GRAMMAIRE APPLIQUÉE AU FLE 

S ÉQUENCE D ’ APPRENTISSAGE  :   P REMIÈRE APPROCHE DE LA RELATIVE  

DISCOURS GRAMMATICAL DE RÉFÉRENCE 

om
Le  discours  grammatical  de  référence  s’inspire  largement  de  la  Grammaire  Critique  du  Français. 
Nous  en  retiendrons  deux  types  de  sous‐phrases  relatives :  les  relatives  déterminatives  et  les 
relatives  prédicatives.  Le  premier,  s’inscrivant  dans  le  syntagme  nominal,  entretient  avec  son 

c
antécédent une relation de restriction de l’extension ; le second agit comme apposition à celui‐ci. 

e.
Les  sous‐phrases  relatives  déterminatives  sont  caractérisantes ;  elles  restreignent  l’extension  de 
leur  antécédent.  Quant  à  elles,  les  sous‐phrases  relatives  prédicatives  n’interviennent  en  rien  sur 

u
l’extension de leur antécédent. 
ng
Nous  insistons  d’emblée  sur  la  précaution  suivante :  « L’immense  majorité  des  sous­phrases 
pronominales accepte les deux traductions déterminative et prédicative. » 1  Le professeur privilégiera 
a
donc  l’explicitation  à  l’arbitraire.  Cela  l’amènerait  à  exclure,  si  le  cas  venait  à  se  présenter,  tout 
eL

discours,  ou  exercice  qui  prétendrait  le  contraire.  L’explicitation  rend  souvent  dicible  ce  que  la 
norme bannit par convention. 
un

Pour autant, nous ne négligerons pas les divers indices qui, dans une certaine mesure, empêchent la 
double  interprétation,  notamment  le  subjonctif  en  sous‐phrase  pronominale,  la  nature  de 
l’antécédent, etc. 2 
m

Le pronom relatif, de manière stable, emprunte le genre et le nombre à son antécédent, et sa forme 
om

à  la  fonction  qu’il  occupe  dans  la  sous‐phrase  relative.  Dans  les  cas  qui  nous  concernent  (« qui », 
« que »  et,  dans  une  moindre  mesure,  « où »)  le  pronom  relatif  est  formellement  identique  au 
C

                                                             
1 WILMET M., Grammaire critique du français, 3e édition. Bruxelles: Duculot, 2003, p. 208, §229 

2 WILMET M., Grammaire critique du français, 3e édition. Bruxelles: Duculot, 2003, p. 209, §230 

2 

 
masculin,  au  féminin,  au  singulier  et  au  pluriel  et  sa  forme  diffère  donc,  exclusivement,  selon  la 
fonction qu’il assume, non relativement à son antécédent 3 . 

LE CHOIX DES MANUELS 
Les  quatre  manuels  ont  été  choisis  au  hasard,  parmi  l’éventail  qui  se  présentait  à  nous.  Avec  le 
recul,  nous  regrettons  de  n’avoir  rien  sélectionné  de  plus  moderne.  Cela  nous  aurait  permis 

om
d’apprécier  si  la  méthode  a  radicalement  changé  en  quinze  ou  vingt  ans  et,  plus  précisément,  si 
notre proposition s’inscrit dans une continuité logique ou détonne complètement. 

c
Chantal  PLUM,  Philippe  DOMINIQUE  et  Jacky  GIRARDET,  Le  Nouveau  sans  Frontières  2 :  méthode  de 

e.
français, Paris : CLE international, c1989‐c1990 

Guy CAPELLE et Noëlle GIDON, Le Nouvel Espaces 2 : méthode de français, Paris : Hachette, 1995 

u
Pierre GIBERT et Philippe GREFFET, Bonne Route! 1 : méthode de français, Paris : Hachette, c1988 
ng
Clelia PACCAGNINO et Marie‐Laure POLETTI, Grand Large 1, Paris : Hachette, c1988 
a
LA PLACE DANS LES MANUELS 
eL

