatre triangles rectangles qui le composent ne sont pas superposables. Le travail de dcomposition du losange et dassemblage de triangles rectangles superposables ne peut que favoriser une meilleure connaissance de ces deux types de figures.

o Matriel
Une querre, une rgle gradue ou une bande de papier rigide par lve.
A Trouver les axes de symtrie dun losange, identier des triangles rectangles Lenseignant demande aux lves de tracer puis de dcouper le losange dessin sur le manuel. Ce gabarit va leur servir dcouvrir par pliage les deux axes de symtrie du losange qui sont ports par ses deux diagonales. La consigne demande aux lves de vrier que cette gure est un losange. Matho leur rappelle quun losange possde quatre cts de mme longueur. Les lves doivent donc utiliser leur rgle gradue ou une bande de papier pour vrier lisomtrie des cts. Lenseignant demande ensuite aux lves de chercher les axes de symtrie du gabarit par pliage. Il rappelle que le pli est un axe de symtrie si les deux parties de la gure se superposent exactement. Quand les lves ont dcouvert que les diagonales taient des axes de symtrie en pliant leur gabarit, ils tracent ces axes en rouge. Pour rpondre la premire question sur les triangles forms par les deux axes de symtrie, il suft quils plient leur gure en quatre pour constater que les quatre triangles sont bien superposables.
lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris quun losange tait form de quatre triangles rectangles superposables.
1 Cet exercice demande aux lves de reprer le triangle qui a t utilis quatre fois pour construire le losange. Il sagit du triangle orange. Les lves peuvent le dcalquer et le comparer aux triangles obtenus en traant les deux diagonales du losange, mais un mesurage des longueurs des cts suft pour rpondre. Le triangle vert a un ct qui a la bonne longueur
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mais il nest pas rectangle ; le triangle bleu est rectangle mais son hypotnuse nest pas de la mme longueur que le ct du losange. Lenseignant favorise les changes entre lves en leur proposant de comparer leur rponse avec celle de leur voisin avant de corriger lexercice collectivement.
2 Cet exercice demande aux lves de reproduire et de complter un losange sur papier quadrill partir dun des quatre triangles rectangles qui le composent. Les proprits tudies prcdemment (triangles rectangles superposables) devraient leur permettre de russir cette construction en contrlant le nombre de carreaux de chaque ct de langle droit des triangles rectangles.
Cette fiche comporte trois exercices au cours desquels llve peut utiliser les instruments de la gomtrie : querre, rgle gradue, bande de papier, etc. Exercice 1 Les lves doivent marquer dune croix les triangles rectangles reconnatre parmi une collection de huit triangles de toutes formes. Exercice 2 Les lves doivent marquer dune croix les losanges reconnatre parmi une collection de six paralllogrammes. Exercice 3 Les lves doivent terminer sur papier quadrill la construction dun losange dont le premier ct a dj t dessin. Cette fiche est donc bien adapte un travail de soutien pour les lves qui auraient rencontr des difficults dans la leon et lors de lexercice 2 des activits dentranement.

Il faut remarquer que dune pendule lautre lheure augmente de 1 h 10 min. Le quatrime cadran doit donc indiquer 4 h 40 min.
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Situations de partage (1)

Calcul mental Dicte de grands nombres. Lenseignant dit : 112 430 ; llve crit 112 430 . 223 453 ; 334 654 ; 465 743 ; 549 789 ; 647 897 ; 403 200 ; 567 034 ; 671 504 ; 700 001 ; 899 987.
Comptences Reconnatre des situations de partage. Calculer empiriquement le quotient et le reste. Extrait des programmes Connatre une technique opratoire de la division et la mettre en uvre avec un diviseur un chiffre. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
Lors des leons 70 et 71, les lves ont abord la situation dite de division-quotition qui visait la recherche du nombre de parts. Cette nouvelle leon traite de la situation de divisionpartition dont lobjectif est la recherche de la valeur dune part.
est accept ; et si le mot division nest pas prononc, lenseignant le donne. Il crit lgalit au tableau ainsi que le vocabulaire li la division : diviseur, quotient et reste. Les lves recopient et compltent la dernire phrase de lactivit A. La correction est collective et immdiate : 5 est le diviseur ; 6 est le quotient ; 2 est le reste. Lenseignant demande aux lves : Quelle table de multiplication a-t-on utilise pour rsoudre cette division ? puis Comment se nomme le nombre qui justie le choix de la table ?
B Rsoudre une situation de partage (reste nul) Les lves lisent la consigne de lactivit B. Lenseignant attire leur attention sur la remarque de Matho : ils peuvent utiliser la table de Pythagore de la multiplication pour diviser 40 par 5. Lenseignant demande : Quelle table sera ncessaire pour effectuer cette division ? Les lves justient leur choix puis recopient et compltent lgalit : 40 = (5 8) + 0 et la phraserponse : Chacun aura 8 poissons et il restera 0 poisson. Le vocabulaire de la division est vri par lcriture de la dernire phrase de lactivit. Lenseignant ajoute que, lorsque le reste est nul, on ne lcrit gnralement pas.

o Matriel
32 poissons dcoups dans une feuille de papier Canson.
A Rsoudre une situation de partage (reste non nul) Les lves lisent lnonc du problme. Ils observent et commentent le tableau de rsolution. Si la comprhension de celui-ci est difcile pour certains, lenseignant propose de mimer la scne de la distribution des poissons aux cinq amis en utilisant des poissons dcoups dans du papier Canson. Les lves comprennent alors le sens des multiplications et le sens des soustractions crites dans le tableau. La premire ligne traduit la premire distribution de poissons : 1 poisson pour chaque enfant, ce sont 5 poissons distribus (1 5) ; il reste 27 poissons. La deuxime ligne traduit la deuxime distribution : 2 poissons pour chaque enfant, ce sont 10 poissons qui ont t distribus (2 5) ; il reste 22 poissons (32 10). La troisime ligne traduit la troisime distribution : 3 poissons pour chaque enfant, ce sont 15 poissons qui ont t distribus (3 5) ; il reste 17 poissons (32 15). Les lves recherchent individuellement les calculs effectuer dans les cases A et B. Quand ils compltent la case B : 6 poissons pour chacun des enfants ; 30 poissons ont t distribus ; il en reste 2 ; le partage est termin. Cest pourquoi il est crit Pas possible dans la dernire case. Les lves peuvent alors rpondre aux deux questions du problme. Chacun aura 6 poissons et il en restera 2. Ils recopient et compltent lgalit : 32 = (5 6) + 2 et lisent la phrase : Tu as divis 32 par 5. Lenseignant demande : Quelle opration avez-vous effectue ? Le mot partage
lissue de la leon, lenseignant pose la question : Quavonsnous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris diviser un nombre.
1 et 2 Ces deux exercices visent consolider les acquis de la leon. En cas de difcult, une bonne remdiation consiste reprendre les exercices en saidant de la manipulation de jetons reprsentant les quantits diviser puis formuler la manipulation. 3 Japprends calculer Pour multiplier par 4, il suft de calculer le double du double.
Cest une photofiche de consolidation des acquis de la leon. Il sagit dexercices supplmentaires qui reprennent dans un autre contexte les exercices du manuel.
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Situations de partage (2)

Calcul mental Retrancher 9. Lenseignant dit : 56 9 ; llve crit 47 . 26 9 ; 35 9 ; 47 9 ; 52 9 ; 63 9 ; 34 9 ; 47 9 ; 70 9 ; 81 9 ; 92 9. lissue de la leon, lenseignant pose la question rituelle : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris que le reste dune division doit toujours tre infrieur au diviseur.
Comptence Donner du sens au quotient et au reste dune division. Extrait des programmes Connatre une technique opratoire de la division et la mettre en uvre avec un diviseur un chiffre. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
Comme nous lavons indiqu dans la leon 70, aprs avoir tudi les situations de groupement (division-quotition), nous abordons les situations de partage (division-partition). Les relations entre dividende, diviseur, quotient et reste ne sont pas modifies ; seul le contexte que la division modlise volue. Ici, les donnes numriques de lnonc concernent deux grandeurs diffrentes: nombre de fruits et nombre denfants; nombre de cartes et nombre damis; nombre de pices dor et nombre de pirates
1 Cet exercice vrie la proprit de la division : le reste dune division doit tre infrieur au diviseur. Toutes les galits sont exactes mais la premire nest pas lexpression de la division : le reste 8 est suprieur au diviseur 5. La deuxime est la traduction de la division : le reste 3 est infrieur au diviseur 5. La troisime est la dcomposition canonique du nombre 43 = 4 10 + 3. Le diviseur ne correspond pas au nombre damis. 2 Cest une reprise de lactivit de la leon. Le capitaine des pirates remplace le grand-pre. Lenseignant demande aux lves de lire la bulle du capitaine des pirates avant de lire lnonc. Le capitaine connat les tables de multiplication ; en effet, la division de 30 par 8 donne un reste infrieur 8 mais suprieur au quotient : 30 = (8 3) + 6. Le capitaine des pirates est malin ; il naurait pas fait la mme proposition sil y avait eu 32 pices partager car, comme il connat les tables de multiplication, il sait que 32 = (8 4) + 0. 3 Ce problme doit tre bien compris des enfants car les donnes sont multiples et doivent tre identies. Lenseignant peut aider les lves en difcult. 4 Cest la dmarche inverse quil faut appliquer dans cet exercice. 5 Jai dj appris Cet exercice rappelle la leon 72 : Units de temps , en revenant sur les fractions dheure : quart dheure, demi-heure.

Les lves lisent lnonc du problme. Lenseignant explique ou fait expliquer par un lve le sens du mot quitablement . Les lves observent le tableau. Ils le commentent colonne par colonne. Ils peuvent utiliser la table de Pythagore de la multiplication. Les trois premires colonnes sont explores collectivement. Le lundi, 14 poires sont cueillies ; grand-pre donne 2 poires chaque enfant. Les lves justient le partage quitable : 14 = (6 2) + 2 ; le reste nest pas sufsant pour que chaque enfant ait 1 poire en plus. Le mardi, 24 poires sont cueillies ; grand-pre donne 4 poires chacun : 24 = (6 4) + 0 ; toutes les poires ont t distribues et il nen reste pas pour le grand-pre. Le mercredi, 15 poires sont cueillies ; grand-pre en donne 2 chacun : 15 = (6 2) + 3 ; grand-pre en a 1 de plus que ses petits-enfants mais le partage entre les enfants est quitable et les 3 poires qui restent ne peuvent pas tre distribues aux 6 enfants, sinon le partage ne serait pas quitable. La colonne du jeudi est explore individuellement. Lenseignant demande : Que se passe-t-il le jeudi ? La discussion est ouverte entre les lves. Ils doivent justier leur rponse. Le partage entre les enfants est quitable : ils ont 2 poires chacun, mais grand-pre en a 6. Il pourrait donc en donner nouveau 1 chacun des enfants. Il a trich en nallant pas au bout de la distribution. Un lve crit lgalit 18 = (6 2) + 6 au tableau. Elle est juste mais ne correspond pas au partage quitable. Lenseignant demande alors aux lves de corriger cette distribution en crivant une nouvelle galit au tableau : 18 = (6 ...) + . La distribution du vendredi est commente et justie collectivement. Celle du samedi est explore individuellement, puis lenseignant demande aux lves si le grand-pre a trich et de justier leur rponse. Le partage du dimanche est analys et justi. Les lves rpondent la question et compltent la phraserponse. Lenseignant leur fait remarquer que lanalyse de la dernire ligne, celle des restes, sufsait pour reprer les jours o le grand-pre avait trich. Le reste doit toujours tre infrieur au diviseur ; sil lui est suprieur ou gal, cest quune autre distribution tait possible.

Alicia doit donner 3 billes Yanis. Elle en aura 15 (18 3) et Yanis 15 (12 + 3).
Exercice 1 Cest un exercice de rinvestissement. Un seul nombre apparat dans une criture chiffre. Exercice 2 Il porte sur la reconnaissance dune situation de division crite sous la forme a = b q + r partir de ltude du reste. Exercice 3 Dans cet exercice, le diviseur est gal 10 et le quotient doit tre arrondi par excs.
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Le calendrier
Calcul mental Le plus petit de deux grands nombres. Lenseignant montre : 12 345 ; 13500 ; llve crit 12 345 . 10498; 11000 11408; 11500 103195; 101999 200498; 211000 98499; 98100 854498; 854090 40498; 40500 108998; 101999 700498; 701000 99498; 100000. 30 jours (ou 28/29 pour le mois de fvrier) ; sur les bosses, les mois de 31 jours.
Juillet Mai Dcembre Mars Octobre Janvier Aot
Comptences Utiliser un calendrier et convertir les units de temps : jour, mois, anne. Extrait des programmes Connatre les units de mesure suivantes et les relations qui les lient. Temps: lheure, la minute, la seconde, le mois, lanne.
La plupart des lves de CE2 nont pas encore un empan temporel qui leur permette davoir une perception claire de lorganisation dune anne. Peu dentre eux sont capables de se projeter dans le droulement de lanne venir. Le travail qui leur est propos ici sur les calendriers peut leur permettre damliorer cette perception tout en les familiarisant avec un usage social rpandu. Lorganisation des diffrents mois de lanne, lexistence des annes bissextiles, le nombre de jours dune anne, lordre des diffrentes saisons, les diffrentes faons dindiquer une date en lettres et en chiffres sont autant de connaissances quaborde cette leon.
Juin
Avril Novembre
Fvrier Septembre

o Matriel
Pour la classe : divers modles de calendriers (almanach des postes, calendriers publicitaires, etc.). La veille de la leon, lenseignant demande aux lves dapporter diffrents calendriers de lanne ou des annes prcdentes ainsi que des documents o les dates sont inscrites en lettres et en chiffres : journaux, revues, enveloppes oblitres, etc. Pour chaque lve : le calendrier 2015 qui figure sur le plat III de la couverture du manuel.
A Observation du calendrier Les lves observent pendant quelques minutes les diffrents calendriers quils ont apports et celui de lanne 2015. Lenseignant leur demande de prciser les diffrences et les similitudes entre ces divers documents : Quelles sont les informations que lon retrouve sur tous ces calendriers ? ; Quest-ce qui change ? Il procde ensuite la mise en commun des remarques. lexception des dtails de prsentation, de certaines indications particulires (heures de lever et de coucher du Soleil, phases de la Lune, etc.), on retrouve en rgle gnrale : le millsime de lanne ; les noms des mois, leur nombre ; les noms des jours, le nombre de jours dans la semaine, dans le mois, dans lanne. Lenseignant met prot cette discussion pour rappeler aux lves comment retrouver les mois de 31 jours en saidant du poing ferm (voir le dessin ci-aprs) : en creux, les mois de
Si aucun lve ne le signale, il explique ce quon entend par anne bissextile . Les lves rpondent aux questions du Je cherche . La correction permet dattirer leur attention sur certains points : Le mois de fvrier a 29 jours seulement les annes bissextiles, cest--dire tous les 4 ans. Lanne comporte 12 mois : janvier, fvrier, etc.
B La date en chiffres ou en lettres Lenseignant demande aux lves dobserver les cachets de la poste A et B prsents dans le manuel et de chercher expliquer les divers renseignements qui y gurent. Ils constatent que ces cachets indiquent la date laquelle le courrier a t post. Cette date peut tre crite de deux manires diffrentes : en lettres ou en chiffres. Au cours de la discussion, il note au tableau les remarques que les lves apportent et les complte ventuellement. Lorsque la date est crite en chiffres, le premier nombre reprsente le jour du mois, le deuxime nombre reprsente le mois de lanne et le dernier reprsente le millsime de lanne. Il invite les lves crire quelques dates en chiffres : la date du jour, celle de leur anniversaire, celle de Nol, etc. C Saisons et trimestres Lenseignant dit aux lves dobserver le calendrier 2015 et leur demande, par exemple : Entourez les dates qui indiquent le dbut de chaque saison. Combien de mois dure chaque saison ? Quelquun connat-il le nom que lon donne une dure de 3 mois ? de 6 mois ? Cela permet de prciser le mot trimestre , que certains lves ne connaissent pas, puis de citer les noms des mois du 2e trimestre, du 1er semestre, etc. Les lves rpondent ensuite par crit aux questions poses.
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Aprs la correction, lenseignant demande aux lves de formuler ce quils ont appris au cours de la sance : Nous avons appris nous reprer dans un calendrier, lire et crire les dates en chiffres et en lettres et utiliser les units de temps : jour, mois, anne.
8 Ce problme demande aux lves de retrouver les donnes utiles dans un tableau mais dautres comptences sont ici utilises. 9 Jai dj appris Cet exercice rinvestit la leon 48 qui traite des conversions de longueurs. Il faut revoir les conversions avec les lves qui nont pas russi lexercice. La photoche 52 peut tre donne en soutien.
1 Cet exercice est un rcapitulatif des observations faites par les lves dans la partie A du Je cherche . La remdiation se fait en reprenant les observations des divers calendriers. 2 Pour rpondre correctement, les lves doivent se souvenir

La masse de 1 kg est la mme pour des plumes ou pour du plomb. Il y aura un gros tas de plumes et un petit tas de plomb.
quune anne possde 12 mois. 24 mois, cest donc 2 ans.

3 Cest le problme inverse du prcdent : une dure donne en annes et mois doit tre convertie en mois. On rappelle aux lves quune demi-anne, cest 6 mois. 2 ans et demi, cest 24 mois + 6 mois = 30 mois. 4 Cette activit reprend celle de la partie B du Je cherche :
Elle propose quatre exercices. Exercice 1 Il est demand aux lves dentourer les noms des mois de 31 jours. Cet exercice est donn en soutien aux lves qui nont pas russi lexercice 1. On rappelle ces lves comment retrouver sur leur poing le nombre de jours de chaque mois. Les exercices 2 et 3 servent de soutien aux lves qui nont pas russi lexercice 4. Exercice 2 Il propose une criture des dates en chiffres. Exercice 3 Les dates en chiffres doivent tre crites en lettres. Exercice 4 Pour rsoudre ce problme, les lves doivent savoir quun jour a une dure de 24 heures.
il faut crire les dates donnes en lettres puis en chiffres. La difcult de lexercice est la lecture des dates ; elle ne peut pas se faire directement en utilisant le calendrier 2015, mais en extrapolant. Le 1er dimanche de lanne 2016 est le 3 janvier ; le dernier dimanche de lanne 2014 est le 28 dcembre. Pour aider les lves, on complte avec eux les deux semaines cheval sur les deux annes.
5 Cet exercice permet de dtecter les lves qui savent se reprer sur un calendrier, comme cela a t vu dans la dernire partie du Je cherche . Il faut reprendre avec les lves en difcult les activits de la partie C. 6 Dans ce problme, les lves doivent reprer une date en chiffres (le 6 juillet) et, partir de cette date, en reprer une autre (le 6 octobre). laide de leur calendrier et des indications donnes dans la partie C du Je cherche , ils rpondent que lanniversaire dOlga est en t et que celui de Dimitri est en automne. 7 Les trois enfants sont nes la mme anne : 2005, cest donc le mois de la naissance qui va permettre de les classer. Cest La la plus ge puisquelle est ne en fvrier et Marie la plus jeune car elle est ne en mai.
Photofiche 88
Elle propose un exercice de soutien ludique qui permet aux lves de se reprer sur le calendrier partir dune date donne.
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Reconnatre un cube, un pav droit

Calcul mental Le suivant dun grand nombre. Lenseignant dit : 12 429 ; llve crit 12 430 . 12 456 ; 12 469 ; 135 789 ; 35 699 ; 65 789 ; 48 999 ; 51 309 ; 151 999 ; 29 999 ; 28 979. pour quils ne souvrent pas et si possible les avoir recouverts de peinture pour que les inscriptions des emballages ne viennent pas parasiter la sance. Ce matriel doit videmment tre prpar en amont de cette sance. Le dnombrement des faces ne devrait pas tre problmatique, car les lves ont frquent ces solides au cycle 1 et au cycle 2, mais le dnombrement des sommets et celui des artes risquent de poser des problmes dnumration (oubli ou doublon). Il peut donc tre ncessaire de conseiller aux lves de procder un marquage laide dun crayon ou de gommettes. Lenseignant fait le bilan de cette phase dobservation active : un cube ou un pav droit possde 8 sommets, 6 faces et 12 artes. Les lves recopient et compltent la phrase-rponse.
B Dcouvrir que la perspective dforme certaines faces et en cache dautres Un carton demballage en forme de pav droit est reprsent sur le manuel. La consigne rappelle que toutes ses faces sont des rectangles. Est-ce le cas sur le dessin ? Pour rpondre cette question, les lves vrient, avec lquerre, les diffrents angles des faces reprsentes sur la gure. Ils dcouvrent quaucun de ces angles nest droit alors quon afrme quil sagit dun pav droit dont toutes les faces sont des rectangles. Chez un adulte, le savoir lemporte sur le peru, mais chez un lve cette hirarchie nest pas encore totalement installe. Il faut donc que lenseignant conrme cette dcouverte : sur le dessin, les faces sont dformes par la perspective, bien quil sagisse de rectangles dans la ralit ; sur le dessin, ce ne sont pas des rectangles. Lenseignant leur demande : Toutes les artes et tous les sommets sont-ils visibles ? La rponse est Non car on ne dnombre que 7 sommets sur le dessin au lieu de 8 et seulement 9 artes au lieu de 12. Pour rpondre la seconde partie des questions : Combien dartes sont caches ? Combien de sommets sont cachs ? , les lves vont devoir dnombrer les artes et les sommets visibles sur le dessin et se rappeler des rsultats de la partie A. Lenseignant conrme une fois encore que, le carton ntant pas transparent, on ne voit ni toutes les faces, ni tous les sommets, ni toutes les artes sur le dessin. C Mettre en relation les empreintes dun pav
Comptences Reconnatre, dcrire et nommer un solide. Utiliser en situation le vocabulaire gomtrique. Extrait des programmes Reconnatre, dcrire et nommer : un cube, un pav droit.
Dans cette leon, nous avons souhait rappeler le vocabulaire gomtrique caractristique des solides (face, arte, sommet) ainsi que les principales proprits gomtriques du cube et du pav droit que les lves ont dj frquents au cycle 2. Tout en sachant que rien ne peut se substituer une manipulation effective de solides pour donner du sens leurs proprits, nous esprons contribuer une meilleure perception des solides et de leurs proprits en sensibilisant les lves aux problmes poss par les reprsentations planes des solides : dformations subies par les faces des solides dessines en perspective; absence des faces, des artes et des sommets situs larrire-plan.

o Matriel
Un objet ayant la forme dun cube ou dun pav droit par groupe de deux lves. Une querre et une rgle par lve. Un cube en bois, un pav droit en bois face carre, un pav droit en bois nayant aucune face carre. Quelques feuilles permettant de marquer les contours des faces des solides prcdents (empreintes).
A Retrouver les principales caractristiques dun cube et dun pav droit Sur le manuel sont reprsents deux objets familiers : une bote de craies qui a la forme dun cube et une bote de biscuits qui a la forme dun pav droit. Leur reprsentation dforme lgrement certaines des faces visibles et en masque dautres. Deux enfants rappellent dans une bulle que toutes les faces de ces solides sont des rectangles ou des carrs et que, lorsque toutes les faces sont des carrs, le solide sappelle un cube . Il est demand aux lves dobserver un cube ou un pav droit an de compter le nombre de ses sommets, de ses faces et de ses artes. Cette observation ne peut se rduire celle des illustrations du manuel ; il faut donc fournir aux lves un solide de chaque sorte pour que, par groupes de deux, ils puissent sorganiser pour dnombrer les sommets, les faces et les artes de ces solides. Un solide neutre en bois ou en carton est videmment prfrable, mais si lenseignant ne possde pas de tels solides, il peut utiliser des emballages du commerce aprs les avoir colls
et sa reprsentation en perspective Activit pralable Pour dcouvrir les empreintes dun cube, dun pav qui possde une face carre ou celles dun pav qui nen possde aucune, certains lves auront besoin de manipuler les solides. Ces manipulations seront ralises par des groupes de quatre lves munis des trois solides diffrents ou effectues par trois lves devant le reste de la classe. Les rsultats de leurs manipulations sont prsents tous et mme exposs sur un mur de la classe. Lenseignant dsigne trois lves et cone chacun un solide
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de chaque sorte ainsi quune feuille permettant de dessiner le contour des diffrentes faces de ce solide. Les lves dcouvrent que le cube ne possde quune seule empreinte, que le pav droit face carre possde deux empreintes diffrentes et que le pav droit ne possdant aucune face carre possde trois empreintes diffrentes. Aprs cette phase exprimentale et les changes qui la suivent, les lves se mettent au travail sur la partie C du Je cherche . Deux empreintes sont reprsentes : lune carre, lautre rectangulaire, un des cts du rectangle ayant la mme longueur que le ct du carr. Un solide est reprsent en perspective. Les lves doivent se prononcer sur la nature du solide partir de ses empreintes, puis indiquer quelles faces correspondent chaque empreinte. La face frontale (A) tant carre, elle est facilement associe lempreinte carre de couleur bleue. Les deux faces adjacentes la face carre (B et C) ne peuvent pas tre carres, car alors toutes les faces seraient carres et il ny aurait quune seule empreinte ; elles sont donc rectangulaires. Ce sont elles qui ont laiss lempreinte jaune. Le solide est donc un pav droit. La vrication des mesures des artes nest pas possible sur la perspective car cette dernire dforme les artes en les rduisant ; donc, seuls le raisonnement ou la validation par le recours au vrai solide peuvent avoir un caractre convaincant. Cette dernire sera effectue en reprenant le pav droit face carre utilis dans lactivit pralable et en coloriant chaque face de la couleur de son empreinte. Les lves constateront que, lorsquon prsente le solide face carre en avant (comme la reprsentation sur le manuel), les deux autres faces visibles sont de la couleur de lempreinte rectangulaire. lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris dcrire un cube ou un pav droit et que les dessins des cubes ou des pavs dforment certaines faces et en cachent dautres.
tion avec le voisin immdiat pourra aider rguler les rponses. Lenseignant sassure, par une correction collective sappuyant sur une reprsentation au tableau, que toutes les rponses sont correctes.
5 Cet exercice demande aux lves de dessiner sur un quadrillage la trace de la face pose sur la table dun cube de 4 cm darte. Le cube est reprsent en dimensions lgrement rduites pos sur une table. La rponse est : un carr de 5 carreaux de ct. Les lves doivent prendre appui sur ce quils savent du cube et non sur ce quils en voient ; cest une difcult que lenseignant devra expliciter lors de la correction collective. 6 Cet exercice est une reprise de lactivit C du Je cherche . Deux empreintes sont dessines : lune carre, lautre rectangulaire. Un pav droit reprsent en perspective est dessin ct des deux empreintes. On demande aux lves de donner le nombre de faces qui correspond chaque empreinte. Ils peuvent tre tents de ne prendre en charge dans leur rponse que les faces visibles du pav ; il faut leur rappeler les rsultats de lactivit pralable la partie C : le carr est lempreinte de deux faces du pav ; le rectangle est lempreinte de quatre faces du pav. Si les rsultats des manipulations du Je cherche sont rests exposs dans la classe, ils joueront le rle de validation de lexercice. 7 Jai dj appris Il faut rsoudre un petit problme : Combien faut-il de botes pour ranger 26 chaussures dans des botes de 2 ? La situation est familire ; les lves qui ont t rgulirement entrans au calcul mental de doubles et de moitis devraient parvenir calculer sans difcult la moiti de 26.

Les billes bleues sont 2 fois plus nombreuses que les billes rouges ; il faut donc colorier 8 billes bleues et 4 billes rouges. Ce rsultat peut tre obtenu par le calcul mais il peut aussi tre obtenu en dessinant plusieurs fois de suite 2 billes bleues et 1 bille rouge.
1 partir dune vue en perspective de pav droit, cet exercice demande aux lves didentier une face, une arte et un sommet du solide. Il ne prsente pas de difcult particulire. 2 Cet exercice reprend la partie A du Je cherche . Il permet
Cette fiche propose trois exercices. Exercice 1 Il sagit de reconnatre trois cubes dans un ensemble de vues en perspective de sept solides. Exercice 2 Il est demand aux lves de lgender une reprsentation de pav en perspective. Les mots face , arte , sommet doivent tre placs dans des tiquettes flches. Exercice 3 Les lves rpondent par Vrai ou Faux certaines affirmations concernant les faces dun cube ou dun pav. Il sagit donc dun travail moins ambitieux que celui demand dans la leon. Cette fiche sera utile pour aider les lves prouvant encore quelques difficults dans la description du cube et des pavs droits.
aux lves de revenir sur le problme de la reprsentation du cube. Il fait appel leur mmoire : le cube possde six faces carres.
3 Cet exercice propose deux afrmations concernant le nombre de faces, de sommets et dartes dun pav droit. Les lves doivent rpondre par Vrai ou Faux . Les rsultats obtenus lors de la partie A du Je cherche doivent leur permettre de rpondre sans hsitation. 4 Cet exercice traite de la dformation des faces sur le dessin dun cube en perspective. Il demande llve dindiquer la couleur des faces qui sont dformes sur le dessin et combien de faces sont caches. Il peut poser des problmes certains lves ; une confronta-
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Multiples et division (1)

Calcul mental Le prcdent dun grand nombre. Lenseignant dit : 12 400 ; llve crit 12 399 . 13 456 ; 14 367 ; 24 789 ; 28 560 ; 32 580 ; 41 310 ; 56 200 ; 60 000 ; 67 045 ; 78100.
Comptences Donner du sens au mot multiple. Reconnatre les multiples dun nombre. Extrait des programmes Connatre une technique opratoire de la division et la mettre en uvre avec un diviseur dun chiffre.
Comme nous lavons signal dans les leons concernant les situations de groupement ou de partage, diviser un nombre c par un nombre b revient encadrer c entre deux multiples successifs de b afin de dterminer le plus grand multiple de b qui est infrieur ou gal c. La notion de multiple est donc troitement associe la division euclidienne. La notion de multiple dun nombre commence avec les rsultats des tables de multiplication de ce nombre, mais se prolonge bien au-del du dernier rsultat de la table puisque lensemble des multiples dun nombre non nul est un ensemble infini. Il peut aussi tre utile de dcouvrir que la somme ou la diffrence de deux multiples dun mme nombre est un nouveau multiple de ce nombre, cette proprit intervenant dans des raisonnements du genre: 10 fois 4 puis encore 10 fois 4, cest 20 fois 4 qui sappuie sur la distributivit de la multiplication par rapport laddition. Cette leon a pour but de commencer familiariser les lves avec la notion de multiple dun nombre et de leur faire dcouvrir les liens qui stablissent avec la division.
B Retrouver des multiples partir dune situation de division Lexercice propose le travail inverse du prcdent, cest--dire une division sans en mentionner le nom. On connat le nombre de balles utilises ; il faut trouver le nombre de botes. La multiplication trou complte donne et justie la rponse. Les lves en difcult avec les tables de multiplication peuvent utiliser la table de Pythagore pour crire les deux premires rponses : respectivement 3 et 10. La dernire demande un calcul pour trouver 13. Les lves emploieront srement une technique empirique en calculant les produits aprs 40 = 10 4, utilise dans lexercice pour trouver la rponse prcdente : 40 = 10 4 ; 44 = 11 4 ; 48 = 12 4 ; 52 = 13 4. Si aucun lve na trouv la rponse, lenseignant peut leur montrer le calcul en utilisant la distributivit : 52 = 40 + 12 = (10 4) + (3 4) = 13 4. C Trouver des multiples de 4 Les lves lisent le texte de lactivit suivante. Lenseignant fait rappeler par un lve que les botes en question sont des botes de 4 balles. Il sagit donc de recopier des multiples de 4. Les nombres 25 et 30 ne gurent pas dans la table de 4 : ils ne sont pas des multiples de 4. La correction sera collective et rapide. Seuls 42 et 44 posent un rel problme parce quils sont suprieurs 40 et donc hors de la table connue. Les lves devront justier leurs rponses. La continuation de la table aprs 10 4 = 40 sera une mthode convaincante. 11 4 = 44 ; 44 est un multiple de 4. Le nombre 42 est compris entre 40 et 44 qui sont deux multiples de 4 qui se suivent ; donc, il nest pas dans la table de 4 : ce nest pas un multiple de 4. D Trouver des multiples de 2 et de 3 Les tables de 2 et de 3 tant bien connues de tous, il est facile dcrire huit multiples de 2 et dindiquer que ce sont des nombres pairs comme dcrire huit multiples de 3 et de constater lalternance de nombres pairs et de nombres impairs. E Trouver des multiples de 5 et de 10 La table de 5 est galement connue et les lves ne devraient pas prouver de difcults pour crire huit multiples de 5 et pour constater lapparition de 0 et de 5 au rang des units. Les multiples de 10 permettront aux lves de dcouvrir que, si tous les multiples de 10 se terminent pas 0, tous les nombres termins par 0 sont des multiples de 10.

