Contribution `

a une
etude des dysfonctionnements
morphosyntaxiques en fran
cais chez un groupe
denseignants et d
etudiants y
em
enites
Aziz Alagra

To cite this version:

Aziz Alagra. Contribution a` une etude des dysfonctionnements morphosyntaxiques en francais
chez un groupe denseignants et detudiants yemenites. Linguistics. Universite de Cergy Pontoise, 2014. French. <NNT : 2014CERG0695>. <tel-01153184>

HAL Id: tel-01153184

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Universit de Cergy-Pontoise

cole Doctorale : Droit et Sciences Humaines DSH

Centre de Recherche Textes et Francophonies (CRTF) EA 1392, Ple LASCOD
Thse en vue de lobtention du titre de docteur en sciences du langage

CONTRIBUTION UNE TUDE DES DYSFONCTIONNEMENTS

MORPHOSYNTAXIQUES EN FRANAIS
CHEZ UN GROUPE DENSEIGNANTS ET DTUDIANTS YMNITES

Prsente par : Aziz ALAGRA

Le 6 novembre 2014
Sous la direction de Madame :
Marie-Madeleine BERTUCCI
Membres du jury :
Madame Marie-Madeleine Bertucci : professeure de sciences du langage luniversit de
Cergy-Pontoise (directrice de la thse)
Monsieur Gilles Forlot : professeur de sciences du langage lINALCO (examinateur)
Monsieur Pierre Patrick Haillet : professeur de sciences du langage luniversit de CergyPontoise (prsident du jury)
Madame Fabienne Leconte : professeure de sciences du langage luniversit de Rouen
(rapporteure et examinatrice)
Madame Kheira Merine : matresse de confrences HDR
luniversit dOran (rapporteure et examinatrice)

de sciences du langage

Universit de Cergy-Pontoise

cole Doctorale : Droit et Sciences Humaines DSH

Centre de Recherche Textes et Francophonies (CRTF) EA 1392, Ple LASCOD
Thse en vue de lobtention du titre de docteur en sciences du langage

CONTRIBUTION UNE TUDE DES DYSFONCTIONNEMENTS

MORPHOSYNTAXIQUES EN FRANAIS
CHEZ UN GROUPE DENSEIGNANTS ET DTUDIANTS YMNITES

Prsente par : Aziz ALAGRA

Le 6 novembre 2014
Sous la direction de Madame :
Marie-Madeleine BERTUCCI
Membres du jury :
Madame Marie-Madeleine Bertucci : professeure de sciences du langage luniversit de
Cergy-Pontoise (directrice de la thse)
Monsieur Gilles Forlot : professeur de sciences du langage lINALCO (examinateur)
Monsieur Pierre Patrick Haillet : professeur de sciences du langage luniversit de CergyPontoise (prsident du jury)
Madame Fabienne Leconte : professeure de sciences du langage luniversit de Rouen
(rapporteure et examinatrice)
Madame Kheira Merine : matresse de confrences HDR
luniversit dOran (rapporteure et examinatrice)

de sciences du langage

 mes parents
ma femme
pour son soutien constant
Hadil, Aiman et Khalil
mes enfants, mon espoir
mes surs et frres.

Remerciements
Je souhaite en premier lieu exprimer ma reconnaissance et ma gratitude envers ma directrice
de thse Mme la Professeure Marie-Madeleine Bertucci pour sa disponibilit, ses conseils, sa
patience, son aide chaque moment difficile, ainsi que ses critiques si prcieuses qui mont
permis de mener bien ce travail doctoral.
J'aimerais remercier aussi les membres du jury Monsieur Gilles Forlot : professeur de
sciences du langage lINALCO, Monsieur Pierre Patrick Haillet : professeur de sciences du
langage luniversit de Cergy-Pontoise, Madame Fabienne Leconte : professeure de
sciences du langage luniversit de Rouen et Madame Kheira Merine : matresse de
confrences HDR de sciences du langage luniversit dOran.
En mme temps, je remercie les 45 informateurs enseignants et tudiants qui se sont ports
volontaires pour participer cette recherche. Sans eux, il maurait t impossible de la
raliser.
Je remercie aussi Mme Franoise Bieuzent, Mme Chantal Pousse, Mme Ahlam Basslamah,
M. Patrick Tardiff, M. Francis Baril, M. Othman Doukar, M. Fouad Alduays, pour leur aide et
soutien tout au long de cette thse.
Mes remerciements vont galement luniversit de Dhamar ainsi qu lambassade de
France au Ymen pour la bourse dtude et le soutien qui mont permis de poursuivre mes
tudes en France.

Je souhaite enfin remercier ma famille, tous mes ami(e)s et collgues de France et du Ymen
chez qui jai toujours trouv le soutien moral qui ma aid mener ce travail bien.

Rsum

Le franais est la troisime langue enseigne au Ymen aprs larabe et langlais. Cette
vitalit du franais ncessite la cration de supports didactiques, afin daider son
apprentissage. Lobjet de la thse est de mettre en vidence les zones du franais, qui sont
sources de difficults pour les tudiants tant sur le plan de la morphologie que sur celui de la
syntaxe, de les classer et de les dcrire. Ltude des erreurs sappuiera sur deux corpus de
travaux crits effectus, lun par trente tudiants de quatrime anne de licence du
dpartement de franais de luniversit de Dhamar, lautre par quinze enseignants de lyce
diplms du mme dpartement. Cette tude a pour finalit dinitier une rflexion, au sein des
dpartements de franais des universits ymnites, sur les stratgies et les objectifs de
lenseignement du franais en tant que langue trangre, dans un milieu plurilingue non
francophone. Elle vise galement offrir des ressources didactiques en matire dtude de la
langue aux enseignants, en tentant de mettre en vidence des priorits.

Mots cls : erreur, interfrence,

langue(s) 1, langue(s) 2, transfert, interlangue,

surgnralisation, morphologie, syntaxe.

Summary

French is the third language taught in Yemen after Arabic and English. This vitality of French
requires the creation of didactic supports, in order to help in its learning. The purpose of the
thesis is to highlight the areas of French, which are sources of difficulty for students, in terms
of morphology and syntax, to classify and to describe them. The study of errors is based on
two corpus of written work, one which has been done by thirty students in the fourth year of
the license of the French Department of Thamar University, the other one by fifteen high
school teachers, graduated in the same department. This study aims to introduce a reflection,
in the French departments of the Yemenite universities, about strategies and objectives of the
teaching of French as a language, in a non-French-speaking multilingual environment. It also
aims to provide didactic resources for the study of the language to the teachers, trying to
highlighting the priorities.

Keywords : interference, language (s), 1 language (s) 2, transfer, interlanguage,

overgeneralization, morphology and syntax.

Table des matires

Introduction ........................................................................................................................ 10
Chapitre I - Prsentation gnrale ........................................................................................ 16
1. La Rpublique du Ymen ................................................................................................. 17
1.1. Aperu gographique ................................................................................................. 17
1.2. Aperu historique ....................................................................................................... 18
1.3. Le printemps arabe au Ymen ................................................................................... 22
2. La situation linguistique au Ymen .................................................................................. 24
2.1. Les langues sudarabiques anciennes (Langues des inscriptions) ............................... 25
2.2. Les langues sudarabiques modernes .......................................................................... 27
2.3. La langue arabe .......................................................................................................... 28
2.4. La langue arabe et sa diffusion au Ymen (lArabie du sud)..................................... 32
2.5. Les langues au Ymen au Xme sicle daprs Al- Hamdani. .................................... 33
2.6. L'arabe ymnite ........................................................................................................ 34
3. Le systme ducatif au Ymen ......................................................................................... 41
3.1. Lducation lpoque des dynasties ........................................................................ 41
3.2. Lducation au Ymen du Nord ................................................................................. 43
4. Lenseignement des langues trangres au Ymen .......................................................... 52
4.1. Les dbuts de lenseignement des langues trangres au Ymen .............................. 52
4.2. Lenseignement des langues trangres et son dveloppement au Ymen aprs la
runification ymnite....................................................................................................... 54
4.3. Lenseignement de langlais ...................................................................................... 56
4.4. Le franais au Ymen ................................................................................................ 57
Chapitre II - Notions et thories ........................................................................................... 66
1. La faute ............................................................................................................................. 68
1.1. Dfinition ................................................................................................................... 68
1.2. La notion de faute ...................................................................................................... 69
1.3. La conception de la faute de point de vue fonctionnel et normatif ............................ 73
2. L'erreur.............................................................................................................................. 74
2.1. Dfinition ................................................................................................................... 74
2.2. La notion d'erreur ou de dysfonctionnement ............................................................. 75
2.3. Le statut de l'erreur dans l'apprentissage scolaire ...................................................... 76
2.4. Les types d'erreurs...................................................................................................... 79
2.5. Importance des erreurs dans lapprentissage ............................................................. 83
6

3. L'interfrence .................................................................................................................... 84
3.1. Dfinition ................................................................................................................... 84
3.2. Notion d'interfrence .................................................................................................. 85
4. Le transfert ........................................................................................................................ 90
4.1. Dfinition ................................................................................................................... 90
4.2. La notion de transfert ................................................................................................. 91
5. Linterlangue .................................................................................................................... 93
5.1. La notion d'interlangue .............................................................................................. 93
5.2. L interlangue et les langues naturelles ...................................................................... 94
6. Aperu sur lanalyse des erreurs ; de la linguistique contrastive lanalyse des erreurs . 96
6.1. Lanalyse contrastive ................................................................................................. 96
6.2. Les tudes sur lanalyse des erreurs et les recherches sur les interlangues.............. 101
Chapitre III - Mthodologie et prsentation du corpus .................................................... 107
1. Prsentation du corpus .................................................................................................... 108
1.1. Le corpus .................................................................................................................. 109
2. le questionnaire ............................................................................................................... 114
2.1. Les questionnaires destins aux informateurs tudiants et aux enseignants ............ 115
3. Public .............................................................................................................................. 118
3.1. Description gnrale ................................................................................................ 118
3.2. Public tudiant ......................................................................................................... 119
3.3. Public enseignant ..................................................................................................... 147
Chapitre IV - Classement et analyse des erreurs .............................................................. 168
1. Prsentation des tableaux................................................................................................ 169
2. Remarques sur la spcificit du franais ........................................................................ 170
3. La phrase simple : ........................................................................................................... 171
3.1. La syntaxe du sujet................................................................................................... 171
3.2. L'absence du sujet .................................................................................................... 172
4. Le groupe nominal .......................................................................................................... 175
4.1. Les dterminants ...................................................................................................... 175
4.2. Le pronom personnel ............................................................................................... 230
4.3. Le nom ..................................................................................................................... 236
5. Le groupe verbal ............................................................................................................. 237
5.1. Valence verbale ........................................................................................................ 237
7

5.2. Absence du verbe ..................................................................................................... 247

5.3. La morphologie du verbe ......................................................................................... 254
5.4. Concordance des temps dans la phrase .................................................................... 283
6. Le groupe adjectival ....................................................................................................... 300
6.1. Laccord en genre de ladjectif ................................................................................ 300
6.2. Laccord en nombre de ladjectif ............................................................................. 311
6.3. Syntaxe de ladjectif ................................................................................................ 316
6.4. Le superlatif relatif ................................................................................................... 317
7. Les prpositions (le groupe prpositionnel) ................................................................... 319
7.1. Les prpositions ....................................................................................................... 319
7.2. Omission de la prposition dans la phrase ............................................................... 343
8. Ladverbe ........................................................................................................................ 353
9. La ngation ..................................................................................................................... 359
10. La phrase complexe ...................................................................................................... 363
10.1. Les propositions relatives ..................................................................................... 363
10.2. Les subordonnes compltives .............................................................................. 374
10.3. Les subordonnes circonstancielles ....................................................................... 377
Chapitre V - Rsultats et remdiations .............................................................................. 378
1. Synthse des rsultats ..................................................................................................... 379
1.1. Rsultats de lanalyse des erreurs ............................................................................ 379
2. Remdiations .................................................................................................................. 390
2.1. Recommandations proposes aux apprenants ......................................................... 390
2.2. Recommandations proposes aux enseignants ........................................................ 390
2.3. Concernant l'expression crite ................................................................................. 391
2.4. Les tches ................................................................................................................. 393
2.5. Attitudes face lerreur de lapprenant.................................................................... 394
2.6. Les diffrentes tapes de la remdiation aux erreurs ............................................... 395
2.7. Limportance de la rvision ou la relecture ............................................................. 398
2.8. Rgles de jeu pour lenseignant et pour ltudiant .................................................. 401
Conclusion ............................................................................................................................. 403
Les index................................................................................................................................ 409
1- Index des sigles .............................................................................................................. 410
2- Index des notions ............................................................................................................ 411
8

3- Index des auteurs ............................................................................................................ 417

5- Index des tableaux .......................................................................................................... 423
Bibliographie......................................................................................................................... 429
Annexes ................................................................................................................................. 438
Annexe 1. Programme denseignement du franais au dpartement du franais luniversit
de Dhamar........................................................................................................................... 439
Annexe 2. Lenseignement du franais dans les universits ymnites ............................. 446
Annexe 3. Bref historique de lvolution des mthodes denseignement des langues ....... 459
Annexe 4. Prsentation de la mthode Nouveau Sans Frontires ................................ 467
Annexe 5. Prsentation de la mthode Latitudes .......................................................... 477
Annexe 6 : Questionnaire pour les tudiants ..................................................................... 491
Annexe 7 : Questionnaire pour les enseignants .................................................................. 497
Annexe 8 : Des copies des rponses des informateurs aux questionnaires ........................ 503
Annexe 9 : La classification des rponses des tudiants au questionnaire ........................ 511
Annexe 10 : La classification des rponses des enseignants au questionnaire ................... 523
Annexe 11 : Tableaux statistiques contenants les symboles utiliss dans l'analyse du
questionnaire par le logiciel statistique appel (SPSS). ..................................................... 532
Annexe 12 : Tableau de transcription phontique arabe .................................................... 534
Annexe 13. Quelques copies crites par les informateurs .................................................. 535

Introduction

La faute, dans linstitution scolaire, est en gnral envisage de manire pjorative. Elle
manifeste les faiblesses de lapprenant, son manque de travail, de rigueur, dintrt,
ventuellement son inaptitude []. Cette conception se comprend si lon tient compte de la
signification de la faute. Cest la prsence ou labsence derreurs qui permet dapprcier en
milieu scolaire le degr de russite de lapprenant dans un type dactivit particulier, la matrise
des connaissances quil lui a t donn dassimiler. (Bertucci, 1995 : 3- 4).

Lorsquil sagit denseigner une langue, la question du traitement de lerreur se pose

ds le dbut comme un point fondamental de la dmarche didactique, car en ralit personne
ne peut apprendre ni produire un langage sans faire derreur. Du point de vue didactique Cuq
et Gruca (2005 : 389) affirment que Tout apprentissage est source potentielle d'erreur. Il n'y
a pas d'apprentissage sans erreur, parce que cela voudrait dire que celui qui apprend sait
dj . Par consquent, tout enseignant se pose la question de la dmarche suivre afin de
remdier ces incorrections. Ceci tant lobjectif principal dans tous les cours de langue.
Lanalyse des erreurs des apprenants est devenue une des grandes problmatiques de
la recherche dans le domaine de lacquisition et de lapprentissage des langues. Bernard Py
affirme qu lheure actuelle, toute recherche portant sur lacquisition de la langue
maternelle ou lapprentissage de la langue seconde se trouve confronte, un moment ou un
autre avec la problmatique de lAE [.] la notion de lerreur est devenue centrale en
linguistique applique (Gajo et al. 2004 : 13 ).
Lanalyse derreurs, selon Besse et Porquier, (1991 : 207), a alors un double objectif, lun
thorique : mieux comprendre les processus dapprentissage dune langue trangre ; lautre
pratique : amliorer lenseignement .
La question des fautes, comme lindique Cogis, recouvre en fait deux aspects diffrents,
selon que les apprenants ont les connaissances ncessaires pour les rectifier ou ne les ont pas
encore. Dans le premier cas, les fautes sont lies la charge cognitive de la rdaction, un
automatisme ancien qui resurgit, un tlescopage avec la suite du texte en cours
dlaboration ; elles sont en principe corriges la relecture. Cest donc plutt une affaire de
mise distance, de temps, de vigilance. Dans le second cas, les apprenants crivent ce quils

10

croient tre juste. Aucun jeune scripteur na la volont de commettre sciemment des erreurs.
(Cogis, 2005 : 143).

Problmatique de la thse
Certains spcialistes attribuent les erreurs et les difficults dans l'apprentissage d'une
deuxime langue aux interfrences avec la langue maternelle et les apprentissages antrieurs.
D'autres considrent que la langue maternelle joue un rle primordial dans cet apprentissage ;
pour ces derniers, la langue maternelle facilite le processus d'acquisition. L'interfrence a
donc deux aspects ; un aspect positif (qui facilite l'apprentissage) et un autre ngatif (qui
augmente les difficults).

La problmatique fondamentale de l'apprentissage d'une deuxime langue tiendrait

l'obligation de prendre en considration ce qui existe dj (la langue maternelle et
ventuellement une ou plusieurs langues supplmentaires), vu l'impossibilit de dstructurer
cet acquis et compte tenu de la ncessit d'y intgrer de nouvelles connaissances.

Au Ymen, depuis quelques annes, la langue franaise est devenue la troisime

langue enseigne, aprs l'arabe et l'anglais. Dans les universits de Sana'a, Aden, Taz et
Dhamar, cinq dpartements de franais ont t crs entre 1991 et 1997. Les tudiants y
pratiquent le franais en vue d'une spcialisation dans cette langue. Ils parlent de multiples
dialectes en famille, mais ds leur scolarisation six ans, ils pratiquent la langue arabe, langue
officielle du Ymen. Aprs six ans de primaire, ils rentrent au collge o ils tudient leur
premire langue trangre, l'anglais durant six ans. L'enseignement du franais n'intervient
qu'aprs l'tude de ces deux langues.

Les difficults rencontres dans l'enseignement/apprentissage du franais au Ymen

sont :
-

les mthodes, en majorit traditionnelles,

la formation des enseignants arabophones : Irakiens, Syriens, Soudanais et

Ymnites,

le milieu, essentiellement arabophone, o la pratique du franais se restreint aux

cours dispenss l'universit.
11

Etant enseignant de franais langue trangre, nous avons constat de nombreuses

erreurs morphosyntaxiques dans la production crite des enseignants et tudiants ymnites.

Ces erreurs constituent la problmatique de notre thse de doctorat. Ce choix dcoule

dune double observation : dabord la rcurrence de ces erreurs dans les productions
d'tudiants et de certains enseignants a attir notre attention ; ensuite, limportance du rle de
la syntaxe et de la morphologie dans la pratique de la langue, orale ou crite.

Professeur de franais langue trangre, depuis dj quelques annes au dpartement

de franais de l'universit de Dhamar, nous avons limit notre tude cette universit.

Notre travail tentera de trouver des rponses aux questions suivantes :

- Quelles sont les erreurs morphologiques et syntaxiques commises frquemment par les
enseignants et les tudiants ?
- Quelles sont les origines et les causes de ces erreurs ?
- Est-ce que les tudiants commettent les mmes erreurs que leurs enseignants ?
- Comment la langue maternelle peut-elle tre galement la cause des erreurs d'interfrence
chez les apprenants et les enseignants et quel est le moyen d'viter ce genre derreurs ?
- L'acquisition et les apprentissages antrieurs peuvent-ils avoir une relation directe avec les
difficults et les erreurs commises par les apprenants lors de l'apprentissage d'une nouvelle
langue ?
- Quelles techniques efficaces pouvons-nous proposer afin d'tablir solidement des solutions
adquates pour remdier aux

erreurs commises par les apprenants et les enseignants

ymnites dans leur pratique du Franais ?

Nous supposons, titre dhypothse de travail, que les causes des erreurs en franais
faites par les enseignants et les tudiants sont les suivantes:
-

Les interfrences morphosyntaxiques de l'arabe standard, des dialectes et des langues

trangres avec le franais;

La mconnaissance des diffrences morphologiques et syntaxiques entre les systmes ;

Le manque de pratique de la langue franaise;

L'utilisation

de

mthodes

traditionnelles

l'enseignement/apprentissage du franais
12

et

la

monotonie

de

Objectif de la recherche

Notre travail de recherche s'inscrit dans un cadre qui tente de faire voluer
l'enseignement/l'apprentissage du franais chez les tudiants ymnites. Il s'oriente selon deux
perspectives :
- une premire, linguistique : cerner

et analyser les erreurs morphologiques et

syntaxiques commises par nos informateurs en franais et dcouvrir les causes et l'origine de
ces erreurs. Ceci nous permettra d'tablir un rpertoire comportant les erreurs rcurrentes du
public ymnite dans la pratique du franais.
- une deuxime, didactique : apporter des solutions adquates et utiles aux professeurs
et tudiants afin de remdier ces erreurs.

Notre travail sera rparti en cinq chapitres dans lesquels nous allons cerner et analyser
les erreurs morphosyntaxiques de nos informateurs en proposant des solutions convenables.
Ainsi, dans le premier chapitre, nous procderons une prsentation gnrale du Ymen ;
aperu gographique et historique, la situation linguistique, le systme ducatif,
lenseignement des langues trangres au Ymen ainsi que la politique linguistique de la
France et lenseignement du franais au Ymen.

Le deuxime chapitre sera consacr une tude thorique et descriptive partir des termes
suivants : la faute, lerreur, linterfrence, le transfert, l'interlangue et les tudes sur lanalyse
des erreurs et les recherches sur les interlangues, cela nous aidera prciser les dfinitions qui
graviteront autour de ces notions ainsi que les causes des erreurs de nos apprenants.

Le troisime chapitre sera consacr la mthodologie de la thse. Les points suivants y seront
abords :
-

une prsentation du corpus (les activits crites demandes aux informateurs et leurs
objectifs),

une prsentation des questionnaires destins aux informateurs et la mthode danalyse

denqute ainsi que les outils utiliss,

une description gnrale du public (tudiants et enseignants), leurs motivations et les

rsultats de lanalyse du questionnaire.
13

Le quatrime chapitre comprendra le classement et l'analyse dtaille des erreurs

morphosyntaxiques observes dans les productions des informateurs. Nous allons classer les
erreurs selon lordre suivi dans la Grammaire mthodique du franais en commenant par la
phrase simple puis par la phrase complexe.
Le cinquime chapitre abordera une synthse des rsultats de lanalyse des questionnaires
ainsi que les rsultats de lanalyse des dysfonctionnements morphosyntaxiques. partir des
rsultats de l'analyse des erreurs commises par les tudiants et des rponses aux
questionnaires, des conseils seront proposs aux enseignants et des moyens de correction
seront mis la disposition des tudiants arabophones de Dhamar afin de rduire le nombre
derreurs morphosyntaxique dans leur production crite en franais.
L'analyse des erreurs de nos informateurs nous permettra de suivre leur progression dans
l'acquisition de la langue franaise et de nous donner les moyens d'orienter ou de rorienter le
contenu de l'enseignement de la matire. Cette analyse nous amnera rflchir sur les
mthodes et les stratgies d'enseignement et d'apprentissage de la langue franaise dans un
milieu non francophone tel que le Ymen.

Options thoriques et mthodologie de la recherche

- Options thoriques
Nous avons utilis dans notre essai de description de la situation linguistique au Ymen, les
travaux de spcialistes des langues smitiques en particulier de la langue arabe et de la
dialectologie arabe ymnite tels que Robin, Wafi, Dufour, Nam, Al-Hamdani, Ismal,
Simeone-Senelle, Wolfensohn et Vanhove.
La prsentation du systme ducatif au Ymen sest appuye sur les travaux d Al-Aghbary,
Ba-Abad et Hassan.
La description de lenseignement des langue trangres dont la langue franaise au Ymen est
fonde sur les travaux des chercheurs francophones ymnites tels que El-Zine, Al-Saman,
Al-Maqtari et les rapports de lambassade de France au Ymen et ceux de linstitut franais
Sanaa.
La question des notions ; faute, erreur, interfrence, transfert, interlangue et lvolution de
lanalyse des erreurs, a t pose en reprenant le dbat ouvert par les didacticiens et les
14

linguistes tels que Porquier, Besse, Corder, Frei, Selinker, Vogel, Vigner, Cuq, Astolfi,
Larruy, Tagliante, Debyser.
Notre essai dinterprtation et de comprhension des mcanisme producteurs des erreurs sest
appuy sur les propositions danalyse de Frei, Cogis et Bertucci.
Le classement des erreurs selon leur ordre syntaxique et morphologique prend pour rfrence
comme nous lavons mentionn la Grammaire mthodique du franais de Riegel, Pellat,
Rioul.

- Mthodologie de la recherche

Ce travail nous a conduit constituer un corpus de 263 copies partir des productions
en franais de nos informateurs afin d'en relever les erreurs. Une tude statistique nous a
permis de classifier les erreurs en fonction de leur pourcentage et de les analyser.
Notre travail porte sur l'analyse linguistique des erreurs morphologiques et
syntaxiques commises par nos informateurs lors de trois activits que nous avons proposes
pendant lanne universitaire 2010-2011.
De plus, nous avons procd l'tablissement de questionnaires1 destins aux informateurs
tudiants et enseignants dont les rsultats sont tudis et intgrs notre analyse.

Notre public tait compos de 30 tudiants de quatrime anne de licence du dpartement de

Franais de luniversit de Dhamar et de 15 enseignants de franais ( 9 en lyce) et de 6
assistants qui travaillent dans le dpartement de franais de Dhamar.
Les modalits de la constitution du corpus sont dveloppes/expliques dans le chapitre 3 :
- prsentation du corpus ;
- prsentation des travaux crits ;
- les activits crites et leurs objectifs ;
- procdures de collecte et de constitution du corpus.
Lorientation du questionnaire est justifie dans le mme chapitre 3. Plusieurs facteurs mont
paru importants : le contexte social des informateurs, leurs connaissances linguistiques
antrieures, leurs difficults et motivations et leur point de vue sur les erreurs commises en
expression crite.
1

Voir les caractristiques du questionnaire et la mthode danalyse denqute pages 115- 116.

15

Chapitre I
prsentation gnrale

16

1. La Rpublique du Ymen
1.1. Aperu gographique
La rpublique du Ymen, pays du Proche-Orient (en Asie du Sud-Ouest), est situe la pointe
sud-ouest de la pninsule Arabique. Elle est borde par lArabie Saoudite au Nord, par la Mer
Rouge lOuest, par le Sultanat dOman lEst et par le Golfe dAden, la mer d'Arabie et
lOcan Indien au Sud.
Selon Shamsan S., le Ymen occupe une position gographique trs importante ;
- Il est bord par deux mers (la mer rouge et la mer d'Arabie) qui prsentent une grande
importance au niveau du commerce international.
- Son contrle de la navigation maritime au dtroit de Bab el-Mandeb.
- Sa proximit de l'est de l'Afrique en fait un point de liaison entre les pays de la pninsule
Arabique et les pays de l'est de lAfrique (Shamsan et al. 2011 : 25).

Le Ymen est depuis toujours un centre stratgique dont le contrle reste un sujet de
convoitises depuis des sicles : Rome et Byzance dans un premier temps, puis les Portugais et
les Ottomans, suivis des Franais, des Britanniques, des Russes et aujourd'hui des Amricains.
Tous ont essay ou essaient encore pour des raisons conomiques et politiques de s'implanter
dans cette rgion du monde.

Figure 1 : la carte du Ymen

Le pays est gographiquement trs diversifi. Il se compose de cinq grandes parties
gographiques distinctes : la plaine ctire de la Tihama louest, les montagnes et les hautsplateaux au centre, les plateaux dsertiques et la valle du Hadramaout l'est, le dsert du
Rub El Khali au nord-est et les les ymnites telles que :
17

- les les Kamaran en mer Rouge ;

- l'lot de Prim qui commande l'accs la mer Rouge par le dtroit de Bab el-Mandeb ;
- et Socotra, la plus grande des les de l'Ocan Indien.

La rpublique du Ymen est le pays le moins dsertique de la pninsule arabique grce aux
moussons qui, deux fois par an, se dversent sur le pays. La saison humide court de mars
mai, puis de juillet aot. Les tempratures les plus leves sont releves entre juin et aot.
La zone de la Tihama est chaude et humide tout au long de l'anne. Les plateaux et les
montagnes sont plus temprs.
Sanaa est la capitale du pays et Aden, Taz, Al-Mukalla, Ibb et Hodeidah les villes
principales. Sa superficie est de 527 970 km2. Selon le dernier recensement de la population
et de l'habitat ralis en 2004, le Ymen compte 19.685.161 d'habitants. La croissance
dmographique est de 3% par an et des estimations ralises en 2011 voluaient la population
23,832,5692. La ressource principale du pays est lexportation du ptrole. Lagriculture et la
pche tiennent la seconde place.

1.2. Aperu historique

Le mot YEMEN signifie en arabe Yamine (YAMIN) la droite , le pays est en effet,
situ droite de La Mecque, une ville sainte pour les fidles musulmans qui se tournent vers
elle lorsque ils font leurs prires et par opposition la Syrie, El Cham, gauche.
Dans le monde antique, le Ymen tait connu sous le nom d'Arabia felix Arabie heureuse ,
un nom qui lui a t donn par les Romains grce sa riche civilisation caravanire et la
prosprit culturelle, commerciale et sociale du pays pendant l'antiquit.
Le relief et la beaut de la nature du pays ne fascinent pas seulement les Anciens qui lui ont
octroy ce nom, mais il a t confirm par de nombreux chercheurs trangers qui ont visit le
Ymen actuel parmi lesquels Christian Robin qui dclare qu' il nexiste pas seulement une

Pour avoir plus dinformation sur le Ymen, voir le site internet du centre national dinformations :
http://www.yemen-nic.net/fr_site/yemen/index.php#1

18

Arabie dserte, mais aussi dans les zones les plus leves, une Arabie humide et verte qu'on
peut nommer "heureuse" l'imitation des Anciens 3.
Le Ymen antique (lArabie) tait le carrefour entre l'Inde et les empires grecs et romains. Il
connat dj une intense activit commerciale, commence certainement bien avant le dbut
du 1er millnaire avant J.-C. La prosprit de lactivit commerciale et de lagriculture en
Arabie ont aid les Ymnites fonder une grande civilisation sud-arabique qui a dur du Xe
sicle avant J.-C jusquau Ier sicle aprs J.-C. Durant cette priode de lantiquit, ils ont
fond plusieurs royaumes caravaniers trs clbres : Main, Saba, Qataban, Hadramaout,
Awsan et Himyar. Ils sont connus sous le nom de royaumes antiques du Ymen (Bafaqih,
1985 : 21). Les royaumes de Saba, de Qataban, de Main et de Hadramaout salliaient ou
rivalisaient au fil de temps pour sassurer le contrle et la prosprit de la rgion
(Fleurentin, 2004 : 126). Saba tait le plus grand royaume sud-arabique. Il est connu comme
rgime politique important partir de VIIIe S. av. JC . (Ismal, 2000 : 8). Il s'tendait du Jawf
au Hadramaout actuel. Sa capitale tait Ma'reb. Sa puissance tait fonde sur le contrle des
pistes caravanires. Les Sabens taient alors les matres du commerce. Leurs caravanes
transportaient la myrrhe, lencens et les aromates du Ymen, les tissus et les pierres
prcieuses de l'Inde.
Daprs Bafaqih (1985 : 56-57), les Sabens se sont distingus par larchitecture des temples
et celle de maisons ainsi que par leur matrise des techniques d'irrigation qui a permis le
dveloppement de l'agriculture dans de vastes oasis. Le fameux barrage de Ma'reb est la
construction la plus remarquable dans lhistoire de ltat Saben. Ce barrage a t difi au
VIe s avant J.-C. Le tmoignage du pass saben est mentionn dans le Coran, travers le
mystrieux personnage de la Reine de Saba qui a aliment pendant des sicles le mythe de ce
royaume.
L'Etat saben tait constitu d'une confdration de tribus dont le ciment tait le culte du Dieu
Almaqah, Dieu de la Lune. Daprs Robin (1991 : 14-18), les Sabens parlaient une langue
smite sud-arabique (le saben), dont la premire trace d'criture est date du VIIe s. avant

Prface du livre de Marie-Louise Inizan et Madiha Rachad "Art rupestre et peuplements prhistoriques au

Ymen", 2007, p. 7

19

J.-C 4. Linfluence de ltat saben sest tendu jusqu lAfrique Orientale (en Ethiopie et en
Erythre).
Les autres royaumes : Main, Qataban, Ausan et Hadramaout qui se sont constitus autour de
Saba taient rests alors vassaux ou allis de Saba. Mais ds le V e s avant J.-C, la majorit de
ces royaumes sont devenus des rivaux directs de leur puissant voisin. Mais le royaume de
Saba a repris le contrle sur ces tats ds le IIe s. avant J.-C.
Au IIe s. avant J.-C la confdration des tribus Himyarites est devenue forte dans la
partie sud des Hauts Plateaux. Les Himyarites ont chass d'abord les Abyssins de la cte
maritime et ont conduit la guerre contre Saba qui a dur de 115 avant J.-C 280 aprs

J.-C.

Aprs cette guerre, le roi himyarite Shamir Yuhar'ish a unifi l'Arabie mridionale, y compris
le Hadramaout. Shamir a pris le titre de Roi de Saba, de Dhur-Raydan, dHadramaout et de
Yamnat . Sa capitale tait Dhafar (situe prs de l'actuel Yarim au sud de Dhamar). Au IVe
sicle, la dynastie himyarite sest convertie au judasme, sans doute en raction la
conversion au christianisme du roi Ezana d'Ethiopie. Himyar entend ainsi rsister
l'hgmonie chrtienne en Mer Rouge, ne de la collaboration entre Rome et l'Ethiopie et
affirmer aussi son indpendance face aux deux puissances de l'poque, Byzance et la Perse
Sassanide.
Au Ve sicle, des groupes chrtiens se sont implants au Ymen, en relation avec l'Ethiopie et
Byzance. En 518, le roi juif himyarite Youssouf As'ar Yathar Dhy Nuwas a massacr des
milliers de chrtiens ymnites et a incendi les glises ( Najran et dans le Hadramaout). La
raction des chrtiens thiopiens fut immdiate. En 525, le Ngus thiopien Ella Asheba,
pouss par Byzance, a vassalis le Ymen en plaant sur le trne un Himyarite chrtien,
Abraha. Le christianisme est devenu alors religion officielle du pays.
Dans la deuxime moiti du VIe s. Saf Ibn Dhi Yazan a russi organiser la lutte. Il a
conduit une guerre victorieuse contre l'occupant abyssin et a redonn au pays, en 575, son
indpendance. Durant la mme anne, l'anarchie et l'absence d'tat fort a oblig le roi Saf Ibn
Dhi Yazan et les chefs des tribus Himyarites demander de laide aux Perses Sassanides pour
lutter contre Byzance allie de l'Abyssinie. Les Perses, allis dans le combat contre les
4

Parmi les textes dcouverts qui sont crits en langue sud-arabique sabenne, est celui du souverain saben

Karib'l Watar, fils de Dhamar Al, rappelant les principales russites de son rgne, notamment la premire
unification du Ymen (dbut du VIle sicle avant l're chrtienne ?) (Robin, 1991 : 14).

20

thiopiens, ont envahi le pays qui a t administr par un gouverneur perse. Vers 575, la
domination abyssine avait t remplace par une occupation perse, qui dura jusqu' la
conversion l'islam (Robin, 1991 : 67).
Le Ymen est un des premiers pays qui a embrass la foi islamique. Le prophte Mohammed
y a envoy deux de ses compagnons : Ali Ibn Abi Taleb et Maadh Ibn Jabal, pour appeler les
Ymnites croire sa mission. Les Ymnites et leur gouverneur persan se sont tous
convertis la nouvelle foi. Recevant les dlgations ymnites, le prophte a prononc sa
fameuse parole La foi est ymnite, la sagesse est ymnite (Sahh Al-Boukhr, Hadith
N 4388).
Les Ymnites ont jou un rle particulier et important dans la diffusion de l'Islam. Les
combattants ymnites ont particip aux batailles contre les Perses, les Byzantins, et la
fondation de Koufa. Le Ymen faisait partie de ltat arabo- islamique sous les Califes sages5.
Il est rest sous l'autorit et l'administration des deux premires dynasties successives des
premiers temps de l'Islam : les Omeyyades6 (661-750 de lre chrtienne) puis les
Abbassides7 (750-1258 de lre chrtienne).
Aprs la prise du pouvoir par la dynastie Abbasside, le monde arabo-musulman a t secou
et dchir par des tendances la scission. Les Abbassides ont essay de rtablir l'ordre au
Ymen qui a trs vite retrouv une certaine prosprit. Loin de Bagdad, le Ymen a chapp
de nouveau au pouvoir du califat : une multitude de petits royaumes ymnites se sont
succd sur des territoires plus ou moins tendus surtout sur les Hauts Plateaux, les MoyensPlateaux et les plaines ctires : La dynastie Ziadite, Zaydites, Yufirid, les Ismaliens
Sulayhids, les Ayyubides, les Rasulides, les Tahirides et la dynastie Kathiride.
Vers la fin du XVe sicle, le Ymen connat une certaine prosprit qui attire les puissances
trangres de l'poque. Les Portugais ont essay vainement doccuper le Ymen au dbut du
XVIme sicle.

Les califes Sages taient les substituts du Prophte : Abi Bakr Al Siddik, Omar Ibn Al Khatab, Othman Ibn

Affan et Ali Ibn Abi Taleb.

6

Les Omeyyades sont de Banu Umaya. Muaawya Ibn Abi Sufyan est le fondateur de la monarchie Omeyyade

qui a dur jusquen lan 132 de lHgire. Il sest install Damas et en a fait sa capitale.
7

Les abbassides sont les descendants dAl-Abbas (oncle du prophte). Ils ont pris le pouvoir et ont fait de

Bagdad la capitale de leur Califat.

21

Les turcs ont saisi cette occasion pour occuper une partie du Ymen et pour assurer sa
protection contre une ventuelle menace extrieure. Les Ottomans ont tent deux fois en 1538
et en 1569 doccuper le Ymen mais ils ont chou.
Au XIXme la concurrence gopolitique entre les Franais et les Anglais dans la rgion tait
trs forte : les Anglais s'emparent militairement de Aden en 1839 pour contrler le dtroit de
Bab el Mandeb. Ils gouvernent les provinces du sud et de lest du Ymen les Anglais resteront
au Ymen (sud) jusquen 1967. Aprs loccupation dAden par les britanniques et les rgions
du nord par les Ottomans en 1872, le Ymen est scind en deux parties : le nord et le sud.
Le Ymen du nord, aprs avoir obtenu son indpendance de lEmpire Ottoman, est rest
gouvern par les Imams (la monarchie Mutawaklite) jusquau 26 septembre 1962, date de la
rvolution du nord du Ymen. Le sud du Ymen a men une rvolution contre les
britanniques en 1963. Ces deux rvolutions ont conduit la runification du pays, le 22 mai
1990. Le Ymen est devenu un pays unifi, bas sur un systme dmocratique (lections
rgionales, parlementaires et prsidentielles).

1.3. Le printemps arabe au Ymen

Le Ymen est lun des premiers pays arabes tre touchs par le printemps arabe . Cest
partir du 27 janvier 2011, que le Printemps Arabe a dbut au Ymen lorsque plusieurs
centaines dtudiants, la faveur des vnements qui secouaient quelques-uns des pays
arabes, ont commenc manifester leur dsir de renvoyer le gouvernement immensment
corrompu ainsi que de trouver des postes pour les jeunes diplms.
La situation dgnra ds les premiers jours qui ont suivi la manifestation des tudiants, en
fvrier 2011. Les manifestations se sont multiplies travers les grandes villes du pays pour
rclamer un changement de rgime et le dpart du prsident Saleh au pouvoir depuis 1978.
Pour contrer les manifestants Sanaa (capitale ymnite), le prsident Saleh a autoris ses
partisans entrer dans la capitale et occuper la place Tahrir (place de la Libert), qui servait
de point de ralliement aux tudiants. Ces derniers, pacifiques, ont dplac alors le centre de la
contestation devant luniversit de Sanaa, sur les boulevards al-Dari et al-Zeraah,

22

rebaptisant le rond-point situ lentre du campus, place Taghir (place du

Changement ).
Lintervention des partisans du prsident Saleh, appuys par la garde prsidentielle ainsi que
la police, a entrain la sparation de larme en deux camps qui se sont affronts lintrieur
de la capitale ; un camp sous la direction du gnral Ali Moshen, qui a port secours aux
manifestants en dployant les rgiments qui lui taient dvous et un autre camp dirig par le
fils du prsident Saleh.
De lautre ct de la place du Changement , se droulait une autre bataille dirige par les
fils de cheikh al-Ahmar contre les troupes du prsident Saleh diriges par son fils.
De plus, au Sud et au Centre du pays, des groupes appartenant la branche dAl-Qaeda en
Pninsule Arabique, ont occup la rgion dAbyan et la ville de Radaa. Afin de les repousser
hors des frontires du pays, le Ministre de la dfense a envoy une partie de larme
ymnite dans ces zones.
Cette situation bouleversante vcue par le Ymen durant lanne 2011, a influenc de manire
nfaste la vie sociale des habitants et a augment leur souffrance cause de la guerre, de la
inscurit dans le pays et des problmes quotidiens : linflation du prix du pain, de lhuile, les
coupures deau et dlectricit incessantes etc.
Les manifestations se sont propages dans le reste du pays. En avril, le prsident
Ali Abdallah Saleh dmissionne suite une initiative des pays du Golfe, prise dans le but de
rsoudre la crise ymnite. Le vice-prsident Abdu Rabu Mansour Hadi a remplac le
prsident et suite aux lections prsidentielles de fvrier 2012, Abdu Rabu est devenu le
nouveau Prsident du Ymen.
Le nouveau prsident avec lappui du Conseil de Coopration du Golfe et les Occidentaux
ainsi que le Conseil de Scurit International, a russi former un gouvernement dunit
nationale, restructurer les forces armes et mis en place un dialogue national.
La russite du dialogue national est considre comme lachvement de la seconde tape de la
transition politique au Ymen. Le pays est encore en transition politique et une nouvelle
constitution est en gestation (la France participe son laboration).

23

2. La situation linguistique au Ymen

La position gographique du Ymen ainsi que la prosprit conomique et
commerciale quil a connue dans lantiquit, ont aid la naissance dune grande civilisation8
et de multiples royaumes sudarabiques qui se sont succd tout au long de son histoire.
Chacun de ces royaumes avait son propre systme politique, social et culturel ainsi que sa
propre langue. Il existait en Arabie du Sud quatre langues distinctes qui taient crites ou
parles par les populations des royaumes sudarabiques antiques ; les sabens, les qatabanites,
les hadramwtiques et les minens. Ces langues taient diffrentes de larabe.
Selon Robin, l'arabe n'tait pas la seule langue de l'Arabie prislamique. Il y avait dautres
langues non arabe qui ont reu un nom collectif, celui de sudarabique pigraphique , driv
du nom de la rgion o elles ont t attestes9. Le Ymen (lArabie du Sud) se caractrise par
une diversit linguistique remarquable ; des langues sudarabiques anciennes ainsi que dautres
langues sudarabiques modernes encore parles aujourdhui dans certaines rgions ymnites
et ce malgr la domination10 de la langue arabe depuis larrive de lIslam au Ymen en 628
aprs J.-C.
Ces langues sont diffrentes de larabe mais elles ont toutes des caractres communs entre
elles puisquelles appartiennent une seule origine la famille smitique . Selon Al-Suhymi,
(1987 : 17) et Wafi, (2004 : 196), il y a des caractres ou des lments que les langues gardent
et qui changent peu comme ; les pronoms, les chiffres, les dterminants dmonstratifs,
lorigine des mots, la structure de la phrase etc. et grce ces caractres, les linguistes dont
le premier tait Max Mler ont russi classer les langues et dcouvrir leur origine.
Ce qui caractrise les langues smitiques entre autres est la prdominance de racines trilittres
et lusage de consonnes laryngales, gutturales et emphatiques sur le systme gnral de ces
langues.

Le sud de la pninsule Arabique tait une des plus anciennes civilisations smitiques. La position
gographique du Ymen tait une des causes principales de la naissance dune civilisation dans lensemble du
pays . (Wolfensohn, 1980 : 228).
9
Cf. Robin, Les langues sudarabiques pigraphiques , LArabie antique de Karibil Mahomet, Revue du
Monde Musulman et de la Mditerrane N 61, pp.92- 93.
10
Il est noter que la pratique de larabe au Ymen remonte la priode prislamique mme si elle ntait pas la
langue de tous les ymnites cette poque.

24

La famille smitique11 est une des branches de la famille de langues Chamito-Smitiques ou

afro-asiatiques . Elle comprend environ 73 langues12 classes en trois groupes diffrents :
- un groupe oriental avec l'akkadien (ainsi que les langues trs voisines que sont l'assyrien et le
no-babylonien),
- un groupe mridional avec l'arabe, le sudarabique (pigraphique et moderne) et les langues
smitiques d'Ethiopie,
- un groupe nord-ouest avec l'hbreu, les diverses varits d'aramen, le phnicien et
l'ougaritique (Robin, 1991 : 91).

Cette classification ne pourrait tre tenue pour dfinitive dans tous ses dtails, car trop de
langues ont disparu sans laisser de trace pour que puisse tre reconstruite avec certitude toute
lhistoire des langues smitiques.
En Arabie du sud, comme nous lavons crit ci-dessus, il y avait des langues (crites ou
parles) qui faisaient remonter la culture de lArabie avant lIslam. Dautres langues du
groupe smitique (dites sudarabiques modernes) dont lorigine est antrieure larabisation
de la rgion sont encore aujourdhui les langues maternelles de certains citoyens ymnites
tout comme la langue arabe et ses diffrents dialectes (Dufour, 2012 : 261). Il nous parait
ncessaire de les prsenter daprs leur existence historique (ancienne et moderne).
2.1. Les langues sudarabiques anciennes (Langues des inscriptions)
En Arabie Heureuse, il existait des langues diffrentes dont quatre taient crites dans un
mme alphabet dit sudarabique :
- le saben : langue du royaume de Saba situ dans les rgions de Marib et de Sirwah.
Elle tait utilise dans la quasi-totalit de lArabie du sud.
- le qatabanite : langue du royaume de Qataban avec sa capitale Tamnu .
- le hadramwtique : langue du royaume de Hadramaout avec sa capitale Shabwa.
- le minen : langue du royaume de Man, aussi appele madhabien rpandue le
long du wadi madhab dans le Jawf avec sa capitale Qarnaw.

11

On appelle smitiques les langues parles par les peuples dont lanctre commun est SEM un des fils de
No .
12
Le Petit Robert de la langue franaise, 2014.

25

Les langues sudarabiques sont des langues mortes mais elles ont t dcouvertes et tudies
partir dinscriptions qui sont encore prsentes partout au Ymen. Robin montre que les textes
quon a dcouverts en Arabie du sud sont rdigs dans ces quatre langues en faisant rfrence
aux langues sudarabiques anciennes.
En Arabie du sud, ces textes sont rdigs dans quatre langues locales diffrentes, le madhbien
(ou minen), le saben, le qatabnite et le hadramawtique. Ces langues, qu'on appelle
sudarabiques par rfrence la rgion o elles taient parles, sont troitement apparentes
entre elles si l'on se fonde sur la graphie consonantique ; elles ne semblent pas trs loignes de
l'arabe et du guze (thiopien classique) (Robin, 1991 : 18).

Les langues pigraphiques du sud de la Pninsule Arabique comportent des particularits

morphologiques et phontiques trangres larabe parmi lesquelles :
a. lexistence de trois sifflantes : s, et . Les deux premires se prononcent comme le s /
et le / de larabe, la troisime est une latrale, articule en faisant passer lair dun
seul ct de la bouche, qui na pas dquivalent en arabe.
b. l'article -n (ou -hn) plac aprs le substantif.
c. les pronoms suffixes de troisime personne tous composs avec l'lment S, sauf en
saben.
d. des prpositions de forme diffrente (Voir Robin, 1991 : 92-93).
Nous ajoutons quil y avait une autre langue sudarabique ancienne dite la langue himyarite
(voir la carte ci-aprs). Elle tait parle par une partie de la population du Ymen dans les
premiers temps de lIslam (Nam, 2009 : 11). Nous rappelons ici que les himyarites taient
les hritiers des Sabens. Ils avaient leurs propres dialectes mais ils rdigeaient leurs
inscriptions en saben. La langue himyarite est reste prsente et pratique par les Ymnites
dans de nombreuses rgions paralllement larabe, langue dominante depuis larrive de
lIslam au Ymen. Daprs Al-Hamdani, dans sa description des langues parles dans la
Pninsule arabique au Xe Sicle, les habitants des rgions qui stendent de Haql Qitb
Dhamar parlaient une langue imyarite pure, difficile comprendre pour un arabophone.
Cependant les habitants dautres rgions telles que Sarw Himyar et Jada, ne parlaient pas un
arabe conforme la norme ; dans leurs parlers, on sent une influence himyarite. Ils parlaient
dune voix trainante et abrgeaient les mots, en disant y ben m mm au lieu de y ben l
mm et sim au lieu de ism . Les habitants de Siln, Jaishn, War, aer, aSuhayb et Badr, utilisaient une langue comparable celle de Sarw Himyar (Al-Hamdani,1990 :
248).
26

Figure 2 : les langues sudarabiques anciennes13

Il y avait dautres dialectes locaux tels que ; Al-Hermite, Al-Radmanite (Ismal, 2000 :
47) etc. utiliss dans des rgions ymnites limites.
Lalphabet sudarabique comporte 29 caractres qui correspondent aux caractres arabes et
suffisent pour transcrire toutes les consonnes des quatre langues sudarabiques qui scrivaient
de droite gauche comme larabe.

2.2. Les langues sudarabiques modernes

La diversit linguistique en Arabie du Sud est stupfiante. Ce groupe de langues appel
sudarabiques modernes , comprend six langues diffrentes appartenant la famille
smitique. Ces langues sont encore vivantes, parles sur une aire gographique rduite entre le
Ymen et Oman (figure N 3). Ce sont des langues de tradition orale car aucune trace
dcriture n a encore t dcouverte.
Les langues modernes n'ont vraisemblablement pas eu de tradition d'criture (ou du moins
aucune trace n'en a t retrouve nos jours). Elles constituent les seuls vestiges vivants de
langues parles vraisemblablement dans tout le sud de la pninsule Arabique, elles sont porteuses
d'une culture qui remonte celle de l'Arabie bien avant l'Islam14.

13

Cette carte est emprunte Al-Tam (2013 : 24).

M-C Simeone-Senelle, 1997, Les langues sudarabiques modernes, des langues smitiques menaces? ,
http://llacan.vjf.cnrs.fr/PDF/Publications/Senelle/LngSAM_CIL1997.pdf, [en ligne]consult le 31/10/2013.
14

27

Figure 3: les langues sudarabiques modernes15

Ces langues, diffrentes les unes des autres, sont aussi distinctes de larabe.
Lintercomprhension est difficile entre les locuteurs parlants ces langues, elle est aussi
impossible entre sudarabophones et arabophones, malgr les contacts humains permanents qui
remontent au deuxime sicle avant J.C. Il sagit de six langues dont trois le harsusi, le
bathari et le jibbali sont omanaises , deux le mehri et le hobyot sont parles au Ymen et
dans le Sultanat dOman et une le soqotri est ymnite.
Le mehri est parl dans la province la plus l'est du Ymen, le Mahra, et en Oman, dans le
Dhofar. Le hobyot est la langue d'une petite communaut qui vit dans les montagnes la frontire
entre les deux pays, sur une troite bande qui va de Jawf Haberut. Le soqotri est une langue
ymnite, celle des habitants des les de Soqotra, dAbd-al-Kuri et Samha. Les trois autres sont
des langues omanaises : le jibbali et le bathari sont parles au Dhofar jusque sur la cte et dans les
les de la baie de Kuria-Muria, le harsusi est celle des Harsis vivant dans le Jiddat al-Harsis16.

Ces six langues, parles comme langue maternelle par 200 000 habitants environ des deux
pays, sont menaces de disparition cause de la domination de la langue arabe ; langue
nationale, officielle et religieuse.

2.3. La langue arabe

La langue arabe est une des langues smitiques les plus parles au monde. Elle est la langue
nationale, officielle et religieuse de tous les pays arabes mais aussi la langue religieuse de
tous les musulmans sur la plante. Larabe ymnite dcoule de larabe et il nous parait
15

La carte est emprunte au blog de M-C Simeone-Senelle http://mc.simeone-senelle.over-blog.com/article20048605.html, consult le 13 fvrier 2014.
16
M-C Simeone-Senelle, Bilan et perspectives des recherches sur les langues sudarabiques modernes parles
au Ymen , Chroniques ymnites [En ligne], 6-7 | 1999, mis en ligne le 07 octobre 2002, consult le 31 octobre
2013. URL : http://cy.revues.org/48.

28

donc judicieux de donner un aperu historique de larabe afin de connatre son origine, sa
diffusion ainsi que ses varits dialectales.
La langue arabe tait parle par les tribus du nord de la Pninsule Arabique dont la plus
connue tait Qwri la Mecque dans lactuelle Arabie Saoudite. Wolfensohn crit que la
langue arabe est ne dun mlange de dialectes diffrents parls en Arabie du nord et de
certains dialectes parls en Arabie du sud. Cest ce processus qui a donn naissance une
seule langue arabe (Wolfensohn, 1980 : 166).

tant donn que cette langue tait de

tradition orale plutt qucrite avant larrive de lIslam, il est difficile dindiquer sa date
dapparition. Mais en ce qui concerne le mot Arabe qui dsigne la personne ou le
peuple parlant larabe comme le propose Maxime Rodinson17, nous pouvons dire que
larabe remonte au premier sicle avant J.-C. puisque les premiers textes mentionnant le
terme Arabe sont en grec et datent de lpoque hellnistique (fin du IVe -milieu du 1er
sicle avant l're chrtienne). Pour lemploi du terme arabe par un arabe dans un texte
en langue arabe, il nest apparu pour la premire fois quen 328 de lre chrtienne.
Les premiers textes o un individu utilise le terme Arabe pour se dsigner lui-mme sont en
grec et datent de l'poque hellnistique (fin du IV e -milieu du 1er sicle avant l're chrtienne,
quand le Proche-Orient tait domin par les successeurs d 'Alexandre le Grand) : ils ne sont
peut-tre pas significatifs puisqu'on ne sait pas s'ils refltent une terminologie grecque ou arabe.
L'emploi du terme Arabe par un Arabe, dans un texte en langue arabe, apparat pour la
premire fois dans la fameuse stle funraire de Imru' alQays, fils de cAmr, qui se proclame
roi de tous les Arabes (malik al-cArab kulli-hi) : ce texte date de 328 de l're chrtienne [].
Il semble qu'il y ait dsormais un rapport troit entre la notion de peuple arabe et l'emploi de la
langue arabe (Robin, ibid. p. 11).

La plupart des textes ont t recueillis sous forme de pomes. La prose ne s'est dveloppe
dans sa forme rime et rythme qu'aprs la rvlation du Coran.

17

Nous pouvons ... considrer comme appartenant l'ethnie, peuple ou nationalit arabe ceux qui :
1- parlent une variante de la langue arabe et, en mme temps, considrent que c'est leur langue naturelle ,
celle qu'ils doivent parler, ou bien, sans la parler, la considrent comme telle ;
2- regardent comme leur patrimoine l'histoire et les traits culturels du peuple qui s'est appel lui-mme et que les
autres ont appel Arabe, ces traits culturels englobant depuis le VIle sicle l'adhsion massive la religion
musulmane (qui est loin d'tre leur exclusivit) ;
3- (ce qui revient au mme) revendiquent l'identit arabe, ont une conscience d'arabit . Cit par Robin, (1991 :
10 -11).

29

Lavnement de lIslam a permis le dveloppement de la langue et de la grammaire arabes.

Le travail le plus important a t ralis par des non-arabes. Aprs les conqutes arabes et
linstallation de nouvelles populations, des incomprhensions sont apparues dues
lambigut dans la lecture des lettres possdant la mme forme18, ce qui a amen Abu AlAswad Al-Duwali mettre les points sur et sous les lettres en introduisant 10 nouveaux
caractres.
Larabe est une langue musicale, elle scrit et se lit de droite gauche. Son criture est
drive de lcriture syriaque, issue elle-mme de la phnicienne. Elle comporte 28 lettres,
dont 25 consonnes et 3 voyelles.
Il existe trois niveaux en arabe : larabe littraire, larabe standard et larabe dialectal.
Larabe littraire ou classique, cest le niveau du Coran et des grandes uvres littraires
classiques, toujours enseignes mme dans le secondaire. La langue arabe classique peut tre
appele arabe rgulier car elle est soumise des rgles prcises, inflexibles et pour ainsi
dire mathmatiques, comme le grec et le latin [] l'arabe rgulier, l'instar des classiques
grecs et latins, n'a pas vari depuis les temps les plus reculs jusqu' nos jours (Ben Sedira,
1898 : 7-8).

Larabe moderne (standard) est la langue de la presse crite et audiovisuelle, des dbats
politiques et des textes scientifiques. Elle est utilise pour crire une lettre, un discours
politique ou religieux. De nombreux romanciers contemporains ladoptent. Cette langue ne
varie gure dun pays arabe lautre, puisquelle est la langue de communication commune
lensemble du monde arabe. Larabe standard pourrait tre le niveau intermdiaire entre
larabe littral et larabe dialectal, cest la langue qui permet la communication avec des
locuteurs utilisant un autre arabe local lors dun dbat politique ou culturel.
Larabe dialectal19, pour sa part, rsulte la fois de la fragmentation de l'arabe
du VIIme sicle et de la fusion des parlers provenant des conqutes militaires et des
brassages de population de langues sud-arabiques, berbres, africaines, etc. Voir la carte
suivante :

18

Les lettres de lalphabet arabe ancien ntaient que 18 mais avec le rajout de points sur et sous les anciennes
lettres, on en a obtenu 28.
19
Un terme qui recouvre en fait plusieurs dialectes diffrents, tous issus dun mlange entre larabe parl
lpoque de lexpansion arabo-musulmane (arabe littrale) et les langues locales.

30

Figure 4 : Les dialectes de larabe20

Ces varits dialectales sont extrmement nombreuses et persistent dans le monde
arabe. Elles sont troitement relies entre elles mais elles varient considrablement dun
pays lautre (Maroc, Syrie, Egypte, Ymen etc.) et mme quelquefois dune rgion
lautre dans le mme pays. Elles sont utilises aussi par un certain nombre de potes
populaires.
Les Arabes ont pour langue maternelle ce quil est convenu dappeler un dialecte, celui-ci
diffrant parfois dune rgion une autre. Larabe non dialectal qui est enseign lcole
est, pour ainsi dire, une dcouverte pour les enfants qui intgrent lcole primaire (Pinon,
2010 : 76-77).

Ces dialectes sont de tradition orale. Ils diffrent les uns des autres quant la prononciation,
le vocabulaire et la grammaire.