On constatera, en premier lieu, que c’est un chapitre qui figure explicitement dans toutes les tables 
des matières des manuels d’apprentissage consultés. 
un

Ils situent ce point grammatical en fin de premier volume ou début de deuxième. C’est également à 
cet  endroit  que  nous  le  placerions.  En  effet,  la  construction  relative,  outre  le  fait  qu’elle  offre  à 
l’apprenant  la  possibilité  de  rendre  son  expression  moins  redondante,  constitue  une  première 
m

approche  de  la  phrase  complexe.  De  manière  générale,  les  pronoms  « qui »  et  « que »  sont  traités 
ensemble ; « où » s’y ajoute parfois et « dont » fait l’objet d’un autre chapitre.  
om

Le  Nouveau  sans  Frontières  place  précisément  l’apprentissage  de  la  relative  (volume  2,  unité  2) 
conjointement  à  une  première  approche  du  subjonctif,  du  pronom  interrogatif  et  des  tournures 
C

impersonnelles. Certes, le subjonctif est le mode privilégié de l’enchâssement, notamment dans les 
tournures  impersonnelles,  cependant,  il  est  tout  de  même  à  noter  que  son  emploi  est  rare  en 
                                                             
3 Nous verrons plus avant que certains manuels, par simplisme malvenu, seront tentés de faire dépendre le 

relatif de l’antécédent ; « Qui » remplacerait une personne, « que » une chose. 

3 

 
relative. La proximité du pronom interrogatif est un choix subtil, mais dangereux : il permet, d’une 
part, une approche comparative, mais risque, d’autre part, d’avoir un effet parasite. 

Le pronom « où » ne figure pas explicitement mais intervient dans le chapitre où il est question de 
« qui » et « que ». « Dont » apparaît plus tard (volume 2, unité 4). 

Le Nouvel Espaces évoque les relatifs « qui » et « que » dans le premier dossier du volume 2, et le 
pronom relatif « où », dans le deuxième. Il maintient cette proximité avec le subjonctif, qui en traite 

om
au dossier suivant (3, indicatif ≠ subjonctif). 

Le manuel Bonne Route procède avec une stratégie intéressante. Il donne une première approche 

c
du  relatif  (« qui »  et  « que »)  très  tôt  par  rapport  aux  autres  méthodes  (volume  1,  chapitre  25  sur 

e.
34), mais reprend la matière plus tard pour une révision, quand il est question de « dont » et « où », 
qui font l’objet d’un point propre (chapitre 32). 

u
Grand  Large  focalise  une  unité  complète  (volume  1,  unité  6)  sur  l’unique  point  grammatical  des 
relatifs « qui » et « que ».  ng
APPROCHE DU POINT GRAMMATICAL 
a
MÉTHODE 
eL

Tous  les  manuels  inscrivent  le  point  grammatical  dans  un  projet  plus  large,  mêlant  grammaire, 
aspects socioculturels et activités communicatives : « Scènes de famille » ; « A qui ressemblent­ils ? », 
un

« Quelle  est  leur  personnalité ?  » ;  « La  ville  est  un  carrefour »,  « France(s) » ;  « Comment ça  va ?  ». 
Toutes ces thématiques – il nous semble intéressant de le relever – concernent, ou supposent, des 
situations  de  communication,  des  confrontations  culturelles,  au  risque,  cependant,  qu’elles  soient 
m

infantilisantes ou artificielles au possible. 
om

A  priori,  nous  ne  voyons  aucun  contexte  fonctionnel  précis  favorable  à  la  production  de  sous‐
phrases relatives. Ceux proposés ne le sont donc ni plus, ni moins, que d’autres. 

Les  amorces  sont  diverses  mais  peu  variées :  compréhensions  à  l’audition  amenant  article  de 
C

presse,  lettre  ou  roman  photos,  pour  les  uns,  jeu  de  reconnaissance  visuelle,  bande  dessinée  ou 
interview,  pour  les  autres.  Autant  de  façons  de  contraindre  une  situation  d’élocution,  puisqu’il  ne 
sera  question  que  de  restitution,  de  repérage  visuel  ou  auditif.  Nous  ne  critiquons  pas  ce  type 

4 

 
d’approches, nous déplorons simplement qu’elles se limitent aux activités précitées (restitution et 
repérage) dans tous les cas observés. 