A Notion de multiple Les lves lisent lnonc du problme. Ils recopient et compltent chacune des phrases par les calculs adquats. Les trois premiers produits, 5 4, 8 4, 10 4, sont normalement connus ou facilement retrouvs dans la table de multiplication de 4. Le dernier produit, 12 4, ne se trouve pas dans la table : il faut le calculer. Lenseignant demande aux lves de donner leur mthode de calcul. Ils en connaissent deux : la traditionnelle, utilisant la distributivit de la multiplication : 12 4 = (10 4) + (2 4) = 40 + 8 = 48 et celle utilisant les doubles et lassociativit de la multiplication : 12 4 = (12 2) 2 = 24 2 = 48. Lenseignant explique pourquoi les tables de multiplication sarrtent toujours aux produits par 10, alors quelles pourraient continuer jusqu linni. Notre numration dcimale permet de dcomposer les nombres en 10 + et, grce la distributivit, de calculer les produits audel de 10. Il en fait la dmonstration, en saidant de la table de 4, pour calculer dautres produits tels que 11 4 et 14 4. Les produits de la table de 4 sont appels multiples de 4 . Les lves ne doivent avoir aucun mal en trouver cinq autres : il suft pour cela de connatre la table de 4. La correction est collective et immdiate. Lanalyse de la bulle de Matho induit que les multiples de 4 ne sont pas tous contenus dans la table que connaissent les lves.
lissue de la sance, lenseignant pose la question : Quavonsnous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris trouver et reconnatre les multiples dun nombre.
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1 Les multiples de 2 sont des nombres pairs et les multiples de 5 se terminent par 0 ou 5. Les lves constatent que les nombres recopis deux fois sont termins par 0 ; ils appartiennent la table de 10 et sont multiples de 10. La correction est collective. Elle se fait, si ncessaire, avec laide de la table de Pythagore. Remarque : il ne faut pas chercher gnraliser cette remarque qui ne fonctionne que lorsque les deux nombres sont premiers entre eux : les multiples de 2 et de 5 sont tous des multiples de 10, mais les multiples de 4 et de 6 ne sont pas tous des multiples de 24 car 4 et 6 possdent des diviseurs en commun. 2 Cet exercice propose une utilisation concrte des multiples. Une semaine, cest 7 jours. Les nombres qui correspondent des semaines entires sont des multiples de 7. Ce sont les nombres 14, 21 et 28. La correction est collective. Elle se fait laide de la table de Pythagore de la multiplication, si ncessaire. 3 Cet exercice donne lui aussi une forme concrte lutilisation des multiples de 4. Les relever ne devrait pas poser de difcults aux lves, les produits sont connus ; ils gurent tous dans la table de 4 : 12, 20, 24. La correction est collective. Elle se fait laide de la table de Pythagore de la multiplication, si ncessaire. 4 Cet exercice est plus difcile. Il faut chercher un diviseur
de chaque rponse. va possde une somme qui est un multiple de 20 ; le seul multiple de 20 parmi les sommes est 40 . Leila possde une somme qui est un multiple de 10 ; cest donc elle qui possde la somme de 30 . Louis possde une somme qui est un multiple de 5 ; les multiples de 5 se terminent par 0 ou 5 : les sommes 30 et 40 tant attribues, cest la somme de 75 qui lui revient. Les 86 sont pour Chang ; 86 est un nombre pair : cest un multiple de 2 qui nest ni un multiple de 5, ni un multiple de 10, ni un multiple de 20.
7 Ce problme demande une explication collective. Aprs avoir crit les quatre premiers multiples de 24, lnonc est lu collectivement. Lenseignant demande : Pourquoi vous fait-on chercher les multiples de 24 ? Les lves doivent faire le lien entre 1 jour et 24 h. Il demande ensuite de justier lgalit : 72 = 24 . Les lves doivent faire le lien entre 24 h et 72 h : 72 est un multiple de 24. 8 Jai dj appris Cest une rvision de la leon 69 : Les grands nombres (3) . Cet exercice revient sur lcriture des nombres avec un zro intercal qui mettent beaucoup dlves en difcult. La correction rappelle que, dans la numration, le zro note labsence aux rangs des units, des dizaines, des centaines dans chaque classe, mais que la plupart du temps on ne le prononce pas.
commun lensemble des nombres qui sont donns. Pour la correction, lenseignant renvoie les lves la partie E de la leon. Les nombres se terminent par 0 et 5, sauf 43. Cest celui quil faut barrer ; les autres sont des multiples de 5.
5 Cet exercice est difcile. Pour y rpondre, les lves utiliseront la calculatrice et trouveront les multiples de 12 de manire empirique. Tandis que la correction utilisera une manire experte : 24 est le double de 12, cest un multiple de 12 ; 48 est le double de 24, le quadruple de 12, cest aussi un multiple de 12 ; 240, cest 24 10, cest 12 10 2, cest aussi un multiple de 12 ; 132 = 120 + 12, cest un multiple de 12 ; 133 (132 + 1) ne lest pas ; si 36 = 12 3 et est un multiple de 12, 35 (36 1) ne lest pas ; 12 10 = 120 ; 12 9 = 108 ; 100 nest pas un multiple de 12. 6 Cet exercice propose la recherche de multiples applique une situation concrte. La correction demande la justication

Nous sommes le 1er janvier.
Exercices 1, 2, 3 et 4 Ils rinvestissent les multiples de 3, de 5, de 6 et de 7. Lenseignant permet lutilisation de la calculatrice pour la recherche des multiples de 7. Exercice 5 Cest un problme dapprofondissement qui porte sur la recherche dun multiple de 8 avec laide de la calculatrice partir dun nombre de trois chiffres.
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a a
PROBLMES Choisir lopration

Comptence Rsoudre des problmes relevant des 4 oprations. Extrait des programmes Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution.
1 A. Premire analyse de lexpression de plus Lenseignant sassure que lnonc est bien compris. Il fait reprer les deux volcans sur la carte. La premire question est dbattue par lensemble de la classe : Quel est le volcan dont on connat la hauteur ? Est-ce le plus haut ou le plus bas ? Chaque afrmation doit tre argumente. Les lves justient leurs rponses en indiquant o ont t prises les informations. Quelle opration doit-on utiliser pour trouver la hauteur du plus haut volcan ? Les lves dbattent du choix de lopration et en dduisent quil faut effectuer une addition. Ils la calculent individuellement et rpondent aux questions. Les rsultats sont confronts.
Lle Saint-Barthlemy compte 4 fois moins dhabitants que lle Saint-Martin signie que lle Saint-Martin compte 4 fois plus dhabitants que lle Saint-Barthlemy ce qui se traduit par lgalit 36 000 = 4 .
2 Ce problme est construit sur le mme schma que le A. Il sagit dune situation additive simple. Le travail de recherche se fait dabord individuellement puis la correction collective permet de relever les erreurs ventuelles. Pendant que les lves qui ont russi le problme 2 rsolvent le problme 3, lenseignant regroupe les lves en difcult sur le problme 2 pour les aider individuellement corriger les erreurs de raisonnement ou de calcul. 3 La difcult est la mme que prcdemment. La remdiation se fait par la reformulation de lnonc et par un questionnement qui conduisent les lves rchir et proposer lopration correcte : Le nombre despces de mammifres est-il suprieur ou infrieur au nombre despces doiseaux ? ; 507 espces doiseaux de plus que chez les mammifres, cest 507 espces de mammifres de moins que les espces doiseaux. 4 Avant de chercher lopration effectuer, les lves doivent se poser la question : Laquelle a la supercie la plus importante : la Guyane ou la Guadeloupe ? Si la supercie de la Guadeloupe est 50 fois moins grande que celle de la Guyane, la supercie de la Guyane est 50 fois plus grande que celle de la Guadeloupe. Cest donc une multiplication quil faut faire. 5 La difcult est de mme nature que celle du problme B. Lexpression de plus dans 45 000 kg de plus induit automatiquement une addition chez beaucoup dlves, alors quil sagit dune situation soustractive. Lenseignant fait reformuler le problme pour faire merger cette situation soustractive : La Polynsie produit 45 000 kg de vanille de plus que la Runion, la Runion en produit 45 000 kg de moins que la Polynsie. Il met en garde les lves en leur rappelant quil faut lire lnonc, le reformuler pour le comprendre et ne pas sen remettre aux seuls mots plus ou moins . 6 Cette situation peut tromper de nombreux enfants qui penseront retrouver une situation multiplicative semblable celle quils ont rsolue lors du problme C alors que la situation est inverse. La remdiation se fait par la reformulation de lnonc : Si la distance entre la Nouvelle-Caldonie et la France est trois fois plus grande que la distance entre la Guadeloupe et la France, la distance entre la Guadeloupe et la France est trois fois plus petite que la distance entre la Nouvelle-Caldonie et la France. Le calcul de cette distance correspond donc lopration trou : 18 000 km = km 3. 7 Pas de pige ici ; le poussin manchot pse trois fois moins quun adulte.
B. Seconde analyse de lexpression de plus Lnonc du deuxime problme est lu son tour. La situation propose est plus complexe car, pour beaucoup dlves, lexpression de plus induit automatiquement une situation additive, alors quil sagit en ralit dune situation soustractive. Lenseignant propose de reformuler lnonc pour faire apparatre la situation soustractive : Quel est le volcan dont on connat laltitude ? ; Quel est le volcan dont on cherche laltitude ? Est-ce le plus haut ou le plus bas ? ; Quelle opration permet donc de trouver son altitude ? Les lves justient leurs rponses. Lenseignant en prote pour mettre en garde les lves contre les expressions piges de plus et de moins qui ninduisent pas forcment des situations additives ou soustractives. C. Analyse de lexpression 4 fois plus Les lves lisent attentivement lnonc. Lenseignant propose de le reformuler. Ils cherchent ensuite lopration quil faut poser pour trouver la solution. Il est probable que certains lves, inuencs par le mot plus , rsoudront le problme en posant le calcul : 200 000 + 200 000 + 200 000 + 200 000. Dautres lves adopteront le calcul du produit : 200 000 4. Lenseignant demande quelle est la mthode la plus rapide. Il savre que cest la multiplication, condition de savoir multiplier 200 000 par 4. Le rappel par lenseignant de la leon 37 et de lexercice 4 de la leon 68 permet aux lves de calculer 200 000 4 par analogie : il suft de multiplier 2 par 4 puis de placer 5 zros la droite de 8. Les lves peuvent aussi utiliser la calculatrice. Cette opration est effectue individuellement et les rsultats corrigs immdiatement : 200 000 4 = 800 000. D. Analyse de lexpression 4 fois moins Cest un problme difcile. La difcult essentielle rside dans la comprhension de lexpression 4 fois moins . Cette expression pourra tre explique concrtement avec une vingtaine de jetons ou avec un petit nombre dlves. La division est la manire experte pour rsoudre ce problme. Les lves qui connaissent le maniement de la calculatrice peuvent lutiliser.
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a
Nmes, ville romaine
! (4)
Toutes les remarques formules lors de la leon 19, p. 60, concernant lobjectif et la prsentation gnrale des pages Mobilise tes connaissances ! sont valables pour cette leon. Nous conseillons donc aux enseignants de sy reporter. Comptences Mobiliser lensemble des connaissances et des savoir-faire pour interprter des documents et rsoudre des problmes complexes. Extraits des programmes Les capacits dorganisation et de gestion des donnes se dveloppent par la rsolution de problmes de la vie courante ou tirs dautres enseignements. Il sagit dapprendre progressivement trier des donnes, les classer, lire ou produire des tableaux, des graphiques et les analyser.

1. Le primtre des arnes mesure environ 360 m. (60 6 = 360) 2. Dans ces arnes, il y a vingt-quatre mille places assises. 3. Dix personnes assises occupent une largeur de 4 m. (10 40 = 400 et 400 cm = 4 m) 4. La base de la Maison carre nest pas un carr au sens gomtrique actuel : cest un rectangle. Pourtant son nom voque un carr. Cela tient au fait que la Maison carre porte ce nom depuis le XVIe sicle, car, cette poque, une gure gomtrique avec quatre angles droits tait dsigne par le mot carr : le carr long tait un rectangle et le carr parfait le carr actuel. 5. Les dimensions peuvent paratre grandes mais elles permettent dobtenir un trac lchelle 1/100 de la Maison carre. 6. Les lves utiliseront sans doute la symtrie pour dessiner le losange. Pour ceux qui ne russiraient pas, lenseignant conseillera de tracer laxe de symtrie de ce triangle : il permet de retrouver le triangle rectangle, gure de base du losange.

Lenseignant peut dcider de traiter les deux pages successivement ou simultanment. Dans les deux cas, il est conseill de consacrer deux sances ce travail si lon souhaite exploiter les informations fournies, qui relvent des domaines mathmatique, scientique, gographique, et y apporter des lments de rponse. Les lves observent individuellement les documents. Lenseignant leur laisse quelques minutes pour ce travail, puis leur donne la parole pour quils puissent apporter des informations supplmentaires, poser des questions ou rpondre celles de leurs camarades. Les lves communiquent la classe leurs connaissances sur lpoque romaine, les arnes, les gladiateurs Ils situent la ville de Nmes sur la carte de France. Ceux qui ont visit ce lieu dcrivent quelle occasion. Lenseignant nintervient que si aucun lve ne sait rpondre. Il sassure, en posant quelques questions, que les informations donnes ont bien t comprises. Cette discussion vise leur faire prendre conscience quil sagit dans ces deux pages de documents rels qui les concernent et dont on parle souvent la tlvision, dans les journaux, dans leur livre dhistoire...
7. Pour parvenir Nmes, leau mettait 24 heures. (1 jour = 24 h) 8. Au temps des Romains, ltage suprieur du pont du Gard possdait 47 arches. (35 + 12 = 47) 9. Ltage suprieur a t rduit de 85 m. (360 275 = 85) 10. La largeur moyenne dune arche de ltage infrieur est de 24 m. (6 24 = 144) 11. Lunit de masse utilise dans ce texte est le kilogramme. 12. Parmi ces blocs de pierre, le bloc A est un cube (B : pav droit ; C : prisme base triangulaire). 13. La longueur de la voie Domitienne entre le Rhne et la frontire espagnole est de 146 milles. (338 192 = 146) Le mille romain valait mille pas (un pas reprsentait deux enjambes dun soldat romain), soit environ 1 481 m. La mise en commun des recherches effectues pour rpondre ces questions peut dboucher sur la ralisation dun panneau collectif et illustr regroupant lessentiel des informations recueillies durant ce travail.

Lenseignant demande ensuite aux lves de lire les questions, de rechercher les donnes utiles pour y rpondre, deffectuer les calculs ncessaires et de rdiger les rponses. Il leur signale quils peuvent trouver sur ces deux pages tous les renseignements utiles pour rpondre aux questions ; ils ne sont donc pas obligs de consulter dautres documents. Aprs un moment de travail individuel, il leur permet de collaborer avec deux ou trois de leurs camarades pour la rdaction collective des rponses.
Prolongements
Si les discussions ont t riches et animes, si le thme intresse les lves, lenseignant peut leur proposer dapprofondir le sujet par un travail interdisciplinaire qui peut porter sur des thmes varis, scientifiques ou littraires : les villes romaines en Gaule, les monuments romains, les voies romaines... Documentation : http://www.ot-nimes.fr/decouvrir_nimes/les_sites_nimois/ romanite.html
Mise en commun
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Jai appris (8)
Chaque activit est observe et discute. Mesurer une masse avec diffrentes balances. Que doit-on faire pour connatre la masse indique par la premire balance ? Quelle est la valeur dune petite graduation ? Comment peut-on connatre la masse des objets pess sur la seconde balance ? Connaissez-vous dautres types de balances ? Comment indiquent-elles la masse des objets pess ? Reconnatre, dcrire, nommer, reproduire et tracer un triangle rectangle. quoi reconnat-on un triangle rectangle ? Quels instruments sont ncessaires pour tracer un triangle rectangle ? Rsoudre des situations de groupement ou de partage. Quand on effectue une division, quels nombres recherche-t-on ? Dans la division 45 divis par 10, quel est le diviseur ? quel est le quotient ? quel est le reste ? Observez cette galit : 26 = 4 5 + 6. Donne-t-elle le quotient et le reste de la division 26 divis par 4 ? Reconnatre, dcrire, nommer, reproduire et tracer un losange. Observez cette figure. Quel est son nom ? Dans cette figure, de quelle couleur sont les axes de symtrie ? Peut-on toujours partager un losange en 4 triangles rectangles superposables ? Utiliser un calendrier. Citez un mois de 30 jours, de 31 jours, de 28 jours. Qui peut donner dans lordre les noms des 12 mois de lanne ? Lanne a-t-elle toujours 365 jours ? Qui peut lire cette date : 04/03/2012 ? Pourquoi le mois de mars est-il remplac par 03 ? Qui peut crire de cette manire la date daujourdhui ? Reconnatre, dcrire et nommer un solide. Quel solide a le plus grand nombre de faces : le pav ou le cube ? Combien le cube a-t-il dartes ? Combien de sommets le pav a-t-il ? et le cube ? Reconnatre les multiples dun nombre. Qui peut citer un multiple de 5 ? de 3 ? de 10 ? Qui peut donner le plus grand multiple de 5 ? Un multiple de 2 peut-il tre un nombre impair ? la n de cette sance, an de faire prendre conscience aux lves de leurs progrs, lenseignant leur demande : Que savez-vous faire maintenant et que vous ne saviez pas faire il y a 6 mois ? Une rapide discussion sur ce thme permet tous les lves, mme ceux qui prouvent encore des difcults, de constater quils ont progress et que le travail quils ont effectu na pas t inutile. Cette prise de conscience est importante : elle permet dviter le dcouragement de ceux qui peuvent avoir limpression quils ne progressent pas.
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Lenseignant doit procder rgulirement au bilan des connaissances et des comptences. Pour lui faciliter ce travail, nous lui proposons un bilan, inspir de la grille de rfrence du Socle commun de connaissances et de comptences . Cette valuation lui permettra de vrier si les notions tudies sont bien matrises par les lves. Il pourra ainsi savoir quelles notions doivent tre reprises collectivement, lesquelles sont matrises par la majorit des lves mais doivent donner lieu des ateliers de remdiation individuelle pour les lves en difcult. Cette page du manuel constitue un exemple de questions possibles ; cependant, si lenseignant prfre viter de photocopier la page du manuel, il peut utiliser les photocopies prvues cet effet, pages suivantes. Cette page Je fais le point peut tre utilise alors comme activit de rvision, avant lvaluation ou pour un travail de remdiation en atelier.
Socle commun
Commentaires
Chacune de ces deux consignes fait appel une comptence prcise. Il faudra donc bien les diffrencier. Vrier que tous les lves ont bien compris la consigne, notamment dans litem b o il ne sagit pas de savoir quelle est la masse totale des poids dessins.
a. Linterprtation dun cadran nest pas toujours facile. Il comporte souvent diffrents niveaux de graduation quil faut interprter. Il sera donc ncessaire dattirer lattention des lves qui nont pas su rpondre correctement : Quelle est la valeur des graduations notes 1, 2, 3 ? Quelle est la valeur des petites graduations ? Tant que les lves ne matrisent pas cette lecture, ils ne peuvent pas interprter correctement le rsultat donn par un instrument de mesure cadran. Cette comptence sera travaille nouveau lors de la leon 101. b. Pour la seconde pese, la meilleure remdiation est encore de manipuler des balances plateaux et de peser des objets varis, si ncessaire avec laide dun(e) camarade plus expriment(e). Voir Photoche 83. Si des lves font encore des erreurs dans cet exercice, il faut en rechercher les causes et, sil sagit dune difcult dcriture, travailler cette lacune. Sinon, il faut revoir les diffrentes proprits de ces gures car on ne peut plus se contenter en n de CE2 dune reconnaissance intuitive. Voir Photoche 84.
1 Utiliser les units de mesure usuelles. Utiliser les instruments de mesure.

Savoir utiliser diffrentes
balances.
2 Reconnatre, dcrire et nommer les gures.

Identier des gures
planes.
Cet exercice ne devrait pas prsenter de difcults : ces diffrentes gures ont t rencontres plusieurs fois au cours de lanne. Cest la phase de justication qui permettra de vrier si les connaissances reposent sur des proprits connues.
Identier et rsoudre
une situation de partage.
Lamorce de lcriture de lgalit Il est plus efcace de demander aux lves de sur le chier constitue une aide dcouvrir eux-mmes leur erreur que de leur donner la bonne rponse. Il suft de leur indiquer : importante. Cette rponse nest pas la bonne ; cherchez pourquoi. La majorit dentre eux doit parvenir se corriger. Voir Photoche 85.
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Socle commun
Commentaires
Identier et rsoudre
une situation de partage.
Cet exercice se diffrencie du prc- Les remarques prcdentes demeurent valables dent : lgalit nest pas amorce ; ici. Voir Photoche 86. les lves doivent la trouver seuls.
5 Reconnatre, dcrire
et nommer les solides usuels.
Connatre les proprits

du pav et du cube.
Les lves connaissent le pav et le cube depuis le cours prparatoire. Il ne sagit plus ici dune simple reconnaissance intuitive mais de lacquisition de quelques-unes des proprits de ces solides et des termes gomtriques qui permettent de les dnir (arte, sommet, face). Pour russir cet exercice, les lves doivent connatre dans lordre la liste des mois. Mme sils ne savent pas que le mois de septembre est le 9e de lanne, ils peuvent ainsi le retrouver.
Les lves qui font encore des erreurs cet exercice doivent tre amens les corriger eux-mmes en observant et en manipulant des solides. On napprend pas dans un rsum quun pav a 12 artes ou quun cube ne possde que des faces carres. On le constate en construisant un pav avec des allumettes et de la pte modeler, en observant lempreinte de chacune des faces dun cube. Voir Photoche 89. Si elle est trs rpandue dans le monde adulte, lcriture 15/11/2000 nest pas toujours connue des lves. Ce nest pas en la rencontrant un jour dans lanne quils pourront la matriser. Il est donc ncessaire de lutiliser aussi souvent que possible dans la vie de la classe et de la faire observer sur des documents o elle gure. Voir Photoches 87 et 88. Les remdiations seront adaptes aux causes derreurs : pour les lves nayant pas compris ou retenu le sens du mot multiple , il sera utile de reprendre des activits semblables celles de la leon 82 ; pour ceux qui ne savent pas reprer si un grand nombre est un multiple de 2 ou de 5, il faut leur demander dobserver une srie de multiples de lun ou lautre nombre, de dire ce quils remarquent et quelles rgles ils peuvent en tirer. Lenseignant leur demandera ensuite dappliquer cette rgle pour identier les multiples du nombre donn. Voir Photoche 90. Il est difcile dapporter une remdiation spcique un problme. Cest en amenant chaque lve prendre conscience des causes de son erreur et les expliquer quon laidera ne plus la renouveler. La difcult de ce problme vient du fait que lexpression 16 lves de plus conduit une soustraction. On doit en dduire que, sil y a 16 lves de plus le mardi, le lundi il y en avait 16 de moins.

de mesure usuelles. Utiliser les instruments de mesure.
Lire et crire une date

de plusieurs manires.
7 crire, nommer,
Identier les multiples

de 2 et de 5.
Ces multiples sont les plus faciles identier ; encore faut-il savoir quoi correspond le mot multiple . En cas derreur, lenseignant devra dabord identier quelle en est la cause : mconnaissance du sens du mot multiple ; difcults reconnatre les multiples de 2 ou de 5, surtout dans les grands nombres.
8 Rsoudre
des problmes relevant des quatre oprations.
Identier et rsoudre
des situations additives, soustractives, multiplicatives ou de division.
Les lves de CE2 doivent tre capables de lire un nonc simple comme celui-ci. Cependant, si un lve prouve des difcults particulires en lecture, lenseignant peut lui lire lnonc une fois.
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86
socle
commun
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 Entoure en bleu les multiples de 2, en rouge les multiples de 5.
20 17 48 95 135 280 999 1 356
2 Rsous le problme.
Nicolas partage 47 billes entre ses 6 amis. Complte lgalit qui permet de calculer le nombre de billes de chacun :
..............
= .............. .............. + ..............
Chaque ami recevra .............. billes. Il restera .............. billes.
3 Rsous le problme.
Mardi, la boulangre a vendu 283 baguettes de pain. Cest 32 de plus que lundi. Combien de baguettes de pain ont t vendues lundi ?
..............................................................................................................................................................................
4 Associe chaque tiquette la bonne figure et cris son nom.

Ses cts sont tous de mme longueur. Cest le ................................................................... Il ne possde quun angle droit. Cest le ................................................................... Il possde quatre angles droits. Cest le ...................................................................
............. ............. .............
5 Complte.
...................
Ce solide est un cube : toutes ses faces sont des
..............................................
...................
. ..................
191
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6
a cris de deux faons la masse b Ce colis pse 1 kg 350 g.
du melon.
Entoure les masses utiliser.
1 kg 500 g 200 g 100 g 50 g
kg
.......
kg ............... g
ou ...................... g
Complte.
Maxime a envoy cette lettre le mercredi 28 .........................................
b Julie la reue le vendredi 2 mars 2011.
cris cette date en chiffres :
......
TE 008
- LA P
OS
87
0A -
28 - 2 2011
FRANCE

1. Utiliser les techniques opratoires des quatre oprations. 2. Connatre une technique opratoire de la division. 3. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
valuation
4. Reconnatre, dcrire, nommer, reproduire : un losange, un triangle rectangle. 5. Reconnatre, dcrire et nommer : un cube, un pav droit. Utiliser en situation le vocabulaire : face, sommet, arte.
valuation

6. Utiliser des instruments pour mesurer des masses. 7. Connatre les units de mesure de temps (le jour, le mois, lanne) et les relations qui les lient.
valuation
192
87
a a

1
a. Problme multiplicatif qui oblige les lves utiliser les grands nombres. La rponse est : 920 000 abeilles. 40 000 23 = 920 000 b. La rponse est : 552 kg. 24 23 = 552
2
Une reine et ses sujets
La rsolution des problmes est au cur de lactivit mathmatique. Il appartient lenseignant de trouver des stratgies dapprentissage varies pour inciter les lves sengager avec confiance dans cette activit difficile. Cette leon comporte sept noncs de problmes qui traitent des sujets aussi diversque : la production de miel par les abeilles, les conversions en heures des temps des records de la traverse de lAtlantique Nord la voile, les calculs lis la ponte des tortues de mer, le calcul des habitants des dpartements franais, le calcul de la longueur des frontires de la Guyane, le calcul de lge de quelques inventions, la dure du voyage de Christophe Colomb. Comme il semble difficile de traiter tous ces problmes au cours dune mme sance, nous proposons les organisations suivantes : la plus classique consiste rsoudre individuellement et successivement ces problmes. Ce type dorganisation ne permet pas de traiter les sept problmes lors dune mme sance. Lenseignant en slectionnera un nombre restreint pour ny consacrer quune seule sance; il peut choisir de diffrencier le travail des lves en donnant chacun deux le ou les problmes rsoudre. La correction des sept problmes peut staler sur deux sances successives; il peut aussi lire successivement les sept noncs, les expliciter et demander chaque lve de choisir le problme quil prfre rsoudre puis de confronter ses rponses avec celles des lves qui ont choisi de rsoudre le mme problme que lui. Lenseignant confie alors la correction de chacun des problmes au groupe dlves qui a choisi de les rsoudre. Le reste de la classe valide ou conteste la rsolution propose. Les corrections peuvent occuper deux sances; lenseignant peut aussi former trois ou quatre groupes dans la classe rassemblant des lves de niveaux htrognes et demander chaque groupe de remettre une solution rdige des sept problmes au bout dun temps relativement bref de 15 20 minutes afin dobliger au partage des tches au sein de chaque groupe. La correction peut avoir lieu un autre moment de la journe aprs que lenseignant aura pris le temps de parcourir les productions crites des diffrents groupes. Cette dernire forme dorganisation peut aider les lves qui redoutent les sances de rsolution de problmes.
Problme de conversion de jours en heures. 12 jours 4 heures = 12 24 h + 4 h = 292 h 10 jours 5 heures = 10 24 h + 5 h = 245 h 6 jours 13 heures = 6 24 h +13 h = 157 h 4 jours 4 heures = 4 24 h + 4 h = 100 h 3 jours 15 heures = 3 24 h + 15 h = 87 h
3
Toutes voiles dehors !
a. Rponse : vers 19 h 30. 18 h + 1 h 30 = 19 h 30 b. Rponse : le 19 ou le 20 janvier. On ajoute 60 jours la date du 20 novembre. c. Rponse : 1 350 ufs ont t pondus. 90 15 = 1 350
4
Une prcision dhorloge
a. La Lozre a vu sa population augmenter de 3 291 habitants ; la Guyane, de 48 741 habitants ; lOrne, de 542 habitants. Lozre : 76 800 73 509 = 3 291 Guyane : 205 954 157 213 = 48 741 Orne : 292 879 292 337 = 542 b. Les Ardennes ont vu leur population diminuer de 4 477 habitants ; la Guadeloupe, de 21 750 habitants. Ardennes : 290 130 285 653 = 4 477 Guadeloupe : 422 486 400 736 = 21 750 c. Guadeloupe > Orne > Ardennes > Guyane > Lozre
5
La France et ses habitants
La longueur de la frontire avec le Brsil est de 700 km. 1220 km 520 km = 700 km
6
Les frontires de la Guyane
Lge de chacune de ces inventions est : la photographie en 2011 186 ans ; 2011 1825 = 186 la lampe lectrique en 2011 132 ans ; 2011 1879 = 132 le cinma en 2011 116 ans. 2011 1895 = 116
7
De belles inventions !
Travail sur les dates. Un calendrier peut tre une aide utile. Christophe Colomb est parti le 3 aot 1492.
Terre ! Terre !
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Priode 5
Toutes les remarques relatives la prsentation de la priode 1 (p. 20) demeurent valables pour celle-ci. Les objectifs des leons de cette priode apparaissent explicitement dans ce dessin : construire un cercle ; connatre les units de mesure de masse, de contenance ou de capacit, de longueur ; utiliser un instrument de mesure, une calculatrice ; effectuer une division ; rsoudre un problme... Matho a trouv des partenaires pour jouer cache-cache !
Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
Construire un cercle avec un compas.
Utiliser des instruments pour mesurer des longueurs.
Matho.
Utiliser des instruments pour mesurer des masses.