Les Arabes ont donc plusieurs dialectes et un seul arabe standard. Les deux niveaux ont
beaucoup de traits en commun, puisque le grand public utilise son dialecte dans la vie
courante, mais il lit le journal (sil sait bien lire) et coute la radio et la tlvision (mme
sil est analphabte) en arabe standard. Souvent la diffrence entre les deux niveaux se
rduit lusage que lun et lautre font des voyelles (la vocalisation).
On constate que la diffrence majeure entre larabe littraire et larabe standard est lusage
que lun et lautre font de la dclinaison21, lapparition de la voyelle finale correspondant
20

Cette carte est emprunte au site dinternet http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arabic_Dialects_fr.svg

consult [en ligne] le 21/12/2013.

31

la fonction du mot dans la phrase. Dans le premier, en effet, celle-ci est complte et
obligatoire. Dans larabe standard par contre, la dclinaison nest respecte quen cas de
ncessit de prononciation. La dclinaison a disparu dans les dialectes arabes modernes
ainsi que dans les autres langues smitiques . (Moscati et al., 1993 : 163). La liaison se fait
alors entre les mots par des voyelles finales imposes par lusage local, qui peut aussi varier
dune rgion une autre.

2.4. La langue arabe et sa diffusion au Ymen (lArabie du sud)

La langue arabe est lorigine un ensemble de dialectes parls au nord de la Pninsule
Arabique. Le contact de ces dialectes entre eux mais aussi avec les dialectes du sud de la
Pninsule a form un ensemble linguistique qui a donn naissance la langue arabe. Cette
langue a domin tous les territoires du Nord de la Pninsule Arabique avant lapparition de
lIslam tandis quau sud on parlait les langues dites sudarabiques. La question qui se pose
est de savoir quelle date la langue arabe a t introduite au Ymen.
Au Ymen comme dans la plupart des pays arabes lusage de larabe sest dvelopp aprs
lavnement de lIslam au point de faire croire que larabe fut introduit en mme temps que
lIslam. Mais on peut noter que certaines tribus ymnites parlaient arabe avant cet
avnement. La communication en langue arabe du Nord ntait pas difficile pour
certaines catgories de populations au Ymen au VIIe sicle car les envoys qui sont venus
au Ymen pour diffuser la foi islamique lpoque du prophte et des califes sages ont
trouv des gens qui les coutent et comprennent leur langue (Wolfensohn, 1980 : 205).
Nous constatons que la pratique de larabe a commenc au sud de la Pninsule Arabique
avant larrive de lIslam. De plus toutes les critures arabes anciennes sont issues de
lcriture ymnite Al-Mussnad. Il y avait donc des contacts entre les langues du Sud et
celles du Nord de la Pninsule. Les migrations et les changes commerciaux entre le Sud et
le Nord dans lantiquit ont contribu la cration de liens culturels et linguistiques.

21

La dclinaison concerne les noms et les adjectifs. Ceux-ci sont donc dclinables. Les prpositions et les
adverbes ne sont pas dclinables : leur voyelle finale ne change pas ; elle fait partie intgrante du mot. Cest
ainsi que la fatah dans anta (toi) (masc.), ou tata (sous), la kasrah dans anti (toi) (fm.) et la damah dans
nanu, (nous), font partie de ces mots et sont, ce titre, absolument invariables. Les non-dclinables, peuvent
cependant perdre leur voyelle finale, lorsquil ny a pas de liaison : inda peut se prononcer ind. Dclinable, se
dit en arabe murab , et non-dclinable mabni.

32

2.5. Les langues au Ymen au Xme sicle daprs Al- Hamdani22.

Certes, lavnement de lislam, le Coran et les conqutes islamiques ont contribu la
propagation de la langue arabe dans tous les pays musulmans. Comme langue dominante
elle a provoqu la disparition de nombreuses autres langues parles dans la plupart des
pays arabes. Mais la situation au Ymen tait particulire car malgr la forte expansion de
la langue arabe dans la rgion, certaines langues et certains parlers ont rsist assez
longtemps. Daprs Al-Hamdani dans sa description des langues de la Pninsule Arabique
et leur contact23 au Xme sicle, larabe ntait pas la seule langue parle au Ymen.
Al-Hamdani a dcrit minutieusement les langues de la Pninsule Arabique. Il a divis
lArabie en deux zones linguistiques ; le Ymen et le reste de la Pninsule. Au Ymen, il a
distingu cinq niveaux de langue : le bon arabe ; le mauvais arabe ; l'arabe ml de langue
himyarite ; la langue himyarite et enfin les parlers inintel1igibles ( Robin, 1991 : 105). Il a
de mme class ces cinq niveaux en trois groupes linguistiques ; larabe, lhimyarite et les
parlers inintelligibles ;
- larabe : Al-Hamdani a classifi trois niveaux de registres (parlers) diffrents en relation
avec la pntration arabe et le degr darabisation ; le bon arabe, larabe ml dhimyarite
et le mauvais arabe.
- lhimyarite : Avant lIslam, ce parler nest connu que par lhymne (le chant national) de
Qaniya, puisque les Himyarites crivaient en Saben. Dans la totalit des Hautes-Terres de
Sada sarw Himyar, on parlait lhimyarite ou un arabe ml dhimyarite.
- les parlers inintelligibles : ces parlers appartiennent au groupe sudarabique parmi lesquels
le Mahri, ce sont les parlers des anciennes tribus sudarabiques qui ont rsist
larabisation. La carte suivante nous donne un aperu de la situation linguistique du Ymen
au Xe sicle ;

22

Abu Muhammad Al-Hassan Al-Hamdani (893 - 945) tait un gographe, pote, grammairien, historien et
astronome ymnite.
23
Le contact de langues est la situation humaine dans laquelle un individu ou un groupe sont conduits utiliser
deux ou plusieurs langues. Le contact de langues est donc lvnement concret qui provoque le bilinguisme ou
en pose les problmes, le contact de langues peut avoir des raisons gographiques : aux limites de deux
communauts linguistiques, les individus peuvent tre amens circuler et employer ainsi tantt leur langue
maternelle, tantt celle de la communaut voisine (Dubois, 1994 : 115).

33

Figure 5 : Les langues du Ymen au Xe sicle de lre chrtienne, d 'aprs Al-Hamdani24

2.6. L'arabe ymnite
Au Ymen comme dans les pays arabes, la langue officielle du pays est larabe
standard. Elle est la langue denseignement par excellence. Elle est enseigne ds lge de
6 ans lcole. L'arabe est la langue de la lgislation ; c'est dans cette langue que sont
rdiges, discutes et promulgues les lois. C'est galement la langue de l'Administration
(actes de naissance, actes de mariage,), des mdias (radio et tlvision) et de tous les
journaux nationaux lexception de deux journaux hebdomadaires : Yemen Observer et
Yemen Times qui paraissent en anglais avec deux pages en franais. Si cette varit
linguistique dite arabe standard est la langue officielle du pays, cela ne signifie pas quelle
est la langue maternelle des Ymnites car elle nest pas employe dans la conversation
courante. Comme larabe gyptien, larabe marocain, larabe libanais etc. larabe ymnite
est une varit linguistique de larabe.
L'arabe ymnite est le nom d'un regroupement de plusieurs parlers locaux au Ymen. Les
dialectes ymnites en particulier ceux des rgions montagneuses les plus difficiles daccs
sont gnralement trs conservateurs car ils ont gard de nombreux caractres classiques
inconnus dans la majeure partie du monde parlant arabe. De par la gographie et le relief
difficile du pays, les guerres entre les tribus dans le pass isolant les habitants et les tenant
24

Cette carte est emprunte Robin LArabie antique de Karibil Mahomet , p.83.

34

lcart des autres rgions expliquent la diversification dialectale au Ymen. Cette situation a
contribu la cration de zones golinguistiques isoles et diffrents parlers locaux. Comme
la crit Nam, le Ymen fait partie des pays les plus riches sur le plan dialectal pour plusieurs
raisons :
son emplacement aux confins de larabophonie, son isolement politique et conomique par
rapport aux grands axes de communication sur la Mditerrane sur une longue priode, et
enfin sa gographie physique accidente qui ne facilite pas les contacts internes, mais au
contraire favorise lisolement, voire linsularit. (Nam, 2009 : 12).

De ce fait, nous pouvons dire que le Ymen parle larabe mais sous forme de dialectes qui
peuvent tre classs selon des critres golinguistiques en groupes dialectaux, et chaque
groupe peut tre compos de nombreuses sous varits plus ou moins diffrencies.
Malgr la richesse dialectale au Ymen, larabe ymnite ainsi que ses varits dialectales
demeurent insuffisamment tudis. Il y a pour cela plusieurs raisons ;
- la fermeture du pays au monde extrieur durant le rgne des Imams qui a restreint les tudes
des dialectes ymnites par les chercheurs trangers.
- linstabilit politique aprs la rvolution de 1962,
- la pnurie des chercheurs arabes ymnites qui travaillent sur la dialectologie.
Diem (1973: 145), a soulign que :
Under the Imam's rule travels in the country without special permission were forbidden,

nor was travelling possible during the civil war. It was not until the end of the civil war in
1968 that official restrictions ceased ; nevertheless on the Yemenite plateau the permission
and help of the tribal sheikhs is still indispensable. Now it is only east and the northeast (alJawf) that travels are still not recommendable, because of the unstable political situation in
those regions25 (cit par Nam, 2009 : 12).

De mme, malgr louverture du pays la recherche dans les annes 1980, de vastes
rgions du nord et de lest sont encore aujourdhui terra incognita. (Nam, 2009 :12).
La situation tait un peu diffrente dans les rgions du Sud, daprs Vanhove, de nombreux
travaux ont t effectus par des chercheurs trangers parmi lesquels Behnstedt (1985),
25

La traduction de la citation en franais ; Sous le rgne de l'Imam le voyage dans le pays sans autorisation
spciale a t interdite. Il ntait pas permis de voyager au cours de la guerre civile. Cette interdiction a eu lieu
jusqu' la fin de la guerre civile en 1968 o les restrictions officielles ont cess ; nanmoins sur le plateau
ymnite la permission et l'aide des chefs de tribus est encore indispensable. Maintenant ce n'est que l'est et le
nord (al-Jawf) o les voyages ne sont toujours pas recommandables, en raison de la situation politique instable
dans les rgions .

35

Landberg (1895, 1901, 1905, 1920), Fodor (1970), Emerson et Ghanem (1943), Feghali
(1991), le seul chercheur ymnite Habtoor (1990) et les travaux de Vanhove (1993, 1994,
1995, 1996 etc.).
Sur la base dune typologie linguistique mettant l'accent sur certaines diffrences et traits
communs sur les plans phontique26 et morphologique27, Vanhove a distingu huit groupes
dialectaux diffrents dans le sud du pays :
- Aden,
- la ville de Lahej (au sud du gouvernorat de Lahej),
- le dialecte de la ville de Dhle (au nord du gouvernorat de Lahej),
- Yfi, Dhle et Ridfn (au nord, l'est et l'ouest du gouvernorat de Lahej),
- le dialecte de Gheyl Habbn dans la rgion de Shabwa,
- la rgion d'Abyan, l'exception de Mukeyras,
- le dialecte de Mukeyras (au nord du gouvernorat d'Abyan),
- les dialectes du Hadramawt28.

Chacun de ces groupes dialectaux, selon Vanhove, est compos de nombreuses sous-varits
plus ou moins diffrencies, de zones de transition linguistique, et aussi denclaves. Ainsi un
village, situ dans la rgion dAbyan, possde quelques caractristiques communes avec les
dialectes des autres rgions, et non pas avec les dialectes dAbyan. Cela montre que les
frontires dialectales ne recouvrent pas ncessairement les frontires politiques et
administratives du pays, quelles soient anciennes ou rcentes.
De mme les dialectes ymnites dans les rgions du nord sont nombreux. Certains dentre
eux ont dj t tudis surtout dans les vingt dernires annes comme : le dialecte de Sanaa

26

Les dialectes arabes des rgions Sud, Centre et Est du Ymen se caractrisent par des variations
consonantiques remarquables comme ; le passage du son [ = ] [y = ]dans les dialectes de Hadramaout, le
passage de luvulaire qf [q= ]au vlaire sonore [g] dans les dialectes de Hadramaout, Shabwa et Mukeyras
et au son [] dans les dialectes dAbyan, Dhle et Yfi. Pour les autres dialectes dAden, de Dhle ville et de
Lahej, ils prservent encore le [q] classique. (voir Vanhove 1998-1999, in chroniques ymnites, p. 95 -100).
Nous signalons aussi que le dialecte dAden est distinct des autres dialectes par le remplacement des fricatives
interdentales par les occlusives dentaires ; le [ / ]devient [t/], le [/ ] devient [d/].
27
Sur le plan morphologique, ces dialectes se distinguent galement par quelques diffrences dans lemploi de
certains pronoms personnels comme ;
- ana pour le fminins et masculin singulier dans les dialectes dAbyan, de Shabwa et de Mukeyras.
- ana pour le masculin singulier et ani pour le fminin singulier dans les autres dialectes.
Pour larticle dfini pluriel al est remplac par am et um dans le dialecte dAbyan et par am dans
le dialecte de Mukeyras etc.
28
Martine Vanhove, Les dialectes arabes des rgions Sud, Centre et Est du Ymen : perspectives de recherche
, Chroniques ymnites [En ligne], 6-7 | 1999, mis en ligne le 30 aot 2005, consult le 08 janvier 2014. URL :
http://cy.revues.org/56.

36

(Nam, 2009), les dialectes de la Tihamah (Simeone-Senelle, Vanhove et al. 1994), le dialecte
de Khuban (Al-Shmari, 2004), le dialecte de Dhamar (Al-Susuwah), le dialecte de SharaabTaz, le dialecte dAl-Baida (Al-Humaiqani), le dialecte de Saada (Al-Hutti) etc. Dautres
dialectes et varits rgionales auraient encore besoin dtre tudis et enregistrs par les
chercheurs en dialectologie car certaines de ces varits et sous-varits dialectales sont
menaces de disparition.

Certains chercheurs ont essay, selon des critres gographiques et linguistiques (phontiques,
morphologiques et lexicaux), de classer les dialectes ymnites des rgions du Nord en
ensembles dialectaux. Mais la classification de ces ensembles en sous-groupes fait apparatre
une complexit sur le terrain en raison de lexistence de zones mixtes, denclaves et de zones
de transition.
Pour cette raison, la plupart des chercheurs ont prfr donner une classification globale.
Nam a distingu au Ymen neufs entits linguistiques, gographiquement rparties de la
faon suivante :
1- la partie nord des plateaux, qui prsente des convergences avec le parler de Sanaa ;
2- la partie sud des plateaux, qui se distingue par quelques traits du parler du Sanaa et
comprend des sous-groupes rpartis en est/ouest ;
3- la Tihama ;
4- la rgion enclave entre la Tihama et la partie nord des plateaux, qui partage des traits
avec lune et lautre des entits qui la bordent ;
5- les montagnes du sud caractriss notamment par le suffixe k ;
6- al-hugarijjah qui partage des traits avec la rgion montagneuse du sud ;
7- la rgion de Saada (au nord du pays) ;
8- le nord-est ;
9- le sud-est. (Nam, 2009 : 14).

Dufour a pour sa part, distingu plusieurs ensembles dialectaux diffrents en les plaant
gographiquement sur six zones :
La Tihama et les pimonts qui la surplombent ont des parlers facilement identifiables
mais trs diversifis, aux caractristiques tonnantes. [] Dans les montagnes qui courent
du nord au sud sgrne un chapelet de dialectes [] cette troite bande en pointill slargit
vers le sud, englobant les rgions dIbb, de Taez, dal-Dli et mme du Yfi. lest, les
franges du dsert, depuis le Jawf jusquau Hadramaout en passant par le gouvernorat de
Shabwa, parlent des dialectes bdouins []. Les hauts-plateaux dont Sanaa constituent

37

une zone intermdiaire entre les deux prcdentes. Au sud, dans les gouvernorats de Lahj et
dAbyan, une situation dialectale visiblement complexe- et Aden, porte ouverte, sans doute
depuis des sicles, sur un arabe international, standard, maritime, souvent gyptien (Dufour,
2012 : 264).

Nous constatons que les deux classifications ne sont pas dfinitives car chaque entit
linguistique ou un ensemble dialectal comprend plusieurs varits et sous-varits plus ou
moins distinctes. De plus, dans un mme groupe ou entit linguistique, nous notons des
dialectes dits conservateurs ou trs proches de larabe classique, dautres qui gardent
encore des mots ou des expressions appartenant aux langues sudarabiques anciennes. Prenons
par exemple les dialectes : sanaani et dhamarien, ils sont classs comme une seule entit
linguistique mais ces deux dialectes malgr leur traits communs dans certains niveaux
linguistiques : phontique, morphologique ou lexical, se diffrencient galement dans ces
mmes domaines.

2.6.1. Le dialecte sanaani

Le dialecte sanaani est parl dans la ville de Sanaa (la capitale du Ymen) et dans certaines
rgions priphriques. Il se distingue phontiquement dautres dialectes ymnites par sa
ralisation vlaire sonore [g] de luvulaire qf [q / ]de larabe classique comme par
exemple : gamar /( lune) au lieu de qamar et de [] du [jm / ], transcription d'IPA [])
par exemple ; idr en classique et adr en dialecte mur . Locclusive alvodentale [d/ ]est
remplac par locclusive emphatique [ / ] dans certains mots comme : (aada / ]
devient [aaa/ ]. Concernant lusage du masculin et lusage du fminin, ce dialecte
prsente des spcificits qui justifient son intgration dans le groupe de dialectes dits
conservateurs . Il prserve des interdentales (discriminants par excellence pour la
distinction sdentaire et bdouin) ; maintien des trois voyelles brves de larabe ancien et
classique ; distinction des genres dans les formes pronominales ainsi qu laccompli et
linaccompli du verbe (Nam, 2009 :15-16).

38

Daprs Dufour, parmi les caractres qui distinguent le dialecte sanaani dautres dialectes
ymnites, on note la formation du futur laide du prverbe ou un madry pour dire
je ne sais pas , un mbi pour il ny a pas ou encore bih pour il y a 29.

2.6.2. Le dialecte dhamarien

Le dialecte dhamarien est pratiqu par les habitants de la ville de Dhamar. Selon la
description dAl-Hamdani au Xe sicle, Dhamar tait une des rgions qui parlaient purement
une autre langue que larabe De Haql Qitb Dhamar, on parle une langue imyarite pure,
difficile comprendre . (Al-Hamdani,1990 : 248). Cela veut dire que larabisation na
commenc Dhamar quaprs le Xe sicle.
De nos jours, selon certains linguistes, le dialecte arabe dhamarien appartient, au groupe
dialectal arabe sanaani par sa ralisation vlaire sonore [g] au lieu de luvulaire classique qf
[q]. Cependant, Il se caractrise phontiquement par lutilisation de locclusive emphatique [
/ ] au lieu de locclusive alvodentale [d/ ]dans certains mots comme : bidada la place
de biaa / / pomme de terre et dl / au lieu de l / monter .
Au niveau morphologique et lexical, le dialecte dhamarien possde des traits spcifiques qui
le distinguent des autres varits dialectales au Ymen dont :
- lutilisation des mots ; liyah et liayy , pourquoi au lieu de limaa en arabe
classique.
- lajout de la lettre ya/ la fin de certains mots au singulier comme ; dmy et dubry

chat et craie.
- lutilisation de la lettre ya / ou an / pour exprimer le futur au lieu de sin ou
sauf classique, comme par exemple : ya ara , ad atael je rentrerai,
je tlphonerai .
- lemploi de la la place de ia comme par exemple : la ja, la gal, la daxal sil
vient, sil dit, sil entre . Il sutilise galement la place de la prposition la = comme
dans des phrases : asyr la albayt/ , je vais aller la maison .

29

Julien Dufour, Attitudes linguistiques et identits locales an , Revue des mondes musulmans et de la
Mditerrane [En ligne], 121-122 | avril 2008, mis en ligne le 14 dcembre 2011, consult le 07 dcembre 2013.
URL : http://remmm.revues.org/4893

39

- le mot interrogatif classique ayn est remplac en dialecte dhamarien par fan et
wan" comme dans la phrase : ayn hwa / o est-il? devient faynw/ ou
waynw/ .
- lemploi de ma/ au lieu de lan/ ; ma ya aktub / pour lan aktub/ ,
je ncris pas .
- lutilisation du mot jalis/ au lieu de ma zala/ ; alis yahdir/ , alis
mari/ il bavarde encore, il est encore malade .
- lemploi de mot yawm/ au lieu de ndama/ quand exemple : yawm tirja /
quand tu rentres .
- le duel ne sutilise plus dans le dialecte, il est remplac par le pluriel soit au niveau du verbe
ou le nom mais avec lajout du nombre deux aprs le verbe pour indiquer le duel :
abw inayn tulab/ , aw inayn rial/ , matw inayn/
deux tudiants sont absents, deux hommes sont venus, deux sont morts .
- lajout de bayt et bayn linaccompli comme par exemple : bayt akwl/ , bayn
akwl/ je mange .
Aprs cette brve prsentation, nous pouvons dire que les Ymnites se distinguent par leurs
varits linguistiques depuis lantiquit en utilisant quatre langues diffrentes. Ils se
caractrisent actuellement par leur capacit utiliser des degrs de matrise ingaux des
varits linguistiques qui sont les langues nationales ; larabe standard (moderne), larabe
dialectal avec ses varits et les langues sudarabiques modernes (le mahri, le suqatri et le
hobyot) dun ct, et les langues trangres, comme langlais, le franais de lautre. Larabe
ymnite peut tre divis en plusieurs groupes dialectaux. Chaque groupe peut se composer
de nombreuses sous-varits plus ou moins diffrencies. Cette bigarrure linguistique 30
dune rgion lautre et quelquefois dun village lautre est impressionnante et ne date pas
daujourdhui. Malgr la richesse dialectale du Ymen, nous notons que les tudes ralises
dans le domaine de la dialectologie arabe ymnite sont insuffisantes par rapport la diversit
linguistique importante dans notre pays. Ainsi, pour effectuer un atlas dialectal comprenant
toutes les varits et les sous-varits de larabe ymnite, il nous semble indispensable
dimpliquer des linguistes trangers, des chercheurs et des tudiants ymnites dans un projet
de recherche en dialectologie arabe du Ymen. Cela permettrait la fois la sauvegarde d'un
patrimoine indispensable pour mieux comprendre l'histoire de la langue arabe et de

30

Cf. Simeone-Senelle, Vanhove, et Lonnet, 1994 : 228.

40

l'arabisation du monde arabo-musulman ainsi que la connaissance scientifique des langues

vivantes de l'humanit.

3. Le systme ducatif au Ymen

Quelles soient mainenne, sabenne, himyarite ou quatabanite, les civilisations qui se sont
succd au cours de lhistoire du Ymen laissent lhumanit un riche patrimoine. Les
vestiges de ces civilisations prospres dans la construction des difices, des barrages et dans
les techniques dirrigation et dagriculture sont encore visibles actuellement. De mme dans le
domaine du commerce, les sabens taient les matres. Sur le plan ducatif, nous signalons
lapparition de lcriture (Al Musnad31).
Cette civilisation ne cessera de nous tonner par son haut degr dvolution culturelle,
conomique et technologique. Les rares fouilles et travaux darchologie attestent que ces
peuples avaient invent une criture pour figer la langue parle et la graver dans la pierre.
(Fleurentin, 2004 : 125).

Aprs larrive de lIslam, le Ymen est devenu un tat islamique et a connu lducation
islamique et lapprentissage traditionnel. Dans cette partie, nous prsenterons le systme
ducatif et son volution au Ymen de lpoque mdivale (poque des dynasties qui ont
gouvern le Ymen) jusquau vingt-et-unime sicle.
3.1. Lducation lpoque des dynasties
cette poque, le Ymen a connu, tout au long des 7 sicles (du IXe au XVIe sicle)
lapparition de plusieurs tats ou dynasties qui se sont succd sur des territoires plus ou
moins tendus, en proie des luttes de pouvoir et des vellits d'extension territoriale,
surtout sur les Moyens-Plateaux et les plaines ctires. Mais loin des luttes de pouvoir,
certains de ces tats se sont intresss lducation et lapprentissage tels que ; les
Ayyoubides, les Rasulides et les Tahirides (Al-Aghbary, 2005 : 21).
Dans le pass, lapprentissage tait rattach une mosque32 afin dy apprendre le Coran,
mais durant la priode des Ayyoubides33, il a pris une nouvelle dimension par la construction

31

Cest une criture utilise par les Royaumes sud-arabiques : mainenne, sabenne, quatabanite et

Hadramaoutique (Bafaqih, 1985 : 193).

32

La mosque, avant la priode des Ayyoubides, tait le lieu de la prire et de l'apprentissage en mme temps.

41

des tablissements scolaires indpendants appels Al-Madrassah34. Selon Al-Aghbary

(2005 : 21), les Ayyoubides ont construit 13 Madrassah . Ces nouveaux lieux ont t
consacrs lenseignement du Coran, de la langue arabe et de lducation islamique. Les
Ayyoubides sont reconnus comme les premiers qui ont introduit le systme d'apprentissage
dans des coles au Ymen.
Les Rassoulides35 qui suivent les Ayyoubides, s'intressent aussi l'apprentissage et la
construction des coles dans tous les territoires ymnites. D'aprs Al-Aghbary (2003 : 1522). Ils soccupent de lducation islamique, de lapprentissage de la langue (surtout la
syntaxe et la morphologie) et de lastronomie. L'enseignement des autres matires tait
presque ignor. Les Rassoulides ont construit 39 coles. Ils dveloppent les systmes
dapprentissage, lemploi du temps et lenseignement de matires comme la gographie,
lhistoire et les mathmatiques (Hassan, 2011: 35).
Les Tahirides36 accordent, eux aussi, une place importante lapprentissage, ils ont construit
11 nouvelles coles caractrises par leur architecture qui dure encore aujourd'hui. Parmi ces
tablissements, celui d'Al-A'amyriah37 est situ dans la rgion de Rada'a (Al-Aghbary, 2005 :
32-33).
D'aprs Al-Aghbary 2005 et Hassan 2011, Ces trois tats qui se succdent au Ymen suivent
lducation islamique et lenseignement traditionnel. Le Coran et larabe taient les
disciplines essentielles auxquelles se rattachaient la littrature, les mathmatiques, la
gographie, lhistoire ou encore lastronomie. Le fait le plus important cette poque tait
lapparition dAl-Madrassah et la sparation ou la distinction entre le rle de cette dernire et
celui de la Mosque. La Mosque est devenue lieu de prire et Al-Madrassah un lieu
dapprentissage.
Le Ymen au XVe et XVIe sicle a connu une certaine prosprit conomique et commerciale
qui a attir de nouveau les puissances trangres : les Portugais, les Turcs ont essay
33

Une dynastie musulmane d'origine Kurde dont le nom est celui de Nedjm el din Ayyoube (le pre de Saladin).

Elle gouverna le Ymen de 1174 1228.

34

Madrassah, en langue arabe, est un tablissement scolaire, signifie "cole". Ce terme est apparu au Ymen

l'poque des Ayyoubides.

35

La dynastie qui gouverna le Ymen de 1228 1452.

36

La dynastie qui gouverna le Ymen de 1452 1526.

37

C'est une grande cole de trois tages dont le premier est une rsidence pour les lves, il comprend 20 pices.

42

vainement de loccuper au XVIe sicle, Les Britanniques ont aussi tent plusieurs fois mais
ils ont russi en 1839 occuper Aden et le sud du pays. Trs rapidement, les Turcs ont
contrl le dtroit de Bab el Mandeb en gouvernant les provinces du sud et de lest du Ymen
: ctait le dbut de la partition du Ymen en deux. Aprs louverture du canal de Suez en
1869, le Ymen est devenu un tat riverain dune route internationale et est donc devenu un
pays ayant une position stratgique. Les turcs en ont profit alors pour y amener des renforts
et de reprendre Sana'a. En 1911, le pays a t spar en deux : Ymen du Sud et le Ymen du
Nord. Durant cette priode le systme ducatif a t chang. Chacun des deux pays avait son
propre systme.
3.2. Lducation au Ymen du Nord
3.2.1. Lducation lpoque de lEmpire ottoman
Lducation dans le Nord du Ymen, lors de la prsence de loccupation turque, a marqu
lapparition de nombreuses coles dans plusieurs territoires ymnites.
Selon Al-Aghbary (2003 : 34) et Al-Aghbary (2005 : 37), le gouverneur turc Hussein Hilimi
Pasha Ali a fond, en 1895, Dar Al-Maarif (qui signifie la maison des savoirs ), AlMakateb ou Al-Kutab (coles primaires), Dar Al-Mouaalimin (maison des enseignants), et
lcole technique (pour apprendre lartisanat). Il a aussi encourag les gens la scolarisation.
Il y avait Sanaa et Abha38 cinq coles pour apprendre lartisanat et pour enseigner aux
filles et aux orphelins ainsi que une cole militaire (Ba-Abad, 1994 : 77). Le deuxime
gouverneur Hussien Tahssin Pasha a aussi inaugur en 1897

lcole appele Al-

Rashidyah 39 Sanaa pour former les fonctionnaires et les enseignants 40. Les coles turques
ont continu enseigner les sciences islamiques, les sciences de la langue et la littrature, puis
on y a introduit lenseignement de nouvelles disciplines telles que : la gographie, les
mathmatiques, lhistoire et la logique. Selon Ba-Abad (1994 : 78), les turcs ont cr la fin
du XIXe sicle une petite imprimerie utilise pour le journal dAl-Iman durant la priode des
Imams.

38

Abha tait la capitale de Assir cet poque.

39

Cette cole est fonde uniquement pour les fils des responsables turcs et Ymnites (Ba-Abad, 1994 : 77).

40

Cf. Ba-Abad (1994 : 77) et Al-Aghbary ( 2003 : 34- 35) et (2005 : 39).

43

3.2.2. Lducation au Ymen du Nord (1919 - 1990)

3.2.2.1. Lducation avant la rvolution (poque de la monarchie Motawaklite)
Aprs le dpart des Turcs en 1918, lImam Yahya, le roi du Royaume Mutawaklite ymnite a
gard le mme systme de scolarisation avec la cration de quelques tablissements comme :
lcole scientifique, lcole des orphelins et la bibliothque publique.
Lcole scientifique (maison des sciences) inaugure en 1925 Sanaa tait la premire cole
finance et dirige par ltat. Le systme dapprentissage dans cet tablissement comprenait
12 ans de scolarisation, aprs lcole primaire, rparti en trois niveaux de 4 ans chacun.
Ctait la plus grande cole au Ymen. Ces coles se sont multiplies progressivement dans
le pays. Avant la rvolution, il y avait 15 coles scientifiques dont le systme dapprentissage
tait moins important ; il comprend 6 ans seulement de scolarisation aprs lcole primaire
(Ba-Abad, 1994 : 79-80).
Lcole des orphelins a t inaugure en 1925 : cette cole regroupe les enfants orphelins et
compte 600 lves en 1927 parmi lesquels 400 lves rsident et mangent gratuitement
lcole41. La mme anne, lImam a fait construire une grande bibliothque publique dans la
grande mosque de Sanaa contenant des livres islamiques et historiques importants.
La cration du ministre dAl Maarif (les connaissances) en 1938 ouvre la porte une
scolarisation obligatoire surtout au niveau de lcole primaire. De plus une cole technique a
t ouverte en faisant appel des enseignants et des experts gyptiens. (Ba-Abad, 1994 : 7980).
Selon Fayein42 (1955 : 203), la vie scolaire commence lge de six ans et se termine
quinze ans. Les enfants apprennent le Coran, lhistoire des pays musulmans, un peu de
gographie, les quatre oprations, et aussi la discipline. Les maitres ont des fouets quils font
surtout siffler en lair. On donne la priorit lducation islamique ; vers huit ans, un enfant
sait lire le Coran lmentaire.

41

Cf. (Ba-Abad, 1994 : 88).

42

Claudie Fayein est une mdecin franaise rsidante au Ymen ( Sanaa) de fvrier 1951 juin 1952.

44

En ce qui concerne les tablissements scolaires, elle ajoute que, lors de sa visite dans une
cole Taz43, la classe de lcole tait une grande pice vide, meuble dune seule table pour
le maitre, car les lves sassoient par terre devant lui. (Fayein, 1955 : 54).
Une enveloppe dtoffe noire contenant lardoise, le crayon de pierre dure qui la raye en
laissant une trace blanche, et le Coran lmentaire o on apprend lire taient les fournitures
dtudes dun lve44.

Le tableau suivant45 montre la situation de lducation au Ymen du Nord en 1957 ; les types
dcoles, leur nombre, les annes de scolarisation, le nombre dlves et denseignants.
Tableau 1. Lducation au Ymen du Nord en 1957
Type dcoles
Primaires dans les
villes (officielles)
Primaires dans les
villages (officielles )
Prparatoires prives
(Katatib)46
Collges
Lyces
Prparatoires
Ecole de formation
des enseignants
Scientifiques
(religieuses)
Ecole dagriculture
Ecole technique
Ecole de sant

Nombre
dcoles
50

Nombre dannes de
scolarisation
6 ans

Nombre d
lves
13,301

Nombre d
enseignants
301

663

4 ans

36,350

663

1438

--------

35,117

1438

4
3
1
1

4 ans
3 ans
4 ans
2 ans (aprs le collge)

321
221
75
50

43
43
16
16

15

De 6 13 ans

814

108

1
1
1

---------------------------------------------------------------------

38
200
100

-------20
--------

Le tableau ci-dessus, montre quil y avait des coles primaires, des collges, des coles
secondaires, une cole de formation denseignants et un enseignement religieux, technique et

43

La ville de Taz tait la capitale du Royaume Mutawaklite lors du rgne de lImam Ahmed.

44

Cf. Fayein, 1955 : 51)

45

Cf. (Ba-Abad, 1994 : 98).

46

Katatib (pluriel de Koutab) sont des lieux dapprentissage avant lcole primaire, on y apprend le Coran et la

lecture et lcriture pendant 3 ans.

45

agricole au Ymen avant la rvolution de 1962. Mais la situation de lducation en gnral,

natteignait pas le niveau de celui des autres pays arabes.
Le svre isolement47 du Royaume ymnite, du dpart des Ottomans en 1918 jusqu la
rvolution en 1962, a influ ngativement sur le pays dans tous les domaines de la vie ;
sociale, conomique et ducative. Le systme dapprentissage tait traditionnel et sousdvelopp. Les tablissements taient en majorit de faible niveau et insuffisants, ils
manquaient denseignants forms, de matriel pdagogique. On ny enseignait que les
sciences islamiques, les sciences de la langue arabe, la gographie, lhistoire et quelques
autres disciplines comme les mathmatiques, lartisanat et lagriculture.
3.2.2.2. Lducation aprs la rvolution (1962 - 1990)
Le secteur de lducation est rest sous-dvelopp surtout les huit premires annes qui ont
suivi la rvolution, car ce fut une priode de grande instabilit. Le manque de moyens a alors
contraint le gouvernement ymnite de lpoque demander de laide aux pays arabes afin
dorganiser et de dvelopper le systme ducatif. Lgypte a pris en charge le dveloppement
de lducation en envoyant une premire mission en 1963, compose de 51 enseignants et
experts (Ba-Abad, 1994 : 111-115). Cette quipe a travaill pour mettre en place un systme
ducatif inspir du systme gyptien avec des tapes scolaires : 6 ans au primaire, 3 ans au
collge et 3 ans au secondaire, des manuels scolaires et un systme dvaluation (Hassan,
2011 : 38). On a continu enseigner avec les manuels scolaires gyptiens jusquen 1967
date laquelle le ministre de lducation et de lenseignement, en sappuyant sur des comits
forms de spcialistes gyptiens et ymnites, a mis en place des mthodes et des manuels
scolaires ymnites.
Les projets et les activits du Ministre de lducation et de lEnseignement ont t
dvelopps ; aprs avoir construit des coles pour les diffrentes tapes scolaires, ce ministre
a commenc organiser le systme ducatif en mettant en place des bureaux dans toutes les
rgions. La loi n 22 en 1974 contient les principes gnraux, nationaux et pdagogiques de
lenseignement avec un volet spcifique pour lenseignement des filles. Elle affirme la
47

Depuis le dpart des turcs du Ymen, le Royaume Ymnite conserve son svre isolement. Sans doute

adhre-t-il lO.N.U., la Ligue Arabe. Pourtant, en 1950, il nacceptait encore aucun reprsentant diplomatique
tranger, et nentretenait dambassadeur quau Caire. [] Il nautorise aucune prospection et se mfie des
missions archologiques trangres, car il leur suppose des proccupations beaucoup plus actuelles que la
connaissance des empires disparus (Fayein, 1955 : 10).

46

gratuit de lenseignement et lobligation de lenseignement primaire. La loi comprend aussi

le classement des niveaux scolaires, des disciplines scolaires et du systme dvaluation.
Lanne 1974 a aussi vu la publication de la loi de cration de luniversit de Sanaa48.
Selon Hassan (2011 : 40), le nombre dtablissements scolaires, en 1974, atteint le chiffre de
1952 avec un total de 268202 lves / 7754 enseignants. Entre 1986 et 1988, laugmentation
sest poursuivie jusqu atteindre le nombre de 6 440 coles, 20 651 enseignants, et de
1 477 296 dlves.
Avant de dcrire le systme ducatif unifi du Ymen, nous allons prsenter ci-aprs
lducation dans les rgions au sud du pays, de 1839, dbut de la colonisation britannique
1990, date de la runification ymnite.

3.2.3. Le systme ducatif au Ymen du Sud

3.2.3.1. Lducation pendant la colonisation britannique (1839 1967)
Les britanniques, aprs avoir colonis Aden, ont essay de dominer les autres rgions du Sud
en nouant des accords et des alliances avec les chefs des tribus et les Sultans. Ils ont russi
largir leur pouvoir lensemble du pays. Ils ont divis le territoire en trois zones
administratives : la colonie dAden, le protectorat de lEst et le protectorat du Sud49. Ghanem
(1990 : 29), cit par Ba-Abad (1994 : 397), montre que lenseignement durant cette priode
tait limit et contrl directement par les conseillers anglais dans lensemble des rgions et
des Sultanats, et il tait dirig dans la colonie dAden par des officiers anglais ou par des
officiers dautres nationalits du Commonwealth50. Selon Ba-Abad (1994 : 399), la colonie
dAden na vu la naissance de sa premire cole quen 1856. Entre 1866 et 1882, Aden a
connu louverture de 5 coles publiques. Hassan (2011 : 36) dcrit que louverture des coles
progressait trs lentement avec 3 tablissements supplmentaires entre 1948 et 1956 : 2
lyces (dont un pour garons et lautre pour filles en 1952) et un institut technique.

48

Cf. (Al-Aghbary, 2005 : 55-56).

49

Cf. (Al-Aghbary, 2003 : 95-98).

50

Association librement consentie dtats souverains indpendants issus de lEmpire colonial britannique

(anciens dominions, protectorats et colonies).

47

Le systme scolaire officiel dans la colonie dAden correspondait au systme britannique :

trois cycles de scolarisation (primaire 4 ans, collge 3 ans et secondaire 4 ans). Les manuels
taient unifis, au programme : lEmpire britannique, son histoire, sa littrature et ses
conqutes, tait ignor tout ce qui concernait les arabes. La langue de lenseignement tait
larabe dans les coles primaires et les collges et langlais dans les coles secondaires.
Lenseignement priv accompagnait lenseignement officiel en donnant une nouvelle chance
ceux qui ne parvenaient pas intgrer le systme officiel de scolarisation. Lcole Bazara
qui a t ouverte en 1912 Kritar, tait la premire cole prive. Le besoin de ce type
denseignement dans la colonie dAden a donn naissance quelques autres coles (AlAghbary, 2003 : 102). Les manuels utiliss dans ce type dtablissement venaient des pays
arabes et la langue denseignement tait larabe.
Lenseignement dans les autres protectorats a commenc tard. Dans les rgions de Lahj,
Abyan, Shabwa et Hadramaout :
lexistence de lcole primaire est vidente, avec une cole dans chaque rgion et louverture
de collges (1 Zonjobar en 1955 et lautre Lahj en 1957, une cole Gail Ba Wazir en
1944 et lautre Seyun en 1957). Les annes 1960 ont vu louverture de 2 nouveaux lyces
pour les garons et pour les filles. Cette continuit se confirme par laugmentation du nombre
dcoles pour atteindre 18 tablissements publics et 6 tablissements privs. Le nombre
dlves inscrits dans les tablissements scolaires en 1965/66 slve 14 595 lcole
primaire, 7 106 dans les collges, 3443 au lyces et 200 stagiaires dans lenseignement
technique. (Hassan, 2011 : 36).

Lenseignement dans les Sultanats : Al-Quaiti Mukalla et Al-Kathirides Seyun, a occup

une place importante avec la construction dcoles (de filles et de garons) qui a permis
laugmentation du nombre dlves qui frquentaient les tablissements scolaires dans les
deux Sultanats. Selon Ba-Abad 1994 : 406), le nombre dcoles dans la dynastie Al-Quaiti,
en 1965/1966 a atteint 108 coles de garons et 15 coles de filles.

48

3.2.3.2. Lducation aprs lindpendance (1967- 1990)

Aprs le dpart des anglais, le gouvernement du Ymen du Sud a opr des changements
remarquables dans le domaine de lducation parmi lesquels :
- lunification du systme ducatif qui tait divis en trois systmes diffrents suivant la
division politique faite par loccupation.
- lharmonisation des cycles51 ; 6 ans en cole primaire, 3 ans au collge et 3 ans au
secondaire au lieu de 4 ans,
- le remplacement des anciens manuels anglais par des manuels arabes,
- le rattachement des coles prives au Ministre de lducation et de lEnseignement.
- la garantie de la gratuit de lenseignement,
- la formation des enseignants,
- la construction de nouveaux tablissements scolaires partout dans le pays,
- louverture dcoles et dinstituts techniques.
- lintrt pour lenseignement suprieur avec louverture de la premire facult dducation
en 1970 et dautres facults dans les annes suivantes au sein de luniversit dAden52.

3.2.4. Lducation aprs la runification de 1990 lheure actuelle

La runification des deux pays en 1990, qui taient spars depuis le dbut du vingtime
sicle, a t un succs dans lhistoire contemporaine du Ymen. partir de cette date, le
Ymen est devenu un seul pays (la Rpublique du Ymen). Cette runification a suscit une
renaissance politique et ducative. Le pays unifi a adopt de nouvelles lois dans tous les
domaines et une nouvelle constitution qui correspondaient avec la nouvelle situation. Sur le
plan ducatif, le gouvernement a adopt une loi en 1992 qui donne naissance un nouveau
systme ducatif unique. Cette loi tablit les principes suivants :

51

Il est noter quau niveau du nombre dannes scolaires pendant la colonisation, il y avait deux systmes

diffrents (4 ans de primaire, 3 ans de collge et 4 ans de secondaire dans la colonie dAden et le gouvernorats
de lOuest tandis que dans le protectorat de lEst (Hadramaout) il y avait trois cycles de 4 ans (Ba-Abad, 1994 :
408).
52

Cf. (Al-Aghbary 2003 : 105 -108, et Ba-Abad, 1994 : 407 408).

49

- La refonte du Ministre de lducation et de ses secteurs (direction administrative

dcentralise).
- Lapplication du nouveau systme de scolarisation comprenant 12 ans dapprentissage et se
composant de :
A- Lcole maternelle : de 3 ans 5 ans.
B- Lenseignement de base : de 6 ans 15 ans.
C- Le secondaire : de 15 18 ans.
- La scolarisation obligatoire et gratuite.
- Le changement des manuels scolaires et ladoption de nouvelles mthodes dapprentissage.
- Le dveloppement de la qualit de lenseignement.
- Llargissement, la construction et la restauration des tablissements scolaires.
- Le dveloppement de lenseignement pour les adultes.
- La ncessit de lenseignement pour les filles.
- Le dveloppement de lenseignement technique.
- Llaboration de stratgies ducatives53.

Sur le plan administratif, nous trouvons actuellement trois Ministres diffrents qui partagent
la responsabilit de lenseignement au Ymen :
- Le Ministre de lducation et de lEnseignement est charg des coles maternelles,
lenseignement de base et le secondaire.
- Le Ministre de lenseignement suprieur et de la recherche scientifique, cr en 2001,
supervise lensemble de lenseignement suprieur public et priv au Ymen,
- Le Ministre de lenseignement technique et professionnel, cr en 2001, contrle
lenseignement technique et professionnel.
Le ministre de lducation et de lenseignement a rorganis le systme ducatif dans les
coles en dfinissant des stratgies de dveloppement et des changements ncessaires, en
construisant de nouveaux tablissements scolaires pour intgrer le plus grand nombre
dlves. Hassan (2011) mentionne que dans
les annes 1990, trois lments sont mis en avant : lcole, llve et lenseignant. Il y avait
alors 10 454 coles, 2 199 446 dlves et 60 167 enseignants. En 1990/91, il y avait un
enseignant pour 36,5 lves dans lenseignement de base. Cinq ans aprs, laugmentation
stant poursuivie, nous trouvons 11 273 coles, 2 699 788 lves et 90 478 enseignants. Cette
53

Cf. Hassan (2011 : 41).

50

priode est marque par la croissance de la scolarisation et le recrutement des enseignants.

[] Les annes 2000 sont marques par la construction de 2 319 coles en 8 ans, soit 289,8
coles construites par an. En 2000, ces tablissements scolarisaient 3 832 083 lves. [] La
plus forte augmentation de scolarisation apparat en 2007/2008 o 4 833 759 lves vont
lcole (Hassan, 2011 : 43-44).

Le secteur de lducation a vu une progression importante en ce qui concerne la scolarisation

et la diminution du taux danalphabtisme chez les filles mais ce dernier est lent et difficile
rduire par rapport celui des garons. En 1994, la scolarisation des garons tait de 70,7% et
celle des filles de 37,3% (Ministre de lEducation Ymnite, 1998).
Lenseignement suprieur sest dvelopp juste aprs la runification ymnite en 1990. Le
nombre des universits a augment de faon remarquable durant les vingt dernires annes.
Au lieu de deux universits en 1990 ( luniversit de Sanaa au Nord et luniversit dAden au
Sud), le pays compte neuf universits publiques et 32 universits et facults prives en 2010.
Les neuf universits publiques comprennent 132 facults dont 51 dans le domaine des
sciences et des sciences appliques et 62 dans le domaine des sciences humaines.
De mme le nombre des tudiants inscrits dans les universits publiques et prives ymnites
en 2008/2009 est de 253 816 tudiants au lieu de 39 990 tudiants en 199054.

54

Lenseignement suprieur ralits et indices de dveloppement de 1990 2010. Rapport du Ministre de

lenseignement suprieur et de la recherche scientifique, [en ligne]
http://www.yemen.gov.ye/portal/Portals/14/upload.pdf . Consult en ligne le 17 / 09/2013. p. 4 et 8.

51

4. Lenseignement des langues trangres au Ymen

4.1. Les dbuts de lenseignement des langues trangres au Ymen
Dans le pass, le Ymen, comme nous lavons montr plus haut, a connu lapparition
et la succession de plusieurs rgimes politiques diffrents ; de petits royaumes, loccupation
anglaise au Sud, loccupation turque au Nord, le retour de la monarchie au Nord, deux
rvolutions, deux rpubliques et une runification. Le systme ducatif au Ymen a de mme
subi plusieurs changements au niveau des programmes denseignement car chaque rgime
politique avait son propre systme. Lenseignement tait traditionnel concentr sur
lducation et la culture islamique, la langue arabe et quelques autres matires comme la
gographie, lhistoire et les mathmatiques.
En ce qui concerne lapprentissage des langues trangres, nous pouvons dire que le
turc (langue de la colonisation militaire et politique) tait la premire langue trangre
enseigne dans la partie nord du Ymen durant loccupation turque. Selon El-Zine (2007 : 84)
les coles dans les villes enseignaient la langue turque dans les classes primaires avec laide
des enseignants ymnites . Mais le turc ntait pas associ aux affaires gnrales du pays et
sa pratique est reste limite durant toute la priode du rgne des Ottomans de 1849 1918.
Daprs El-Zine (2007 : 84), la langue turque na pas t utilise officiellement par des
instances gouvernementales loin des centres villes lexception de quelques employs
administratifs ymnites dans les tribunaux, les impts, les affaires de Wakf 55 et de larme.
La langue turque na pas rsist au dpart des Ottomans. Il est noter que le Ymen na pas
bnfici de la colonisation ottomane par rapport d autres pays comme lIrak et lgypte
surtout dans le domaine de lducation et dans le domaine culturel pour plusieurs raisons
parmi lesquelles :
1- la position gographique du Ymen loign de ltat ottoman et qui a entrain lincapacit
du gouvernement turc suivre les activits de ses dirigeants au Ymen.
2- la rsistance nationale ymnite sous la direction des Imams Zaydites qui a provoqu
linstabilit de la situation politique et conomique dans le pays.

55

Les affaires de wakf sont tous les domaines qui ont un rapport avec les biens de mainmorte (condition des

biens inalinables appartenant des organisations religieuses).

52

3- le but de loccupation turque tait de rsister aux occupants trangers au Ymen et

dassurer la protection des villes saintes comme la Mecque et Medine contre une ventuelle
menace extrieure.
4- la haine des Ymnites (surtout Zaydites) contre les ottomans tait une raison pour ne pas
inscrire leur enfants dans les coles turques56.
Durant le rgne des Imams (Royaume Mutawaklite) au Nord, on ne sintressait pas
beaucoup lenseignement des langues trangres (except langlais) cause du svre
isolement avec le monde extrieur de cette priode. Langlais a t introduit dans les
programmes scolaires par les missions ducatives gyptiennes en 1937. Il tait enseign
comme matire appele initiation la langue anglaise dans les lyces notamment
Hodeda, Sanaa et Taz57, mais lenseignement de cette langue tait basique58.
Lapprentissage restait traditionnel et moins important que dans le Sud du Ymen o
lenseignement de langlais tait obligatoire. Elle tait la langue denseignement au
secondaire surtout Aden pendant la colonisation britannique qui a dur de 1839 1967. Elle
tait considre comme la seconde langue de la plupart des Ymnites au sud du pays cette
poque. Aprs le dpart des Anglais, le sud a accd lindpendance en 1967 et un
gouvernement ymnite a t instaur. Le nouveau rgime sest ouvert au camp communiste
avec lUnion Sovitique et lAllemagne de lEst. Ces pays aidaient gnreusement au niveau
militaire et ils ont form des cadres communistes pour gouverner le Sud. En ce qui concerne
lenseignement des langues trangres, les autorits russes et allemandes ont fait des efforts
remarquables pour propager leurs langues dans les programmes scolaires mais ces deux
langues se sont limites enrichir les relations et/ou les doctrines idologiques et politiques,
fondes sur la pense marxiste, qui liaient le rgime politique du Sud avec ces deux pays. Au
niveau des tudes suprieures, daprs El-Zine (2007 : 69), Ils ont encourag l'apprentissage
de leur deux langues (le russe et lallemand) l'universit d'Aden et ces pays communistes ont
octroy de laide sous forme denseignants, des livres ainsi que des bourses aux tudiants pour
poursuivre des tudes suprieures.

Pour la langue franaise, elle a t introduite comme matire facultative au programme

de lcole normale durant l'anne scolaire 1969-1970. Cette introduction sest ralise grce
56

Cf. Al-Aghbary (2005 : 39- 40).

Il est noter que chacune de ces trois villes ne possde quun seul lyce.
58
Cf. Ba-Abad (1994 : 95).
57

53

aux affaires culturelles de l'ambassade de France Aden qui a offert de nombreuses facilits
notamment des bourses aux tudiants ymnites pour poursuivre leurs tudes suprieures dans
les universits franaises. Malgr la signature daccords culturels et scientifiques entre les
dirigeants culturels franais et lancien rgime communiste gouvernant au Sud du pays,
lapprentissage du franais et sa propagation ont t freins et les accords nont pas pu se
concrtiser. En effet, le rgime communiste refusait toute ouverture sur les cultures
occidentales capitalistes en les considrant dangereuses pour la pense marxiste chez les
jeunes et menaantes pour les principes et objectifs du rgime communiste59.
Au Ymen du Nord, lenseignement du franais na commenc officiellement quavec
la cration de luniversit de Sanaa en 1976 qui a adopt lenseignement de cette langue. La
cration dun dpartement de franais dans la mme universit et dun centre culturel franais
Sanaa en 1991, est considre comme le point de dpart de lvolution de lenseignement
du franais comme deuxime langue trangre aprs langlais.

4.2. Lenseignement des langues trangres et son dveloppement au Ymen aprs la

runification ymnite
Lapprentissage des langues trangres au Ymen depuis 1990 est devenu un besoin pour les
nouvelles gnrations surtout avec louverture du pays sur le monde extrieur, la
mondialisation, les changes culturels et commerciaux etc. Il semble occuper une place assez
importante sur la liste des priorits de ltat par louverture de facults et de dpartements de
langues trangres au sein des universits ymnites et avec lenseignement de langlais et du
franais dans les coles publiques.
Lenseignement de ces langues nest pas seulement attach aux tablissements publics mais
aussi au secteur de lenseignement priv (coles, universits, instituts et centres) ymnites et
trangers.

59

Cf. El-Zine (2007 : 69-70).

54

4.2.1. Les tablissements publics

Lenseignement des langues trangres a connu une grande volution dans les
tablissements scolaires au Ymen surtout dans les 20 dernires annes. Dans lenseignement
suprieur, nous trouvons deux facults et deux centres de traduction spcifiques
lenseignement/apprentissage des langues trangres et la formation des traducteurs. Ces
tablissements se trouvent Sanaa (la capitale politique) et Aden (la capitale conomique).
Ces facults et centres de langues comprennent plusieurs dpartements. On y enseigne des
langues diffrentes : le franais, langlais, lallemand, le turc, litalien, le russe, lespagnol etc.
Langlais est enseign dans tous les tablissements scolaires ymnites (les universits, les
instituts, les centres, les coles etc.) comme la premire langue trangre. Le franais qui est
devenu la deuxime langue trangre enseigne dans les lyces, est aussi apprise dans cinq
dpartements dans quatre universits diffrentes et linstitut des langues des forces
militaires.

4.2.2. Les tablissements privs

Langlais occupe une place importante dans lenseignement priv. Il est enseign
presque dans tous les tablissements ymnites privs (universits, coles, instituts et centres).
Selon Al-Saman (2010 : 32), dans les coles prives, pourtant, on se met rapidement parler
langlais. La plupart des lves, issus des familles qui les encouragent pratiquer langlais,
non seulement lcole, mais aussi la maison, apprennent assez vite sy habituer . Le
franais est de mme enseign dans la majorit de ces tablissements comme une matire
obligatoire. Lallemand est enseign dans quelques coles prives.

4.2.3. Les tablissements trangers

Pour la plupart de ces langues, il y a des tablissements qui en assurent lenseignement
et la promotion lintrieur du pays. Ces tablissements sont, en gnral, lis leur
ambassade respective par exemple :
- lInstitut franais et lcole franaise Sanaa, lInstitut franais Aden et
rcemment le Centre Culturel Franais Taz , lAmbassade de France,
- The British Council , lAmbassade du Royaume-Uni,
55

- le Goethe Institut , lAmbassade dAllemagne.

Dans ces instituts, les apprenants suivent des cours de langue de diffrents niveaux. Certains
cours disposent de programmes dapprentissage qui durent souvent des annes puisquils
visent amener les dbutants un niveau avanc dans la langue cible.
Nous signalons que langlais et le franais sont les deux langues trangres les plus rpandues
dans le milieu scolaire au Ymen.
4.3. Lenseignement de langlais
tant une des langues internationales les plus utilises dans le monde, langlais est
devenue la langue de lconomie. Elle est la langue qui ouvre davantage toutes les portes du
travail devant ceux qui la maitrisent, soit dans le domaine professionnel, soit dans la vie
sociale (Al-Saman, 2010 :32). Ces raisons et bien dautres ont favoris positivement
lexpansion de lenseignement de cette langue et ont influ ngativement sur lenseignement
dautres langues trangres au Ymen.
Elle est enseigne dans les coles publiques ds la premire anne du collge jusqu la
troisime anne du secondaire durant six ans. La langue anglaise est une matire obligatoire
dans les programmes du Ministre de lducation, tandis que dans le milieu universitaire, elle
est enseigne en tant que matire dans toutes les facults et elle est langue denseignement
obligatoire dans les filires scientifiques comme la mdecine et la pharmacie. Il est noter
que chacune des universits ymnites possde au moins un et quelquefois deux dpartements
danglais o on enseigne la langue et la littrature. Nanmoins, malgr lexpansion de
lenseignement de cette langue et la longue dure de son apprentissage, le taux des apprenants
qui parlent couramment langlais nest pas satisfaisant car lapprentissage est plus orient vers
la langue crite quorale. De plus, lenseignement de langlais dans les coles est souvent fait
dans des salles de classe surcharges, et ce, avec une pnurie de manuels et de dmonstrations
pratiques.
Si tel est le cas de lenseignement de langlais (la premire langue trangre au Ymen),
quen est-il de lenseignement de la langue franaise dans ce pays ?

56

4.4. Le franais au Ymen

Avant de dcrire lenseignement de la langue franaise au Ymen, Il nous parat ncessaire
de prsenter un aperu historique de la politique linguistique de la France au Ymen ainsi que
dautres actions de coopration franco-ymnites qui ont contribu positivement la diffusion
de cette langue dans notre pays.

4.4.1. La politique linguistique de la France au Ymen

La politique linguistique, comme la dfinit le Dictionnaire de Linguistique et des Sciences du

Langage, est un ensemble de mesures et de projets ou de stratgies ayant pour but de rgler
le statut et la forme dune ou plusieurs langues (Dubois, 1994 : 369). La politique
linguistique vise donc rgler le statut et la forme dune langue dans une socit donne en
loccurrence le franais.
La politique linguistique de la France se dveloppe simultanment au Ymen avec d autres
politiques de coopration. Sans doute que les relations qui lient la France et le Ymen du
ct politique, conomique, culturel et scientifique ont eu un grand impact dans le
renforcement des relations et l'accroissement continuel du niveau de la politique linguistique
(El-Zine, 2007 : 90).
Les deux pays ont des relations conomiques et commerciales anciennes. Daprs Tomislav
Klaric (2004), les changes commerciaux entre la France et le Ymen ont t commencs au
dbut de XVIIIe sicle avec larrive des deux premiers navires franais (le curieux et le
diligent) au port de Mokha en 1709, venant de Saint-Malo pour importer le caf ymnite. Les
commerants franais de Saint-Malo ont cr des relations commerciales avec la Pninsule
Arabique en gnral et plus particulirement avec le Ymen. Ils ont russi acheter de
grandes quantits de caf durant leurs deux premiers voyages au Ymen60, ce que navaient
pas ralis les Anglais ni les Hollandais avant eux.