Les  méthodes  adoptent,  dans  des  proportions  assez  différentes,  une  méthode  déductive.  On 
pourrait  classer  les  manuels  du  plus  déductif  à  celui  qui  l’est  le  moins.  Nous  obtiendrions  les 
résultats suivants : 

ƒ Bonne  Route,  qui  formule  explicitement,  de  manière  assez  détaillée,  et  en  la  mettant  en 

om
évidence, la matière concernant les pronoms relatifs, à l’entame du chapitre ; 

ƒ Le Nouveau sans Frontières, qui évoque le sujet avec peu de détails ; 

c
ƒ Le Nouvel Espaces, qui se passe de tout commentaire ; 

e.
ƒ Grand Large, qui force l’induction, de manière fort dirigiste. 

u
 

EXERCICES & DISCOURS GRAMMATICAL 
ng
Le Nouveau sans frontières 
a
Le  nouveau  sans  frontières  introduit  le  sujet  (« Les  propositions  relatives »)  de  manière  explicite 
eL

mais fort peu rigoureuse. La présentation laisse croire que la proposition relative a un rôle soit de 
sujet, soit de complément direct, soit de complément de lieu. Or, c’est, bien entendu, le pronom qui 
remplit l’une ou l’autre fonction. 
un
m
om

 
C

L’encadré  suivant  revient  sur  la  fonction  de  la  proposition  relative.  Comme  précédemment,  la 
présentation reste floue.  A quoi se rapporte précisément l’intitulé ?  Au pronom ou  à l’enchâssée ? 
Aussi, notons l’incohérence terminologique, ou plutôt le mauvais choix du premier exemple, où la 
relative est manifestement prédicative, non caractérisante. 

5 

Les applications qui suivent sont un exercice à trous (« Complétez avec « qui », « que », « où » »), un 

om
exercice  de  phrases  à  relier  (« Reliez  les  deux  phrases  en  employant  un  pronom  relatif »)  et  une 
épreuve  de  rédaction  (« A  l’aide  des  indications  ci­dessous,  rédigez  un  bref  reportage  du  match 
Strasbourg­Toulon »).  Il  est  amusant  de  constater  que  c’est  dans  la  consigne  de  ce  deuxième 

c
exercice  qu’apparaît,  pour  la  première  fois,  la  notion  de  « pronom  relatif ».  Peut‐être  aurait‐il  été 

e.
préférable  d’apporter  l’une  ou  l’autre  information  complémentaire  sur  le  cas  particulier  du 
« pronom  relatif »  qui,  contrairement  à  ce  qui  a  été  vu  jusque  là  au  sujet  des  pronoms,  fait 

u
davantage que remplacer un nom. 

ng
La  tâche  de  rédaction  est  particulière  puisqu’elle  demande  à  l’apprenant  de  produire  un  compte‐
rendu qu’ils ont déjà sous les yeux. Par ailleurs, il semble  évident que l’apprenant privilégiera les 
constructions simples à l’emploi des relatives. 
a
eL
un
m
om

Enfin,  pour  conclure  l’étape,  un  dernier  exercice  est  proposé :  sur  base  d’un  poème  de  Jacques 
C

Prévert (« Le Message »), les apprenants sont invités à : a. Mimer les vers ; b. Raconter l’histoire ; c. 
Produire un poème du même type. L’exercice est plus communicatif mais, malheureusement, trop 
peu exploité, à nos yeux. 