A e Alimentation Alimentation du l lion 7 kg de viande e par jour 210 kg de viande 210 kg de viande 1 d par mois p mois m s
Connatre les units de mesure de masse.
Animal
Taille
Masse
Girafe 5 m 65 cm 1 200 kg lphant Zbre 3m 3 800 kg
1 m 50 cm 300 kg
Connatre les units de mesure de capacit.
3 000 kg
15 L
CAISSE
Adulte 12
60 L
Connatre les expressions : moiti, demi
Enfant Demi-tarif
5L
10 L
Naissances au zo o cette anne 2 lionceaux, 1 tig ron, 4 chimpanz s 3 zbreaux, 9 fao ns
Connatre une technique opratoire de la division.
194

Technique de la division pose
Aprs un travail sur les multiples, deux leons sont consacres la division pose par un nombre dun chiffre. Les programmes de 2008 prconisent lapprentissage dune technique opratoire de la division pose par un nombre dun chiffre au CE2. La division par un nombre de deux chiffres sera traite au CM1. Les lves aiment gnralement utiliser le compas. Ils apprennent maintenant tracer des cercles de rayons donns et dcouvrir quelques proprits du cercle. Aprs le travail sur les peses effectu au cours de la priode prcdente, les lves apprennent utiliser et convertir les units usuelles de masse : gramme et kilogramme. Ils savent aussi utiliser un calendrier. Au cours de cette priode, ils sexercent comparer et construire des calendriers de prsentations trs diffrentes : en colonnes, en tableau.
Gomtrie
Mesure

Numration Calcul Gomtrie
Connatre et utiliser les expressions : moiti ou demi, quart. Connatre et utiliser certaines relations entre des nombres dusage courant. Calculer mentalement des produits. Connatre la notion de multiple . Connatre une technique opratoire de la division. Construire un cercle avec un compas. Connatre les units de mesure de masse (le kilogramme et le gramme) et les relations qui les lient. Connatre les units de mesure de temps (le jour, le mois, lanne) et les relations qui les lient. Utiliser des instruments pour mesurer. Leons 89 94 Leons 90 92 93 Leon 88
Mesure
Leons 91 95
195
88
a a
Construire un cercle
Calcul mental Complment 100. Lenseignant dit : De 70 pour aller 100 ; llve crit 30 . De 70 pour aller 100; de 80 pour aller 100; de 50 pour aller 100; de 30 pour aller 100; de 75 pour aller 100; de 95 pour aller 100; de 85 pour aller 100; de 55 pour aller 100; de 97 pour aller 100; de 92 pour aller 100. pour quelle reste xe, sans pour autant resserrer lcart entre les deux branches. Pour faciliter le trac, il faut incliner lgrement le compas pour quil ne soit plus vertical et accompagner cette inclinaison dun mouvement du poignet. Il est difcile deffectuer une rotation de 360 en une seule fois : deux tapes sont souvent ncessaires et il nest pas rare que les deux tracs ne se referment pas ! Tout en donnant ces diffrents conseils, lenseignant sassure, en circulant dans la classe, que chaque lve russit correctement le trac du cercle de centre O passant par A. Si un grand nombre dentre eux prouvent des difcults russir ce trac, lenseignant propose aux lves de tracer librement plusieurs cercles bien ronds et bien ferms sur leur cahier dessai. Il xe ensuite un couple de points sur la page ; llve doit tracer le cercle qui a pour centre le premier point et qui passe par le second point. Quand le trac est russi, le rle des points est invers : les lves tracent un autre cercle. Lentranement termin ; les lves reprennent leur construction. Ils rpondent la question sur les points B et C et tracent les segments [OA], [OB] et [OC]. Cette matrialisation des segments aide les lves prendre en compte leur longueur. Sils font le lien entre la faon dont ces trois points ont t placs au dpart et la question qui leur est pose, ils vont rpondre, sans mesurer, que les trois segments ont la mme longueur (4 cm). Il faut ensuite quils placent plusieurs autres points sur le cercle puis quils mesurent la distance qui spare ces points du point O. Les mesures se font sans tracer les segments, sauf pour les lves qui ont besoin de visualiser ces segments pour en mesurer la longueur. Les lves concluent deux-mmes que tous les points qui ont t placs sur le cercle sont 4 cm du point O. Matho introduit le vocabulaire utile que lenseignant conrme oralement : Ce cercle est le cercle de centre O et de rayon 4 cm. Le rayon du cercle est la distance qui spare tous les points du cercle de son centre.
B Reproduire un cercle ou un arc de cercle en prlevant
Comptences Construire un cercle avec un compas. Dcouvrir les informations utiles la reproduction dun cercle. Extrait des programmes Construire un cercle avec un compas.
Dans cette leon, en conformit avec les programmes, nous abordons la construction dun cercle avec un compas. Pour les lves de CE2, le cercle reste avant tout associ sa forme ronde. La proprit des points dun cercle (celle dtre tous la mme distance dun point fixe appel centre du cercle ) leur chappe largement. La difficult consiste donc les sensibiliser la proprit dquidistance en la mettant en relation avec lutilisation du compas. Le centre du cercle est lendroit o lon place la pointe du compas ; le rayon du cercle correspond lcartement du compas : cest de lui que dpend la taille du cercle, cest avec lui que se manifeste la proprit dquidistance. Les lves ont un rapport spontan au cercle, li la perception visuelle de sa forme. Or, la taille dun cercle dpend de son diamtre notion qui nest plus au programme de CE2. Le centre, qui joue un rle capital, est un point trs discret qui nappartient pas au cercle et qui ne se voit plus quand celui-ci est dj trac. Les lves doivent donc accomplir des efforts importants pour passer de la perception visuelle dun cercle, ou dun arc de cercle, sa reproduction laide dun compas. Lobjectif central de cette leon est de les aider, par lintermdiaire de la construction, passer de la perception spontane du cercle la proprit dquidistance.

o Matriel
Un compas par lve, une feuille de papier.
A Dcouvrir la proprit gomtrique caractristique
dun cercle Sur leur cahier dessai, les lves placent un point rouge nomm O. Ils doivent placer trois points quils nommeront A, B et C 4 cm du point O. laide de leur rgle gradue, ils placent ces trois points en les espaant les uns des autres. Ensuite, ils doivent prendre leur compas, placer la pointe sur le point O, carter le crayon pour quil touche le point A et tracer le cercle de centre O passant par A. Lutilisation du compas nest pas simple dun point de vue technique : il faut conserver une pression sufsante sur la pointe
les informations pertinentes sur le modle Une rosace six branches est trace sur le manuel. Le centre de la rosace et du cercle dans lequel elle est inscrite est un point rouge ; lextrmit de lune de ses branches est un point bleu. Pour russir ce travail de construction dans lequel les lves sengagent gnralement avec entrain, ils doivent dcouvrir que chaque extrmit dune branche de la rosace est le centre dun arc de cercle qui va devenir son tour une partie de branche de la rosace. Les indications de Matho permettent de dbuter la construction. Si certains lves prouvent des difcults, ils pourront tre aids par leur voisin(e).
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Lenseignant conrme que, pour tracer un cercle ou une partie de cercle (arc), il est indispensable de trouver le centre et le bon cartement du compas qui correspond au rayon du cercle. Le mot rayon est polysmique : il dsigne aussi bien un segment dont les extrmits sont le centre du cercle et un point du cercle que la distance entre ces deux points. Ce dtail de vocabulaire doit tre signal aux lves pour dissiper toute confusion dans son utilisation. lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui dans cette leon ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris tracer un cercle avec un compas en utilisant son centre et son rayon. Nous avons appris que tous les points dun cercle sont la mme distance du centre.
pertinents dans la reproduction dun demi-cercle. Lors de la correction, lenseignant souligne limportance de deux questions : O est son centre ? Combien mesure son rayon ? quon doit se poser avant de reproduire un cercle ou un arc de cercle.
6 Jai dj appris Lexercice a pour but de montrer aux lves que le produit dun nombre par 3 peut sobtenir en ajoutant le nombre son double. Les diffrentes tapes du calcul du produit de 15 par 3 sont explicites ; les lves doivent leur tour calculer : 12 3 ; 14 3 ; 25 3 et 35 3.

Cette nigme vaut par la mthode qui donne la rponse : elle sappuie sur le tableau des nombres de 1 100 (ou 99). Il suft de reprer toutes les cases dans lesquelles gurent les nombres qui utilisent les mots quatre et vingt . Le mot quatre est utilis 7 fois dans lcriture littrale des nombres se terminant par 4 (4, 24, 34, 44, 54, 64, 84). Les nombres quatorze, soixante-quatorze et quatre-vingt-quatorze (o il intervient quand mme dans quatre-vingts ) nutilisent pas le mot quatre pour dsigner les units. Le mot quatre est utilis 20 fois dans les familles de quatre-vingts et de quatre-vingt-dix ; quatre-vingt-quatre ayant t comptabilis avec les nombres termins par quatre. Le mot quatre est donc utilis 27 fois. Le mot vingt est utilis dans lcriture littrale des nombres des familles de vingt, de quatre-vingts et de quatre-vingtdix, soit 30 fois (10 3). Le mot vingt est donc plus utilis que le mot quatre
1 Avec ce premier exercice, les lves utilisent le vocabulaire employ dans la leon et rsum dans le Mmo. Cest aussi loccasion de rappeler que tous les rayons dun cercle ont la mme longueur. 2 Dans cet exercice, les lves doivent placer 6 points diffrents 3 cm 5 mm du point rouge. Matho leur conseille dtre malins et dutiliser le compas. Beaucoup dentre eux effectueront six mesurages diffrents, mais certains utiliseront implicitement la proprit rciproque de celle qui a t nonce dans lactivit A du Je cherche : si les points sont 3 cm 5 mm du point rouge, cest quils sont sur le cercle de centre le point rouge et de 3 cm 5 mm de rayon. En traant ce cercle, ils peuvent ensuite choisir nimporte lesquels de ses points : ils sont tous 3 cm 5 mm du point rouge. Lenseignant valorisera cette procdure et en soulignera lconomie, mme si peu dlves ladoptent encore spontanment. 3 Avec cet exercice, les lves travaillent la technique du trac de cercle avec le compas. Il est enrichi par lutilisation du vocabulaire qui vient dtre appris. Les lves doivent tracer deux cercles concentriques de 3 et 4 cm de rayon. Au nal, les lves diront, par exemple, quils ont dessin une roue de voiture . Lenseignant attirera leur attention sur le soin apporter la prhension du compas et sa manipulation pour raliser un trac prcis. 4 Cest un exercice de reproduction sur support quadrill. Les carreaux permettent de comparer rapidement les longueurs des rayons par comptage. Le reprage des centres des cercles placs aux intersections des lignes est la principale difcult. On peut conseiller aux lves de placer dabord les centres des cercles puis dutiliser le compas pour le trac de ces cercles. 5 Cet exercice est aussi un exercice de reproduction sur support quadrill. La gure qui sert de modle est forme dun rectangle, surmont dun demi-cercle sur chacune de ses longueurs. Sa reproduction oblige les lves reprer les lments
Cette fiche propose deux exercices qui permettent de travailler le trac de cercles au compas. Exercice 1 Il sagit de tracer trois cercles de centre et de rayon fixs par la donne de trois points. Deux des cercles sont tangents extrieurement ; le troisime coupe les deux autres. Exercice 2 Il sagit nouveau de tracer trois cercles ; les centres sont fixs et les rayons sont donns par la distance entre ces cercles et le point D. On obtient trois cercles tangents intrieurement entre eux.
Photofiche 94
Cette fiche propose la reproduction dune figure complexe forme de huit cercles entrelacs dont lintersection fait apparatre une rosace huit branches. Les centres des trois premiers cercles sont donns ; les droites supportant les autres centres sont traces en pointill. Travail de recherche attrayant qui peut tre le support dune sance dapprofondissement.
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89
a a
Demi ou moiti, quart

Calcul mental Complment 100. Lenseignant dit : De 85 pour aller 100 ; llve crit 15 . De 85 pour aller 100; de 95 pour aller 100; de 75 pour aller 100; de 55 pour aller 100; de 65 pour aller 100; de 93 pour aller 100; de 81 pour aller 100; de 69 pour aller 100; de 90 pour aller 100; de 30 pour aller 100.
Comptences Connatre et utiliser les expressions moiti ou demi, quart. Extrait des programmes Connatre et utiliser des expressions telles que: double, moiti ou demi, triple, quart dun nombre entier.

o Matriel
2 bandes de papier de 12 carreaux de long chacune.
A Donner du sens aux expressions moiti et quart Les lves dcoupent et plient la premire bande de 12 carreaux en deux parties gales. Lenseignant leur demande de compter le nombre de carreaux de chaque partie. Ils constatent que chacun de ces morceaux mesure 6 carreaux de long. Lenseignant pose ensuite des questions aux lves pour les amener vers la formulation des mots moiti ou demi : Connaissez-vous dans la vie courante des exemples o lon divise en deux parties gales un objet, une mesure, un prix, une contenance, etc. ? ; Quel nom donne-t-on ces deux morceaux identiques ? Les rponses attendues sont : une moiti de pomme, un demi-litre, une demi-heure, demi-tarif, etc. Il ajoute : Quel est le mot synonyme de moiti ? Les exemples prcdents permettent de dire que le mot moiti peut tre remplac par le mot demi . Les lves lnoncent en utilisant le langage familier : Un demi, cest pareil que la moiti. Lenseignant demande : Comment fait-on pour prendre la moiti ? Plusieurs formulations sont proposes par les lves. Lenseignant conclut en disant : Pour prendre la moiti dune pomme, il faut la partager en deux parties gales. ; Pour prendre la moiti dun nombre, on le divise par deux . Quelques exemples sont traits collectivement : 12 divis par 2 = 6 18 divis par 2 = 9 ; etc. 12 = 6 2 18 = 9 2 Les lves recopient et compltent individuellement les phrases du manuel.
La phrase de Matho est explicite : Un quart, cest la moiti de la moiti. Lenseignant crit ces galits au tableau : 12 divis par 2 = 6, 6 divis par 2 = 3 ; donc, 12 divis par 4 = 3. Des volontaires viennent expliquer ces calculs et lexpression la moiti de la moiti . Leurs explications sont compltes et enrichies par lensemble de la classe. Dautres exemples sont donns et rsolus individuellement puis collectivement. Les phrases du manuel sont ensuite recopies et compltes.
B Calculer les moitis et quarts de certains nombres Les lves lisent la partie B du Je cherche . Trs vite des doigts vont se lever pour dire que : Pour certains nombres, on ne peut pas trouver la moiti ou le quart . Lenseignant fait relire lnonc et souligne la partie de la consigne : ... quand cest possible . Il leur demande : Dans quels cas trouver la moiti dun nombre entier nest pas possible ? . Aprs discussion, il savre que seuls les nombres pairs ont une moiti. Il peut annoncer quau CM1, ils tudieront dautres nombres : les nombres dcimaux. Ils apprendront alors que les nombres impairs peuvent avoir une moiti dcimale (la moiti de 3 = 1,5). Lenseignant ajoute : Quels sont les nombres dont on peut calculer le quart ? Rponse attendue : Ces nombres doivent se trouver dans la table de multiplication par 4 . Il propose de calculer le quart dautres nombres (des cas o le calcul est possible, des cas o il nest pas possible). Puis les lves terminent individuellement leurs calculs. Lenseignant procde la correction immdiate.
Aprs la correction, lenseignant demande aux lves de formuler ce quils ont appris au cours de la sance : Nous avons appris calculer le demi ou la moiti et le quart dun nombre.
La seconde bande de 12 carreaux est ensuite plie en 4 parties gales. Comme prcdemment, lenseignant demande de compter le nombre de carreaux de chaque morceau de bande. Les lves constatent que chacun mesure 3 carreaux. Lenseignant leur pose ensuite quelques questions : Quelle opration aurait permis de trouver cette longueur sans compter les carreaux ? La rponse attendue est : Il faut diviser 12 par 4. Quel nom donne-t-on ces 4 morceaux identiques obtenus en divisant 12 par 4 ? Si les lves ne donnent pas la rponse, lenseignant prcise que chacun de ces quatre morceaux est un quart de bande. Le quart de 12 carreaux est gal 3 carreaux.
1 Les galits proposes sont familires aux lves. Ils les ont
vues dans les leons prcdentes sur la division et les multiples. Pour trouver le quart dun nombre, on sait quil faut le diviser par 4. Lobservation de lgalit donne donc le quart. 72 = 18 4 Le quart de 72 est 18. Pour trouver la moiti dun nombre, on sait quil faut le diviser par 2. Lgalit donne donc le demi. 54 = 27 2 La moiti de 54 est 27. 64 = 16 4 Le quart de 64 est 16.
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2 Cet exercice utilise le calcul de la moiti et du quart dans une situation concrte. Les lves peuvent utiliser les rsultats de lexercice prcdent. 64 = 32 2 Karima possde 32 cartes. 64 = 16 4 Luc en possde 16. 3 Les lves doivent prendre la moiti puis le quart de 1 000. Lors de la leon sur le nombre 1 000, ils ont tudi les dcompositions de ce nombre. Ils peuvent crire les galits suivantes : 1 000 = 500 2 Un demi-kilogramme, cest 500 g. 1 000 = 250 4 Un quart de kilogramme, cest 250 g. 4 Dans cet exercice, les calculs du demi puis du quart sont appliqus aux dures. On rappelle aux lves qui lauraient oubli que 1 h = 60 min. 60 = 30 2 1/2 heure, cest 30 min. 60 = 15 4 1/4 dheure, cest 15 min. 5 Ce problme de la vie courante rinvestit la notion de demi
6 Japprends calculer Multiplier par 11 un nombre de deux chiffres : les lves observent lexemple. Ils dcouvrent que, pour multiplier un nombre par 11, il faut multiplier le nombre par dix puis ajouter ce mme nombre au rsultat obtenu.
Elle propose trois exercices. Exercice 1 Il faut colorier la moiti ou le quart des objets dessins. Cet exercice de soutien peut tre propos aux lves qui nont pas russi lexercice 1 des activits dentranement. Exercice 2 Cet exercice est une suite lactivit B du Je cherche . Exercice 3 Cest un problme de soutien propos aux lves qui nont pas russi les exercices 2 ou 5 du manuel de llve.
ou de moiti . 26 = 13 2 26 + 13 = 39
Le demi-tarif de Jules cote 13 . Ils ont pay 39 .
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90
a a
Multiples et division (2)

Calcul mental Tables de multiplication par 6 et par 8. Lenseignant dit : 6 multipli par 5 ; llve crit 30 . 65;67;85;84;87;68;69;86; 6 6 ; 8 9.
Comptence Associer la division un encadrement du dividende entre deux multiples successifs du diviseur. Extrait des programmes Connatre une technique opratoire de la division et la mettre en uvre avec un diviseur un chiffre. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
Aprs avoir rencontr des situations de groupement associes la division-quotition et des situations de partage associes la division-partition, les lves sengagent dans la pratique de la division euclidienne associe lencadrement du dividende entre deux multiples successifs du diviseur. Lors de la leon 82, ils ont dcouvert le rle prpondrant des multiples dun nombre dans certaines situations. Dans cette leon, ils dcouvrent le rle jou par les multiples du diviseur dans la dtermination du quotient et du reste dune division euclidienne. Le contexte des balles de tennis ranges par botes de quatre est conserv ce qui maintient une certaine familiarit entre les leons 82 et 90 et permet aux lves dentrer plus rapidement dans le questionnement du manuel. La table de multiplication du diviseur fournit les dix premiers multiples du diviseur, mais il va falloir la prolonger pour rpondre certaines questions. La factorisation du diviseur ne dit pas son nom mais elle est luvre dans des critures du genre: 4 10 + 4 3 = 4 13 que llve peut comprendre et justifier grce lemploi des tableaux rectangulaires pour reprsenter le produit de deux entiers.
Nicolas peut donc crire : 53 = (4 10) + (4 3) + 1 Pour calculer la somme des produits, les lves peuvent utiliser le conseil de Matho. Ils recopient et compltent la dernire ligne du calcul : 53 = (4 13) + 1 puis rpondent aux questions qui insistent sur le vocabulaire propre la division. lissue de la sance, lenseignant demande : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris encadrer le nombre diviser entre deux multiples successifs du diviseur.
1 Cet exercice vrie que les lves ont bien compris lactivit A de la leon. 32 et 36 sont des multiples de 4 qui gurent dans la table de multiplication par 4 et qui encadrent 35. Lenseignant permet lutilisation de la table pour les lves en difcult. Les lves peuvent choisir de rpondre la consigne c avant de recopier et de complter la phrase de la consigne b. 2 Pour rpondre la consigne a, les lves doivent continuer la table de multiplication par 7 aprs 7 10 = 70 :7 11 = 77 ; 7 12 = 84 ; 7 13 = 91 ; 7 14 = 98 ; 7 15 = 105. Pour calculer les nombres de cette suite, il suft dajouter 7 au nombre prcdent. Les multiples compris entre 70 et 105 sont : 77, 84, 91, 98. Le plus grand multiple de 7 qui prcde 95 est 91 (7 13). Les lves peuvent choisir de rpondre la consigne c : 95 = (7 13) + 4, avant de rpondre la consigne b. 3 Jai dj appris Cet exercice permet de revoir le traage et le vocabulaire gomtrique tudis lors de la leon 73, Tracer un rectangle, tracer un carr , en demandant de tracer un triangle rectangle (isocle).

A Quotient infrieur dix Les lves lisent lnonc du problme. Ils justient lemploi de la table de multiplication par 4 : il faut chercher combien de fois 4 est contenu dans le nombre 27. Ils observent que le nombre 27 ne gure pas sur la table du manuel, mais que celuici est compris entre 24 et 28. Les nombres 24 et 28 sont des multiples de 4, pas le nombre 27. Les nombres 24 et 28 encadrent le nombre 27. Les lves lisent la bulle de Matho : Pour donner 7 balles chacun, il en faudrait 28 ! et en concluent que chaque enfant aura moins de 7 balles. Ils en auront donc 6 chacun car 4 6 = 24 et il restera 3 balles. Ils justient ainsi lgalit 27 = (4 6) + 3. Ils recopient et compltent la phraserponse qui rappelle le vocabulaire li la division. B Quotient suprieur dix Sur le manuel, les lves observent le calcul de Nicolas. Lenseignant crit les deux premires lignes du calcul au tableau : 53 = 40 + 13 53 = 40 + 12 + 1 Il demande : Pourquoi Nicolas a-t-il procd ainsi ? Il a dcompos 53 en deux multiples de 4 pour calculer plus facilement la division de 53 par 4. Un lve vient crire les galits au tableau : 40 = 4 10 et 12 = 4 3.

Ils sont trois : deux garons et une lle.
Ce sont des photofiches de soutien. La premire propose un entranement lencadrement entre des multiples prsents dans les tables de multiplication connues des lves. La seconde est une aide lapprentissage de la division quand le quotient est suprieur 10.
200
91
a a
Units de masse
Calcul mental Double dun nombre. Lenseignant dit : Le double de 12 ; llve crit 24 . Le double de 12; le double de 10 ; le double de 15 ; le double de 17 ; le double de 13 ; le double de 18 ; le double de 14 ; le double de 11 ; le double de 20 ; le double de 16.
Comptences Connatre et convertir les units de masse (kg et g). Ajouter ou retrancher des masses. Extrait des programmes Connatre les units de mesure de masse et les relations qui les lient : le kilogramme, le gramme. Utiliser les instruments pour mesurer des masses puis exprimer cette mesure par un nombre entier ou un encadrement de nombres entiers.
Quand on exprime une masse laide dune combinaison de deux units comme 1 kg 90 g, on dit quon utilise des mesures complexes. Malgr son apparente complexit, ce type dexpression est prfrable 1090 g car il permet de ne manipuler que des nombres simples et significatifs. Quand on veut exprimer une masse, on choisit gnralement lunit qui permet de lexprimer par un nombre familier qui ne soit pas trop grand. Par exemple, au lieu de dire 13000 g, on dira plutt 13 kg. Mais quand on veut comparer ou additionner des masses entre elles, il faut veiller les exprimer avec la mme unit ; cest cette contrainte qui provoque le besoin de procder des conversions. Dans cette leon, les lves vont rencontrer plusieurs situations dans lesquelles ils devront convertir des kilogrammes en grammes en utilisant la relation: 1 kg = 1000 g. Lenseignant rappellera que, dans la leon 48, les lves ont dj rencontr le prfixe kilo dfini comme le prfixe qui, plac devant une unit, la multiplie par mille. Cette dfinition reste videmment encore valable ici.
pour corriger les erreurs de conversion : 1 kg 150 g = 1 000 g + 150 g = 1 150 g 1 kg 90 g = 1 000 g + 90 g = 1 090 g (et non 190 g) .
B Ajouter des masses Les lves rutilisent les conversions ralises lors de lactivit A.
Aprs la correction, lenseignant demande aux lves de formuler ce quils ont appris au cours de la sance : Nous avons appris comparer, ordonner et ajouter des masses aprs les avoir converties dans la mme unit.
1 Dans ce tableau, les lves doivent convertir des masses exprimes en grammes, en kilogrammes et grammes. 2 Problme qui se rsout par une addition. Les lves ne doivent pas oublier de convertir les masses dans la mme unit. 3 Le problme demande la matrise de la conversion et une bonne lecture du dessin. Il faut reprer la masse dAnne sur le second dessin pour pouvoir calculer la diffrence de masse. 4 Cest un vritable problme de la vie courante dans lequel lenseignant sefforce de faire merger les reprsentations des lves avant quils ne se lancent dans les calculs. La justication sappuie sur la quantit sufsante de viande pour 6 personnes. 5 Japprends calculer Les lves observent lexemple qui leur indique comment multiplier un nombre de deux chiffres par cinq. Ils constatent quil faut multiplier le nombre par 10 (placer un zro la droite du nombre) puis prendre la moiti de ce nombre. La rsolution collective du premier item constitue une aide avant de laisser les lves travailler individuellement.

o Matriel
Balances Roberval et botes de masses marques. Pse-personne ; balances de mnage.
A Comparer des masses Lenseignant sassure, par quelques questions rapides, que les notions de la leon 76 ( Mesurer une masse ) nont pas t oublies. Si ncessaire, il rappelle quun kilogramme quivaut 1 000 g. Les lves lisent le problme du Je cherche . Lenseignant fait remarquer que les masses ne sont pas toutes exprimes avec la mme unit : la masse de la brme est exprime en grammes alors que les masses de la carpe et du brochet sont exprimes en kilogrammes et grammes. Ils cherchent seuls la rponse puis se regroupent par deux ou trois pour confronter leurs rsultats. Les rapporteurs viennent exposer les rsultats de leur quipe. Lors de la mise en commun, lenseignant intervient : pour rappeler quil faut exprimer toutes les masses avec la mme unit avant de les comparer ou de les ordonner ;
Exercice 1 Cest un exercice de soutien qui pourra tre propos aux lves qui nont pas russi les conversions de lexercice 1 du manuel. Exercice 2 Cest aussi un exercice de soutien qui reprend une situation de pese analogue celle de lexercice 2 du fichier. Il faut calculer la masse dun ensemble en ajoutant des masses aprs les avoir converties dans la mme unit.
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La division pose (1)

Calcul mental Moiti dun nombre. Lenseignant dit : La moiti de 12 ; llve crit 6 . La moiti de 12 ; la moiti de 18 ; la moiti de 20 ; la moiti de 22 ; la moiti de 30 ; la moiti de 38 ; la moiti de 60 ; la moiti de 64 ; la moiti de 50 ; la moiti de 56.
Comptence Calculer le quotient et le reste de la division euclidienne par un calcul pos (quotient et diviseur infrieurs 10). Extrait des programmes Effectuer un calcul pos : connatre une technique opratoire de la division et la mettre en uvre avec un diviseur un chiffre.
La division pose apparat comme une simple disposition pratique des calculs auxquels les lves se sont livrs lors de la leon 90. Lapparition de la potence ncessite de situer correctement la position de chacun des nombres initiaux : dividende et diviseur, puis des nombres qui sont le fruit du calcul : le quotient et le reste. En identifiant le plus grand des multiples du diviseur infrieurs au dividende, llve en dduit la valeur du quotient. En posant la soustraction entre le dividende et ce multiple du diviseur, il en dduit le reste. Il nest pas ncessaire dexiger des lves quils effectuent mentalement cette soustraction : cela complique inutilement leur tche et le fait de poser la soustraction en colonnes peut faciliter la gestion dventuelles retenues. Dans cette premire leon sur la division pose, cest la disposition des calculs qui est la seule nouveaut puisque le dividende est toujours infrieur dix fois le diviseur. Le quotient scrit donc sous la forme dun nombre un chiffre.
C Matrise de la technique Les lves tracent la potence et y placent les nombres de la division avant den effectuer le calcul. La correction est collective et ralise au tableau par un ou plusieurs lves volontaires.
lissue de la leon, lenseignant demande : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris poser et calculer une division.
1 Les divisions sont poses ; il suft de les recopier. Les galits places sous chaque opration vrient les calculs. La correction est collective. Les oprations sont reprises au tableau. La principale source derreurs provient essentiellement dune connaissance imparfaite des tables. La meilleure remdiation sera donc le calcul mental portant sur lapprentissage des tables. Les erreurs dans le calcul du reste demandent une reprise de lentranement du calcul des diffrences. 2 Lenseignant vrie la pose des oprations et les calculs. La correction est collective. La maladresse dans la pose de la potence se corrige par un entranement spcique ; les remdiations des erreurs, provenant dune connaissance imparfaite des tables ou dune mauvaise matrise de la soustraction, seront les mmes que celles utilises pour lexercice prcdent. 3 Problme de la vie courante qui permet llve de rinvestir la division pose. Les remdiations des erreurs seront les mmes que celles utilises pour les exercices prcdents. 4 Jai dj appris Cest un retour sur les leons 82 et 90 sur les multiples. Les quatre premiers nombres ne doivent pas poser de difcults : ils se trouvent dans les tables connues des lves. Les nombres 20 (4 5) et 36 (4 9) sont des multiples de 4 ; 18 et 30 qui ne gurent pas dans la table de 4 ne sont pas des multiples de 4. Il faut dcomposer les autres nombres en sommes de multiples de 4 connus : 48 = 40 + 8, cest un multiple de 4 ; 50 = 40 + 10, ce nest pas un multiple de 4 car 10 nest pas un multiple de 4 ; 55 = 40 + 15, ce nest pas un multiple de 4 car 15 nest pas un multiple de 4 ; 60 = 40 + 20, cest un multiple de 4.

A Mise en place de la technique
Les lves lisent la consigne et observent le calcul de Sophie. Celle-ci pose la division pour calculer 61 divis par 7. Lenseignant lcrit au tableau pour montrer de manire concrte les tapes techniques de la pose et pour mieux capter lattention des lves lors de la ralisation du calcul qui sera repris pas pas au tableau de la classe. Il dit : Jcris 61, je place la potence, jcris 7. Lalgorithme est dcortiqu au tableau par lenseignant : 61 divis par 7 ; ou en 61 combien de fois 7 ? Cest 8. Les lves justient le quotient en se servant de la table de multiplication par 7 prsente sur le manuel. Lenseignant continue : 7 8 = 56 ; on crit 56 sous 61 pour calculer la diffrence entre 61 et 56 en effectuant 61 56 = 5 ; on dit quil reste 5. Les lves comparent lalgorithme du tableau avec celui du manuel. Lenseignant demande : O place-t-on le diviseur sur la potence ? ; O se trouve le quotient ? ; O se trouve le reste ? Un lve vient montrer chacun des nombres sur la division pose au tableau ; la classe valide les rponses puis les lves recopient lgalit : 61 = (7 8) + 5. Ils entourent le diviseur en vert, le quotient en rouge et le reste en bleu. Ils vrient que le reste 5 est plus petit que le diviseur 7.
B Consolidation de la technique Pour consolider la technique, les lves posent et effectuent la division de 71 par 8. La correction est collective et ralise au tableau par un ou plusieurs lves volontaires.