Loin des changes commerciaux qui se sont perptus entre les deux pays et ce malgr
la politique de lImam Yahya (Roi du Ymen) qui consistait isoler le pays du monde
extrieur, nous remarquons que la France est toujours reste prsente au Ymen. Cette
prsence sexprime par les visites successives des Franais dans ce pays ; des explorateurs,
60

Cf. Jean de la Roque voyage de lArabie Heureuse , traduit par Arbach, 2004, Sanaa.

57

des journalistes, des missions de recherche de ptrole et des missions mdicales. Plusieurs
mdecins et des pharmaciens franais ont visit le pays et y ont demeur plus dune anne tels
que Genevive Lansay, le mdecin gnral Ribollet et le docteur Fayein. Le sjour de ces
mdecins reprsentait un succs pour la France, car ils ont gagn lestime et la reconnaissance
de lImam et du peuple ymnite. Certains dentre eux ont contribu enrichir la
connaissance du Ymen surtout le docteur Fayein qui y a pass une anne et demie en visitant
plusieurs villes ymnites. Dans le courant de lanne 1951, elle raconte,
Jeus la joie de voir se crer Sanaa un petit foyer dinfluence franaise, par louverture dune
lgation gyptienne []. Le franais devient la langue trangre la plus usuelle Sanaa [].
Pour entretenir ce courant favorable, il eut t ncessaire que dautres mdecins franais
rpondissent lappel qui leur tait adress. Faute de mdecins franais, le Ymen sadressait
lgypte ou lItalie (Fayein, 1965 : 19-20)61.

Aprs le dpart de Claudie Fayein, Yvette Viallard a fond avec dautres mdecins la
mission mdicale franaise de Taz en 1961, puis lAssociation mdicale franco-ymnite
(AMFY) en 1990 (Chevalier et Honvault, 2009 : 84).
Les relations de cooprations entre la France et le Ymen ont t renforces et largies dans
les trente dernires annes dans tous les secteurs ; politique, conomique et surtout culturel et
scientifique.
Les relations politiques franco-ymnites bnficient d'acquis solides parmi lesquels :
- Le soutien au processus de runification a t constant et ferme de la part des autorits
franaises, tant en 1990 qu'en 1994. Les autorits ymnites sont ainsi encore reconnaissantes
la France de ses positions durant la guerre civile et la considrent comme leur principal
soutien politique l'chelle internationale.
- La mdiation franaise, par le biais de l'Ambassadeur Guttman, dans le contentieux des les
Hanish entre le Ymen et l'Erythre a directement contribu au rglement pacifique du
conflit62.

Les relations de cooprations scientifiques et culturelles entre les deux pays se sont aussi
dveloppes dans le domaine archologique. La France y a un rle important qui se traduit
par : le travail considrable dans la prospection, la recherche et la formation des chercheurs
ymnites effectus par les missions archologiques franaises. La cration du centre franais

61
62

Cit par El-Zine (2007 : 55-56).

http://www.senat.fr/ga/ga35/ga3513.html. consult en ligne le 16 /09/2013.

58

dArchologie et de sciences sociales de Sanaa (CEFAS)63 a renforc la coopration

scientifique entre les deux pays. Ce centre accomplit un travail remarquable au Ymen grce
un effort mritoire de traduction de certaines publications en arabe mais aussi dans les milieux
de la recherche scientifique sur le monde arabe. Il dispose dune bibliothque rgulirement
ouverte au public (chercheurs et tudiants ymnites ou trangers), qui met sa disposition
des milliers douvrages et des priodiques en langue arabe et trangres.
Le secteur agricole, selon Chevalier et Honvault (2009 :108), est un secteur essentiel de la
coopration franco-ymnite. Ce secteur reoit des crdits de la part de la France pour
renforcer la scurit alimentaire des populations, laction en faveur de la diversification des
productions et le dveloppement de nouvelles activits cratrices de revenus.
La France mne par ailleurs d'autres actions dans les secteurs de lingnierie, les sciences de
la terre, le multimdia, laide institutionnelle et la coopration sur la scurit et la dfense.
Mais en raison de la priorit accorde la coopration linguistique, ces actions ont encore
besoin d'tre renforces.

Au niveau de son action culturelle extrieure, la France donne une grande importance
la promotion de la langue franaise ltranger en sappuyant sur un dispositif trs
important rparti en plusieurs types dtablissements : des instituts et des centres culturels, des
coles et un rseau dAlliances qui couvrent presque tous les pays du monde.
Le ministre des Affaires trangres franais (MAE) dispose ltranger dun large rseau de
services et dtablissements culturels franais :
- 101 Instituts franais et 161 services de coopration et daction culturelle,
- 445 alliances franaises conventionnes,
- 27 Instituts franais de recherche ltranger,
- 182 espaces Campus France,
- 160 missions archologiques franaises ltranger,
- 12 500 projets de coopration dcentralise dont 350 cofinancs par le MAE en 2011,
- 288 544 tudiants accueillis en 2011-2012 dont 16 000 boursiers du gouvernement
franais,
- 900 000 apprenants dans les Instituts franais et les Alliances franaises,
- 310 000 lves dans les 480 tablissements scolaires programme franais en 2011-2012,
63

Ce centre est cr en 1982 Sanaa sous le nom de Centre franais des tudes ymnites (CFEY) , il tait

destin accueillir les missions archologiques et les chercheurs en sciences sociales.

59

-1 700 000 lves dans les sections bilingues des rseaux nationaux dducation64.

Le Ymen est lun des pays qui bnficie dune partie de ce rseau de services et
tablissements culturels franais65 grce sa bonne relation de coopration culturelle et
linguistique avec la France.

La priorit la Francophonie et la promotion de la langue franaise au Ymen et partout dans

le monde restent les deux objectifs principaux de la politique linguistique extrieure de la
France.

Laction de coopration franaise au Ymen a une spcificit qui la distingue

dautres actions de coopration trangres en ce qu'elle met l'accent sur l'ducation et la

coopration linguistique. Nous ajoutons que le degr considrable des investissements
franais dans les domaines du ptrole et le soutien offert par la France au Ymen dans
diffrents domaines encouragent les relations culturelles et se refltent de faon remarquable
dans la proccupation donne l'apprentissage de la langue franaise.
La politique linguistique de la France porte ses fruits au Ymen puisque, selon les statistiques
effectus par lInstitut Franais de Sanaa en 2012/2013, 80 coles publiques ymnites
comportent aujourd'hui un cursus de franais, quatre universits publiques comprenant cinq
dpartements de franais et une cole franaise Sanaa qui comptent 190 professeurs et 30
000 tudiants. Nous avons aussi trois centres dexamen dans trois villes diffrentes (Sanaa,
Aden et Taz) et 15 centres de ressources.
Le document suivant qui a t ralis par lInstitut Franais de Sanaa durant lanne
2012/2013, montre les villes ymnites o on enseigne le franais ainsi que le nombre d
tablissements scolaires, le nombre dtudiants et denseignants de franais et le nombre de
centres dexamen et les centres de ressources existants au Ymen.

64

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/diplomatie-culturelle-21822/le-reseauculturel-et-de/ consult en ligne le 20/09/2013.

65
Le Ymen bnficie de deux instituts franais (un Sanaa et un autre Aden), une cole franaise Sanaa,
un espace Campus France, un service de coopration et daction culturelle, un centre dtudes et de recherche
Sanaa et des dizaines de bourses offertes par le gouvernement franais aux tudiants et enseignants ymnites
chaque anne.

60

Figure 6 : Le Franais au Ymen

Nous ajoutons quil y a dautres sections dtudes franaises dans dautres universits
ymnites ; luniversit de Science et de Technologie, la plus grande universit prive du
Ymen , luniversit de Hadramaout et luniversit dHodeda. Ces sections dtudes
donnent des cours de franais dans les dpartements danglais comme matire secondaire.
Le centre culturel de coopration linguistique (CCCL) Sanaa appel actuellement lInstitut
Franais joue, avec la coordination du service culturel de lambassade, un rle primordial au
niveau de la promotion de la francophonie au Ymen. Il organise rgulirement des
vnements culturels et artistiques qui mobilisent lattention du public. Il fait venir, de temps
en temps, des groupes depuis la France pour effectuer des tournes au Ymen. Depuis 1994, il
permet aux tudiants de se prsenter un examen annuel donnant accs au Diplme
Elmentaire de Langue Franaise (DELF). Ces dernires annes, les responsables ont russi
intgrer le Diplme Approfondi de Langue Franaise (DALF).
Nous pouvons ajouter aussi que la cration du CCCL Sanaa et la prsence dun attach de
coopration linguistique au service culturel depuis 1991, ont particip assez largement
lamlioration et encore davantage lefficacit des actions entreprises dans le domaine de
lenseignement du franais au Ymen.
61

4.4.2. Lenseignement du franais au Ymen

Lenseignement du franais, comme langue trangre, commence tre, avec la
mondialisation, une ncessit primordiale pour les ymnites. Le Ymen sest ouvert au
monde extrieur au cours de ces 30 dernires annes. Par consquent, il a eu plus de contacts
avec les autres nations. Pour bien sintgrer dans le monde actuel, il a favoris lenseignement
des langues en partant de langlais. Cependant depuis les annes 90, on note que
lenseignement du franais sintensifie dans le public et le priv avec des carts comme nous
allons le voir ci-aprs :
4.4.2.1. Le franais au niveau de lenseignement public :

Au niveau primaire, l'enseignement du franais n'a pas encore trouv son chemin dans les
tablissements publics tandis que, depuis quelques annes, les tablissements privs lont
intgr dans leur programmes. Cest une matire obligatoire dans certaines coles et
facultative dans dautres.
L'enseignement de la langue franaise dans le secondaire a commenc titre exprimental
dans trois lyces (deux Sanaa et un Aden) en 1991 et 1992. En 1994, un dcret officialise
lenseignement du franais dans dix lyces ymnites. Un second dcret nomme un directeur
ymnite du projet (Al-Maqtari, 2000 : 12).
Un protocole d'accord a t sign, en mai 1995, entre lAmbassade de France et le Ministre
de lducation Ymnite, pour rglementer l'enseignement du franais et la coopration dans
ce domaine ainsi que pour fixer les responsabilits des deux parties. Selon cet accord, la partie
ymnite s'engage recruter et rmunrer les enseignants de franais et la partie franaise
prend sa charge la formation des enseignants. En mars 1997, un contrat a t sign entre le
Ministre de lducation Ymnite et le Centre de la Linguistique Applique de Besanon
pour la formation des professeurs ymnites66. En septembre de la mme anne, le franais
est devenu une matire obligatoire dans lenseignement secondaire raison de 144 heures
annuelles (trois heures/semaine) (El-Zine, 2007 : 87). Nous signalons que la cration d'un
corps d'inspecteurs de franais en juin 1999 a mme permis l'introduction d'une preuve de
franais au baccalaurat national. La premire promotion de bacheliers avec une preuve de
franais langue trangre (FLE) a eu lieu en juin 2000.

66

Cf. Al-Maqtari (2000 : 12).

62

La mthode adapte lenseignement du franais au secondaire tait la "mthode Orange"67.

Cest une mthode communicative. Les livres sont imprims au Ymen par lImprimerie du
Ministre de lEducation.
Dans le cadre de la formation continue des professeurs de franais dans le secondaire,
lAmbassade de France Sanaa organise des stages annuels 68 visant dvelopper les
comptences linguistiques et pdagogiques de ces derniers.
Elle organise aussi des stages linguistiques en France pour ces enseignants ; le nombre de
bnficiaires de ces stages est de 4 7 professeurs chaque anne.
Grce la proccupation de lAmbassade de France Sanaa et du Ministre de lducation
Ymnite concernant lenseignement du franais, nous remarquons que le nombre
dtablissements scolaires enseignant le franais augmente de faon remarquable dune anne
sur lautre ainsi que le nombre denseignants et dapprenants. En 2005, il y avait 53 coles et
lyces qui avaient introduit lenseignement du franais dans leur programme et 55 coles en
2007.
Le nombre dapprenants de franais langue trangre au Ymen pour lanne 2008-2009 est
de 19 000 dans le secondaire et de 1 200 dans lenseignement suprieur69.
Au cours de lanne 2012-2013, le pays compte 80 coles, 190 enseignants et 30 000
apprenants de franais rpartis dans sept villes diffrentes (Sanaa, Aden, Taz, Ibb, Mukalla,
Hodedah et Marib). Selon les estimations de lInstitut franais en 2014, anne du vingtime
anniversaire de la signature de laccord de coopration ducative entre lambassade de France
et le Ministre de lducation, nous pourrons compter 200 enseignants de franais dans 100
coles secondaires dans dix gouvernorats.
Dans le cadre du dveloppement et de lamlioration de lenseignement du franais dans le
secondaire, on a introduit une nouvelle mthode denseignement la mthode Initial 70.
Cette mthode, publie par la maison ddition franaise Cl International , comprend deux
volumes ; Initial 1 et Initial 2, accompagns de CD. Elle sadresse des adolescents dbutants
complets dans lapprentissage du franais. Initial 1 sera utilis partir de cette anne 20132014 pour couvrir les heures denseignement du franais en premire anne de secondaire,

67

Mthode Orange, Franais langue trangre, Paris : Hachette, le degr 1, 1978, le degr 2,1979 et le degr 3,
1981.
68 Ces stages sont organiss au Ymen et financs par l'Ambassade de France Sanaa.
69
Organisation Interactionnelle de la Francophonie (OIF), (2010), une langue pour apprendre, 2 partie, [en
ligne]. http://www.francophonie.org/IMG/pdf/2e.pdf, consult le 08/10 /2013. p. 108.
70
Lintroduction et la diffusion de la mthode Initial sont soutenues financirement par lAmbassade de
France et la compagnie TOTAL.

63

tandis quInitial 2 en distribution la rentre scolaire de septembre 2014, sera utilise en

deuxime anne.
Lambassade de France et lInstitut Franais au Ymen, en partenariat avec le ministre de
lEducation et de lEnseignement, ont organis, pour la premire fois depuis lintroduction de
lenseignement du franais dans plusieurs coles secondaires pilotes en 1992, un sminaire
national71 dans le cadre du lancement dune nouvelle mthode denseignement et ont invit
y participer tous les enseignants de franais des coles secondaires publiques du pays.

4.4.2.2. Le franais au niveau de lenseignement suprieur dans les universits ymnites

Lenseignement suprieur reprsente une des priorits pour le gouvernement ymnite. Pour
lamlioration et le dveloppement de cet enseignement, le gouvernement dploie beaucoup
defforts en partenariat avec dautres pays parmi lesquels la France. Il a favoris
lenseignement des langues en partant de langlais, premire langue mondiale.
Le but de l'apprentissage des langues trangres au Ymen comme la loi universitaire la
affirm, est la construction d'une base scientifique forte et la propagation d'une stimulation
la recherche scientifique chez l'tudiant ymnite. Cest pour cette raison que la langue
franaise est devenue la deuxime langue trangre enseigne dans notre pays aprs langlais.
Depuis 1991-1992, lenseignement du franais, au Ymen, se dveloppe dune anne sur
lautre surtout au niveau de lenseignement suprieur, qui est considr comme la pierre
angulaire de la coopration franco-ymnite, dans le domaine de la francophonie et de la
diffusion de la langue franaise.
Le Ymen possde aujourdhui neuf universits publiques dont quatre ont intgr
lenseignement du franais savoir : luniversit de Sanaa, celle dAden, de Taz et enfin de
Dhamar.
Ces quatre universits ymnites contiennent cinq dpartements de franais : deux
dpartements de franais luniversit de Sanaa : un la facult des Lettres et un autre la
facults des Langues, le dpartement de franais la facult des Lettres luniversit de
Taz, le dpartement de franais la facult des Lettres luniversit dAden et le
dpartement de franais luniversit de Dhamar.

71

Ce sminaire qui a eu lieu Sanaa du 3 4 novembre 2013, a t intitul Comment largir et dvelopper le
franais au Ymen ? .

64

Ces dpartements prparent les tudiants l'obtention d'une licence de "Franais Langue
Etrangre", option enseignement et littrature. L'objectif principal de ces dpartements est de
former des enseignants de franais pour le secondaire aprs quatre annes de formation
universitaire. Les programmes de formation dans ces dpartements visent aussi prparer les
tudiants diffrents types de dbouchs : culture, information, communication, tourisme et
traduction.
La mthode utilise dans l'enseignement du franais dans ces dpartements tait celle du
"Nouveau Sans Frontires 1, 2 et 3 " des ditions Cl International . Depuis trois ans les
dpartements de franais utilisent une autre mthode celle du Latitudes 1 et 2 . Cette
dernire est une nouvelle mthode dans le domaine de lenseignement/apprentissage du
Franais Langue trangre. Ses objectifs et ses contenus, selon ses auteurs, sont dfinis dans
le grand respect des recommandations du CECR ; limplication de lapprenant,
linterculturalit, lapproche actionnelle etc.
Conformment aux contrats de coopration universitaire signs entre les quatre universits
ymnites ayant intgr lenseignement du franais et lAmbassade de France, les
dpartements de franais de ces mmes universits bnficient de laide franaise ; du
matriel pdagogique, des bourses de formation pour les enseignants etc.
Ainsi malgr laide que ces dpartements reoivent de la part du service de coopration
linguistique lambassade de France Sanaa, ils affrontent encore des problmes. Ces
problmes varient dun dpartement un autre tels que : le nombre insuffisant denseignants
et denseignants spcialistes, le manque de matriels pdagogiques (audio-visuels), le nombre
trs limit de manuels et de sources bibliographiques etc. (Voir annexe N 2, p. 446).

65

Chapitre II
Notions et thories
Il y a beaucoup dhommes qui parlent franais,
il ny a personne qui parle le franais et qui puisse
servir de rgle et dexemple aux autres .
Vendrys

66

Contrairement au Bhaviorisme (enseignement dit traditionnel ) qui s'intresse

des situations dans lesquelles l'apprenant doit trouver la bonne rponse ainsi qu' un
enseignement qui vise un apprentissage sans erreur ; les nouveaux courants assurent que les
erreurs sont normales et ncessaires ayant aussi un rle positif dans le domaine de
l'apprentissage. Porquier (1977 : 28)72 affirme que Lerreur est non seulement invitable,
mais normale et ncessaire, constituant un indice et un moyen dapprentissage. On napprend
pas sans faire derreur et les erreurs servent apprendre .
L'erreur est un terme utilis frquemment dans le domaine de l'enseignement et de
l'apprentissage des langues. Elle a beaucoup intress les enseignants ainsi que les apprenants.
Lorsquil sagit denseigner une langue, la question du traitement de lerreur se pose demble
comme un point fondamental de la dmarche didactique. En effet, tout enseignant sest dj
interrog sur la dmarche adopter face une production errone. L'apprenant aussi, a pour
objectif de produire des noncs corrects dans la langue qu'il tudie. Tout cela a men les
linguistes, les didacticiens et les spcialistes en mthodologie chercher et analyser les
erreurs afin de trouver des moyens et des solutions aux erreurs que font les apprenants durant
leur apprentissage des langues. Lanalyse des erreurs des apprenants est devenue une des
grandes problmatiques de la recherche dans le domaine de lacquisition et lapprentissage
des langues. Bernard Py dcrit ce propos qu lheure actuelle, toute recherche portant sur
lacquisition de la langue maternelle ou lapprentissage de la langue seconde se trouve
confronte, un moment ou un autre avec la problmatique de lAE73.
Par contre les points de vues se sont multiplis en ce qui concerne la dfinition (faute ou
erreur par rapport la norme), les concepts (faute, erreur et/ou dysfonctionnement,
interfrence, transfert et interlangue), causes des erreurs, leurs statuts, leurs types, leur
importance ainsi que leur rle dans l'apprentissage (c..d. positifs ou ngatifs). Avant d'tudier
et d'analyser les erreurs de nos informateurs, on essaiera dans cette partie de notre travail,

72
73

In Etudes de Linguistique Applique, n25, pp. 23-41.

Gajo, Matthey, Moore & Serra (ds)., 2004, Un parcours au contact des langues, Textes de Bernard PY

comments, Didier, Paris. p. 13.

67

partir de la littrature et de l'usage courant, de trouver des rponses adquates aux questions
suivantes :
-

Qu'est-ce qu'une faute, une erreur, une interfrence, un transfert et une interlangue ?

Quelle est l'importance de l'erreur dans le domaine de l'apprentissage ?

Quelles sont les causes des erreurs commises par les apprenants ?

1. La faute
1.1. Dfinition
Le mot "faute" est un nom fminin, tir du latin pop., fallita action de faillir, de
manquer .
Le dictionnaire de la langue franaise Le Petit Robert donne au mot "faute" les
significations suivantes :
I. Fait de manquer, d'tre en moins. = dfaut, manque.
II. Fait de manquer ce qu'on doit ;
1. Manquement la rgle morale ; mauvaise action. = attentat, crime, [] inconduite,
infraction, mfait.
2. Droit. Acte ou omission constituant un manquement une obligation lgale ou
conventionnelle dont la loi ordonne la rparation quand il a caus autrui un dommage
matriel, pcuniaire ou moral.
3. Manquement une rgle, un principe (dans une discipline intellectuelle, un art).
= erreur; inexactitude, irrgularit, omission.
4. Manire d'agir maladroite ou fcheuse ; dfaut d'habilet, de prudence. = bvue*, erreur,
maladresse, sottise.
5. (Dans des expressions.) Responsabilit d'une action.

Le dictionnaire Hachette de la langue franaise dfinit le mot faute de la manire

suivante :
- manquement au devoir, la morale ou la loi.
68

- action maladroite ou prjudiciable ; erreur.

- manquement certaines rgles.
- responsabilit (C'est de sa faute).
- absence, manque, dfaut.

Le dictionnaire de la langue franaise, Encarta (2009) donne au mot faute la connotation

suivante :
1. mauvaise action. Synonyme : mfait, tromper quelqu'un est une faute grave
2. responsabilit d'un fait regrettable.
[Remarque d'usage : variante considre comme fautive : c'est de ma faute ]
Il a fait une erreur et il a rejet la faute sur ses collgues.
3. linguistique : manquement aux codes langagiers. Synonyme : erreur, incorrection, faute
d'orthographe.
4. action ou attitude regrettables et blmables
C'est une faute de mal lever ses enfants
5. erreur dans l'excution (d'une chose soumise des rgles)
6. droit : en droit social fait ou comportement imputables un individu et qui causent un
prjudice autrui
7. erreur (de comportement) qui constitue un manquement un systme normatif
8. religion transgression de la loi divine Synonyme: pch
9. sports erreur sanctionne par une pnalit

1.2. La notion de faute

Pendant longtemps, les enseignants avaient coutume de dsigner les difficults

rencontres par les apprenants dans leur apprentissage sous le nom de faute avec une
connotation pjorative. Au lieu de la considrer comme l'expression d'une conduite
inattentive. ce propos, Vigner (2004-24) affirme que :
Les termes d'erreur et de faute reviennent souvent pour dsigner les difficults rencontres par
les lves dans l'apprentissage. Pendant longtemps, les enseignants avaient coutume de
dsigner, et d'ailleurs ils ne manquent pas de la faire toujours, ce type de difficult sous le nom
de faute ; avec une connotation pjorative. Au lieu de considrer la faute comme
l'expression d'une conduite inattentive.

69

Aussi, d'aprs Vigner, la notion de faute reste utilise jusqu'en 1970 o de

nombreux travaux ont t conduits sur la comparaison des langues, pour traiter plus
particulirement de la question des interfrences. partir de cette date, la faute est remplace
par l'erreur qui est considre comme l'expression d'un phnomne naturel, invitable, associ
tout apprentissage.
De ce courant de recherche vient la distinction entre l'erreur, qui constitue l'expression d'une
comptence transitoire, et la faute qui en est la traduction dans la performance de l'lve.
Du point de vue de la linguistique chomskyenne, Corder montre qu'il serait :
commode d'appeler fautes les erreurs de performances, en rservant le terme d' erreurs aux
erreurs systmatiques des apprenants, celles qui nous permettent de reconstruire leur connaissance
temporaire de la langue c'est--dire leur comptence transitoire74.

De point de vue religieux et/ou littraire la faute reste toujours relie au pch et la
culpabilit. Cette connotation a t attribue la faute par plusieurs crivains franais soit
dans les uvres littraires anciennes telles que chez Racine et Zola, soit chez les crivains
contemporains tels que Jean Genet ou Annie Emaux. Selon Larruy, (2003 : 12 ),
La faute, parce quelle est prsente ds le seuil du texte biblique fondateur, fait partie des
rfrences culturelles familiers de la civilisation Judo-chrtienne. Quelle que soit
linterprtation quon lui donne, la faute originelle se trouve au pch, la culpabilit. Le
motif, on le sait, est rcurrent dans la littrature franaise de Racine La Faute de labb
Mouret de Zola, jusquaux uvres dcrivains contemporains tels que Jean Genet ou Annie
Emaux .

Autour de la notion de faute et erreur en orthographe, Cogis montre que le mot faute qui
porte le sens de se tromper est un mot inappropri dans le domaine de lapprentissage et que
le mot erreur apparait un peu plus satisfaisant. Pour elle, la faute
reflte le point de vue de celui qui sait et la position de celui qui aurait pu ne pas la commettre,
ce qui nest pas le cas des lves. Etymologiquement, faute vient du participe pass fminin
substantiv dun verbe latin qui veut dire tromper et au passif se tromper ; dans la
mme famille, on trouve non seulement faux, mais faussaire. Le mot parait bien inappropri :
74

Cit par Cuq, 1996, Une introduction la didactique de la grammaire en franais langue trangre, Didier,
Paris, p. 47.

70

llve ne se trompe pas, et encore moins ne trompe (cest plutt le systme qui le trompe)
(Cogis, 2005 : 147).

Elle ajoute que llve est ignorant ou il ne sait pas et dans ce cas cest lcole qui doit le
rendre moins ignorant.
Du point de vue didactique, Fiard et Auriac, (2005- 52) considrent que lemploi simultan de
ces concepts cest--dire erreur, faute ajoute la confusion lorsquil sagit de dnommer
ce qui ne semble pas tre de lattendu ou de lhabituel. Cest que erron et faillible
(faillir, cest manquer ont acquis une synonymie accule par limaginaire social au sens
de la suspicion. Selon ces deux auteurs :
la distinction entre faute et erreur fonde la diffrence entre la faute daddition de lapprenti
clerc au service dune tude de notaire, lourde de consquences pour son auteur, et lerreur de
lcolier sans aboutissements fcheux. Ce qui distingue erreur et faute tient donc
essentiellement aux consquences.

Ils ajoutent aussi que lerreur peut tre juge comme faute dans le contexte scolaire ou
lcole selon ses consquences et ce quand lerreur se rpte et pnalise lpreuve finale. on
commet une erreur lpreuve blanche, et une faute si la mme erreur pnalise
lpreuve finale.
cet gard Cogis (2005 : 147) affirme que, quel que soit la dnomination quon lui donne,
faute ou erreur,
poser que llve fait une erreur, cest dabord partir du point darrive, la norme comme sil
pouvait la connaitre avant davoir fini son apprentissage. [] Les fautes se voient, et donc se
reprent dans un texte dlve. Ce sont, dans tous les cas, des carts la norme. [] les
erreurs sont un indice, parmi dautres, de ce que comprend llve .

Quant Cogis, la faute et lerreur sont lies au niveau de connaissance de la norme chez
llve et au niveau de lapprentissage ; les fautes se voient comme des carts la norme
tandis que les erreurs apparaissent comme un des indices de ce que comprend llve.
Bertucci (1995 : 4) dfinit, pour sa part, la faute comme une indication d une dfaillance de
lmetteur en pointant les lacunes, les manques de sa connaissance de la langue par rapport
la norme. La faute est donc dabord un indice danormalit. Il ny a faute que par rapport un
modle dfini par une norme.

71

La faute est considre comme une indication dune manque de connaissance de la langue
chez un locuteur par rapport la norme.
La norme tell quelle est dfinie par (Dubois et al. 1994 :330), est :
un systme dinstruction dfinissant ce qui doit tre choisi parmi les usages dune langue
donne si lon veut se confronter un certain idal esthtique ou socio-culturel. La norme qui
implique lexistence dusages prohibs, fournit son objet la grammaire normative ou
grammaire au sens courant du terme .

Dubois (1994 :330) ajoute aussi que la norme est tout ce qui est dusage commun et courant
dans une communaut linguistique ; la norme correspond alors linstitution sociale que
constitue la langue standard.
Nous constatons ds lors que, par rapport la terminologie linguistique, il n'est pas
vraiment ncessaire de distinguer faute et erreur ; par contre, en didactique, le mot
erreur semble le plus apprci parce qu'il est exempt de toute connotation dprciative .

Cela dit, les spcialistes dans ce domaine assurent que le mot "faute" signifie un
manquement au devoir, la morale et la loi, et qui, de ce fait, ne constitue pas un lment
important et significatif du processus dapprentissage. Cest ainsi que la notion de faute a
t remplace par la notion d erreur .
Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (2005 :118) a fait une distinction
entre les fautes et les erreurs en montrant que les erreurs sont entranes par un cart dform
de la comptence cible d'un apprenant d'une langue 2 tandis que les fautes apparaissent quand
un utilisateur est incapable de mettre ses comptences en uvre comme le locuteur natif.
Les erreurs sont causes par une dviation ou une reprsentation dforme de la comptence
cible. Il s'agit alors d'une adquation de la comptence et de la performance de l'apprenant qui
a dvelopp des rgles diffrentes des normes de la L2.
Les fautes, pour leur part, ont lieu quand l'utilisateur/ apprenant est incapable de mettre ses
comptences en uvre, comme ce pourrait tre le cas pour un locuteur natif.

72

1.3. La conception de la faute de point de vue fonctionnel et normatif

1.3.1. La distinction du correct et de lincorrect
ce propos, Frei (1993 : 17-18) pose la question en disant ; quappelle-t-on un fait de langage
correct et, lorsquon parle dune faute, que veut-on dire par l ?
Il crit qu un grand nombre dauteurs dfinissent le correct par la conformit avec la
norme [] cette conception du correct est la conception normative : est correct ce qui
correspond la norme tablie par la collectivit ; et la grammaire qui constate et codifie les
rgles du commun usage .

Selon lui, contrairement la conception normative, la conception fonctionnelle fait dpendre

la correction ou incorrection des faits de langage de leur degr de conformit une fonction
donne quils ont remplir. Il assure que le point de vue fonctionnel est mieux reprsent
[] le plus correct est ce qui, mis le plus aisment, est compris le plus aisment .
Deux points de vue diffrents en ce qui concerne la dfinition de lincorrect.
Daprs Frei, lincorrect, du point de vue normatif, est ce qui transgresse la norme collective,
dans ce cas on parle de fautes. Tandis que lincorrect, du point du vue fonctionnel, est ce qui
nest pas adquat une fonction donne (par exemple : clart, conomie, expressivit etc. on
parle dans ce cas de dficits.
Il ajoute aussi que : un trs grand nombre dincorrections, peut-tre la majorit, servent justement
prvenir ou rparer de tels dficits (Frei, 1993 : 19). Cest parce qu on ne fait pas des fautes pour
le plaisir de faire des fautes. Leur apparition est dtermine, plus ou moins inconsciemment, par les
fonctions quelles ont remplir . (Ibid. 1993 : 19).

Nous pouvons dire que la faute, de point de vue normatif, est ce qui viole la norme collective
tandis que lincorrect, de point de vue fonctionnel, nest quune sorte de dficits qui nest pas
adquat une fonction donne.
Si la notion de faute a intress les spcialistes en didactique et en linguistique, nous
constatons aussi que au plan des mthodologies d'enseignement :
La faute a t successivement conue comme injure au bon usage (approches traditionnelles),
comme une mauvaise herbe extirper , une atteinte au systme de la langue et une carence
(mthodes audiovisuelles de perspective bhavioriste) ou comme l'indice d'une dynamique

73

d'appropriation de la langue trangre (approches communicatives, analyse d'erreurs). (Cuq,

2003 : 101).
Par consquent, si le terme de faute, en partie en raison de sa charge connotative, a laiss
place celui d'erreur, les questions qui se posent sont :
- Qu'est-ce qu'une erreur ?
- Quel rle joue-t-elle dans le domaine de l'apprentissage ? Peut-elle tre utile dans
lapprentissage ? pourquoi ? pourquoi : pour lenseignant ? pour lapprenant ?
- Faut-il corriger toutes les erreurs qui se produisent ?

2. L'erreur
2.1. Dfinition
Le mot erreur est un nom fminin, tir du latin error, de errare => errer.
Le dictionnaire de la langue franaise Le Petit

Robert donne au mot " erreur" les

significations suivantes :
1- Acte de l'esprit qui tient pour vrai ce qui est faux et inversement ; jugements, faits
psychiques qui en rsultent. => garement, faute.
2- tat d'un esprit qui prend pour vrai ce qui est faux, et inversement. => aberration,
aveuglement.
3- Ce qui, dans ce qui est peru ou transmis comme tant vrai (apparences, connaissances),
est jug comme faux par celui qui parle. => fausset, illusion. (Une, des erreurs) Assertion,
opinion fausse.
4- Assertion, opinion fausse. => contrevrit, fausset
5- Action regrettable, maladroite, draisonnable.
6- Chose fausse, errone, action non prvue par rapport une norme (diffrence par rapport
un modle ou au rel) => faute*, inexactitude.

Le dictionnaire Hachette quant lui, dfinit le mot erreur de cette faon :

1- Action de se tromper ; faute, mprise.
2- Etat de celui qui se trompe.
3- Ce qui est inexact (par rapport au rel ou une norme dfinie).
4- Action inconsidre, regrettable, maladroite.

74

La recherche de la dfinition du mot erreur dans les deux dictionnaires cits ( Hachette
de la langue franaise et Le Petit Robert ) nous permet de constater que l'erreur est dans
les deux dfinitions associe l'action de se tromper. Il est aussi dit que l'erreur relve d'une
action regrettable et maladroite.
Dans chacune des deux dfinitions donnes, il est fait tat de la norme , l'erreur est
aussi dcrite comme une "chose", un lment non conforme ou inexact par rapport cette
norme.
Le Petit Robert mentionne de plus qu'une erreur est un acte de l'esprit qui tient, un
tat qui prend, pour vrai ce qui est faux et le contraire.
La dfinition classique de la vrit et de l'erreur est celle d'Aristote75 : Dire de ce qui
est qu'il est, ou de ce qui n'est pas qu'il n'est pas, c'est dire vrai ; dire de ce qui n'est pas qu'il
est ou de ce qui est qu'il n'est pas, c'est dire faux . Cet nonc, parfois jug trop
mtaphysique, a retrouv, dans les annes 1930, grce aux travaux de logiciens tels qu'Alfred
Tarski, un regain de crdit sous le nom de conception smantique de la vrit et de l'erreur.
Brousseau76, pour sa part, affirme que l'erreur n'est pas exclusivement l'effet d'une
imprcision et de l'ignorance mais qu'elle est aussi l'effet d'une connaissance prcdente qui
avait son intrt et ses avantages et qui est considre actuellement comme inadquate.

2.2. La notion d'erreur ou de dysfonctionnement

Pendant longtemps, le mot faute tait frquemment utilis dans les travaux des
chercheurs en linguistique et en didactique. Les enseignants aussi ont, pendant longtemps,
qualifi de fautes, les erreurs commises par les lves au cours de leur apprentissage.
Le mot faute tait systmatiquement utilis pour dsigner toutes les difficults
rencontres par les lves au cours de leur apprentissage.

75
76

Encyclopdie Universalis, 1998

Cit dans la revue Echanger, avril, 1994.

75

C'est partir des annes 1970 que de nombreux travaux ont t conduits sur la
comparaison des langues pour traiter plus particulirement de la question de l'interfrence.
cette poque on a commenc employer le mot erreur en considrant l'erreur
comme l'expression d'un phnomne naturel et invitable, associ tout apprentissage d'une
langue.
C'est ainsi que l'erreur s'est progressivement substitue la faute, dcrite par les
enseignants et qui revtait toujours une connotation pjorative. Astolfi (1999) affirme dans ce
sens que :
depuis quelques annes, les recherches en ducation, et plus particulirement en didactique,
ont permis de passer d'une conception ngative des erreurs donnant lieu sanction, une
conception nouvelle o celles-ci apparaissent plutt comme un indice de la manire dont
fonctionne le processus d'apprentissage et comme un tmoin prcieux pour reprer les
difficults des lves.

Les points de vue sur la notion de l'erreur se sont multiplis, les uns la considrent
comme une faute sanctionne et ngative, et les autres la considrent comme un phnomne
invitable et utile notamment dans le domaine de l'apprentissage.
Ainsi Astolfi (1997) nous explique qu'il est utile de mettre en place des situations
d'apprentissage dans lesquelles, justement, il n'y aurait pas ncessairement une bonne rponse,
et dans lesquelles provoquer l'erreur permettrait, terme, de l'radiquer des productions. Ce
point de vue est l'oppos de celui adopt par le courant bhavioriste, (enseignement dit
traditionnel ), o l'erreur est viter ; ce courant s'intresse, en effet, des situations dans
lesquelles il s'agit plutt de trouver la bonne rponse.

2.3. Le statut de l'erreur dans l'apprentissage scolaire

Dans l'apprentissage scolaire, l'erreur est forcment prsente et transitoire. La
diminution des erreurs est le signe d'une meilleure matrise du domaine de connaissances.
Etant donne lomniprsence de lerreur dans lapprentissage, il est essentiel danalyser la
place quelle occupe dans la didactique moderne.

76

Jusque-l, en pdagogie, l'erreur tait gnralement considre de faon ngative.

Etant souvent assimile une faute ; cette dernire devait ncessairement tre sanctionne
pour disparatre.
Ainsi, nous constatons que le statut de l'erreur diffre selon les conceptions thoriques ;
- Selon le modle transmissif llve commettant une erreur est dit fautif (Astolfi,
1997 : 14).
- Selon le bhaviorisme77 l'enseignement doit viser un apprentissage sans erreur. Ce
dernier est bas sur une srie de situations jouant le rle d'un stimulus et rclamant des
rponses immdiates, lesquelles rponses sont favorises par une rcompense
(renforcement positif) ou bien par une punition (renforcement ngatif). Pour les
bhavioristes, la production d'erreurs est due des circonstances lies l'lve (inattention
; fatigue ) ou bien une mthode qui n'est pas bien conue.
- Selon le constructivisme78, l'erreur tmoigne des difficults que l'lve doit
surmonter, pour produire une connaissance nouvelle ; on voque alors le conflit cognitif
que l'lve doit rsoudre. La correction de l'erreur par un lve indique ainsi qu'il a
surmont ses difficults en construisant une rponse nouvelle. Selon (Astolfi, 1997 : 15),
Les modles constructivistes, en fort dveloppement ces dernires annes, sefforcent
eux, contrairement aux prcdents, de ne pas vacuer lerreur et de lui confrer un statut
beaucoup plus positif.
Pour (Astolfi, 1997 : 23) l'aversion spontane pour lerreur, et le rejet didactique
qui en rsulte souvent, correspondent dabord une certaine reprsentation de lacte
dapprendre, reprsentation largement partage par les enseignants, les parents et le sens
commun. De l'ide dune acquisition naturelle des connaissances, il dcoule que les
erreurs ne peuvent tre considres que comme des rats de lapprentissage.
Symptme d'une incomptence quelconque, lerreur est alors synonyme de faute ou de
bogue au sens informatique. Voici, tel qu'il est conu par Astolfi un tableau

77

Thorie psychologique fonde en 1913 par le psychologue J.B Watson, partir du mot bhavior qui signifie
comportement, dveloppe par Skinner 1957 Verbal behavor. Pour ces chercheurs, le comportement langagier
dpend de l'association stimulus-rponse et de la relation interactive entre l'individu et son environnement.
78
Thorie dont le prcurseur est Piaget, qui rejette la thorie bhavioriste et dit que la connaissance ne se
construit que par ceux qui l'apprennent. L'apprentissage est un processus de rorganisation de connaissances
gnralement conflictuel dont les phases essentielles sont l'assimilation et l'accommodation.

77

rcapitulatif des diffrents statuts de l'erreur, de son origine et de son traitement selon les
trois principaux modles pdagogiques :
Tableau 2. Les diffrents statuts de l'erreur
La faute
Statut de
l'erreur

Le bogue (bug)

L'erreur dnie ( rat , perle ,

nimporte-quisme )

L'obstacle
L'erreur positive
(postulat du sens)

Origine de
l'erreur

Responsabilit de l'lve qui

aurait d la parer

Dfaut repr dans la

planification

Difficult objective
pour s'approprier le
contenu enseign

Mode de
traitement

valuation a posteriori pour

la sanctionner

Traitement a priori
pour la prvenir

Travail in situ pour la

traiter

Bhavioriste

Constructiviste

Modle
Transmissif
pdagogique de
rfrence

Larruy (2003 : 57) pour sa part, a propos un autre tableau reposant sur trois repres
fondamentaux : le statut de lerreur, la conception thorique de lerreur travers lhistoire et
les dmarches denseignement :
Tableau 3. Le statut de lerreur et sa conception thorique travers lhistoire
Priode

Reprsentation
associe au
cerveau

fin XIXe
dbut XXe
sicle
de 1940
1960

image dun muscle

image dune boite

noire

de 1960
image dune unit de
aujourdhui traitement de
linformation :
ordinaire

Modle psychologique
associ

Dmarche denseignement et
statut de lerreur

- psychologie des facults

- exercices dentrainement
de plus en plus difficile
-bhaviorisme, apprentissage
par accumulation
dexpriences
(conditionnement : imitation )

-grammaire / traduction
-rgles, listes de vocabulaire
-Lerreur tmoigne des faiblesse
-exercices structuraux
(automatisme linguistique) stimuli
/ rponses / renforcements
- lerreur est exclue de
lapprentissage
- jeux de rles, approches
privilgiant la communication ;
appui sur des documents
authentiques
- lerreur est un repre sur
litinraire de lapprentissage

-constructivisme,
lapprentissage est un
processus mental volontaire
et contrl par les apprenants

78

2.4. Les types d'erreurs

En ce qui concerne la catgorisation des erreurs des apprenants et leurs types, beaucoup de
psychologues et didacticiens ont affirm qu'il faut distinguer ce qui est de l'ordre d'un chec
(ou rat ou du fait de se tromper), de ce qui est de l'ordre d'une faute. On trouve parmi eux,
Astolfi (1997 : 58-59) et Colomb (1999 : 16-17) qui ont list les types d'erreurs pouvant tre
faites par les lves; ils distinguent parmi elles :
- Celles lies la comprhension des consignes (tches), ou d'un mauvais dcodage des
attentes de l'enseignant ;
- Celles tmoignant de conceptions alternatives, ou encore ayant leur origine dans une autre
discipline ;
- Celles lies aux processus cognitifs ou une surcharge cognitive (tche trop complexe
raliser) ;
- Celles portant sur les stratgies adoptes pour rsoudre le problme (raisonnement, stratgie
diffrente de celle canonique) ;
- Celles dues la complexit propre au contenu ;
- Celles dues au savoir enseign (obstacle didactique engendr par la manire mme
d'enseigner un contenu).

Bien que de nombreux psychologues se soient intresss aux erreurs, il existe

paradoxalement trs peu de travaux essayant de prdire la manire dont survient une erreur.
Le psychologue Reason (1993), a ralis un classement, en distinguant trois grands types
d'erreurs :
- les erreurs fondes sur les automatismes (rats), o les actions s'cartent de l'intention
poursuivie, suite des dfaillances dans l'excution (manque d'attention) ou le stockage
(mmoire), ou encore suite l'application d'un automatisme inadquat (appuyer sur la
mauvaise touche). On ne peut s'apercevoir de ces dernires que dans l'action ;
- les erreurs fondes sur les rgles (lapsus), consistent en de mauvaises applications de
rgles dans la rsolution d'un problme (employer le mauvais algorithme de rsolution) ;
- les erreurs fondes sur les connaissances (fautes), consistent en un mauvais usage des
connaissances dans la rsolution d'un problme.
79

Contrairement aux mthodes traditionnelles qui considraient les erreurs commises par les
lves durant leur apprentissage comme un processus ngatif, les mthodes communicatives
s'intressent plus aux erreurs des apprenants en les interprtant d'une manire positive, en les
considrant comme un processus insparable de l'apprentissage. Dans cette perspective,
Tagliante, C. affirme que :
les erreurs ne sont pas des inconvnients insparables du processus d'apprentissage. Elles en
sont insparables, mais doivent tre considres par l'enseignant plutt comme une aubaine
qu'un inconvnient. Elles sont en effet la preuve que l'apprenant est en train de faire fonctionner
son interlangue, que le systme est en train de se mettre en place. (Tagliante,1994 : 151)

Scala, assure, pour sa part, que :

L'erreur n'est pas l'ignorance, on ne se trompe pas sur ce qu'on ne connat pas, on peut se
tromper sur ce qu'on croit connatre. Un lve qui ne sait pas additionner ne fait pas d'erreurs
d'addition et celui qui ne sait pas crire ne commet pas de fautes d'orthographe. C'est une
banalit. Toute erreur suppose et rvle un savoir.( Scala, 1995 : 23).

Pour Corder, il y a deux types d'erreurs :

1- des erreurs de performance , ou erreurs btes , tourderies ou lapsus : erreurs
alatoires, perturbation dans l'application d'une rgle pourtant connue, due la fatigue, au
stress, l'motion occasionnes par les conditions du devoir. L'lve connat la rgle qu'il
aurait d appliquer; il est donc capable de se corriger. Ceci correspond ce qu'on appelle
couramment la faute.
2- des erreurs de comptence , rvlant une activit intellectuelle de l'lve ( erreurs
intelligentes ) : erreurs systmatiques que l'lve est incapable de corriger, mais il est
capable d'expliquer la rgle qu'il a applique. Avec ce dernier type d'cart la rponse
attendue par l'enseignant, l'erreur devient la fois invitable (lie la nature du
dveloppement cognitif de l'lve) et utile (elle a son rle dans le processus d'apprentissage, et
non plus en fin de processus). Ceci correspond ce qu'on appelle couramment l'erreur
(surgnralisation et interfrence). (Corder, 1972).

80

Daprs Porquier (in ELA, 1977 : 27), les erreurs qui peuvent tre commises par un
apprenant qui apprend le franais comme langue trangre quelle que soit sa la L1 et qui sont
trs frquentes sont de types morphologique et syntaxique et ceux cause de la difficult
intrinsque du franais. Il montre que :
pour le franais, quelle que soit la L.1, les erreurs les plus frquentes concernent gnralement
les dterminants, les formes verbales, la morphologie du genre et du nombre et les
prpositions. Cela s'explique par l'inluctable frquence d'emploi de ces lments autant que
par les difficults intrinsques du franais. Les erreurs morphologiques sont d'ailleurs
naturellement plus nombreuses en franais l'crit qu' loral, du fait mme des
caractristiques propres de ces deux codes.

De mme, Besse et Porquier (1984) font la distinction entre les erreurs interlinguales et des
erreurs intralinguales, ils affirment que la distinction entre deux types d'erreurs consiste
dterminer si les erreurs proviennent de la langue maternelle ou de la grammaire trangre
intriorise, celle-ci partageant dj des rgles avec la langue-cible. Il s'agit dans ce dernier
cas d'erreurs de gnralisation analogique, apparentes celle des enfants natifs de cette
langue-cible (Besse et Porquier, 1984 : 210). La ralisation des productions errones par
lapprenant montre quil n'a pas intrioris la grammaire.
Les auteurs classent les types derreurs selon leurs causes principales avec des critres
diffrents. Par exemple, pour Richards79 lerreur se divise en trois types :
1. Erreur interlinguale : cest un problme provenant de la langue source de lapprenant. On
trouve ce type derreur dans le cas o lapprenant narrive pas distinguer un trait de la lange
cible qui est diffrent de la langue source pour la production en langue cible. Par exemple, au
niveau syntaxique, un natif anglais peut crer un nonc comme Elle voit les pour She
sees them Cet nonc est une production incorrecte suivant lordre des mots en anglais, au
lieu de Elle les voit.

79

Richards, A Non-Contrastive Approach to Error Analysis, in Error Analysis : Perspective on Second

Language Acquisition, ed. by Jack C. Richards, London : Longman, 1980, p. 173-174.

81

2. Erreur intralinguale : Ce type derreur rsulte de lapprentissage dfectueux ou partiel de la

langue cible de lapprenant.80 Elle rvle une difficult chez lapprenant qui ne parvient pas
appliquer toutes les rgles concernes afin de produire des noncs en langue cible. Il commet
parfois des erreurs en mlangeant les rgles grammaticales. Par exemple, lapprenant peut
produire un nonc comme He is comes. en mlangeant les structures anglaises de He is
coming. et He comes.
3. Erreur dveloppementale ou application abusive dune rgle : Il sagit du dveloppement
de lacquisition de lapprenant qui essaie de construire des hypothses sur la langue cible
daprs son exprience limite dans la classe ou avec la mthode de la langue utilise. Cest le
cas de certains participes passs du franais : lapprenant en cre souvent comme ouvri ou
offri au lieu de ouvert ou offert . Ces erreurs sont faites parce que lapprenant
apprend la rgle de la formation du participe pass de verbe rgulier ir et lapplique tous
les verbes se terminant en ir. Ce type derreur disparat normalement lors de laugmentation
de la capacit de langue de lapprenant. Dans la littrature anglo-saxonne, on trouve le terme
erreur dveloppementale , pour notre part, nous prfrons parler dune application abusive
dune rgle.

80

Richards et al., Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. 2nd ed., Essex : Longman,
1992, p. 187.

82

2.5. Importance des erreurs dans lapprentissage

De nombreux didacticiens et spcialistes en mthodologie se sont intresss la

situation dapprentissage et aux diffrents facteurs qui l'influencent. Les erreurs reprsentent
la partie principale dans ce processus et cest pourquoi leur rle dans lacquisition dune L2 a
t mis en valeur par plusieurs chercheurs et professeurs de langues.
Selon le constructivisme, l'apprentissage est un processus de rorganisation de
connaissances gnralement conflictuelles (les connaissances nouvelles s'appuient sur des
connaissances anciennes qui peuvent tre remises en cause). L'erreur tmoigne ici des
difficults que l'lve doit surmonter, pour produire une connaissance nouvelle.
cet gard, Porquier (in ELA, 1977 : 28) affirme que les erreurs sont normales et
ncessaires ayant aussi un rle positif dans le domaine d'apprentissage. Lerreur est non
seulement invitable, mais normale et ncessaire, constituant un indice et un moyen
dapprentissage. On napprend pas sans faire derreurs et les erreurs servent apprendre.
Tagliante (1994 : 40) considre l'erreur comme un processus insparable de
l'apprentissage ainsi que la preuve que l'apprenant est en train de faire fonctionner son
interlangue.
Lamy (1978 ), quant lui, dit que l'erreur est le tremplin vers l'expression juste .
Le Conseil de l'Europe dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues
(2005 :118) assure, de son ct, que plusieurs attitudes sont possibles face aux erreurs de
l'apprenant, par exemple :
a- les fautes et les erreurs sont la preuve de l'chec de l'apprentissage
b- les fautes et les erreurs sont la preuve de l'inefficacit de l'enseignement
c- les fautes et les erreurs sont la preuve de la volont qu'a l'apprenant de communiquer
malgr les risques
d- les erreurs sont invitables : elles sont le produit transitoire du dveloppement d'une
interlangue par l'apprenant. Les fautes sont invitables dans tout usage d'une langue, y
compris par les locuteurs natifs.

83

De ce qui prcde, nous retenons les points suivants :

- Malgr l'opposition des points de vue l'gard du statut de l'erreur (positif ou ngatif), il y a
quasi-unanimit sur le fait que l'erreur revt un grand intrt dans le domaine de
l'apprentissage et ce pour son utilit.
- l'interfrence et la surgnralisation sont considres comme un des principaux types
d'erreurs des apprenants durant leur apprentissage des langues.
Dans la section suivante, nous focaliserons notre attention sur la notion d' interfrence et
son usage du point de vue du bilinguisme et du point de vue de l'apprentissage.

3. L'interfrence
3.1. Dfinition

Le mot interfrence est un nom fminin, tir de l'anglais to interfere .

Le dictionnaire de la langue franaise Le Petit Robert donne au mot interfrence les
significations suivantes :
-

En physique. Phnomne rsultant de la superposition de vibrations cohrentes de mme

nature et de mme frquence. Interfrence des rayons lumineux, des ondes sonores. Franges*,
ordre* d'interfrence.

Intervention contradictoire, immixtion; conjonction de faits. Interfrence des phnomnes

politiques et conomiques.

Le dictionnaire de la langue franaise Hachette dfinit le mot interfrence de cette

faon :
-

En physique, superposition de deux ondes sonores ou lumineuses qui se renforcent ou se

dtruisent.

Fait d'interfrer.

L' Encyclopdie Universalis donne au mot interfrence les dfinitions suivantes :

1. influence rciproque de deux actions, de deux phnomnes l'un sur l'autre.
84

2. phnomne rsultant de la superposition de deux ondes de mme nature, de frquences et

d'amplitudes voisines ou comparables.
3. intervention contradictoire.

De ces trois dfinitions du terme interfrence , l'on retiendra l'ide gnrale de

rencontre, de croisement et d'imbrication de deux phnomnes distincts influant l'un sur
l'autre. Qu'on est-t-il de l'usage de cette notion dans le domaine de la linguistique et de
l'apprentissage des langues ?

3.2. Notion d'interfrence

Lemploi de deux ou de plusieurs langues par un mme individu, et a fortiori par un

groupe, aboutit la prsence, dans un systme linguistique donn, dunits, de modalits
dagencement ou de fonctionnement propres un autre systme. Cest ce type dinteraction
que lon appelle interfrence linguistique. La notion d'interfrence a occup une place
importante dans le domaine de la recherche en linguistique, en sociolinguistique, en
psychologie, en didactique etc.
A propos de cette notion ainsi que de sa dfinition, il y a deux points de vue :
Le premier considre que l'interfrence est un terme utilis dans la sociolinguistique
dsignant des phnomnes interfrentiels linguistiques chez un individu monolingue ou
bilingue ou chez un groupe social donn.
Le second montre que l'interfrence est un terme utilis dans l'apprentissage des langues
trangres indiquant la faute que commet l'lve dans la pratique en langue trangre par
rfrence sa langue maternelle.

85

3.2.1. L'interfrence du point de vue du bilinguisme

Les tudes sur le bilinguisme ou les langues en contact , sont reprsentes par
Weinreich (1953), qui utilise le terme interfrence pour faire rfrence toute diffrence
existant entre le discours d'un monolingue et d'un bilingue. Pour lui, les interfrences
constituent les dviations par rapport la norme de chaque langue que parle le bilingue et que
l'on constate dans son discours. Ainsi, un locuteur bilingue pourra commettre des
interfrences aussi bien dans sa premire que dans sa seconde langue. Selon Weinreich :
le mot interfrence dsigne un remaniement de structures qui rsulte de l'introduction
d'lments trangers dans les domaines les plus fortement structurs de la langue, comme
l'ensemble du systme phonologique, une grande partie de la morphologie et de la syntaxe et
certains domaines du vocabulaire (parent, couleur, temps etc.) (Cit par Calvet, 1993, in
Sociolinguistique, p.23).

D'aprs Calvet, la dfinition donne par Weinreich du mot interfrence, qui pourrait
s'appliquer au problme des langues en contact dans la socit, sera uniquement utilise par
lui en rfrence l'individu bilingue. Weinreich considrait en effet que des langues taient
dites en contact lorsqu'elles taient utilises alternativement par la mme personne. Ainsi ces
deux sociolinguistes ont distingu trois types d'interfrence :
a. Interfrences phonologiques : comme les problmes d'absence d'opposition entre voyelles
brves et voyelles longues (ex : sheep et ship) chez les franais parlant anglais.
b. Interfrences syntaxiques consistant organiser la structure d'une phrase dans une langue
B selon celle de la premire langue A : ainsi un italianophone, sur le modle courant de
phrases comme viene la pioggia, ( la pluie arrive ) construit-il en franais des phrases
comme arrive la pluie .
c. Dans le domaine lexical, les interfrences les plus simples sont celles qui consistent tomber
dans le pige des faux amis, lorsqu'un anglais par exemple utilise en franais le mot instance
avec le sens de exemple qu'il a dans sa langue. On peut rencontrer des traductions mot
mot. Mais l'interfrence lexicale est surtout frquente lorsque les deux langues n'organisent
pas de la mme faon l'exprience vcue. On trouve ainsi en franais d'Afrique un usage du
86

verbe gagner avec un sens trs large ( gagner mais aussi avoir , possder ) sur le
modle de certaines langues africaines qui n'ont qu'un verbe pour ces notions. Ainsi une
phrase comme ma femme a gagn petit signifiera qu'elle a eu un enfant et non pas qu'elle
l'a gagn dans une quelconque loterie81.

L'approche contrastive propose par Lado (1957) reprend les ides mises par
Weinreich en suggrant que les erreurs constates chez l'apprenant de L2 sont dues un
transfert des habitudes acquises de la langue source la langue cible et de la culture source
la culture cible. Cette approche trouve son point de dpart dans des considrations
pdagogiques. Elle a en effet pour but premier de rsoudre les difficults rencontres lors de
l'acquisition de L2.
Dubois, pour sa part considre que linterfrence peut tre produite chez un locuteur
bilingue par le fait dutiliser des traits linguistiques soit phontique, morphologique,
syntaxique etc. de sa langue source dans sa pratique de la langue cible. On parle dune
interfrence quand un sujet bilingue utilise dans une langue-cible A82, un trait phontique,
morphologique, lexical ou syntaxique caractristique de la langue B. (Dubois et al. 1994:
252).
De mme Hasanat, (in Synergies Monde arabe n4 2007 : 211) constate que
Linterfrence se produit quand les bilingues peroivent et produisent les phonmes, les
morphmes et les structures syntaxiques de la langue cible comme sils taient identiques
ceux de la langue maternelle.

81
82

Voir (Calvet, 1993 : 23 25).

Langue-cible A = la langue L2 et la langue B = la langue L1.

87

3.2.2. L'interfrence du point de vue de l'apprentissage

Selon Cuq, la notion d'interfrence est centrale dans l'analyse contrastive. Celle-ci se
fixe pour objectif de prdire des zones d'interfrence potentielles permettant de prvenir les
fautes et d'y remdier.
Il y a deux degrs d'interfrence : le premier degr est constitu des calques qui tmoignent
de l'utilisation directe des structures de la langue maternelle. Le second degr, quant lui,
comprend les interfrences qui mettent en vidence les activits de gnralisation conscientes
ou non et de rflexion qui manifestent une dynamique subjective d'appropriation de la langue.
Par exemple, par calque (interfrence du premier degr) de l'espagnol no veo, un apprenant
hispanophone de franais pourra produire : je ne vois , puis aprs correction : je ne vois
pas ce qui l'amnera produire je ne vois pas personne pour je ne vois personne :
gnralisation ou interfrence de second degr83.