6 

 
 om
 

c
Quant au bilan grammatical en fin d’ouvrage, il apparaît comme un bref, mais efficace, rappel de ce 

e.
qui a été vu. 

u
a ng
eL

Le Nouvel Espaces 
un

Le  Nouvel  Espaces,  dans  l’activité  de  discussion  d’ouverture  du  chapitre,  invite  les  apprenants  à 
identifier les personnages via la tournure « le fils de … et …,  c’est le jeune homme qui… ». Il va sans 
dire que la consigne est artificielle, peu représentative du français, et sera volontiers contournée. Il 
m

lui sera fort probablement (et justement) préféré « le jeune homme avec …, (c’)est le fils de … et … ». 
om

Dans un encadré, il est indiqué « le pronom relatif sujet : qui », sans davantage d’explication sur ce 
métalangage.  Il  en  sera  de  même  avec  le  « pronom  relatif  objet :  que »,  deux  pages  plus  loin.  Ce 
discours, outre le fait d’être incomplet, s’avère erroné puisque, d’une part, il suppose que « qui » et 
C

« que » ne peuvent être que pronoms relatifs, d’autre part, il affiche le « que » comme pronom relatif 
« objet » plutôt que comme « objet direct ». Ceci est plutôt étonnant puisque la consigne de l’exercice 
en regard est de « Reliez les deux phrases avec un pronom relatif objet direct ».  

7 

om
 

c
e.
L’exercice  suivant  propose  de  repérer  les  différents  emplois  de  « que »  dans  une  interview  qui 
précède. L’activité n’a rien d’évident puisque l’endroit  du texte où « que » est pronom relatif est une 

u
tournure où il n’est pas objet d’un verbe conjugué, mais d’un infinitif, lui, objet du verbe conjugué. 
Cela dit, pourquoi pas… 
a ng
eL

 
un

 
m

L’approche du pronom relatif « où » est similaire. 
om
C

 
8 

 
L’exercice est si contraignant  qu’il  n’envisage pas les productions naturelles et plus proches de la 
réalité  pour  les  compléments  du  type :  «1.  Il  partait  travailler  à  8  heures. 8  heures  est  l’heure  à 
laquelle il partait travailler ». 

La synthèse grammaticale en fin d’ouvrage est risible de concision. 

c om
 

e.
La parenthèse suivant chaque pronom relatif et destinée à donner des indices sur son emploi fausse 
tout à fait l’usage. Un sujet n’est pas plus une personne que le complément d’objet ne doit être une 

u
chose (« L’enveloppe qui est sur la table », « C’est Marie que j’appelle »). 
ng
Cela dit, là où elle se révèle intéressante, c’est qu’elle figure sous l’intitulé : « le Groupe du Nom ». La 
méthode aura donc montré que le pronom relatif, qui permet de relier deux phrases, s’inscrit dans 
a
un groupe dont le nom est le centre. 
eL

Bonne Route 
Bonne  route,  est  le  manuel  le  plus  étoffé  du  point  de  vue  grammatical  parmi  ceux  observés.  La 
un

présentation est claire, le métalangage cohérent. 
m
om
C

Les exercices de cette matière figurent plus bas sur la page et sont on ne peut plus traditionnels : 
« Faites une seule phrase avec le pronom relatif qui », « Faites une phrase avec le pronom relatif que ». 
Le  dernier  exercice  consiste  à  trouver  un  antécédent  qui  pourrait  combler  le  vide  laissé  par  les 

9 

 
pointillés :  « Trouvez  un  antécédent ».  Il  invite,  par  ailleurs,  l’apprenant  à  se  familiariser  avec  les 
mécanismes d’accord. 

Plus avant (leçon 32), quand il s’agit d’évoquer les pronoms relatifs « dont » et « où », un rappel de 
ceux  déjà  vus  est  offert  au  lecteur,  sous  une  forme  semblable  à  précédemment,  les  remarques  en 
moins. L’exercice récapitulatif regroupe les deux premiers : « Faites une seule phrase avec le pronom 
relatif  qui ou  que  ».  L’encadré  grammatical  et  l’exercice  concernant  le  pronom  relatif  « où »  sont 

om
similaires à ceux destinés aux pronoms « qui » ou « que ». 