La pice rouge est la premire pice pose ; la pice verte est la dernire.
Cest une photofiche de soutien. Elle propose des exercices supplmentaires dentranement la technique opratoire de la division de mme type que ceux du manuel.
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La division pose (2)

Calcul mental Table de multiplication par 7. Lenseignant dit : 7 multipli par 6 ; llve crit 42 . 7 6 ; 7 3 ; 7 5 ; 6 7 ; 8 7 ; 9 7 ; 7 10 ; 7 4 ; 7 8 ; 7 7.
Comptence Calculer le quotient et le reste de la division euclidienne par un calcul pos (quotient suprieur 10). Extrait des programmes Effectuer un calcul pos : connatre une technique opratoire de la division et la mettre en uvre avec un diviseur un chiffre.
Cette leon va installer la technique de la division pose avec un quotient possdant plus dun chiffre. Cela ncessite de comprendre pourquoi certains chiffres sont abaisss du dividende pour venir prendre place ct du reste de la premire division et former ainsi un nouveau nombre diviser. Derrire cette opration de juxtaposition de chiffres se cachent une conversion et une somme: quand il reste 1 dizaine aprs la premire soustraction, cette dizaine se transforme en 10 units qui sajoutent aux 4 units qui descendent du dividende pour donner naissance au nombre 14 qui, divis par 4, permet de calculer le chiffre des units du quotient de la division. Ce mcanisme est itratif ; quand il est compris sur une tape, il peut tre reproduit autant de fois que lexige la taille du dividende. Pour donner du sens cette tape cruciale de lalgorithme, nous avons choisi de prsenter une situation de partage quitable et maximale dune somme dargent. Le partage de 94 entre les quatre neveux de tante Nina sopre en deux tapes: le partage des billets de 10 , puis le partage de largent restant. Mais ce dernier partage nest possible qu condition dchanger le billet de 10 restant contre dix pices de 1 . Il reste alors 14 pices de 1 partager entre les quatre neveux : ils en reoivent 3 chacun et il reste deux pices de 1 qui ne peuvent pas tre partages sans tre changes leur tour. Il tait possible de prolonger le partage jusqu obtenir un reste nul puisque 2 peuvent se changer en 4 pices de 50 centimes, mais nous ne lavons pas fait pour permettre au quotient de rester un nombre entier deuros. Le support de la monnaie apporte une dimension raliste la situation de partage et permet de conserver la structure dcimale dizaine/unit tout en donnant du sens ltape de conversion du reste partiel qui permet dentamer une nouvelle tape du calcul. Lenjeu de cette leon est donc la comprhension de larticulation entre les calculs du premier et du second chiffre du quotient.
41 = 30 + 11 = (3 10) + (3 3) + 2, qui va prparer la technique de la division pose. Chaque enfant reoit 1 billet de 10 et il faut changer 1 billet de 10 en 10 pices de 1 . Il faut partager 11 . Chaque enfant reoit alors 3 en pices et il reste 2 non partags. Finalement, chaque enfant reoit 13 et il reste 2 pices de 1 non partages.
Je cherche
A Analyse du partage
Les lves observent le dessin du partage ralis par tante Nina. Lenseignant demande : Comment procde-t-elle ? Les lves commentent le partage : tante Nina partage les 9 billets ; chaque neveu reoit 2 billets et il reste 1 billet partager. Pour le partager, il faut lchanger contre 10 pices de 1 . Il y a donc 10 pices de 1 qui sajoutent aux 4 pices. Cela fait donc 14 pices de 1 partager. Cest ce que montre le dessin des billets et des pices. Tante Nina peut effectuer le partage des pices : chaque neveu reoit 3 pices ; il reste 2 pices. Les lves lisent les questions du manuel et y rpondent.
B Mise en place de la technique Les lves observent la mthode de Maxime. Ils reconnaissent la division pose et suivent, sur le manuel, les premires explications de Maxime qui commence par le partage des dizaines. Lenseignant fait tablir le lien entre le calcul de Maxime et le partage des billets par tante Nina. Il a pris soin dcrire la division pose au tableau et fait reprendre les explications par un lve. Les lves commentent la remarque de Matho : 94 est plus grand que 4 10 = 40. Le quotient sera suprieur 10 ; il aura donc plus dun chiffre. Les lves lisent la suite des explications de Maxime, qui sont aussi reprises au tableau. Lenseignant insiste sur lexplication de la phase Jabaisse le 4. Jai encore 1 dizaine et 4 units partager en revenant sur le partage des 14 pices par tante Nina. En 14 combien de fois 4 ? Il y va 3 fois ; 3 4 = 12 ; jcris 12 sous le 14 ; 14 12 = 2. Il reste 2 units . Les lves recopient et compltent la bulle de Maxime puis les phrases-rponses. C Matrise de la technique Lenseignant invite les lves sentraner la technique de la division pose en calculant 68 divis par 3, 90 divis par 5 et 70 divis par 4 sur leur cahier dessai. La correction collective permet de revenir sur la technique difcile de cette opration qui ne sera compltement russie quaprs de nombreux essais.

o Matriel
Monnaie factice : 41 par lve (4 billets de 10 , 1 pice de 1 ) et 10 pices de 1 pour lchange dun billet de 10 . On propose aux lves de partager 41 entre 3 enfants. Lenseignant demande deffectuer concrtement le partage avec les billets et les pices de la monnaie factice. On favorisera les lves qui auront choisi dutiliser la mthode :
lissue de la leon, lenseignant demande : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris poser et calculer une division dont le quotient est suprieur 10.
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1 et 2 Ce sont les applications directes du Je cherche . Le premier exercice permet de vrier le bon droulement des calculs ; le deuxime laisse aux lves linitiative de poser lopration avant de leffectuer. Ces exercices demandent une parfaite matrise des tables de multiplication ainsi quune parfaite matrise de la soustraction. La remdiation portera sur ces deux points. 3 Ce problme rinvestit la notion de primtre et le sens de la division. La remdiation portera sur la technique opratoire comme dans les exercices 1 et 2. 4 Ce problme de facture classique ne prsente pas de difcult particulire. La remdiation porte sur la technique opratoire comme dans les exercices 1 et 2. 5 Dans ce problme, les lves doivent retrouver lgalit qui correspond la situation de partage. On aidera llve en difcult trouver les nombres qui correspondent au diviseur, au dividende et au reste. 5 11 + 7 = 62
6 Jai dj appris Cet exercice permet de rviser la leon 88, Construire un cercle , en utilisant le vocabulaire gomtrique : cercle, centre et rayon ainsi que le maniement du compas.

Si les enfants avaient le mme ge, chacun aurait 10 ans. Comme ils ont en ralit 2 ans dcart, lun a 9 ans et lautre 11 ans.

Cest une photofiche dentranement et de soutien. Les items sont de mme type que ceux du manuel. Les divisions de lexercice 1 sont poses ; celles de lexercice 2 sont poser. Le grand nombre de divisions calculer est un bon entranement pour la matrise de la technique et permet lenseignant de se consacrer de plus prs aux lves en difficult avec cet algorithme.
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Relations entre les nombres

Calcul mental Complment 1 000. Lenseignant dit : De 800 pour aller 1 000 ? ; llve crit 200 . De 800 pour aller 1 000 ? ; de 900 pour aller 1 000 ? ; de 500 pour aller 1 000 ? ; de 600 pour aller 1 000 ? ; de 400 pour aller 1 000 ? ; de 100 pour aller 1 000 ? ; de 300 pour aller 1 000 ? ; de 700 pour aller 1 000 ? ; de 200 pour aller 1 000 ? on multiplie un nombre par trois pour en trouver le triple, on le divise par trois pour en trouver le tiers ; etc. Lenseignant ne doit pas attendre une dnition prcise de chaque terme, mais noter dans un coin du tableau les remarques les plus pertinentes. Les rponses attendues sont, par exemple : Le double, cest deux fois plus, on multiplie par deux. La moiti, cest deux fois moins, on divise par deux. Le triple, cest trois fois plus, on multiplie par trois. Le tiers, cest trois fois moins, on divise par trois. Le quadruple, cest quatre fois plus, on multiplie par quatre ; cest aussi le double du double. Le quart, cest quatre fois moins, on divise par quatre ; cest aussi la moiti de la moiti. Ces notations servent de base la trace crite que les lves recopient sur leur cahier. Aprs la correction, lenseignant demande aux lves de formuler ce quils ont appris au cours de la sance : Nous avons appris connatre et utiliser certaines relations comme double et moiti, triple et tiers, quadruple et quart entre les nombres : 5, 10, 25, 50, 100 et 15, 30, 60.
Comptence Connatre les relations entre les nombres dusage courant. Extrait des programmes Connatre et utiliser certaines relations entre les nombres dusage courant: 5, 10, 25, 100 et 15, 30, 60. Connatre et utiliser des expressions telles que : double, moiti, triple, quart dun nombre entier.
Pour tre efficace dans la rsolution de nombreux problmes, il est utile de connatre les relations entre les principaux diviseurs des nombres qui sont les plus utiliss dans nos systmes de numration, savoir : 100, 1 000, ainsi que 60 pour les heures. Ce nest pas la liste exhaustive des diviseurs qui est recherche mais les relations faisant intervenir 20, 25, 50, 100 et 15, 30, 60 que les lves doivent parvenir mmoriser et noncer de faon sre. De la mme faon, les notions de double et moiti , de quart et quadruple , de tiers et de triple doivent tre connues. Elles interviennent aussi dans cette leon.

A Obtenir 100, obtenir 60 Les lves observent la premire activit propose dans le Je cherche . La bulle de Matho est commente : les nombres donns peuvent tre utiliss plusieurs fois pour complter les galits. Lenseignant prcise le but de lexercice : Pour complter ces galits, nous allons utiliser certaines relations entre les nombres : 5, 10, 25, 50 et 100 puis entre 15, 30 et 60. Les lves, par groupes ou individuellement, recopient et compltent les galits. La correction collective permet de recenser lensemble des solutions proposes. Cest loccasion de corriger les erreurs et dcrire les galits oublies : 100 = 75 + 25 100 = 50 2 60 = 30 + 30 60 = 30 2 100 = 50 + 50 100 = 25 4 60 = 45 + 15 60 = 15 4 B Moiti, tiers, quart Les lves lisent la seconde activit du Je cherche . Lenseignant demande : Quelle remarque peut-on faire en observant les galits donnes ? On attend des lves quils aient vu que le nombre utilis est le mme dans toutes les galits. Les galits sont calcules et on constate que : 25 + 25 = 25 2 = 50 25 + 25 + 25 = 25 3 = 75 25 + 25 + 25 + 25 = 25 4 = 100 Que signient les expressions : double, triple, quadruple et demi, tiers, quart ? En quelle occasion avez-vous entendu ou employ ces mots ? Chaque volontaire donne sa version ; les autres lves valident, compltent ou rectient les exemples apports. De cet change ressortent plusieurs lments de rponse : Un demi, cest pareil que la moiti. On ajoute un nombre luimme pour trouver son double ou on le multiplie par deux ;
1 Cet exercice est une application directe des apprentissages prcdents avec, parfois, des nombres plus grands. Les relations (double, moiti, triple, tiers, etc.) tablies entre les nombres 5, 10, 25, 50, 100 et 15, 30, 60 devront tre revues dans une courte sance de calcul mental avec les lves en difcult. 75 cest la moiti de 150 ou bien le triple de 25 ou encore 150 75 ou 100 25 ou 50 + 25. 30 cest 15 + 15 ou bien le triple de 10 ou encore le quart de 120 ou la moiti de 60 ou le double de 15. 2 Mmes remarques que pour lexercice prcdent : moiti de 120 = 120 divis par 2 = 60 ; triple de 15 = 15 3 = 45 ; quart de 100 = 100 divis par 4 = 25 ; double de 30 = 30 2 = 60.

Elle propose trois exercices de soutien sur les relations qui lient des multiples de 15 et un exercice dapprofondissement sur demi et quart dans le domaine des dures.
Photofiche 102
Cette photofiche propose, comme la prcdente, trois exercices de soutien sur les relations qui lient des multiples de 25 et un exercice dapprofondissement sur les doubles, triples, etc. dans le domaine des longueurs.
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PROBLMES Construire et utiliser un calendrier

Calcul mental Complment 1 000. Lenseignant dit : De 950 pour aller 1 000 ? ; llve crit 50 . De 900 pour aller 1 000 ?; de 980 pour aller 1 000 ?; de 800 pour aller 1 000 ?; de 850 pour aller 1 000 ?; de 700 pour aller 1 000 ?; de 750 pour aller 1 000 ?; de 500 pour aller 1 000 ?; de 400 pour aller 1 000 ?; de 250 pour aller 1 000 ?; de 890 pour aller 1 000 ?
Comptences Construire et utiliser un calendrier. Extrait des programmes Connatre les units de mesure de temps et les relations qui les lient: lheure, la minute, la seconde, le mois, lanne.
La faon dont le reprage des jours, des semaines, des mois et des annes est organis par notre calendrier est un usage social incontournable que les lves doivent sapproprier. La meilleure faon de favoriser cette appropriation est de leur proposer de construire un calendrier sur mesure destin grer le temps qui les spare dun vnement important pour la vie de la classe (sortie, fte). Ils peuvent aussi sappuyer sur les calendriers existants ce qui en favorise lappropriation. Il existe deux sortes de calendriers mensuels: les calendriers linaires, qui traduisent dune faon naturelle pour les lves lcoulement du temps tel quils le vivent, et les calendriers sous forme de tableau, qui vitent les rptitions des jours de la semaine dont lorganisation est plus dlicate comprendre ; de plus, tous les mois ne commencent pas la mme case! Les lves en dcouvriront les avantages, notamment lorsquil sagit de sintresser des vnements de priodicit hebdomadaire.
de lecture de ce calendrier : Combien de fois le mot lundi est-il crit dans le tableau ? Combien de fois est-il crit dans lautre calendrier ? Quels jours de la semaine sont le 1er, le 10, le 19 octobre ?
2 Cet exercice attire lattention des lves sur la semaine qui commence par le jeudi 1er octobre. Ils lentourent en rouge sur le calendrier linaire, puis la colorient en jaune sur lautre calendrier. Charles termine son stage 7 jours aprs : le jeudi 8 octobre. 3 Pour rpondre, les lves comptent les samedis du mois doctobre 2015. Un(e) volontaire donne la rponse commente et critique par la classe. 4 Lenseignant demande aux lves : Combien de fois Laure va-t-elle au judo durant le mois doctobre 2015 ? En rpondant cette question, les lves vont dcouvrir la commodit de lecture du calendrier en tableau pour trouver les dates correspondant un vnement de priodicit hebdomadaire. La correction collective permet de comparer la faon de reprer ces dates sur les deux tableaux. 5 Dans cet exercice, les lves doivent savoir que le mois de septembre a 30 jours. Le mercredi 30 est le dernier jour du mois de septembre. Pour trouver quel jour correspond le 23 septembre, lenseignant demande aux lves de compter les dates rebours. 6 Pour crire les trois premiers jours du mois de novembre, les lves doivent dabord crire le 1er novembre dans la dernire case du calendrier doctobre (colonne des dimanches), puis trouver les autres jours. Ce travail individuel peut tre suivi dun temps de rgulation par groupes de deux lves avant dtre corrig collectivement. 7 Avant de les laisser travailler individuellement, lenseignant sassure que les lves se souviennent de lcriture des dates en chiffres (leon 80). Il propose ceux qui ont des difcults de numroter les mois. Il prcise que tous scrivent avec un nombre deux chiffres. Ainsi, le mois de janvier scrit 01. Aprs les rappels ncessaires, les lves crivent les dates, qui sont corriges collectivement.
Activit prliminaire
o Matriel
Calendriers linaire et en tableau (cf. fiche photocopiable en fin de leon). Lenseignant distribue chaque lve un calendrier linaire du mois doctobre de lanne 2015 et un calendrier en tableau du mme mois. Il fait remarquer que tous les calendriers ne sont pas prsents de la mme manire. Il demande aux lves de prciser les diffrences et les similitudes entre ces deux documents. Il leur demande ensuite de reporter sur le calendrier en tableau les dates donnes dans le manuel. Les lves achvent de numroter les cases du tableau ligne par ligne et de gauche droite jusquau 31 en saidant du calendrier linaire complet.
1 Quand le calendrier en forme de tableau est correctement
complt par tous les lves, lenseignant conduit un questionnement destin leur faire prendre conscience des rgles
lissue de ce travail, lenseignant pose la question usuelle : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse proche de : Nous avons appris lire et utiliser un calendrier en tableau.
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Cette fiche propose cinq petits problmes portant sur le calendrier linaire des mois de juin et juillet 2015. Elle peut tre propose aux lves qui rencontrent encore des difficults sapproprier la lecture des calendriers.
Leon 95 Construire et utiliser un calendrier
Nom : ............................................... Prnom : ...........................................
Jeudi Vendredi Samedi Dimanche Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Octobre 2015
lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi dimanche
Dimanche 11 12 13 14 15 16 17 19 20 21 22 23 24 26 27 28 29 30 31
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Dimanche 18
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Dimanche 25
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Jai appris (9)
Chaque activit est observe et discute. Construire un cercle. Quel instrument utilise-t-on pour construire un cercle ? Comment lutilise-t-on ? quoi correspond lcartement du compas ? O pose-t-on la pointe du compas ? Calculer le demi (ou la moiti) et le quart dun nombre. quelle opration correspond lexpression Prendre la moiti dun nombre ? quelle opration correspond lexpression Prendre le quart dun nombre ? Quelle est la moiti de 28 ? de 42 ? Quel est le quart de 36 ? de 80 ? Encadrer un nombre entre deux multiples. Qui peut encadrer 26 entre deux multiples de 7 ? Qui peut encadrer 43 entre deux multiples de 6 ? Dans la division : 29 = (6 4) + 5, quel est le diviseur ? le quotient ? le reste ? Connatre et convertir les units de masse. 1 kilogramme gale combien de grammes ? Que doit-on faire avant de comparer des masses ? Connatre les relations entre les nombres : 15, 25, 50, 75... Quel est le double de 50 ? Quelle est la moiti de 50 ? Quel est le double de 30 ? Quelle est la moiti de 30 ? Calculer le quotient et le reste de la division par un calcul pos (quotient et diviseur infrieurs 10). Qui peut expliquer la technique opratoire de la division ? Que faut-il vrifier la fin du calcul ? Calculer le quotient et le reste de la division par un calcul pos (quotient suprieur 10). Qui peut expliquer la technique opratoire de la division ? Que faut-il vrifier la fin du calcul ? Lenseignant complte ventuellement les observations des lves. Il en montre limportance et rsume leurs acquis pour les apprentissages qui vont suivre. La connaissance des relations entre les nombres leur permet de mieux apprhender le calcul mental Ils ont commenc poser des divisions et utiliser le compas pour tracer des cercles. Les apprentissages de cette priode sont donc trs importants mais, avant de poursuivre, il faut vrier sils sont bien matriss : cest ce que les lves feront avec lvaluation qui va suivre.
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Lenseignant doit procder rgulirement au bilan des connaissances et des comptences. Pour lui faciliter ce travail, nous lui proposons un bilan, inspir de la grille de rfrence du Socle commun de connaissances et de comptences . Cette valuation lui permettra de vrier si les lves matrisent correctement les notions tudies. Il pourra ainsi savoir quelles notions doivent tre reprises collectivement, lesquelles sont matrises par la majorit des lves mais doivent donner lieu des ateliers de remdiation individuelle pour les lves en difcult. Cette page du manuel constitue un exemple de questions possibles ; cependant, si lenseignant prfre viter de photocopier la page du manuel, il peut utiliser les photocopies prvues cet effet, pages suivantes. Cette page Je fais le point peut tre utilise alors comme activit de rvision, avant lvaluation ou pour un travail de remdiation en atelier.
Socle commun
Commentaires
Lenseignant sassure que chaque lve est muni dun compas en bon tat. Si certains lves semblent avoir mal compris la consigne, il prcise quil sagit de reproduire simplement les deux cercles aux mmes dimensions que le modle.
Bien distinguer les erreurs dues la maladresse et une mauvaise utilisation du compas. Rien ne peut alors remplacer des activits de tracs avec le compas. Si le centre du second cercle nest pas plac correctement, lenseignant demande aux lves dobserver le modle et de trouver comment son emplacement a t dni. Des constructions de gures plus complexes avec le compas constituent un moyen de remdiation efcace. Voir Photoches 93 et 94.
1 Construire des gures avec soin et prcision.

Reproduire un cercle.
2 Calculer mentalement Lenseignant demande aux lves Si les lves ont commis plusieurs erreurs dans
en utilisant les quatre oprations.
Trouver la moiti ou le quart dun nombre.
dcrire les rponses sur deux lignes le calcul des moitis, lenseignant les runit et, par quelques questions, cherche reprer les spares : ligne a et ligne b. causes de ces erreurs an de pouvoir y remdier individuellement. Des erreurs dans le calcul des quarts peuvent tre dues des erreurs de calcul ou une mconnaissance du mot quart . Un travail oral puis crit sera sans doute ncessaire pour automatiser les calculs. Voir Photoche 95. Le premier item permettra lenseignant de reprer les lves qui matrisent la notion de multiple et savent lutiliser. Au moment de la correction, lenseignant interroge quelques lves pour savoir sils ont rinvesti les rsultats du premier item pour complter lgalit. Il est probable que plusieurs lves ne matrisent pas encore la notion essentielle de multiple . Il est donc important de les entraner rechercher les multiples dun nombre, puis utiliser lencadrement entre deux multiples conscutifs pour trouver le quotient de deux nombres. Pour cela, il est essentiel que les lves connaissent les tables de multiplication. Voir Photoches 96 et 97.

Savoir encadrer un nombre entre deux multiples successifs.
209
Socle commun
Commentaires
Quelques lves expliquent comment ils ont procd. Vrier auprs de ceux qui ont commis des erreurs si celles-ci sont dues la conversion des units de masse ou des erreurs de calcul. Dans le premier cas, il sera ncessaire de faire travailler les lves en difcult sur des conversions trs simples (3 kg = 3 000 g), puis de plus en plus complexes. Voir Photoche 98. Si les lves nont pas trouv le rsultat de lopration et nont pas crit lgalit correcte, il sera ncessaire de reprendre le travail sur les multiples, le quotient et le diviseur. Si lgalit est correcte mais lopration mal pose, lenseignant runit autour de lui les lves en difcult pour reprer, et si possible corriger, la procdure mise en uvre. Voir Photoches 99 et 100. En cas derreur, vrier si elle est due une mauvaise connaissance de lalgorithme ou une erreur de calcul. Adapter la remdiation au type derreurs constates. Dans le premier cas, revoir la leon 93. En cas derreur de calcul, lenseignant rappelle limportance de la connaissance des tables de multiplication. Il est impossible deffectuer correctement une division sans une bonne connaissance de ces tables. Voir Photoches 99 et 100. En cas derreur, lenseignant sassure dabord que les termes : triple , quadruple , quart ... sont connus en demandant, par exemple : Quel est le triple de 2 ? Quel est le quadruple de 10 ? Quel est le quart de 20 ? Si ces termes sont connus et les erreurs purement numriques, lenseignant rvise rapidement avec les lves les multiples de 15 et les multiples de 25. Il propose ensuite quelques exercices visant renforcer ces connaissances. Voir Photoches 101 et 102. Si les lves nont pas su rpondre la premire question, le travail ralis au cours de la leon 95 na pas t compris. La remdiation la plus efcace sera alors de demander aux lves en difcult de construire un calendrier semblable pour le mois en cours et de noter, pour chaque jour du mois, un vnement particulier. La seconde question fait appel une proprit particulire du calendrier : au cours du mois, les dates correspondant au mme jour de la semaine sobtiennent en ajoutant 7. Ce qui sexplique facilement en observant un calendrier. Pour sassurer que cette proprit est comprise, lenseignant pose la mme question pour les dates du lundi, du jeudi ou du samedi. Voir Photoche 103.
Sil saperoit que certains lves donnent les rponses en kilode mesure usuelles. Effectuer des conversions. grammes et grammes, lenseignant se contente de prciser quelles doivent tre exprimes uniquement en Savoir convertir grammes. les units de masse ; Bien que les calculs soient relativeajouter ou retrancher ment simples, les lves peuvent des masses. poser les oprations sur leur cahier dessai.

Effectuer une division pose ; le diviseur est infrieur 10.
Il est probable que les lves trouvent le rsultat de la premire division sans avoir besoin de la poser. Cependant cette tape est essentielle et il sera impossible un lve qui ne sait pas poser une telle division de passer ltape suprieure.

Poser et effectuer une division ; le diviseur est infrieur 10.
Ces divisions sont plus dlicates que les prcdentes. Les lves doivent dabord tracer la potence, placer le dividende et le diviseur. Ils doivent ensuite mettre en uvre lalgorithme de la division pose. Lenseignant observe le travail des lves an de reprer ceux qui sont obligs de consulter les tables de multiplication car ils les connaissent insufsamment. Pour russir cet exercice, les lves doivent : connatre le sens des mots : triple , quadruple , tiers , quart ; connatre les relations numriques entre les nombres proposs.
7 crire, nommer,
Connatre les relations entre les nombres dusage courant.
8 Utiliser
les instruments de mesure.
Utiliser un calendrier.
Si les lves ont construit le calendrier de la leon 95, ils ne devraient pas prouver trop de difcults rpondre aux questions. Lenseignant les met en garde en leur faisant remarquer quil sagit du calendrier du mois de novembre et non celui du mois doctobre comme dans la leon 95.
210
97
socle
commun
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 Complte le tableau.
Nombre Moiti Quart 16 24 40 60 100 200
2 Complte.
...............
est le double de 50.
...............
est le triple de 10.
...............
est le quadruple de 25.
30 est la moiti de ............... .
15 est le quart de ............... .
5 est le tiers de ............... .
3 cris les deux multiples de 5 qui se suivent et qui encadrent 38.

...............
< 38 < ...............
Calcule le quotient et le reste de la division de 38 par 5. 38 = 5 ...... + ...... Le quotient est : ...... Le reste est : ......
a Effectue et complte les galits.
b Pose et effectue : 78 divis par 6.
3 5 4
6 9 5
35 = 4 ...... + ......
69 = 5 ...... + ...........
5 Reproduis cette figure.
211
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 Rponds aux questions suivantes.
Quel jour de la semaine est le 8 octobre 2015 ?
...............................................................................................................
Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi 1 2 3 5 6 7 8 9 10 12 13 14 15 16 17 19 20 21 22 23 24 26 27 28 29 30 31
Dimanche 1 Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 16 17 18 19 20 21 23 24 25 26 27 28 30
Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Lundi Mardi Mercredi Jeudi
1 2 3 4 5 7 8 9 10 11 12 14 15 16 17 18 19 21 22 23 24 25 26 28 29 30 31
Zo a une comptition dathltisme tous les samedis du mois de novembre 2015. cris les dates de ces samedis.
................................................................................................................ ................................................................................................................
Dimanche 4
Dimanche 6
Dimanche 8
Dimanche 11
Dimanche 13
Le mercredi 2 dcembre, le dentiste donne un rendez-vous Arthur dans trois semaines. Quelle est la date de ce rendez-vous ?
................................................................................................................
Dimanche 15
Dimanche 18
Dimanche 20
Mercredi Jeudi Vendredi Samedi
Dimanche 22
7 Calcule.
2 kg 500 g + 800 g = ......................................... g 5 kg 300 g + 700 g = ......................................... g 1 kg 400 g 600 g = ......................................... g 3 kg 1 200 g = ................................................. g
Dimanche 25 Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi
Dimanche 27
Dimanche 29

1. Connatre et utiliser des expressions telles que : moiti ou demi, quart 2. Connatre et utiliser certaines relations entre des nombres dusage courant : entre 5, 10, 25, 50, 100 ; entre 15, 30, 60. 3. Aborder la notion de multiple . 4. Connatre une technique opratoire de la division.
valuation
5. Construire un cercle avec un compas.
valuation valuation

6. Connatre les units de mesure de temps (le jour, le mois, lanne) et les relations qui les lient. 7. Connatre les units de mesure de masse (le kilogramme, le gramme) et les relations qui les lient.
212

Oprations, problmes
Les lves savent maintenant effectuer les quatre oprations sur les nombres entiers. Ils savent aussi utiliser la calculatrice. Au cours de cette demi-priode, ils devront mettre en uvre ces savoir-faire pour rsoudre des problmes. La difcult premire tant cependant de reprer quelle opration permettra de trouver la rponse la question pose. Une leon sur les contenances permettra aux lves de se familiariser avec les litres et les centilitres. Le travail individuel sur le cahier doit toujours tre prcd de manipulations de rcipients et de liquide. Une leon est tout particulirement consacre linterprtation des rsultats donns par un instrument de mesure : cadran de balance, prouvette gradue, rgle gradue... Cette leon doit aussi permettre aux lves de prendre conscience que les rsultats donns par ces instruments sont gnralement approchs.
Mesure

Mesure
Connatre les units de mesure de contenance (le litre et le centilitre) et les relations qui les lient. Utiliser des instruments pour mesurer. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations. Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution. Utiliser les touches des oprations de la calculatrice. Leons 98 101 Leons 99 100 102 103
Problmes
213
98
a a
Mesurer une contenance

Calcul mental Ajouter des multiples de 25. Lenseignant dit : 25 + 25 ; llve crit 50 . 25 + 25 ; 25 + 75 ; 25 + 50 ; 75 + 50 ; 100 + 25 ; 75 + 75 ; 50 + 50 ; 125 + 25 ; 175 + 25 ; 225 + 50. leur contenance. Lenseignant laisse les lves exprimenter librement, puis invite le groupe qui a eu lide dtalonner les rcipients (avec un verre, par exemple) exposer sa mthode la classe. Lors de la confrontation du travail, les lves constatent que le verre permet dexprimer les contenances des rcipients ; par exemple, le rcipient A contient 5 verres, le rcipient B, 8 verres, etc. Lunit choisie (le verre) est arbitraire, mais elle permet dexprimer approximativement les contenances des diffrents rcipients puis de les comparer.
C Estimer une contenance Lenseignant fait constater sur des bouteilles que les units sont diffrentes : il y a des bouteilles de 25 cL, 33 cL, 50 cL, 1 L, 1,50 L. La contenance des petites bouteilles est exprime en centilitres alors que celle des grandes lest en litres. Ce sont les units usuelles de contenance qui font partie de notre environnement ; le litre tant lunit principale de contenance, comme le mtre est celle des longueurs. Lenseignant explique la signication de centilitre , les lves feront le rapprochement avec centimtre . En comparant les inscriptions, 1 L et 100 cL de deux bouteilles, il montre quun litre gale cent centilitres. Il propose alors aux lves de choisir les units de contenance bon escient en prsentant plusieurs rcipients : une louche, une cuillre, un pot de yaourt, un seau, un bidon... D Jouer avec des contenances et convertir Munis de bouteilles de 25 cL, les lves doivent trouver le nombre de bouteilles quil faut pour remplir une bouteille de 50 cL, une de 75 cL, une de 1 L et une de 1,50 L. Ils peuvent effectuer des transvasements, mais aussi calculer : 25 2 = 50 ; 25 3 = 75 ; 25 4 = 100 ; 25 6 = 150. Il faut deux bouteilles de 25 cL pour remplir une bouteille de 50 cL, 3 pour remplir celle de 75 cL, 4 pour remplir celle de 1 L = 100 cL, 6 pour remplir celle de 1,50 L = 100 cL + 50 cL = 150 cL.
Comptences Comparer et mesurer des contenances en L et cL. Savoir convertir L et cL. Extrait des programmes Connatre les units de mesure de capacit et les relations qui les lient: litre et centilitre.
Au cycle 3, seule une initiation lutilisation dunits mtriques de volume apparat en CM2 loccasion de lexpression du volume dun pav droit. La grandeur volume et son systme de mesures mtriques restent un objet denseignement du collge. Chacun garde le souvenir pnible des conversions de m3 en cm3 sur lesquelles le doute tait souvent de mise. Pour viter davoir utiliser ces relations de mille en mille, peu pratiques, une autre grandeur a t invente avec un systme de mesures fondant ses conversions sur le rapport dix: la contenance qui se mesure en litres. Le litre possde des multiples dcimaux: le dcalitre, lhectolitre et des sous-multiples dcimaux: le dcilitre et le millilitre. Le lien avec le systme de mesures mtriques des volumes stablit par la correspondance 1 L = 1 dm3. Le kilolitre nest rien dautre que le mtre cube puisque 1 m3 = 1 000 dm3 et le millilitre nest rien dautre que le centimtre cube puisque 1 dm3 = 1 000 cm3. Les mesures de contenance constituent une approche de la mesure des volumes, mais, au lieu de se fonder sur les calculs, elles se fondent sur les transvasements et les conversions dunits consacres par lusage: le litre et le centilitre. Conformment aux programmes, cette leon propose aux lves de se familiariser avec ce systme dunits. Lenseignant profite de cette leon pour renforcer les relations entre les nombres 25, 50, 75, 100 et 150.

o Matriel
Bouteilles en plastique vides de 1 L, 1,5 L, 1/2 L, 1/4 L, 75 cL. Rcipients divers : botes, casseroles, cuillres, etc. (Pas dobjets en verre !) Verres en plastique de 20 cL ou pots de yaourts. Seaux, arrosoirs ou bidons. On peut utiliser de leau (souhaitable) ou du sable.
A Comparaison directe de deux contenances
Je cherche
A Comparaison directe de deux contenances Les lves rpondent individuellement la premire partie. Le reprage du niveau du transvasement de la bouteille dans le grand bol indique que le bol a la plus grande contenance. B Mesures de contenances Les lves lisent individuellement la partie B qui rsume les manipulations antrieures. Les lves compltent lgalit 1 L = 100 cL. La contenance du rcipient B = 100 cL = 1 L. Celle du rcipient C = 150 cL = 1 L 50 cL. Celle du rcipient D = 175 cL = 1 L 75 cL. C Estimer une contenance Lenseignant crit en colonne, au tableau, les noms de quelques rcipients : un seau, une grande bouteille de jus de fruits, une
En classe ou dans un local adapt, lenseignant rpartit les lves en quatre ou cinq groupes disposant chacun de deux rcipients de formes diffrentes mais de contenances voisines. Il demande : Quel rcipient a la plus grande contenance ? . Les lves mettent leurs hypothses. Ils les vrient en effectuant un transvasement.
B Mesure de contenances Les groupes dlves sont munis de trois ou quatre rcipients. Lenseignant donne la consigne : Rangez ces rcipients daprs
214
cuillre soupe, une marmite, une bouilloire, etc. Il propose aux lves dcrire sur leur cahier dessai la contenance de chaque rcipient et lunit choisie pour lexprimer. La confrontation collective des rsultats permet de justier les rponses plausibles et de rejeter les erreurs : Avec 10 cuilleres de cuillre dessert remplit-on un seau ? Et avec une bouteille de 1 L ? votre avis combien de bouteilles faudra-t-il ? ; Un seau contient donc 10 L et non 10 cL ; etc. Les lves recopient et compltent avec les units appropries. Pot de yaourt : 12 cL ; arrosoir : 10 L ; bouteille : 2 L ; baignoire : 100 L ; cuillre : 1 cL.
D Convertir des contenances Dans cette dernire partie du Je cherche , les lves vont convertir en L des contenances exprimes en cL. Les manipulations ont t un moyen utile pour expliquer ces conversions. Le contenu de deux bouteilles de 75 cL peut tre vers exactement dans 1 bouteille de 1 L et 1 bouteille de 50 cL : 75 cL + 75 cL = 150 cL = 1 L 50 cL. Ce genre de manipulation peut tre prolong avec diffrents rcipients mais le calcul qui met en relation les multiples de 25 sera privilgi. Les conversions trouves sont crites au tableau : 50 cL + 50 cL = 100 cL = 1 L. 4 bouteilles de 25 cL = 100 cL = 1 L, etc.
1 L 50 cL = 150 cL 150 cL + 50 cL + 25 cL = 225 cL ou 2 L 25 cL.