Le terme d'interfrence, tel qu'il est employ par certains chercheurs84 dans le
domaine de l'apprentissage des langues trangres, renvoie aux erreurs commises par les
apprenants dans la pratique d'une langue sous l'effet des habitudes ou de la structure de leur
langue maternelle.
Brahim (1992 : 50) par exemple, soutient que : La cause principale des difficults et
des erreurs dans lapprentissage dune deuxime langue rside dans les interfrences de la
langue maternelle. Celles-ci proviennent des diffrences entre les deux langues auxquelles
elles sont directement proportionnelles .

Les hypothses sur les causes des difficults et des erreurs dans l'apprentissage d'une
deuxime langue sont varies. Selon certains spcialistes, les causes principales de celles-ci se
ramnent l'interfrence avec la langue maternelle (langue A), l'acquisition et aux
83

Voir, Cuq, 2003, Dictionnaire de didactique du Franais langue trangre et seconde, CLE International,

Paris, p: 139.
84

Cf. Crystal, 1989, A Dictionary of linguistics and phonetics, Oxford, Basil Blackwell. Voir aussi Debyser,

1970, cit par Al-Maqtari, 2002, Les problmes de la prononciation du franais chez les tudiants arabophones
ymnites, thse de doctorat, dir ; E. Guimbretire., Universit de Rouen, p. 6.

88

apprentissages antrieurs; bien que d'autres considrent que la langue maternelle joue un rle
primordial dans l'apprentissage d'une seconde langue. Pour ces derniers, la langue maternelle
facilite le processus d'acquisition et l'interfrence a deux aspects ; un aspect positif (qui
facilite l'apprentissage) et un autre ngatif (augmente les difficults).85
Porquier (in ELA, 1977 :27), a abord une ide un peu diffrente, car il voit que
linterfrence ne se produit pas entre deux systme linguistiques cest--dire L1 et L2 et/ou
LE, mais entre les systmes linguistiques que lapprenant connait dj, soit sa L1 ou autre
langue dj apprise ou acquise et un systme provisoire partiel. Pour lui,
L'interfrence se produit non pas entre deux systmes linguistiques mais entre un systme
linguistique dj acquis (la L.1) et un systme provisoire partiel (qui n'est pas le systme de la
L.E.), autrement dit entre ce que 1'apprenant connait dj de lune et de l'autre.

Debyser traite l interfrence linguistique , selon trois points de vue diffrents :

psychologique, linguistique et pdagogique, il mentionne que linterfrence linguistique peut
tre dfinie de trois manires :
a) d'un point de vue psychologique : elle est considre comme une contamination de
comportements. L'association amricaine M.L.A. (Modern Language Association), lexplique
comme l'effet ngatif que peut avoir une habitude sur l'apprentissage d'une autre habitude.
b) d'un point de vue linguistique : elle renvoie un accident de bilinguisme entran par un
contact entre les langues.
c) du point de vue pdagogique, elle est un type particulier de faute que commet l'lve qui
apprend une langue trangre, sous l'effet des habitudes ou des structures de sa langue
maternelle. On parle ce propos de dviations , de glissements , de transferts , de
parasites . (Debyser, 1970 : 34-35).

Guimbretire (1994 :17), pour sa part, parle de mauvaise apprciation de degr d'audition, en
indiquant que l'individu va transfrer en L2 les caractristiques de la L1, on parlera alors de
transfert ngatif ou interfrence lorsque l'apprenant va se servir en L2 d'un lment de L1 qu'il
croit identique alors que celui-ci est diffrent (Cit par Al-Maqtari, 2002 : 6).

85

Cf. Al-Khuli M-A., 1988, La vie avec deux langues : le duel linguistique, Al Farazdaq, Riad, p.82.

89

L'ide de Guimbretire que le transfert en L2 de caractristiques de L1 par un individu

constitue un transfert ngatif, nous conduit penser, la suite de certains spcialistes en
psychologie86, que les interfrences sont classer dans la catgorie des transferts.

4. Le transfert

4.1. Dfinition
Le mot transfert a des significations varies selon les linguistes et les didacticiens.
Le dictionnaire de linguistique (Larousse, 1973 : 493 et 497) mentionne l'emploi qu'en fait
Tesniere, emploi qui diffre de celui qu'en font les spcialistes en didactique. Pour ce
linguiste, le mot transfert s'emploie comme synonyme de transposition c..d de passage
d'une classe dans une autre diffrente au cours d'une translation : dans le qu'en-dira-t-on,
qu'en dira-t-on a subi un transfert : de phrase interrogative, il devient nom par extension .
Pour Tesniere, translater, c'est transformer une espce de mot en une autre espce de mot .
Ainsi, bleu, dans le bleu du ciel, a t transfr de la classe des adjectifs dans la classe des
substantifs.
Du point de vue didactique, Cuq (2003 : 240) montre que :
sur un plan gnral, le transfert dsigne l'ensemble des processus psychologiques par lesquels
la mise en uvre d'une activit dans une situation donne sera facilite par la matrise d'une
autre activit similaire et acquise auparavant. Le transfert est alors qualifi de transfert positif
ou facilitation proactive. Mais parfois l'acquisition de nouvelles habilets peut tre au contraire
entrave par des capacits acquises antrieurement. On parle alors de transfert ngatif ou
inhibition proactive.

Dans la mme perspective, certains spcialistes dans ce domaine tels que Odlin87 font la
distinction entre un transfert positif et un autre ngatif. Pour ce qui est du transfert positif, il

86

87

Voir Castellan et Engelhard , 1975, Initiation la psychologie moderne, SEDES, p.50.

Voir Odlin, 1989, Language Transfer: Cross-linguistic Influence in Language Learning, Cambridge

University Press, Cambridge.

90

aide le locuteur matriser la structure de la langue seconde, notamment lorsque les structures
ou le vocabulaire de sa langue premire et de sa langue seconde concident. Par contre, quand
le locuteur intgre son interlangue une structure particulire sa langue premire, ou
lorsquil vite certaines structures de L2 qui n'appartiennent pas au rpertoire de la langue
source, il s'agit d'un transfert ngatif.

4.2. La notion de transfert

Si la notion de transfert est d'un emploi rcent dans le domaine de la didactique des
langues, elle est en revanche dj prsente dans les travaux des linguistes, en particulier en
linguistique diachronique. Des structuralistes comme Jakobson (1936) avaient dj reconnu
linfluence quun substrat (ou L1) pouvait exercer sur une langue cible lorsquun nombre
suffisant de locuteurs du substrat apprenait une langue seconde (L2):
Sil est vrai que lidiome des domins subit linfluence de lidiome des dominateurs, dautre part
ce dernier idiome, cherchant stendre, sadapte aux usages linguistiques des domins. (...) Cest
sur la facult que possde la langue des domins de passer ses principes de structure la langue
des dominateurs que se fonde prsent la thorie du substrat. (Jakobson, 1936 : In Roman
Jakobson p. 241).

Au dbut des annes cinquante, des thories ont t labores dans la ligne du
bhaviorisme. On a commenc parler de language transfer, c--d, le transfert d'une langue
une autre, dans le cadre de l'acquisition d'une langue seconde et du bilinguisme. On peut
considrer que le point de vue de la recherche l'gard de l'hypothse du transfert est pass
par trois grandes tapes :
1- Dans les annes cinquante et soixante, l'analyse contrastive influence par l'cole
bhavioriste, considre que l'acquisition d'une langue seconde procde d'un transfert
de la langue maternelle (langue-source) vers la langue apprendre (langue cible).
2- Dans les annes soixante-dix, on soutient l'ide que la langue maternelle a peu
d'influence sur la langue seconde, l'acquisition de celle-ci relevant plutt des
processus gnraux de l'acquisition de la langue.
91

3- A partir des annes quatre-vingts, les rsultats de la recherche conduisent une

attitude plus nuance qui rconcilie les deux tendances prcdentes en les
considrant plutt comme complmentaires que contradictoires.

La recherche actuelle tend rconcilier les aspects contradictoires des diffrentes

thories. L'acquisition d'une langue seconde est vue la fois comme un processus cratif lors
duquel l'apprenant teste des hypothses sur la langue, et comme un processus dans lequel
l'apprenant utilise sa connaissance de la langue maternelle (et ventuellement d'autres langues
secondes dj acquises). Ainsi, les stratgies caractrisant la construction d'une reprsentation
mentale de la langue maternelle sont-elles valables pour l'apprenant de L2. Mais celles-ci
vient s'ajouter la stratgie d'acquisition d'une langue seconde qui consiste transfrer la
connaissance de L1 sur L2. Bien que restes dans l'ombre pendant une dcennie, les
observations faites par Selinker sur les stratgies de l'apprenant de L2 pour construire son
interlangue restent valables. Outre la surgnralisation et le transfert, trois autres facteurs sont
responsables des erreurs :
- le transfert d au travail en classe (training transfer) ;
- les stratgies d'apprentissage ;
- les stratgies de communication en L2 (celles qui mnent par exemple la fossilisation).

Pour Selinker (in International Review of Applied Linguistics, N X,3, 1972 : 209-231),
la notion de transfert participe d'un processus au cours duquel l'apprenant de L2 construit son
"interlangue".

92

5. Linterlangue
5.1. La notion d'interlangue
Le terme et la notion d'interlangue (issus de l'anglais interlanguage) proviennent de
Selinker (1972 : 209-231), qui y voit une structure psychologique latente qu'un adulte
apprenant une langue trangre activerait en phase de production. Cette structure, qui
comporte des lments linguistiques constitutifs de l'interlangue, est elle-mme le produit d'un
schma de processus : transfert de langue, transfert d'apprentissage, stratgies d'apprentissage
de langue trangre, stratgies de communication en langue trangre, surgnralisation
d'lments linguistiques de la langue trangre.
Du point de vu didactique, Cuq explique que le terme d'interlangue dsigne :
la nature et la structure spcifique du systme d'une langue cible intriorise par un apprenant
un stade donn. Ce systme est caractris par des traits de la langue cible et des traits de la
langue source (langue maternelle ou autres langues acquises postrieurement ou
simultanment), sans que l'on puisse y voir seulement l'addition ou le mlange de l'une et de
l'autre. Il s'agit en effet d'un systme en soi, dot de sa structure propre et qui ne peut tre dcrit
que comme tel. (Cuq, 2003 : 139 et 140).

L'interlangue reprsente donc les tapes intermdiaires du systme linguistique que construit
le locuteur et qui est propre lui seul. On peut bien parler de systme linguistique puisque
celui-ci contient des rgles et des lments systmatiques qui sont cependant dviants par
rapport ceux du systme de L2. Cela permet d'expliquer les erreurs de l'apprenant de L2.
Pour Bange (1992 : 65) linterlangue dun LNN [locuteur non natif] est :
un ensemble non ncessairement cohrent ni complet de rgularits du comportement
linguistique et pragmatique dont le LNN fait lhypothse quelles sont suffisamment
conformes aux schmas de fonctionnement de la langue-cible pour permettre la
communication.

Le concept dinterlangue, selon Merri et Pichat et al. (2007 : 118) est un systme de rgles et
que ce systme de rgles :
n'est ni le systme de la langue maternelle, ni celui de la langue-cible, mais un systme
intermdiaire qui est une tentative d'ordonner et de structurer les lments linguistiques.
L'interlangue est donc l'expression de l'activit cognitive de la personne qui apprend une
93

langue trangre, et il est possible d'tudier l'volution du systme de rgles de l'apprenant

avec une perspective dveloppementale.

Linterlangue, dans les situations dapprentissage dune seconde langue, est dfinit
comme un systme intermdiaire plus ou moins stabilis fond sur la prsence simultane
dlments appartenant chacune des langues en prsence (Dubois et al. 1994 : 253).
Si linterlangue est un systme de rgles et/ ou un systme intermdiaire qui nest ni
le systme de la langue maternelle de lapprenant, ni de celui de la langue apprendre, quelle
est la diffrence entre ce systme et les systmes des langues naturelles ? quels sont ses
caractristiques de points de vues linguistiques ?

5.2. L interlangue et les langues naturelles

Vogel (1995 : 19), affirme que Les interlangues sont, tout comme les langues naturelles,
rgies par des rgles et sont donc descriptibles dun point de vue linguistique. Mais elles
possdent en plus quelques particularits qui les diffrencient des langues naturelles. Ces
particularits, selon Vogel, se reprsentent dans les points suivants88 :
1- Une interlangue est compose de formes grammaticalement incorrectes et de rgles
non conformes la langue-cible.
2- Elle nest pas une matire destine expressment tre apprise et enseigne.
3- Limpossibilit dtablir pour les interlangues des normes gnrales qui puissent tre
compares au standard dune langue naturelle.
4- Le fait davoir une interlangue rsulte de linteraction dau moins deux langues
naturelles : la langue de dpart (la langue maternelle) et la langue-cible.
5- Contrairement une langue naturelle qui est

la langue dune communaut

linguistique, linterlangue est un phnomne individuel et non pas social.

Lanalyse des interlangues a pour raison de rpertorier et de comprendre les processus

de planification et de traitement des informations qui dterminent lacquisition des L2 en vue
dlaborer des aides destines amliorer la performance de ces processus dapprentissage.

88

Voir (Vogel, 1995 : 19 21).

94

Il ajoute aussi qu On peut considrer que comme les langue naturelles, linterlangue
repose sur un systme structur de rgles qui lui est propre et qui varie au gr de ses
actualisations, mais ce systme de rgles entretient des relations aussi bien avec la langue
premire (langue maternelle et/ou premire langue trangre acquise) quavec la langue ayant
statut de norme, cest--dire la langue cible vers laquelle il volue (Vogel, 1995 : 60).
Dans la littrature spcialise on trouve diffrentes notions trs proches de la notion
d'interlangue. Besse et Porquier nous en font la synthse suivante :
Ce que l'on dnomme, ici ou l, systme approximatif, comptence transitoire, dialecte
idiosyncrasique, systmes intermdiaires, interlangue, systme approximatif de
communication, langue de l'apprenant ou systme approch recouvre malgr certaines
dispersions thoriques ou mthodologiques, un mme objet : la connaissance et l'utilisation
non-natives d'une langue quelconque par un sujet non natif et non-quilingue, c'est--dire
un systme autre que celui de la langue-cible mais qui, quelque stade d'apprentissage qu'on
l'apprhende, en comporte certaines composantes. (Besse et Porquier, 1984 : 216).

Selon eux, le systme que l'on appelle grammaire intriorise par l'apprenant est ce que l'on
appelle galement l'interlangue.
D'autre part, Besse et Porquier (1984 :217), suggrent que l'interlangue comporte des traits
spcifiques qui la diffrencient des langues dites naturelles. Ces traits sont l'instabilit, la
permabilit, la fossilisation, la rgression, la simplification et qui renvoient son caractre
volutif.
Le concept de fossilisation, souvent li celui d'interlangue, est introduit par Selinker ; il
reprsente un mcanisme dans lequel le locuteur de L2 conserve certains traits ou certaines
rgles de son interlangue indpendamment de son ge ou du fait qu'il continue l'apprentissage.
Ces traits fossiliss sont prsents de manire rcurrente et peuvent ne resurgir que lorsque le
locuteur est fatigu ou stress par exemple. L'origine du phnomne de fossilisation peut
provenir d'une interfrence avec la langue maternelle, mais aussi d'une stratgie de
communication de la part du locuteur de L2.

95

6. Aperu sur lanalyse des erreurs ; de la linguistique contrastive lanalyse des

erreurs

Toute personne ayant fait lexprience de lappropriation dune langue

seconde sait que la langue premire y joue un rle non ngligeable. Ltude
de ce rle a donn naissance un des domaines les plus connus et les plus
dvelopps de la linguistique applique des annes cinquante et soixante,
savoir lanalyse contrastive. (Porquier et Py, in Collection C.R..D.I.F.

Essais, 2004 : 25).

6.1. Lanalyse contrastive

La recherche dans le domaine de la linguistique contrastive a dbut partir des annes 50
afin de dcrire les langues vivantes et de faciliter lapprentissage des langues trangres et le
passage dune langue une autre.
Cest partir des annes 50, que l'on parvnt tablir des grammaires compares d'un nouveau
genre, afin de faciliter l'apprentissage de langues trangres, et, d'une manire gnrale, le
passage d'une langue l'autre. C'est ainsi qu'est ne, dans une perspective d'application, la
linguistique contrastive dont les ambitions de dpart taient qu'une comparaison terme
terme, rigoureuse et systmatique de deux langues et surtout de leurs diffrences structurales
tait possible et devait permettre de raliser des mthodes mieux adaptes aux difficults
spcifiques que rencontre, dans l'tude d'une langue trangre, une population scolaire d'une
langue maternelle donne. (Debyser, 1970 : 31).

Cela a permis de raliser des mthodes adaptes lenseignement et lapprentissage des

langues ( cette poque) dans ce temps-l, mais les tudes contrastives (consacres) dans ce
domaine ont affront certains obstacles surtout en ce qui concerne l'apprentissage d'une
langue trangre parmi lesquels linterfrence cause par la diffrence de structures entre la
langue maternelle de l'lve et la langue trangre (Debyser, 1970 : 31).
Lanalyse contrastive renvoie deux domaines diffrents qui, selon Larruy (2003 :62) nont
ni les mmes finalits, ni les mmes dmarches dinvestigation, ni les mmes objets
danalyse . Ces deux domaines sont les suivants :

96

- Le premier est celui qui porte sur la comparaison des diffrences structurelles, pragmatiques
et nonciatives qui existent entre deux ou plusieurs langues et qui sappuient pour cela sur des
corpus de textes oraux ou crits, littraires etc. ces travaux ont pour finalit dtayer la
traduction.
- Le deuxime est celui qui porte sur lenseignement des langues. Dans ce secteur lobjectif
est damliorer les pratiques denseignement et apprentissage des langues.
Les tudes en linguistique contrastive et/ ou applique ont continu jusquaux annes 70 o
elles ont t remplaces par lanalyse des erreurs, mais est-ce que ces tudes ont ralis de
bons rsultats au niveau de lapplication ? quelles sont les caractristiques de la linguistique
contrastive et en quoi est-elle critique ? et pourquoi ?

Daprs Debyser (1970 : 32-33), en ce qui concerne la linguistique contrastive par rapport
son champ dapplication nous constatons les faits suivants ;
1- La linguistique contrastive dont lobjet est l'application n'a presque rien hrit de la
grammaire compare du XIXe sicle, et n'est ni classificatoire ni philologique ni historique.
Elle utilise, sans la remplacer, la linguistique descriptive. Ltude contrastive fait donc partie
de la linguistique dite applique.
2. Elle prsume au dpart que les langues sont diffrentes, mais que la thorie du langage est
une, et qu'elle est en outre suffisamment au point pour en permettre non seulement la
description mais aussi la comparaison .
3. Elle suppose au dpart que l'tude d'une langue trangre ou seconde (L2) ne pose pas les
mmes problmes que l'apprentissage de la langue maternelle (Ll).
4. La linguistique contrastive est assez troitement lie des hypothses psychopdagogiques
sur la nature et le rle des fautes dans l'apprentissage. Son objectif est de prvoir, de dcrire et
d'expliquer les fautes et les difficults dues l'influence de Ll qui font par exemple qu'un
lve allemand dira : la soleil ou, j'ai le livre lu , un lve anglais : son maison , un
lve arabe : le chien que je le vois , etc., soit ce que l'on appelle dsormais les
interfrences linguistiques.

97

Selon Lado (1957), lanalyse contrastive, c'est--dire la comparaison de la langue maternelle

(LI) et de la langue apprendre (L2), est d'abord apparue comme lapproche idale pour
prvoir les erreurs des apprenants. Elle attribue les erreurs des apprenants des transferts de
structure de L1 vers L2. Une fois connues les diffrences entre L1 et L2, il suffirait de crer
un enseignement fond sur le renforcement afin d'viter que les erreurs prvues ne
s'installent .(Lado, 1957)89. Mais cette approche analytique des langues apparait insuffisante
car des locuteurs de langues maternelles diffrentes peuvent produire des erreurs identiques
en L2, erreurs qui sont donc spcifiques cette dernire. De plus, les locuteurs ne produisent
pas certaines erreurs en L2, pourtant prvues par lanalyse contrastive (Merri et al., 2007 :
117).
Lobjectif des comparaisons linguistiques de ce courant est de prdire l'ensemble des fautes
de linterfrence linguistique, soit pour les prvenir, soit pour les corriger. Pour cela, la
linguistique contrastive s'est trouve lie une pdagogie de la russite quelque peu
behavioriste, qui considre la faute comme une mauvaise herbe extirper; le meilleur
parcours pdagogique proposer l'lve est en ce cas tabli par une progression sans failles,
fortement contraignante, o l'on cherche viter le contact avec l'erreur.
Cest dans ces conditions que la linguistique contrastive a subi les critiques chomskyennes sur
les thories behavioristes du langage et de l'apprentissage, ainsi que sur la rflexion
psycholinguistique et psychopdagogique recentrant l'attention sur l'lve plutt que sur les
mthodes.
Parmi les critiques adresses lanalyse contrastive, selon (Larruy, 2003 : 66), lune concerne
lhypothse forte parce que dune part, lexprience est venue fortement limiter le rayon
dapplication de cette thorie (en effet, tous les dysfonctionnements prvus napparaissent
pas) et de plus des apprenants de langues maternelles diffrentes produisent des fautes
identiques (ce qui accrdite la thse derreurs dveloppementales .
Daprs Larruy (2003 : 66) la faiblesse majeure de lhypothse forte dans la thorie
contrastive est sans doute la confusion entre la description linguistique dune structure
dtermine et la manire ou les modalits mise en uvre par un apprenant pour se les
approprier.

89

Cit par (Merri, Pichat et al., 2007 : 117)

98

En ce qui concerne les limites de lanalyse contrastive, selon (Bertucci,1995) si lanalyse

contrastive a effectu des rsultats intressants au plan linguistique, ces mmes rsultats
nont pas port leurs fruits dans le domaine de lenseignement. Cest parce que, dune part, il
existe de grandes divergences entre les similtitudes et les diffrences qui opposent deux
systmes linguistiques et le traitement des moyens linguistiques dans la production et la
comprhension relles dautre part. Bertucci montre ce propos que ;
lhypothse contrastive, en mettant au premier plan les structures linguistiques, nglige de
sintresser la faon dont elles sont apprhendes par lapprenant, dans la comprhension et la
production. De plus, un apprenant qui possde sa langue maternelle ; peut percevoir une
structure de la langue trangre, sans pour autant tre en mesure de la produire. (Bertucci,1995 :
238).

Nous pouvons dire ce propos que les critiques qui ont t adresses lanalyse
contrastive sont les causes principales qui ont donn un regain dintrt lanalyse des erreurs
(AE) et lui ont permis dvoluer. Selon Larruy (2003 :58-59),
Pour lanalyse contrastive, lobjet dtude est la structure des langues qui sont compares afin
de dterminer la source des difficults des apprenants. Toutefois, la faible efficacit des
hypothses retenues (inadquation entre les erreurs prvues et celles effectivement produites)
conduira un premier dplacement avec lanalyse des erreurs puisque cette dernire collectera
des erreurs effectivement produites par les lves : on passe donc dun objet dtude
structures de la langue un objet dtude corpus derreurs (premire mutation).

La grille de classement des fautes du BELC (1967) qui a t labore partir de deux milles
copies (dictes et rdactions) des lves francophones, a pris la forme dun outil daide
lanalyse des erreurs dont lobjectif tait llaboration des mthodes et du matriel
pdagogique spcifique pour chaque contexte.
Cette grille de classement et dautres qui ont t faites aux annes 70, ont fait lobjet de
nombreuses critiques (en particulier Porquier 1977). Pour lui, toutes les analyses des erreurs
effectues depuis 1965 portent, soit sur la phontique, soit sur le lexique, soit le plus souvent
sur la grammaire ou sur l'ensemble, et utilisent des typologies d'erreurs plus ou moins fines et
des classements assez divers.

99

Porquier 1977, a critiqu ce type danalyses ou ce type de classements pour plusieurs raisons
parmi lesquelles :
- Les corpus sont souvent htrognes, mlangeant soit des populations diffrentes, soit des
productions diffrentes (dicte + rdaction, crit + oral, traduction + tests etc.),
- Les critres d'identification des erreurs, souvent imprcis ou superficiels, sont trs divers et
parfois - notamment pour le franais trs normatifs.
- Les relevs d'erreurs omettent souvent de tenir compte des spcificits de 1'crit ou de
1'oral, ou de relever des contextes suffisamment larges pour identifier ou analyser les erreurs
dpassant le cadre de la proposition ou de la phrase.
- L'A.E., lorsqu'elle ne se rduit pas un simple classement typologique, reste souvent
beaucoup plus descriptive qu'explicative, sous la contrainte de grilles bases en priorit sur les
catgories suivantes :
a) phontique/lexique/morphologie/syntaxe (et sous-catgories);
b) omission/ addition/ dplacement/substitution
et parfois : c) relative/absolue90.

Nous pouvons dire que lanalyse contrastive dont lobjectif est de montrer la diffrence et la
ressemblance entre la langue maternelle (L1) et la langue trangre (L2) afin de faciliter
lapprentissage de L2, considre lerreur faite par lapprenant comme une sorte de transfert.
Selon ce modle (AC), o les langues se ressemblent, l'apprenant reconnat telles
ressemblances avec sa LM et fait le transfert positif, c'est dire, l'apprenant reproduit dans la
LE les structures de la LM avec des rsultats positifs. Ce transfert ralis pourtant avec des
structures qui se diffrencient dans les langues, produit des rsultats ngatifs, appels par la
AC d'erreurs interfrentielles, ou interfrence. Ces erreurs sont dues aux emprunts d'lments
de la langue maternelle et puisque les hypothses de l'apprenant ne se ralisent pas,
caractrisent l'erreur.
Selon Besse et Porquier (1991 : 205-206), lapproche contrastive, en tant que description
compare de deux langues, et dgage de son ancrage behavioriste initial, apparait, sur le plan
pdagogique, utile au moins sous deux formes. Dabord, dans les explications fournies par les
90

Cf. Porquier, 1977, LAnalyse des erreurs, problmes et perspectives , Etudes de Linguistique Applique,
n25, p. 24-25.

100

manuels ou les enseignants, qui clairent lapprentissage par des informations contrastives
adaptes : lactivit mme de lenseignant, sil connait la langue maternelle des apprenants,
est explicitement ou implicitement contrastive, lorsquil sy rfre pour structurer son guidage
pdagogique. Ensuite, dans les description contrastives approfondies lintention
denseignants, de futurs enseignants ou dtudiants avancs : elles sont alors destines moins
servir de base des mthodes ou des programmes de langues qu synthtiser et dtailler,
sous forme contrastive, des diffrences de fonctionnement dj connues pour lessentiel. Elles
intressent ce titre autant les traducteurs ou lenseignement de la traduction, les linguistes et
lenseignement de la linguistique, que lenseignement des langues stricto sensu.

6.2. Les tudes sur lanalyse des erreurs et les recherches sur les interlangues
Lanalyse des erreurs est considre comme une branche de lanalyse contrastive qui
compare deux ou plusieurs langues afin de dcouvrir leur diffrence. Son but est llaboration
de mthodes denseignement mieux appropries aux difficults spcifiques que rencontre une
population scolaire dune langue maternelle donne dans lapprentissage dune langue
trangre. Lanalyse contrastive compare la langue source et la langue cible tandis que
lanalyse des erreurs compare la langue cible celle des apprenants. Ce qui caractrise
lanalyse des erreurs est que les chercheurs peuvent faire lanalyse des erreurs mme sils ne
connaissent pas la langue maternelle des apprenants.
Pour l'AE, il faut observer la production de l'apprenant pour essayer de comprendre les erreurs
ralises et pour savoir dans quel stage d'apprentissage il est.
Lanalyse des erreurs prsente plusieurs avantages : elle ne sembarrasse pas des problmes
thoriques et mthodologiques rencontrs par lAC ; elle ralise des donnes relles et fournit,
pour cela, des rsultats plus directement exploitables au niveau de lenseignement. Selon
(Porquier, in ELA. 1977 : 24) lanalyse des erreurs sert laborer, modifier, adapter ou
complter du matriel didactique, des programmes d'enseignement et des procdures
pdagogiques, et former les enseignants .
Lanalyse des erreurs est donc envisage comme un complment ou un substitut conomique
aux analyses contrastives (Besse et Porquier,1991 : 216). Elle ouvre un champ fcond aux
101

recherches et elle apporte une contribution certaine lenseignement des langues. Elle ne
soccupe pas seulement des erreurs dans le domaine de linterfrence de la langue source mais
aussi des erreurs dues des difficults proprement internes la langue cible. Lanalyse des
erreurs ne peut pas remplacer les analyses contrastives mais elle offre des solutions
supplmentaires que les analyses contrastives ne mettent pas en lumire. Lanalyse des erreurs
observe ce que lon appelle linterlangue .

Les tudes sur lanalyses des erreurs qui prennent leur essor dans les annes 70 se
caractrisent par un changement radical des thories de rfrences et de la conception de
lerreur. De nombreux inventaires apparaissent et les critres de classement sont devenus trs
divers. Tout cela a aid la constitution de nombreuses typologies telle que ; faute absolue
/relative ;

erreurs

phontiques

lexicales

morphosyntaxiques ;

systmatiques

asystmatiques ; interlinguales / intralinguales ; domission /ajout /dplacement etc.

La conception de lerreur a chang sous linfluence de Chomsky surtout avec la
diffrenciation importante induite par les concepts de comptence et de performance qui ont
permis de distinguer erreur et faute. Corder caractrise cette diffrence :
Il nous faut distinguer les erreurs qui sont dues au hasard des circonstances de celles qui
refltent un moment donn sa connaissance sous-jacente, ou comme on pourrait lappeler, sa
comptence transitoire . Les erreurs de performance seront par dfinition non systmatiques,
et les erreurs de comptence systmatiques []. Aussi sera-t-il commode dsormais dappeler
faute les erreurs de performance, en rservant le terme d erreur aux erreurs
systmatiques des apprenants, celles qui nous permettent de reconstruire leur connaissance
temporaire de la langue, cest--dire leur comptence transitoire. (Corder, 1980 : 13)91.

Lanalyse des erreurs observe ce que lon appelle linterlangue , cest--dire la langue de
lapprenant comme la dcrit Vogel92, ou le systme de rgles spcifique au dialecte
idiosyncrasique de lapprenant un moment donn (Corder, 1980 : 162) .
Du point du vue psycholinguistique, comme le dcrit By , certains chercheurs tels que Dulay
et Burt 1974 et autres, voient dans lanalyse des erreurs, la suite de Corder, Selinker,
Nemser etc., un moyen dobtenir des informations sur la comptence intermdiaire des
apprenants. Leur ide est de montrer que lapprenant organise ces connaissances partielles
91

Cit par (Larruy 2003 : 72).

Linterlangue langue de lapprenant est un ouvrage de Vogel, K. traduit de lallemand par Jean-Michel
Brohe et Jean-Paul Confais, 1995.
92

102

de L2 selon les mmes schmas gnraux que le native speacker . pour eux, il na y donc
pas de diffrence de nature entre la comptence intermdiaire dun tudiant un moment
donn de lapprentissage, et la notion de comptence telle quon lutilise habituellement en
linguistique 93.
Cette approche, selon (Merri et al., 2007 : 117), a dplac l'attention du ple de
l'enseignement des langues vers celui de leur apprentissage par les locuteurs. Les erreurs des
apprenants apparaissent systmatiques et consistantes, et sont interprtes comme des
hypothses faites par l'apprenant sur la langue-cible objet de son apprentissage. Certes, la L1
n'est pas sans influence sur l'ensemble des rgles produites, mais cela est d au fait que le
locuteur-apprenant cherche comprendre le systme de la L2 par les ressemblances et
diffrences avec sa L1. En revanche, d'autres erreurs sont indpendantes de la L1, telle la
surgnralisation de certaines rgles de la L2.
Daprs Vogel, le terme dinterlangue, dans les ouvrages sur lacquisition des L2, est
associ diffrentes appellations, mais celles-ci ne sont pas synonymes. Elles sont plutt
rvlatrice de ce que la notion que nous qualifions ici globalement dinterlangue est apparue
dans diffrents contextes de recherche dont les vises et les problmatiques ne se posaient pas
dans les mmes termes 94. Pour lui, la notion dinterlangue est fonde sur plusieurs modles ;
modle fond sur lanalyse contrastive ; Nemser et Slama-Cazacu : le systme
approximatif , Filipovic : le compromise system et Raabe : la langue intrimaire ,
modles bass sur linterlanguage de Selinker, modles bass sur la notion de fossilisation, le
modle de la permabilit (Adjemian), le Modle de complexification (Corder), et le
Modle des connaissances certaines et incertaines (Knapp-Potthoff / Knapp).
Selon Vogel (1995) et autres, le terme dinterlangue qui a t propos par Selinker en 1972, a
suscit de nombreuses reformulations ; systme approximatif, comptence transitoire, dialecte
idiosyncrasique, dialecte transitoire, systme intermdiaire, systme approximatif de
communication ou systme approch et grammaire intriorise ou encore la langue de
lapprenant. Ce changement terminologique, pour Larruy (2003 : 73), correspond une
grande rigueur mthodologique et un largissement de lobjet dtude : en cherchant
93

Laurent Gajo, Marinette Matthey, Danile Moore & Cecilia Serra (ds)., 2004, Un parcours au contact des

langues, Textes de Bernard PY comments, Didier, Paris. p. 14.

94

Vogel Klaus, 1995, L'interlangue la langue de l'apprenant, traduit de l'allemand par Brohee , Jean-Michel

et Confais, Jean-Paul, Presse Universitaire du Mirail, Toulouse. P 29.

103

dcouvrir les systmes transitoires des apprenants, on associera les production normes aux
productions dviantes et on observera ainsi lacquisition de la langue sur le long terme.

De 1981 1988, le public change, les migrants sont devenus les informateurs privilgis, un
vaste programme se met en place : il sagit du projet europen de la fondation pour la science
(ESF) qui runit des quipes de cinq pays (Allemagne, Angleterre, France, Pays-Bas, Sude).
Dans cette vaste recherche, plusieurs tudes ont t ralises, les modalits dacquisition de
la langue du pays daccueil par les locuteurs migrants ont t observes pendant une dure de
trente mois. Ces tudes, selon Larruy (2003 : 73-74) ont permis la comparaison de
lacquisition dune langue cible par deux locuteurs de langue sources loignes (par exemple
apprentissage du franais par un locuteur arabophone et par un locuteur hispanophone). Les
observations ont port sur la structuration de lnonc (Perdue, 1995), le lexique (Giacobbe,
1992), lexpression de la temporalit (Dietrich, Klein et Noyau 1995), la rfrence spatiale
(Caroll et Becker, 1993). Ces travaux ont permis de
cerner les principaux traits des interlangues qui se caractrisent par leur aspect la fois
systmatique et instable (il sagit de systmes volutifs), par leur permabilit (tant lgard de
la langue source qu celui de la langue cible), par des phnomnes de simplifications et de
complexifications (cf. par exemple, la surgnralisation de rgles, cest--dire lapplication dun
mcanisme au-del de son domaine dapplication) mais aussi par des rgressions et des
fossilisations (effets de plateau dans lapprentissage marqu par des erreurs stables).

(Larruy, 2003 :74).

Selinker, pour sa part, met en vidence l'existence de plateaux linguistiques difficilement

dpasss, les schmes des apprenants semblant perdre leur capacit accommodatrice face aux
nouvelles situations linguistiques rencontres. La plupart des apprenants de L2 rencontrent
cette fossilisation.
Ce phnomne a pour source majeure le sentiment chez l'apprenant qu'il maitrise suffisamment
la L2 pour communiquer dans cette langue, comme ce peut tre le cas des personnes trangres
qui apprennent par immersion la langue du pays d'accueil. Il peut galement correspondre la
reprsentation dvalorise que les apprenants ont de la L2, comme c'est parfois le cas dans les
pays multilingues lorsque l'apprentissage met en question des enjeux identitaires ou conflictuels.

(Merri et al., 2007 : 118).

104

Pour conclure cette aperu concernant les tudes sur les erreurs, nous constatons que lanalyse
des

erreurs

est

une

mthode autre que

lanalyse

contrastive

afin damliorer

lenseignement/apprentissage dune langue trangre en tudiant linterlangue, qui se situe

entre la langue source et la langue cible, et en la comparant la langue cible. propos de
lvolution de la notion derreur et lanalyse derreur travers le temps et les domaines
dtudes, Nous citons ci-dessous un tableau propos par (Larruy, 2003 : 60-61) en y
montrant lvolution de la notion derreur : de la conception de la faute ltude des marques
transcodiques. Le tableau ci-aprs, regroupe les quatre principaux courants (lanalyse
contrastive, lanalyse derreur, les tudes sur les interlangues, et celles sur les parlers
bilingues) en fonction de sept paramtres (priode, thorie linguistiques et psychologiques
associes, principaux concepts, chercheurs notoires, relations avec la L1, et enfin, objet
dtude).
Tableau 4. Lvolution de la notion derreur

105

En guise de conclusion
Au terme de ce chapitre, nous aurons pass en revue quelques notions cls de lanalyse
des erreurs.
L'erreur parat inluctable car faisant partie intgrante de tout processus
d'apprentissage, notamment lorsqu'il s'agit d'apprendre une langue trangre. Rsultant d'un
transfert en L2 de caractristiques de L1 (langue maternelle de l'apprenant), l'erreur indique
que l'apprenant est en train de construire et de faire fonctionner un systme linguistique
intermdiaire (dit interlangue ), considr comme un tremplin vers la bonne matrise de la
langue apprise. Au niveau de cette interlangue, l'apprenant testerait des hypothses sur la
langue apprise tout en utilisant sa connaissance de la langue maternelle. Lorsqu'il emprunte
des structures de sa langue maternelle et les intgre sa langue intermdiaire, on parle alors
de transfert ngatif ou d'interfrence.
Les erreurs d'interfrence sont loin d'tre ngatives si l'on considre leur utilit
pdagogique. Comme le dit Corder, elles indiquent l'enseignant "o en est arriv l'apprenant
par rapport au but vis, et donc ce qu'il lui reste apprendre"95.
L'analyse des erreurs interfrentielles de nos tudiants nous permettra non seulement
de suivre leur progression dans l'acquisition de la langue franaise mais aussi de nous donner
les moyens d'orienter ou de rorienter le contenu de l'enseignement de la matire ainsi que de
rflchir sur les mthodes et les stratgies d'enseignement et d'apprentissage de la langue
trangre dans un milieu non francophone comme le ntre.
Dans la suite du travail, nous procderons l'examen de quelques types d'erreurs
interfrentielles releves dans les copies de nos tudiants. Notre attention sera focalise plus
particulirement sur les erreurs syntaxiques et les erreurs morphologiques. L'intrt accord
aux premiers types d'erreurs tient au fait de leur frquence et de l'importance de la syntaxe et
de la morphologie dans la production crite (mais aussi orale), les erreurs tant alors les
symptmes de rgles grammaticales mal assimiles.

95

Cit par Cuq, 1996, Une introduction la didactique de la grammaire en franais langue trangre, Didier,
Paris, p.50.

106

Chapitre III
Mthodologie et prsentation du corpus

107

1. Prsentation du corpus
L'objectif de notre travail de recherche est de cerner les erreurs morphosyntaxiques
rcurrentes chez nos informateurs arabophones ymnites dans leurs crits en franais, de les
analyser. travers cette analyse, nous esprons pouvoir expliquer les causes principales de
ces erreurs afin de favoriser une intervention pdagogique efficace.
Les donnes traites dans cette recherche ont t recueillies auprs de 45 informateurs (30
tudiants de 4ime anne de licence en franais, du dpartement de franais luniversit de
Dhamar, situe Dhamar96, et 15 enseignants97 du franais). Ces informateurs ont des
dialectes diffrents comme langues maternelles, langue parle en famille. Scolariss ds l'ge
de six ans ils pratiquent la langue arabe, langue officielle d'origine smitique en plus de leur
langue maternelle. Aprs six ans de primaire, ils frquentent le collge o ils tudient leur
premire langue trangre l'anglais durant six ans. Ils ont aussi suivi des cours danglais
durant la premire anne de licence comme une matire supplmentaire. Cela nous permet de
constater que nos informateurs rencontrent des difficults dans la pratique du franais surtout
en expression crite. Notre objectif est de dterminer lorigine des erreurs morphosyntaxiques
produites chez ces informateurs arabophones en franais. Nous avons considr quatre
possibilits diffrentes qui pourraient influencer la production de la langue franaise LE2 ;
- linfluence du dialecte LM (langue parle en famille)98,
- linfluence de larabe L1 (langue officielle et langue de scolarisation)99,
96
97

Dhamar est une ville ymnite situe 100 km, au sud de Sanaa (capitale politique du Ymen).
Les 15 enseignants sont aussi licencis du mme dpartement, ils enseignent le franais dans le dpartement

et dans les coles secondaires, ils ont peu prs le mme niveau en franais que les tudiants de 4 ime anne
de licence.
98

Les langues et/ ou les dialectes parles en famille par nos informateurs tudiants, (Cf. tableau N 14, p. 123),

sont larabe ymnite dhamarien 90%, larabe Ymnite dOtmah 6.7% et larabe Ymnite de Taz 3.3%. Pour
le public enseignants, nous avons remarqu que 93% des enseignants parlent aussi larabe ymnite dhamarien
tandis que 6.7% parlent larabe ymnite Sanaani (Cf. tableau N 57, p. 150). Nous constatons que larabe
ymnite dhamarien qui est considr comme une variante de la langue arabe classique, est le dialecte
majoritairement parl en famille par nos informateurs tudiants et enseignants.
99

La langue arabe L1 est la langue standard ou classique, elle est la langue officielle de ltat, de la presse et de

scolarisation.

108

- linfluence de langlais LE1 ( la premire langue trangre100),

- les problmes lis la nature de la langue franaise elle-mme (erreurs dites de
surgnralisation et erreurs lies aux conditions denseignement/apprentissage de cette
langue).

1.1. Le corpus
Pour mener bien notre travail de recherche ; nous nous sommes appuy sur deux supports
principaux :
-D'une part, un corpus de travaux crits effectus par 45 informateurs (tudiants et
enseignants). Les activits ont t pratiques durant l'anne universitaire 2010/2011, et se
sont tales sur trois priodes diffrentes de l'anne.
- D'autre part, nous avons propos aux informateurs deux questionnaires101, un adress aux
informateurs tudiants et un autre adress aux informateurs enseignants. Chacun de deux
questionnaires comprend 33 questions.

1.1.1. Prsentation du corpus de travaux crits

1.1.1.1. Les activits crites et leurs objectifs

Notre corpus comprend trois productions crites102 parmi celles que nos informateurs
ont pratiques durant l'anne universitaire 2010/2011 ; Ces activits sont proposes aux
informateurs enseignants et tudiants sans valuation.

100

La langue anglaise dans notre cas est la premire langue trangre enseigne comme matire obligatoire dans

les coles ymnites et comme matire secondaire luniversit dans toutes les spcialits. Elle est considre
aussi comme la langue de lconomie.
101

- Les deux questionnaires sont identiques quant au nombre de questions poses ainsi qu'aux informations

demandes sauf que chacun a t adapt la situation du public. Pour le public tudiant les questions sont
formules au prsent tandis qu'elles sont formules au pass pour les enseignants qui ont dj fini leurs tudes.
102

Il est remarquer que notre corpus comprend trois activits crites diffrentes, la troisime tant divise en

deux parties.

109

La premire activit
La premire activit (ci-dessous) qui a t propose aux informateurs la fin du
troisime mois du premier semestre de l'anne universitaire 2010-2011, tait la production
d'un petit texte descriptif/autobiographique dont l'objectif linguistique est l'utilisation des
temps du pass (pass compos, imparfait et plus que parfait), du lexique, des articles, des
prpositions, des articulateurs logiques dans des phrases simples ou complexes.
Pendant votre scolarit passe, quelles sont les difficults que vous avez rencontres,
quelles sont les matires qui vous semblaient les plus faciles et quelles sont celles qui
prsentaient le plus de difficults ? Et pourquoi ? Avez vous gard un bon souvenir d'un
instituteur (professeur) ? Un trs mauvais souvenir d'un autre ?

La deuxime activit
Cette activit est galement pratique en classe durant le cursus universitaire. La
deuxime activit (ci-dessous) qui a t propose aux informateurs dans la troisime semaine
du premier mois du deuxime semestre 2010-2011, tait une prsentation du Ymen dont le
but est l'utilisation du lexique, du temps prsent, des articles, des prpositions et des phrases
simples sous forme d'un petit texte descriptif
Ecrivez un texte sur votre pays (le Ymen) ou sur la ville o vous habitez en y prsentant les
thmes suivants ;
- Position gographique, superficie et climat
- Nombre de rgions, de villes et d'habitants
- Les sites touristiques et historiques
- Les coutumes et les traditions
- Les services touristiques

Troisime activit
Cette sorte d'activit a aussi t faite en classe avec les mmes informateurs durant
leurs tudes prcdentes en troisimes et/ou en quatrime anne de licence. Nous avons
propos cette activit la fin du troisime mois du deuxime semestre de l'anne universitaire
2010-2011. Cette activit est compose de quatre questions diffrentes parmi lesquelles

110

l'informateur, selon sa connaissance culturelle et sa comptence linguistique, choisit deux

sujets.

Les questions poses aux informateurs taient les suivantes :

Rpondez deux des questions suivantes. Justifiez votre rponse (15 lignes minimum pour
chaque question)
1- tes-vous pour ou contre le mariage prcoce ?
2- Pensez-vous que les technologies modernes comme l'Internet et le tlphone
portable ont amlior la communication entre les individus ?
3- Quelles sont les disciplines qui attirent le plus les jeunes ymnites et pourquoi ?
4- Les tudiantes ymnites sont-elles attires par les tudes suprieures. Quelles sont
leurs motivations ? Quels sont les domaines d'tudes qui les intressent ?

Les objectifs de cette activit taient, d'une part, d'amener les informateurs argumenter
sur des sujets rels faisant partie de leur environnement et de leur vie quotidienne, d'autre
part, d'exploiter leur comptence linguistique acquise durant leurs tudes prcdentes :
l'utilisation des temps (prsent, imparfait et pass compos), les articulateurs logiques, les
prpositions, les articles, la conjugaison, le vocabulaire, la rdaction de petits textes de type
argumentatif, la structure, l'organisation de la phrase et l'orthographe.

1.1.1.2. Procdures de collecte et de constitution du corpus

Pour viter les difficults qui peuvent influencer ngativement le droulement de
lactivit, nous avons slectionn plusieurs critres qui facilitent la ralisation des tches par
les informateurs tels que :
A- Les comptences linguistiques des informateurs et la progression de lapprentissage
Nous avons choisi ce type d'activits en qualit d'enseignant de franais langue
trangre et aprs avoir dtermin le niveau de nos informateurs en franais crit. Au cours de
leurs quatre annes de formation, ils ont pratiqu de multiples et diverses activits orales et
crites telles que : prsenter quelqu'un, se prsenter, rdiger des phrases simples et complexes,
111

dcrire un lieu, des images, crire une lettre, un texte descriptif, argumentatif, narratif, faire
un rsum etc. Il s'agit d'exercices du mme type que ceux dj pratiqus en classe de la
deuxime la quatrime anne, cela exprime la familiarit avec la tche de notre public. Ils
ont dj appris toutes les rgles grammaticales, durant la deuxime et la troisime annes de
leur formation en franais103, qui leur permettent de raliser facilement ce types dactivits.

B- La connaissance culturelle et thmatique

propos des connaissances culturelles et thmatiques de lapprenant, Foulin et
Mouchon expliquent que ;
Les connaissances thmatiques du scripteur, c'est--dire les ides dont il dispose en rapport
avec le thme de la production, jouent un rle crucial ce niveau de la production. Elles
influencent la qualit du texte produit : celui-ci est logiquement d'autant plus riche en ides
que le scripteur dispose de plus de connaissances thmatiques. Les recherches ont montr que
les connaissances thmatiques influencent aussi le droulement de l'activit. La recherche et
l'origine des ides s'effectuent d'autant mieux et d'autant plus facilement que l'auteur connat
mieux le domaine sur lequel il doit crire. Il en rsulte un allgement de la charge cognitive
qui est susceptible de bnficier la gestion des autres dimensions de la production . (Foulin,

et Mouchon, 2005 : 63).

Pour cela, et comme la connaissance du thme de lactivit joue un rle primordial

dans la ralisation des tches de production crite, les thmes que nous avons choisis sont des
thmes faciles dont les informateurs ont une grande connaissance culturelle et sociale, il sagit
des thmes qui touchent leurs tudes, leur pays et leur vie quotidienne. De mme au niveau du
lexique, ils ont dj une grande comptence lexicale qui leur permet de produire facilement ce
type dactivits.

103

Voir les descriptifs des matires (le programme denseignement du franais au dpartement du franais

luniversit de Dhamar), Annexe N 1, p. 439.

112

C- La situation de communication crite motivante

Dans lensemble des activits proposes aux informateurs, il sagit dactivits qui ne seront
pas notes. Nous leur avons expliqu lobjectif principal de ces textes et lintrt de cette
tude pour les futurs apprenants en langue franaise surtout aprs avoir cern et analys les
erreurs.
D- La clart des consignes
Toutes les questions sont formules dune manire simple et claire.
E- Le lieu et le temps de ralisation des activits
S'agissant des activits et des travaux des apprenants, les spcialistes en psychologie et
en didactique estiment que les activits faites en classe durant le cours sont plus difficiles pour
les tudiants que celles qu'ils pratiquent en dehors de la classe, notamment celles qu'ils font
leur guise sans note, sans correction, telle que rdiger une lettre un(e) ami(e).
En plus, pour les activits pratiques hors de la classe, l'tudiant a le temps de rflchir et
dcrire. Il peut aussi consulter des livres, des mthodes, des dictionnaires ou bien demander
de l'aide quelqu'un tout en ne craignant pas de faire des erreurs. Par contre, les activits
pratiques dans la classe apparaissent trs difficiles pour eux parce qu'elles se droulent en
temps limit, en prsence de l'enseignant et de leurs camarades.
Ainsi, le corpus de notre recherche (les trois productions crites) a t ralis en classe durant
les cours en temps limit : Son objectif n'tait pas de compliquer les tches mais bien
d'valuer le niveau de chaque tudiant ainsi que sa capacit en production crite, de dcouvrir
les erreurs commises et les difficults prouves dans l'activit d'expression crite.
D'autre part, selon notre exprience d'enseignant, les travaux raliss hors cours, ne refltent
pas toujours la valeur relle de l'tudiant car ce dernier fait souvent appel des supports tels
que : ouvrage, dictionnaire, voire ventuellement une aide extrieure qui peut mme rdiger le
travail sa place.
Selon le programme d'enseignement suivi dans notre dpartement, l'anne universitaire
dure huit mois ; elle est divise en deux semestres. Durant ces deux semestres, nos
informateurs suivent des cours en franais dans six matires diffrentes chaque anne (voir le
tableau des matires enseignes au dpartement de franais l'universit de Dhamar, page
113

439). Chacune de ces six matires comprend deux cours d'une heure et demie, c--d trois
heures par semaine, soit 48 heures par semestre. Cependant en expression crite, le volume
horaire est double en deuxime anne, soit six heures d'enseignement par semaine, 96 heures
par semestre.
Malgr les efforts consacrs la production crite, les erreurs commises, notamment dans les
questions ouvertes, restent nombreuses.
L'objectif de notre travail tant de dcouvrir et de cerner les erreurs morphosyntaxiques
commises par nos informateurs dans leurs crits en franais, nous avons essay d'obtenir un
corpus sur trois priodes diffrentes de l'anne universitaire 2010-2011 :
-

1re priode : fin du troisime mois du 1er semestre,

2me priode : troisime semaine du 1er mois du 2ime semestre,

3me priode : fin du troisime mois du 2ime semestre.

Ce travail nous a permis d'apprcier les erreurs de nos informateurs dans les diffrentes
activits proposes.

2. le questionnaire
L'enqute est considre comme un des outils ncessaires pour recueillir les
donnes dans diffrents domaines de recherche. Elle joue un rle principal dans le domaine de
la recherche surtout en sciences sociales. Elle sert obtenir des informations et des opinions
qui soutiennent les chercheurs dans leur analyse. Elle apporte des solutions une
problmatique pose lors d'un travail de recherche.
Ainsi, et dans le but de recueillir des informations exploitables dans le cadre de notre tude,
nous avons propos nos informateurs deux questionnaires, un adress aux informateurs
tudiants et un autre adress aux informateurs enseignants.

114

2.1. Les questionnaires destins aux informateurs tudiants et aux

enseignants
Chacun des deux questionnaires (cf. Annexes N 6, p. 491 et N 7, p. 497) comprend
33 questions104. Ils se composent de questions fermes, semi-ouvertes et ouvertes, afin
dobtenir des rponses pertinentes et de s'exprimer librement, sans limite dexpression, qui
permettent une meilleure interprtation de linformation recherche.

2.1.2. Les caractristiques du questionnaire

Les questions sont diverses :
Questions rponses fermes o l'informateur devait rpondre par oui ou non.
Questions rponses semi-ouvertes, o l'informateur pouvait justifier son choix.
Questions choix multiples.
Questions ouvertes portant sur des informations personnelles demandes.
Ces questionnaires ont t distribus aux tudiants et aux enseignants au dbut du deuxime
semestre de l'anne universitaire 2010-2011. Chacun se compose de deux parties.

Une premire comprenant des questions gnrales, destines aux informateurs afin de
dterminer :

leur identit,

leur profil social,

les connaissances linguistiques prcdentes (c--d les langues acquises antrieurement

leur apprentissage du franais ainsi que leur niveau dans ces langues),

Cette partie comprend galement un sondage et une tude comparative sur les
difficults rencontres dans chacune des trois langues arabe, anglais, franais dans
les domaines de la grammaire, de l'expression crite et du vocabulaire. (question n 12
page 492),

leur connaissance en franais antrieurement leur inscription au dpartement de

franais (question n 13 page 492).

104

Les questions n 18, 22, 29, 31 et 32 sont empruntes la thse de doctorat de Marie-Madeleine Bertucci,

PP: 753 ,756.

115

Une deuxime partie intitule " En ce qui concerne la langue franaise", destine
aussi aux informateurs afin d'obtenir des informations sur l'apprentissage et
l'enseignement du franais; les questions portent essentiellement sur :

A- la motivation des apprenants (question n 14 page 493),

B- leur situation au regard des tudes (question n 15 page 493),
C- leur apprentissage ;
-

apprentissage adapt en expression crite :

la manire d'crire et les difficults rencontres dans la production en franais (questions

n 16, 17, 18 et 22 pages 493 et 494 ),
-

frquence du dictionnaire (questions n 19, 20 et 21 page 494),

supports sur lesquels s'appuient les tudiants : cours dispenss l'universit et autres,
travail personnel, temps consacr au travail personnel, ouvrages, mdias (questions n
23, 24, 25 et 26 pages 494 et 495).

D- la pratique de la langue (question n 27 page 495),

E- leur opinion sur la langue franaise (c--d facile ou difficile et pourquoi) (question n 28
page 495),
F- leur opinion sur les erreurs qu'ils font durant leur rdaction en franais (question n 29 page
495),
G- les difficults rencontres dans l'apprentissage du franais (question n 30 page 496),
K- ce dont ils ont besoin ou ce qui leur manque pour bien parler et crire en franais (question
n 31 page 496),
L- leurs sentiments quand ils ne comprennent pas quelque chose (question n 32 page 496),
M- leurs suggestions et leurs commentaires en gnral (question n 33 page 396).

2.1.3. La mthode d'analyse de l'enqute105

Pour l'analyse du questionnaire nous avons suivi plusieurs tapes :

A- aprs l'obtention des rponses du questionnaire, celles-ci ont t classes selon leur
variation106, question par question.
105

Ce travail d'analyse d'enqute a t men avec l'aide de Dr. Fouad Alduays, spcialiste en statistique et
professeur la facult d'informatique de l'universit de Dhamar.

116

B- afin d'utiliser un logiciel statistique (SPSS N 13) spcialis en analyse de donnes

statistiques dans le domaine de la recherche, nous avons d traduire les rponses des
informateurs et les identifier par des symboles. Pour distinguer, d'une part, les diffrentes
questions, d'autre part, les variations des rponses, nous avons retenu des symboles chiffrs
pour les questions et des lettres pour les rponses. (Voir la classification des rponses page
511).
C- nous avons labor un tableau statistique prsentant l'ensemble des questions, ainsi que
l'ensemble des informateurs. L'ensemble des rponses est identifi par un code/ lettres
comportant parfois galement un code chiffr. (Voir les tableaux statistiques dans les annexes
pages 532).
D- nous avons rentr toutes ces informations sur le logiciel.
E- nous avons analys les donnes de la faon suivante :
- une analyse individuelle pour l'ensemble des questions. Les informations recueillies l'issue
de cette analyse nous permettront de mieux cibler notre public.

2.1.4. Les outils utiliss

- un logiciel (programme) de statistique (SPSS / N 13)
- un ordinateur

106

Par "variation", Nous souhaitons prciser que certaines questions ont des rponses "ouvertes" ou qui

contenaient un nombre vari d'informations, par exemple la question de la motivation (classification des
rponses question N 16 page 514). Mthode d'analyse :
-

dpouillement de l'ensemble des rponses,

slection de l'ensemble des ides,

attribution d'un symbole chacune des ides,

affectation des symboles correspondant la rponse de chacun des informateurs (voir classification des
rponses dans les tableaux 1 et 2 pages ; 532 et 533) ainsi que les rponses contenues dans les tableaux
des codes utiliss.

117

3. Public
3.1. Description gnrale

Dans le but dassister l'amlioration de l'enseignement et/ou de l'apprentissage du

franais dans notre pays (le Ymen), nous avions choisi d'tudier, dans notre mmoire de
Master 2 recherche, les interfrences morphosyntaxiques dans la production crite de nos
tudiants ymnites en franais. L'objectif de ce travail tait de dcouvrir les difficults
rencontres chez nos apprenants en franais crit, de les analyser et d'essayer de trouver des
solutions adquates. Notre public a t constitu dtudiants de deuxime anne de licence du
dpartement de franais l'universit de Dhamar. Les rsultats de ce travail nous ont permis
de constater que le problme majeur rencontr par nos tudiants dans l'apprentissage du
franais, est celui des interfrences avec la langue arabe standard et dialectale. Ces erreurs
affectent tous les niveaux de la grammaire :
A- Le niveau morphologique
B- Le niveau syntaxique
C- Le niveau lexical
Ces rsultats nous ont permis de nous focaliser sur les erreurs de nos apprenants dans
ce domaine. Notre tude prcdente n'tait qu'une premire tape d'un long projet visant
amliorer l'enseignement et/ou l'apprentissage du franais au Ymen. Nous sommes
convaincus que les problmes linguistiques doivent tre rsolus chez les apprenants et chez
les enseignants, dans leur production crite. Pour cette raison, nous avons dcid de
poursuivre notre recherche et de faire notre thse de doctorat dans ce domaine. Deux
catgories diffrentes ont t slectionn ; des tudiants de quatrime anne de licence de
l'universit de Dhamar et des enseignants de franais Dhamar. Le choix de notre public
rsulte de plusieurs raisons;
-

un public ayant un niveau avanc en franais par rapport au public de notre tude
prcdente qui tait des apprenants ayant un niveau intermdiaire,

la rcurrence de ces erreurs dans les productions d'tudiants et de certains

enseignants a attir notre attention,

l'valuation de la progression en expression crite au-del du niveau intermdiaire

118

Notre public, au total, est compos de 45 informateurs, il s'agit de 30 tudiants et 15

enseignants de franais.