Un  récapitulatif  de  cette  leçon  32  fournit  quatre  exercices  supplémentaires,  mêlant,  sous  de 
nouvelles formes tout aussi contraignantes, les usages envisagés jusqu’ici :  

c
u e.
a ng
eL
un
m
om

 
C

10 

 
Grand Large 
Grand Large consacre toute une unité à l’unique point grammatical de la relative (Pronoms « qui » 
et « que ») et le présente comme suit. 

c om
e.
 

L’apprenant est invité, de manière très dirigée, certes, à observer le phénomène et à en déduire le 

u
fonctionnement,  sans  nécessité  aucune  de  métalangage  (si  ce  n’est  le  « groupe  du  nom »  en  fin 
d’encadré).  ng
Le premier exercice, lui, introduit ce métalangage qui avait été évité et requiert de l’apprenant qu’il 
a
repère et recopie les enchâssées relatives dans le texte qui précède. 
eL
un

Les deux suivants sont les traditionnelles transformations de deux phrases données en une seule et 
m

de remplacement de pointillés par le pronom relatif qui convient. 

Cette méthode s’inspire, elle aussi, du poème de Prévert précité (« Le Message ») pour composer le 
om

dernier  exercice.  Celui‐ci  ressemble  fort  au  premier,  ne  propose  rien  de  beaucoup  plus  créatif  et 
exploite bien trop peu, pour ne pas dire pas (puisqu’il s’agit, à peu de chose près, de recopiage), le 
texte en question. 
C

11 

 
 c om
e.
 

u
La leçon se termine par l’audition du poème de Prévert. 
ng
Le  bilan  grammatical  en  fin  d’ouvrage  reprend  les  mêmes  phrases  d’exemples  que  celle  qui  ont 
servi  à  l’introduction  de  la  leçon,  à  un  mot  près 4   (une  erreur  d’inattention  lors  du  recopiage,  par 
a
influence de l’exemple précédent, peut‐être…). 
eL
un

 
m

CONCLUSION 
om

Les  quatre  ouvrages  didactiques  consultés  malgré  quelques  dissemblances  formelles,  ne  varient 
que  fort  peu  leur  approche.  Certes,  le  degré  d’induction  les  distingue,  mais  pour  le  reste,  les 
C

exercices  sont  comparables :  beaucoup  de  contraintes,  donc  peu  de  liberté  dans  la  production. 
Enfin,  le  discours  grammatical,  par  simplisme  exagéré,  manque  parfois  cruellement  de  rigueur.

                                                             
4 Les messages publicitaires proposent…  Les messages publicitaires présentent… 

12 

 
PROPOSITION DE LEÇON 

E XPLOITATION PÉDAGOGIQUE D ’ UN POÈME DE  P RÉVERT  

Public : adolescents scolarisés de 17 ans, anglophones. 

Objectifs : Familiariser l’apprenant avec les emplois majoritaires de la relative.  

om
Compétences  visées :  Permettre  à  l’apprenant  de  comprendre  et  produire  ce  type  de 
constructions. 

c
Méthode : Socio‐constructiviste. 

e.
Matériel didactique : Poème de Jacques Prévert, le Message. Questionnaire, dialogue, tableau. 

u
Il n’est pas évident de constituer un cadre notionnel – fonctionnel concret pour la matière choisie. 

ng
Aucun  ne  nous  semble  plus  pertinent  qu’un  autre.  Cependant,  le  caractère  fonctionnel,  au  vu  du 
public  concerné,  peut  trouver  son  sens  dans  le  fait  que  ce  genre  d’exercice  est  pratiqué, 
parallèlement, en classe de langue maternelle, où l’objectif visé est de transformer l’élève – lecteur 
a
en lecteur actif.  
eL

Le vocabulaire est simple et utile. Il enrichira les connaissances de l’apprenant de quelques noms 
communs et de quelques verbes d’usage courant. Il nous semble que la durée de la leçon ne devrait 
un

pas dépasser la limite imposée de deux heures. 