7 Pour rsoudre le problme, les lves doivent au pralable transformer 1 L en 100 cL. On trouve quIsaure boira 3 bouteilles de 33 cL soit 99 cL, ce qui est presque gal 1 L. 8 Comme dans lexercice prcdent, 1 L doit tre transform en 100 cL car pour ajouter ou soustraire des contenances, elles doivent tre exprimes dans la mme unit. 15 cL + 15 cL + 15 cL = 45 cL Il reste 55 cL de lait dans la bouteille. 100 cL 45 cL = 55 cL 9 Dans cet exercice, il faut trouver des multiples de 75. Pour cela, les contenances doivent dabord tre exprimes en cL. 3 L = 300 cL = 75 cL 4 6 L = 600 cL = 75 cL 8 9 L = 900 cL = 75 cL 12 10 Jai dj appris Poser et effectuer une division : cet exercice rinvestit les calculs des leons 92 et 93, La division pose . Lenseignant vrie si les erreurs viennent de la mconnaissance des tables ou de la technique de lalgorithme lui-mme.
Aprs la correction, lenseignant demande aux lves de formuler ce quils ont appris au cours de la sance : Nous avons appris comparer et mesurer des contenances en utilisant comme units le litre (L) et le centilitre (cL).

Si on ajoute 25, 50 puis 100, on ajoute en tout 175 ; on trouve alors le quart de 800, cest--dire 200. Le nombre dont on est parti est donc le nombre 25.
1 et 2 En cas dchec lors de ces conversions, les activits

Elle propose quatre exercices. Exercice 1 Cest un exercice de soutien qui peut tre propos aux lves qui nont pas russi lexercice de la partie C du Je cherche . Exercice 2 Cet exercice de soutien sur les conversions en L et cL sera propos aux lves qui ont eu des difficults dans les exercices 1, 2 et 3 du manuel. Exercice 3 Exercice de soutien pour les lves qui ont eu des difficults dans les exercices 4, 5 et 6 du manuel. Exercice 4 Cest un problme dapprofondissement qui met en jeu les notions antrieures.
collectives doivent tre reprises et lenseignant proposera de nouvelles manipulations. Il est intressant de laisser une trace crite et illustre des rsultats de ces manipulations au tableau ou sur un panneau dafchage qui restera la disposition des lves.
3 , 4 et 5 Pour rsoudre ces exercices, les lves doivent exprimer les mesures indiques avec la mme unit. Ce travail relve du mme type de remdiation que celui de lexercice 1. 6 Pour additionner des contenances, on doit les exprimer avec la mme unit. Avec les lves en difcult, lenseignant reprend les mmes activits de remdiation que pour les exercices prcdents. Il peut tre utile de faire remarquer lanalogie entre centilitre et centimtre ; dans chaque cas, le prxe centi signie quon prend une unit cent fois plus petite.
215
99
a a
PROBLMES Situations soustractives

Calcul mental Retrancher des multiples de 25. Lenseignant dit : 75 25 ; llve crit 50 . 75 25; 50 25; 75 50; 100 25; 125 50; 175 25; 150 75; 100 75; 125 75; 175 50.
Comptence Rechercher la transformation ou ltat initial. Extrait des programmes Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
Cette page de problmes soustractifs a pour but daider les lves se convaincre de lquivalence entre addition trou et soustraction ce qui est un objectif raisonnable en fin de CE2. Les diffrents problmes proposs font alterner les situations o une transformation additive ou soustractive modifie la valeur dun tat et dans lesquelles il faut chercher tantt la valeur de ltat initial, tantt la valeur de la transformation. Dans ces diffrents problmes, la traduction de lnonc la plus naturelle pour les lves sera tantt une soustraction, tantt une addition trou, voire une soustraction trou (cf. nonc 5). La rsolution des diffrents problmes contribuera convaincre les lves de lquivalence entre addition trou et soustraction ; mme si dans certains cas (cf. noncs 3 ou 4) la seconde respecte moins lhistoire que raconte lnonc, elle permet deffectuer plus facilement le calcul des oprations. Lenseignant doit insister sur ce point. Une fois que lnonc du problme a t traduit par une relation numrique, on doit oublier lhistoire que raconte lnonc pour se consacrer au calcul des oprations. Or, une addition trou est une quation quune calculatrice ne sait pas rsoudre alors quune soustraction est une opration quune calculatrice (et un lve de CE2!) sait effectuer ; elle facilite donc le calcul.
Lenseignant demande ensuite aux lves de rchir la rsolution des deux derniers calculs du tableau : Comment trouver le score au dbut (tat initial) ? Il propose de schmatiser la situation au tableau :
score au dbut ? gain 65 score final 235
Avant de laisser les lves travailler individuellement, lenseignant propose un dbat : Quelle opration va nous permettre de trouver ltat initial ? Aprs discussion, il apparat que, si la transformation est un gain, il faut le retrancher ltat nal pour trouver ltat initial. Les lves calculent et justient leurs rponses. Au dbut du jeu, Luna possdait 170 points : 235 65 = 170. On peut valider en vriant quun gain de 65 points transforme bien le score initial en score nal.
score au dbut ? perte 40 score final 120
1 Les lves lisent individuellement le premier nonc. Lenseignant sassure que la situation propose est comprise : les expressions score au dbut , score nal , gain et perte sont explicites, les lves les reformulent avec leur propre langage (ex. : score au dbut , cest le nombre de points que possde chaque joueur au dbut du jeu. score nal , cest le nombre de points quil reste chaque joueur la n du jeu ; etc.). Quand ce vocabulaire est assimil, lenseignant invite les lves reproduire le tableau des scores et renseigner ses deux premires lignes. Ce travail peut tre fait individuellement ou par groupes de 2 ou 3 lves. Les lves sorganisent pour le complter le plus rapidement possible. Llve, ou le rapporteur de lquipe qui nit en premier, vient complter le tableau de scores que lenseignant a reproduit sur le tableau de la classe. Les rponses sont justies. En cas derreur, llve est remplac par un(e) autre volontaire. Lorsque les deux premires lignes du tableau collectif sont compltes, lenseignant demande : Comment savoir sil y a gain ou perte ? . Les lves doivent rpondre : Il y a gain si le second nombre (tat nal) est suprieur au premier (tat initial). Il y a perte si le second nombre (tat nal) est infrieur au premier (tat initial).
De la mme manire, pour calculer les points de Camille, lenseignant schmatise la situation au tableau. Le schma est explicit et le calcul des points de Camille dbattu. Il en ressort que, si la transformation est une perte, il faut lajouter ltat nal pour trouver ltat initial. Les lves rdigent la rponse et la correction est collective : Camille possdait 160 points au dbut du jeu. 120 + 40 = 160. On peut valider la solution en vriant quune perte de 40 points transforme bien le score initial en score nal.
2 Ce problme reprend la dmarche du problme 1. Il peut tre propos comme exercice dapplication et trait individuellement.
Mdailles olympiques Pays Chine tats-Unis Russie France Japon Total 2004 63 102 92 33 37 Total 2008 100 110 72 40 25 7 12 Gain 37 8 20 Perte
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3 Lenseignant demande un lve de lire haute voix lnonc du problme 3. La difcult pour les lves est de savoir quel tat correspondent les nombres 200 et 120. Sagit-il de ltat initial ? de ltat nal ? ou de la transformation ? Le dbat peut tre, ici aussi, tay par un schma. Aprs divers changes, il apparat que la situation nale (lorsque le plein est fait) est 200 L, que 120 L est le gain de carburant (lorsque le camionneur ajoute du carburant) et que, ce qui est cherch est ltat initial (avant que le plein ne soit ralis). On retrouve la situation tudie prcdemment : si la transformation est un gain, il faut le retrancher ltat nal pour trouver ltat initial. La solution est rdige et corrige. Il restait 80 L dans le rservoir : 200 120 = 80. Vrication : 80 L + 120 L = 200 L. 4 Recherche de ltat initial connaissant ltat nal (128 cm) et la transformation gain (56 cm). On retrouve la situation tudie prcdemment : si la transformation est un gain, il faut le retrancher ltat nal pour trouver ltat initial. Le niveau initial de la rivire tait de 72 cm : 128 56 = 72. Vrication : 56 cm + 72 cm = 128 cm 5 Ce problme se complique dune conversion : les prix doivent tre convertis en centimes. Les lves recherchent la transformation (la perte). Ils doivent reconnatre ltat initial (1 25 c ou 125 c) et ltat nal (75 c). Pour aider les lves en difcult, lenseignant peut schmatiser la situation. Ce que Tarkan a dpens correspond ce quil lui manque aprs son achat : 125 c 75 c = 50 c.
1. Problmes simples 1. Un car transporte 52 voyageurs ; 12 personnes en descendent. Combien de passagers compte ce car quand il repart ? 2. Un car transporte 64 voyageurs ; aprs deux arrts, ils ne sont plus que 36. Personne nest mont. Combien de voyageurs sont descendus ? 3. Quand le car sarrte, 13 voyageurs descendent, personne ne monte. Il reste 45 passagers lintrieur. Combien de voyageurs transportait ce car ? Lenseignant crit ces problmes au tableau. Ce travail peut se faire individuellement, par deux ou par quipes. Les questions sont dbattues et valides par lensemble de la classe. Si lenseignant a fait le choix du travail en quipes, chacune delles propose sa solution pour chaque problme et la prsente au tableau sous forme de schma. Les lves doivent choisir la schmatisation la plus parlante et la plus simple ; ils placent les nombres et un point dinterrogation (qui reprsente la question) sur le schma. Les nombres choisis ne font pas obstacle la comprhension et les calculs simples peuvent seffectuer mentalement. les voyageurs qui taient dj dans le bus ceux qui descendent ceux qui sont rests 2. Problme dans lequel les grands nombres risquent de perturber la comprhension 1 015 spectateurs sont venus assister la finale de la Coupe. la fin du match, on en compte 977. Combien de spectateurs ont quitt le stade avant la fin du match ?
Prolongements
La classe est partage en deux groupes : un premier groupe effectue lactivit complmentaire sur les problmes ; un second groupe se consacre la remdiation des techniques opratoires de la soustraction.
B. Activit de remdiation portant sur les techniques opratoires de la soustraction

Lenseignant regroupe les lves en difficult sur la technique opratoire de la soustraction et leur propose des activits de soutien. Ces activits se droulent en trois temps. 1. Lenseignant sassure que les dcompositions additives des nombres compris entre 10 et 20 sont connues en faisant complter des additions trou du type 8 + ... = 15. 2. Les lves utilisent la technique de la soustraction en ligne avec des retraits successifs (avec ou sans aide de la droite numrique). 3. Les lves utilisent la technique de la soustraction en colonnes.
A. Activit-problme
Ce groupe va travailler sur des situations additives ou soustractives habituelles : situation initiale transformation situation finale Lenseignant commence avec des problmes simples quant au choix des nombres, pour finir par des problmes dont les nombres levs seront un obstacle surmonter pour la comprhension des noncs.
217
100 La calculatrice (2)

a
Comptences Connatre et utiliser la touche de la calculatrice. Extrait des programmes Utiliser les touches des oprations de la calculatrice.
Calcul mental Tables de multiplication compltes. Lenseignant dit : 4 multipli par 6 ; llve crit 24 . 4 6; 4 8; 5 9; 5 6; 6 9; 6 6; 7 5; 7 8; 8 8; 9 7. Lenseignant propose ensuite de calculer plusieurs divisions dont le reste est nul an de familiariser les lves avec cette nouvelle touche : 105 divis par 15 ; 322 divis par 14 ; 1 665 divis par 37
B Rflexion sur le reste Dans cette activit, les lves vont tre confronts un quotient dcimal dont ils ignorent la signication. ce stade de lapprentissage, nous nous sommes borns : faire reprer le quotient entier ; faire prendre conscience que le reste de la division nest pas la partie dcimale du quotient. Pour mettre en vidence ces deux notions, lenseignant demande aux lves de calculer 324 divis par 17. Le rsultat safche sur les calculatrices : 19,058823. La surprise se lit sur les visages : Quel est ce nombre ? Avant tout commentaire, lenseignant invite les lves observer le raisonnement dAminata. Entre les nombres (le terme dividende ne sera utilis quau CM1) 323 et 324, il ny a quune seule unit dcart. Le quotient entier de la division de 324 par 17 sera le mme que celui de la division de 323 par 17 ; le reste sera alors gal 1. Si les lves ont des difcults comprendre ces remarques, lenseignant propose de refaire les calculs avec des nombres plus petits ou de revoir la leon 71. Dans le tableau de lactivit A de la page 109, lorsque la colonne est colorie en jaune, le reste est nul. La colonne qui suit immdiatement celle-ci montre un nombre augment de 1 unit et donc un quotient identique et un reste gal 1. De plus, le reste dune division ne peut tre quinfrieur au diviseur : si lon divise un nombre par 17, le reste sera compris entre 0 et 16. Ensuite, lenseignant revient sur le rsultat de la division de 324 par 17 afch par la calculatrice et pose les questions suivantes : Quel est le quotient entier de cette division ? 19. Le nombre plac droite du point est-il le reste de la division ? Non. Les lves recopient et compltent les calculs. Lenseignant prcise aux lves quils apprendront au cours moyen la signication des nombres placs droite du point. Pour nir, quelques divisions sont proposes aux lves. Il est intressant pour la comprhension de reprendre les calculs prsents la n de lactivit A, dont le dividende est augment dune ou deux units : 106 divis par 15 ; 323 divis par 14 ; 1 667 divis par 37 Les lves donnent les rsultats oralement et uniquement le quotient entier.
Le calcul instrument est largement rpandu dans la vie courante. Il est donc essentiel que lcole soit en prise avec cette ralit de notre temps. Lutilisation de la calculatrice nest pas contradictoire avec les techniques opratoires traditionnelles. Au contraire, cest une occasion de faire fonctionner le calcul mental, le calcul approch. Si les calculatrices ne font pas partie du matriel de lcole, lenseignant demande aux lves dapporter des calculatrices de base, quatre oprations. Elles suffisent pour le travail lcole. Les lves ont dj utilis la calculatrice dans ce manuel, leon 25. Lenseignant apprcie sil est ncessaire de revenir sur lutilisation (touches ON/C , OFF ) et les fonctions de base de la calculatrice (touches + , , , = ). Cette leon porte sur la recherche du quotient laide de la calculatrice. Les lves devront viter lcueil suivant : les chiffres affichs aprs la virgule ne reprsentent pas le reste de la division.

o Matriel
Une calculatrice par lve ou pour deux lves.
A Utiliser la touche diviser Livre ferm, lenseignant invite les lves effectuer une division laide de la calculatrice : 323 divis par 17. Il demande si certains connaissent la touche utilise pour calculer une division. Dj trois oprations de base sont connues ; il ne fait aucun doute que la plupart des lves vont dsigner la bonne touche de la calculatrice. Ils procdent alors des essais sur leur calculatrice et dessinent sur leur ardoise ou leur cahier les touches utilises pour ce calcul. Lenseignant demande ensuite quelques-uns de venir crire au tableau le rsultat de lopration quils ont effectue. Lors de la discussion qui sengage, la classe valide ou non ces rsultats. La justication la plus convaincante tant : lopration inverse de la division est la multiplication, on peut donc crire : 19 17 = 323 et 323 : 17 = 19. Cette dernire criture nest mathmatiquement correcte que si le reste est nul comme dans le cas prsent. Les lves recopient et compltent les phrasesrponses du manuel.
lissue de cette activit, lenseignant fait noncer : Aujourdhui, nous avons appris utiliser la touche de la calculatrice pour trouver le quotient entier dune division.
218
1 Cest une application directe de lactivit A de la partie Je cherche . Elle permet dutiliser la touche de la calculatrice. Attention aux erreurs de frappe ! Lenseignant conseille aux lves de vrier le rsultat afch par la calculatrice en effectuant deux fois le calcul. 126 divis par 7 18 ; 567 divis par 9 63 ; 2 004 divis par 4 501 ; 5 661 divis par 9 629. 2 Cest une application directe de lactivit B de la partie Je cherche . Seul le quotient entier est demand. Lerreur viter est de recopier la totalit du rsultat afch par la calculatrice. Prciser aux lves en difcult que le quotient entier est gauche du point. Pour viter les erreurs de frappe, lenseignant conseille ici deffectuer deux fois le calcul. En effet, la vrication par la multiplication donne ici un rsultat erron : la diffrence tant le reste. 3 Un problme termine la partie Je mentrane . Si la com-
4 Jai dj appris
Cet exercice permet de revoir le maniement du compas. La principale difcult est de reprer le centre de chaque demi-cercle.

Dans ce genre de problme, il convient de commencer par la n. La proposition Je deviens la moiti de 100 indique que le nombre nal de cette suite doprations est 50. La proposition si on me retranche deux fois 75 indique quil faut soustraire deux fois 75, soit 150. On peut maintenant prsenter le problme sous la forme dune opration trou : 150 = 50. Et l, tout devient plus clair. La rponse est donc 200.

Cette fiche prsente deux activits diffrentes dutilisation de la calculatrice : la premire est compose dune grille de nombres-croiss o la calculatrice est utilise pour effectuer des calculs ; la seconde est une srie de problmes dont la rsolution implique de calculer une division ou une multiplication laide de la calculatrice, vu la taille des nombres.
prhension des mots pose problme, lenseignant explique que le twirling est un sport qui allie la gymnastique et la danse avec maniement dun bton. An de trouver le prix dun bton, il faut diviser 465 par 15. 465 : 15 = 31 Le prix dun bton est de 31 .
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101 Utiliser des instruments de mesure

a
Comptence Encadrer le rsultat dune mesure. Extrait des programmes Utiliser des instruments pour mesurer des longueurs, des masses, des capacits, pour exprimer cette mesure par un nombre entier ou un encadrement entre deux nombres entiers.
Calcul mental Multiplier par 20. Lenseignant dit : 12 multipli par 20 ; llve crit 240 . 12 20; 8 20; 10 20; 15 20; 18 20; 17 20; 20 20; 9 20; 19 20; 21 20.
Dans cette leon, les lves sont confronts diffrents types de graduations et des situations correspondant des mesures exactes, des encadrements ou des estimations ce qui est souvent le cas dans la ralit. Plusieurs grandeurs sont abordes: les contenances, les longueurs, les masses, la taille (qui est aussi une longueur). Les lves devront comprendre que, pour pouvoir interprter les indications dun appareil de mesure, il est avant tout ncessaire de savoir comment fonctionnent les graduations de lappareil. Lenseignant dirigera donc leur regard sur la faon dont les graduations sont organises avant de leur demander de proposer des rponses qui devront prendre en compte les units associes aux diffrentes mesures.
A. Pour le verre doseur Le niveau du liquide contenu dans le verre doseur se situe midistance des graduations 40 et 60. La contenance de ce verre doseur est donc de 50 cL. Lenseignant propose dautres encadrements de mesures en faisant varier le niveau du liquide du verre doseur quil a apport ou quil a dessin au tableau. B. Pour lprouvette Lenseignant demande : Entre quelles graduations se trouve le niveau du liquide ? Comment peut-on les numroter ? Le niveau du liquide contenu dans lprouvette se situe entre deux petites graduations. Aprs lobservation des graduations, les lves remarquent que les grandes graduations correspondent 10 cL et les petites 5 cL. Il suft alors de compter pour connatre les graduations qui encadrent le niveau du liquide. Certains compteront en partant de la base de lprouvette. Si aucun lve na compt rebours partir de 50, lenseignant leur signale cette mthode experte et la fait appliquer. Le niveau du liquide se situe entre les graduations 40 et 45. Il est audessus de la graduation 40 cL et au-dessous de la graduation 45 cL. Les lves peuvent donc rpondre en crivant : moins de 50 cL , plus de 40 cL , entre 40 et 45 cL . Le fait que cette question admette plusieurs rponses peut faire dbat, mais lenseignant montrera que les diffrentes propositions nexpriment pas toutes le mme genre de rponse et quelles ne se contredisent pas. Lenseignant propose ici aussi dautres encadrements en faisant varier le niveau du liquide de lprouvette quil a apporte ou de lprouvette quil a dessine au tableau.
o Matriel
Une reproduction de cadran de balance mnagre avec aiguille mobile fixe par une attache parisienne. Diffrentes balances cadran : pse-personne, balance mnagre. Verres doseurs ou prouvettes gradues. Mtre ruban ou toise.
Je cherche
A et B Verres doseurs et prouvettes gradues
Si la classe possde des verres doseurs ou des prouvettes gradues, les lves se regroupent par 4 pour observer et comprendre les systmes de graduations des rcipients. Dans le cas o lobservation de vritables rcipients gradus est impossible, lenseignant propose lobservation des rcipients dessins dans le manuel. Les lves remarquent que le verre doseur est gradu de 20 cL en 20 cL, lprouvette de 5 cL en 5 cL, la rgle de 10 cm en 10 cm, la balance de 500 g en 500 g et que la bouteille ne comporte aucune graduation. Lenseignant sassure que les comptages de 20 en 20 et de 5 en 5 sont matriss par les lves. Puis il pose la question suivante : Vous constatez que les niveaux des liquides ne se trouvent pas exactement sur une graduation. Comment exprimer les quantits de liquide ? Le dbat initi par lenseignant permet aux lves de donner leurs solutions et de les justier. Certains feront peut-tre remarquer quil est intressant de reprer les graduations proches.
C La rgle gradue Lenseignant propose dobserver la rgle gradue du manuel. Les lves vont remarquer les diffrentes tailles des graduations. Ils constatent que les grandes indiquent un nombre de dizaines entires de cm (10 cm, 20 cm, 30 cm...), les plus petites sont des graduations intermdiaires de 5 cm (elles correspondent 5 cm, 15 cm, 25 cm...). Lorsque le systme de graduations est compris, les lves donnent lencadrement de la mesure de la bande verte. La mesure est comprise entre les graduations 30 et 35 . Les lves recopient les rponses qui conviennent ( entre 30 cm et 40 cm , entre 30 cm et 35 cm ). Quelques autres lectures sont donnes par lenseignant qui peut distribuer de nouvelles bandelettes. La classe approuve ou rectie ventuellement les encadrements proposs. La pluralit des rponses sera nouveau souligne. Sil possde une toise ou un mtre ruban, lenseignant peut demander des lves de venir mesurer la taille dun(e) camarade au centimtre prs. Cet exercice concret permet de rinvestir lutilisation des graduations dans la mesure des longueurs.
220
D Les cadrans de balances Lenseignant propose dobserver les cadrans des balances dont il dispose, puis le cadran donn dans le manuel. Comme prcdemment, les lves vont remarquer les diffrentes tailles des graduations. Chaque petite graduation correspond une masse de 500 g alors que les plus grosses vont de 1 kg en 1 kg. Lenseignant rappelle si ncessaire que 1 kg = 1 000 g, cest--dire 2 fois 500 g. Lorsque le systme de graduations est compris et les graduations repres, les lves cherchent encadrer le poids de la sur de Kemal. Laiguille rouge dpasse lgrement la graduation 19 kg 500 g. Les lves recopient la masse qui parat convenir ; ils justient leur choix. La discussion collective tranchera : il fallait entourer 19 kg 600 g. Si possible, quelques peses sont proposes sur la balance mnagre de la classe. Plusieurs lves psent le mme objet et crivent sa masse. Les diffrentes rponses sont ensuite compares, justies, recties si ncessaire. Si le cadran ne peut tre vu par tous, il est dessin au tableau. E La bouteille deau minrale Cet exercice est ralis individuellement. Les lves doivent estimer une capacit sans laide de graduations mais en observant la forme et les indications qui gurent sur le rcipient. Lobservation rvle que la bouteille pleine contient 1 L. Ils remarquent aussi que le niveau arrive environ la moiti de la bouteille. On rappelle : 1 L = 100 cL, cest--dire 2 fois 50 cL. Les lves concluent facilement que la bouteille moiti pleine (ou moiti vide, selon lesprit de chacun...) contient environ 50 cL deau.
5 Cette application de lactivit E du Je cherche est assez dlicate car lprouvette na que deux graduations. Les lves doivent observer que le niveau du liquide est au milieu des graduations 50 cL et 100 cL. La graduation convenable ne peut tre que 75 cL. On peut dessiner une prouvette gradue tous les 5 ou 10 cL ou rutiliser lprouvette de lactivit B pour aider les lves qui nauraient pas russi. 6 Japprends calculer Les lves observent comment multiplier par 50. 50 est la moiti de 100. 14 50 est la moiti de 14 100. Ils vont utiliser cette proprit pour multiplier par 50. Il faut dabord multiplier par 100 puis diviser le rsultat obtenu par 2.

Nora doit donner 3 billes Gal ; ils en auront alors 13 chacun.