3.2. Public tudiant

Cette catgorie de public comprend 30 informateurs de quatrime anne de
licence de franais, de l'anne universitaire 2010/2011, l'Universit de Dhamar, gs de
20 29 ans (majorit de filles 56.7%). Ces tudiants parlent des dialectes diffrents
comme langues maternelles, langues parles en famille. Scolariss ds l'ge de six ans ils
pratiquent la langue arabe, langue officielle d'origine smitique en plus de leur langue
maternelle. Aprs six ans de primaire, ils frquentent le collge o ils tudient leur
premire langue trangre l'anglais durant six ans. Notre tude (rsultats du questionnaire
tableau 18 page125) nous a permis de constater que tous les tudiants rencontrent des
difficults dans la pratique du franais surtout en expression crite, en grammaire et en
vocabulaire. Ils rencontrent aussi des difficults dans la pratique de l'anglais dans ces trois
matires ainsi qu'en grammaire arabe et ce malgr douze annes d'enseignement pour
l'arabe et six au collge pour l'anglais. Ces difficults rencontres au niveau de langlais et
de larabe rsultent du manque de pratique surtout en expression crite et/ou de la manire
traditionnelle suivie lenseignement/apprentissage de ces deux langues notamment dans
les coles primaires et secondaires. Parmi les problmes qui influencent ngativement le
niveau des lves lcole, nous constatons le manque denseignants et le nombre trs
lev dapprenants.
Nous devons noter que la majorit des tudiants pratique quotidiennement en
famille le dialecte ymnite dhamarien d'origine smitique comme la langue arabe
officielle enseigne (tableau N 14 ci-aprs).

l'universit de Dhamar, le Dpartement de franais a t cr en 1997 ; les tudiants

y pratiquent le franais en vue d'une spcialisation en langue franaise. Cet enseignement
intervient aprs la pratique de trois autres langues : dialecte dhamarien107, langue arabe
107

Il faut noter que 90% des tudiants pratiquent le dialecte dhamarien (langue parl en famille) tandis que

(6.7%) d'entre eux pratiquent le dialecte d'Otmah et (3.33) pratiquent le dialecte de Taz.

119

standard et langue anglaise. Ces apprenants ont dj pass quatre annes d'apprentissage en
langue franaise. Ils ont un niveau intermdiaire en franais, nous observons que nos tudiants
ont un niveau qui leur permet gnralement de passer avec succs les preuves de niveau B2
du DELF (diplme dtudes en langue franaise).

3.2.1. Profil social des informateurs tudiants

Daprs les rsultats de lanalyse statistique du questionnaire adress au public 108 tudiants,
nous avons constat le suivant ;
Tableau 5. ge :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

20

3,3

3,3

21

20,0

20,0

22

16,7

16,7

23

10

33,3

33,3

24

10,0

10,0

25

6,7

6,7

26

6,7

6,7

29

3,3

3,3

Total

30

100,0

100,0

Les tudiants interrogs sont des jeunes gens, appartenant une catgorie d'ge
comprise entre 20 et 29 ans. Avec une majorit ge de 23 ans (33.3%), les autres se
rpartissent ainsi : 22 ans (16.7%) et 21 ans (20%).
Tableau 6. Sexe :
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Masculin

13

43,3

43,3

Fminin

17

56,7

56,7

Total

30

100,0

100,0

La plupart des tudiants sonds sont des filles (56.7%). Cela montre que le public
fminin est beaucoup plus intress par lapprentissage du franais.

108

Il est noter que nous sommes conscient que les rponses des informateurs tudiants et enseignants aux
questionnaires sont du dclaratif et que nous en voyons les limites.

120

Tableau 7. Situation familiale ;

Clibataire

Frquence
23

Pourcentage
76,7

Pourcentage valide
76,7

Mari

23,3

23,3

Total

30

100,0

100,0

Parmi les informateurs 23.3% sont maris et 76.7% sont clibataires.

Tableau 8. Lieu de rsidence de la famille ;

Shayra

Frquence
1

Pourcentage
3,3

Pourcentage valide
3,3

Otmah

6,7

6,7

Alwashel

3,3

3,3

Alhada'a

3,3

3,3

Taz

3,3

3,3

Ville de Dhamar

23

76,7

76,7

Yarim

3,3

3,3

Total

30

100,0

100,0

Concernant le lieu de rsidence de la famille, lobjectif est de dcouvrir la rgion et/ou

la ville dorigine des informateurs. Cela nous montre aussi sils appartiennent la mme ville,
partagent les mmes traditions et parlent le mme dialecte ou non. Daprs le tableau
prcdent, nous avons dcouvert que la majorit des familles de ces tudiants rside dans la
ville de Dhamar avec une pourcentage de 76.7%. Cela veut dire que ces tudiants habitent
avec leur familles dans la ville o se trouve luniversit et que la plupart dentre eux sont
dorigine dhamarienne.
Tableau 9. Lieu de rsidence durant les tudes :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Campagne

6,7

6,7

Ville

28

93,3

93,3

Total

30

100,0

100,0

Le tableau ci-dessus montre que 93.3% des informateurs rsident dans la ville de
Dhamar o se trouve luniversit o ils tudient et 6.7% habitent la campagne cest--dire
loin de luniversit.
121

Tableau 10. Exercez-vous un travail simultanment vos tudes ;

Oui

Frquence
3

Pourcentage
10,0

Pourcentage valide
10,0

Non

27

90,0

90,0

Total

30

100,0

100,0

Tableau 11. Si oui quel travail ;

Frquence
27

Pourcentage
90,0

Pourcentage valide
90,0

Vendeur

3,3

3,3

Tapissier

3,3

3,3

Paysan

3,3

3,3

Total

30

100,0

100,0

Tableau 12. Profession du pre ;

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Employ

6,7

6,7

Employ, Dcd

3,3

3,3

Mdecin

6,7

6,7

Ouvrier

6,7

6,7

Officier - militaire

3,3

3,3

Paysan

20,0

20,0

Commerant

13,3

13,3

Enseignant

10,0

10,0

Gnral

6,7

6,7

Agent de police

3,3

3,3

Policier

3,3

3,3

Facteur propos
au courrier

3,3

3,3

Chef de tribu

3,3

3,3

Retrait

3,3

3,3

Dcd

6,7

6,7

Total

30

100,0

100,0

122

Tableau 13. Si vous avez besoin d'acheter des fournitures pour vos tudes, vous trouvez l'argent ;

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Difficilement

30,0

30,0

Sans trop de difficults

12

40,0

40,0

Facilement

30,0

30,0

Total

30

100,0

100,0

D'aprs l'tude statistique du questionnaire et les rsultats de lanalyse des questions

N 6, 7, 8 et 9, nous avons constat que 10% des tudiants travaillent tandis que les autres
90% n'exercent aucun travail salari. Les 10% des apprenants qui travaillent paralllement
leurs tudes, sont de sexe masculin. Ils sont issus de familles moyennement riches, ils
travaillent dans le commerce et l'agriculture avec leurs pres.
Ainsi les autres apprenants sonds, des filles, 56.7% ne pratiquent aucun travail
salari. Elles accomplissent, par contre, des travaux domestiques. Toutes les tudiantes sont
la charge de leurs familles. Ces tudiantes, comme la majorit des filles qui frquentent les
universits ymnites sont issues de familles favorises (classe moyenne). Ces familles ont
des moyens convenables qui leur permettent de placer leurs fils et leurs filles dans les coles
et les universits. Dans les familles de revenus modestes, seuls les garons sont scolariss.
Selon les rsultats de l'tude statistique, nous constatons que 30% des informateurs
appartiennent aux familles dfavorises et manquent d'argent pour acheter des fournitures
scolaires.
Tableau 14. Le dialecte ou la langue que vous parlez en famille est ;

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

L'arabe ymnite de
Dhamar (le dialecte
Dhamarien)

27

90,0

90,0

L'arabe ymnite
d'Otmah (le dialecte
d'Otmah)

6,7

6,7

L'arabe ymnite de Taz

(le dialecte Tazien)

3,3

3,3

Total

30

100,0

100,0

Le tableau ci-dessus montre que les tudiants parlent des dialectes diffrents. 90% des
tudiants ont le dialecte arabe ymnite de Dhamar comme langue maternelle, langue parle

123

en famille, 6.7% parlent le dialecte ymnite d'Otmah et 3.3% parlent le dialecte de Taz.
Nous constatons que le dialecte dhamarien est pratiqu par la majorit des apprenants sonds.
Tableau 15. Niveau atteint en langue arabe (langue officielle);

Excellent

Frquence
9

Pourcentage
30,0

Pourcentage valide
30,0

Trs bon

17

56,7

56,7

Bon

13,3

13,3

Total

30

100,0

100,0

Le tableau N 15 ci-dessus montre que la majorit des apprenants a un trs bon niveau en
langue arabe (standard). Il est noter que la langue arabe est la langue officielle du pays. Ils
ltudient et la pratiquent ds lge de six ans, dbut de leur scolarisation en cole primaire ;
ils continuent ltudier et la pratiquer jusqu lge de 18 ans en collge-lyce, ainsi quen
premire anne duniversit comme matire secondaire ct de leur spcialisation en langue
franaise.

Tableau 16. Pratiquez - vous d'autres langues en dehors de l'arabe et du franais ?

Oui

Frquence
13

Pourcentage
43,3

Pourcentage valide
43,3

Non

17

56,7

56,7

Total

30

100,0

100,0

Tableau 17. Si A (oui) , laquelle et quel est le niveau atteint dans cette autre langue ;

Frquence
17

Pourcentage
56,7

Pourcentage valide
56,7

L'Anglais, Trs bon

6,7

6,7

L'Anglais, Bon

13,3

13,3

L'Anglais, Passable

13,3

13,3

L'Anglais, Faible

6,7

6,7

Le turc , Bon

3,3

3,3

Total

30

100,0

100,0

la suite des deux tableaux prcdents, nous constatons que la majorit des informateurs ne
pratiquent aucune langue en dehors de larabe et du franais. 43.3% sont seulement les

124

tudiants qui pratiquent dautres langues trangres. 40% pratiquent langlais avec des
niveaux diffrents (6.7% trs bon, 13.3% bon, 13.3% passable, 6.7% faible). 3.3% parlent la
langue turque avec un bon niveau.

Tableau 18. Parmi les langues tudies, quelles sont les matires qui vous paraissent les plus difficiles?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

3,3

3,3

26,7

26,7

Exp. crite franaise et exp. crite

anglaise

3,3

3,3

Exp. crite franaise, exp. crite anglaise,

Grammaire arabe et voc. Franais

6,7

6,7

Exp. crite franaise, exp. crite anglaise,

grammaire. franaise et voc. anglais

3,3

3,3

Exp. crite franaise, Grammaire arabe,

Grammaire franaise et Voc. arabe

3,3

3,3

Exp. crite franaise, grammaire arabe et

voc. Anglais

3,3

3,3

Exp. crite franaise, grammaire

franaise et Voc. Arabe

3,3

3,3

Exp. crite franaise et Grammaire

anglaise

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

Exp. crite anglaise, Grammaire arabe et

voc. Franais

3,3

3,3

Exp. crite anglaise, Grammaire arabe,

voc. franais et voc. Anglais

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

Grammaire arabe

3,3

3,3

Grammaire arabe, grammaire franaise

et grammaire anglaise

3,3

3,3

Grammaire franaise

10,0

10,0

Grammaire franaise et voc. Franais

3,3

3,3

Exp. crite arabe et exp. crite franaise

Exp. crite franaise

Exp. crite franaise et voc. franais

Exp. crite anglaise, Grammaire arabe,
Grammaire anglaise, voc. franais et voc.
Anglais

Exp. crite anglaise et voc. Franais

Exp. crite anglaise et voc. Anglais

Vocabulaire franais
Total

125

3,3

3,3

30

100,0

100,0

Le tableau N 18 concernant les difficults rencontres par les apprenants dans

leur pratique des trois langues larabe, le franais et langlais, nous a montr que tous les
tudiants trouvent des difficults dans la pratique du franais surtout en expression crite,
en grammaire et en vocabulaire. Ils affrontent aussi des difficults dans la pratique de
l'anglais dans ces trois matires ainsi qu'en grammaire arabe et ce malgr douze annes
d'enseignement pour l'arabe et six au collge pour l'anglais. Selon notre exprience et
daprs certains enseignants et tudiants, ces difficults rencontres au niveau de langlais
et de larabe rsultent du manque de pratique (surtout en expression crite) et la manire
traditionnelle suivie pour lenseignement de ces deux langues notamment dans les coles
primaires et secondaires. Nous constatons aussi que le manque denseignants et le nombre
trs lev dapprenants dans les classes sont une partie des problmes qui influencent
ngativement le niveau des lves lcole.
Tableau 19. Pralablement votre inscription dans le dpartement de franais, votre niveau en langue
franaise tait ;

Frquence
20

Pourcentage
66,7

Pourcentage valide
66,7

Faux dbutant

16,7

16,7

Moyen

10,0

10,0

Bon

6,7

6,7

30

100,0

100,0

Dbutant

Total

Daprs le tableau ci-dessus, nous remarquons que parmi les apprenants sonds,
66,7% sont inscrits dans le dpartement de franais comme dbutants complet et 16,7% ont
un niveau faux dbutant. 16.7% ont un certain niveau (moyen ou bon) car ces derniers ont
suivi une formation en franais dans des centres privs avant leur inscription au dpartement.

3.2.2. Motivations
Etant donn que les motivations des apprenants jouent un rle trs important, voire
essentiel dans l'apprentissage des langues trangres, nous avons constat que nos tudiants se
sont inscrits dans le dpartement de franais des fins et pour des motivations diverses. En
voici la liste tablie d'aprs le sondage (voir le tableau ci-aprs) :
126

Tableau 20. Quelles ont t vos motivations :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

J'aime la langue franaise

26,7

26,7

J'aime la langue franaise et

langue nouvellement
enseigne

10,0

10,0

la suite d'un conseil

10,0

10,0

la suite d'un conseil et

langue nouvellement
enseigne au Ymen

6,7

6,7

la suite d'un conseil, langue

nouvellement enseigne au
Ymen et dans le but de
trouver facilement un emploi

3,3

3,3

la suite d'un conseil et j'avais

quelques bases de la langue

3,3

3,3

Langue nouvellement
enseigne au Ymen

26,7

26,7

Langue nouvellement
enseigne au Ymen et la
langue franaise est
actuellement en vogue

3,3

3,3

Dans le but de trouver

facilement un emploi

6,7

6,7

C'tait le choix de ma famille

3,3

3,3

30

100,0

100,0

Total

la suite de ce sondage nous constatons que diffrentes raisons ont conduit nos tudiants
vers l'tude de la langue franaise, parmi lesquelles :
-

l'amour de la langue,

le franais est une langue nouvellement enseigne au Ymen,

la suite d'un conseil,

la langue franaise est actuellement en vogue,

le choix de sa famille,

parce que j'avais quelques bases de la langue franaise,

lespoir de trouver facilement un emploi.

Le franais a une bonne rputation au Ymen et les deux langues trangres enseignes
Dhamar sont langlais et le franais.

127

De plus, des socits franaises installes au Ymen comme Total, Ymen LNG etc. offrent
des bourses pour les tudiants. Certains apprenants tudient le franais afin de bnficier de
bourses offertes par lUnion Europenne au Ymen. Il faut noter aussi quil y a un grand
nombre de militaires et de policiers qui suivent des cours de franais pour avoir la chance de
faire des stages en France, de travailler avec les forces de maintien de la paix qui suivent
lOrganisation des Nations Unies ou encore comme observateurs internationaux dans des
pays francophones.
Il est noter que lexpansion du franais au Ymen incarne les bonnes relations politiques
conomiques, commerciales et de coopration culturelle et linguistique qui relient les deux
pays depuis longtemps.

3.2.3. Rsultats du questionnaire relatif l'apprentissage

En faisant l'analyse des rponses des tudiants aux questions de l'enqute, nous avons abouti
aux rsultats suivants :
Tableau 21. Votre situation universitaire en 4me anne :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Succs dans l'ensemble des

disciplines enseignes

25

83,3

83,3

Echec dans certaines

disciplines

13,3

13,3

Redoublement

3,3

3,3

Total

30

100,0

100,0

Tableau 22. Si vous avez coch B, Quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles vous avez
chou?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

26

86,7

86,7

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

L'expression crite et
la littrature

3,3

3,3

Total

30

100,0

100,0

L'expression crite
L'expression crite et
techniques
d'expression crite
L'expression crite,
la grammaire et la
littrature

128

Tableau 23. Si vous avez coch C ; Quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles vous avez
chou?
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

29

96,7

96,7

L'expression crite et
la grammaire

3,3

3,3

Total

30

100,0

100,0

la suite de trois tableaux prcdents, en ce qui concerne la situation universitaire des

apprenants en 4ime anne, nous avons trouv que 83.3% de nos tudiants ont russi dans
l'ensemble des disciplines enseignes tandis que les autres 16.6% ont chou dans certaines
disciplines. L'expression crite est la matire dans laquelle ils ont chou en majorit.
Tableau 24. Quand vous crivez un texte en franais ;

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Vous pensez en arabe et puis

vous traduisez en franais

12

40,0

40,0

Vous pensez en arabe et puis

traduisez en franais et vous
crivez d'abord en arabe et puis
vous traduisez en franais.

6,7

6,7

Vous crivez d'abord en arabe et

puis vous traduisez en franais.

30,0

30,0

Vous crivez directement en

franais sans penser en arabe

23,3

23,3

30

100,0

100,0

Total

Pour l'expression et la rdaction de textes en franais, 23.3% seulement disent qu'ils crivent
directement en franais sans penser en arabe tandis que la plupart des apprenants, 76.7%
conoivent la construction des phrases et du texte dabord en langue arabe, puis les traduisent
ensuite en franais ou commencent par crire les textes en arabe puis les traduisent en
franais. Et ce fait, est une des principales causes des erreurs dinterfrence de nos
informateurs dans leur production crite en franais.

129

Tableau 25. Quand vous crivez en franais, vous rencontrez des difficults dans :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

16,7

16,7

10,0

10,0

26,7

26,7

Le choix des mots.

3,3

3,3

Le choix des mots et le

manque de vocabulaire.

20,0

20,0

Le manque de
vocabulaire.

23,3

23,3

30

100,0

100,0

La construction de
phrases et la grammaire.
La construction de
phrases et la grammaire,
le choix des mots et le
manque de vocabulaire.
La construction de
phrases et la grammaire et
le manque de vocabulaire.

Total

la suite du tableau ci-dessus, nous observons que, pendant la rdaction des textes, la
majorit des tudiants rencontrent des difficults dans la construction des phrases, la
grammaire, le vocabulaire et/ou le choix des mots. Cela montre que ces difficults rsultent de
la faiblesse de lenseignement/apprentissage suivi dans le dpartement, de la mthode adopte
pour lenseignement de la grammaire et de la pratique par les apprenants. Ces difficults
peuvent tre une source derreurs commises dans la production crite en gnral. En ce qui
concerne le manque de vocabulaire et/ou le choix de mots, nous constatons que la cause
principale de cette difficult est due au manque de pratique et de labsence des dictionnaires
franais-franais qui aident les apprenants bien utiliser les mots dans leur contexte.
Tableau 26. Connaissez-vous toujours le sens des mots que vous employez?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Oui, Toujours

20,0

20,0

Oui, souvent

16,7

16,7

Oui, quelque fois

11

36,7

36,7

Oui, mais avec un peu

de confusion

6,7

6,7

Non, je ne le connais
pas toujours

20,0

20,0

30

100,0

100,0

Total

En ce qui concerne leur connaissance lexicale dans la rdaction des textes, comme nous
lavons remarqu dans le tableau prcdent, 36% tudiants sonds connaissent toujours ou
130

souvent le sens des mots utiliss alors que les autres ne le connaissent qu'approximativement
ou avec un peu de confusion ou pas du tout. Cela peut exprimer la cause de difficult de ces
informateurs dans le choix des mots car si lapprenant ne connat pas le sens du mot quil
utilise dans le texte, il va certainement commettre des erreurs lexico-smantiques

ou

morphologiques et/ou syntaxiques.

Tableau 27. Afin de connatre le sens et l'utilisation d'un mot, consultez - vous le dictionnaire ?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

30

100,0

100,0

Oui

Tableau 28. Si oui :

Frquence
8

Pourcentage
26,7

Pourcentage valide
26,7

Souvent

12

40,0

40,0

Quelques fois

26,7

26,7

Rarement

6,7

6,7

Total

30

100,0

100,0

Systmatiquement

Tableau 29. Vous recherchez dans le dictionnaire un mot pour :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

La prononciation

3,3

3,3

La prononciation, le
genre, le nombre et
l'utilisation

13

43,3

43,3

La prononciation, le
genre, le nombre,
lutilisation et le sens

10

33,3

33,3

Le sens
Total

20,0

20,0

30

100,0

100,0

Concernant la frquence de l'utilisation du dictionnaire et la suite des tableaux N 27, 28 et

29 ci-dessus, nous remarquons que 26.7% des informateurs le consultent systmatiquement,
40% l'utilisent souvent, 26% le consultent parfois et 6.7% ne le font que rarement. Ils
consultent les dictionnaires pour des raisons diffrentes :
1- chercher seulement le sens d'un mot (20%) ;
2- la prononciation (3.3%) ;
3- la prononciation, le genre, le nombre et l'emploi (43.3%) ;
4- la prononciation, le genre, le nombre, l'utilisation et le sens (33.3%).
131

Tableau 30. Quel genre de dictionnaire utilisez - vous ?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

3,3

3,3

23,3

23,3

13,3

13,3

20,0

20,0

23,3

23,3

6,7

6,7

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

30

100,0

100,0

Franais / Franais
Franais / Franais et Franais /
Arabe
Franais / Franais, Franais / Arabe
et Arabe / Franais
Franais / Arabe
Franais / Arabe et Arabe / Franais
Franais / Arabe, Arabe / Franais et
Franais / Franais / arabe
Franais / Arabe et Franais /
Franais / Arabe
Arabe / Franais
Franais / Franais / Arabe
Total

Le tableau N 30, montre que la majorit des dictionnaires consults par nos apprenants sont
des dictionnaires bilingues (Arabe /Franais, Franais /Arabe et/ou Franais/Franais arabe) ;
ce sont des dictionnaires de poche dits au Liban qui ne donnent ni la prononciation des mots
ni leur utilisation, ni leurs synonymes, ni mme d'exemples d'utilisation.
Tableau 31. Evitez-vous certains mots ou certaines phrases parce que vous ne savez pas les crire?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Oui, toujours

6,7

6,7

Oui, souvent

20,0

20,0

Oui, quelquefois

12

40,0

40,0

Oui, rarement

6,7

6,7

Oui

23,3

23,3

3,3

3,3

30

100,0

100,0

Oui, j'vite beaucoup

de phrases parce que
je ne sais pas les
crire
Total

la suite de ce tableau, nous avons trouv que tous les tudiants sonds vitent certains mots
et certaines phrases car ils ne savent pas les crire. Cela explique leur faiblesse en expression
crite et leur chec dans les examens de certaines matires comme par exemple lexpression
crite.

132

Tableau 32. Votre apprentissage du franais repose principalement sur :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Les cours dispenss

l'Universit

29

96,7

96,7

Les cours dispenss

l'Universit et d'autres
enseignements

3,3

3,3

30

100,0

100,0

Total

Tableau 33. Si vous choisissez (B) les autres enseignements quels sont-ils?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

29

96,7

96,7

3,3

3,3

30

100,0

100,0

Des cours de franais

au centre culturel
franais Sana'a
Total

Tableau 34. Dans le cadre du travail personnel ;

Vous vous limitez aux cours que

vous avez.

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

12

40,0

40,0

Vous vous limitez aux cours que

vous avez et vous faites des
recherches supplmentaires l'aide
d'autres supports.
Vous faites des recherches
supplmentaires l'aide d'autres
supports

6,7

6,7

16

53,3

53,3

Total

30

100,0

100,0

Tableau 35. Si oui (B) vous le faites :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

12

40,0

40,0

Toujours

3,3

3,3

Souvent

10,0

10,0

Quelque fois

30,0

30,0

Rarement

16,7

16,7

Total

30

100,0

100,0

Pour leur apprentissage du franais, 96.7% des apprenants comptent principalement sur les
cours dispenss l'universit. Mme pour le travail personnel, nous avons constat que plus

133

de 40% se limitent aux cours reus. Quant aux autres tudiants, ils recourent de modestes
recherches supplmentaires pour complter le cours ou approfondir leur apprentissage de la
langue. Nous pensons que ce problme est li lenseignement public primaire et secondaire
ymnite qui ne demande pas lapprenant du travail personnel de recherche afin
dapprofondir un sujet donn (expos, dossier, compte-rendu, rsum etc.). Il faut relier ce
problme avec le nombre trs lev dcoliers dans les classes dapprentissage et au systme
traditionnel denseignement (rptition voix haute, rcitation, le par cur , et absence de
travail individuel etc.).
Tableau 36. Quotidiennement combien de temps consacrez -vous votre travail personnel;

De 1 3 heures

Frquence
16

Pourcentage
53,3

Pourcentage valide
53,3

De 3 5 heures

26,7

26,7

5 heures et plus

20,0

20,0

Total

30

100,0

100,0

53.3% de nos informateurs ne consacrent leur travail personnel que peu de temps, de 1 3
heures par jour. On note que 18.27% (parmi les 53.3% de ces tudiants) travaillent
paralllement leur tudes. Pour les autres, certains jugent que ce temps de travail personnel
est suffisant ou encore que le programme suivi en cours de franais nest pas assez intressant
pour les motiver travailler plus.
Tableau 37. Ecrivez-vous en franais ;

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

la demande du
professeur

23,3

23,3

De vous-mme

3,3

3,3

Les deux

22

73,3

73,3

30

100,0

100,0

Total

Le tableau N 37 montre que 23.3% des apprenants n'crivent en franais luniversit ou

chez eux qu' la demande du professeur. Nous constatons que le manque de pratique
dexpression crite est une des sources potentielles de leur faiblesse dans cette matire et une
des causes principales de leurs erreurs morphosyntaxiques dans la rdaction des textes en
franais.

134

Tableau 38. Avec vos camarades parlez-vous?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Franais

6,7

6,7

Franais et arabe

3,3

3,3

Arabe

27

90,0

90,0

Total

30

100,0

100,0

90% de ces tudiants ne pratiquent le franais ni la maison ni avec leurs camarades.

Nous notons ici que labsence de pratique de la langue orale ou crite est une
mauvaise habitude chez nos informateurs qui a une influence ngative sur leur niveau
dans lapprentissage de la langue. Car la pratique est un moyen essentiel dans
lapprentissage des langues trangres.
Tableau 39. Le franais vous parat-il une langue?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Difficile

20

66,7

66,7

Facile

10

33,3

33,3

Total

30

100,0

100,0

Tableau 40. Si (A) Pourquoi?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage
valide

10

33,3

33,3

cause de la difficult de l'oral.

3,3

3,3

La difficult de l'oral et la difficult de l'expression crite.

3,3

3,3

La difficult de l'oral, de l'exp. crite et l'enseignement n'est pas

trs bien fait.

3,3

3,3

La difficult de l'oral, manque de professeurs dans le

dpartement. et l'enseignement de la grammaire est insuffisant.

3,3

3,3

La difficult de l'exp. crite, l'oubli du vocabulaire et la difficult

d'orthographe.

3,3

3,3

3,3

3,3

Manque de profs comptents, langue nouvellement enseigne

au Ymen et la diffrence de prononciation des professeurs

6,7

6,7

Langue nouvellement enseigne, difficult de l'orthographe, de

la grammaire et de conjugaison des verbes

3,3

3,3

Langue nouvellement enseigne, manque de rfrences et nos

traditions qui nous empchent de regarder les chanes
franaises telle que TV5.

3,3

3,3

Langue nouvellement enseigne, manque de connaissance

linguistique et manque de pratique soit au dpartement avec les
collgues soit la maison.

3,3

3,3

Langue nouvellement enseigne et je ne l'ai pas tudi au lyce

3,3

3,3

La difficult de l'exp. crite et du choix de lexique

135

Pas assez d'heures de cours et les professeurs ne travaillent

pas assez.
Manque de professeurs dans le dpartement et manque de
pratique de la langue.
Matires difficiles comme la littrature et manque de
professeurs.
cause de la difficult de lire.

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

cause de la difficult prononcer.

3,3

3,3

Difficult prononcer, difficult du choix de lexique et difficult

de grammaire.

3,3

3,3

La difficult prononcer et la difficult de la grammaire.

3,3

3,3

Le franais est une langue difficile et elle a besoin d'un grand

effort pour la pratiquer.

3,3

3,3

30

100,0

100,0

Total

Les tableaux N 39 et 40, montrent que 66.7% des informateurs trouvent que le franais est
une langue difficile pour plusieurs raisons qui varient dun tudiant lautre :
Raisons lies la langue elle-mme :
- la grammaire (3,3%),
- la conjugaisons des verbes (3,3%),
- le choix des mots (3,3%),
- la prononciation (3,3%),
- la lecture (3,3%),
- l'expression, crite et orale (3,3%),
- l'orthographe (3,3%)
- la littrature (3,3%).
- langue difficile et qui demande beaucoup d'efforts (3,3%).

Raisons lies l'enseignement de cette langue :

- langue rcemment enseigne au Ymen (3,3%),
- manque de professeurs dans le dpartement (3,3%),
- manque de rfrences (livres, mthodes, connaissances linguistiques, etc.)
(3,3%),
- pas assez de cours (3,3%),
- pas assez de travail chez certains professeurs (3,3%),
- diffrence de prononciation d'un professeur l'autre (3,3%),
- enseignement de la grammaire insuffisant (3,3%).

Raisons lies la pratique de la langue :

136

- oubli du vocabulaire l'oral (3,3%),

- manque de pratique, soit au dpartement avec les collgues, soit la maison, par
exemple sil y a une seule tlvision la maison, ltudiant(e) de franais ne
pourra pas regarder TV5 Monde alors que la famille nest pas francophone
(6,6%).
- langue non tudie au lyce (3,3%).
Tableau 41. Si (B) Pourquoi?

Frquence
20
1

Pourcentage
66,7
3,3

Pourcentage valide
66,7
3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

Parce que je suis bien l'crit et l'oral.

3,3

3,3

Parce que je la trouve trs proche de l'arabe.

3,3

3,3

Elle est facile mais l'tudier est difficile.

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

30

100,0

100,0

Elle est facile s'il y a de bons professeurs.

Parce que j'ai l'habitude de lire de 2 3 heures
par jour.
Je la trouve facile mais je ne la pratique pas et
il faut avoir un dictionnaire pour chercher le
vocabulaire.

Parce que la grammaire du franais est facile.

Parce que je commence dcouvrir mes
erreurs et les viter.
Parce que j'aime beaucoup la langue franaise
et que c'est une langue vivante dans le monde.
La langue franaise est facile mais la mthode
utilise au dpartement est difficile.
Total

Selon le tableau N 41, les 33.3% tudiants qui restent, trouvent le franais facile, mme si
lun ne la pratique, mme si un autre pense quil faut un dictionnaire pour chercher le
vocabulaire et mme si ltudier parait difficile un troisime, cause de la mthode utilise
au dpartement de Dhamar. Cela, pour plusieurs raisons :
- La prsence de bons professeurs dans le dpartement (3 .3%).
- L'habitude de lire 2 3 heures par jour (3 .3%).
- Facile l'crit et l'oral (3 .3%).
- Trs proche de l'arabe (3 .3%).
- La grammaire du franais est facile (3 .3%).
- On commence dcouvrir ses erreurs et les viter (3 .3%).
- On aime beaucoup la langue franaise, c'est une langue vivante dans le monde
(3 .3%).
137

Tableau 42. Quand vous faites des erreurs en franais, pourquoi les faites-vous?

cause de la vitesse l'criture parce qu'il faut

crire vite.
La vitesse l'criture, manque de temps consacr
aux activits d'expression crite et la fatigue.
La vitesse l'criture et je ne comprends pas mes
erreurs ni leurs causes.
Je pense une autre fois et je rcris.

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

Parce que je ne comprends pas la grammaire et

que chaque professeur explique de faon
diffrente.

3,3

3,3

Parce que je n'aime plus la langue franaise.

3,3

3,3

Parce que j'ai des difficults l'oral et l'crit.

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

cause de la difficult retenir.

3,3

3,3

La difficult retenir et manque de vocabulaire.

6,7

6,7

3,3

3,3

10,0

10,0

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

La mauvaise comprhension des consignes et

difficult retenir.
La mauvaise comprhension des consignes et
manque de vocabulaire.

La difficult retenir et du manque de

dictionnaires.
Quand je fais des erreurs, je demande l'aide au
professeur ou mes collgues ou tout autre
personne.
Parce que j'ai des difficults l'crit surtout dans
la construction des textes.
Manque de vocabulaire.
Manque de vocabulaire et manque de manuels qui
aident amliorer le niveau des tudiants.
Manque de vocabulaire, manque de concentration
et de la confusion du sens des mots, de pratique
de la langue et problme du choix des mots.
Manque de vocabulaire et problme du choix des
mots.
Manque de vocabulaire, problme du choix des
mots et la peur et je ne comprends pas les
professeurs.
Parce que je ne connais pas l'utilisation correcte
des temps.
cause du manque d'aide de la part des
enseignants.
cause du manque d'apprentissage du franais.

3,3

3,3

Parce que je suis souvent absent et que je n'ai

pas assez de temps pour tudier.

3,3

3,3

Parce que j'prouve des difficults dans la

construction des phrases et dans l'utilisation de la
grammaire.

3,3

3,3

Parce que je ne comprends pas mes erreurs ni

leurs causes.

3,3

3,3

cause du manque de professeurs comptents.

3,3

3,3

cause de la diffrence entre la langue franaise

et la langue arabe.

3,3

3,3

Total

30

100,0

100,0

138

Avec le tableau N 42, nous avons dcouvert que tous les apprenants font des erreurs en
franais crit pour de multiples raisons telles que ; la rapidit l'crit parce qu'il faut crire
vite, le manque de temps consacr aux activits d'expression crite, la fatigue, la mauvaise
comprhension des consignes, la difficult retenir etc.
Tableau 43. Quelle difficult rencontrez-vous dans l'apprentissage du franais ?
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

10,0

10,0

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

1
1

3,3
3,3

3,3
3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

Le manque de vocabulaire.

3,3

3,3

Le manque de vocabulaire et le choix des mots.

3,3

3,3

Manque de vocabulaire, manque de rfrences, manque de

matriel ncessaire qui nous aide approfondir nos
connaissances et la grammaire.

3,3

3,3

1
1
1
1
30

3,3
3,3
3,3
3,3
100,0

3,3
3,3
3,3
3,3
100,0

La pnurie de bons professeurs, manque d'encouragement

des professeurs et la mmorisation des cours enseignes
sans les comprendre.
La pnurie de bons professeurs, le style des professeurs,
changement des professeurs et le manque de rfrences.
La pnurie de bons professeurs et le manque de
dictionnaires.
La pnurie de bons professeurs, le manque de pratique de la
langue et le manque de rfrences.
Manque d'encouragement des professeurs, l'expression et la
comprhension orales et difficult de l'expression crite.
L'expression et la comprhension orales et difficult de la
littrature.
L'expression et la comprhension orales et difficult de la
prononciation.
L'expression et la comprhension orales et difficult de
l'expression crite.
L'expression et la comprhension orales, difficult de
l'expression crite et la grammaire.
L'expression et la comprhension orales et la construction
des phrases.
Difficult de la prononciation.
Difficult de la prononciation et difficult de l'expression
crite.
Difficult de la prononciation et manque d'encouragement de
la famille.
Difficult de l'expression crite.
Le style des professeurs et le problme d'argent.
Le problme de la difficult retenir et le changement des
professeurs.
La grammaire surtout les temps et la conjugaison des
verbes.
Le manque de dictionnaires.
Manque de dictionnaires et manque de pratique de la
langue.
Le fait d'avoir des professeurs franais ds la premire
anne car la communication tait difficile.
L'utilisation syntaxique de certains verbes et la confusion
d'utilisation de quelques prpositions.

La grammaire.
Tout est difficile en franais.
On n'a pas de problme
Sans rponse
Total

139

 la suite des rsultats de lanalyse des questions N 39, nous constatons que la majorit des
apprenants sonds (93.4%) rencontre des difficults dans lapprentissage du franais et que
ces difficults sont diffrentes dun tudiant lautre. Chacun dentre eux a ses propres
problmes, ses propres difficults concernant les domaines suivants :
- La pnurie de bons professeurs et la non continuit des enseignants durant le processus
dapprentissage en raison du dpart en formation, absences, mutations.
- Le manque d'encouragement des professeurs et de la famille.
- La comprhension et la mmorisation des cours enseigns.
- L'expression et la comprhension orales.
- Richesse de la littrature franaise,
- Difficult de la prononciation,
- Problme de l'expression crite et de la difficult retenir.
- Le style des professeurs.
- Le problme du financement des tudes.
- la grammaire surtout les temps et la conjugaison des verbes.
- Le manque de dictionnaires.
- Le fait d'avoir des professeurs franais ds la premire anne car la communication tait
difficile.
- L'utilisation syntaxique de certains verbes et la confusion d'utilisation de quelques
prpositions.
- Le manque de pratique de la langue, de vocabulaire, de rfrences et de matriel ncessaire
qui aident approfondir les connaissances.
- La construction des phrases et le choix des mots.
Daprs ces rsultats, nous remarquons que ces apprenants sont en difficult surtout en ce qui
concerne lexpression crite et la grammaire.

140

Tableau 44. Qu'est-ce qui vous manque pour bien parler et crire en franais?

La pratique de la langue avec les autres.

La pratique de la langue et l'attention durant l'criture en franais.
La pratique de la langue, pratique de l'expression crite, le
vocabulaire et la bonne comptence l'crit.
La pratique de la langue, pratique de l'expression crite et les
rfrences pour lire et couter la langue la maison.
La pratique de la langue et les dictionnaires franais/franais.
La pratique de la langue, les dictionnaires franais/franais et le
vocabulaire.
La pratique de la langue, les dictionnaires franais/franais et que les
professeurs s'intressent mes fautes et les corrigent.
La pratique de la langue et le vocabulaire.
La pratique de la langue, le vocabulaire et la bonne utilisation des
mots selon leur sens.
La pratique de la langue, les moyens technologiques comme
l'Internet et les professeurs arabophones pour enseigner surtout en
premire anne.
La pratique de l'expression crite et le courage.

Frquence
3
1

Pourcentage
10,0
3,3

Pourcentage valide
10,0
3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

6,7

6,7

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

Le courage et les dictionnaires franais/franais.

3,3

3,3

Le courage, le vocabulaire et les informations qui me permettront de

comprendre.

3,3

3,3

4
1

13,3
3,3

13,3
3,3

3,3

3,3

1
1
1
1

3,3
3,3
3,3
3,3

3,3
3,3
3,3
3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

30

100,0

100,0

Les professeurs comptents.

Les professeurs comptents et la bonne prononciation.
Les dictionnaires franais/franais, le vocabulaire et la bonne
comptence l'utilisation des rgles grammaticales.
Le vocabulaire.
Le vocabulaire et une bonne comptence l'crit.
Le vocabulaire, la bonne prononciation et conjugaison des verbes.
L'argent pour acheter des dictionnaires et des cassettes.
L'argent pour acheter des dictionnaires et des cassettes et regarder
les chanes tlvises franaises.
Une quipe pdagogique qui s'intresse plus l'expression crite et
du matriel pdagogique.
Des professeurs franais pour toutes les matires pour pratiquer la
langue avec eux.
De ne pas changer les professeurs et la prononciation doit tre la
mme chez tous les professeurs et enseigner l'crit sans retour
l'oral.
Total

Daprs les rponses des tudiants, nous avons constat que tout ce qui leur manquent
pour bien parler et crire en franais se rsume dans quatre axes principaux ;
1- En ce qui concerne lenseignement/apprentissage de la langue certains dentre eux
voient quils manquent les points suivants ;
- La pratique de la langue, la pratique de lexpression crite,
- La bonne comptence lcrit, en grammaire et en construction de phrases,
- La bonne prononciation, la conjugaison des verbes, le vocabulaire, la bonne
utilisation des mots selon leur sens,
- Enseigner l'crit sans retour l'oral.

141

2- Concernant les professeurs ils souhaitent ;

- Des professeurs comptents,
- Des professeurs arabophones pour enseigner surtout en premire anne,
- Des professeurs franais pour toutes les matires pour pratiquer la langue avec
eux,
- Que les professeurs s'intressent leurs fautes et les corrigent.
- Ne pas changer les professeurs et que la prononciation soit la mme chez tous les
professeurs.
- Une quipe pdagogique qui s'intresse plus l'expression crite

3- Concernant les matriels pdagogiques, il manque ;

- Les moyens technologiques comme l'Internet,
- Les dictionnaire franais/franais,
- Les rfrences pour lire et couter la langue la maison,
3- Concernant ltudiant lui-mme et ses besoin personnels, il lui faut ;
- davantage dattention quand il crit en franais,
- du courage,
- des informations qui permettront de comprendre,
- de largent pour acheter des dictionnaires et des cassettes,
- regarder les chanes tlvises franaises afin d'entendre le franais parl.

142

Tableau 45. Pouvez-vous dcrire ce que vous ressentez quand vous ne comprenez pas quelque chose?
Frquence
3
1

Pourcentage
10,0
3,3

Pourcentage valide
10,0
3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

Je me sens triste, faible et nerveux.

3,3

3,3

Je me sens triste et timide.

3,3

3,3

Je me sens triste et dprime parce que j'ai

perdu 4 anne dtudes sans intrt.

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

10,0

10,0

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

6,7

6,7

Oui, je peux le dcrire.

Malheureux et dsespr.
Je ressens que je ne suis pas un bon
tudiant.
J'essaie de chercher des informations et
j'essaie de traduire et de comprendre certains
lments.
J'essaie de traduire et de comprendre certains
lments.

2
1

6,7
3,3

6,7
3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

Non souvent
Sans rponse

1
2
30

3,3
6,7
100,0

3,3
6,7
100,0

Oui, souvent
Je demande mes amies ou au professeur.
Je demande mes amies ou au professeur et
non j'essaie une autre fois de comprendre la
leon.
Je demande mes amies ou au professeur et
j'essaie de traduire et de comprendre certains
lments.
Je me sens triste et je me dteste.

Je me dteste et je ressens que je ne connais

pas la langue.
Nerveux .
Non je ne peux pas dcrire ce que je ressens
quand je ne comprends pas.
Non j'essaie une autre fois de comprendre la
leon.
Je ressens que j'ai perdu 4 annes d'tude
sans intrt.
Je me sens confus, tendu, un tat difficile
dcrire.
Je ressens qu'il faut connatre la culture et la
civilisation franaise pour comprendre
parfaitement le franais.
Oui, j'espre savoir un jour crire et bien
prononcer le franais.

Total

Lobjectif de cette question tait de dcouvrir les impressions des apprenants quand ils ne
comprennent pas lexplication des professeurs ou certaines rgles, car selon notre point de
vue, leurs ractions face une telle situation influent sur leur niveau dapprentissage. Ces
impressions ont deux rsultats possibles ; un positif : il le fait travailler et chercher davantage
pour comprendre et un autre ngatif, en gnrant un sentiment dincapacit, dimpuissance ce
qui renforce chez certains lide que cette langue est trop difficile, et quils doivent
labandonner pour une autre discipline.
Daprs le tableau n 45, nous avons trouv que les rponses sont diffrentes dun apprenant
143

lautre certains dentre eux ressentent des sentiments de dcouragement, tels que :
- Je me sens triste, faible, nerveux et timide
- Je me dteste.
- Jai limpression davoir perdu 4 annes d'tude sans intrt.
- Je me sens confus, tendu, dans un tat difficile dcrire.
- Je pense qu'il faut connatre la culture et la civilisation franaise pour comprendre
parfaitement le franais.
- Je me sens malheureux et dsespr
- Je pense que je ne suis pas un bon tudiant.
- J'essaie de chercher des informations qui me permettront de comprendre.
- Je sens que je ne connais pas la langue.
- J'essaie de traduire et de comprendre certains lments.
Dautres nont pas assez compris la question ont rpondu selon leur interprtation de la
consigne par ;
- Oui, souvent,
- Je demande mes amies ou au professeur.
- Oui, je peux le dcrire,
- Oui, j'espre savoir un jour crire et bien prononcer le franais.
- Non je ne peux pas dcrire ce que je ressens quand je ne comprends pas.
- Non j'essaie une autre fois de comprendre la leon.
- Non souvent.

Tableau 46. Y a-t-il d'autres commentaires et suggestions, dont vous pourriez me faire part ;

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Oui

16

53,3

53,3

Non

23,3

23,3

Sans rponse

23,3

23,3

Total

30

100,0

100,0

144

Tableau 47. Si (A) ce sont les suivants ;

Frquence
14

Pourcentage
46,7

Pourcentage valide
46,7

Je souhaite bien comprendre les leons avant de

les mmoriser.

3,3

3,3

Je souhaite bien comprendre les leons avant de

les mmoriser, toujours pratique et l'enseignement
doit tre excellent l'universit partir de la
premire anne d'tude.

3,3

3,3

Je souhaite que le franais soit enseign dans

toutes les coles pour avoir un poste d'enseignant
de franais.

6,7

6,7

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

Il faut faire des efforts pour bien s'exprimer.

3,3

3,3

Le manque de motivation est l'obstacle principal

dans l'apprentissage.

3,3

3,3

Il faut tre attentif au professeur et lire beaucoup.

3,3

3,3

J'espre trouver un emploi, n'importe o, dans une

cole, dans un magasin.

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

3,3

30

100,0

100,0

Je voudrais voyager en France pour bien

apprendre et pratiquer la langue avec des
franais.
Les professeurs de franais doivent varier leurs
faons d'enseigner et ils ne doivent pas faire de
distinction de diffrence entre les tudiants.
Merci beaucoup de nous permettre de nous
prononcer librement.
Je remercie celui qui veut trouver des solutions
nos problmes.

Nous aimons avoir des professeurs ymnites

parce qu'ils comprennent les problmes du
Ymen.
Il faut mettre disposition des dictionnaires.
Nous avons besoin de professeurs comptents et
spcialiss, des rfrences, des dictionnaires et
une salle d'informatique.
Il faut mettre en place une stratgie pour
dvelopper l'enseignement du franais
l'universit de Dhamar.
Total

Concernant

les

suggestions

et

les

commentaires

des

apprenants

sur

lenseignement/apprentissage du franais dans le dpartement et leurs besoins, Les tableaux

N 46 et 47, montrent que certains parmi les apprenants qui ont rpondu cette question par
oui souhaitent ;
- bien comprendre les leons avant de les mmoriser (apprendre par cur) (3.3%).
- toujours pratiquer le franais (3.3%).
- que l'enseignement soit excellent l'universit partir de la premire anne
d'tude (3.3%).
145

- que le franais soit enseign dans toutes les coles pour avoir un poste
d'enseignant de franais (3.3%).
- voyager en France pour bien apprendre et pratiquer la langue avec des franais
(3.3%).
- que les professeurs de franais varient leurs faons d'enseigner et quils ne
fassent pas de favoritisme entre les tudiants (3.3%).
Dautres voient que ;
- Il faut faire des efforts pour bien s'exprimer (3.3%).
- Le manque de motivation est l'obstacle principal dans l'apprentissage(3.3%).
- Il faut tre attentif au professeur et lire beaucoup(3.3%).
- Il faut mettre disposition des dictionnaires(3.3%).
- Il faut mettre en place une stratgie pour dvelopper l'enseignement du franais
l'universit de Dhamar(3.3%).

Nous avons trouv aussi parmi leurs rponses que ;

- 3.3% esprent trouver un emploi, n'importe o, dans une cole, dans un
magasin.
- 3.3% aiment avoir des professeurs ymnites parce qu'ils comprennent les
problmes du Ymen.
- 3.3% ont besoin de professeurs comptents et spcialiss, des rfrences, des
dictionnaires et une salle d'informatique.
- 6.6% remercient le chercheur de leur avoir permis de sexprimer librement et de
chercher des solutions leurs problmes.

146

3.3. Public enseignant

Cette catgorie de public comprend 15 enseignants de franais du dpartement de

franais de l'universit de Dhamar et des enseignants du secondaire exerant aux lyces.
Ces informateurs sont aussi des licencis qui viennent de terminer leurs tudes
l'universit de Dhamar. Ils ont peu prs un niveau quivalent celui des tudiants de
quatrime anne. Ils commencent pratiquer l'enseignement du franais soit comme
assistants au dpartement du franais soit comme enseignants au niveau secondaire. Ils
sont gs de 23 31ans avec une majorit de filles : 93.3%. Ces informateurs parlent aussi
deux dialectes diffrents ; le dhamarien et le sana'ani, comme langues maternelles parles
en famille. Tout comme le public tudiants, ils ont t scolariss ds l'ge de six ans et
pratiquent ds lors la langue arabe ainsi que les deux dialectes ymnites. Aprs six ans de
primaire, ils ont frquent le collge o ils ont tudi leur premire langue trangre ;
l'anglais durant six ans.
Ces enseignants ont dj pass quatre annes d'apprentissage en langue franaise. Ils
ont, dans cette langue, un niveau quivalent au niveau avanc. Ce niveau qui leur permet
gnralement de passer avec succs les preuves de niveau B2 du DELF.

Parmi ces 15 informateurs, 93,3% s'taient inscrits au Dpartement de franais comme

dbutants et une seule enseignante avait un niveau moyen car elle avait suivi une formation
en franais dans un centre priv avant son inscription au Dpartement.

3.3.1. Profil social des informateurs enseignants

Daprs les rsultats de lanalyse statistique du questionnaire adress au public

enseignants, nous avons constat ce qui suit :

147

Tableau 48. ge :

23

Frquence
2

Pourcentage
13,3

Pourcentage valide
13,3

24

6,7

6,7

25

20,0

20,0

26

13,3

13,3

27

20,0

20,0

30

20,0

20,0

31

6,7

6,7

Total

15

100,0

100,0

Nos informateurs enseignants sont des jeunes, appartenant une catgorie d'ge
comprise entre 23 et 31 ans.
Tableau 49. Sexe :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Masculin

6,7

6,7

Fminin

14

93,3

93,3

Total

15

100,0

100,0

Tout comme le public tudiants , la plupart des enseignants sonds sont des filles (93.3%).
Nous constatons que les filles tudiantes ou enseignantes sont plus intresses par ltude et
lenseignement de la langue franaise que les hommes. Nous observons que ce nest pas
seulement le cas de notre dpartement mais aussi dans tous les autres dpartements de
franais des universits ymnites.
Tableau 50. Situation familiale ;

Clibataire
Mari
Total

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

10

66,7

66,7

33,3

33,3

15

100,0

100,0

Parmi les informateurs (33.3%) sont maris et (66.7%) sont clibataires.

Tableau 51. Lieu de rsidence de la famille ;

Ville de Dhamar

Frquence
15

Pourcentage
100,0

148

Pourcentage valide
100,0

Tableau 52. Lieu de rsidence durant les tudes :

Frquence
15

Ville

Pourcentage
100,0

Pourcentage valide
100,0

Les tableaux N 51 et 52 ci-dessus montrent que tous les informateurs enseignants

rsident Dhamar avec leurs familles. Ils parlent aussi le mme dialecte (larabe ymnite de
Dhamar).
Tableau 53. Exerciez - vous un travail simultanment vos tudes ;

Oui

Frquence
2

Pourcentage
13,3

Pourcentage valide
13,3

Non

13

86,7

86,7

15

100,0

100,0

Total

Tableau 54. Si oui quel travail ;

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

13

86,7

86,7

6,7

6,7

Bibliothcaire
Vendeur
Total

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Tableau 55. Profession du pre ;

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Architecte

6,7

6,7

Commerant

40,0

40,0

Professeur

6,7

6,7

Mcanicien

6,7

6,7

Agent de police

6,7

6,7

Maon

6,7

6,7

Plombier

6,7

6,7

Soldat

6,7

6,7

Dcd

6,7

6,7

Sans rponse

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Total

Tableau 56. Si vous aviez besoin d'acheter des fournitures pour vos tudes, vous trouviez l'argent ;

Difficilement
Sans trop de difficults
Facilement
Total

Frquence
3

Pourcentage
20,0

Pourcentage valide
20,0

60,0

60,0

20,0

20,0

15

100,0

100,0

149

En tudiant les rsultats des questions N 6 9, nous notons que 13.3% de nos informateurs
travaillent en plus de leurs tudes, alors que les autres n'exercent aucun travail rmunr.
Parmi eux, 20% ont des difficults financer lachat des fournitures universitaires. Les autres,
issus de familles suffisamment riches peuvent financer leurs tudes suprieures.
Nous avons aussi constat que les 13.3% des enseignants qui travaillent pendant leurs tudes
sont issus de familles pauvres, ils travaillent pour pouvoir poursuivre leurs tudes
universitaires.
Ainsi les autres informateurs sont des filles, ( 86.7%) qui ne pratiquent aucun travail salari
soit parce quelles ne sont pas encore diplmes pour pouvoir trouver un emploi, soit que le
travail salari aurait t incompatible avec les tudes et les charges domestiques.
Tableau 57. Le dialecte ou la langue que vous parlez en famille est ;
Frquence
1

Sana'ani
Dhamarien
Total

Pourcentage
6,7

Pourcentage valide
6,7

14

93,3

93,3

15

100,0

100,0

Le tableau N 57 montre que la majorit des informateurs parlent le dialecte arabe ymnite
de Dhamar. Tandis que 6.7% parlent le dialecte arabe ymnite de Sanaa, un dialecte qui est
trs proche de celui de Dhamar.
Tableau 58. Niveau atteint en langue arabe (langue officielle);

Excellent

Frquence
2

Pourcentage
13,3

Pourcentage valide
13,3

Trs bon

53,3

53,3

Bon

26,7

26,7

Passable

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Total

Selon le tableau prcdent, concernant leur niveau en langue arabe (langue officielle), nous
avons trouv que la majorit a un trs bon niveau. 26.7% dentre eux ont un bon niveau et
6.7% ont un niveau passable.
Tableau 59. Pratiquez - vous d'autres langues en dehors de l'arabe et du franais ?

Oui
Non
Total

Frquence
8

Pourcentage
53,3

Pourcentage valide
53,3

46,7

46,7

15

100,0

100,0

150

Tableau 60. Si A (oui) , laquelle et quel niveau avez-vous atteint dans cette autre langue ;
Frquence
7

Pourcentage
46,7

Pourcentage valide
46,7

l'Anglais - Trs bon

6,7

6,7

l'Anglais Bon

26,7

26,7

l'Anglais - Passable

20,0

20,0

15

100,0

100,0

Total

Les tableaux N 59 et 60 ci-dessus nous montrent que 53.3% des informateurs enseignants
pratiquent la langue anglaise tandis que 46.7% ne pratiquent aucune langue trangre en
dehors de larabe et le franais. Pour les 53.3% qui parlent langlais, ils ont des niveaux
diffrents dans cette langue : trs bon, 6.7%, bon, 26.7% et passable, 20%.
Tableau 61. Parmi les langues tudies quelles sont les matires qui vous paraissent les plus difficiles?
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

6,7

6,7

13,3

13,3

6,7

6,7

Exp. crite franaise, exp. crite

anglaise, Grammaire arabe et voc.
Franais

6,7

6,7

Exp. crite franaise, Grammaire

arabe et Grammaire anglaise

6,7

6,7

Exp. crite franaise, grammaire arabe

et vocabulaire anglais

6,7

6,7

Exp. crite anglaise, grammaire arabe

et grammaire franais

6,7

6,7

Exp. crite anglaise, grammaire arabe

et vocabulaire franais

6,7

6,7

Exp. crite anglaise, Grammaire

arabe, vocabulaire franais et
vocabulaire anglais

6,7

6,7

Exp. crite anglaise, grammaire

franaise et vocabulaire arabe

6,7

6,7

Exp crite anglaise, grammaire

anglaise et vocabulaire anglais

6,7

6,7

Grammaire arabe, Exp. crite anglaise

et vocabulaire franais

6,7

6,7

Grammaire arabe, vocabulaire

franais et vocabulaire anglais

6,7

6,7

Exp. crite arabe, grammaire arabe,

grammaire franaise et voc. Franais.
Expression crite franaise
Exp. crite franaise, Exp. crite
anglaise et Grammaire arabe.

Vocabulaire franais
Total

6,7

6,7

15

100,0

100,0

151

 partir du tableau N 61 concernant les difficults rencontres par ces informateurs

dans leur apprentissage des trois langues : larabe, le franais et langlais, nous avons constat
que tous les enseignants rencontraient des difficults dans la pratique de ces trois langues
surtout en expression crite, en grammaire et en vocabulaire. Ces difficults rencontres dans
ces trois matires rsultent, selon notre exprience en tant qu enseignant-chercheur et ancien
tudiant, du manque de pratique principalement en expression crite et orale et/ou de la
mthode traditionnelle utilise pour lenseignement/apprentissage des langues dans nos
tablissements scolaires et suprieures.
Tableau 62. Pralablement votre inscription dans le dpartement de franais, votre niveau en langue
franaise tait ;

Dbutant
Moyen
Total

Frquence
14

Pourcentage
93,3

Pourcentage valide
93,3

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Le tableau N 62 montre que 93,3% s'taient inscrits au dpartement de franais comme

dbutants et une seule enseignante avait un niveau moyen car elle avait suivi une formation en
franais dans un centre priv avant son inscription au dpartement.

3.3.2. Motivations
D'aprs l'tude statistique, nous avons constat que nos publics enseignants se sont
inscrits au dpartement de franais des fins et pour des motivations multiples. En voici la
liste tablie aprs le sondage (voir le tableau ci-aprs) :

152

Tableau 63. Quelles ont t vos motivations :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

J'aime la langue franaise

6,7

6,7

J'aime la langue franaise et la suite d'un

conseil.

6,7

6,7

13,3

13,3

13,3

13,3

la suite d'un conseil, langue nouvellement

enseigne au Ymen et dans le but de
trouver facilement un emploi.

6,7

6,7

la suite d'un conseil, langue nouvellement

enseigne au Ymen et ma volont
d'apprendre une langue trangre.

6,7

6,7

Langue nouvellement enseigne au Ymen.

26,7

26,7

Dans le but de trouver facilement un emploi.

6,7

6,7

13,3

13,3

15

100,0

100,0

J'aime la langue franaise, la suite d'un

conseil, Langue nouvellement enseigne au
Ymen et dans le but de trouver facilement
un emploi.
J'aime la langue franaise et langue
nouvellement enseigne au Ymen.

Je n'avais pas d'autres choix.