Nous  prévoyons  de  faire  apparaître  le  discours  grammatical  seulement  là  où  il  est  requis 5 .  Les 
m

exemples que nous présenterions comme base de celui‐ci seraient ceux du poème, ceux proposés 
par  les  apprenants  et  d’autres,  de  la  vie  quotidienne.  Pour  cette  raison,  l’erreur  revêt  une 
om

importance  capitale.  Elle  ne  sera  pas  sanctionnée  et  servira  à  un  dialogue  que  nous  considérons 
comme précieux, et encourageons, dans notre démarche. 

Notre méthode est socio‐constructiviste et inductive à l’extrême. Le professeur exploite tout ce qu’il 
C

soumet aux apprenants, même les commentaires et questions qu’il formule. Il ne se pose pas, pour 
autant, comme obstacle à l’apprentissage ; il espère, au contraire, par ce biais, d’une part, montrer 
                                                             
5 Par une question, une erreur, une proposition, etc. 

13 

 
que le point s’inscrit dans le langage courant 6 , d’autre part, susciter les questions et le dialogue. Par 
ailleurs, l’usage du tableau reflètera, comme il les accompagnera, les échanges élèves – élèves (dans 
la  mesure  du  possible)  et  élèves  –    professeur.  Nous  aurons  également  le  souci,  soit  que  tous 
s’expriment  oralement,  soit  d’observer  les  structures  mentales 7   des  plus  timides  pour  pouvoir 
devancer leur questionnement. 

Par conséquent, l’explicitation des intentions et des attentes occupe, ici, davantage de place que la 

om
leçon elle‐même. Nous en sommes conscients et, dans cette perspective, avons également choisi de 
préciser quelques réponses possibles, quelques suggestions ou l’une ou l’autre piste. Elles figurent 
en gris sur le document suivant et n’apparaîtront pas sur la feuille distribuée aux apprenants. Elles 

c
témoignent juste du fait que nous nous soyons interrogés sur le questionnaire produit avant de le 

e.
leur soumettre. 

Enfin, il faut bien avouer que l’auteur du présent travail suggère une approche « différente » de ce 

u
qui  est  produit  majoritairement 8 ,  plus  qu’il  ne  pose  ses  hypothèses  comme  les  mieux  adaptées.  Il 
ng
espère,  certes,  qu’il  soit  possible  de  transmettre,  dans  le  cadre  d’un  cours  de  français  langue 
étrangère,  des  savoirs  et  des  compétences  en  les  construisant  avec  les  apprenants  et,  par  là,  en 
a
bousculant la tradition, mais il n’a pas encore, à ce jour, eu l’occasion d’expérimenter sa proposition. 
eL
un
m
om
C

                                                             
6 Poser une question, présenter un personnage, décrire un événement, etc. 

7 Au travers les questions, discussions en groupe, blocages, erreurs, etc. 

8 En tout cas au regard des manuels visités. 

14 

 
UN PEU DE POÉSIE… 
Le Message 
Jacques Prévert 
La porte que quelqu'un a ouverte 
La porte que quelqu'un a refermée 
La chaise où quelqu'un s'est assis 
Le chat que quelqu'un a caressé 

om
Le fruit que quelqu'un a mordu 
La lettre que quelqu'un a lue 
La chaise que quelqu'un a renversée 
La porte que quelqu'un a ouverte 
La route où quelqu'un court encore 

c
Le bois que quelqu'un traverse 
La rivière où quelqu'un se jette 

e.
L'hôpital où quelqu'un est mort. 
 

u
Jacques Prévert est un poète français qui a vécu au XIXe siècle (1900 – 1977). C’est lui qui a écrit le 
recueil Paroles.  ng
Envisagez‐vous une explication possible à un tel titre ? 
a
Des phrases complètes produiraient‐elles le même effet ? 
eL

Style  télégraphique,    fragmenté,  segments  courts,  unité  sémantique,  vocabulaire 

La concision fait­elle sens   faire produire aux apprenants, ou proposer, des phrases 
complètes/complétées et demander si cela produit un effet particulier. 
m

Par groupe de trois, discutez de la signification de ce poème. 
om

En quoi les vers 9 à 12 diffèrent‐ils des précédents ? 