Cette fiche de soutien sera propose aux lves qui nont pas correctement russi les exercices 1 et 2 du manuel concernant la lecture dune mesure. Il faut reprendre avec les lves en difficult la signification des graduations. Le dernier exercice de la fiche est un exercice dapprofondissement, car la mesure nest pas donne par une lecture directe, mais par un calcul.
lissue de cette sance, lenseignant pose la question : Quavons-nous appris aujourdhui ? Il attend une rponse du type : Nous avons appris lire des graduations et encadrer le rsultat dune mesure.
Photofiche 109 Activits dentranement

1 Cet exercice est une application de lactivit C. Lenseignant vrie que les lves ont compris la lecture des graduations de la toise. Dans le cas contraire, il fait dcouvrir aux lves en difcult que les petites graduations vont de 10 cm en 10 cm. 2 Cet exercice est une application directe de lactivit C. Len-
Les trois premiers exercices sont des exercices de soutien destins aux lves qui nauront pas russi les exercices du manuel sur les mesures de contenance. Lexercice 4 est un exercice dapprofondissement de la mesure dune contenance. Cette mesure nest pas donne par une lecture directe des graduations mais par le rsultat dun calcul.
Photofiche 110
Exercices 1 et 2 Ils proposent des lectures de cadrans aux lves qui nont pas russi lexercice 3 du manuel. Lenseignant aide les lves revoir le systme de graduations avant de les laisser individuellement complter leur fiche. Exercice 3 Cest un exercice dapprofondissement qui permet de rinvestir la lecture des graduations partir de pse-personne.
seignant renvoie les lves en difcult aux activits proposes dans cette partie.
3 et 4 Ces applications directes des activits D et A du Je cherche permettent de reprer les lves en difcult, soit pour lire des graduations, soit pour effectuer lencadrement de mesures. La correction individuelle est le meilleur moyen de redresser ces erreurs.
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102
a a
PROBLMES utilisant les quatre oprations

Calcul mental Dicte de grands nombres. Lenseignant dit : 2 905 ; llve crit 2 905 . 2 905 ; 4 890 ; 7 798 ; 3 080 ; 5 200 ; 6 606 ; 8 990 ; 9 999 ; 5 005 ; 4 098. La troisime question est traite de la mme manire. Cest une situation additive simple qui ne doit pas poser de difcults. Les lves rdigent la solution. Lors de la correction, lenseignant classe les erreurs en deux groupes : les erreurs de comprhension ; les erreurs de calcul. Avec les lves du premier groupe, il revoit individuellement les erreurs de raisonnement. Avec les lves du second, il vrie que les tables sont sues et reprend avec eux le calcul des algorithmes.
4 Chaque lve lit lnonc du problme et observe attentivement la gure. Pour viter la confusion entre les termes feuille et che , lenseignant demande aux lves de reproduire le dessin main leve, de numroter chaque che, de montrer sa largeur, sa longueur. Pour trouver la largeur de chaque che, les lves vont dcouvrir rapidement quil suft de diviser 18 cm par 3 puisque les 3 largeurs sont identiques. En revanche, la deuxime question est beaucoup moins vidente. Tous les lves ne voient pas immdiatement que la longueur de la che est 18 cm diviss par deux. On peut aider les lves en ajoutant la dimension 18 cm droite de la gure, ou bien en cachant les 3 ches de gauche. Pour rpondre la dernire question, les lves doivent voir que la largeur de la feuille correspond une longueur de che et une largeur de che, il faut donc additionner les deux dimensions trouves prcdemment. La difcult se situe plus du ct de lanalyse du schma que du ct du calcul. 5 Dans ce problme, la question a traite dune situation additive relativement complexe car lnonc est long lire et les informations nombreuses. Les mots inconnus sont expliqus ( coques , bigorneaux , palourdes ). Pour grer les nombreuses informations, lenseignant peut proposer de complter un tableau.
Comptences Identifier et rsoudre des problmes additifs, soustractifs, multiplicatifs, de division. Extrait des programmes Savoir organiser les donnes dun problme en vue de sa rsolution.
1 Les lves sapproprient le problme en lisant la premire question et en observant les illustrations. Lenseignant sassure que lnonc est bien compris. La premire question est dbattue par lensemble de la classe : Peut-on trouver directement la somme que Marie va payer ? Que doit-on dabord chercher ? . Les lves prennent conscience travers ces questions quil faut effectuer un calcul intermdiaire : Il faut dabord trouver le prix des trois croissants . Ils justient leurs rponses en indiquant o ont t prises les informations. Quelle opration doit-on effectuer pour trouver le prix des croissants ? Pour trouver ce que Marie va payer ? Les lves dbattent du choix des oprations et dduisent quil faut effectuer une multiplication pour trouver le prix des croissants et une addition pour trouver la somme totale paye par Marie. Lenseignant rappelle que, pour effectuer la somme des prix, on doit utiliser les mmes units. Les rsultats sont confronts. Les croissants cotent 240 c ou 2 40 c car 80 3 = 240. Marie doit payer 5 40 c : 2 40 c + 3 = 5 40 c. Pour rsoudre la seconde question, il faut savoir rendre la monnaie comme le font les commerants : 5 40 c pour aller 10 , cest 4 60 c. Lenseignant admet les critures : 5 40 c + 4 60 c = 10 ou 10 5 40 c = 4 60 c, pourvu que la rponse soit : 4 60 c. Il flicite les lves qui ont converti les euros en centimes pour effectuer leur calcul : 1 000 c 540 c = 460 c = 4 60 c. La correction seffectue en calculant avec la monnaie factice. 2 Lnonc du deuxime problme est lu son tour. Que doit-on dabord chercher ? Peut-on rpondre directement en effectuant une seule opration ? Comme dans le problme prcdent, les lves prennent conscience, travers ces questions, quil faut effectuer un calcul intermdiaire : Il faut dabord trouver le nombre de gteaux distribus chaque jour. Avant de laisser les lves travailler individuellement, lenseignant fait reformuler lnonc puis, par quelques questions, il aide les lves trouver la situation de division : Que fait Elas avec le paquet de biscuits ? Quelle opration doit-elle effectuer ? Les lves justient leurs rponses. Le dbat permet dafrmer que la mre partage les 36 biscuits en donnant chaque jour 6 biscuits. Il faut donc poser une division pour trouver le nombre de jours. Les lves rdigent individuellement la solution du problme. La correction collective donne : le paquet sera termin dans 6 jours car 36 = 6 6. 3 Les lves lisent attentivement lnonc jusqu la premire question : Que doit-on chercher ? Peut-on trouver directement le rsultat ? Quelle opration doit-on poser ? Lors du dbat, quelques volontaires viennent donner leurs solutions en justiant le choix de lopration.
Omar Mlanie Jos TOTAL
Bigorneaux 28 28 16 72
Coques 35 0 22 57
Palourdes 0 36 0 36
La question b est une situation de partage simple que les lves rsoudront soit mentalement, soit en posant les divisions par 3. Cest le moment de signaler que, le partage tant quitable, la part de chacun doit tre la mme. Chacun aura : 24 bigorneaux car 72 = 3 24 + 0 ; 19 coques car 57 = 3 19 + 0 ; 12 palourdes car 36 = 3 12 + 0. Pendant que les lves qui ont russi passent lexercice suivant, lenseignant peut regrouper les lves en difcult pour les aider individuellement corriger les erreurs de raisonnement ou de calcul.
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6 Pour rpondre la question, les lves doivent travailler par ttonnements : Combien de livres de 250 g doit-on ajouter la masse de la poupe pour que le colis ne dpasse pas 2 kg ? Une conversion complique ce calcul : les masses doivent toutes tre donnes dans la mme unit (grammes ou kilogrammes). Pour conduire la rsolution de ce problme, lenseignant peut utiliser un schma quil explicitera avec laide dlves volontaires. Dans ce genre de problme complexe, lenseignant conduit chaque tape ; les lves effectuent individuellement les calculs. Sonia peut placer 5 livres dans son paquet qui psera 1 850 g soit 1 kg 850 g.
Les pommes valent le double de 1 50 c, soit 3 : 1 50 2 = 150 c 2 = 300 c, soit 3 . Les 6 ufs cotent : 20 c 6 = 120 c, soit 1 20 c. Les 500 g de farine valent la moiti de 1 20 c, soit 60 c : 120 c = 2 60 c. Le lait cote la moiti de 90 c, soit 45 c : 90 c = 2 45 c. Mlanie paie en tout 525 c ou 5 25 c. Toutefois, on pourra admettre que, par ralisme, certains lves aient considr que Mlanie devait acheter 1 kg de farine pour nen utiliser que 500 g et un litre de lait pour nen utiliser quun demi-litre. Dans ce cas, le prix de revient peut tre considr comme gal 6 30 c.
10 Pour la majorit des lves qui ne savent pas utiliser une carte, ces situations-problmes sont difciles rsoudre. La premire aide consiste donc reprer sur la carte les villes cites dans lnonc. La seconde est lorganisation des donnes sous la forme dun schma. Lenseignant schmatise deux situations avec laide des lves qui les compltent et leur laisse le soin, si le niveau de la classe le permet, de construire entirement le troisime. a. Distance Rouen-Compigne : 180 km 39 km = 141 km.
poupe 600 g
masse rserve aux livres
2 kg poids total du colis

7 Ce problme de partage est plus simple ; il peut tre trait individuellement. Avant de laisser les lves se lancer dans la rsolution, lenseignant explique les mots inconnus et sassure que lnonc est compris. La part du patron est de 450 kg car 900 = 450 2. La part de chaque quipier est de 150 kg car 450 = 150 3. 8 a. Le rsultat de cette situation multiplicative relativement
180 km Rouen ? 180 km Rouen 84 km 96 km Beauvais ? Compigne 39 km Soissons Beauvais ? Soissons Compigne 39 km Soissons
simple doit tre converti en mtres. On rappellera que : 1 m = 100 cm. La hauteur de lescalier du phare des Baleines mesure : 257 22 cm = 5 654 cm ou 56 m 54 cm. b. Cette autre situation multiplicative est rsolue par la multiplication : 1 852 24 = 44 448. Ce produit peut poser quelques difcults : opration pose maladroitement (24 1 852) ou erreurs de calcul (tables non sues ou oubli de retenues). Le rsultat en km et m est donn par la conversion : 44 448 m = 44 km 448 m.
9 Les informations pour rsoudre ce problme ne gurent pas
b. Distance Beauvais-Soissons : 180 km 84 km = 96 km.
c. Distance Beauvais-Compigne : 96 km 39 km = 57 km.
uniquement dans lnonc mais galement dans lillustration. La difcult de cette situation multiplicative rside dans les conversions dunits : g kg et c. Lenseignant attire lattention des lves sur ces difcults. Les lves qui calculent mentalement nprouvent pas le besoin dcrire les oprations. Si leurs rponses sont justes, ils seront flicits par lenseignant. Les oprations seront cependant crites comme justication mathmatique lors de la mise en commun.
11 Ce problme permet de revenir sur le sens de lopration et de traiter une division dont le reste est nul. 105 = (7 15) + 0 Quand le reste est nul, il nest pas ncessaire de lcrire dans lgalit : 105 = 7 15. La dernire question se rsout par une multiplication.
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103
a
! (5) Protgeons notre environnement

Aprs un moment de travail individuel, il leur permet de collaborer avec deux ou trois de leurs camarades pour la rdaction collective des rponses.
Toutes les remarques formules lors de la leon 19, p. 60, concernant lobjectif et la prsentation gnrale des pages Mobilise tes connaissances ! sont valables pour cette leon. Nous conseillons donc aux enseignants de sy reporter. Comptences Mobiliser lensemble des connaissances et des savoir-faire pour interprter des documents et rsoudre des problmes complexes. Extrait des programmes Les capacits dorganisation et de gestion des donnes se dveloppent par la rsolution de problmes de la vie courante ou tirs dautres enseignements. Il sagit dapprendre progressivement trier des donnes, les classer, lire ou produire des tableaux, des graphiques et les analyser. Observations prliminaires La prsentation de cette double page est lgrement diffrente des autres Mobilise tes connaissances ! . En effet, la complexit du thme nous a conduits proposer moins de documents exploiter mais plus de situations proches des lves issues de la vie courante.
Mise en commun

1. La quantit deau gaspille est 8 L par heure, 192 L par jour, 5 760 L par mois (de 30 jours). (2 4 = 8 ; 8 24 = 192 ; 192 30 = 5 760) 2. On consomme 360 L en moins de gazole par an. (30 12 = 360) 3. Si lon rcupre 50 canettes par mois, il faut 13 mois pour pouvoir fabriquer un vlo. (650 : 50 = 13) 4. Avec 240 bouteilles, on peut fabriquer 12 polaires. (240 : 20 = 12) 5. Avec leau dun bain, je peux prendre 3 douches. (180 : 60 = 3) 6. Si chaque jour je prends une douche au lieu dun bain, jconomise 120 L deau par jour (180 60 = 120) et 43 200 L par an (120 360 = 43 200). 7. Prendre le vlo au lieu de la voiture pour parcourir 4 km, cela vite un dgagement de 600 g de CO2. (150 4 = 600) 8. En 1950, chaque habitant rejetait environ 280 kg de dchets. En 1990, il en rejetait le double. En 2000, une famille de 5 personnes rejette en moyenne 3 000 kg de dchets. (600 5 = 3 000) 9. Voici le tableau indiquant la masse de chaque type de dchets pour 100 kg de dchets. Dchets Matires biodgradables (pluchures) Papier et carton Verre Matires plastiques Mtaux Textiles Dchets non rcuprables Masse en kg 30 25 13 11 5 3 13

Lenseignant peut dcider de traiter les deux pages successivement ou simultanment. Dans les deux cas, il est conseill de consacrer deux sances ce travail si lon souhaite exploiter les informations fournies, qui relvent des domaines mathmatique, scientique, et y apporter des lments de rponse. Les lves observent individuellement les documents. Lenseignant leur laisse quelques minutes pour ce travail, puis leur donne la parole pour quils puissent apporter des informations supplmentaires, poser des questions ou rpondre celles de leurs camarades. Les lves communiquent la classe leurs connaissances sur la pollution de leau, de lair, du sol ; le gaspillage des matires premires ; les conomies dnergie Lenseignant nintervient que si aucun lve ne sait rpondre. Il sassure, en posant quelques questions, que les informations donnes ont bien t comprises. Cette discussion vise leur faire prendre conscience quil sagit dans ces deux pages de documents rels qui les concernent et dont on parle souvent la tlvision, dans les journaux, dans leur livre dducation civique... Lenseignant attire lattention des lves sur des activits collectives entreprises localement : collecte de diffrents matriaux, nettoyage de rivires ou de sous-bois, prcautions prendre avec certains produits dangereux... Avec les lves, il peut recenser ce qui est fait localement et envisager ce qui pourrait tre fait, comment informer les familles et les autorits locales...
La mise en commun des recherches effectues pour rpondre ces questions peut dboucher sur la ralisation dun panneau collectif et illustr regroupant lessentiel des informations recueillies durant ce travail.
Prolongements
Si les discussions ont t riches et animes et si le thme intresse les lves, lenseignant peut leur proposer dapprofondir le sujet par un travail interdisciplinaire permettant une premire approche du dveloppement durable : leau dans la commune (besoins et traitement) ou les dchets (rduction et recyclage). Documentation : http://www.developpement-durable.gouv.fr/spip.php? page=espacejeunesse

Lenseignant demande ensuite aux lves de lire les questions, de rechercher les donnes utiles pour y rpondre, deffectuer les calculs ncessaires et de rdiger les rponses. Il leur signale quils peuvent trouver sur ces deux pages tous les renseignements utiles pour rpondre aux questions ; ils ne sont donc pas obligs de consulter dautres documents.
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Jai appris (10)
Chaque activit est observe et discute : Comparer et mesurer une contenance. Que signifie le mot contenance ? Dans quelle situation lutilise-t-on ? Quelle est, environ, la contenance dun verre ? dune bouteille ? du rservoir dune voiture ? Quelle est la bouteille qui a la plus grande contenance : une bouteille de 1 litre ou une bouteille de 75 cL ? Connatre et utiliser la touche de la calculatrice. Observez cette calculatrice. Qui veut taper lopration 38 divis par 7 ? Voici ce qui est affich sur lcran de la calculatrice. Quel est le quotient entier de 38 divis par 7 ? Identier et rsoudre une situation soustractive. Observez le tableau. Comment calculer la population de lAllier en 2006 ? Pourquoi ? Comment calculer la population de la Savoie en 1999 ? Pourquoi ? Utiliser des instruments de mesure. Observez les trois dessins. Les graduations vous permettent-elles de donner une rponse trs prcise ? Connaissez-vous votre poids ? Pouvez-vous savoir combien vous pesez exactement ? Connaissez-vous votre taille ? Pouvez-vous savoir combien vous mesurez exactement ?
Cette sance de rcapitulation des acquis de la priode est la dernire de lanne. Lenseignant ne se contente donc pas de rcapituler les acquisitions des lves au cours des semaines prcdentes. Il essaie de leur faire prendre conscience de la somme des connaissances acquises au cours de lanne. Quels nombres tes-vous maintenant capables de lire, dcrire, de dcomposer alors que vous ne saviez pas le faire au dbut de lanne ? Quelles oprations savez-vous effectuer maintenant que vous ne saviez pas effectuer au mois de septembre prcdent ? Quavez-vous appris de nouveau encore ? Il rappelle cependant que les apprentissages qui ne sont pas entretenus peuvent soublier et il conseille aux lves de rinvestir leurs acquis durant les vacances chaque fois que loccasion se prsentera : en faisant des courses, au cours dun voyage, dans des jeux varis...
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105
Lenseignant procde rgulirement au bilan des connaissances et des comptences. Pour lui faciliter ce travail, nous avons propos tout au long de lanne des bilans, inspirs de la grille de rfrence du Socle commun de connaissances et de comptences . Cette page du manuel constitue un exemple de questions possibles ; cependant, si lenseignant prfre viter de photocopier la page du manuel, il peut utiliser les photocopies prvues cet effet, pages suivantes. Cette page Je fais le point peut tre utilise alors comme activit de rvision, avant lvaluation ou pour un travail de remdiation en atelier.
Socle commun
Commentaires
Si quelques lves ont rang les contenances correctement et les ont crites telles quelles sont sur le manuel, lenseignant leur demande comment ils ont procd. En cas derreurs, il vrie si elles proviennent dune conversion incorrecte ou du rangement proprement dit. Voir Photoche 106.
Vrier si les lves convertissent 1 Utiliser les units toutes ces mesures en centilitres de mesure usuelles. Effectuer des conversions. avant de procder au rangement. Il est possible que certains dentre eux puissent ranger ces conte Savoir convertir en litres nances sans procder la converet centilitres. Comparer et mesurer des contenances sion par crit. en litres et centilitres.
2 Rsoudre
Comparer et mesurer des contenances en litres et centilitres.
Il sagit dun vritable petit problme Les erreurs peuvent tre causes par une mauncessitant un calcul intermdiaire. vaise comprhension de la situation ou par la difcult de comparer des litres et des centilitres. Lenseignant doit tenir compte de ces diffrentes causes dans la remdiation quil va proposer. Voir Photoche 106. En cas derreur, vrier dabord si lgalit : 1 L = 100 cL est bien connue. Il est toujours utile, lors de la correction dexercices semblables, de faire prendre conscience aux lves de lordre de grandeur des contenances voques : 2 L 50 cL, cest environ la contenance dun vase ; 20 cL, cest environ celle dun verre Voir Photoche 106. Bien distinguer deux erreurs trs diffrentes : une mauvaise manipulation de la calculatrice ou une erreur de frappe ; une mauvaise interprtation du rsultat afch sur lcran de la calculatrice quand celui-ci est un nombre virgule. Pour cette seconde erreur, il sera sans doute ncessaire de procder quelques manipulations en petits groupes. Un lve expriment peut aider ses camarades dans ce travail. Voir Photoche 107.
Il sagit ici de simples conversions ; mais, si les lves ont une bonne de mesure usuelles. Effectuer des conversions. reprsentation de ces units, ils viteront de grosses erreurs.
Convertir des litres et des centilitres.
4 Utiliser
une calculatrice.
Utiliser une calculatrice pour trouver le quotient entier dune division.
Les lves doivent travailler seuls avec la calculatrice. Si lenseignant ne dispose pas dune calculatrice par lve, cet exercice sera fait en plusieurs tapes.
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Socle commun
Commentaires
Les nombres ont t choisis an de donner un quotient entier. Les lves qui ont identi une situation de division ne devraient donc pas prouver de difcults.
Deux types derreurs sont possibles : dans linterprtation de lnonc, llve na pas repr la situation de division ; dans la manipulation de la calculatrice. Dans le premier cas, il sera utile de jouer la situation ; dans le second, lenseignant demande aux lves de vrier leurs rsultats en effectuant une multiplication qui doit leur permettre de retrouver le nombre diviser. Des manipulations seront sans doute ncessaires pour familiariser les lves avec cet outil. Voir Photoche 107. Aux lves qui ont effectu une addition, lenseignant propose de rejouer la scne. Il leur demande ensuite dimaginer des problmes de mme structure avec des nombres simples. Ces problmes sont lus, couts, discuts et rsolus collectivement. La correction collective commence par la question : Quelle est la valeur dune petite graduation ? Chaque proposition est ensuite discute an de dterminer quelle case doit tre coche. Trois propositions sont exactes : la premire et les deux dernires. Voir Photoches 108, 109 et 110. Dans ce problme, les situations initiale et nale sont donnes : il sagit de trouver la transformation (35 ). Un schma permettra sans doute lenseignant de mieux faire comprendre cette situation. Cette transformation trouve, les lves doivent rechercher lopration qui lui correspond (7 livres 5 ).
5 Utiliser une calculatrice.

Utiliser la calculatrice pour rsoudre un problme de division.
6 Rsoudre
Reprer une situation soustractive. Retrouver ltat initial.
La difcult de ce problme vient de ce que les lves doivent retrouver la situation initiale alors quils ont lhabitude de rechercher la situation nale.
7 Utiliser
des instruments de mesure.
Donner une mesure par encadrement.
Lenseignant fait observer aux lves que plusieurs rponses peuvent tre exactes. Il leur demande dobserver dabord attentivement les graduations qui leur seront indispensables pour rpondre. Ce problme permet lenseignant de reprer les lves capables de rsoudre un problme tapes, de reconstruire la situation, de retrouver la transformation.
8 Rsoudre
Reprer une situation soustractive. Retrouver la transformation.
227
105
1
Exercices pour lvaluation (10) socle

commun
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a Utilise ta calculatrice pour trouver le quotient de ces divisions.
568 divis par 8 ........................... 636 divis par 12 ...........................
620 divis par 9 ........................... 1 400 divis par 15 ...........................
b Dans la journe, Lucien a vendu 14 plateaux de cerises. Il a gagn 210 .
Quel est le prix dun plateau de cerises ? Utilise ta calculatrice.

................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................
a Pour le goter de fin danne, lentraneur du club de karat
a distribu 58 croissants aux lves et il lui en reste 14. Combien de croissants lentraneur a-t-il commands ?
................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................
b Pauline joue avec un paquet de 41 cartes. Elle en distribue
le mme nombre chacune de ses 4 amies et il lui en reste 9. Combien de cartes a-t-elle donnes ? Combien de cartes chaque amie a-t-elle reues ?
................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................
a Complte.
6 L = ........................... cL 2 L 60 cL =.................. cL
245 cL = ......... L ............ cL 805 cL = ......... L ............ cL
b Range ces contenances de la plus petite la plus grande.
1 L 20 cL ; 75 cL ; 125 cL ; 3 L ; 1 L 50 cL
.......................................................................................................
228
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4
a Coche la bonne rponse. b Coche les bonnes rponses.
La bande mesure :
6
Lprouvette contient : moins de 60 cL deau

5
moins de 3 cm entre 3 cm et 4 cm plus de 35 mm plus de 3 cm exactement 38 mm
plus de 75 cL deau plus de 1 L deau entre 60 cL et 70 cL deau exactement 65 cL deau
1L
5 Angie se rend chez son oncle en avion. Elle ne peut pas emporter plus de 2 kg de jouets.
Quels jouets peut-elle emporter : poupe, jeu de socit, console de jeux ?
1 kg 390 g 300 g
50 cL
Attention : il y a deux solutions !
650 g
............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. .............................................................................................

1. Utiliser les touches des oprations de la calculatrice. 2. Rsoudre des problmes relevant des quatre oprations.
valuation
Comptences en mesure
3. Connatre les units de mesure de contenance (le litre, le centilitre) et les relations qui les lient. 4. Utiliser des instruments pour mesurer 5. Rsoudre des problmes dont la rsolution implique des grandeurs.
valuation
229
106 Des problmes pour dcouvrir le monde (5)

a
Pour rpondre la premire question, il faut reprer la date de naissance de Musset (1810) et celle de Rimbaud (1854). Rponse : Musset avait 44 ans. Pour rpondre la seconde, il faut reprer la date de naissance de Rimbaud (1854) et celle dApollinaire (1880). Rponse : Rimbaud avait 26 ans. Rpondre la consigne d relve de la logique. Chaque pome porte la date de sa cration. Le Dormeur du val (1870) ne peut avoir t crit ni par Guillaume Apollinaire, ni par Ren Char qui ntaient pas encore ns, ni par Alfred de Musset qui tait mort. Il a t crit par Arthur Rimbaud qui est n en 1854 et dcd en 1891. La date de 1870 est confronte celles de la naissance et de la mort du pote pour conrmer la rponse. Lutilisation de la droite numrique pour reprer les diffrentes dates est un outil pratique. On procdera de la mme faon pour les autres pomes : Fureur et Mystre (1948) : Ren Char (1907-1988) ; La Nuit de mai (1835) : Alfred de Musset (1810-1857) ; Calligrammes (1916) : Guillaume Apollinaire (1880-1918). Pour rpondre la question e, il faut calculer la diffrence entre lanne de cration du pome (1870) et celle de la naissance du pote Arthur Rimbaud (1854). Rponse : Rimbaud avait 16 ans.
2
Cette leon se compose de deux noncs. Le premier comporte cinq questions concernant les dures de vie de quatre potes franais clbres: Guillaume Apollinaire, Ren Char, Alfred de Musset, Arthur Rimbaud. Toutes les questions poses se rsolvent grce aux dates de naissance et de mort de chacun de ces crivains figurant sous leur portrait. La rponse ces questions est un vritable travail dinvestigation qui demande un temps de recherche non ngligeable. Le second problme traite de la croissance des criquets. Il fait intervenir la lecture dun texte, dun graphique et demande de savoir utiliser un calendrier. Le travail exig est toutefois moins consquent que dans le premier nonc. Deux sances seront ncessaires pour rsoudre les deux problmes. Lenseignant peut choisir le travail de groupes comme lment moteur de ce type de sance.
1
Les lves lisent lnonc et le commentent avec laide de lenseignant. Ils justient le rangement dans lordre alphabtique des noms des potes ; ils expliquent la signication des nombres crits sous les portraits : ce sont les dates de naissance et de dcs de chacun des quatre potes. Les lves se regroupent par quipes selon lorganisation de classe choisie par lenseignant et rpondent aux questions. Pour rpondre la premire consigne du problme, les lves vont devoir comprendre et lire le schma. Bande jaune : Alfred de Musset. Bande bleue : Arthur Rimbaud. Bande verte : Guillaume Apollinaire. Bande rouge : Ren Char. La question b vise la recherche du complment en effectuant des bonds en avant ou le calcul de la diffrence en effectuant des bonds en arrire. La droite numrique est une aide pour la correction. Rponses : Guillaume Apollinaire est mort 38 ans ; Ren Char est mort 81 ans ; Alfred de Musset est mort 47 ans ; Arthur Rimbaud est mort 37 ans. La question c relve de la mme dmarche. La difcult premire est le reprage des dates permettant les calculs des diffrences.
Un pays de potes
Les lves lisent lnonc ; le mot mue est expliqu. Ils commentent ensuite le graphique avec laide de lenseignant. Laxe horizontal, gradu en jours, permet de connatre la dure des mues ; laxe vertical, gradu de 10 mm en 10 mm, indique la taille des criquets chaque mue. Lenseignant fait remarquer que le bb criquet garde sa taille pendant 6 jours, que la premire et la deuxime mues durent : 2 jours, la troisime : 3 jours, la quatrime : 4 jours, et qu la cinquime mue (la dernire), le criquet atteint sa taille adulte. Il fait aussi reprer la taille atteinte par le criquet chacune de ses mues. Les lves prennent conscience que les interlignes du quadrillage font partie des graduations. Les lves peuvent maintenant rsoudre le problme. a. Rponses : le 3 juin. Taille 10 mm. Pour la premire question, lusage dun calendrier sera la correction convaincante. 2 semaines = 14 jours ; 20 + 14 = 34, le mois de mai comptant 31 jours, la rponse est le 3 juin. Avec le calendrier, il suft de compter 14 jours aprs le 20 mai : 3 juin. Pour la seconde question, une simple lecture du graphique donne la rponse : leur naissance et pendant 6 jours environ, les bbs criquets mesurent 10 mm. b. Les criquets atteignent lge adulte 20 jours aprs leur naissance. Les criquets, ns le 3 juin, atteindront leur taille dnitive le 23 juin. Leur taille est alors de 40 mm.
Une croissance trs rapide
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107
a a
Atelier informatique (1) Tracer un rectangle, un carr
Comptence Utiliser les outils de dessin dun traitement de texte pour tracer des rectangles, carrs et cercles. Extrait des programmes Avoir recours aux TICE habituellement dans le cadre du brevet informatique et Internet. Sapproprier un environnement informatique de travail. Crer, produire, traiter, exploiter des donnes. Reconnatre, dcrire, nommer et reproduire, tracer des gures gomtriques : carr, rectangle, cercle, triangle rectangle.
Les nouveaux programmes, avec la mise en uvre du Socle commun de connaissances et de comptences , insistent juste titre sur lintrt quapportent les outils informatiques dans la plupart des situations denseignement. Nous pensons apporter une aide non ngligeable aux enseignants en leur proposant des activits gomtriques complmentaires qui permettent aux lves dapprofondir les notions tudies sous une forme diffrente qui les libre des difficults lies aux tracs avec les instruments: tracer des figures planes (rectangle, carr, cercle, triangle rectangle), tracer des solides (cube, pav droit). Ces activits ont t conues pour que les lves puissent les pratiquer seuls, en suivant pas pas les consignes, soit lcole, soit la maison sur lordinateur familial, mme si loutil informatique ne leur est pas tout fait familier. Le logiciel utilis pour ces ateliers est un logiciel libre (open source), OpenOffice.org, suite bureautique.Il est intressant tant sur le plan de son cot et de sa fiabilit que sur celui de la souplesse dadaptation quil offre lutilisateur. Lenseignant trouvera dans lannexe 8, p. 255, les informations ncessaires au tlchargement et linstallation de ce logiciel.
Activits
1. Le logiciel de traitement de texte OpenOfce Writer est gnralement contenu dans le dossier OpenOfce.org ; le logiciel est ouvert par un double clic laide du bouton gauche de la souris. Dans le cas o ni la barre de boutons, ni le bouton Dessin napparaissent lcran, il faut cliquer sur le menu Afchage puis sur Barre doutils et enn cocher la case Dessin .
2. Durant cette activit, les lves apprennent tracer des gures planes. Pour cela, il suft llve de suivre pas pas les consignes nonces dans le manuel, loutil informatique intgrant dj des formes de base : rectangle, carr, cercle, triangle rectangle. Pour vrier que la gure obtenue est bien un rectangle ou un carr, on peut vrier lune de ses proprits (ses cts sont gaux). Pour cela, il faut effectuer un clic droit de la souris sur un carr dj construit ; un menu apparat et il faut slectionner Position et taille laide dun clic gauche pour afcher une fentre qui indique les dimensions du carr.
Si loption est active pour le logiciel, des infos-bulles apportent une aide prcieuse tout au long de lactivit : lorsque le curseur de la souris reste quelques secondes sur un bouton, une petite tiquette apparat indiquant la fonction du bouton en question.
3. Le ct ludique de lactivit aide les lves connatre les fonctions des boutons de la barre doutils Dessin . Les styles, largeurs et couleurs de lignes ou
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de remplissage napparaissent que lorsquune gure est slectionne (reconnaissable aux 8 petits carrs disposs sur le contour de la gure). Sans apprhension particulire, la diffrence des adultes, les lves pourront rinvestir ces apprentissages vers dautres boutons simples du traitement de texte comme la police de caractres, la taille, la couleur des caractres, etc. Les lves qui ont ralis des gures intressantes peuvent ensuite les montrer leurs camarades et leur indiquer comment ils ont procd. Lapprentissage rciproque est, dans ce domaine particulirement, trs formateur.
Prolongement
Grce lutilisation de la touche Majuscule du clavier, les lves pourront tracer le carr de plusieurs faons : soit partir du rectangle, soit partir du losange Par exemple, dans les formes de base, choisir le rectangle et le tracer tout en maintenant la touche Majuscule enfonce : cest un carr qui apparat.
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a a
Atelier informatique (2) Tracer un pav, un cube
Comptence Utiliser les outils de dessin dun traitement de texte pour tracer des pavs, des cubes. Extrait des programmes Avoir recours aux TICE habituellement dans le cadre du brevet informatique et Internet. Sapproprier un environnement informatique de travail. Crer, produire, traiter, exploiter des donnes. Reconnatre, dcrire, nommer : un cube, un pav droit.
Toutes les remarques formules lors de la leon 107, p. 231, concernant la mise en uvre des Ateliers informatiques sont valables pour cette leon. Nous conseillons donc aux enseignants de sy reporter.
Activits
1. Le logiciel de traitement de texte OpenOfce Writer est gnralement contenu dans le dossier OpenOfce.org ; le logiciel est ouvert par un double clic laide du bouton gauche de la souris. Dans le cas o ni la barre de boutons, ni le bouton Dessin napparaissent lcran, il faut cliquer sur le menu Afchage puis sur Barre doutils et enn cocher la case Dessin . De plus, si loption est active pour le logiciel, des infos-bulles apportent une aide prcieuse tout au long de lactivit : lorsque le curseur de la souris reste quelques secondes sur un bouton, une petite tiquette apparat indiquant la fonction du bouton en question. 2. et 3. Durant cette activit, les lves apprennent dessiner un pav droit et un cube. Pour cela, il suft llve de suivre pas pas les consignes nonces dans le manuel. Mme si loutil informatique intgre dj des formes de base comme le cylindre ou le pav, nous avons choisi de construire des solides partir des gures planes. Cela permet, entre autres, de rinvestir les connaissances acquises lors de l Atelier informatique (1) mais aussi de rappeler que les faces dun pav sont des rectangles (ou des carrs) et que les faces dun cube sont des carrs.
Le bouton utilis pour transformer une gure plane en solide se nomme (Ds)activer lextrusion car on appelle extrusion lun des effets spciaux applicables un dessin ralis par ordinateur qui consiste crer une forme tridimensionnelle partir dun objet plan. Dans le cas o la barre de boutons Paramtres 3D napparat pas lcran, il faut cliquer sur le menu Afchage puis sur Barre doutils et enn cocher la case Paramtres 3D . 4. Le ct ludique de lactivit encourage les lves mieux apprhender les notions de face et d arte . Les styles, largeurs et couleurs de lignes ou de remplissage napparaissent que lorsquune gure est slectionne (reconnaissable aux 8 petits carrs disposs sur le contour de la gure). Sans apprhension particulire, la diffrence des adultes, les lves pourront rinvestir ces apprentissages vers dautres boutons simples du traitement de texte comme la police de caractres, la taille, la couleur des caractres, etc.
Prolongement
Les lves transforment dautres figures planes (cercle, triangle rectangle) en solides (cylindre, prisme) grce au bouton .
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a a
Atelier informatique (3) Tracer des figures planes et des solides
Comptence Rinvestir lutilisation des outils de dessin dun traitement de texte pour tracer des gures planes et des solides. Extrait des programmes Avoir recours aux TICE habituellement dans le cadre du brevet informatique et Internet. Sapproprier un environnement informatique de travail. Crer, produire, traiter, exploiter des donnes. Reconnatre, dcrire, nommer et reproduire, tracer des gures gomtriques : carr, rectangle, cercle, triangle rectangle. Reconnatre, dcrire, nommer : un cube, un pav droit.
Toutes les remarques formules lors de la leon 107, p. 231, concernant la mise en uvre des Ateliers informatiques sont valables pour cette leon. Nous conseillons donc aux enseignants de sy reporter.
Activits
1. Le logiciel de traitement de texte OpenOfce Writer est gnralement contenu dans le dossier OpenOfce.org ; le logiciel est ouvert par un double clic laide du bouton gauche de la souris. Dans le cas o ni la barre de boutons, ni le bouton Dessin napparaissent lcran, il faut cliquer sur le menu Afchage puis sur Barre doutils et enn cocher la case Dessin . De plus, si loption est active pour le logiciel, des infos-bulles apportent une aide prcieuse tout au long de lactivit : lorsque le curseur de la souris reste quelques secondes sur un bouton, une petite tiquette apparat indiquant la fonction du bouton en question. 2. Durant cette activit, les lves rinvestissent les tracs des gures planes : le dessin reproduire nest ici quune indication. Les lves peuvent laisser libre cours leur imagination : les nombreuses formes de base, mais aussi les symboles et les ches sont autant de gures combiner pour raliser un des-
sin. Pour cela, il suft llve de suivre pas pas les consignes nonces dans le manuel et de se reporter l Atelier informatique (1) , sil a oubli la technique mise en uvre. Les lves qui ont ralis des gures intressantes ou originales peuvent ensuite les montrer leurs camarades et leur indiquer comment ils ont procd. Certains dcouvriront ainsi que loutil informatique peut tre un instrument permettant la cration. La technique nest pas une n en soi mais un moyen dlargir son champ dactivits. 3. Le bouton utilis pour transformer une gure plane en solide se nomme (Ds)activer lextrusion car on appelle extrusion lun des effets spciaux applicables un dessin ralis par ordinateur qui consiste crer une forme tridimensionnelle partir dun objet plan. Dans le cas o la barre de boutons Paramtres 3D napparat pas lcran, il faut cliquer sur le menu Afchage puis sur Barre doutils et enn cocher la case Paramtres 3D .
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Annexes
ANNEXE 1
Calcul mental et calcul rchi
Matriser le systme de numration dcimal et utiliser consciemment les proprits des oprations sont les conditions qui permettent de bonnes performances en calcul. Pour atteindre ces performances, il est ncessaire de distinguer lessentiel du contingent, de privilgier la construction des concepts lapprentissage mcanique des algorithmes des oprations poses en colonnes . Par ailleurs, il est clair aujourdhui que les algorithmes des oprations en colonnes ne sont plus les outils du calcul dusage. Les calculatrices les ont, depuis longtemps dj, remplacs. Un adulte instruit qui se trouve face lobligation deffectuer un calcul leffectue soit rapidement de faon mentale, soit avec laide dune calculatrice ; il est trs rare quil pose une opration en colonnes. Les principales raisons qui justifient lapprentissage des techniques de calcul pos en colonnes lcole sont la comprhension des rgles de numration sur lesquelles elles sappuient ainsi que les proprits des oprations quelles utilisent. La virtuosit calculatoire dans le calcul pos qui justifiait, il y a un quart de sicle, le temps important consacr son apprentissage nest plus aujourdhui lobjectif principal de lenseignement des mathmatiques. On doit cependant, sans pour autant vouloir transformer les lves en calculateurs prodiges, accorder un temps suffisant la matrise dune technique opratoire pour chaque opration, comme lexigent les programmes de 2008. Ces programmes prconisent aussi un entranement quotidien au calcul mental qui favorise lappropriation des nombres et de leurs proprits. Tout calcul pratiqu par les enfants est videmment mental. Cependant, nous distinguons dans ce qui suit le calcul mental, pratiqu sans le recours lcrit, du calcul rflchi qui fait appel ce dernier. Le calcul rflchi permet de construire les procdures qui sont utilises par le calcul mental. Ainsi, les deux modes de calculs sont profondment lis.
OBJECTIFS
Pour atteindre ces objectifs, nous proposons de rendre les lves capables de : disposer dun rpertoire important de formules prtes lemploi (cest la pratique du calcul mental qui le permet) ; savoir choisir, quand ils en ont besoin, la forme de calcul la plus adquate (cest la connaissance de plusieurs mthodes de calcul qui le rend possible) ; tre capable destimer un ordre de grandeur, de juger de la plausibilit dun rsultat (ceci nest possible que sils sont laise dans le monde des nombres). Cette dmarche relativise limportance des algorithmes traditionnels de calcul en colonnes . Il importe peu que lenfant pose les soustractions successives lorsquil effectue une division ou quil applique lalgorithme condens . Ce qui importe dabord, cest quil soit capable de trouver le quotient et le reste et de juger de leur vraisemblance. Cette dmarche requiert, comme les programmes de 2008 le prvoient, lutilisation de la calculatrice. Il nest pas contradictoire de proposer, par exemple dans des problmes, des produits assez grands qui peuvent tre effectus avec une calculatrice et de se limiter, pour les algorithmes de calcul pos, la multiplication par un nombre de deux chiffres. Elle implique galement un travail systmatique de gymnastique sur les nombres : calcul mental avec ou sans lappui de lcrit, recherche de procdures de calcul par dcomposition,
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regroupement des termes et composition (addition naturelle, calcul de diffrences par morceaux, utilisation danalogies pour multiplier un nombre par un nombre entier de dizaines, etc.). Elle conduit utiliser tous les outils disponibles : translation sur la suite numrique, utilisation de la table de Pythagore de la multiplication, utilisation de la calculatrice. Toutes ces techniques font lobjet de commentaires dans les diffrents chapitres concerns de ce guide pdagogique. Nous proposons quelques exercices pour entraner les lves au calcul mental. Pour convaincre les plus sceptiques : il existe travers lespace et le temps de nombreuses faons deffectuer les multiplications ou les soustractions. Mais toutes utilisent les proprits des oprations, indpendantes de lcriture des nombres, et les proprits de notre systme de numration de position. On trouvera quelques exemples de calcul exotique dans lannexe 4, p. 247-248 de ce guide.
CALCUL MENTAL ET CALCUL RFLCHI AU CE2