Total

la suite de ce sondage et comme pour le public tudiants, nous constatons que diffrentes
raisons ont conduit nos informateurs enseignants dans le choix de l'tude de la langue
franaise, parmi lesquelles ;
-

l'amour de la langue franaise,

un conseil,

le but de trouver facilement un emploi,

le franais est une langue nouvellement enseigne au Ymen,

la volont d'apprendre une langue trangre,

parce que on n'avait pas d'autres choix.

153

3.3.3. Rsultats du questionnaire relatif l'apprentissage

En faisant l'analyse des rponses des enseignants aux questions de l'enqute, nous sommes
parvenus aux rsultats suivants :
Tableau 64. Votre situation universitaire durant les quatre annes d'tude du franais :
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Succs dans l'ensemble des

disciplines enseignes.

11

73,3

73,3

Echec dans certaines

disciplines.

26,7

26,7

15

100,0

100,0

Total

Tableau 65. Si vous avez coch B, Quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles vous avez
chou?
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

11

73,3

73,3

La littrature

6,7

6,7

L'expression crite et la
grammaire.

6,7

6,7

Techniques d'expression
crite.

6,7

6,7

La phontique et l'oral

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Total

En ce qui concerne la situation universitaire des informateurs enseignants dans les quatre
annes dtudes en franais, nous avons dcouvert que 73.3% de ces enseignants ont russi
dans l'ensemble des disciplines enseignes tandis que les autres 26.7% ont chou dans
certaines disciplines. Parmi les disciplines dans lesquelles ils ont chou, on trouve
l'expression crite, la grammaire et techniques dexpression crite .
Tableau 66. Quand vous crivez un texte en franais ;
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Vous pensez en arabe et puis

vous traduisez en franais.

60,0

60,0

Vous pensez en arabe et puis

vous traduisez en franais, et
vous crivez d'abord en arabe
et puis vous traduisez en
franais.

6,7

6,7

Vous crivez d'abord en arabe

et puis vous traduisez en
franais.

13,3

13,3

Vous crivez directement en

franais sans passer par
l'arabe.

20,0

20,0

15

100,0

100,0

Total

154

Pour l'expression et la rdaction de textes en franais, 20% seulement disent qu'ils crivent
directement en franais sans penser/passer en arabe tandis que la majorit dentre eux 80%
conoivent la construction des phrases et du texte dabord en arabe, puis les traduisent ensuite
en franais ; soit ils commencent par crire les textes en arabe puis ils les traduisent en
franais109. Les enseignants sont comme les tudiants, ils commencent concevoir ou crire
les phrases et les textes en arabe puis les traduisent en franais. Nous constatons aussi que le
fait de penser et/ou de passer par la langue arabe pour rdiger en franais est considr
comme une des causes des erreurs dinterfrence avec larabe.
Tableau 67. Quand vous crivez en franais, vous rencontrez des difficults dans :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

La construction des
phrases et la grammaire

20,0

20,0

Le choix des mots

13,3

13,3

Le choix des mots et le

manque de vocabulaire

13,3

13,3

53,3

53,3

15

100,0

100,0

Le manque de vocabulaire
Total

Le tableau N 67, nous a montr que, pendant la rdaction des textes en franais, tous les
informateurs enseignants rencontrent des difficults dans la construction des phrases et la
grammaire et dans le choix des mots cause du manque du vocabulaire. notre avis, il nous
semble que ce manque de vocabulaire chez la plupart de nos informateurs vient dune
pratique insuffisante de la langue, lcrit comme loral.
Tableau 68. Connaissez-vous toujours le sens des mots que vous employez?

Frquence
12

Pourcentage
80,0

Pourcentage valide
80,0

Pas toujours, j'ai des

difficults distinguer certains
mots qui ont un sens voisin.

6,7

6,7

Je connais bien le sens de la

majorit de mots que j'utilise.

6,7

6,7

Non, je ne connais pas

toujours le sens des mots que
j'emploie.

6,7

6,7

Total

15

100,0

100,0

Oui

109

Nous notons que les remarques concernant les tudiants voir p. 129 sappliquent de mme aux enseignants.

155

En ce qui concerne leur connaissance lexicale dans la rdaction de leurs textes 80% des
enseignants sonds connaissent toujours et/ou souvent le sens des mots utiliss alors que les
autres ne le connaissent pas ou le connaissent mais avec un peu de difficult distinguer le
sens de certains mots qui ont un sens voisin.
Tableau 69. Afin de connatre le sens et l'utilisation d'un mot, consultez - vous le dictionnaire ?

Oui

Frquence
15

Pourcentage
100,0

Pourcentage valide
100,0

Tableau 70. Si oui :

Frquence
6

Pourcentage
40,0

Pourcentage valide
40,0

Souvent

46,7

46,7

Quelques fois

6,7

6,7

Rarement

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Systmatiquement

Total

Tableau 71. Vous recherchez dans le dictionnaire un mot pour :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

La prononciation et le sens.

6,7

6,7

La prononciation, le genre,
le nombre et l'utilisation.

40,0

40,0

La prononciation, le genre,
le nombre, l'utilisation et le
sens.

13,3

13,3

Le sens
Total

40,0

40,0

15

100,0

100,0

Daprs les tableaux N 69, 70 et 71, concernant la frquence de l'utilisation du dictionnaire,

40% des enseignants sonds le consultent systmatiquement, 46.7% l'utilisent souvent, 6.7%
le consultent parfois et 6.7% ne le font que rarement. Ces enseignants

consultent les

dictionnaires pour des raisons diffrentes :

1- pour chercher seulement le sens d'un mot (40%) ;
2- pour la prononciation et le sens (6.7%) ;
3- pour la prononciation, le genre, le nombre et lutilisation (40%) ;
4- pour la prononciation, le genre, le nombre, l'utilisation et le sens (13.3%).

156

Tableau 72. Quel genre de dictionnaire utilisez - vous ?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Franais / Franais,
Franais / Arabe et
Arabe / Franais

20,0

20,0

Franais / Arabe

13,3

13,3

Franais / Arabe et
Arabe / Franais

13,3

13,3

Franais / Arabe, Arabe

/ Franais et Franais /
Franais / Arabe

6,7

6,7

Arabe / Franais et
Franais / Franais /
Arabe

6,7

6,7

Franais / Franais /
Arabe

40,0

40,0

15

100,0

100,0

Total

Tout comme pour le public tudiant, le tableau N 72 montre que la majorit des
dictionnaires consults par les informateurs enseignants sont des dictionnaires bilingues
de poche (Arabe/Franais, Franais /Arabe et/ou Franais/Franais arabe) dits au Liban
qui ne contiennent ni la prononciation des mots ni leur utilisation, ni leurs synonymes, ni
mme d'exemples d'utilisation.
Tableau 73. Evitez-vous certains mots ou certaines phrases parce que vous ne savez pas les crire?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Oui

11

73,3

73,3

Oui rarement

6,7

6,7

Quelquefois, j'vite
quelques expressions
dans des phrases

6,7

6,7

Oui, mais pas toujours

6,7

6,7

Sans rponse

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Total

Le tableau N 73 ci-dessus, nous montre que tous les enseignants sonds, sauf un qui
na pas rpondu la question, vitent certains mots surtout des expressions, dans des
phrases complexes et certaines phrases car ils ne savent pas les crire.

157

Tableau 74. Votre apprentissage du franais reposait principalement sur :

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Les cours dispenss

l'Universit

13

86,7

86,7

Les cours dispenss

l'Universit et d'autres
enseignements

13,3

13,3

15

100,0

100,0

Total

Tableau 75. Si vous choisissez (B) les autres enseignements sont ;

Frquence
13

Pourcentage
86,7

Pourcentage valide
86,7

Tv5, des stages en franais,

des travaux personnels

6,7

6,7

Des cours pour apprendre la

grammaire et l'oral

6,7

6,7

Total

15

100,0

100,0

Daprs les deux tableaux prcdents, nous avons constat que 86.7% des
informateurs enseignants comptaient principalement, pour leur apprentissage du franais, sur
les cours dispenss l'universit. Quant aux autres, ils faisaient des recherches
supplmentaires laide dautres supports pour complter le cours ou approfondir leur
apprentissage de la langue. Ils regardaient la chaine tlvise franaise (TV5), faisaient des
stages et suivaient des cours pour apprendre la grammaire et loral dans des centres privs.
Tableau 76. Dans le cadre du travail personnel;
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Vous limitiez-vous aux cours

que vous aviez

13,3

13,3

Vous faisiez des recherches

supplmentaires l'aide
d'autres supports

13

86,7

86,7

Total

15

100,0

100,0

Tableau 77. Si oui (B) vous le faisiez :

Frquence
2

Pourcentage
13,3

Pourcentage valide
13,3

Toujours

26,7

26,7

Souvent

33,3

33,3

Quelque fois

20,0

20,0

Rarement

6,7

6,7

Total

15

100,0

100,0

158

De mme pour ce qui est du travail personnel, nous avons constat que plus de 13.3% se
limitaient aux cours reus. Tandis que 86.7% effectuaient des recherches supplmentaires
laide dautres supports. 26.7% dentre eux les faisaient toujours, 33.3% les faisaient souvent,
20% les faisaient quelque fois et 6.7% les faisaient rarement.
Tableau 78. Quotidiennement combien de temps consacriez -vous votre travail personnel ;

De 1 3 heures

Frquence
6

Pourcentage
40,0

Pourcentage valide
40,0

De 3 5 heures

40,0

40,0

5 heures et plus

20,0

20,0

15

100,0

100,0

Total

Concernant le temps consacr leur travail personnel, le tableau N 78 montre que

40% des informateurs ne consacraient leur travail personnel qu'un peu de temps, de
1 3 heures par jour tandis que 40% dentre eux consacraient de 3 5 heures et 20%
consacraient plus de cinq heures leur travail personnel.
Tableau 79. Ecriviez-vous en franais;
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

la demande
du professeur

6,7

6,7

Les deux

14

93,3

93,3

15

100,0

100,0

Total

Le tableau ci-dessus indique que la plupart des informateurs enseignants (93.3%) rdigeaient
des textes en franais avec ou sans la demande du professeur tandis que les autres (6.7%)
n'crivaient en franais qu' la demande du professeur. Cela explique que le public
enseignants tait motiv lapprentissage du franais surtout la pratique de lexpression
crite.
Tableau 80. Avec vos camarades parlez-vous?

Franais
Arabe
Total

Frquence
4

Pourcentage
26,7

Pourcentage valide
26,7

11

73,3

73,3

15

100,0

100,0

partir du tableau N 80, nous avons trouv que 73.3% de ces enseignants ne parlaient
franais ni la maison ni avec leurs camarades. Cela explique quils avaient eux aussi des
difficults dans la pratique de cette langue.

159

Tableau 81. Le franais vous parat-il une langue?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Difficile

53,3

53,3

Facile

46,7

46,7

15

100,0

100,0

Total

Tableau 82. Si (A) Pourquoi?

Frquence
7

Pourcentage
46,7

Pourcentage valide
46,7

cause de la difficult de prononciation et

la difficult comprendre les rgles
grammaticales.

6,7

6,7

cause de la difficult de prononciation et

la difficult de l'utilisation de certains mots.

6,7

6,7

Difficults l'oral cause du manque de

pratique par rapport l'crit.

6,7

6,7

Parce qu'elle est une nouvelle langue et j'ai

tudi cette langue l'universit comme
dbutant.

6,7

6,7

L'absence de pratique qui influence

ngativement l'expression orale.

6,7

6,7

La difficult comprendre les rgles

grammaticales.

6,7

6,7

Je la trouvais un peu difficile parce qu'il n'y

avait pas de possibilits de travail en
particulier Dhamar.

6,7

6,7

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Parce qu'elle a besoin de pratique continue

sinon on l'oublie vite.
Total

Tableau 83. Si (B) Pourquoi?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

53,3

53,3

Parce qu'elle est la langue des

oiseaux et je l'aime beaucoup.

6,7

6,7

Parce que je l'aime beaucoup.

6,7

6,7

13,3

13,3

6,7

6,7

Parce que je l'apprends partir de la

base.

6,7

6,7

Grce la pratique.

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Je l'aime beaucoup et c'est une

langue nouvellement enseigne au
Ymen.
Je l'aime beaucoup et grce la
pratique.

Total

160

Les tableaux 81 et 82 montrent que 53,3 % des informateurs trouvent que le franais est une
langue difficile, et ce pour plusieurs raisons qui varient dun enseignant l'autre.
Certains dentre eux trouvent que la difficult du franais rside dans :
- la prononciation.
- l'oral cause du manque de pratique par rapport l'crit.
- la comprhension des rgles grammaticales.
- lutilisation de certains mots.
De mme, nous avons trouv que la plupart des informateurs voient que labsence et/ou le
manque de pratique de la langue la rendue trs difficile et a influ ngativement sur leur
niveau soit loral ou lcrit.
Dans le tableau N 83, les 46.7% des enseignants interrogs trouvent que le franais est une
langue facile et ce pour les raisons suivantes :
- Parce qu'elle est la langue des oiseaux .
- Parce que ils l'aiment beaucoup.
- Parce que c'est une langue nouvellement enseigne au Ymen.
- Parce que ils l'apprennent partir de la base.
- Grce la pratique.

161

Tableau 84. Quand vous faites des erreurs en franais, pourquoi les faites-vous?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

cause de l'incapacit crire un texte et

l'oubli du vocabulaire et du sens.

6,7

6,7

Parce que je ne connais pas le genre ou la

formation des mots.

6,7

6,7

6,7

6,7

6,7

6,7

6,7

6,7

cause du manque de vocabulaire et

quelquefois je ne peux pas construire les
phrases.

6,7

6,7

cause de la difficult de la grammaire et

quelquefois je ne peux pas construire les
phrases.

6,7

6,7

cause de la courte priode de la formation car

les quatre annes de formation en franais sont
insuffisantes.

6,7

6,7

cause du manque de pratique et manque de

rfrences et les soucis de la vie.

6,7

6,7

cause de peur surtout durant l'examen

d'expression crite et de la traduction.

6,7

6,7

cause de l'absence de pratique.

6,7

6,7

cause de l'absence de pratique et la non

concentration durant l'criture et la
prononciation.

6,7

6,7

Parce que quelquefois je ne peux pas construire

les phrases.

6,7

6,7

6,7

6,7

6,7

6,7

15

100,0

100,0

cause du manque de vocabulaire.

cause du manque de vocabulaire et l'oubli
des expressions et des mots que j'utilise
rarement.
cause du manque de vocabulaire et de
pratique.

cause du manque de moyens d'enseignement

l'universit et le manque des livres de
franais.
Je crains de faire des erreurs quand je parle
un franais pour c'est pourquoi j'essaie de
parler correctement.
Total

Le tableau N 84 ci-dessus, nous montre que tous les enseignants font des erreurs en
franais crit pour des multiples raisons qui varient dun enseignant lautre, les
principales tant :
- l'incapacit crire un texte.
- la mconnaissance du genre ou de la formation des mots.
- le manque de vocabulaire.
- la difficult de la grammaire.

162

- la courte priode de formation car les quatre annes de formation en franais

sont insuffisantes.
- l'oubli des expressions et des mots rarement utiliss.
- le manque et/ou l'absence de pratique.
- la peur surtout durant l'examen d'expression crite et de traduction.
- le manque de supports pdagogiques et les soucis de la vie.
- le manque de moyens d'enseignement l'universit et le manque de livres de
franais.
Tableau 85. Quelle difficult avez - vous rencontre dans l'apprentissage du franais ?
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Le manque de rfrences en grammaire et

l'expression crite et orale.

6,7

6,7

Difficult l'expression crite et la comprhension

orale.

6,7

6,7

Le manque de rfrences en grammaire et

l'expression crite et orale, manque de matriel
pdagogique, la grammaire et comprhension et
l'expression orale.

6,7

6,7

Difficult l'expression crite et la grammaire.

6,7

6,7

Il n' y a pas de laboratoire la facult.

6,7

6,7

La comprhension et l'expression orale.

6,7

6,7

La comprhension orale et la grammaire.

6,7

6,7

Le manque de rfrences et de dictionnaires.

6,7

6,7

Le manque de rfrences et de dictionnaires et

l'absence d'ordinateur et la grve des professeurs
surtout en 1re et en 2me anne.

6,7

6,7

Le manque de rfrences et de dictionnaires et le

manque de professeurs comptents.

6,7

6,7

L'apprentissage du franais l'universit en tant

dbutant complet, sans avoir les bases.

6,7

6,7

La mauvaise prononciation de quelques

professeurs.

6,7

6,7

Le manque de professeurs qui est un obstacle

faire des tudes suprieures l'universit de
Dhamar.

6,7

6,7

La prononciation surtout les lettres qui ne se

prononcent pas dans beaucoup de mots et le son
final du mot.

6,7

6,7

Je n'ai pas rencontr de difficults.

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Total

Le tableau N 85 montre que la majorit des enseignants rencontraient des problmes dans
leur apprentissage du franais mais ces difficults varient dun enseignants lautre, et
163

concernant, soit la langue elle-mme soit lenseignement des professeurs eux-mmes,

savoir :
- manque de rfrences en grammaire et en expression crite et orale,
- difficult en expression crite,
- difficult en comprhension orale et la grammaire,
- absence et grve des professeurs surtout en 1re et en 2me anne,
- manque de matriel pdagogique : laboratoires, dictionnaires, ordinateurs,
- dbutant complet dans l'apprentissage du franais l'universit, manque de bases.
- mauvaise prononciation de quelques professeurs.
- manque de professeurs ce qui est un obstacle la poursuite des tudes suprieures
l'universit de Dhamar.
- prononciation, en particulier pour ce qui concerne les lettres qui ne se prononcent
pas dans et la fin de beaucoup de mots.
Tableau 86. Qu'est-ce qui vous manquait en franais pour bien parler et crire?
Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Un laboratoire, les supports informatiques, les

dictionnaires, les livres et les professeurs.

6,7

6,7

Les supports informatiques et les livres et les

professeurs.

6,7

6,7

6,7

6,7

20,0

20,0

6,7

6,7

6,7

6,7

Les dictionnaires et les livres et les

professeurs.
La pratique de la langue.
La pratique de la langue, la comprhension de
la grammaire et le vocabulaire.
La pratique de la langue et
l'approfondissement de la langue par des
stages.
La pratique de la langue et le vocabulaire.

6,7

6,7

La pratique pour l'oral mais aussi pour l'crit,

c'tait c'tait cause de professeurs qui ne
corrigeaient pas les devoirs.

6,7

6,7

La comprhension de la grammaire et le
vocabulaire.

6,7

6,7

Le vocabulaire

6,7

6,7

Le vocabulaire et la communication avec les

autres et les moyens suffisants pour nous
aider bien parler et crire en franais.

6,7

6,7

Un centre culturel franais Dhamar et des

jeunes franais pour pratiquer la langue avec
eux.

6,7

6,7

Le courage, les camarades qui peuvent parler

avec moi en franais et les professeurs
comptents dans quelques matires.

6,7

6,7

Total

15

100,0

100,0

164

Daprs les rponses des informateurs enseignants la question N 39, nous pouvons
rsumer que ce qui manque pour bien parler et crire en franais, sont les points suivants ;
1- Concernant lenseignement/apprentissage de la langue, il leur manque ;
- la pratique de la langue,
- les professeurs,
- la pratique de l'oral mais aussi de l'crit, cause de professeurs qui ne
corrigeaient pas les devoirs,
- la comprhension de la grammaire,
- l'approfondissement de la langue par des stages,
- le vocabulaire,
- un centre culturel franais Dhamar et des jeunes franais pour pratiquer la
langue avec eux,
- la communication avec les autres et les moyens suffisants pour les aider
bien parler et crire en franais,
2- Concernant les matriels pdagogiques, ils voient quils manquent ;
- les supports informatiques,
- les dictionnaires franais/franais,
- les livres,
- un laboratoire.
3- Concernant linformateur lui-mme, il lui faut assez du courage pour communiquer avec
ses camarades et avec dautres personnes en langue franaise.

Selon ce tableau et les tableaux prcdents, nous constatons que le manque de pratique, de
matriel pdagogique (livres, dictionnaires, rfrences et supports informatiques), de
vocabulaire, de courage et la peur de faire des erreurs sont les plus grandes difficults que
rencontrent les informateurs dans leur apprentissage du franais.

165

Tableau 87. Pouvez-vous dcrire ce que vous ressentez quand vous ne comprenez pas quelque chose?

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

Dprime et je me reproche cause de ne pas

bien travailler.

6,7

6,7

Dprime et triste.

6,7

6,7

Dprime, triste et due.

6,7

6,7

6,7

6,7

6,7

6,7

Je suis honteuse et triste.

6,7

6,7

Je suis honteuse, triste et due.

6,7

6,7

Avoir la volont d'tudier de nouveau ou avoir

besoin de cours supplmentaires pour
amliorer mon niveau.

6,7

6,7

Je ressens que je suis faible, malheureux,

insatisfait et triste.

6,7

6,7

Je ressens que je suis faible et triste.

6,7

6,7

Je me sens mal.

6,7

6,7

Triste.

6,7

6,7

De chagrin et du dsespoir.

6,7

6,7

Je ne peux pas dcrire ce que je ressens

quand je ne comprends pas.

6,7

6,7

J'ai honte en ressentant que je veux battre la

personne qui me parle.
Je regrette en essayant d'amliorer mon
niveau.

Sans rponse.
Total

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Dans le tableau N 87 ci-dessus, nous avons remarqu que tous les enseignants sonds, sauf
un qui na pas rpondu la question, prouvent des sentiments de dcouragement (dprims,
malheureux, insatisfaits, tristes, dues chagrins, dsesprs, faibles, honteux), alors que
dautres veulent tudier de nouveau, ressentent le besoin de cours supplmentaires ou encore
se reprochent de ne pas avoir bien travailler.

Tableau 88. Y a-t-il d'autres commentaires et suggestions, dont vous pourriez me faire part ;

Oui
Non merci
Sans rponse
Total

Frquence
2

Pourcentage
13,3

Pourcentage valide
13,3

60,0

60,0

26,7

26,7

15

100,0

100,0

166

Tableau 89. Si (A) ce sont les suivants;

Frquence

Pourcentage

Pourcentage valide

13

86,7

86,7

6,7

6,7

6,7

6,7

15

100,0

100,0

Pour apprendre une langue trangre

chacun doit chercher tous les moyens qui
l'aident apprendre parfaitement cette
langue.
Pratiquer toujours la langue avec les
camarades et les franais, crire des textes
et lire des histoires ainsi que visiter le centre
culturel franais.
Total

Concernant les suggestions et les commentaires des informateurs enseignants sur

lenseignement/apprentissage du franais dans le dpartement et leurs besoins, les tableaux N
88 et 89, montrent que 6.7% parmi les 13.3% des enseignants qui ont rpondu cette question
par oui voient que pour apprendre une langue trangre chacun doit chercher tous les
moyens qui l'aident apprendre parfaitement cette langue.
Les 6.7% autres souhaitent toujours pratiquer cette langue avec des camarades et des
franais, crire des textes et lire des histoires ainsi que frquenter le centre culturel franais.

Pour clore cette prsentation et d'aprs les rsultats de l'analyse du questionnaire, nous
confirmons que les apprenants, les enseignants, la mthode suivie et la situation
d'enseignement/apprentissage se partagent la responsabilit des difficults rencontres par nos
informateurs dans leur apprentissage du franais.
Le chapitre suivant comprendra lanalyse et le classement des dysfonctionnements
morphosyntaxiques commis par les informateurs enseignants et tudiants dans leurs
productions crites en franais.

167

Chapitre IV
Classement et analyse des erreurs

168

1. Prsentation des tableaux

Dans cette partie du travail nous proposons une typologie des erreurs releves dans les copies des tudiants dans les diffrentes activits
crites. La classification que nous proposons ici prend ainsi en considration le niveau linguistique des erreurs tout en sachant que lon peut
trouver des erreurs qui relvent de plusieurs niveaux. Le niveau phontique est laiss de ct, puisque les donnes danalyse relvent des
productions crites. Le niveau lexicologique est aussi laiss part parce que, dune part, les erreurs de choix du lexique sont aussi abondantes.
Elles ont besoin dune tude spcifique consacre uniquement ce type derreurs110. Dautre part, les donnes danalyse ne relvent que le niveau
morphologique et syntaxique.

Avant de commencer l'analyse des erreurs (leurs causes et/ou leur origines) nous voudrions expliquer le contenu des tableaux. Chacun de
ces tableaux, comprend un titre dsignant la catgorie d'erreurs classes dans le mme tableau, chaque tableau est divis en huit colonnes :
- Premire colonne (Type d'erreur) ; description linguistique de l'erreur (accord du dterminant article dfini (le fminin au lieu du masculin),
accord du dterminant article dfini (le masculin au lieu du fminin) etc.).
- Deuxime colonne (Exemple d'erreur) ; prsentation de quelques exemples des erreurs commises par les informateurs, comme modle.
Troisime colonne (Numro d'informateur111).
- Quatrime colonne (Rcurrence du mme type d'erreurs112 dans les trois textes produits) par notre public tudiants et enseignants, cette colonne
comprend trois sous colonnes ( texte 1, texte 2, texte 3). Limportance de cette division en trois sous colonnes est de dcouvrir la rptition de
mme type derreur fait par le mme informateur non seulement dans seul texte mais aussi dans les trois textes crits.
- Cinquime colonne (Nombre d'informateurs) c--d le nombre des informateurs tudiants et enseignants qui ont commis l'erreur parmi les 45.
110

Cest ce que nous pensons raliser dans nos prochains travaux de recherche aprs le doctorat.
C--d le numro de l'informateur dans la mme activit, car tous les informateurs apprenants sont numrots de (E 1) (E30) ainsi que les enseignants de (En 1) (En 15)
et chaque informateur a le mme numro dans toutes les activits.
112
La rcurrence du mme type d'erreurs indique combien de fois ce type d'erreurs a t commis par le mme informateur dans chaque texte.
111

169

- Sixime colonne (Pourcentage) (100% = 45) c--d le taux d'informateurs qui ont commis l'erreur parmi les 45.
- Septime colonne (Construction attendue) ; rcriture sous forme correcte de la phrase errone produite par l'apprenant.
- Huitime colonne (Origine des erreurs113) ; description de la cause des erreurs.

2. Remarques sur la spcificit du franais

Avant daborder les dysfonctionnements morphosyntaxiques commis par nos informateurs dans les tableaux ci-aprs, nous constatons que le
franais possde un systme complexe surtout en ce qui concerne les catgories grammaticales o les dterminants, noms, adjectifs et verbes
sont des mots variables , cest--dire quils sont dots de deux ou de plusieurs formes. Les formes sont elles-mmes dtermines par les
catgories morphologiques de genre, de nombre, de mode, de temps, de personne (Manesse et al., 2007 : 98).
De mme, le franais se diffrencie dautres langues qui ont des marques morphosyntaxiques limits telles que langlais et litalien par la grande
variation dans son systme morphosyntaxique, et la grande variation entre loral

et lcrit. Un mot loral, peut avoir une ou deux

prononciations ou plus selon la variation des phonmes finaux alors qu lcrit le mme mot peut avoir plus de huit formes graphiques. Daprs
Manesse et autres, la forme orale du verbe chercher en franais, par exemple, correspond dix formes graphiques diffrentes (sans tenir
compte des diffrences de prononciation possibles) : chercher, cherchez, cherch, cherchs, cherche, cherches, cherchai, cherchais, cherchait,
cherchaient (ibid. : 100).

113

Concernant lorigine des erreurs, il est noter que nous avons interrog 9 tudiants et 6 enseignants parmi les 45 informateurs sur lorigine de chaque erreur quils ont
commise. Leurs rponses ont t intgres dans notre analyse.

170

La grande diffrence entre les marques phoniques et les marques graphiques en franais pourrait tre la source de multiples erreurs surtout dans
la production crite non seulement chez les apprenants du franais comme langue trangre, mais aussi chez la plupart des lves franais,
comme le montrent les tudes dans ce domaine. Pour cela, il est important de faire attention notamment aux variations morphologiques lcrit
car, selon Manesse et al., (2007 : 100), la variation morphologique qui se pratique naturellement loral quand on parle quelquun exige
lcrit une attention extrme .

3. La phrase simple :
3.1. La syntaxe du sujet
Le sujet est un des composants essentiels de la phrase, il est "le premier des deux lments ncessaires de la constitution de la phrase de base. Il
n'est donc pas effaable et prcde normalement le groupe verbal [] il peut cependant tre spar du groupe verbal par un ou plusieurs
complments circonstanciels [] et du verbe proprement dit par la premire partie de la ngation (ne) et par les formes conjointes du pronom
personnel complment gnralement antposes au verbe l'intrieur du groupe verbal114.
Le sujet peut tre dplac dans une position autre que celle quil occupe dans la phrase canonique en suscitant des modifications dans son ordre
progressif GN GV. Les unes correspondent des oprations de topicalisation et de thmatisation ralises par diffrentes espces de phrases
emphatiques [] les autres constituent lune des trois formes de ce quil est convenu dappeler linversion du sujet 115 : linversion pronominale
exemple ; Avezvous du feu?, linversion nominale exemple ; Quand part le prochain train pour Paris? et les inversions interrogatives exemple ;
As-tu fini? etc.

114
115

Riegel, Pellat et Rioul, 2011, "Grammaire mthodique du franais" Quadrige/Puf, Paris, p. 243 244.
Ibid pages 251 et 252.

171

Le tableau suivant montre les erreurs commises par nos informateurs dans leurs productions crites dans lensemble des trois textes. Ces erreurs
touchent une rgle syntaxique, c'est la place du sujet dans la phrase dclarative.

Tableau 90. Place du sujet

E5
E23

1
-

En 9

Pourcentage

E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- tait l'tude trs

admirable.
- voudre le professeur
- Mais au ymen est cette
coutume dans
- aujourd'hui devene tout
le monde

Texte 2

Le verbe
prcde le
sujet

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

8.88%

Construction attendue

- les tudes taient

admirables.
- le professeur demande.
- Mais au Ymen cette
coutume se trouve dans
- aujourd'hui, le monde est
devenu

Origine des
erreurs

Interfrence de l'arabe
o le verbe, dans une
phrase verbale,
prcde le syntagme
nominal sujet.
Exemple : vient le
professeur

3.2. L'absence du sujet

Dans certains cas, il est possible que le sujet d'une phrase ne soit pas exprim comme dans la langue orale, la phrase imprative et sous certaines
conditions, sil est corfrentiel au sujet dun verbe qui lui est reli syntaxiquement : cest le cas notamment des constructions infinitives
subordonnes etc.116 Mais en franais l'effacement du sujet n'est pas possible dans tous les exemples d'erreurs mentionns dans le tableau
suivant :

116

Voir, GMF, 2011, Pages 249 et 250.

172

Tableau 91. Omission du pronom personnel

E3

E7

E9
E14

1
-

E18

E20

E22

E23

173

Pourcentage

E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- tait aimer
professeuse A, la
portable peux prendre
avec toi
- La grammaire
expliquaient , les filles
petite parce que ne
peuvent pas
- des histoires que
nous a donnes
- se situe au sud ...
- jour aprs jour, lui,
s'intresse moi
- je suis avec la mariage
prcoce parce qu' est

- car ny a pas le bien

professeur
- il faut que la fille
et est prt
- Il faut que marie
dans 20 ans

Texte 2

Omission
du pronom
personnel
sujet

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

15

33.33%

Construction attendue

- j'aimais le/la professeur

A, le portable, tu peux le
prendre avec toi
- Ils (les professeurs)
expliquaient la grammaire,
les petites filles parce
quelles ne peuvent pas
- les histoires qu'elle nous a
racontes
-. Il se situe au sud
- jour aprs jour, il
s'intresse moi
- je suis avec le mariage
prcoce parce qu'il est
- car il ny avait pas de bon
professeur
- il faut que la fille
et qu'elle soit prte
- Il faut que la fille se marie
partir de 20 ans

Origine des
erreurs

Interfrence de l'arabe
o le sujet apparat
comme un pronom
suffix au verbe ou
"cach". Cest
labsent des
grammairiens arabes
(Benveniste, Tome 1,
1966 : 228). Donc les
tudiants ont crit la
manire arabe en
ignorant qu'en franais
moderne le pronom
sujet est exprim et
dtach du verbe.
De mme certains
enseignants et tudiants
mentionnent que les
causes de lomission du
pronom personnel sujet
sont multiples comme :
la surgnralisation

- parce que ne pratique

pas la langue entre nous
(les tudiants) ,
avoir une superficie
- jouent un rle
- tais trs populaire
dans ma classe
- ces technologies parce
que et nous ouvre le
monde
- parce que le
utiliser
- et font de leur
mieux pour que ceux-ci
soient contents

E29

E30
En1

1
2

En6

En9
En10

4
-

- parce qu'on ne pratique

pas la langue entre nous (les
tudiants) , Il a une
superficie
- ils jouent un rle
- jtais trs populaire
dans ma classe
- ces technologies parce
qu'elles font et elles nous
ouvrent le monde
- parce qu'il lutilise
- ils font de leur mieux pour
que ceux-ci soient contents

des rgles en franais,

linfluence de loral et
la pense en langue
maternelle durant
lcriture. Voir cidessous les rponses
des informateurs la
question concernant
lorigine des erreurs.

Etudiant N 14 : dit que le fait domettre le pronom sujet est d limitation de certaines constructions quil a dj consultes sur internet. Il a
utilis le pronom lui la place de il pensant que cette rgle est correcte comme on dit en franais moi, timide + verbe . Il a alors
surgnralis la rgle avec le verbe.
Enseignant N 10 : peut-tre que cest due la vitesse pratique lors de lcriture mais aussi linfluence de loral car on peut le dire.
Etudiant N 7 : lomission du pronom sujet est d loubli ou peut-tre ai- je pens que le pronom que peut remplacer le sujet cest pourquoi
je laurais oubli.
Enseignant N 6 : dit quil voulait coordonner la deuxime phrase la premire cest pourquoi il na pas crit le pronom.
Etudiant N 20 : mentionne que la cause de cette erreur est sa pense en langue arabe durant lcriture car on dit en arabe ny a pas sans le
pronom personnel il .

174

4. Le groupe nominal
4.1. Les dterminants117
4.1.1. Les marques du genre
Le marque du genre en langue franaise est considre comme le plus grand problme rencontr par nos informateurs arabes ymnites dans la
pratique du franais car on trouve dans ce dernier des mots qui sont du genre fminin alors quils sont masculin en langue arabe et vice-versa. Ce
problme ne peut tre rsolu quavec la pratique continue de la langue ou comme lexplique Cogis, (2005 : 92) Pour connaitre le genre des
noms, il suffit de grandir avec eux [] cest--dire dapprendre le franais en milieu naturel []. En apprenant parler, lenfant construit en
effet deux ensembles de noms ; ceux qui sont masculins et ceux qui sont fminins . Lauteur ajoute que lacquisition du genre se fait par
interaction avec lentourage.
Selon Cogis, si le genre de certains noms est mal connu, les erreurs sont transmises. De fait, chacun hsite sur le genre de quelques noms, cette
hsitation tant socialement partag ou, au contraire, plus personnelle. La seule difficult rside dans la possibilit ou non de reprer ce genre sur
les mots dpendant du nom, ce qui arrive surtout dans le cas des noms peu frquents ou appartenant des lexiques spcialiss. En effet, le genre
peut tre masqu :
- par labsence de dterminant dans le cas de certains groupes prpositionnels (les toffes de coton), de certaines numrations (apporter
serviette, maillot, bonnet de bain), des apostrophes (cher maire) ;
- par la disparition de genre dans le cas de llision de larticle (lil, lcole) ou la prsence dune leurre (son rcit/son histoire) ;
- par la neutralisation de lopposition de genre au pluriel (des maisons, des nuages), car mettre au pluriel supprime lindividualit (Cf. Cogis,
2005 : 92 -93).

117

Le dterminant se dfinit comme le mot qui doit ncessairement prcder un nom pour constituer un groupe nominal dans la phrase de base (GMF : 2011 : 276).

175

4.1.1.1. Accord en genre ; dterminants dfinis + nom

Tableau 92. Article dfini + nom ; le fminin pour le masculin

E3

E5
E7

1
-

- la wadi
- la tableau
- la temple de Belgis

E9
E12
E14

4
-

1
1

- la souvenir
- la mariage prcoce
- la marrge
- la mariage prcoce
la pouvoir
- la royaut de Belquis

E16
E18
E19
E22

1
-

1
-

1
1
5

E24

- la cur
- la cours

E28
E29

1
-

Pourcentage

E2

Texte 3

- Parler la franais, la
gouvernement, la
tlphone
- la village, la mariage
prcoce
- la Ymen
- la professeur

Texte 2

le fminin
pour
masculin

Texte 1

Exemple d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

Type
d'erreurs

Construction
attendue

19

42.22%

- Parler le franais, le
gouvernement, le
tlphone
- le village, le
mariage prcoce
- le Ymen
- le professeur/ la
professeure
- le wadi
- le tableau
- le temple de
Belquis
- le souvenir
- le mariage prcoce
- le mariage
- le mariage
prcoce le pouvoir
- le royaume de
Belquis
- le cur
- le cours

176

Origine des erreurs

Les erreurs daccord du

genre dans ce tableau sont
dues ;
- linterfrence de la langue
arabe (L1), car la majorit de
mots tels
que ; (gouvernement, village,
mariage, tableau, souvenir,
pouvoir et royaume) sont du
genre fminin en langue
arabe sauf le mot professeur
qui a deux genres en arabe
d'o l'accord au fminin.
- la mconnaissance des
informateurs du genre des
mots en franais tels que ;
wadi, temple, cur, cours,
tlphone, voile, climat et
golfe. Pour les deux mots ;
franais et Ymen, les
informateurs ont fait laccord

- la tlphone
- la village
- porter la voile
- la climat
- la golfe d'Aden

En2
En9
En10
En11
En15

1
1
1

1
2
-

- le tlphone
- le village
- porter le voile
- Le climat
- le golfe d'Aden

avec lide quils ont de ces

mots ; la franais (langue), la
Ymen (tat)
- la non concentration et la
surgnralisation. Voir les
rponses des informateurs ciaprs.

Etudiant N 14 : dit que le fait de mettre le dterminant fminin la place du masculin est d sa mconnaissance du genre du mot car il nest
pas assez frquent dans sa pratique quotidienne. Il confirme aussi que dans certaines situations, il compare avec dautres mots comme par
exemple temple avec table , table tant fminin il a alors choisi le fminin.
Etudiant N 16 : la raison de lutilisation du fminin la place du masculin pour le mot souvenir est due la pratique de la langue arabe car
dans cette dernire ce mot est du genre fminin.
Enseignant N15 : affirme que le fait dutiliser le dterminant la au lieu de le pour le mot golfe est d la mconnaissance du genre du
mot golfe . il a choisi lemploi du fminin car le mot golfe se termine par (e) qui marque le genre fminin dans la majorit des mots en
franais.
Enseignant N 10 : pensait que le mot voile est du genre fminin parce quil se termine par un e mais aussi parce que le voile appartient
la femme alors il doit tre fminin.
Etudiant N 28 : Le fminin au lieu du masculin avec le mot cur est d la vitesse et la non concentration durant lcriture.
Etudiant N 7 : mentionne quil parlait dun professeur femme et a mis larticle la pour montrer quelle est professeure et pas professeur. Il
ajoute galement que le mot professeur peut tre utilis pour les deux cest--dire homme ou femme.

177

Tableau 93. Article dfini + nom ; le masculin pour le fminin

1
-

E4

E5

E6
E9
E10
E11

1
1
1

1
2

E12
E14
E17

2
1
2

E18

E19

E20

Pourcentage

E1
E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- le mer rouge
- le physique (matire) ,
le terre
- le mer rouge, le jeune
fille
- le promaire foie, le
ville, le jeun fille
- le premier difficlt
- le faut,
- le leon
- le principe raison, le
religion
- le faute
- le physique (matire)
- le cause, le premire
anne
- le peur , le capitale, le
communication
- le direction de la
facult
- le mer rouge, le
soceite ... le femme pour
le sente

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Le
masculin
pour le
fminin

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Construction
attendue

26

57.77%

- la mer rouge
- la physique, la terre
- la mer rouge, la jeune
fille
- la premire fois, la ville,
la jeune fille
- la premire difficult
- la faute,
- la leon
- la principale raison, la
religion
- la faute
- la physique
- la cause la premire
anne
- la peur, la capitale , la
communication
- la direction de la facult
- la mer rouge, la
socit... la femme pour
la sant

178

Origine des erreurs

Interfrence de la langue
arabe (L1) car, en arabe, les
mots (mer, physique, leon,
raison, faute, cause,
chimie, peur,
communication, socit,
littrature, religion, joie,
mosque, honte et
personne) avec lesquels ces
adjectifs s'accordent sont
de genre masculin. Mais
dans les autres cas tels
que ; fois, difficult, jeune
fille, capitale, direction,
femme, sant,
responsabilit, musique,
technologie, monnaie,
universit et Jambia, les
informateurs ont gnralis
le masculin soit ; par
mconnaissance de leur
genre en franais, soit par
comparaison avec dautres

- le littrateur
- le rgion
- le joie, le
responsabilit
- le musique
- Le technologie
- le grand mosqu
- le monnaie
- son universit le plus
moderne de Ymen.
- Aden est le captil
conomique
- le chimi (matire)
- le mosqu le
jambia, le honte
- Le technologie
moderne , le personne

E22
E25
E26

1
-

1
1

- la littrature
- la rgion
- la joie, le responsabilit

E28
E30
En2
En8
En9

1
1
1

1
2
-

En11

En12
En14

1
-

En15

- la musique
- La technologie
- la grande mosque
- la monnaie
- son universit la plus
moderne de Ymen.
- Aden est la capitale
conomique
- la chimie
- la mosque la
Jambia, la honte
- La technologie
moderne la personne

mots qui sont fminins en

arabe et sont masculins en
franais. Voir les rponses
ci-dessous.

Etudiant N 14 : dit que le choix de lemploi du masculin la place du fminin pour le mot physique est le manque de pratique. Il a confondu
avec larabe, entre le genre du mot physique (au masculin) comme science puis le mot physique (au fminin) comme matire.
Enseignant N 15 : montre que le fait de mettre le dterminant masculin le la place du fminin la pour le mot technologie est d la
non concentration pendant lcriture car selon lui, le mot technologie est du genre fminin parce quil se termine par un e . Il pense que le mot
personne est du genre masculin donc il a mis le dterminant le la place du fminin la .
Etudiant N 25 : dit que lemploi du masculin au lieu du fminin pour le mot rgion est d linexistence de e la fin du mot. Il a donc
cru, quen franais il se met au masculin.
Etudiant N 28 : La non concentration durant lcriture.
Enseignant N 8 : pensait que le mot monnaie est du genre masculin en franais comme il lest dans sa langue maternelle.
179

Etudiant N 20 : avait une difficult distinguer entre les genres des mots en franais car il y a des mots qui ont un genre diffrent de celui de
larabe. Il ajoute que le manque de pratique est la cause de ce type derreur.

4.1.1.2. Accord du dterminant dmonstratif + nom

Tableau 94. Dterminant dmonstratif + nom ; le masculin pour le fminin et vice-versa

E 17
E20
E30

2
1
-

En3
En8

1
-

- cette la pays, cette

phenomene, cette
mouvement.
- cette phnomne
- cette pays
- cette phnomne
- cette pays
- cette problme

E5

E11
E12
E24
E30
En11

2
1
-

1
1
1

Le fminin
pour le
masculin

Pourcentage

- ce matire
- ce matire
- ce rgion, ce
coutume
- ce matire
- ce crmonie ce loi

Texte 3

Le masculin
pour le fminin

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

11.11%

- cette matire
- cette matire
- cette rgion,
cette coutume
- cette matire
- cette crmonie
cette loi

15.55%

- ce pays , ce
phnomne, ce
mouvement.
- ce phnomne
- ce pays
- ce phnomne
- ce pays
- ce problme

180

Construction
attendue

Origine des erreurs

- Interfrence de larabe puisque les

mots ; rgion et loi sont du genre
masculin. Tandis que le mot
crmonie a deux genres en arabe.
- Ignorance du genre des mots
matire et coutume en franais parce
que ces derniers sont, aussi, du genre
fminin en arabe
- Interfrence de la langue arabe (L1),
car tous les mots mentionns dans ce
tableau sont du genre fminin sauf le
mot pays qui possde deux genres en
arabe, selon sa prononciation ; balad
(masculin) ou bilad fminin.

Le masculin
"cet" devant
une voyelle la
place du
fminin "cette"

- cette phnomne

En14

- cet poque
- cet utilisation
- cet coutume

E11
E29
E30

1
1
1

- ce phnomne

6.66%

- cette poque
- cette utilisation.
- cette coutume

- Surgnralisation des rgles du

substantif masculin initiale
vocalique en franais.
- Linfluence de loral car les deux
dterminants dmonstratifs cet et
cette ont la mme prononciation

Enseignant N 8 : lemploi du masculin en remplacement du fminin pour le mot crmonie est d, son avis, la vitesse et la non
concentration durant lcriture. Pour le mot loi , lemploi du masculin est d sa pense en arabe parce que le mot loi est du genre
masculin.
Etudiant N 20 : affirme que la cause est son ignorance du genre des mots en franais surtout les mots quils nutilisent pas souvent et que la
cause principale de ses erreurs du choix du genre est le manque de pratique. Pour le mot matire , il est du genre fminin en arabe donc il la
mis au masculin car selon lui, ce mot aurait un genre diffrent. Pour le cet dans lexemple cet coutume , il dit quil pensait que le
dterminant cet peut remplacer cette fminin. De plus, tous les deux ont la mme prononciation.

181

4.1.1.3. Accord du dterminant possessif + nom

Tableau 95. Dterminant possessif + nom ; le masculin pour le fminin et vice-versa

1
1
1

1
-

E26
E30
En 9
En13
En15

1
1
1

1
1
-

182

Pourcentage

E3
E11
E12
E19

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- son capital
- mon mmoire
- son propre faon
- mon scolarit, son
famille
- son superficie
- son capitale
- mon scolarit
- mon scolarit
- mon scolarit

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Le masculin
pour le
fminin

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

20%

Constructio
n attendue

- sa capitale
- ma mmoire
- sa propre faon
- ma scolarit, sa
famille
- sa superficie
- sa capitale
- ma scolarit
- ma scolarit
- ma scolarit

Origine des erreurs

- Interfrence de la langue arabe, les

informateurs, par rfrence leur
langue maternelle et/ou (L1), utilisent
les dterminants possessifs masculins
son et mon la place de fminins
sa et ma ou les fminins sa et
ma au lieu de masculins son et
mon , comme dterminants des noms
qui les prcdent dans la phrase c..d.

Le fminin
pour le
masculin

- sa corps

E1

- sa climat est

E12

- sa climat est

E16

- sa marie
- ma village
- sa mari

E18
E20
E26

1
1
1

13.33 - son corps

%
(organisme)
- son climat est

- son climat est

- son mari
- mon village
- son mari

les personnes, et pas les noms qui

suivent les dterminants. En arabe, le
dterminant possessif dpend de la
personne qui possde lobjet, il
sajoute au nom de lobjet possd
sous la forme dun pronom suffix,
plac toujours aprs le nom et accol
directement.
Par exemple, en arabe, on dit ;
Qaryat-ha = sa village, hagaha
algaryah = la village delle
Qaryat-hu = sa village. Dans ces
exemple le dterminant possessif
dsigne la personne ou le nom qui
prcde dans la phrase.
De mme le mot village est du
genre fminin en arabe. Voir les
rponses ci-dessous.

Etudiant N 16 : mentionne que le dterminant possessif fminin sa dtermine la ville de Dhamar qui prcde le mot climat .
La cause est linterfrence avec larabe. (manakhaha = sa climat) traduction littrale de larabe.
Enseignant N 15 : dit que le mot scolarit est du genre masculin donc il a utilis le dterminant mon la place de ma fminin. Ne
connaissant pas le genre exact de ce mot peu utilis, il la donc crit au masculin. Il affirme galement que la recherche de mots dans le
dictionnaire est une des causes des erreurs daccord, ne cherchant que le sens et pas le genre des mots.
Enseignant N 13 : croyait que le mot scolarit est du genre masculin en franais parce quil est fminin en arabe comme la plupart des mots.
Etudiant N 20 : pour le mot village , la cause est linfluence de larabe o il est du genre fminin.

183

4.1.1.4. Le groupe dterminant dfini

Les dterminants dfinis peuvent tre associs dautres lments prposs appels prdterminants ou postposs postdterminants 118 pour
former des groupes dterminants. Les prdterminants exprimant la quantit qui sassocient aux dterminants dfinis comme ; Tout le, tout ce,
tout mon, etc. ou au pluriel, tous les, tous ces, tous mes etc. constituent des groupes dterminants qui ajoutent lindication quantitative de la
totalit la saisie (numrale ou massive densemble opre par le dfini. Ils ajoutent la valeur rfrentielle des dterminants dfinis mis en jeu
lide dune sommation exhaustive 119.

Tableau 96. Accord en genre des prdterminants (les adjectifs indfinis) avec le groupe nominal

1
-

E9

E19

Construction
attendue

Pourcentage

E2
E6

Nbre
d'informateurs

Texte 3

119

Texte 2

118

- tous les villes

- tous les
tudiantes
- tous les
langues
- tous les lesons

Rcurrence
du mme
type
derreurs
Texte 1

Le
masculin
pour le
fminin

Exemple
d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

15.55% - toutes les villes

- toutes les
tudiantes
- toutes les
langues
- toutes les leons

Riegel, Pellat et Rioul, 2011, "Grammaire mthodique du franais" Quadrige/Puf, Paris, p.291.
Ibid. page 291.

184

Origine des erreurs

Linterfrence de la langue arabe (L1), car les

mots ; leon, chose et sorte sont du genre
masculin en arabe. Nous constatons que lerreur
du genre dans les trois autres exemples est due
lemploi du dterminant exprimant la totalit en
arabe qui reste invariable, surtout quand il

Le
fminin
pour le
masculin

- tous les
choses
- tous les
connaissances
- tous les sortes

E26

- toutes les choses

E27

En6

- toutes les
connaissances
- toutes sortes

- toutes les
probleme
- toutes les
paysages,
toutes les
services
touristiques,
toutes ses rves

E16

En15

4.44%

- tous les
problmes
- tous les
paysages, tous les
services
touristiques, tous
ses rves

prcde le nom, quel que soit son genre et son

nombre. Exemple : kul Al-rijal (chaque les
hommes), Kul Al-nissa (chaque les femmes) =
tous les hommes, toutes les femmes.
Lenseignant N 6 : dit que le fait de mettre
tous masculin au lieu de toutes fminin est
d sa pense en langue arabe car ce
prdterminant, en arabe sutilise exclusivement
au masculin.
Interfrence de larabe parce que les mots ;
problme, paysage et service sont du genre
fminin. Pour le mot rve, il est du genre
masculin en arabe, mais linformateur a crit le
contraire par comparaison avec dautres mots ou
par ignorance du genre en franais. Voir la
rponse de ltudiant N 16 et lenseignant N 15
ci-aprs.

Etudiant N 16 : le fminin toutes la place du masculin tous pour le mot problmes est selon lui d au fait quil pense que le mot
problme est fminin. Il dit quil ne sait pas exactement sil est fminin ou masculin mais il croit quil est fminin comme en arabe.
Enseignant N 15 : affirme que le mot service est du genre fminin donc il a mis toutes la place de tous . Pour les mots paysage et
rve selon lui, il ntait pas certain de leur genre soit fminin ou masculin, il a opt pour le genre fminin en imaginant quil les avait dj lu ou
crit au fminin.

185

4.1.1.5. Accord en genre ; dterminants indfinis + nom

Tableau 97. Article indfini + nom ; le masculin pour le fminin et vice-versa

14

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Le
fminin

- l'internet est un
introduction, un faon
- un port
- un mthode
- un des sourates
- elle tait un mauvais
avec
- un cole
- un grand
responsabilit
- un grand
responsabilit
- un coutume
- un mauvaise
tradition
- un grand envie
- un rgion
- un bon mthode
- un autre personne
- une service
- une chteau

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Le
masculin
pour le
fminin

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

E1

E2
E11
E13
E23

1
1
1

1
-

E24
E26

1
-

E28

E30
En 4

1
1

- l'Internet est une

introduction, une faon
- une port
- une mthode
- une des sourates
- elle tait la plus
mauvaise avec
- une cole
- une grande
responsabilit
- une grande
responsabilit
- une coutume
- une mauvaise tradition

En 6
En13
En14
En15
E1
E2

1
-

1
1

1
1
1
-

- une grande envie

- une rgion
- une bonne mthode
- une autre personne
- un service
- un chteau

10

186

31.11
%

Construction
attendue

22.22
%

Origine des erreurs

Les erreurs commises par

les informateurs dans ce
tableau sont dues ;
- linterfrence de larabe
(L1), car les noms ; faon,
port, mthode, tradition,
rgion et personne sont du
genre masculin.
- la mconnaissance du
genre en franais pour le
reste des mots mentionns
dans ce tableau.

La langue arabe (L1) car,

les mots ; service, chteau,

pour le
masculin

- une bonne emploie

- une grande
problme, une pays,
une site
- Le portable est une
moyen
- une problme, une
petite village une
massage
- une des moyens
- une rve, avoir
une poste
- une bonne
dictionnaire, une tat
- une petite groupe

E6
E12

1
-

E15

E16

E26
En6

1
2

En13

En15

- un bon emploi
- un grand problme ,
un pays, un site

emploi, problme, village,

moyen, poste, tat et groupe
sont du genre fminin en
arabe.
- Le portable est un
Les erreurs daccord des
moyen
mots ; site, rve et
- un problme, un petit dictionnaire sont dues la
village un message
mconnaissance du genre
en franais. Pour le genre
- un des moyens
du mot pays ,comme on
- un rve, avoir un
a montr dans le tableau
poste
N94, possde deux genres
- un bon dictionnaire, un en arabe do vient laccord
tat
au fminin.
- un petit groupe

Etudiant N 16 : dit que les trois mots (problme, village et message) sont de genre fminin comme en langue arabe. Cest pourquoi il a choisi le
dterminant fminin la place du masculin. Il croit aussi que la majorit des mots fminins en arabe sont aussi fminin en franais.
Enseignant N15 : pour le mot personne , il pense quil est du genre masculin donc il la crit au masculin. Quant au mot groupe il tait
certain quil soit du genre fminin. Il dit que, sil avait relu le texte, il aurait conserv le genre masculin pour le mot personne et le genre
fminin pour le mot groupe . Il dit galement que les causes de ces erreurs sont ; la pens en langue arabe durant lcriture, le choix du
vocabulaire mais aussi le manque de pratique du franais.
Etudiant N 15 : a utilis larticle indfini une avec le mot moyen car il le pensait du genre fminin comme en arabe.
Enseignant N 13 : pour le mot rgion , je lai mis au masculin parce quil est masculin en langue arabe. De mme avec le mot tat je lai
crit au fminin car il lest en arabe. Mais pour le mot dictionnaire jai fait le contraire en croyant quil est fminin en franais.
Etudiant N 28 : La non concentration mais je crois que si javais relu le texte jaurais pu la corriger.
187

Enseignant N 6 : lemploi du masculin au lieu du fminin dans un grand envie est d loubli du genre de ce mot ou peut-tre la non
concentration et la vitesse durant lcriture. Pour le mot rve , lenseignant ne connait pas exactement le genre de ce mot donc il la mis au
fminin. Concernant le mot poste , il dit quil a confondu les deux genres de ce mot.

4.1.2. Les marques du nombre

propos de laccord en nombre et de lide de pluralit chez les lves, Cogis a prcis la faon dont les lves slectionnent leurs graphies en
sappuyant sur leurs commentaires, elle la prsente en trois grands types de procdures diffrents ;
1- Une procdure de type phono/logographique. Elle se caractrise par labsence de marque ; le commentaire est gnralement Jai crit
comme a se prononce . La graphie est non norme comme dans avec des languette ou, si un s ou x est prsent, cest parce que a
scrit toujours comme a .
2- Une procdure de type morphosmantique. La marque morphologique s, ou sa variante x, est prsente mais sous linfluence de
considration smantique sur le rfrent ; le commentaire est gnralement Jai mis un s parce quil y en plusieurs . La graphie est
norme comme quatre galettes ; ou non norme comme de la nourritures.
3- Une procdure de type morphosyntaxique. La marque morphologique s, ou sa variante x, dpend des rapports syntaxiques entre
dterminant pluriel et nom ; le commentaire est gnralement Jai mis un s parce quil y a les (ou des) devant . La graphie est norme
comme dans les nuages ou comme avec le nom collectif la foule.
lcrit les marques daccord sont beaucoup plus nombreuses qu loral et y sont donc redondantes mais cette redondance ne semble pas
naturelle aux lves, puisquon sen passe trs bien loral (elle nexiste pas en anglais, ce qui dailleurs les trouble par la suite) (Cf. Cogis,
2005 : 87).

188

Les lves crivent les dterminants des, les, mes, plutt comme des mots selon le principe logographie, et non comme une des deux formes
dunit variable : ces mots ne se mettent pas au pluriel, ils sont le pluriel. Du fait de cette vidence, le dterminant joue le rle dun signal
daccord pour les noms dans les procdures morphosyntaxiques (ibid., 87).
Le corpus prsente plusieurs types de dysfonctionnements concernant laccord en nombre commis systmatiquement par notre public tudiants et
enseignants ymnites dans leur production crite en franais.

4.1.2.1. Accord en nombre ; dterminants + nom

Tableau 98. Dterminants dfinis + nom
Pourcentage

1
2
1

Nbre
d'informateurs

1
1
-

Texte 3

E1
E2
E4
E20
E28

Texte 2

- Le sites
- la mathmatiques
- le traditions
- le mthmatiques
- le mieux choses

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Le
dterminant
singulier
avec un nom
pluriel

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Construction
attendue

11.11%

- Les sites
- Les mathmatiques
- les traditions
- les mathmatiques
- les meilleures choses

Origine des
erreurs

La cause de ce type
derreur est due la
vitesse et la non
concentration et la
pense en langue
maternelle durant
lcriture.

Etudiant N 28 : pense que les causes de ce type derreur sont la vitesse lcriture et la non concentration. Il pense galement quil a confondu
entre lutilisation du superlatif car il voulait dire les meilleurs mais il a crit le mieux .
189

Etudiant N 20 : dit que le mot mathmatiques est singulier dans sa langue maternelle, il la considr comme une discipline qui est un mot
singulier masculin.