Un « homme » rentre chez lui, lit son courrier, repart, se suicide en se jetant à l’eau. 
C

Deux personnes ? 

Les  quatre  derniers  vers  opèrent  une  rupture  par  le  changement  de  temps  et 
d’espace. Le temps de l’action est le présent, avec les effets qu’il produit. L’aspect du 
présent est sécant, on a l’impression que l’action est en cours, qu’elle se déroule sur 
15 

 
 un plus long laps de temps et, parallèlement, on se trouve dans un espace beaucoup 
plus grand que la pièce. Rupture formelle (// rupture amoureuse ?) qui, par ailleurs, 
est peut‐être la cause de son suicide. 

Formellement, que repérez‐vous de commun à chaque vers ? Cela produit‐il un effet particulier ? 

La construction récurrente qui est utilisée produit‐elle du sens ? 

om
La  construction  récurrente  produit  une  tension  entre  la  forme  et  le  fond.  La 
construction  est  très  simple,  et  le  poème  dramatique  à  l’extrême.  La  situation  est 
d’autant  plus  atroce  qu’elle  est  racontée  avec  un  tel  détachement,  d’une  manière 

c
monotone. Une vie qui se résume à des segments détachés… 

e.
Remplacez le dernier vers par d’autres et changez la destinée de notre pauvre homme qui s’est jeté 
à l’eau. 

u
L’hôpital où quelqu’un s’est réveillé 
La chaise où quelqu’un est assis 
La main que quelqu’un tient 
ng
Le baiser qu’ils échangent. 
a
eL
un
m
om
C

16 

 
UN PEU DE POÉSIE… 
Le Message 
Jacques Prévert 
La porte que quelqu'un a ouverte 
La porte que quelqu'un a refermée 
La chaise où quelqu'un s'est assis 
Le chat que quelqu'un a caressé 

om
Le fruit que quelqu'un a mordu 
La lettre que quelqu'un a lue 
La chaise que quelqu'un a renversée 
La porte que quelqu'un a ouverte 

c
La route où quelqu'un court encore 
Le bois que quelqu'un traverse 

e.
La rivière où quelqu'un se jette 
L'hôpital où quelqu'un est mort. 
 

u
recueil Paroles. 
a ng
Jacques Prévert est un poète français qui a vécu au XIXe siècle (1900 – 1977). C’est lui qui a écrit le 

Envisagez‐vous une explication possible à un tel titre ? 
eL

Des phrases complètes produiraient‐elles le même effet ? 

 
un

Par groupe de trois, discutez de la signification de ce poème. 

En quoi les vers 9 à 12 diffèrent‐ils des précédents ? 
m

 
om

Formellement, que repérez‐vous de commun à chaque vers ? Cela produit‐il un effet particulier ? 

La construction récurrente qui est utilisée produit‐elle du sens ? 
C

Remplacez le dernier vers par d’autres et changez la destinée de notre pauvre homme qui s’est jeté 
à l’eau. 

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TABLE DES MATIÈRES 
Discours grammatical de référence ................................................................................................................................. 2 

Le choix des manuels ............................................................................................................................................................. 3 

La place dans les manuels ............................................................................................................................................... 3 

om
Approche du point grammatical ................................................................................................................................... 4 

Méthode ............................................................................................................................................................................. 4 

c
Exercices & discours grammatical .......................................................................................................................... 5 

e.
Le Nouveau sans frontières .................................................................................................................................. 5 

u
Le Nouvel Espaces .................................................................................................................................................... 7 
ng
Bonne Route ................................................................................................................................................................ 9 

Grand Large ............................................................................................................................................................... 11 
a
eL

Conclusion ................................................................................................................................................................................ 12 

Proposition de leçon ............................................................................................................................................................. 13 
un

Un peu de poésie… ................................................................................................................................................................ 17 

 
m

 
 
om

 
C

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