Pourquoi pratiquer quotidiennement le calcul mental et le calcul rflchi ? Le but essentiel de lenseignement du calcul est de familiariser lenfant avec lunivers numrique des nombres entiers, de rendre ces derniers concrets , cest--dire de leur donner du sens indpendamment de contextes extrieurs : un sens propre, intrieur aux mathmatiques. Il sagit, en somme, de permettre lenfant de penser lintrieur des mathmatiques. Objectifs De faon plus dtaille, voici les objectifs que lon fixe au calcul mental : renforcer les images mentales des nombres, rendre ces derniers familiers ; entraner au calcul abstrait : les nombres pour les nombres ; tablir un rpertoire, base du calcul pens ; enrichir mmoire dclarative et mmoire procdurale ; renforcer les mcanismes du calcul ; entraner la vitesse dans le calcul ; gagner du temps... pour en consacrer plus la construction des concepts. On peut distinguer deux types dactivits : 1. celles qui visent construire ou dcouvrir des procdures de calcul (comment ajouter des dizaines entires un nombre, comment calculer le produit dun nombre par 4, comment retrancher un trs petit nombre dun autre) il sagit du calcul rflchi ; 2. celles qui ont pour but dentraner la mmorisation, lautomatisation des calculs, leur rapidit ce que les Amricains appellent le drill et que lon peut traduire par exercices dentranement ou automatismes il sagit alors du calcul mental proprement dit.
1. CONSTRUCTION DES PROCDURES DE CALCUL

Cest lobjectif gnral poursuivi dans les leons intitules Calcul rflchi . Chaque leon traitera un objectif particulier. Par exemple : Leon 2, Calcul rflchi Ajouter, retrancher un petit nombre ; Leon 7, Calcul rflchi Ajouter un nombre de deux chiffres ; etc. Cependant, ces procdures peuvent tre tudies loccasion dun calcul dans un problme ou dune recherche en mathmatiques. Dans ces leons, il ny a aucune raison de se passer de lcrit pour fixer les donnes ou dcomposer une procdure. On entranera les lves au calcul mental en posant de nombreuses questions sur des exemples faisant fonctionner la procdure. Exemple : 637 + 9 ... Qui peut dire combien cela fait ?... Comment as-tu fait ?... Tu ajoutes 10 et tu enlves 1... cris-le sur le tableau. 637 + 10 = 647, donc 637 + 9 = 646. Alors... 1 058 + 9 ? , etc.
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Les procdures de calcul doivent sinscrire dans une progression. Par exemple, la technique de laddition naturelle slabore progressivement sur une longue priode : somme de deux dizaines entires, ajouter des dizaines entires un nombre, dcomposition dune somme par larbre calcul, pour enfin arriver la rgle : ajouter les dizaines ; ajouter les units ; ajouter les deux nombres obtenus .
2. ACTIVITS DENTRANEMENT SYSTMATIQUE A. Le procd La Martinire

Mthode de base Elle a t mise au point au dbut du XIXe sicle par les instituteurs de lcole de La Martinire, Lyon (et notamment par M. Tabareau, qui il serait juste dlever une statue !). Elle relve, avant la lettre, du comportementalisme de Wilson et de lenseignement programm de Skinner, ceci prs que chaque procdure a fait lobjet dune laboration constructiviste . Chaque enfant dispose dune ardoise. Lenseignant donne la consigne 13 + 10 . Les enfants mmorisent les donnes et calculent de tte. Au signal de lenseignant, ils crivent le rsultat sur leur ardoise. un nouveau signal de lenseignant, ils prsentent leur rsultat en levant leur ardoise. Lenseignant peut alors contrler dun coup dil. Lenseignant doit imposer un rythme et un dcoupage du temps trs prcis : temps dcoute des donnes ; temps de calcul dans sa tte ; temps de restitution (criture) du rsultat ; temps de validation (ardoise leve). Les consignes peuvent tre donnes par voie visuelle (prsentation dtiquettes), orale (lenseignant nonce les donnes) ou auditive (lenseignant frappe un tambourin...). La mthode (comportementaliste) met en uvre le renforcement positif et la loi de rcence. a. Renforcement positif Les neuf diximes des lves de la classe doivent donner une rponse juste aux diffrents items. Cest lenseignant dajuster la difficult de la tche au niveau des lves. La russite motive, encourage, a un effet bnfique sur la mmorisation. Lemploi quotidien de la mthode permet dlever progressivement le niveau dexigence. b. Loi de rcence La confrontation immdiate de la rponse de lenfant, presque toujours juste, avec la rponse exacte renforce la conviction de lenfant. Il est dconseill dapporter en cours de sance des explications sur les faons de calculer, car cela casse le rythme. Le travail sur les procdures de calcul doit prendre place un autre moment. Enfin, le plus souvent, il est dconseill dcrire les donnes au tableau, car lexercice consiste mmoriser les donnes dans sa tte, effectuer le calcul, puis restituer le rsultat. On entrane tout la fois la mmoire court terme et la mmoire long terme. Cependant, lorsque lon aborde une difficult nouvelle et plus grande (par exemple, au CE2 : diffrence de deux nombres de deux chiffres), les donnes peuvent tre crites au tableau, les calculs seffectuant de tte, le rsultat seul scrivant sur lardoise. Variante Lardoise est divise en six parties et les rsultats sont utiliss pour un autre type dactivit (voir ci-aprs). Remarques 1. Il est souhaitable de pratiquer cette forme de calcul pendant une dizaine de minutes, quotidiennement, au dbut de chaque leon, ds la premire semaine de classe du CP et jusqu la fin de la classe de 3e au collge. 2. En ce qui concerne les calculs de sommes, dire 12 plus 30 et non 12 et 30 .
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B. Les squences de travail crit, en temps limit, sur des batteries de calculs en ligne
Chacune des batteries doit tre consacre un seul type de calcul. Par exemple : diffrences de nombres dun chiffre ; diffrences de dizaines entires ; etc. Elles permettent de renforcer les techniques et lenseignant dvaluer leur matrise.
LES JEUX NUMRIQUES

Ils peuvent se substituer de temps en temps aux sances La Martinire ou faire lobjet de sances spcifiques. Il en existe toute une srie (ds, cartes, dominos, marelles ou damiers en sont les supports les plus courants).
1. LES LOTOS
Prvoir des cartons 3 4 avec un noir par ligne. Les autres cases portent des nombres crits dans le systme de numration ordinaire. Au CE2, il faut prvoir un jeu avec des nombres dans la tranche des 70 100, un autre comportant des nombres judicieusement choisis pour leur richesse en diviseurs (comme 24 ou 900) ou parce quils prsentent des difficults particulires (comme 676 ou 496) lies aux divergences entre numration crite et numration orale. Le travail de lenseignant consistera crire des tiquettes adaptes aux objectifs de la sance, lesquelles seront tires dune bote les unes aprs les autres (critures additives, multiplicatives, littrales...). Exemple : 32 soixante-dix-sept 200 + 90 + 3
2. LES PAPIERS DCHIRS

Lenseignant fait dchirer ou dcouper par chacun des lves des bouts de papier sur lesquels ils inscrivent des nombres imposs. Par exemple : 100 100 50 50 40 40 30 20 10 60 60 70 Lenseignant (ou un lve) choisit un nombre (dans lexemple : un multiple de 10) et le dit. Les lves doivent alors le composer laide de leurs bouts de papier. Exemples pour 140 : 100 40 100 30 10 50 50 40
Lenseignant peut imposer des contraintes : utiliser au moins trois bouts de papier ; ne pas utiliser les 100 ; etc.
3. LES LECTURES CACHES

Lenseignant crit au tableau ou utilise une suite de nombres crits sur les ardoises (voir le paragraphe Variante p. 238). On demande aux lves (un seul la fois !) de lire haute voix les suivants, les prdcesseurs, les suivants des suivants, les prdcesseurs des prdcesseurs des nombres crits. Exemples : partir de la suite de nombres : 69 500 1 099 1 500 2090 5 909 ; llve dit : 68 499 1 098 1499 2 089 5 908 (les prdcesseurs) ; ou bien : 70 501 1 100 1 501 2 091 5 910 (les suivants) ; ou encore : 79 510 1 109 1 510 2 100 5 919 (ajouter 10).
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4. LE JEU DU PORTRAIT
Lenseignant ou la classe prive dun lve choisit un nombre. La classe ou llve lu doit le deviner en posant des questions auxquelles il ne sera rpondu que par oui ou par non .
5. LA DICTE DE RANGEMENT
Quand les enfants russissent bien lpreuve de dicte de nombres, on leur demandera dcrire, sous la dicte, une suite de deux, puis trois nombres (la suite est nonce et crite dans un second temps) ; enfin, dcrire en lordonnant (du plus petit nombre au plus grand ou du plus grand au plus petit) une suite dicte dans le dsordre. Par exemple, lenseignant dit : 98 93 97 et attend de lenfant quil crive : 98 97 93 .
6. JEUX CRAYONS/PAPIER
Ce sont le plus souvent des jeux pour deux joueurs. En voici quelques exemples. Le lecteur intress pourra en trouver dautres, notamment dans les brochures Jeux 1 et Jeux 2 publies par lAPMEP.
Attraper 15
Une liste des neuf premiers nombres entiers est crite sur une feuille : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Les deux joueurs choisissent tour tour un de ces nombres, lcrivent sur leur feuille et lentourent dans la liste. Ce nombre ne peut plus tre choisi par ladversaire. Le vainqueur est le premier dont la somme des nombres est gale 15 ou le premier qui bloque son adversaire en lempchant de jouer, sa somme ne devant pas excder 15. Exemple de droulement : 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Clia 5 + 6 + 2 13 Koubila 9 + 4 + 1 14
Koubila gagne puisque Clia ne peut plus jouer. Les stratgies gagnantes reposent sur la dcomposition de 15 en somme de trois nombres dun chiffre.
La course au 21
Les joueurs disposent au dpart du nombre 21 quils peuvent matrialiser par 21 croix. Chaque joueur barre tour de rle une ou deux croix. Le perdant est celui qui barre la dernire croix. Le jeu repose sur la connaissance du reste de la division dun nombre par 3 : pour laisser une croix son adversaire, il suffit de lui en laisser quatre, ou sept, ou dix ou... L enseignant peut changer les paramtres du jeu suivant les besoins du moment. On peut modifier le nombre de croix au dpart, le nombre de croix que lon peut barrer (une, deux ou trois par exemple si on dsire utiliser la division par 4), etc.
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ANNEXE 2
Classication des problmes du champ additif daprs Grard Vergnaud
Grard Vergnaud a t directeur de recherche au CNRS. lve de Jean Piaget, il sest engag dans la recherche en didactique des mathmatiques avec un point de vue de psychologue. Il a t particulirement attentif aux diffrents cheminements des enfants au cours de leur apprentissage et a essay danalyser la varit des oprations de pense que ceux-ci sont amens mettre en uvre pour rsoudre des problmes darithmtique lmentaire.
(Prsentation extraite du fichier pdagogique du Moniteur de mathmatiques Cycle 3, Nathan, 1997.)
Les problmes lmentaires du champ conceptuel additif font en gnral intervenir trois nombres, on les appelle des problmes ternaires , contrairement aux problmes du champ multiplicatif qui font gnralement intervenir quatre nombres, lun de ces quatre nombres tant souvent lunit qui intervient de manire implicite. Pour les situations qui concernent lcole primaire, Grard Vergnaud distingue trois fonctions diffrentes pour les nombres intervenant dans un nonc de problme additif ou soustractif : les nombres indiquant un tat (mesure, position) ; les nombres indiquant une transformation dtat positive (gain, avance) ou ngative (perte, recul) ; les nombres indiquant une comparaison entre deux tats (associs aux expressions de plus que ou de moins que ). La taille des nombres utiliss dans les noncs peut tre source de difficults dans une mme catgorie de problmes. partir de ces distinctions, il identifie quatre catgories de problmes additifs ou soustractifs : les problmes de transformation dtats o intervient une chronologie ; les problmes de composition dtats ou de runion de deux parties disjointes formant un tout ; les problmes de comparaison dtats ; les problmes de composition de transformations. Dans la catgorie des problmes de transformation dtats, si la question porte sur la valeur de ltat final, pourvu que les valeurs des nombres soient bien choisies, les lves parviennent rsoudre ces problmes ds la classe de GS ou de CP, que la transformation soit additive ou quelle soit soustractive. Exemples : Tho possde 5 images ; il en gagne 3. Combien en a-t-il maintenant ? Tho possde 8 images ; il en perd 3. Combien en possde-t-il maintenant ? Ce sont des problmes que les enfants rsolvent correctement en dbut de CP. Si la question porte sur la valeur de ltat initial, les lves ont besoin dune maturit plus grande pour parvenir inverser la chronologie de lnonc, ils commencent y parvenir partir du CE1. Exemple : La possde des images ; sa maman lui offre un paquet qui contient 6 images, maintenant elle a 15 images. Combien dimages avait-elle avant ? Si la question porte sur la valeur de la transformation, les lves ont plus de difficults lidentifier, selon le contexte et la taille des nombres ; certains y parviennent au cours du CE1, la plupart ny russiront qu partir du CE2. Exemple : Ce matin, Tho avait 14 billes dans sa poche ; au cours de la journe, il a jou aux billes avec ses camarades ; quand il rentre chez lui, il a 9 billes dans sa poche. Que sest-il pass dans la journe ? Dans la catgorie des problmes de composition dtats ninterviennent que des tats ; si la question porte sur la valeur du tout, les lves russissent rpondre correctement ds le CP.
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Exemple : Tho a 5 billes jaunes et 3 billes rouges. Combien a-t-il de billes en tout ? Par contre, si la question porte sur la valeur de lune des deux parties connaissant le tout, on doit attendre la classe de CE1 pour voir la plupart des lves russir rsoudre le problme. Exemple : 23 lves sont inscrits dans la classe, parmi lesquels il y a 14 filles. Combien de garons sont inscrits dans cette classe ? Remarque : Dans un problme de transformation dtats o la transformation est additive et o lon recherche la valeur de ltat final, les lves mobilisent une addition pour le rsoudre. Dans un problme de composition dtats dans lequel on cherche la valeur du tout, les lves mobilisent aussi une addition pour le rsoudre, mais ils percevront plus facilement laddition comme une opration commutative dans le second cas que dans le premier quils associeront plus naturellement un surcomptage. Les problmes au travers desquels les lves peroivent le sens des oprations ne sont donc pas sans incidence sur leur conception de lopration. Dans la catgorie des problmes de comparaison dtats, les lves de cycle 2 ont des difficults pour concevoir ce quest une comparaison et comment elle opre entre deux tats. La comparaison est une opration mentale qui pourrait se traduire par une question du type : Que faudrait-il donner celui qui en a le moins pour quil en ait autant que celui qui en a le plus ? . Lexprience montre que les lves ont du mal imaginer cette galisation fictive complexe de deux tats. Quand une comparaison positive ou ngative stablit entre deux tats, lun des deux tats joue le rle de rfrent et lautre joue le rle de rfr : Si on nonce : Paul a 5 images de plus que Tony , le nombre dimages de Tony est le rfrent, Paul est le rfr. Si on nonce : Tony a 5 images de moins que Paul , le nombre dimages de Paul est le rfrent et le nombre dimages de Tony est le rfr. Quand la question porte sur la valeur de ltat rfr, le problme est plus simple que lorsque la question porte sur la valeur de ltat rfrent. Quand la question porte sur la transformation, les lves sont souvent dans lembarras cause des difficults de conception associes la notion de comparaison . Il faudra attendre le cycle 3 pour que ces situations soient mieux comprises par la plupart des lves. Exemples : Paul a 8 images ; Tony a 5 images de plus que Paul. Combien Tony a-t-il dimages ? Cet nonc qui parat trs simple un adulte (on cherche la valeur de ltat rfr) est gnralement mal russi dans une classe de CE1. Tony a 5 images de plus que Paul ; Tony a 12 images. Combien dimages possde Paul ? Cet nonc est plus dlicat (on cherche la valeur de ltat rfrent) ; il est difficilement russi en CE2. Tony a 17 images ; Paul en a 14. Combien Tony a-t-il dimages en plus ? Cet nonc parat lui aussi trs simple un adulte, mais les lves peinent le rsoudre du fait de la prsence dune comparaison. Dans la catgorie des problmes de composition de transformations, aucune indication nest donne sur la valeur des tats, on donne, par exemple, la valeur de deux transformations qui senchanent (qui se composent) et on cherche la transformation rsultant de leur composition, ou bien on donne la valeur dune des deux transformations composantes et celle de la transformation rsultante et on cherche la valeur de la seconde composante. Ces problmes se modlisent par la somme ou la diffrence de nombres relatifs ; ils correspondent donc davantage aux classes du collge ; toutefois, dans certains cas trs simples, les lves de cycle 2 peuvent russir les rsoudre : Exemple 1 : Jean-Paul joue aux billes lcole ; la rcration du matin, il gagne 5 billes, la rcration du soir, il gagne 3 billes. la fin de la journe a-t-il gagn ou perdu des billes et combien ? Le fait de ne pas savoir combien de billes possde Jean-Paul au dpart gne beaucoup les lves, mais certains dentre eux russissent rsoudre un problme de ce type au CE1.
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Exemple 2 : Jean-Paul joue aux billes lcole ; la rcration du matin, il gagne 10 billes ; il rejoue aux billes la rcration de laprs-midi. Quand il rentre chez lui, il dcouvre que, sur la journe, il a perdu en tout 5 billes. Que sest-il pass la rcration de laprs-midi ? Ce dernier problme est difficilement russi en classe de 5e de collge !
Conclusion Dans larticle de la revue Grand N n 38, Grard Vergnaud dbute sa conclusion par ces mots : Lanalyse prcise des contenus conceptuels des problmes daddition et de soustraction conduit distinguer plusieurs relations trs diffrentes les unes des autres et une grande diversit de problmes, de procdures, de reprsentations symboliques. Le dveloppement des conceptions et des comptences de lenfant consiste en un cheminement complexe travers cet ensemble. Pour saisir ce cheminement, il faut analyser dans le dtail les conduites des lves en situation, leurs formulations, leurs procdures, les carts entre les exigences du matre et les dmarches des lves Il est souhaitable que les enseignants prennent conscience de cette complexit et acceptent lide que les lves ont besoin de temps pour avancer tout au long de leur scolarit primaire et mme secondaire dans le maquis des structures additives et soustractives.
Synthse simplifie rdige daprs un article paru dans la revue Grand N n 38, en 1986, intitul : Psychologie du dveloppement cognitif et didactique des mathmatiques : un exemple, les structures additives et le livre de G. Vergnaud : Apprentissages et Didactiques, o en est-on ?, Hachette, 1995.
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ANNEXE 3
Diffrence de deux nombres : la soustraction
1. QUELQUES PRCISIONS THORIQUES
La soustraction est lopration qui un couple dentiers (a, b), avec a suprieur ou gal b, fait correspondre sa diffrence d note a b : (a, b) (soustraction) d = a b. Dfinir la soustraction revient donc dfinir le concept de diffrence entre deux entiers . Il existe plusieurs faons de dfinir ce concept selon les notions qui sont mobilises dans sa dfinition : Dfinition cardinale : La diffrence entre a et b est le cardinal du complmentaire de B dans A avec A ensemble de cardinal a contenant lensemble B de cardinal b. Dfinition ordinale : La diffrence entre a et b est le nombre de fois quil faut ajouter 1 b (prendre le successeur) pour obtenir a. Dfinition fonctionnelle : La diffrence entre a et b est limage de a par loprateur fonctionnel soustraire b . Dfinition algbrique : La diffrence entre a et b est le nombre quil faut additionner b pour obtenir a. Toutes ces dfinitions sont quivalentes entre elles mais ne mobilisent pas les mmes approches.
2. QUELQUES CONSIDRATIONS PDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Pour un lve de CE2, comprendre la soustraction consiste tablir la correspondance entre laddition trou et la soustraction : b + ? = a a b = ? en comprenant que, dans les deux cas, le point dinterrogation correspond au mme nombre. Pour cela, il faudra quil surmonte plusieurs difficults de natures diffrentes. Le fait que ces deux galits nont pas le mme statut constitue une premire diffrence de nature conceptuelle : laddition trou b + x = a est une quation dinconnue x qui pose un problme : quelle est la valeur du nombre x qui rend lgalit vraie ? Une calculatrice ne sait pas rpondre ce type de question. Il existe une mthode de rsolution algbrique de ce type dquation, mais elle est enseigne au collge. Un lve de lcole primaire ne peut donc rsoudre ce problme quen procdant par essais successifs de faon plus ou moins efficace selon le degr dorganisation de ces essais ; la soustraction a b = x est une opration quune calculatrice peut effectuer. Llve doit aussi, dans ce cas, savoir mettre en uvre un procd de calcul rflchi ou automatis, pour effectuer ce type dopration. Cet apprentissage demande efforts et rigueur ; il ncessite forcment un peu de temps. Au CE2, il devrait se mettre en place de faon sre, aussi bien avec lapplication des diffrentes techniques de calcul rflchi quavec lapplication dune technique opratoire de calcul pos. Il est difficile pour un lve de comprendre que la solution de ces deux oprations est toujours la mme. La calculatrice peut tre un outil efficace pour aider llve se convaincre de cette quivalence, mais elle ne doit pas devenir un argument pour viter lapprentissage de la soustraction. La faon dont les lves traduisent les problmes (quils ont rsoudre) constitue la deuxime diffrence : Quand un lve tente de mathmatiser lnonc dun problme, il sappuie gnralement sur la chronologie du scnario de lnonc quil essaie de revivre. Or, certains noncs conduisent utiliser directement la soustraction alors que dautres se traduisent plus naturellement par une addition trou. Comme la montr Grard Vergnaud, lensemble des problmes qui font intervenir laddition ou la soustraction dans leur rsolution constitue le champ conceptuel additif dans lequel les diffrentes notions interfrent de faon dialectique (voir annexe 2).
244
Exemple 1 : Paul possde 20 dans son porte-monnaie. Il achte un DVD 12 . Combien possde-t-il maintenant ? Si lon permet aux lves dutiliser une calculatrice pour mettre de ct les difficults lies aux techniques de calcul, la plupart dentre eux tapent lopration : 20 12. Dans ce contexte, la dpense est associe une diminution de la somme ce quun lve traduit spontanment par une soustraction. Il existe donc une signification intuitive de la soustraction comme opration qui fait diminuer que les lves utilisent ds le CE1 et mme ds le CP. Exemple 2 : Paul a de largent dans son porte-monnaie. Son oncle lui donne 12 . Il possde maintenant 20 . Combien avait-il dargent au dpart ? La plupart des lves criront : ? + 12 = 20 ou bien 12 + ? = 20. Cette galit respecte en effet de faon plus fidle la chronologie de lnonc. Mme si lenseignant permet aux lves dutiliser une calculatrice, le nombre dlves qui taperont lopration (20 12) sera beaucoup moins important que dans lexemple prcdent. Lenseignant ne peut pas convaincre les lves que la soustraction traduit mieux que laddition trou la situation dcrite par lnonc de ce problme. Il leur demande doublier lnonc du problme et de se prononcer sur la technique la plus rapide pour trouver la valeur du nombre quils recherchent : la soustraction apparat comme une solution plus efficace. Toutefois, certains lves qui connaissent leurs difficults dans les calculs soustractifs hsiteront sengager dans un tel calcul. Avec lutilisation de la calculatrice, ils se convaincront plus facilement de la pertinence du calcul de la soustraction et accepteront plus volontiers dinvestir leur nergie dans son apprentissage lors des sances dentranement au calcul qui se feront sans laide de la calculatrice. Si lutilisation de la calculatrice est un moyen intressant pour comprendre lintrt de la soustraction, elle ne doit cependant pas devenir un obstacle lapprentissage des techniques de calcul soustractif. Tirer les avantages de la calculatrice, sans en subir les inconvnients, demande une gestion rflchie de son utilisation. La troisime difficult tient lapprentissage des techniques de calcul de diffrence : Quand on procde un calcul rflchi de diffrence, avec ou sans laide de lcrit, on a le choix entre deux grandes faons dorganiser le calcul : soit on calcule en avanant , soit on calcule en reculant . Si lon calcule en avanant , cela signifie quon part du plus petit terme de la diffrence et quon se demande de combien il faut avancer pour atteindre le plus grand. Ou bien combien faut-il additionner b pour trouver a ? Ceci nest rien dautre que la rsolution de laddition trou : b + ? = a. Exemple : 41 28 = ? 28 + 2 = 30 ; 30 + 10 = 40 ; 40 + 1 = 41 ; au total : 28 + 13 = 41, donc 41 28 = 13. Cette technique semble assez naturelle car elle est souvent employe par les commerants qui rendent la monnaie ; ils noncent le prix de larticle achet en le remettant dans les mains du client, puis ils surcomptent partir de ce prix en talant sur le comptoir les pices de monnaie correspondant leur surcomptage jusqu atteindre la valeur du billet donn par le client. Ils prfrent, comme les lves, additionner que soustraire car laddition est moins complexe grer mentalement que la soustraction ; toutefois cet amnagement ncessite de transformer la soustraction en addition trou (calcul de complment). Si lon calcule en reculant , cela signifie quon part du plus grand terme de la diffrence et quon recule dune valeur gale au second terme de la diffrence pour en atteindre le rsultat. Dans cette optique, on utilise implicitement loprateur soustraire b . Ce calcul peut se dcomposer lui aussi en plusieurs tapes simples. Exemple 41 28 = ? 41 20 = 21 ; 21 1 = 20 ; 20 7 = 13, donc 41 28 = 13. Ces deux techniques de calcul rflchi fondent donc leur quivalence sur celle de la soustraction et de laddition trou. Travailler en calcul rflchi peut donc aussi aider construire cette quivalence.
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3. LE CALCUL POS
Quand on procde un calcul pos de la diffrence de deux nombres, on peut hsiter entre plusieurs techniques : celle base sur lemprunt encore appele technique par dmolition . Dans laquelle le problme de la retenue se rgle par la transformation dune unit de rang n du premier terme en dix units de rang immdiatement infrieur de ce mme terme. Exemple : 3 12 15 4 3 5 2 5 7 1 7 8 Cette technique, qui a t adopte dans le manuel CE1, est gnralement bien comprise par les lves en CE1 ; elle repose sur les rgles de la numration dcimale de position quelle permet dapprofondir. Ici, on dfait des paquets de dix au lieu de les faire comme dans les retenues de laddition ce qui confirme que ces groupements par dix sont rversibles. Elle prsente linconvnient dobliger des ratures et de se compliquer quand des zros sintercalent dans le premier terme de la diffrence ; cest pourquoi elle est abandonne en CE2. celle base sur la recherche du complment et qui consiste penser la soustraction comme une addition trou pose en colonnes dont le rsultat est le premier terme de la diffrence. Les retenues napparaissent que sous les chiffres du second terme de la diffrence car ce sont celles de laddition : 4 3 5 21 51 7 1 7 8 Droulement : De 7 pour aller 5, cest impossible ; donc on cherche de 7 pour aller 15 : cest 8. On crit 8 et on retient 1 car, lorsquon calcule 8 + 7 = 15, on pose 5 et on retient 1 dans la colonne suivante. 5 et 1 de retenue gale 6 ; de 6 pour aller 3, cest impossible ; donc on cherche de 6 pour aller 13. Cest 7, on crit 7 et on retient 1 car, lorsquon calcule 6 + 7 = 13, on pose 3 et on retient 1 dans la colonne suivante. 2 et 1 de retenue gale 3 ; de 3 pour aller 4, cest 1. On crit 1 et le calcul est termin. Cette technique oblige transformer la soustraction en addition ce qui est une difficult , mais elle permet de ne pas avoir grer dautres retenues que celles de laddition. celle base sur la compensation qui repose sur une proprit fondamentale de la diffrence de deux nombres : Une diffrence ne change pas si lon additionne (ou si lon soustrait) le mme nombre chacun de ses termes. Cest la technique qui a t adopte dans ce manuel CE2 et qui est gnralement considre en France comme la technique usuelle de calcul pos de diffrence. Les retenues apparaissent simultanment devant le chiffre du premier terme de la diffrence en reprsentant une addition de 10 et sous le chiffre de la colonne suivante du second terme de la diffrence en reprsentant une addition de 1 unit dordre suprieur : cest la compensation . 4 13 15 21 51 7 1 7 8 Sa comprhension nest pas simple car les retenues jouent des rles diffrents selon lendroit o elles apparaissent et elles modifient la valeur initiale des chiffres composant lcriture du nombre en apparaissant comme extrieures aux nombres mis en jeu par le calcul. Les lves ont besoin dune priode dentranement importante pour matriser la gestion des retenues et automatiser cette technique.
4. CONCLUSION
Il faut sans aucun doute sparer nettement la faon de traduire un nonc de problme soustractif et la faon dont on organise le calcul dune diffrence. Mais quelle que soit la technique choisie par les enseignants, elle ncessitera une priode assez longue dentranement pour devenir une technique automatise et sre de calcul de diffrence pour les lves.
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ANNEXE 4
La multiplication dans le monde
Dans le manuel de llve sont prsentes deux techniques pour poser et effectuer une multiplication, mais il en existe bien dautres. Plusieurs techniques utilisent la base 2. Elles requirent uniquement la connaissance de la table de multiplication par 2 : la technique gyptienne est notamment connue grce au papyrus Rhind, crit au XVIIe sicle av. J.-C., o le sage Ahms expose les connaissances mathmatiques de son temps, qui viennent en partie des Babyloniens ; la technique russe est une variante de la technique gyptienne. Dautres techniques utilisent la dcomposition dcimale des nombres et se caractrisent par le produit de chaque chiffre du premier nombre par chaque chiffre du second. Elles ncessitent donc de connatre les tables de multiplication. Cependant, plusieurs types de dispositions ont t adopts au cours des temps : la technique grecque, dcrite dans le manuel de llve ; la technique contemporaine, dcrite galement dans le manuel car cest actuellement la plus rpandue ; la technique per gelosia ( par jalousies ) qui se pratiquait au Moyen ge en Chine, en Inde, chez les Arabes, aussi bien quen Occident, et se pratique encore aujourdhui en Turquie ; les btons de Neper, mathmaticien cossais qui mit au point en 1617 un instrument de calcul trs utilis au XVIIe sicle permettant de calculer des multiplications. Il fonctionne sur le mme principe que la technique per gelosia. Enfin, une mthode graphique vient complter ce panel. Pour de plus amples informations, lenseignant peut consulter le site Internet : http://www.glumbert.com/media/multiply. Voici quelques exemples de ces techniques.
La technique gyptienne
Elle consiste utiliser le double des nombres jusqu un nombre infrieur ou gal au multiplicande. Ensuite, il suffit de slectionner les doubles correspondant la dcomposition du multiplicande. La somme de ces doubles donne le rsultat de la multiplication. Exemple : 345 36
Doubler 345 690 1 380 2 760 5 520 11 040