Tableau 99. Flexion : adjectifs et noms

En11

Pourcentage

En 5

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- des sujets qui sont

immorals
- les travailles

Texte 1

Le
morphme
du pluriel
"s" pour
"x"

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

4.44%

- des sujets qui

sont immoraux
- les travaux

Origine des erreurs

- Ignorance de flexion : adjectif

immoral/immoraux, nom travail/
travaux
- La gnralisation de la rgle du
s qui est plus frquente, comme
marque de pluriel que le x

4.1.2.2. Absence du morphogramme du pluriel ; le dterminant suffit indiquer le nombre

Les morphogrammes grammaticaux crits par opposition aux morphmes quon entend loral sont des dsinences supplmentaires qui
sajoutent au mot : marques de genre et de nombre, flexion verbale (Bertucci, 1995 : 343). Cogis (2005 : 84), montre que les lves abordent
la notion de nombre graphique sur le modle de loral, en notant ce qui se prononce : la prsence du dterminant les ou des porte alors elle seule
lide du pluriel. Le corpus prsente un grand nombre doccurrence derreurs du nombre de dterminant + substantif o le dterminant, comme
lexplique Bertucci, (1995 : 350) suffit indiquer le nombre .

190

Tableau 100. Dterminant pluriel avec un nom au singulier

35

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- Leurs questionnaire,
ses enfant
- les transporte, les
parent
- les citoyen, les
paysage
- les tudiant, des
tudient
- les probleme, des
visiteur
- ses faade, des cause
- les traducteur
- ses fille
- les professeur
- des question
- des difficult
- des savoir , les
lumire, des
information
- les probleme
- ses fille
- des difficult, ses
professeur

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

le
dterminant
pluriel avec
le nom au
singulier

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

E1

E3

-Leurs sujets questionnaires,

ses enfants
- les transports, les parents

E4

- les citoyens, les paysages

E5

- les tudiants, des tudiants

E6

- les problmes, des visiteurs

E7
E9
E11
E12
E13
E14
E15

1
1
3
3

1
1
1

4
1
1

- ses faades, des causes

- les traducteurs
- ses filles
- les professeurs
- des questions
- des difficults
- des savoirs, les lumires,
des informations

E16
E17
E18

2
4

1
-

- les problmes
- ses filles
- des difficults, ses
professeurs
191

77.77%

Construction attendue

Origine des
erreurs

Lorigine de ce
type derreurs est :
- la vitesse durant
lcriture
- la non
concentration
- loral puisque on
ny entend pas les
marques de
nombre pour le
substantif, nous
constatons que le
dterminant suffit
indiquer la marque
du nombre.
Voir les rponses
des informateurs
ci-aprs.

- les professeur, les

plage vast
- les problme , les
coutume, des tudiant
- des problme
- des information
- les femme
- des difficult, les
touriste
- les information
- les grammaire, les
individu
- des materie, les
socit
- des difficult, ses
civilisation
- ses habitant, des
ville, des rgione
- des problme
- les matire, les
domaine
- les technologie
- ces developpement,
les information
- des tradition
- les tudiant, ses
recherche
- les touriste
-ces matire, les jeune
- les matire, des
touriste, les fille

E19

E21

E22
E23
E25
E26

1
1
6

2
-

E27
E28

1
2

E29

E30

En2

En3
En 4

1
1

En5
En6

1
4

En8
En 9

2
1

En12
En 13

1
-

En 14

- les professeurs, les vastes

plages
- les problmes, les
coutumes, des tudiants
- des problmes
- des informations
- les femmes
- des difficults, les touristes
- les informations
- les grammaires, les
individus
- des matires, les socits
- des difficults, ses
civilisations
- ses habitants, des villes, des
rgions
- des problmes
- les matires, les domaines
- les technologies
- ces dveloppements les
informations
- des traditions
- les tudiants, ses
recherches
- les touristes
- ces matires, les jeunes
- les matires, des touristes,
les filles
192

Etudiant N 14 : justifie que la cause de loubli du morphme s est d sa non prononciation donc il la crit comme il se prononce. Il dit
galement que ce problme est frquent dans sa pratique de la langue avec certains mots et certains verbes comme faire . Il hsite quelquefois,
savoir si ce verbe prend un e final ou non car il ne se prononce pas.
Etudiant N 16 : dit que lomission de s est due loubli et la cause de cet oubli est loral parce quil n entend pas le s , donc il la crit
comme il la prononc.
Etudiant N 21 : affirme que le fait de ne pas mettre le morphme (s) est d loral car on ne lentend pas. De plus, lcriture il se concentre
davantage sur le choix de larticle et de lcriture de mot.
Etudiant N 25 : lomission de s dans le mot femme est due la vitesse de lcriture. Il pense que sil avait relu le texte il aurait pu la
corriger. Il ajoute que loubli est un problme quil rencontre galement lorsquil crit en arabe.
Enseignant N 15 : dit que lomission du s aprs les mots savoir, lumire et information est due la non-concentration pendant la
production des textes. Il dit que sil avait eu assez de temps pour relire le texte, il aurait pu corriger et ajouter le s . Il pense aussi que labsence
de s loral, pourrait tre une des causes principales de ces erreurs car la marque du pluriel s ne sentend pas loral.
Etudiant N 15 : les causes de loubli sont la non concentration et la vitesse durant lcriture. Il croit sil avait relu le texte il aurait pu corriger les
erreurs. Labsence de marque de pluriel loral peut galement tre la cause de cet oubli, mais il ne sait pourquoi dans la conjugaison des verbes
il y a des lettres qui ne sont pas prononces mais quil crit.
Enseignant N 13 : lomission du s au pluriel dans les mots matire et jeune est d loral car on nentend pas le s .
Etudiant N 28 : la vitesse et la non concentration il pense aussi que loral est la cause de lomission du s au pluriel parce quil ne se prononce
pas loral.
Etudiant N 7 : loubli est d la non prononciation de la marque pluriel donc il les a crits comme il les entend.
Enseignant N 8 : dit que le fait domettre le s est d la vitesse ainsi qu loral o le s ne se prononce pas.
Enseignant N 6 : dit que la raison est non prononciation du s loral, il ne sentend pas.
193

Dans le tableau N 12 suivant, on relve, en revanche, un autre type derreur qui droge la rgle daccord dans le syntagme nominal o le
dterminant est au singulier tandis que le substantif est au pluriel. Cest, comme le dcrit Bertucci (1995 : 353), l htrognit dans la
distribution des marques daccord sur un syntagme ou les adjectifs indfinis quelque et certain suffisent indiquer le nombre.

Tableau 101. Dterminant singulier la place du pluriel

E12
E15
E21

3
1

1
1

E22
E23

2
1

E29

- certaine des
professeur
- quelque difficults

E30

17.77% - quelques rgles

- quelques jeunes
- certains apprenants,
quelques problmes
- quelques matires
- quelques
professeurs,
certaines familles
- quelques
difficults, certaines
matires
- certains professeurs

En13

- quelques difficults

194

Pourcentage

- quelque rgles
- quelque jeunes
- certain apprenants,
quelque problmes
- quelque matires
- quelque les
professeur, certien les
familles
- quelque difficult,
certaine materies

Nbre
d'informateurs

Le
dterminant
singulier la
place du
pluriel

Texte 3

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type
d'erreurs

Construction
attendue

Origine des erreurs

Les erreurs daccord en nombre

dans ce tableau sont dues ;
- loral parce quon ny entend pas
la marque du pluriel sauf avec un
substantif initiale vocalique.
- linterfrence de larabe o
ladjectif indfini de quantit est
invariable et vient toujours au
singulier surtout sil prcde le
nom mais suivi quelquefois par un
article dfini. Exemple : ba al
maakel, ba maakel altalamid
= quelque les problmes, quelque
problmes les lves

Etudiant N 21 : pense que le mot certain ne contient pas de s . mais par contre le mot quelque contient un s on lutilise beaucoup
et on entend la liaison avec les mots qui commencent par une voyelle. Pour certain il ne lutilise pas beaucoup cest pourquoi il ne sait pas
sil prend un s la fin ou non.
Etudiant N 15 : loubli est cause de la non concentration et la vitesse lcriture. De plus ce mot vient toujours au singulier. Loral peut tre la
cause de ce type derreur mais avec les mots dont le s du pluriel se prononce, alors il crit le s .
Enseignant N 13 : le fait domettre le s avec le mot quelque est son avis d loubli et la vitesse lcriture et en mme temps le
s de pluriel est toujours non prononc cest pourquoi on loublie de temps en temps.

Tableau 102. le dterminant + nom

E3

E5

E9
E15

1
-

15

195

Pourcentage

E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- beaucoup de chose
ancienne, beaucoup de
problme
- beaucoup de rgions
touristique, beaucoup de
formation important
- beaucoup des chuse,
beaucoup de cause
- beaucoup de dfaut
- beaucoup de lieux
historique

Texte 2

Dterminant
pluriel +
nom au
singulier

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

33.33%

Construction
attendue

- beaucoup dobjets
anciens, beaucoup de
problmes
- beaucoup de rgions
touristiques, beaucoup
d'informations importantes
- beaucoup de choses,
beaucoup de causes
- beaucoup de dfauts,
- beaucoup de lieux
historiques

Origine des erreurs

De mme, nous
constatons que les
erreurs daccord en
nombre dans ce tableau
sont dues ;
- loral parce quon ny
entend pas la marque du
pluriel.
- linterfrence de
larabe ;
en arabe ladjectif qui

- beaucoup de cites
touristique
- beaucoup de malade
- beaucoup de sut
touristque encore
historique
- beaucoup de sites
historique
- beaucoup de service
- beaucoup de souvenir
- beaucoup de trace
- beaucoup de difficult
- baucoup de montagne
- beaucoup de
monument
- plusieurs chose
- plusieurs tmogneage
mritoire, plusieurs de
problme
- autre probleme

E16

E18
E21

1
-

E22

E25
E26
E28
E29
En1
En 6

1
-

2
1

2
1
1
-

E15
E18

1
-

En 9

- beaucoup de sites
touristiques
- beaucoup de maladies
- beaucoup de sites
touristiques et historiques
- beaucoup de sites
historiques
- beaucoup de services
- beaucoup de souvenirs
- beaucoup de traces
- beaucoup de difficults
- beaucoup de montagnes
- beaucoup de monuments
3

6.66%

- plusieurs choses
- plusieurs tmoignages
mritoires, plusieurs
problmes
- autres problmes

suit le pluriel bris est

toujours fminin
singulier surtout avec les
noms inanims
comme dans lexemple
; beaucoup de rgions
touristique o les
informateurs ont calqu
la structure de leur
langue (L1) Qayr men
almanateg alsyaHyah .

Loral, car les

informateurs ont abord
la notion de nombre
graphique sur le modle
de loral, en notant ce
qui se prononce.

Etudiant N 16 : dit que le mot touristique dans lexemple beaucoup de sites touristique ne prend pas de s comme en langue arabe,
quand on lui demande si ladjectif doit tre accord avec le nom, il dit oui il faut faire laccord mais le fait de penser en arabe durant lcriture en
franais me fait oublier quelquefois la rgle en franais.
Etudiant N 21 : pense que la cause de loubli du s est due son absence loral car on ne lentend pas.
Etudiant N 25 : pense que les noms qui viennent aprs beaucoup ne prennent pas de s comme dans beaucoup de pluie .

196

Etudiant N 15 : dans les deux exemples, la cause de loubli est la non prononciation du s loral. Il ajoute aussi que pour ladjectif
touristique la cause de lomission du s peut provenir de la pense en arabe car ce type dadjectif scrit toujours au singulier. il dit que la
cause est due larabe car franchement quand il crit en franais il commence construire la phrase en arabe dans sa tte et il la traduit ensuite
en franais.
Etudiant N 28 : la vitesse et la non concentration, il pense aussi que loral est la cause de lomission du s pluriel parce quil ne se prononce
pas loral.
Enseignant N 6 : la raison est la non prononciation du s du pluriel loral, il ne sentend pas.

Tableau 103. Les dterminants numraux cardinaux + nom

E2
E3
E4

1
1
1

- 555 million
- 2 million
- deux saison
- trois climat :

E11
E17
E18
E25

1
1
2
1

- 3 million
- 25 million

E28
En1

1
2

Pourcentage

- 25 million
- 25 million
- 25,000000 million

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Texte 1

Dterminant
pluriel avec
un nom au
singulier

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

12

26.66%

197

Construction
attendue

- 25 millions
- 25 millions
- 25,000000
millions
- 555 millions
- 2 millions
- deux saisons
- trois types de
climats
- 3 millions
- 25 millions

Origine des erreurs

L'absence de marque du pluriel

"s" dans les mots million, saison,
climat ville et rgion a pour
origine l'emploi du nombre en
langue arabe qui, devant quelques
mots mis au pluriel, exprime la
pluralit non pas au niveau de ces
mots (qui restent au singulier)
mais plutt au niveau du nom du
nombre qui les accompagnent
(exemple : en arabe, inan wa

- quatre ville
-2 million
-320 rgion

En2
En6
En14

1
1
1

- quatre villes
- 2 millions
- 320 rgions

irwn mantagah = vingt-deux

rgion, le mot mantagah est au
singulier).

Etudiant N 25 : dit que les noms qui viennent aprs les chiffres ne prennent pas de s au pluriel. Il dit galement quil a lu une rgle qui
justifie sa parole mais il ne sait plus laquelle et quand il la lue. Il pense aussi quil a confondu avec larabe car en arabe on dit trois mille le
mot mille reste au singulier.
Etudiant N 28 : traduction littrale de larabe vers le franais car en arabe on najoute pas de marque pluriel.
Enseignant N 6 : dit que cette erreur est due : soit la traduction littrale de larabe vers le franais car le mot million vient souvent au
singulier, ou la oral car le s du pluriel ne sentend pas.

4.1.2.3. Emploi des dterminants

Tableau 104. Confusion ; dterminant article indfini / prposition de aprs la ngation

E2

E3

198

11

Pourcentage

E1

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- Il n'y a pas un piti

dans leurs curs.
- Je n'ai pas rencontre
des problmes
- je nai pas rencontr
des difficults

Texte 2

Articles
indfinis
la place de
de

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction attendue

24.44% - Il n'y a pas de piti dans

leurs curs.
- Je n'ai pas rencontr de
problmes
- je nai pas rencontr de
difficults

Origine des
erreurs

Interfrence de
l'arabe (L1) o le
nom est toujours
indfini aprs la
ngation.
De plus les

- il n' y avait pas assez

des informations
- Il n'y a pas une relation
intime entre le professeur
et des tudiants.
- Ils n'ont pas des usines
de phontique
- Je n'ai pas rencontr des
difficults dans l'cole
- parce qu'il n' y a pas des
professeur, il n' y a pas
des matire claire.
- je n'ai pas rencontr des
problmes
- il n'y a pas des bons
manuels
- je n'ai pas rencontr des
difficults

E8

E10

E19

E23

E26

E27

E28

En2

- il n' y avait pas assez

d'informations
- Il n'y a pas de relation
amicale entre le professeur et
les tudiants.
- Ils n'ont pas de laboratoires
de phontique
- Je n'ai pas rencontr de
difficults l'cole
- parce qu'il n' y avait pas de
professeurs, il n' y avait pas
de mthodes prcises.
- je n'ai pas rencontr de
problmes
- il n'y avait pas de bons
manuels
- je n'ai pas rencontr de
difficults

tudiants ignorent
que "dans les GN
complments des
phrases ngatives
le dterminant est
gnralement
rduit de "120.
De mme en
franais on peut
garder l'article
indfini pluriel
mais dans le cas de
d'une "valuation
quantitative"
(Riegel et al.,
2011 : 303)

Etudiant N 8 : la vitesse et la non concentration lcriture mais aussi la pense en arabe peut tre la cause car le mot information est
lindfini.
Etudiant N 28 : a peut-tre oubli la rgle. Il sait bien que aprs la ngation on mets de la place de des . La pense en arabe est peut-tre
une des raisons de ce type derreur.

120

(Riegel et al. 2011 : 303).

199

Tableau 105. Article indfini /article dfini

E2

E3
E10

1
-

E21

- Il faut voir des

problme l'lve soit
famillier ou de l'tude

E22

- parce que des

mthodes taient trs
faciles, des besions
- le tlphone portable est
un util le plus
- qui lie des villes entre
elles
- une manire
extraordinaire
l'explication des leons
- il y a aussi des

E23

E25

E28

En7

En14

1
200

Pourcentage

- un port le ymen, une

chteau saiuon
- des rgions de Ymen
- entre le professeur et
des tudiants.
- je n'aime pas des
matires mmoriser

Texte 3

Articles
indfinis et
ou partitifs
la place des
articles
dfinis

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type
d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

10

22.22%

Construction attendue

- la porte du Ymen, le
chteau de Seyun.
- les rgions du Ymen
- entre le professeur et
les tudiants.
- je n'aime pas les matires
apprendre par cur et
retenir
- Il faut voir si les
problmes de l'tudiant sont
familiaux ou lis aux
tudes
- parce que les mthodes
taient trs faciles, les
besoins
- le tlphone portable est
l'outil le plus
- qui relie les villes entre
elles
- une manire
extraordinaire d'expliquer
les leons
- il y a aussi l'interdiction

Origine des
erreurs

La langue arabe (L1)

car dans cette dernire,
on utilise ce quon
appelle le nom
annexant et le nom
annex tel que dans les
exemples ; un port le
Ymen, des rgions de
Ymen etc. pour dire
la porte du Ymen, les
rgions du Ymen etc.
Le nom annexant en
arabe ne prend pas
darticle dfini, parce
quil est dfini par le
nom annex qui le suit.
cest pourquoi
linformateur a utilis
larticle indfini.
Pour les autres
exemples, les
informateurs ont utilis
larticle partitif

interdictions de
rapporeter un livre,
renforcent des grandes
relations
Articles
- Il y a les coutumes,
dfinis la
l'internet est on peut
place des
trouver les informations
articles
facilement et trouve les
indfinis
recherches dans tous les
et/ou partitifs domaines
- les voyages pour les
touristiques
- L'Internet est le pariel
trs important
- tre la femme tristia.
- les animaux singulires
- lvent les animaux
- nous peuvont fait les
recherches
- Mais le bon professeur.
Il doit tre bien organis
- la sincrit et de respect
les autres,
ils devient les outils
- la sincrit et de respect
les autres
- j'ai les difficults ,
les morales des
personnes et surtout les
enfants
- pour acheter les

E1

E2

E3

E4
E11
E16
E17

1
1
-

1
1

E22

E23

E27

E29

En4

16

35.55%

de ramener un livre,
renforcent les relations

des pour indiquer

la quantit

- Il y a des coutumes ,
l'Internet est, on y trouve
des informations facilement
et des recherches dans tous
les domaines

Interfrence de l'arabe
qui utilise l'article
dfini.
Il est noter que,
larabe ne possde
quun seul article
dfini, cest le Alif et
Lam (Al= )pour le
masculin et le fminin
et le pluriel.

- des voyages pour les

touristes
- L'Internet est un appareil
trs important
- tre une femme triste.
- des animaux singuliers
- lvent des animaux
- nous pouvons faire des
recherches
- Mais un bon professeur
doit tre bien organis
- la sincrit et le respect
des autres, ils
deviennent des outils
- la sincrit et le respect
des autres
- j'ai des difficults ,
les morales des personnes
et surtout des enfants
- pour acheter des
201

vtements convenables
pour l'cole
- Le mariage l'ge
convenable a plus de
succs
- elles pensent faire les
tudes suprieures
- comment occupe les
enfants
- j'avait le problme dans
la matire d'expression
crite

En7

En8

En12

En13

vtements convenables
pour l'cole
- un mariage un ge
convenable a plus de
succs
- elles pensent faire des
tudes suprieures
- comment occuper des
enfants
- j'avais un problme dans
la matire d'expression
crite

Etudiant N 16 : pense que le dterminant les est correcte pour dterminer le mot animaux comme on dit en arabe. Mais si on utilise
des alors on doit mentionner de quels types danimaux on parle car le mot animaux nest pas dtermin par un article en arabe.
Etudiant N 21 : le fait de mettre des la place de les est la non concentration ou peut-tre linfluence de la langue arabe car quand on
crit on commence penser en arabe puis on crit en franais. Peut-tre que si javais relu le texte jaurais pu me corriger sans lintervention du
professeur.
Etudiant N 25 : voulait dire quil sagit dun outil c.--d. un seul outil.
Enseignant N 7 : trouve une difficult distinguer entre lutilisation de larticle indfini et larticle dfini surtout dans ce contexte.
Pour la phrase le mariage lge il confirme que le fait de mettre larticle dfinis la place de larticle indfinis est d la vitesse lcriture.
Etudiant N 28 : a mis larticle des comme article partitif et pas comme article indfini c--d quelques villes cest pourquoi jai crit
des .
Enseignant N 13 : a utilis larticle dfini le la place de larticle indfini un pour montrer quil navait quun seul problme mais sil
utilise larticle un cela veut dire que ctait un parmi dautres problmes.
202

Enseignant N 8 : dit quil a utilis le dterminant les pace que le terme tudes suprieurs est connu et on doit mettre toujours le
dterminant dfini.

Tableau 106. Ajout dun dterminant

Texte 3

Texte 2

Texte 1

Ajout
superflu
de l'article
indfini
"des"

- offre plusieurs des E1

services

- dans certien des

campagnes

E23

Ajout
superflu
de l'article
dfini
"les"

- Il a y beacoup de les
paysage
- chez certien les
familles

E4

E23

Pourcentage

Rcurrence du mme
type derreurs

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

4.44%

- offre
plusieurs
services
- dans certaines
campagnes

4.44%

- Il y a beaucoup
de paysages
- chez certaines
familles

203

Constructio
n attendue

Origine des erreurs

Traduction littrale de larabe car

en arabe on dit aldyd min
alxadamat = les plusieurs des
et/ou de les services. Mais les
informateurs ont supprim larticle
et ont gard le reste de la phrase
telle quelle.
Lajout superflu dun dterminant
dfini devant le nom a pour origine
la langue arabe qui utilise les
dterminants dfinis aprs
beaucoup et certains.

Tableau 107. Confusion ; article dfini / dterminant possessif

E10

E21

- Toujours les marqus

taient faible
- Les annes de la
scolarit taient les plus
belles
- Quelques jours aprs,
elle m'a donn la vrai
note,
- l'incomprhension
avec les professeurs, les
disputes avec les
camarades
- raliser les rves
amliorer les niveaux
son capital de Ymen est
sana'a

En1

En7

En8

En10

En12

E3

Pourcentage

- Ymen. la superficie
environ 555,000 km2
- les deux poux de
partage le temps entre
l'tudes le travail

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Dterminant
possessif la

Texte 1

Article dfini
la place du
dterminant
possessif

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

15.55%

204

20%

Construction attendue

Origine des erreurs

- Le Ymen. sa
superficie est d'environ
555,000 km2,
- les deux poux de
partager leur temps entre
les tudes, le travail
- Toujours mes notes
taient faibles
- Les annes de ma
scolarit taient les plus
belles
- Quelques jours aprs, elle
m'a donn ma vraie note,

La pense en langue
maternelle durant
lcriture et la traduction
littrale de larabe vers
le franais.
Etudiant N 16 : pense
que ma et sa
dans lexemple sont
corrects car on le dit en
arabe maternelle. Il dit
quil ne sait pas que
dans ce contexte en
franais on utilise la
la place de ma et
sa donc il a crit
comme il le dit dans sa
langue maternelle.
Etudiant N 21 : a
traduit littralement ce
quil pensait dans sa
langue maternelle car
dans cette dernire on

- l'incomprhension avec
les professeurs et les
disputes avec mes
camarades
- raliser leurs rves
amliorer leurs niveaux
- La capitale du Ymen est
Sana'a

place de
larticle
dfini

- problmes avec mes

parants dans notre
maisons
- Ymen qui Sana'a est
son captale politique,
- il tait difficile
tudier, faire mes
devoirs que les
professeurs nous
donnaient
- sept coup sur ma
maine sans cause , sa
capital et Damar

E6

- problmes avec mes

parents la maison.

E11

E13

- Le Ymen dont Sana'a est

la capitale politique,
- il tait difficile d'tudier,
de faire les devoirs que les
professeurs nous donnaient

E16

- la relation entre ma
langue Arabe et la langue
.
- sauf que l'cole tait
loin de ma maison
- parce que j'tais la
seule fille dans ma
maison
- Normalement chaqu'un
a des difficults ses
tudes,

E30

En2

En3

En6

- sept coups sur la main

sans cause, La capitale
de la rgion est la ville de
Dhamar
- la relation entre la
langue arabe et la langue
..
- sauf que l'cole tait
loin de la maison
- parce que j'tais la
seule fille la maison
- Normalement chacun a
ses difficults dans les
tudes,

205

utilise larticle dfini

pour dterminer le nom
exemple tu dois
partager le temps entre
.) c--d ton temps.
Enseignant N 8 : la
traduction littrale de
larabe maternelle vers
le franais.
Enseignant N 6 : la
traduction littrale de
larabe maternelle vers
le franais.
Enseignant N 10 : a
utilis les au lieu de
mes pour exprimer
la gnralit cest--dire
pas seulement avec
ses camarades de
classe mais aussi avec
lensemble des
camardes.

Tableau 108. Confusion ; article indfini / dterminant possessif

206

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- Normalement
En6
chaqu'un a des
difficults ses tudes,

Texte 1

des
pour
ses

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

2.22
%

Construction
attendue

- Normalement
chacun a ses
difficults dans
les tudes,

Origine des erreurs

Phrase calque de larabe (LM) car

cette expression est utilise dune
faon continue dans la pratique
quotidienne par les locuteurs. On dit
que chacun a des difficults, ou des
problmes c--d dans sa vie,
linformateur dans cet exemple a
calqu la phrase de sa langue
maternelle.
Lenseignant N 6 : dit que lemploi
de des au lieu de ses est d
sa pense en langue arabe durant
lcriture.

Tableau 109. Confusion ; article dfini / amalgame

207

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

les , la place
de des forme
amalgame avec
la prposition
de

- ils nous gagnent le E9

temps et l'argent.
- les dangereux le
E27
mariage
- cause les
E13
professeurs

Texte 1

le pour du

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

4.44%

2.22%

Construction
attendue

- ils nous font gagner

du temps et de l'argent.
- les dangers du
mariage
- cause des
professeurs

Origine des erreurs

Construction calque de
larabe (L1)

La langue arabe qui

nutilise pas la prposition
de aprs cause , on
dit en arabe bisabab
almwdarsyn = cause les
professeurs

Tableau 110. Confusion ; article indfini / prposition de

Nbre
d'informateurs

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

de
pour
des

- le manque des
informations, dans le
dpartement des
langues
- le manque des
services touristiques,
plusieurs histoires des
filles
- vivre des belles
aventures.
- les nouvelles des
leurs prochains.
- Bien que l'on trouve
de cabines
tlphoniques

Texte 1

des
pour
de

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

8.88%

Construction attendue

E12

E13

- le manque de services
touristiques, plusieurs
histoires de filles.

E14

- vivre de belles aventures.

En6

E13

- les nouvelles de leurs

proches.
- Bien que l'on trouve des
cabines tlphoniques

2.22%

- le manque d'informations,
dans le dpartement de
langues

Origine des
erreurs

Ce type derreurs
est d, selon les
informateurs, la
mconnaissance de
lutilisation de
de prposition
et de des article
contract ainsi
quune difficult
distinguer
lutilisation des
deux dans certains
contextes. Voir les
rponses de
ltudiant N 14 et
lenseignant N 6
ci-dessous.

Etudiant N 14 : dit que la cause est sa mconnaissance de lutilisation de de prposition et de des article indfini et article contract dans
certains contextes surtout ceux quon nutilise pas frquemment.
Enseignant N 6 : dit quil a une difficult distinguer entre lutilisation de de et des dans des contextes similaires.
208

4.1.2.4. La forme amalgame des articles dfinis (les amalgames121)

Tableau 111. Les amalgames

E9
E26

1
2

- La naissance au ge
prcoce
- plus de 60% relative
au enseignant

En5

E14

- au l'universit

En1

Pourcentage

- Au 3ime anne
- Au fait, je ne pensais
pas., au premire
anne

Nbre
d'informateurs

Texte 3

121

Texte 2

Le masculin
"au" la place
de " l' "

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Le masculin
"au" pour le
fminin "en"

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

6.66%

4.44%

Construction
attendue

- En 3ime anne
- En fait je ne
pensais pas .,
en premire
anne
- La naissance en
ge prcoce
- plus de 60%
relative
l'enseignant
- l'universit

Origine des erreurs

Mconnaissance de la rgle en
franais.

le fait de mettre le au
masculin la place de l est
due au manque de concentration
lcriture ainsi quau manque
de pratique mais il pense que sil
avait relu le texte il aurait pu la

De point de vue linguistique fonctionnelle, il y a amalgame quand deux ou plusieurs morphmes sont fondus de manire tellement indissoluble que si lon retrouve les

divers signifis de chacun sur le plan du contenu, on n'observe quun seul segment sur le plan de la forme. Dans le franais au il y a amalgame de le, c'est--dire que cette
forme unique correspond plusieurs choix : la prposition , larticle dfini et aux marques de masculin singulier. De mme dans aimons, la terminaison -ons amalgame le
monme de prsent indicatif et celui de premire personne du pluriel (Dubois et al, 1994 : 31).

209

corriger . Etudiant N 14.

Le fminin
"en" pour le
masculin "au"

"En" la place
de la
prposition ""
devant les
noms des villes
"de la" au lieu
de "du"

- en Ymen
- en milieu
- en ymn
- en ymen
- en ymen
- en ymen
- en ymen
- en dpartement du
franais
- s'il est en chmage

E3
E8
E11
E12
E15
E18
E19
E28

1
1
2
1
1
-

1
1
-

En14

- les plateaux
verdoyants en Ibbe
- en Sana'a ou en Taiz

E14

E28

- pays de la troisme
monde
- le minestre de la
tourisme
- dangers de la monde

E12

E16

E17

1
210

20%

- au Ymen
- au milieu
- au Ymen
- au Ymen
- au Ymen
- au Ymen
- au Ymen
- au dpartement
de franais
- s'il est au
chmage

4.44%

- les plateaux
verdoyants Ibb
- Sana'a ou
Taiz

8.88%

- pays du tiers monde

- le ministre du
tourisme
- dangers du
monde

La rfrence culturelle des

informateurs en considrant le
Ymen comme tat qui est
fminin en arabe, de mme le
mot chmage est du genre
fminin dans leur langue source.
Ltudiant N 15 dit que le fait
dcrire en la place de
au est d lutilisation
continue de en avec le mot
France soit par les exemples
dans les livres ou par la majorit
des exemples donns par les
profs donc le en est toujours
prsent dans les crits.
Ltudiant N 8 pense que la
cause est la vitesse lcriture et
il pense galement que sil avait
relu le texte, il aurait pu corriger.
La surgnralisation de la rgle
qui, selon les tudiants, est due
la manque de concentration et
loubli. Voir les rponses des
tudiants ci-aprs le tableau.
Mconnaissance du genre des
mots monde, tourisme et le mot
professeur qui a deux genre en
franais.
Ltudiant N 16 : dit que le mot
tourisme est du genre fminin

 + article
dfini la
place de en
et/ou au

Emploi de la
prposition
"de" + article
dfini "le " au
lieu de "du"
la prposition
de + article
indfini un
la place de
du

- cause de la
professeur

En1

- le climat est chaud

l't et tempr
l'hivre
- frois l'hiver
- la nord du Ymen

E26

E28
En3

1
1

- la sud de .
- le sud de .
- froid l'hiver

En4
En9
En13

1
1
1

- compose de le
pre et la mre

E19

- d'un Ymen
sont
- l'conomie d'un pays

E4
E20

1
1

comme en arabe cest pourquoi il

a mis de la la place de
du . Il ne connait pas le genre
du mot en franais.
- le climat est
Mconnaissance du genre des
chaud en t et
mots nord et sud ainsi que le
tempr en hiver choix de dterminant devant les
- froid en hiver
noms des saisons en franais qui
- au nord du
prennent comme dterminant
Ymen
en lexception de
- au sud de .
lautomne.
- au sud de .
Lenseignant N 13 : Quand il
- froid en hiver
crivait, il a vu le h du mot
hiver et il a pens
directement mettre le l en
oubliant quil devait mettre
en la place de l . il
pense galement que ce type
derreur est d au manque de
pratique de la langue franaise.
- la petite
Mconnaissance de la formation
famille qui se
des amalgames de + le = du .
compose du pre, Cest aussi le cas des
de la mre
fossilisations, formes frquentes
ou constantes chez un individu,
quil sait errones mais dont
- du Ymen
il ne peut et parfois ne veut se
sont
dfaire [] chez certains
- l'conomie du
hispanophones dun niveau
pays
avanc en franais, on retiendra
ct de le cinma [], alors
- cause du
professeur

13.33
%

2.22%

4.44%

211

mme que les rgles damalgame

sont connues (Besse et
Porquier, 1991 : 209).
Etudiant N 14 : manque de concentration et loubli de la rgle surtout pour le mot Ibb qui commence par une voyelle donc il a confondu
avec les noms des pays commenant par une voyelle.
Etudiant N 28 : pour larticle en devant le mot dpartement , il dit quil a peut-tre pens que le mot dpartement est du genre fminin
donc il a crit en la place de au . Mais pour lutilisation de larticle en devant les noms des villes, il pense quil a interverti
lutilisation de larticle devant les noms de villes et les noms de pays. Il pense que cette erreur est due au manque de pratique soit orale ou crite.
Concernant lutilisation de l devant le mot hiver , il pense que ce nest pas de sa faute, cest une difficult spcifique la langue
franaise car le mot hiver est du genre masculin et il prend comme article le l et il ne sait pas pourquoi on met larticle en devant le
mot hiver .

La prposition de et lamalgame du
Le terme amalgame , au terme strict, dsigne la construction de deux segments conscutifs (mots ou morphmes) en un seul segment
formellement inanalysable. Cest le cas en franais des formes le et les de larticle dfini lorsquelles sont prcdes par la prpositions de :
prposition de + le /les = du/des. Do les oppositions : - Jean revient du march / des douches / de lcole / de la de la plage.(cf. GMF p. 892).
Au lieu de la suite de de + le et de + les on trouve les deux formes amalgames du et des.
Pour la prposition de , elle est lune des trois prpositions les plus frquentes en langue franaise. Elle introduit divers complments :
I. Le complment d'un verbe ( Je joue de la guitare. - Elle nous a longuement parl de ses vacances au Kenya),
2. Le complment d'un adjectif (Georges est content de son nouveau travail),

212

3. Le complment d'un adverbe ou d'une expression de quantit (- Beaucoup de gens ont un chien. - Je voudrais un kilo de sucre. - Je viens de
terminer un roman de 500 pages !),
4 . Le complment d'un nom (le livre de Julien. - le sens d'un mot, la lumire de la lune. - une salle de cinma, un cours de gymnastique. - le
temps de lire, l'art de vivre, - la porte de derrire, les gens d'ici, etc.),
5. Un complment circonstanciel, la prposition de indique le point de dpart, l'origine ( partir de la maison, venir d'un pays lointain), la cause
(trembler de peur, tomber de sommeil) ,la manire (parler d'une voix aimable, remercier d'un sourire), la mesure : reculer d'un mtre, maigrir de
trois kilos, etc.(cf. Delatour, 2004 : 160-161).

Tableau 112. Confusion ; amalgames / prpositions

En2
En6

1
1

E1

E3

E5

Pourcentage

E29

Nbre
d'informateurs

la prposition
de la
place de du

Texte 3

- le nombre des cas du

mariage prcoce
- le march du Anss
- les sortes du
marchandise
- . superficie de
Ymen
- dans les rgions de
nord et chaud de sud
- Superficie de Ymen
est

Texte 2

"du" la place
de la
prposition
"de"

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

6.66%

15

33.33
%

213

Construction
attendue

- le nombre des cas

de mariage prcoce
- le march dAnss
- sortes de
marchandise
- . la superficie du
Ymen
- dans les rgions du
nord et chaud au sud
- La superficie du
Ymen est

Origine des erreurs

Ces deux types derreurs sont dus

la difficult distinguer entre
du et de .
Enseignant N 6 : dit quil a une
difficult distinguer entre de et
du .
Etudiant N 7 : dit quil a une
difficult distinguer entre de et
du .
Etudiant N 16 : pour lexemple
au milieu de Ymen il a crit

- les habitants de
yemen
- le numbre d'habitants
de ymen
- province de nord.
- nord de ymen
- au milleu de Ymen
- au developpement de
pays
- au sud de golf
Arabiquele climat de
golf Aden
- la fin de premtemps

E7

E9

E11
E15
E16
E20

1
1
1
2

E25

E28

- l'cole de solil
(Almadrasa
Alshamsia)
- au millieu de ymen.

En1

En5

- la capitale de Ymen

En13

- un pays de procheOrient,

En14

- les habitants du
Ymen
- le nombre
d'habitants du Ymen
- provinces du nord.
- nord du Ymen
- au milieu du Ymen
- au dveloppement
du pays
- au sud du golfe
Arabiquele climat
du golfe d'Aden
- la fin du
printemps
- l'cole du soleil (AlMadrasah AlShamsiah)
- au centre du
Ymen.
- la capitale du
Ymen
- un pays du ProcheOrient,

214

de la place de du parce
quil ne connait pas la diffrence
entre les deux. Il ne sait pas quand
on crit de et quand en crit
du .
Etudiant N 25 : pense que la
prposition de suffit devant le
nom dans ce contexte comme dans
la phrase au sud de Sanaa , on
ne met pas darticle aprs la
prposition.
Etudiant N 15 : dit avoir des
difficults distinguer entre les
deux utilisations, il ne sait pas
franchement quand il doit crire
de ou du dans des contextes
semblables ce contexte donc il
crit sans hsitation ce qui lui vient
lesprit.
Etudiant N 28 : dit quil a une
difficult distinguer entre
lutilisation de la prposition de
et du .
Enseignant N 13 : dit quil a un
problme distinguer entre
lutilisation de la prposition de
et du . Dans cet exemple, il a mis
de pour montrer lappartenance
comme on dit le stylo de Sylvie
ou la ville de Paris .
Etudiant N 20 : ne sait pas quand il

doit utiliser du . Il a une

difficult lemploi de du par
rapport de .
la prposition
de la
place de au

au la
place de la
prposition
de
au la
place de "en"

- Le touristique de
ymen est
- Il y a beaucaup de
rgions joile de
Ymen.
- c'est une des rgions
touristique au yemen

E3

4.44%

E5

E7

2.22%

-les deux au mme

temp

E26

2.22%

215

- Le tourisme au
Ymen est
- Il y a beaucoup de
jolies rgions au
Ymen.
- c'est une des
rgions les plus
touristiques du
Ymen
-les deux en mme
temps

Mconnaissance de la diffrence
entre la prposition et de
en franais
Ltudiant N 7 : dit quil a traduit
littralement de larabe vers le
franais car on utilise la prposition
pour montrer que cette endroit
se trouve au Ymen.
En raison du manque de pratique de
la langue lapprenant a pens au
mot temps avec lequel il a crit
lamalgame au masculin.

4.1.2.5. Absence des amalgames

Tableau 113. Omission des amalgames

E18

- beaucoup de problmes
l'oral ou la litteraire, la
phontique.
- j'ai rencontr des
difficults comme, la
premire anne et la
deuxime anne

E2

E23

Omission
de "en"

216

Pourcentage

E2

Texte 3

- J'ai entr
dpartement de franais
- j'ai trouv difficult
d'enseignement lyces,
le tlphone est
service toute le monde

Texte 2

Omission
de "au"

Texte 1

Exemple d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

Type
d'erreurs

Construction attendue

4.44%

- Je me suis alors inscrit(e)

au dpartement de franais
- j'ai trouv des difficults
dans l'enseignement au
lyce, le tlphone est au
service de tout le monde

4.44%

- beaucoup de problmes
l'oral, en littrature et en
phontique.
- j'ai rencontr des
difficults surtout en
premire et en deuxime
anne

Origine des erreurs

Les causes de ces deux

types derreurs
pourraient tre les
suivantes :
- la pense en langue
maternelle qui nutilise
pas darticle aprs les
verbes entrer et tre
dans des contextes
similaires
- la non concentration
durant lcriture
- le manque de pratique
de la langue franaise

Tableau 114. Emploi des dterminants

Pourcentage

Texte 3

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Le fminin
singulier "cette"
la place du pluriel
"ces"

- mais avec mes

professeurs je pouvais
ruissir cette matires.

E28

2.22%

- cependant grce
mes professeurs
j'ai pu russir dans
ces matires.

Le dterminant
dmonstratif
"cette"+ l'article
indfini au lieu de
"ces"
Le pronom
dmonstratif "a"
au lieu de "cela"

- cette des moyens

modernes
- cette des moyens
modernes

E22

4.44%

E23

- ces moyens
modernes
- ces moyens
modernes

- car a produit
plusieurs
- Comme a il faaliste
la communication entre
les individus
- a rende , et

E7

E11

E12

11.11% - car cela peut

produire plusieurs
- L'Internet facilite
la communication
entre les individus
- cela rend

Texte 1

Type d'erreurs

Texte 2

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

217

Construction
attendue

Origine des erreurs

La pense en langue arabe durant

lcriture car en arabe le
dterminant dmonstratif fminin
"cette" dtermine le nom fminin
singulier et pluriel.
Etudiant N 28 : dit que la cause est
due la traduction littrale de
larabe vers le franais durant
lcriture, il pense que sil avait
relu le texte il aurait pu corriger
lerreur.
Traduction littrale de larabe (L1)
et/ou (LM) vers le franais

L'utilisation frquente du
dterminant dmonstratif "a" dans
le registre oral.
Etudiant N 7 : ne connaissait pas
la diffrence entre lutilisation de
a et cela donc il a crit

aprs a comment il
utilise
- qu'il fais comme ca
est
- mais malgr a j'tais
intelligente

En1

En7

, et aprs cela
comment il utilise
- qui fait cela est
- mais malgr cela
j'tais intelligente

a car lutilisation de a est

plus frquente surtout loral.
Enseignant N 7 : pense que la
cause de cette erreur est la
frquence dutilisation du pronom
a loral.

Tableau 115. Ddoublement du dterminant

- cette la pays, cette

la chose
- cettes les matires

E5

E22

- ces matires

218

Pourcentage

2
-

Nbre
d'informateurs

Texte 3

E1
E3

Texte 2

- ce la ville
- ce le tlphone

Exemple d'erreurs

Texte 1

Ddoublement du
dterminant ;
dterminant
dmonstratif + un
article dfini la
place de
dterminant
dmonstratif

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

8.88%

- cette ville
- ce tlphone/le
tlphone
- ce pays, cette chose

Origine des erreurs

Interfrence de l'arabe
(L1) qui emploie l'article
dfini aprs le
dterminant
dmonstratif.

Tableau 116. Confusion d'emploi des dterminants possessifs

- elles aiment pour

amliorer sa situation
pour ide son marie et
sa famille mais sa mre
prfre
- les jeunes pour
travailler dans son
pays
- la plupart des filles
ymnites. son droit

E6

Pourcentage

E2

Nbre
d'informateurs

- J'ai pass son enfance

apprendre

Texte 3

"Son" pour
"mon" ; 3ime
personne
singulire la
place de la
premire
Le dterminant
possessif "sa"
et/ou "son" au
lieu de "leur"
et/ou "leurs"

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

Origine des erreurs

2.22%

J'ai pass mon enfance

apprendre

Mconnaissance demploi
des dterminants possessifs

6.66%

E15

En8

- elles aiment pour

amliorer leur situation
pour aider leurs maris
et leurs familles mais
leurs mres prfrent
- les jeunes pour
travailler dans leur
pays
- la plupart des filles
ymnites. leur droit

Mconnaissance de la
fonction des dterminants
possessifs pluriel.
Ltudiant N 15 : dit que
cette erreur est due sa
mconnaissance122 de la
fonction des dterminants
possessifs pluriel donc il a
crit son du singulier
quil utilise rgulirement.
Lenseignant N 8 : dit
quil a accord avec le mot
plupart qui est au

122

Ltudiant N 15 : justifie sa mconnaissance de la fonction des dterminants possessifs pluriel en disant quil tait peut-tre absent quand le prof a expliqu cette rgle et il
na pas os lui demander la rexplication de cette rgle par timidit. Quelquefois il dit ne pas bien comprendre lexplication du professeur et il nose pas lui demander de la
rpter.

219

singulier.
"ses" pour
"leurs" ; 3ime
personne
singulire la
place de la 3ime
personne
plurielle

Le dterminant
possessif "ma"
au lieu du

- les parents avec ses

enfant
- les filles pour ses
enfants
- elles aiment continuer
ses tudes
- les individus surtout
qui sont lions de ses
famailles, ses amis et ses
voisins.
- Je respecte tous mes
professeurs et ses moyens
enseigner
- beaucoup de familes
marie ses fille
- les professeurs
n'coutaient pas par le
dsir ses tudiants, Les
tudiantes pour suivre
ses tudes
- les gens peuvent
communiquer avec ses
camarades
- les parents ..avec ses
enfants
- les tudiants (es) . ses
recherche
- les probleme qui ma
rencontrent
- Le premire problme

E1

E3

E6

E8

E12

E22

E27

E29

En1

En9

E16

E30

220

10

22.22
%

4.44%

- les parents avec

leurs enfants
- les filles pour leurs
enfants
- elles aiment continuer
leurs tudes
- les individus surtout qui
sont lointains de leurs
familles, amis et voisins.
- Je respecte tous mes
professeurs et leurs
manires d'enseigner
- beaucoup de familles
qui marient leurs filles
- les professeurs n'taient
pas l'coute des besoins
de leurs tudiants, Les
tudiantes pour suivre
leurs tudes
- les gens peuvent
communiquer avec leurs
camarades
- les parents ..avec
leurs enfants
- les tudiants (es) .
leurs recherches
- les problmes que je
rencontre
- Le premier problme

Ce type derreur est du :

- l'ignorance demploi des
dterminants possessifs
chez certains informateurs.
- la non concentration
durant lcriture.
propos de la cause de ce
type derreur ltudiant N
8 : dit quil a pens que le
sujet est au singulier, cest
pourquoi il a crit ses
au lieu de leurs . Il
pense galement que la non
concentration est la cause
principale de ce type
derreurs.

Linterlangue (langue de
lapprenant).
Etudiant N 16 : pense

pronom
personnel "je"

ma rencontre est

que je rencontre, est

Confusion
d'utilisation du
dterminant
possessif

- j'ai aim beaucoup la

sociologie avec sa
professeur

En1

2.22%

- j'aimais beaucoup la
sociologie ainsi que le
professeur de cette
matire.

Le pronom
personnel "
d'eux" au lieu
du dterminant
possessif
"leurs"
la prposition
de + lui la
place du
dterminant
possessif "son"
son pour
ses

- selon les besoins d'eux.

E10

2.22%

- selon leurs besoins.

- le climat de lui est

- malgr le
dveloppement de lui

E17
En3

1
-

4.44%

- son climat est

- malgr son
dveloppement

- son tudes

E1

2.22%

- ses tudes

Ajout superflu
du dterminant
possessif

- un facteur principal
surtout ces nos jours

E13

2.22%

- un facteur principal
surtout en ces jours

221

quil ne connait pas la

rgle en franais. Il a
utilis ma pour
expliquer quils sont ses
propres problmes.
Construction calque de
larabe (LM = le dialecte
de Dhamar). Linformateur
a crit la mme faon
quen dialecte ma
mudressha = le professeur
de la sociologie .
Traduction littrale de
larabe (L1), car le
dterminant possessif, en
arabe, est un pronom
affixe, plac toujours aprs
le nom et accol
directement ou aprs une
particule. Exemple
almanax hagahu = le
climat de lui
Lemploi frquente du mot
tude au singulier en
langue arabe
Traduction littrale de sa
langue maternelle vers le
franais.

Tableau 117. Les dterminants quantitatifs indfinis employs avec des noms pluriels (quantit value mais non
numrique)
Pourcentage

Texte 3

Texte 2

Nbre
d'informateurs

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Ajout d'un
terme (article
dfini,
prposition)

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

15.55%

Construction
attendue

- quelque les accidents E2

- pleusieur de victimes E3
certaine les tudiantes

1
2

- plusieurs les
professeurs
- plusieurs de
problmes
- chez quelque les
professeur
- certains des pays
- plusieurs de problmes

E8

- certains accidents
- plusieurs victimes
certaines tudiantes
ymnites
- plusieurs professeurs.

E10

- plusieurs problmes

E23

E26
E27

2
1

- chez certains
professeurs
- certains pays
- plusieurs problmes

222

Origine des erreurs

Interfrence de l'arabe
(L1) qui utilise l'article
dfini avec ou sans la
prposition "de" aprs
les dterminants
quantitatifs.
Ltudiant N 8 : dit
que la cause de cette
erreur est due sa pense
en arabe durant
lcriture car il
commence penser en
arabe puis il traduit en
franais.

Tableau 118. Les dterminants indfinis composs (la quantit non dtermine associe aux noms comptables et aux
noms massifs)

E2

E17
E26

2
1

- mais il y a un peu
E5
jeune fille
- il y avait un peu de
E16
problmes dans
- Mais il y a un peu de E22
difficults dans

- beaucoup des chuse

- beaucoup des
problmes
- il y a beaucoup des

E5
E6

1
1

En1

Pourcentage

des la
place de la
prposition
de aprs

Texte 3

"un peu de "

la place de
"quelques"

Texte 2

- il y a beaucoup de
l'archologique
- beaucoup de les sites
- il y a beaucoup de les
traditions

Texte 1

Ajout d'un
terme
(article
dfini)

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

Construction
attendue

Origine des erreurs

6.66%

- beaucoup de sites
archologiques
- beaucoup de sites
- il y a beaucoup de
traditions

Interfrence de l'arabe (L1) qui

utilise l'article dfini aprs les
dterminants quantitatifs.

6.66%

- mais il y a quelques
jeunes filles
- il y avait quelques
problmes dans
- Mais il y a quelques
difficults dans

11.11% - beaucoup de choses

- beaucoup de
problmes
- il y a beaucoup de

Le manque de pratique et de
vocabulaire.
Etudiant N 16 : dit quil a crit
un peu de la place de
quelques pour exprimer le peu
de problmes. Il ne sait pas que
quelques peut exprimer la
quantit en plus il na pas pens
rechercher le bon vocabulaire car
il pensait quil crivait
correctement.
Les informateurs ont utilis
des comme forme amalgame
de larticle dfini qui est
frquemment utilis dans leur

223

beaucoup

quelques
au lieu de
des

mosques, parce qu'il

y a baucoup des
enfants
- beaucoup des
terisemes , beaucoup
des problmes
- beacoup des familles
- vous trouve quelque
chose manifique

En5

En11

E5

2.22%

mosques, parce qu'il

y a beaucoup
d'enfants
- beaucoup de
touristes, beaucoup
de problmes
- beaucoup de
familles
- vous trouvez des
choses magnifiques

langue source, aprs les

dterminants quantitatifs, avec la
prposition de . c--d al-katir
min al = beaucoup des

Traduction littrale de larabe

4.1.2.6. Absence du dterminant

Tableau 119. Omission de larticle dfini

3
2

E3

E4
E5

2
1

Pourcentage

E1
E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- Superficie le Ymen est

- tait aimer
professeuse A, superficie
de Ymen
- Superficie du Ymen,
aussi dfutes internet
- le abord de mer rouge.
- est expression orale,

Texte 2

Omission
de l'article
dfini
devant le
nom

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

32

71.11%

224

Construction attendue

Origine des
erreurs

- La superficie du Ymen est Linterfrence de la

- j'aimais la/le professeur A , langue arabe.
la superficie du Ymen
Etudiant N 16 : pense
que le mot aprs
- La superficie du Ymen ,
midi ne prend pas
Aussi les dfauts d'Internet
darticle lidentique
- au bord de la mer rouge.
de larabe.
- est l'expression orale, la Enseignant N15 : dit

 Superficie de Ymen, le
mariage prcoce est
grand problme
- les travaux de maison,
- au sud-ouest d' Asie
- Il y a beacoup de matires
difficiles comme l'oral,
grammaire , Ymen
donne sur la mer rouge
- ingalit parmi les
tudiants, Ymen ,
les journaux, cinma,
mode etc
- les moyens d'expliquer
sont mmes
- Moi, timide, un jour, j'ai
rpondu
- dans centre ville
- aprs midi ils
- comme chteau de
Kahira, touts domaines
de la communication
- comme dans le chimique
et comme dans
mathmatique
- Nombre de rgions
- tous tudiants l'aime,
ou tlphone mortable.
- Elle tait sur pour
tudiantes, nombre
d'habitants , ge 18 ans

E8
E9
E10

1
2

2
-

E11

E12

E14

E15
E16
E17

5
1
1

E18

E19
E20

6
-

E22

que lomission de
larticle dfini dans la
phrase se situe
presque le,
pninsule arabie. , est
due son ignorance du
vocabulaire franais
dans ce contexte donc
il a traduit littralement
la phrase de larabe
vers le franais en
pensant quil crivait
correctement. La
domination de la
langue arabe durant
lcriture et le manque
de pratique font partie
des causes de ce type
derreur. Lomission de
larticle soit dans cette
phrase, soit avec les
autres mots tels que ;
hospitalit, scurit et
transport est due
loubli ou peut-tre
- le nombre de rgions
lide quil avait en tte
- tous les tudiants l'aiment, quand il y a des mots
ou le tlphone portable. qui se suivent les uns
- c'tait une sur pour les
aprs les autres on ne
tudiantes, le nombre
met pas darticle
d'habitants , l'ge de18 ans devant le nom, il suffit
superficie du Ymen, le
mariage prcoce est le
grand problme
- les travaux de la maison,
- au sud-ouest de l'Asie
- Il y a beaucoup de matires
difficiles comme l'oral, la
grammaire, le Ymen
donne sur la mer rouge
- l'ingalit parmi les
tudiants, le Ymen ,
les journaux, le cinma, la
mode etc.
- les moyens d'expliquer
sont les mmes
- Moi, le timide, un jour, j'ai
rpondu
- dans le centre-ville
- L'aprs-midi ils
- comme le chteau d'ALKahira, tous les domaines de
la communication
- comme dans la chimie et
dans les mathmatiques

225

- pour conomie
- cotumes
- deuxime annes tait
, d'abord tlphon
- amlioration
- des matires faciles
comme mathmatique
- la professeure tait
distinguer entre
tudiants, sont raisons
prncipals
- au sud-ouest de
pniseul arabique
Nombre de
- au sud-ouest d' Asie.
- nombre de ses
habitants
- Pendant 12 ans des
tudes scolaires, c'est
souk Alraua'a
- on restait dbout au milieu
de cour du lyce
- Les matires difficiles
taient Englais, on y
trouve montagne de
Hiran
- dans les villes ou
villages.
- se situe presque le,
pninsule arabie.

E23
E25
E26

1
1
3

E27
E28

2
-

E30

En1

En2
En5
En6

2
1
1

En8

En9

En14

En15

- pour l'conomie
- les coutumes
- la deuxime anne tait ,
d'abord le tlphone
- l'amlioration
- des matires faciles
comme les mathmatiques
- la professeure qui faisait
du favoritisme entre les
tudiants, sont les raisons
principales
- au sud-ouest de la
pninsule arabique Le
nombre de
- au sud-ouest de l'Asie.
- le nombre de ses habitants
- Pendant les 12 ans passs
l'cole,c est le souk AlRabua'a
- on restait dbout au milieu
de la cour du lyce
- Les matires difficiles
taient l'anglais , on y
trouve la montagne de Hiran
- dans les villes ou les
villages.
- se situe au sud de la
pninsule arabique.

226

alors de mettre un seul

article avec le premier
mot pour le dterminer
avec les autres qui le
suivent .
Etudiant N 8 : dit que
lomission de larticle
est due loubli et la
non concentration.
Etudiant N 15 : dit
que ce type derreur est
d la pense en
langue maternelle
surtout loral car on
ne respecte pas les
rgles grammaticales.
Il pense que cela doit
tre la cause de ces
erreurs car on dit fi
wasat almadinah) avec
le mot wasat on
nutilise pas darticle
dfini.

Omission
de l'article
dfini
devant le
superlatif

- La peur du professeur tait E8

le problme plus grand.
- Les matires qui me
E9
semblaient plus faciles
sont
- Les matires plus
E15
facilement sont l'histoire

6.66%

- La peur du professeur tait

le problme le plus grand.
- Les matires qui me
semblaient les plus faciles
sont
- Les matires les plus
faciles taient l'histoire

Etudiant N 8 : dit que

la cause de cette erreur
est galement loubli et
la non concentration.
Etudiant N 15 :
loubli, le manque de
vocabulaire et
linfluence de la langue
maternelle.

Etudiant N 25 : dit que lomission de les devant le mot coutumes est pour ne pas rpter le dterminant dans les tradition et
coutumes orientales car un seul dterminant suffit pour les deux comme dans les problmes conomiques, sociaux et culturels . Il a
confondu entre les noms et les adjectifs.
Etudiant N 28 : la vitesse et la non concentration lcriture.
Enseignant N 6 : lomission de larticle dfini dans les deux exemples est due la pense en langue arabe durant lcriture.
Enseignant N 8 : lomission de larticle aprs au milieu de est d au fait quon nutilise pas darticle aprs beaucoup de il a donc
gnralis.
Etudiant N 20 : pense que tous peut remplacer le dterminant les comme pour les adjectifs dmonstratifs on dit cette maison et pas
cette la maison .

227

Tableau 120. Omission de l'article indfini

E3

E4

E5

E8
E9

1
1

E10

E11

24

Pourcentage

E1

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- tempr et chaud
pluie en l'hive, c'est
danger sa vie
- J'ai rencontr
difficulte , le touristique
de ymen est source
essentille, le tlphone
portable est instrument
- Il est trs ancien et il a
civilisation manifique
et antique
- Il y a manque de
professeurs, le Ymen est
pays trs jiole, le
mariage prcoce est
phenomene
- j'avais difficult
- Je rencontre
difficults
- il y a problme
particulire
- il est Encyclopdie
tout domaine

Texte 2

Omission de
l'article
indfini
devant le
nom

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

53.33
%

Construction attendue

- tempr et chaud avec des

pluies en t, c'est un danger
pour sa vie
- J'ai rencontr des difficults,
le tourisme au Ymen est une
ressource essentielle, le
tlphone portable est un
instrument
- Il est trs ancien et il a une
civilisation magnifique et
antique
- Il y a un manque de
professeurs, le Ymen est un
pays trs joli, le mariage
prcoce est un phnomne
- j'avais une difficult
- J'ai rencontr des
difficults
- il y avait un problme
particulier
- il est comme une
Encyclopdie pour tout

228

Origine des
erreurs

Linterfrence de la
langue (L1) est
lorigine de labsence
de larticle indfini
devant le nom car
larticle indfini ne
sexprime pas en
langue arabe.
Enseignant N 15 : dit
que le fait domettre le
dterminant article
indfini avec les
mots rgions, villes
et moyen est d
loubli.
Etudiant N 25 : pense
que les dterminants
indfinis une, un et
des ne se placent pas
devant ladjectif car
ladjectif suffit
dterminer le nom,
donc il la crit sans

- est petit ville, elle

trouve diffecille
- j'entre avec collgue
, elle a preblme
avec
- Il y a dans ville Abb
chut d'eau, Oui le mond
devient petit vilage
- Elle tait sur pour
tudiantes, le Ymen est
pays arabe
- j'ai rencontr
difficult, il a
superficie..., coutume
ngative
- On rencontrait
plusieurs difficults et
problmes
- le ymen a grande
civilisation
- Le climat du Ymen est
diffrent de rgion
l'autre , deuxime
raison
- Il a superficie
- il est fenemiene
- ouvrir perspectives
modernes , il a
superficie , la fille se
marie ge petit

domaine
- est une petite ville, elle
trouve une difficult
- je suis entr avec un collgue,
elle a (rencontre) des
problmes avec
- Il y a dans la ville d'Ibb une
chute d'eau, Oui le monde
devient comme un petit village
- c'tait une sur pour les
tudiantes, le Ymen est un
pays arabe
- J'ai rencontr des difficults,
Il a une superficie..., une
coutume ngative

E17

E18

E19

E22

E23

E24

- on a rencontr des difficults

et des problmes

E25

E26

- le Ymen a une grande

civilisation
- Le climat du Ymen est
diffrent d'une rgion l'autre
, une deuxime raison

E27
E28
E30

1
1

1
2

- Il a une superficie
- il est un phnomne
- ouvrir des perspectives
modernes, il a une superficie /
sa superficie est de , la fille se
marie un ge prcoce
229

dterminant.
Etudiant N 8 :
mentionne que la cause
domission de larticle
indfini est due la
traduction littrale de
larabe vers le franais
car en arabe il n y a
pas darticle indfini. Il
pense que sil avait
relu son texte, il aurait
pu corriger ce type
derreur.
Etudiant N 28 :
labsence du
dterminant indfini
est due linfluence de
la langue arabe car
dans cette dernire on
ne trouve pas darticle
indfini devant le mon.
Enseignant N 13 : a
oubli de mettre
larticle un devant
le mot outil , il
pense que labsence de
cet article en arabe
peut tre la cause de
cet oubli.
Enseignant N 6 :
lomission de larticle

- il y avait des
vnements, souvenirs
soit bons, soit mauvais
- il est dangr
- le ymen est pays
grand.
- le tlphone portable est
outil moderne
- le ymen comporte
rgions et villes, le
tlphone portable est
moyen important

En6

- il y a eu des vnements, des

souvenirs bons, ou mauvais

En9
En12

1
-

- il est un danger
- Le Ymen est un grand pays.