345 36 = 12 420
Doubler 1 2 4 8 16 32

Ajouter
1 380
11 040 12 420
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La technique russe
Elle consiste calculer simultanment les parties entires des moitis successives de lun des nombres et les doubles successifs de lautre. Ensuite, il suffit de slectionner les doubles correspondant des moitis impaires. La somme de ces doubles donne le rsultat de la multiplication. Exemple : 345 36
Prendre la moiti 345 172 86 43 21 10 5 2 1

345 36 = 12 420
Doubler 36 72 144 288 576 1 152 2 304 4 608 9 216

Ajouter 36
288 576
2 304
9 216 12 420
Technique per gelosia ( par jalousies )

Elle utilise un tableau avec des cases centrales coupes par des diagonales. Ces cases servent crire les produits des nombres en suivant la mthode de remplissage dun tableau double entre : la partie infrieure reoit lunit et la partie suprieure la dizaine, sil y a lieu. Lorsque tous les produits sont calculs, il faut effectuer la somme pour chaque diagonale, en commenant en bas droite, en notant les retenues dans la diagonale suivante. Exemple : 345 36
3
1
4 1 9
1
5 1 2
1
5 3 6
1 8 1
345 36 = 12 420
2 4 2 4
3 0 0
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ANNEXE 5
Les divisions
A. QUELQUES PRCISIONS THORIQUES
Il existe deux divisions trs diffrentes entre elles quun enseignant doit connatre et savoir distinguer : la division euclidienne (encore appele division avec reste ) et la division rationnelle (encore appele division exacte ).
1. La division euclidienne
Cest une opration qui ne fait intervenir que des entiers naturels. un couple (a, b) de deux entiers naturels avec b non nul, elle fait correspondre un couple (q, r) de deux entiers naturels. Le vocabulaire associ cette opration est le suivant : a est appel le dividende q est appel le quotient euclidien b est appel le diviseur r est appel le reste euclidien Dfinir la division euclidienne, cest indiquer comment calculer q et r connaissant a et b. Dfinition 1 : Les nombres q et r vrifient les relations suivantes : a = b q + r avec 0 r b Exemple : Choisissons a = 17 et b = 5. On peut crire : 17 = 5 1 + 12 ; 17 = 5 2 + 7 ; 17 = 5 3 + 2 ; 17 = 5 4 3 ; De toutes ces galits, seule la troisime convient car le nombre 2 est compris entre 0 et 5 et peut donc tre considr comme le reste de la division de 17 par 5. De ce fait, q est gal 3. On a tendance ramener la dfinition la seule galit : 17 = 5 3 + 2 qui ne suffit pas elle seule dfinir la valeur de r et celle de q. Dfinition 2 : Les nombres q et r vrifient les relations suivantes : b q a < b (q + 1) avec r = a b q Exemple : Choisissons a = 17 et b = 5 5 3 17 < 5 4 avec r = 17 5 3 = 2 Cette seconde faon de dfinir q et r sappuie sur lencadrement du dividende a entre deux multiples successifs du diviseur b. Cest ce que cherchent faire les lves quand ils recherchent la valeur du dividende dans la table de multiplication du diviseur. Remarques : La division euclidienne, de par sa dfinition, se distingue des trois autres oprations dfinies sur les entiers car, au lieu de faire correspondre un seul nombre au couple dentiers initial, elle lui fait correspondre un autre couple dentiers. Ceci a pour consquence quil est impossible de lui associer un symbole opratoire complt par une galit comme pour les trois autres oprations : 17 + 5 = 22 17 5 = 12 17 5 = 85 17 divis par 5 = ? Cette dernire galit ne peut pas recevoir de rponse satisfaisante compatible avec les proprits de lgalit ; on pourrait seulement crire : f (17 ; 5) = (3 ; 2), la lettre f dsignant lapplication division euclidienne de IN IN dans lui-mme. Cette dernire criture serait mathmatiquement correcte mais ne prsente pas la simplicit des autres galits et dpasse le niveau conceptuel dun lve de lcole lmentaire. Elle nest donc pas utilise. Les deux dfinitions prcdentes comportent chacune une galit et un encadrement. Elles sont quivalentes entre elles. Lgalit de la dfinition 1 se transforme facilement en lgalit de la dfinition 2 ; lencadrement de la dfinition 1 se transforme en lencadrement de la dfinition 2 en additionnant le produit b q chacun de ses trois membres.
2. La division rationnelle
Cest une opration qui fait intervenir des nombres rationnels. Ces nombres sont soit des entiers, soit des nombres scrivant sous forme de fraction.
249
tout couple (a, b) dentiers ou de rationnels avec b non nul la division rationnelle fait correspondre le nombre q tel que : q b = a. Le nombre q est appel quotient rationnel de a par b ou encore quotient exact de a par b. a Il se note sous la forme q = b ou encore q = a b. Remarques : Cette division est lopration rciproque de la multiplication. Le quotient rationnel est la solution de la multiplication trou : b ? = a ; elle existe quelle que soit la valeur de a et de b pourvu que b soit non nul. Toutefois le nombre q nest un entier que dans le cas o a est un multiple de b, dans les autres cas, il nest pas entier et scrit sous forme de fraction. Cette division est une opration comparable aux trois autres oprations connues car un couple dentiers initial elle fait correspondre un seul nombre q. Elle possde donc un symbole opratoire associ une galit : a b = q. Toutefois ce nombre nest pas souvent un entier. On ne peut donc la considrer comme une vraie opration que dans lensemble des nombres rationnels do son nom ! Lexistence de deux divisions ncessite de prciser de quel quotient on parle afin de savoir de quelle division il sagit. Do les appellations de quotient euclidien et de quotient rationnel . Avec les lves du CE2 on ne travaille que sur la division euclidienne dont le quotient et le reste sont des entiers ; le risque de confusion nexiste donc pas. Au CM2, quand on aborde le quotient dcimal dun entier par un entier, il faut prendre conscience que lon change dopration en prolongeant la division au-del du reste entier (dans ces conditions, le reste et le quotient ne sont dailleurs plus uniques). Cette technique permet dobtenir diffrentes approximations dcimales du quotient rationnel associ cette division. Quand elle se termine par un reste nul comme pour 5 4 = 1,25 cest que la fraction correspondant au quotient rationnel (ici 5/4) est un nombre dcimal. Dans les autres cas, au bout dun nombre fini dtapes (infrieur la valeur du diviseur), on retrouve un reste dj trouv prcdemment ce qui fait apparatre une priode dans la partie dcimale qui, du mme coup, devient illimite. Les lves de fin de cycle 3 doivent savoir calculer le quotient euclidien et le reste dune division euclidienne laide dune calculatrice. Pour cela, ils vont utiliser la touche de leur calculatrice qui est la touche de la division rationnelle. La machine affichera lcran une approximation dcimale du quotient rationnel quelle arrondira sur le dernier chiffre en fonction de la place dont elle dispose. Exemple : 85 13 = 6,538461538 (approximation 10 9 prs de 85/13) Les lves prlveront la partie entire de ce quotient qui leur fournira le quotient euclidien de la division de 85 par 13, puis calculeront : 85 6 13 = 7 pour obtenir la valeur du reste. Si leur calculatrice ne respecte pas les priorits opratoires, ils devront taper 85 (6 13) pour obtenir ce rsultat, ou bien 6 13 = 78, puis 85 78 = 7.
B. QUELQUES PRCISIONS DE NATURE DIDACTIQUE

Comme nous lavons signal dans les observations prliminaires des leons concernes, il faut savoir que, parmi les diffrents problmes pouvant se rsoudre par une division euclidienne, tous ne prsentent pas le mme niveau de difficult pour un lve. Le travail que Grard Vergnaud a fourni sur le champ additif (cf. annexe 2, p. 241) a reu un prolongement sur le champ multiplicatif qui englobe la multiplication et la division. La classification quil propose concerne davantage la fin du cycle 3 car elle mobilise la notion de proportionnalit , mais il faut savoir que, parmi les problmes de division, Grard Vergnaud distingue les deux types de situations suivantes quil schmatise par un tableau : Division-partition Grandeur 1 Grandeur 2 1 ? A B Division-quotition Grandeur 1 Grandeur 2 1 C ? B
250
Dans les situations de division-partition, quon appelle aussi recherche de la valeur dune part , les donnes numriques contenues dans lnonc, dsignes dans le tableau par les lettres A et B, ne concernent pas la mme grandeur ce qui interdit de les combiner additivement entre elles en conservant du sens ce calcul. Exemple : On achte 8 cahiers identiques, on paye 24 . Quel est le prix dun cahier ? Dans le tableau prcdent, la Grandeur 1 serait le nombre de cahiers achets, la Grandeur 2 serait le prix pay en euros. Le nombre A serait 8, le nombre B serait 24 ; le prix dun cahier correspondant au point dinterrogation. Comme nous lavons prcis dans le guide pdagogique, pour rsoudre ce type de problme llve est presque contraint demprunter une procdure multiplicative tant quil ne matrise pas la division. La relation qui le guide est : Prix pay = Prix dun cahier Nombre de cahiers. Donc, avec les valeurs de lnonc, on obtient : 24 = ? 8. Pour rsoudre cette multiplication trou, il peut procder par essais successifs, mais ici la connaissance de la table de multiplication par 8 lui fournira la rponse : un cahier cote 3 . Quand le produit ne se trouve pas dans la table du diviseur comme, par exemple : 224 = ? 8, de nombreux lves se dcouragent, nayant pas la certitude que la rponse est leur porte. Dans les situations de division-quotition, quon appelle aussi recherche du nombre de parts , les donnes numriques contenues dans lnonc, dsignes dans le tableau par les lettres C et B, concernent la mme grandeur ce qui permet de les combiner additivement entre elles en conservant du sens ce calcul. Exemple : On achte des B.D. cotant 8 chacune. On paye 96 . Combien a-t-on achet de B.D. ? Dans le tableau prcdent, la Grandeur 1 serait le nombre de B.D. achetes, la Grandeur 2 serait le prix pay en euros. Le nombre C serait 8, le nombre B serait 96 ; le nombre de B.D. achetes correspondant au point dinterrogation. Pour rsoudre ce type de problme, un lve qui ne matrise pas encore la division, peut utiliser une procdure additive ou soustractive. En additionnant le prix de 8 lui-mme, il sait quil finira par atteindre 96 ; de mme, en retranchant plusieurs fois de suite le prix de 8 partir de 96 , il sait quil parviendra 0. videmment, lutilisation de multiples de 8 est un acclrateur de la procdure de rsolution dans les deux cas. Lutilisation de la multiplication nest donc pas obligatoire ; elle est progressive et apparat comme une faon damliorer les procdures de rsolution sans les remettre en cause. Pour tudier efficacement les problmes se rsolvant par une division, cest--dire pour offrir aux lves une bonne approche du sens de la division , il est ncessaire daborder ces deux types de problmes. Mais la question qui se pose est : Par quel type de problme commencer ? Il est possible de faire le choix de commencer par des problmes de division-partition en justifiant ce choix par le fait que, la division se situant dans le champ multiplicatif, autant y entrer tout de suite, en ne laissant pas croire aux lves quils pourront toujours rsoudre les problmes de division en faisant des soustractions ou des additions. De plus, les lves ayant besoin de temps pour sapproprier ces nouvelles structures, leur apprentissage doit commencer assez tt. Il est possible de faire le choix de commencer par des problmes de division-quotition en justifiant ce choix par le fait que, les lves pouvant les rsoudre par des procdures additives ou soustractives, ils pourront sappuyer sur leurs connaissances antrieures pour rsoudre ces premiers problmes, puis dcouvrir lintrt dutiliser la multiplication pour gagner du temps. Les procdures multiplicatives devenant indispensables quand la taille des nombres augmente. Cest ce choix de la progressivit des apprentissages qui a t fait dans ce manuel. Quand les lves sengagent dans la rsolution des problmes de division, les relations liant le quotient, le reste, le diviseur et le dividende sont invariantes quel que soit le type de ces problmes. Dans ce travail, la comptence qui reste prdominante est celle de savoir encadrer un nombre (le dividende) entre deux multiples successifs du diviseur. Il faut donc la travailler en priorit.
251
ANNEXE 6
La balance Roberval
Cette balance a t mise au point par Gilles Personnier de Roberval. Ce physicien et mathmaticien franais est n en 1602 Roberval dans lOise et mort en 1675. Dorigine humble, il sinstruisit avec laide du cur du village (mathmatiques, latin, grec) et russit une carrire scientifique et technologique.
Description
La balance de Roberval est une balance plateaux supports ou balance deux flaux. Cette originalit facilite laccs aux plateaux. La balance de Roberval se compose dun flau apparent trois couteaux et dun contre-flau cach dans le socle. Ces deux pices sont associes lune lautre par les tiges qui supportent les plateaux. Ce dispositif permet ces plateaux de rester en permanence horizontaux. Une aiguille fixe sur le flau suprieur se dplace devant un cadran qui permet de reprer sa position.
Aiguille Plateau Flau
Couteaux
A
Contre-flau
O A O B
B
Socle
Principe
Il est bas sur le thorme des moments : un solide mobile autour dun axe est en quilibre quand la somme des moments, par rapport laxe, des forces qui tendent le faire tourner dans un sens est gale la somme des moments, par rapport laxe, des forces qui tendent le faire tourner en sens contraire.
L1
L2
P1 = m1 . g
P2 = m2 . g
Cela se traduit sur la figure par : P1 . L1 = P2 . L2 P1 = m1 . g et P2 = m2 . g tant les poids des masses m1 et m2 et g lintensit de la pesanteur. Lquation devient alors : m1 . L1 = m2 L2 Si L1 = L2 (bras de flau gaux), alors m1 = m2.
Qualits
Les qualits requises pour une balance sont la justesse, la sensibilit et la fidlit. Justesse : une balance est juste si les deux bras du flau ont strictement la mme longueur (L1 = L2). Sensibilit : elle correspond la prcision de la balance, cest--dire la plus petite masse qui dsquilibre la balance (gnralement le dcigramme). Elle dpend de la finesse des couteaux. Fidlit : une balance est fidle si les mesures sont reproductibles.
252
Utilisation
Simple pese Lutilisation la plus vidente de la balance de Roberval est la simple pese. Cette mthode peut se rvler approximative si les deux bras de flau ne sont pas rigoureusement identiques, cest--dire quand la balance nest pas juste. Double pese Dans les programmes de 1920, la technique de la double pese tait un savoir exigible pour le certificat dtude. Il nexiste pas de balance juste car il est impossible de construire un flau ayant deux bras de longueur strictement identique. Pour raliser une pese prcise, il est donc ncessaire dutiliser le principe de la double pese de Borda, dite pese par substitution . Ce principe consiste raliser deux quilibres successifs, selon le schma suivant :
Double pese Premier quilibre

L1 L2
Deuxime quilibre
L1 L2
T
m1
T
m2
Le schma reprsente des plateaux suspendus. Toutefois le principe de la double pese demeure identique si les plateaux sont supports, comme pour la balance de Roberval. Premier quilibre : installons sur le plateau de gauche, par exemple, un objet quelconque nettement plus lourd que lobjet peser. Nous lappellerons la tare ; sa masse est T. Lobjet peser de masse x est plac sur lautre plateau et, en ajoutant sur ce plateau des masses marques dont la somme est m1, nous amenons laiguille devant la graduation 0. Deuxime quilibre : ne touchons pas au plateau de gauche. Enlevons le corps et les masses du plateau de droite, puis rtablissons lquilibre prcdent, avec laiguille devant la mme graduation 0, en plaant sur ce plateau de nouvelles masses marques dont la somme est, maintenant, m2. Nous avons : T . L1 = (x + m1) . L2 et T . L1 = m2 . L2 Donc : x + m1 = m2 x = m2 m1 De nos jours, ces balances ne sont plus utilises puisque remplaces avantageusement par les balances lectroniques plus prcises et plus faciles demploi. Toutefois ces balances restent dun grand intrt pdagogique.
253
ANNEXE 7
Mesures et incertitudes
Considrons lexemple simple de la mesure de la longueur L dun objet avec une rgle gradue. Supposons que cette rgle soit gradue en cm et mm ; la mesure sera faite au mm prs. Par exemple, llve va crire : 6 cm 4 mm. Cette valeur ne correspond pas la valeur vraie de la longueur L de lobjet qui est physiquement inaccessible. Nous allons donc encadrer cette valeur. Quelles sont les erreurs qui peuvent tre faites sur une telle mesure ? Ces erreurs peuvent tre de natures diffrentes.
a. L erreur grossire de manipulation

Cette erreur fera aligner, par exemple, lextrmit origine de lobjet sur la graduation 1 au lieu de la graduation 0. Une telle erreur est reprable car le rsultat de la mesure est notablement diffrent des valeurs donnes par lensemble des lves de la classe. Cette mesure est donc carter.
b. L erreur alatoire
Cest lerreur invitable lie lajustement de lobjet devant la rgle, la vision de lexprimentateur et la prcision de linstrument. Si lon effectue plusieurs fois la mme mesure, on trouve des valeurs proches mais pas ncessairement identiques. Pour une rgle dont les graduations sont tous les mm, cette erreur est en principe de lordre du demi-millimtre. En effet, si on crit : 6 cm 4 mm, cest que lextrmit de lobjet arrive plus prs de la graduation 4 que des graduations 3 ou 5. Notons que cette erreur se reproduit aussi lorsquon ajuste lorigine 0 de la rgle devant une extrmit de lobjet.
c. L erreur systmatique
Dans lexprience de lecture sur une rgle, cest une erreur due la parallaxe lie une observation en biais de la graduation. Cette erreur fait dcaler systmatiquement la mesure dune graduation chaque fois. Compte tenu de toutes ces erreurs, le rsultat de la mesure ne peut tre connu au mieux quau millimtre prs : on dit avec une incertitude absolue de 1 mm. L = 1 mm. La valeur vraie L se trouve donc dans lintervalle : 6 cm 3 mm L 6 cm 5 mm. Les rponses 6 cm 3 mm, 6 cm 4 mm et 6 cm 5 mm sont donc toutes les trois acceptables par lenseignant. Quelle est la prcision de la mesure ? Cette prcision est donne par le rapport L / L soit : 1 / 64 = 0,016, soit 1,6 %. Cest une trs bonne prcision : il est illusoire de penser quun enfant puisse effectuer une mesure avec une prcision suprieure !
254
ANNEXE 8
Ateliers informatiques
Les nouveaux programmes, avec la mise en uvre du Socle commun de connaissances et de comptences, insistent juste titre sur lintrt quapportent les outils informatiques dans la plupart des situations denseignement. Nous pensons apporter une aide non ngligeable aux enseignants en leur proposant trois activits gomtriques complmentaires qui permettent aux lves dapprofondir les notions tudies sous une forme diffrente qui les libre des difficults lies aux tracs avec les instruments : tracer des droites perpendiculaires ; tracer un rectangle, un carr ; tracer un pav, un cube ; tracer des figures planes et des solides.
Mise en uvre
Ces activits ont t conues pour que les lves puissent les pratiquer seuls en suivant pas pas les consignes, soit lcole, soit la maison sur lordinateur familial, mme si loutil informatique ne leur est pas tout fait familier. Le logiciel utilis pour ces ateliers est un logiciel libre OpenOffice.org (open source). Il est intressant tant sur les plans de son cot et de sa fiabilit que sur celui de la souplesse dadaptation quil offre aux utilisateurs. Pour tlcharger le logiciel OpenOffice.org, saisir ladresse http://fr.openoffice.org/ dans la barre d Adresse de votre navigateur Internet, puis appuyer sur Entre . Sur le site francophone OpenOffice.org, cliquer sur le bouton Tlcharger OpenOffice.org . Ensuite, slectionner un systme dexploitation (avec JAVA inclus). Une fentre apparat, cliquer sur Enregistrer . (Suivant le navigateur Internet utilis, une deuxime fentre peut apparatre, choisir alors le dossier dans lequel sera tlcharg le logiciel puis cliquer sur Enregistrer .) Pour installer le logiciel, double cliquer sur le logiciel prcdemment tlcharg et suivre les instructions de linstallation. Bien sr, ces activits sont tout fait transposables dautres logiciels, mais cela demande une certaine connaissance de loutil informatique et des logiciels utiliss. Durant le temps scolaire, lcole devrait tre en mesure de proposer deux modes dexploitation : 1. La classe dispose dun matriel informatique. Un ou deux ordinateurs sont en fond de classe : les lves peuvent librement les utiliser ds lors quils ont termin leurs travaux en cours ou bien laccs est rglement par un tour de rle ou un contrat de travail. 2. Le matriel informatique est regroup dans une salle. Lenseignant programme, au cours de son crneau horaire de rservation de la salle informatique, une sance sur le maniement dun logiciel de gomtrie dynamique, par exemple. Si les lves nont pas le temps de terminer les activits, ils enregistrent leur document selon la procdure suivante : Cliquer sur Fichier , puis sur Enregistrer sous . Une fentre souvre : choisir le dossier dans lequel ce document sera enregistr, par exemple : Mes documents . Taper un nom de fichier dans la case prvue cet effet et cliquer sur Enregistrer . Lors dune nouvelle sance, llve ouvre son document : soit partir du dossier Mes documents par un double clic sur le nom de son document, soit partir du logiciel : Cliquer sur Fichier , puis sur Ouvrir . Une fentre souvre : choisir le dossier dans lequel le document a t enregistr, par exemple : Mes documents ; cliquer sur le nom du fichier, puis sur Ouvrir .
255

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cycle 3

Pages 21 Socle commun Je fais le point (2) Commentaires des exercices

Domaines mathmatiques 1. Nombres et calcul 2. Gomtrie

................................................ ............................... ............

25 La calculatrice (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 La table de Pythagore de la multiplication

Prsentation de la demi-priode (1) 1 Les nombres de 0 99

2 Calcul rchi Ajouter, retrancher un petit nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Comparer des longueurs

27 Calcul rchi Ajouter, retrancher 1, 10, 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Le nombre 1 000

29 Units de longueur (1)

30 Problmes Utiliser un graphique

10 Socle commun Jai appris (1) Commentaires des exercices

11 Socle commun Je fais le point (1)

Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prsentation de la demi-priode (2)

105 107 107

16 Reconnatre des gures planes

17 La soustraction pose sans retenue

18 Problmes Situations additives ou soustractives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Mobilise tes connaissances ! (1)

20 Socle commun Jai appris (2) . . . . . . . . . . . . . . .

69 Les grands nombres (3) 113 114 116 118

.............................. ...................... ......................

161 163 165 166

70 Situations de groupement (1) 71 Situations de groupement (2) 72 Units de temps

46 Calcul rchi Doubles et moitis

123 125 126 128 130 131 132 132

........................................... .......................... ...................... ............... .............. ........

50 La multiplication pose (1)

51 Les nombres de 0 9 999 (3)

174 176 178 179 180 182 184 186 187

76 Mesurer une masse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

54 Socle commun Je fais le point (5)

136 137 139

.............................. .................... ..........

84 Mobilise tes connaissances ! (4)

143 144 145 146 147 148 149 149

............................ ............... ..........

62 Mobilise tes connaissances ! (3)

64 Socle commun Je fais le point (6)

195 196 198 200 201

................................... ................................ ..............................

95 Problmes Construire et utiliser un calendrier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

97 Socle commun Je fais le point (9) . . . . . . . . . 209

231 233 234

100 La calculatrice (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

103 Mobilise tes connaissances ! (5) . . . . . . . . . 224

105 Socle commun Je fais le point (10)

Exercices supplmentaires pour lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Nos choix pdagogiques

La pratique des jeux mathmatiques

Les problmes pour dcouvrir le monde

Les ateliers informatiques

46 Doubles et moitis 89 Demi ou moiti, quart

94 Relations entre les nombres

Calculer mentalement des sommes, des diffrences, des produits.

Effectuer un calcul pos : addition, soustraction et multiplication.

Nos choix pdagogiques

24 Identifier une figure plane

88 Construire un cercle 107 Atelier informatique (1) 6 Alignement, segment, milieu

56 Tracer le symtrique dune figure

4 Reproduction sur quadrillage 52 Reproduire une figure