En13

En15

- le tlphone portable est un

outil moderne
- Le Ymen contient des
rgions et des villes, le
tlphone portable est un
moyen important

indfini dans
lexemple il y avait
des vnements,
souvenirs soit bons,
soit mauvais , est du
sa volont dviter la
rptition de larticle
car, selon lui, on ne
doit pas rpter
larticle.

4.2. Le pronom personnel

4.2.1. Accord en genre
Tableau 121. Accord en genre ; le masculin pour le fminin et vice-versa

E7

Pourcentage

E4

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- Mais
malheureusement il n'a
pas atteint les cibles
- les technologies
modernes ont . Ils
sont

Texte 1

Le
masculin
pour le
fminin

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction attendue

17.77%

- Mais malheureusement elle (=

la langue franaise) n'a pas
atteint les cibles ..
- les technologies modernes ont
. Elles sont

230

Origine des
erreurs

Daprs les
rponses des
informateurs
enseignants et
tudiants cidessous, nous

Le
fminin
pour le
masculin

- C'est une bonne

question parce qu'il
me fait plaisir pour
exprimer
- il comte aussi 6
dpartement
- je crois qu'il a 23
rgions comme Hifan,
Saber

E11

- C'est une bonne question

parce qu'elle me fait plaisir
pour exprimer

E16

E17

- Cette tradition il a

E28

- coutume parce
qu'il contribue
- ces technologies
parce qu'ils font un
grand rle
- l'internet est, elle
offre plusieurs
- Je suis contre le
mariage prcoce, car
elle dtruit la fille
- L'Etat . elle ne fait
pas

E30

En6

- Elle (la rgion de Dhamar)

est divise en 13 dpartements
- je crois quelle (la rgion de
Taz) est divise en 23
dpartements comme Hifan,
Saber
- Cette tradition, elle a / cette
tradition a
- coutume parce qu'elle
contribue
- ces technologies parce
qu'elles font un grand rle

E1

E4

E11

6.66%

- l'Internet est, il offre

plusieurs
- Je suis contre le mariage
prcoce, car il dtruit la fille
- L'Etat . il ne fait pas

constatons que les

causes de ce type
derreur sont :
- la non
concentration
durant lcriture,
- la
mconnaissance du
genre de certains
mots en franais,
- linterfrence de
la langue arabe et
de la langue
maternelle o la
plupart des mots
sont du genre
masculin.
- Interfrence de
larabe (L1 et/ou
LM) pace que les
mots ; rseau
dinternet, tat et
mariage sont du
genre fminin.

Etudiant N 16 : ne sait pas pourquoi il a utilis le masculin il la place de elle sachant que ville est du genre fminin, il pense quil
ntait pas assez concentr et il pense galement que sil avait relu le texte, il aurait pu se corriger.
Etudiant N 7 : pensait que le mot technologie est du genre masculin contrairement larabe o il est du genre fminin. De plus, beaucoup de
mots qui sont fminins en arabe, sont masculins en franais. Il ajoute que cest la premire fois quil utilise ce mot dans sa production.
231

Enseignant N 6 : dit quil ne connaissait pas le genre du mot technologie en franais et comme ce mot est du genre fminin en arabe, il a
choisi le contraire c--d le masculin.
Etudiant N 28 : pense que cette erreur est due la non concentration durant lcriture car il sait bien que le mot traduction est du genre
fminin mais il nexplique pas le choix du pronom masculin.

4.2.2. Syntaxe du pronom personnel

Tableau 122. Confusion du pronom personnel
Pourcentage

Texte 3

Texte 2

Texte 1

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

Elle pour
ils

- (les moyens
modernes) elle use
comme moyen

E22

2.22% - (les moyens

modernes) ils sont
utiliss comme moyen

Le pronom
personnel sujet
il, ils au
lieu du pronom
dmonstratif
ce

- par exemple "Dar

alhajer" il est une maison
- il est petit ville
- il y a deux saison en
ymen. Ils sont l't et
l'hiver
- Dhamar, c'est la ville
que j'habite. elle est une

E12

15.55
%

E17
E18

1
1

E28

232

- par exemple "Dar

Alhajer" c'est un palais
- c'est une petite ville
- il y a deux saisons au
Ymen, ce sont l't et
l'hiver
- Dhamar, c'est la ville o
j'habite. c'est une ville

Origine des erreurs

Interfrence de larabe parce

que le mot moyen est du
genre fminin. De mme le
pronom personnel qui
remplace le mot moyen est
le mme au singulier et au
pluriel.
La mconnaissance de la
rgle en franais.
Ltudiant N 28 : dit quil a
confondu entre le pronom
personnel et le pronom
dmonstratif.

ville
- Il y a des montagnes
Dhamar. Elle est grande

Le pronom
personnel sujet
et/ou
complment
d'objet au lieu
du dterminant
possessif "nos"
Le dterminant
possessif "nos"
pour le pronom
personnel sujet
"nous"
Le pronom
complment au
lieu du
dterminant
possessif

En3

- Le Ymen Il a un
rgime parlementaire et
dmocratique
- J'habite Aden, il est
trs trs magnifique
- l'attention nous
besoins
- dvelopper nous
informations

En8

En11

- Il y a des montagnes
Dhamar. C'est une grande
ville
- Le Ymen c'est une
rpublique parlementaire
et dmocratique
- J'habite Aden, c'est
une ville magnifique
4.44% - l'attention sur nos
besoins
- dvelopper nos
informations

E12

En6

- L'Internet nos permet

En2

2.22% - L'Internet nous permet

- il y avait un peu de
problmes dans m'tudie

E16

2.22% - il y avait un peu de

problmes dans mes/les
tudes

233

Lenseignant N 8 : ne sait
pas quil sagit dune erreur
car pour lui sa phrase est
correcte.

Ces erreurs sont dues au

systme graphique franais
et/ ou la mauvaise
prononciation des voyelles
chez ces informateurs. Ils
narrivent pas distinguer
entre le son [u] et le [o].
Lenseignant N 6 : dit que
ce type derreur est d la
vitesse et la mauvaise
prononciation
Selon ltudiant N 16 : le
mot tude est du genre
fminin donc il a utilis le
dterminant possessif ma
car on dit en arabe ma
tude et pas mes
tudes , il a supprim le
a de ma parce que le
mot tude commence par
une voyelle.

Fonction du
pronom
personnel
complment
d'objet direct et
indirect ; lui,
leur pour le,
les

- l'expression crit je ne
lui aime pas

E17

Fonction du
pronom
personnel
complment
d'objet direct et
indirect ; la
pour lui
Fonction du
pronom
personnel
complment
d'objet direct et
indirect
le pour
lui
Omission du
pronom "y"

6.66% - l'expression crite je ne

l'aime pas/ je n'aime pas
l'expression crite
- Notre pays a un drapeau
qui le distingue des autres
pays
- Je les respecte et je
voudrais les remercier

- Notre pays a un drapeau E8

qui lui distingue des
autres pays
- Je leur respecte et je
E26
voudrais leurs remercir

- la fille ymnite tait

En8
ignorante, quelque
famille ne l'a pas permet
d'tudier

- je l'a donn le cahier

- il le rpond en arabe.

En6
En14

1
1

- l'internet est, et
trouve les recherches
dans tous les domaines
on peut aussi regarder

- elles vont tudier

E1

E6

2.22% - la fille ymnite tait

ignorante, certaines
familles ne lui
permettaient pas d'tudier

4.44% - je lui ai donn le

cahier
- il lui rpond en arabe.

Enseignant N 6 :
Ce type derreur est
vraiment d la traduction
littrale de larabe.

4.44% - l'Internet est, et on y

trouve des recherches
dans tous les domaines on
peut aussi y regarder

La langue maternelle o ne
respecte pas les rgles des
pronoms des lieux comme
y dans certains contextes
exemple : dahaba Paris et
als ahr = il est all Paris

- elles vont tudier

234

Mconnaissance de la
diffrence entre les deux
formes de pronoms
complments.
Etudiant N 8 : pense quil
ne connaissait pas la
diffrence entre lutilisation
des pronoms personnels
complments surtout dans ce
contexte.
Enseignant N 8 : ne savait
pas que le verbe
permettre est suivi par
une prposition. Il pensait
que cest un verbe transitif
direct.

Ajout d'un
pronom
dmonstratif
"ce"

Ajout superflu
du pronom
personnel
(rptition de
sujet)

l'universit pour
poursuivre .
- le ymen c'est un
E29
magnifique pays
- S'ana'a ; c'est la capitale En8
politique le point
culminant au Ymen,
c'est Japal Al-nabi
Choayb.
- o la fille mariage
E2
trs tt, elle n'tudie pas
jamais

235

l'universit pour y
poursuivre .
4.44% - Le Ymen est un
magnifique pays
- Sana'a est la capitale
politique le point
culminant au Ymen est
la montagne (Djebel)
d'Al-nabi Choayb.
2.22% - o la fille marie trs
tt, n'tudie plus jamais

et y a pass un mois.
Enseignant N 8 : dit que
cette erreur est due la
frquence de ce loral.
Il pense aussi quil voulait
donner plus dimportance au
mot Sanaa donc il a fait
; et il a ajout ce .
La langue arabe qui utilise
deux sujet ; un isol du
verbe et un autre attach au
verbe exemple : tadrus albnt
= elle tudie la fille ; le
pronom personnel elle et
la fille indiquent la
mme personne c-a-d le
sujet.

4.3. Le nom

Tableau 123. La formation du nom

E2
E3

2
1

- ma professeuse
- ma professeuse

E23
E27

2
2

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

- professeuse A
- ma profense

Nbre
d'informateurs

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

euse
pour
eure

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

8.88%

236

Construction attendue

- la/le professeur A
- ma professeur et /ou
professeure
- ma/mon professeur
- mon institutrice

Origine des
erreurs

Surgnralisation
de rgle de
formation des
noms

5. Le groupe verbal
5.1. Valence verbale
Tableau 124. Confusion du verbe transitif direct / transitif indirect et/ou pronominal

E8

E11

E17

E18

E19

E20

E23

13

237

Pourcentage

E6

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- je ne marie pas de
cet ge
- Aussi, les deux n
amusent pas de leur
enfance.
- L'Etat ne conscre pas
traiter cette affaire,
- la femme qui marie
prcoce
- Mais l'homme qui
marie prcoce
- la petit famille
compose de le pre et
la mre
- Quand le femme
marie prcoce
- Il faut que marie
dans 20 ans

Texte 2

Emploi du
verbe
transitif au
lieu du verbe
rflchi et /
ou
pronominal

Rcurrence du
mme type
derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

28.88
%

Construction
attendue

- je ne me marie pas cet

ge
- Aussi, les deux ne
s'amusent pas de leur
enfance.
- L'Etat ne se consacre
pas traiter cette affaire,
- la femme qui se marie
prcocement
- Mais l'homme qui se
marie prcocement
- la petite famille qui se
compose du pre, de la
mre
- Quand la femme se
marie prcocement
- Il faut que la fille se
marie partir de 20 ans

Origine des erreurs

Etudiant N 25 : ne connait
pas la rgle ni la diffrence
entre le verbe marier et le
verbe se marier car en
arabe on nutilise pas de verbe
pronominal, le seul verbe
utilis est le verbe marier .
Etudiant N 8 : dit que le fait
domettre le se devant le
verbe amuser est d la
vitesse et la non
concentration durant
lcriture. De plus, il pense
que le verbe amuser a le
mme sens que le verbe
pronominal sans le se .
dans le deuxime exemple, il
pense que cest cause de la

Emploi du
verbe
pronominal
au lieu du
verbe
transitif
direct

Le verbe
pronominal
au lieu du
verbe
transitif
indirect

- marier
- Cette ville distingue
par , la fille qui
marie
- l'enfant perd parce
que la femmes ne sait
pas
- Il trouve an sudouest de
- il compose de 22
villes.
- de ne pas se marier
leurs fils et fille
prococement
- Ces technologies se
prochent tout le
monde
- qui se distignuent
les peuples ymnite,
les parents se marient
leurs filles
- autrement dit, elle se
porte sur le savoir,
il doit s'accompagner
d'un guide locale.

E25
E28

1
1

En4

En12

En14

E7

E8

E26

E14

- se marier
- Cette ville se distingue
par , la fille qui se
marie
- l'enfant se perd parce
que la femme ne sait pas

238

6.66%

2.22%

- Il se trouve au sud-ouest
de
- il se compose de 22
villes/il est compos de..
- de ne pas marier leurs
fils et filles prcocement
- Ces technologies
rapprochent tout le
monde
- qui distinguent le
peuple ymnite, les
parents marient leurs
filles
- autrement dit, elle porte
sur le savoir, il doit
tre accompagn d'un
guide local.

traduction littrale de larabe

vers le franais.
Etudiant N 28 : loubli et la
pense en arabe durant
lcriture.
Etudiant N 20 : dit que la
cause est la pense en langue
maternelle durant lcriture
car le verbe marier
sutilise dans tous les cas soit
transitif ou pronominal.
Etudiant N 7 : dit quil ne
savait pas que le verbe se
marier peut tre utilis
comme verbe transitif direct.

Etudiant N 14 : dit que

lutilisation de la forme
pronominale et non la forme
transitif indirect est due sa
mconnaissance de la
diffrence entre les deux
fonctions. Il pense que le
verbe pronominal remplace la
forme passive du verbe donc il
na pas utilis le verbe tre

devant le verbe accompagner.

Il la remplac par la forme
pronominale. Il pense
galement que la phrase est
traduite littralement de
larabe vers le franais.

Tableau 125. Ajout supplmentaire dun verbe

- mais nous avons

E6
refusons aussi de
- La rveuse Taz a un E8
climat tre chaud en
t et modfi en hiver.

E30

239

Pourcentage

Ajout superflu
d'un verbe

E20

Nbre
d'informateurs

- J'ai t aimer . ,
j'tais dtester
- parce qu'elle tait
avoir sa propre
mthodologie

Texte 3

Ajout de
l'auxiliaire
"tre" devant le
verbe

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

4.44%

8.88%

Construction
attendue

- J'ai aim . , je
dtestais
- parce qu'elle
avait sa propre
mthodologie

Origine des erreurs

(Interfrence de l'arabe)
Etudiant N 20 : dit que la cause
de cette erreur est la traduction
littrale de larabe vers le
franais car on dit kunt uhib et
kunt akrah . comme en
franais on ne conjugue pas le
deuxime verbe, il la laiss
linfinitif.
- mais nous
La mconnaissance de la rgle
refusons de
en franais et la traduction
- La rveuse Taz a littrale de la langue maternelle
un climat chaud en vers le franais
t et modr en
Etudiant N 8 : dit que ce type

Ajout superflu
de l'auxiliaire
"faire"

hiver.
- Les habitants ,
ils s'aident entre
eux et ils aident
aussi les tranges
- Le Ymen est un
pays arabe, situ
en Asie et au sud
de la pninsule .

- Les habitants , ils

sont aident entre eux
et aident les gens
tranges
- Le Ymen est un des
pays arabes, est situ
en Asie l'le arabe.

E15

En8

- parce que les

parents ne font pas
comprendre les
rsultats ngatives
- les parents font
marier leurs filles

E11

E24

240

4.44%

- parce que les

parents ne
comprennent pas
les rsultats
ngatifs
- les parents
marient leurs filles

derreur est d la traduction

littrale de sa langue maternelle
vers le franais.
Ltudiant N 15 : a traduit
littralement sa pense en
langue maternelle vers le
franais. il ne sait pas que le
verbe aider peut tre
galement un verbe pronominal
et donner le mme sens, pour
cela il a ajout le verbe tre
fin que la phrase est le sens
quil souhaitait. Pour
lenseignant N 8 : dit quil a
ajout le verbe tre car il
pensait que cest une autre
phrase donc il a rcrit le verbe
tre .
Nous constatons que les
apprenants ont surgnralis la
rgle avec un autre verbe
comme : laver, se laver et faire
laver car ils ne savaient pas
quen franais on utilise les
verbes comprendre, marier
sans lauxiliaire faire pour
donner le mme sens.

Tableau 126. Ajout dune prposition aprs le verbe

Nbre
d'informateurs
Texte 3

- entre les maisan

- le professeur est reste
l'aprs midi
- il remplaait une
autre prof
- elle doit soigner de ses
enfants
- J'avais la
mmorisation de leons
- concernent notre
vie religieuse

E1
E6

1
-

E7

E13

E15

En2

- Elle contient de
plusieurs rgions
comme Anss, Aniss

E5

- j'ai failli de
abandonner ltude
- je n'ai pas os de lui
demander de

E7

En8

Exemple d'erreurs

Pourcentage

Texte 2

Ajout de la
prposition "de"
aprs le verbe

Texte 1

Ajout de la
prposition ""
aprs le verbe

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

Construction attendue

13.33% - entre les maisons

- le professeur est rest
l'aprs midi
- il remplaait une autre
professeure.
- elle doit soigner ses
enfants
- J'avais une mauvaise
mmorisation des leons
- concernent notre vie
religieuse

6.66%

241

- Elle contient
/comprend plusieurs
rgions comme Anss,
Aniss
- j'ai failli abandonner mes
tudes
- je n'ai pas os lui
demander de m'expliquer

Origine des erreurs

Interfrence de larabe (L1)

Les verbes ; entrer, rester,
remplacer, soigner, avoir,
concerner sont toujours suivi
par les prpositions ila, fy,
ba qui quivalent en franais
la prposition et/ ou de.
Etudiant N 15 : pense quil
voulait dire javais une
faiblesse la mmorisation des
leons mais il a oubli dcrire
le mot faiblesse et il na pas
relu son texte pour le corriger.
Interfrence de l'arabe (L1) car
les verbes ; oser et contenir
sont, en arabe, des verbes
transitifs indirects. De mme le
verbe faillir en arabe est suivi
dune prposition.
Voir la rponse de ltudiant
N7 et de lenseignant N 8 ci-

m'expliquer
Ajout de la
prposition "sur"
aprs le verbe

Confusion
d'emploi des
prpositions aprs
le verbe ;
pour par
le pour
de ; emploi
d'un COD au lieu
d'un COI

aprs.

- Obtenir sur les prix

- il contnant sur 22 de
rgions
- pour obtenir sur
toutes les
informations
chercher sur les
informations
- les tudiants
cherchent sur toutes
les informations
- L'homme ymnite a
fait sur construiter,
les gens de Dhamar
protgent sur leur
nature
- Je vais commencer
aux difficults de
l'apprentissage,

E2
E18

2
-

E27

En3

- les tudiants cherchent

des informations

En9

- L'homme ymnite a
construit, les gens de
Dhamar protgent leur
nature

E11

2.22%

- les professeurs qui

ont manqu le style

E13

2.22%

242

11.11% - Obtenir des prix

- il contient 22 rgions / il
est divis en 22 rgions.
- pour obtenir toutes les
informationschercher les
informations

Interfrence de l'arabe (L1) car

les verbes ; obtenir, contenir,
chercher, faire et protger sont,
dans ce type de phrase en arabe,
toujours suivi par la prposition
"sur".

- Je vais commencer par les Interfrence de l'arabe (L1) car

difficults de
le verbe commencer est toujours
l'apprentissage,
suivi par la prposition " ou de
+ un article dfini", c'est
pourquoi l'tudiant a utilis
l'article contract "aux"
- les professeurs qui
Interfrence de l'arabe (L1)
manquaient de style
traduction littrale de l'arabe
vers le franais

Etudiant N 7 : dit quil a traduit littralement sa pense en langue arabe car le verbe remplacer est toujours suivi par la prposition ba
donc il a crit en tant ququivalent de ba en arabe. Lajout de de aprs le verbe faillir est d la non concentration durant
lcriture. La traduction de larabe vers le franais peut tre la cause de cette erreur car le verbe faillir est suivi par une prposition.
Enseignant N 8 : la traduction littrale de larabe vers le franais car le verbe oser en arabe est suivi dune prposition.

Tableau 127. Emploi des prpositions aprs les verbes

E11

E12

En8

E8

En7

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Emploi de la
prposition
"de" au lieu de
"" aprs le

Texte 3

- ne parle pas
cette affaire mais
nous voyons les
gens souffrant ce
problme
- sans avoir
besoin tudier
le tlphone nous
permet
communiquer
- qui exigent aux
jeunes
- ni s'interesse
de son mari
- elle nous autorise
d'changer

Texte 2

Emploi de la
prposition ""
au lieu de "de"
aprs le verbe

Rcurrence du
mme type
derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Construction
attendue

6.66% - ne parle pas de cette

affaire mais nous
voyons les gens
souffrent de ce
problme
- sans avoir besoin
d'tudier le tlphone
nous permet de
communiquer
- qui exigent des jeunes

243

6.66% - ni s'intresser son

mari
- elle nous autorise
changer

Origine des erreurs

Les informateurs ont confondu

entre lutilisation de et
de aprs le verbe. Ce type
derreur est d la non
consultation du dictionnaire et le
manque de pratique.
Enseignant N 8 : dit que cette
erreur est due la non
consultation du dictionnaire
pour vrifier si ce verbe est suivi
par la prposition ou
de
Voir les rponses des
informateurs ci-aprs

verbe

la prposition "
pour " au lieu
de " " aprs le
verbe
La prposition
"sur" aprs le
verbe la place
de ""

- l'islame nous
pousse d'viter le
mariage prcoce
- Le Ymen donne
plusieurs services
pour les touristes

En15

En14

- aider sur
apprendre

En9

- l'Islam nous pousse

/conseille de viter le
mariage prcoce
2.22% - Le Ymen offre des
services aux touristes

2.22% - aider apprendre

Linfluence de la langue
maternelle.
Traduction littrale de larabe
vers le franais car le verbe
aider est suivi par la
prposition sur en arabe.

Etudiant N 8 : ne savait pas que le verbe sintresser est suivi de la prposition . Il ajoute que sa pense en langue maternelle durant
lcriture peut tre la cause de cette erreur car dans sa langue maternelle, on dit Tahtam ba = sintresser de et pas Tahtam fy= sintresser
.
Enseignant N 7 : a utilis de la place de parce quil a pens quen franais, on dit autoriser quelquun de faire quelque chose .
Enseignant N 15 : la cause de lemploi de de la place de est la traduction littrale de sa langue maternelle car dans cette dernire on
dit pousser de .

244

Tableau 128. Omission dune prposition

E2

E8

E9

E11

E12

E26

E27

En3

11

Pourcentage

E1

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- Ils ne rpondent jamais

les demandes
- entrer dpartement
de franais.
- Des professeurs ne
s'intressaient
l'tudiant et ses
problmes.
- Les technologies
modernes donnent
l'homme
- pour faire comprendre
les citoyens.
- Aucaun ymnit
n'interdi pas ses fille
de ce droit
- les deux manires
aident amliorer
- il faut apprendre les
gens
- la mre ne peut pas
donner ses enfants

Texte 2

Omission de la
prposition ""
aprs le verbe

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

24.44%

Construction
attendue

- Ils ne rpondent jamais

aux demandes.
- entrer au dpartement
de franais.
- Des professeurs ne
s'intressaient pas
l'tudiant et ses
problmes
- Les technologies
modernes donnent
l'homme
- pour faire comprendre
aux citoyens.
- Aucun ymnite n'interdit
ses filles ce droit

Origine des erreurs

Confusion entre verbe

transitif et intransitif

Etudiant N 8 : dit quil

pensait que la prposition
est comprise avec le verbe
comme dans dautres
verbes tels que : contenir.
Enseignant N 15 : dit
que le verbe apprendre ne
prend pas de prposition
comme en langue
arabe, de mme que le
verbe se situer ne
prend pas de prposition
surtout dans cette
- les deux manires aident phrase avec le mot
amliorer
presque quil a mal
- il faut apprendre aux gens employ.
- la mre ne peut pas
donner ses enfants
245

Omission de la
prposition
"de" aprs le
verbe

Omission de la
prposition
"de" aprs un
verbe
pronominal
transitif
indirect

- Elles ne donnent pas

l'enfant
- comptents
apprendre les tudiants,
le ymen se situe
presque le, pninsule
arabie.
- Aussi, je m'ai souvenu
un professeur
- Bien sr j'ai gard
bon, meuvais souvenir
d'un professeur
- Les tudiantes
ymnites rvent
voyager l'tranger
- faire l'enseignement
distance
Le Ymen et bnfice
un des
- Je souviens un
professeur

En4

En15

E16

E19

E27

En10

E14

En15

8.88%

4.44%

- Elles ne donnent pas

l'enfant
- comptents pour
apprendre le franais aux
tudiants, le Ymen se
situe au sud de la pninsule
arabique.
- Aussi, je me souviens
d'un professeur
- Bien sr j'ai gard de
bons et de mauvais
souvenirs d'un professeur
- Les tudiantes ymnites
rvent de voyager
l'tranger
- faire de l'enseignement
distance
- Le Ymen et bnfice
d'un des
- Je me souviens d'un
professeur

Ltudiant N 16 : dit
quil ne sait pas que le
verbe pronominal se
souvenir doit tre suivi
par la prposition de .
Enseignant N 10 : ne
savait pas que le verbe
faire doit tre suivi
par la prposition de
dans ce contexte.
La manque de
concentration durant
lcriture, lignorance de
lutilisation de certains
verbes et linterfrence de
larabe. Voir les rponses
ci-dessous.

Etudiant N 14 : pense que la cause domettre la prposition de est due au manque de concentration durant lcriture ainsi qu loubli. Il
ajoute que sil avait relu le texte, il aurait pu corriger cette erreur.
Enseignant N 15 : dit quil ne savait pas que le verbe souvenir doit tre suivi par la prposition de . Selon lui, la cause de cette erreur est
due : - son ignorance de l utilisation de certains verbes parmi lesquels souvenir , il ne savait pas quil est intransitif,
246

- larabe qui ne prend pas de prposition aprs ce verbe.

Nous ajoutons que la plupart de ces dysfonctionnements sont dus la diffrence entre le systme syntaxique des deux langues larabe et le
franais car nous constatons de nombreux verbes transitifs en langue arabe sont intransitifs en franais et le vice-versa.

5.2. Absence du verbe

Tableau 129. Omission du verbe tre
Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

- le mariage prcoce
Aussi cause
beaucoup de la maladies
comme
- La langue franaise
des langues les plus
belles
- Les habitens trs
gantaill , cette revolution
trs important
- ce le premier difficlt

E2

E4

- La langue franaise est une des

plus belles langues

E5

- Les habitants sont trs gentils,

cette rvolution est trs importante

E6

- certains sites comme la

plage de Alrorah, l'eau
propre

E7

- ce fut / tait la premire

difficult
- certains sites comme la plage de
ALKHOKHA, l'eau y est propre et
limpide

Texte 3

Omission du
verbe
tre

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type
d'erreurs

27

247

60%

Construction attendue

- le mariage prcoce C'est aussi

la cause de beaucoup de maladies
comme

Origine des
erreurs

L'omission du verbe
tre est due, selon
les informateurs
enseignants et
tudiants :
- son absence dans
la phrase nominale
en langue arabe.
- loubli
Voir les rponses cidessous.

- Sa superficie environ
27 km2
- La supirficie le Ymen
environ 555
- . la superficie
environ 555,000 km2,
- En t, ces provinces
montagnats verts
- Il se constitue de 22
rgions
- les sites touristique et
archologiques moins

- Par contre sec et froid

dans les plateaux
- Cette ville situe entre
de Sana'a et de Aden.
- Les coutumes de gens
Dhamar comme
- le tlphone portable
indsponsable toute
individuelle
- le ymen en sud ile
Arabai Nombre de
rgions 21 de villes, Je
contre le mariage
prcoce
- ...la civilisation et l'oral
parce que je trouve dans
cettes les matires
intressants

- Sa superficie est de environ .

km2
- La superficie du Ymen est
d'environ 555,000 km2
- . sa superficie est d'environ
555,000 km2,
- En t, ces provinces
montagnardes sont vertes
- Il est constitu de 22 rgions

E8

E9

E10

E11

E12

E13

- les sites touristiques et

archologiques sont moins

E14

E15

E16

E18

- Par contre il est sec et froid sur

les plateaux
- Cette ville est situe entre Sana'a
et Aden.
- Les coutumes de gens Dhamar
sont comme
- le tlphone portable Il est
indispensable tout individu

E19

- le Ymen est au sud de la

pninsule arabe... Le nombre de
rgions est de 21, Je suis contre le
mariage prcoce

E22

- ...la civilisation et l'oral parce

que je trouve que ces matires sont
intressantes

248

- Les matires qui taient

trs difficiellles comme
la mathmatique
- Les faces maratimes
le golf de arabe et la mer
rouge mais les faces
terrienne l'ArabiqueSaudit et
- parce que la matire
civilisation trs facile,
le nombre de rgions
22 rgions.
- Nombre de rgions au
ymen vers 25 million,
il a de grandes capacits
et trs populaire entre
ses amis
- elle situe entre quatre
ville
- Les plus importants
rgions de
gouvernements Dhamar
: Ans, Anis , Alhada'a.
- j'ai dcouvert que moi,
la meilleure et qu'elle
plaisantait
- Le 1re problme que
ma maison tait, Elle
situe le sud de la
capitale de Sana'a,
- la superficie 529

E24

- Les matires qui taient trs

difficiles taient les
mathmatiques.
- Les faades maritimes sont le
golfe arabe et la mer rouge mais
les frontires terrestres sont avec
l'Arabie saoudite et

E25

E30

- parce que la civilisation est

facile, le nombre des rgions est de
22.

En1

- Le nombre d'habitants au Ymen

est d'environ 25 millions, il a de
grandes capacits et il est trs
populaire parmi ses amis

En2

- elle est situe entre quatre villes

En6

- Les plus importantes rgions de

Dhamar sont Ans, Anis, Alhada'a.

En8

- j'ai dcouvert que j'tais la

meilleure et qu'elle plaisantait

En9

- Le 1re problme tait que ma

maison tait, Elle est situe au sud
de la capitale Sana'a,

En14

- sa superficie est de 529 980

249

980 km2
- les gens une petite
groupe

En15

km2
- les gens sont devenus comme un
petit groupe

Etudiant N 14 : dit quil ne voulait pas rpter le sujet et le verbe tre dans le texte. Il pense que labsence du verbe tre en arabe a
provoqu lomission du verbe dans la phrase. Il ajoute galement quil lit quelquefois des textes sur internet et il a essay de les imiter dans ses
crits mais il ne savait pas sils taient corrects ou non.
Etudiant N 16 : dit que le fait de ne pas mettre le verbe tre est due son absence dans la phrase arabe.
Etudiant N 25 : voulait crire dune manire brve et ne mentionnait que les noms sans le verbe. En crivant ce texte il pensait en arabe. En
arabe on ncrit pas le verbe tre . Il dit quil a dj entendu des phrases similaires en franais donc il les a crites de la mme manire.
Enseignant N15 : lomission du verbe tre est due loubli, il pense que cet oubli est d la pense en arabe (LM) car dans cette dernire on
ncrit pas le verbe tre et on ne lutilise pas dans un contexte similaire.
Etudiant N 15 : pensait que le verbe situer a le mme sens car la traduction de ce verbe en arabe est situer . il na pas pens mettre le
verbe tre car il est, son avis, auxiliaire et il ne vient pas avec le verbe situer au pass compos.
Etudiant N 7 : mentionne que la cause est la langue maternelle qui nutilise pas le verbe tre surtout dans un contexte similaire.
Enseignant N 6 : pensait que les deux points dans lexemple Les plus importants rgions de gouvernements Dhamar : Ans, Anis ,
AlHadaa remplacent le verbe tre .
Enseignant N 8 : dit que le fait domettre le verbe tre dans la phrase j'ai dcouvert que moi, la meilleure et qu'elle plaisantait est d la
pense en arabe durant lcriture .
Etudiant N 8 : dit que lomission du verbe tre dans la phrase est due son absence en langue arabe car il pense dabord en arabe puis il crit
en franais.

250

Tableau 130. Omission du verbe dans la phrase

E4

E6

E9

E17

E28

En9
En13

2
-

251

Pourcentage

E3

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- et 25 million
d'habitants
- Les services
touristiques mais
bosien de modification
dans le Ymen
- Et aussi dans la ville
tourstique comme
l'cole Alshamsyh
- et de ces technologies
l'Internet
- J'habite Taz qui il
station cte de Houdida
- les gens dhamariens
sont gentils, gnreaux,
tolrences et des
bonnes comportements
- dont besoin les gens
- au nord la capitale de
Ymen Sana'a

Texte 2

Omission
du verbe

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

17.77%

Construction attendue

- et il compte 25 millions
d'habitants
- Les services touristiques
mais on a besoin de
modifications dans le Ymen

Origine des
erreurs

La pense en
langue maternelle
et la non
concentration
durant lcriture.
Ltudiant N 28 :
- C'est aussi une ville
dit quil a
touristique on y trouve
numrot des
l'cole Alshamsyah
adjectifs puis il a
- et parmi ces technologies crit un nom en
on trouve l'Internet
oubliant le verbe, il
- J'habite Taz qui est
pense que cette
situe ct d'Al-Houdaida
erreur est due la
- les gens dhamariens sont
non concentration
gentils, gnreux, tolrants et durant lcriture.
ils ont des comportements
Lenseignant N
corrects.
13 : a pens en
- dont les gens ont besoin
langue arabe (LM)
- au nord on trouve la
car dans cette
capitale du Ymen Sana'a
dernire le verbe
ne vient quen
dbut de phrase.

Tableau 131. Omission du semi-auxiliaire dans la phrase

E25

252

Pourcentage

E9

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- les technologies
modernes ils nous
gagnent le temps et
l'argent.
- les gens ne peuvent
pas toutes les choses
de la vie

Texte 2

Omission du
verbe semiauxiliaire
"faire"

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

4.44%

Construction
attendue

- les technologies
modernes ils nous font
gagner du temps et de
l'argent.
- les gens ne peuvent pas
faire toutes les choses de la
vie

Origine des erreurs

Labsence dun
quivalent du verbe
faire en arabe.
Ltudiant N 25 dit que
loubli du verbe faire
est d la vitesse durant
lcriture et peut-tre
aussi la non
concentration.

Tableau 132. Confusion ; conjonction de coordination et / le verbe tre conjugu avec la 3ime personne du
singulier est

E17

E24

En6

253

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

Texte 1

et pour - cette fille qui vivre

est
avec un homme et
priv de s'enfance.
- le climat du Ymen
et tempur
est
- Ses maisons sont
pour et construites en pierre,
est dcores par des
arcs

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

4.44%

2.22%

Construction
attendue

- cette fille qui vit avec un

homme et est prive
d'enfance.
- le climat du Ymen est
tempr
- Ses maisons sont
construites en pierre et
dcores par des arcs

Origine des erreurs

Problmes
dhomophonie
grammaticale
Lenseignant N 6 : dit
que le fait dcrire
est au lieu de et
dans lexemple Ses
maisons sont construites
en pierre, est dcores
par des arcs est d la
vitesse et la non
concentration. De plus
les deux mots ont la
mme prononciation.

5.3. La morphologie du verbe

Lorthographe verbale en franais, selon Cogis (2005 108), est un concentr de complexits. Dune part, la morphologie verbale est
particulirement substantielle, comme en tmoigne le nombre lev des tableaux dans les manuels de conjugaison. Dautre part, lorthographe
des dsinences est en elle-mme difficile pour plusieurs raisons. Les tableaux traditionnels, rfrences obliges, ne suffisent pas en rendre
compte du point de vue de lacquisition .
Elle ajoute que pour pouvoir orthographier une forme verbale, il est ncessaire de savoir quelles sont ces catgories et quels liens stablissent
entre elles et les graphmes qui les reprsentent. Toute forme verbale en langue franaise comprend deux parties, un radical (ou base) et une
dsinence. Le radical est la partie proprement lexicale du mot, porteuse de la signification du verbe, qui loppose tous les autres verbes : ce
radical est souvent partag avec des mots de la mme famille (chant correspond aussi bien au nom quau radical du verbe chanter). La dsinence
rsulte de la combinaison des diverses catgories imposes par le contexte et lnonc, cest la partie commune aux verbes du mme groupe.
Selon Cogis, le terme de base convient sans doute mieux la pluralit des manifestations du verbe, tandis que le radical voque davantage une
forme souche unique. Elle voit que la classification des verbes selon le nombre de leurs bases par exemple (de huit pour tre une pour chanter),
apporte une description plus fine de la morphologie verbale et vite linconvnient dun troisime groupe fourre-tout (Cf. Cogis, 2005 : 109).
Les catgories du verbe sont celles du mode et du temps, de la personne, du nombre, de la voix et de laspect, chacune de ces catgories ayant en
gnral plusieurs valeurs (la personne en traditionnellement six, du moins certains modes ; le temps a un nombre de valeurs variable dpendant,
lui aussi, du mode). Lorthographe de la dsinence dpend de la nature de cette dsinence, cest--dire des catgories verbales qui se
combinent en elle pour former droite du radical un segment spcifique. Il faut donc avoir identifi les catgories verbales sous-jacentes pour
pouvoir trouver la traduction graphique qui convient.

254

Les dysfonctionnements commis par les informateurs enseignants et tudiants dans les tableaux suivants portent essentiellement sur des
confusions ou des substitutions entre les morphogrammes verbaux.

5.3.1. Confusions des morphogrammes verbaux

Tableau 133. Indicatif prsent 1ire personne

10

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

Nbre
d'informateurs

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Morphogramm
e t pour s
Morphogramm
e pour s
Morphogramm
e
e pour s
Morphogramm
e
nt pour
etc.

Exemple
d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

- je n'oblent pas
je voudrait

E2

- Je ne crite pas,
je rastes, Je pains

E5

- Je ncris pas, je reste ,

Je pense

- Je peut

E7

- Je peux

- je ne doit pas
je reviennes
je ne peut pas
je tient

E11

- je ne dois pas
Je reviens
je ne peux pas
je tiens

- je comprend
j'entende
j'aprend

E12

- je comprends
jentends
j'apprends
255

22.22%

Construction
attendue

- je n'oublie pas
je voudrais

Origine des
erreurs

Ce type derreur est

port sur la dsinence
verbale qui ne sentend
pas loral.
Ltudiant N 7 :
mentionne que la cause
est loral car en
franais on ne
prononce pas la
dernire lettre. Il
ajoute que la majorit
des exemples et des
phrases sont toujours
crits la troisime
personne du singulier.

- je ne sait pas
j'a peur
je ne peut pas

E17

- je ne sais pas
j'ai peur
je ne peux pas

- je ne la
comprend,
- je dit
- je comprend, Je
pensent
- auquel je doit
beaucoup

E19

- je ne la comprends pas,

En1
En12

1
1

- je dis
- je comprends, Je pense

En14

- auquel je dois beaucoup

Tableau 134. Indicatif prsent 2ime personne

256

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

E2

Texte 2

- tu va la
facult

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Morphogramme
pour s

Exemple
d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

2.22%

Construction attendue

- tu vas la facult

Origine des
erreurs

Loral car le s
final ne se
prononce pas.

Tableau 135. Indicatif prsent 3ime personne

E4
E5
E6
E8

1
1

1
-

1
-

E12

E18

E19
E21

1
1

- Le professeur ne
comprende pas ne
choisiait pas , car
chacune dentre elles
voudrait
- elle vas
- l'tudiant

E 22

E23
E29

2
3

18

Pourcentage

- le Ymen vodrais
- Il vois
- on regardez
- La cause revien au
prof
- M. enriche on
rponde , Aucaun
ymnit n'interdi pas
- Le Ymen pluvie
d't , la famme ne
peux pas
- la famille pensez
- on consedire, car
chacune voudrais

Texte 3

-s
pour t ,
-e
pour ,
-x
pour t ,
-z
pour ,
etc.

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type
d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du
mme type
derreurs

Construction
attendue

40% - le Ymen voudrait

- Il voit
- on regarde
- La cause en revient au
prof
-M. enrichit on
rpond, Aucun ymnite
n'interdit
- Au Ymen, il pleut en
t, la femme ne peut
pas
- la famille pense
- on considre, car
chacune dentre elles
voudrait
- Le professeur ne
comprend pas ne
choisit pas, L'internet
devient
- elle va
- l'tudiant peutveut

257

Origine des erreurs

Etudiant N 21 : la cause de
cette erreur est peut-tre
lutilisation frquente de la
premire personne du singulier
dans ses crits. Ce peut tre du
galement labsence de
prononciation de la lettre
finale loral qui le fait hsiter
quelquefois dans le choix du
s ou du t en fin de
verbe. Il ajoute que le manque
de pratique de lexpression
crite peut tre une des causes
de ce type derreur ainsi que le
manque de correction des
erreurs par les profs. Il ajoute
galement quil est vraiment
paresseux car il ne reprend pas
les
feuilles
dexamens
rendues par les professeurs
notifiant les erreurs.
Enseignant N 6 : dit que le

peuxveux on
peux
- elle vais avoir des
maladies
- il fais, dis
- on ne peux pas, la
mre ne peux pas
- qui essai
- On peux
- la famme ne sais
comment
- celui qui me conseil
lire, cette phnomne
rponds

on peut
E30

En1
En3

2
1

En6
En10
En12

1
-

1
1

En14

- elle va avoir des

maladies
- il fait, dit
- on ne peut pas, la mre
ne peut pas
- qui essaie
- On peut
- la femme ne sait
comment
- celui qui me conseille
de lire, ce phnomne se
rpand

fait domettre le e avec

essai est d labsence de
prononciation du e la fin
du verbe.
Etudiant N 8 : la cause de
cette erreur est la non
concentration et la vitesse
durant lcriture.
Enseignant N 10 : la non
concentration durant lcriture
car quelquefois jcris le x
la place du t et vice versa
et je me corrige souvent.

Dans le tableau suivant, les apprenants ont construit les verbes partir des radicaux avec une gnration des dsinences des verbes de la
cinquime conjugaison.

Tableau 136. Indicatif prsent 5ime personne

E5

E7

258

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

Texte 1

- nous ne prendons
pas, nous surveillent
- nous peuvons

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

11.11
%

Construction
attendue

- nous ne prenons
pas, nous surveillons
- nous pouvons

Origine des erreurs

La surgnralisation de rgle.
Etudiant N 7 : il y a des verbes
qui se conjuguent de la mme

- Nous partagons
- nous peuvont

E12
E17

1
-

- Nous partageons
- nous pouvons

faon au singulier et au pluriel on

ne change que les dernires
lettres pour cela il a gnralis
cette rgle, il a conjugu le verbe
pouvoir au pluriel de la mme
faon quau singulier.

Tableau 137. Indicatif prsent 6ime personne

E1

E2
E5

1
-

E8
E15

1
-

E16
E22

1
-

E25

E28

15

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

Texte 1

- Ils faisent le
contraire.
- les hommes runient
- Les tudiant connue

- les femmes faisent

- les jeunes voulent,
Quelque jeunes
tudies
- ils cultives
- les technologies
conomient
- les fammes ymnites
douvent
- il y a des

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

33.33%

Construction attendue

-Ils font le contraire.

- les hommes runissent
- Les tudiants connaissent

- les femmes font

- les jeunes veulent,
quelques jeunes tudient
- ils cultivent
- les technologies
conomisent
- les femmes ymnites
doivent
- il y a des personnes qui

259

Origine des
erreurs

Les causes de ce
types derreur sont
dues :
- difficult de
conjugaison des
verbes irrguliers
surtout de troisime
groupe,
- la non concentration
durant lcriture,
- le manque de
pratique de la langue
crite
- la mauvaise
prononciation chez

3ime
personne
pour la
6ime
personne

personnages savont,
ces deux apporils
faciellent
- les tudiants ne
comprendent
jamais , Les
tudiants allent, le
technologie modernes
jous
- Ces moyens faitent
- ils croisent
- les personnes
ymenite offrient,
elles comprendent
- elles envisages
- et ne construitent
pas,
- certains regions
touristique est
- les villes est , les
populations est

savent, ces deux appareils

facilitent
E30

- les tudiants ne
comprennent pas, Les
tudiants vont, les
technologies modernes
jouent

En2
En11
En12

1
1
1

- Ces moyens font

- ils croient
- les ymnites offrent, elles
comprennent

En14
En15

1
1

- elles envisagent
- et ne construisent pas

E1

E2

4.44%

- certains sites touristiques

sont
- les villes sont, la
population est

certains apprenants.
Voir les rponses des
informateurs
enseignants et
tudiants ci-aprs.

Interfrence de
l'arabe ;
Le verbe, en arabe, est
toujours au singulier,
mme si son sujet est
au pluriel

Etudiant N 16 : pense que la cause de son erreur de conjugaison du verbe au prsent est due la non concentration lcrit.
Etudiant N 25 : dit quil a des difficults conjuguer les verbes irrguliers surtout ceux du troisime groupe.
Enseignant N 15 : pense que la conjugaison construitent avec t tait correcte. Les verbes du troisime groupe sont difficiles cause de la
variation de conjugaison. Le manque de pratique durant et aprs les tudes peut tre galement une des causes de ce type derreurs. Il dit par
ailleurs quil est rest deux ans sans pratiquer la langue.
260

Etudiant N 15 : pour le verbe vouloir , il la conjugu comme il est linfinitif. Il pense que sa mauvaise prononciation peut tre la cause de
cette erreur. Il en est de mme, pour le verbe tudies , la cause en est la non concentration ou peut-tre loral, car les lettres finales ne sont pas
prononces.
Etudiant N 28 : pensait que le verbe savoir se conjugue savont de la mme manire que le verbe avoir parce que le verbe savoir
linfinitif se termine par avoir . Mais pour faciellent il a oubli le verbe faciliter et a pens ladjectif facile , il la alors conjugu
faciellent.
Etudiant N 8 : dit quil a peut-tre gnralis la conjugaison du verbe faire au singulier avec le pluriel.
Nous constatons que lanalogie est une des causes de la production des erreurs. Perret montre, ce propos, que le verbe envoyer qui fait
partie des verbes du premier groupe, a de plus en plus tendance se conjuguer actuellement au prsent de lindicatif avec la troisime personne
de singulier *il envoit , comme il voit , au lieu de il envoie . La cause de cette erreur, Selon Perret (2008 : 94), est que la pression
dune forme de conjugaison plus massivement employe (la conjugaison en er) est contrarie dans le cas de envoyer/voir par la simple
frquence demploi du verbe voir, plus frquent que envoyer. On remarquera que ces changements en cours soprent sur des cas o la mmoire
auditive ne joue pas.
PERRET donne un autre exemple tout fait diffrent, celui de verbe conclure , il pense que cest lattraction des verbes du premier groupe
comme tuer, muer et huer , qui conduit conjuguer frquemment * il conclue et mme *il conclua au lieu de il
conclut . Lanalogie peut souvent tre considr dans les familles comme un emprunt interne : emprunt, par exemple, de la marque de
deuxime personne du pluriel aux verbes en er, ou de la marque de premire personne du prsent de lindicatif la deuxime personne
(Perret, 2008 : 94).
Pour Perret, dans la rfection analogique, plusieurs pressions se sont exerces, comme par exemple ; linfluence des deuxime et troisime
personne sur la premire (un peu comme les enfants disent je men ira, je recommencera) explique je porte en en partie je veu(x) etc. (Ibid. p.
94).
261

Tableau 138. Indicatif prsent ; Omission du pronom rflchi

Texte 3

En11

En15

- celui que monque

toujours de tout ce
qu'on fait

En14

Pourcentage

Texte 2

- Je souviens
quelques jours avec
mes amies dans mon
cole
- Je souviens un
professeur

Nbre
d'informateurs

Rcurrence du
mme type
derreurs
Texte 1

Omission du
pronom
personnel
conjoint
rflchi me
avec un verbe
pronominal
Emploi d'une
forme active au
lieu d'une
construction
pronominale :
omission du
pronom
rflchi "se"

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Construction
attendue

4.44
%

- Je me souviens
quelquefois avec
mes amies dans
mon cole
- Je me souviens
d'un professeur

2.22
%

- celui qui se
moquait toujours

262

Origine des erreurs

Labsence de ce type de pronoms en

langue arabe.
Lenseignant N 15 : dit que le verbe
souvenir na pas besoin du pronom
me car il est suivi dun complment
dobjet un professeur donc, il a pens
quil est de forme transitive.
Il ajoute que linexistence des verbes
pronominaux en langue arabe a provoqu
une difficult en franais car quelquefois,
il narrive pas distinguer entre le verbe
pronominal et le verbe transitif. De plus
on trouve quen franais des verbes
prennent les deux fonctions (pronominal
et transitif) comme les verbes ; promener ,
laver etc. il pense aussi que le manque
de pratique et linfluence de larabe sont
les causes principales de ce types
derreurs.

Tableau 139. Indicatif prsent/participe pass

E3

E5

E12
E18

1
-

E23
E27
En9

1
4

1
1

Pourcentage

E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- Le ymen et a
donn sur la mer
rouge
- le mariage prcoce
caus beaucoup de .
- c'est M. parce que
il nous compris et
nous aide.
- on compris
- le mariage prcoce
motive beaucoup de
malade
- il se situe
- il caus
- on y trouve

Texte 2

Le participe
pass la
place du
prsent

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

17.77%

Construction
attendue

- Le Ymen et
donne sur la mer rouge
- le mariage prcoce
cause beaucoup de .
-parce qu'il ne nous
comprend et nous aide.
- on comprend
- le mariage prcoce
entrane beaucoup de
maladies
- il se situe
- il cause
- on y trouve

263

Origine des erreurs

Ce type derreur est

gnralement d :
- la mconnaissance des
informateurs vis--vis
de la forme du prsent
plus particulirement
avec les verbes
mentionns dans ce
tableau,
- le manque de pratique
de lexpression crite
pour dcouvrir leur
erreurs.

Tableau 140. Confusion Indicatif prsent / infinitif

- pour evite les probleme,

de parle de ce
mariage prcoce je
voudrais reste
- elle ne peut pas
travailler , ni peut ,
ni s'interesse de son mari
- on peut couter des
chansons et regarde des
films,
- L'quipe doit crer
et se concentre sur la
gramaire
- je peux aime un moyen

E6

E8

E9

E11

E12

16

Pourcentage

Texte 3

E2

Nbre
d'informateurs

Texte 2

- je voudrait entre une

faculte dpartement
mathmatiques, pour
mche le quat,
comme la tlphone,
coutes et regardes les
chansons

Exemple d'erreurs

Texte 1

Conjugaison
des deux
verbes dans
la mme
phrase +
conjugaison
des verbes
aprs les
prpositions
"pour" et
de ;
l'indicatif
prsent au
lieu de
l'infinitif

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

35.55
%

Construction attendue

- je voudrais m'inscrire au
dpartement de
mathmatiques, pour mcher
le Qat, comme par
exemple le tlphone, on peut
l'utiliser pour plusieurs choses
; couter et regarder des
chansons
- pour viter les problmes,
de parler du mariage
prcoce je voudrais rester
- elle ne peut pas , ni
pouvoir , ni s'intresser
son mari
- on peut couter des
chansons et regarder des
films,
- L'quipe doit crer et
se concentrer sur la
grammaire
- je peux aimer un moyen et

264

Origine des erreurs

Interfrence de l'arabe
et la traduction littrale
de larabe vers le
franais. En langue
arabe et en langue
maternelle (le dialecte)
on conjugue les deux
verbes dans la mme
phrase et avec la mme
personne par exemple :
arydw adxwl = je
voudrais entre.
Ltudiant N 8 : dit
quil pensait que le
deuxime verbe
nappartient pas la
premire phrase car il a
mis une virgule entre les
deux.
Etudiant N 16 : dit que
le fait de conjuguer le
verbe aprs la

et pas l'autre
- on peut utiliser et
demande une chose
- pour tudie bien, sans
arrive au niveau bien,
pour se marie
- elle trouve diffecille de
construit , nous
peuvont fait les
recherches, fait des
- pour complet tudier
lyces
- la capaplite de
partage
- elle vas entre la
moderne vie
- pour arriver les
informations aux
tudiants et donnent une
belle ambiance pendant
la cours
- la fille ne peut jamais
porte la responsabilit
- celui qui veut profite
- comment occupe les
enfants

E15

E16

E17

E18

E21

E22

E29

E30

En6
En12

1
1

pas l'autre
- on peut utiliser et
demander une chose
- pour bien tudier , sans
arriver un bon niveau ,
pour se marier
- elle trouve des difficults
construire , nous pouvons
faire des recherches, faire des

- pour complter mes tudes

au lyce
- la capacit de partager
- elle va entrer dans la vie
moderne
- pour transmettre les
connaissances aux tudiants
et donner une bonne
ambiance pendant le cours
- la fille ne peut jamais porter
la responsabilit
- celui qui veut profiter
- comment occuper des
enfants

265

prposition est d
loubli ou peut-tre la
non concentration
lcrit. Il a indiqu quil
pensait au sujet du verbe
en crivant donc il a
conjugu le verbe au
prsent avec le sujet
quil avait en tte.
Etudiant N 15 : pensait
que le deuxime verbe
tait loign du premier
verbe conjugu, il la
donc conjugu.
Etudiant N 21 :
mentionne que cest
cause de loubli et de la
vitesse durant lcriture.
Il pense que sil avait
relu le texte, il aurait pu
corriger et ajouter le
r .
Enseignant N 6 : la
raison de cette erreur est
la vitesse et la non
concentration durant
lcriture.

Tableau 141. Confusion infinitif/ indicatif prsent

1
2

E9

E11

E16
E17
E23

1
1
1

E28
E29

2
1

Pourcentage

E1
E5

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- qui reconnatre
- la matire que me
sembler , qui ne
trouver pas
- parce que l'individu
qui est mari, sentir qu'il
est exemplaire dans la
famille
- les outils de la
communication resordre
les problmes
- qui laisser
- cette fille qui vivre
- des besions qui vouloir
les personnages
- qui dvelopper
- il est et avoir des
richesses et avoir une
superficie, qui sont
souffrir de ce problme

Texte 2

Dfaut de
conjugaison :
infinitif au
lieu de
l'indicatif
prsent

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

20%

Construction attendue

Origine des erreurs

- qui reconnat
- la matire qui me
semble, qui ne trouve
pas
- parce que l'individu qui
est marie, fait sentir qu'il est
exemplaire dans la famille

Loubli et la non
concentration durant
lcriture dus au manque
de pratique.

Ltudiant N 16 : dit
que lerreur dans
lexemple qui laisser
- les outils de
est due loubli ou la
communication rsolvent les non concentration.
problmes
Etudiant N 28 : ne sait
- qui laisse
pas pourquoi il na pas
- cette fille qui vit
conjugu le verbe
- des besoins que veulent les dvelopper dans le
personnes
texte malgr sa bonne
- qui dveloppe
comptence conjuguer
- il est il a des richesses les verbes du premier
il a une superficie,
groupe. Il pense que la
qui souffrent de ce problme cause de cette erreur est
la vitesse durant
lcriture et le manque
de concentration.
266

Tableau 142. Le participe prsent/ indicatif prsent

Construction
attendue

Origine des erreurs

2.22%

- mais nous voyons les

gens souffrent de ce
problme, des
jeunes qui
communiquent
facilement entre eux.

Lapprenant a confondu
entre la terminaison ent
du prsent et ant du
participe prsent car les
deux ont la mme
prononciation loral.

Pourcentage

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

E11

Texte 3

- mais nous voyons

les gens souffrant
ce problme, des
jeunes
communicant
facilement entre
eux.

Texte 2

Dfaut de
conjugaison : le
participe prsent
au lieu de
lindicatif prsent

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

Origine des erreurs

Tableau 143. Indicatif imparfait 1ire personne

E2
E14
E16

1
1
1

E17

267

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- Je voulait parler
- je dtestait
- je passait toutes les
probleme
- J'aimait beaucoup la

Texte 2

Morphogramme
t pour s

Rcurrence du
mme type
derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

11

24.44
%

- Je voulais parler
- je dtestais
- j'ai dpass tous les
problmes
- J'aimais beaucoup la

Daprs les informateurs

tudiants et enseignants
les causes de ce type
derreur sont :
- lignorance de certains

langue franaise et
j'esprait si j'tait
tudiante
- J'tait toujours
- Les matires que je
semblait
- la mathmatique et je
ne pouvait jamais la
comprendre
- Quand j'tait tudiant
dans un cole
- moi j'tait activit et
- Pendant mes tude
pass je trouvait
- j'avait

E18
E22

1
1

E24

E25

E28
E29

3
2

En13

langue franaise et
j'esprais tre
tudiante
- J'tais toujours
- Les matires qui me
semblaient
- la mathmatique et
je n'arriverais pas
comprendre
- Quand j'tais lve
dans une cole
- moi j'tais active et
- Pendant mes tudes
passes j'ai trouv
- j'avais

apprenants des
conjugaisons des verbes
limparfait,
- lutilisation frquente
de la troisime personne
de singulier dans leurs
crits,
- le manque de pratique
- loral cause de la non
prononciation des lettres
finales.
Voir les rponses de
public enseignants et
tudiants ci-dessous.

Etudiant N 16 : dit que le fait dcrire le t la place du s dans lexemple je passait a comme cause son ignorance des conjugaison des
verbes limparfait.
Etudiant N 14 : pensait que le fait dcrire des exemples la troisime personne du singulier ainsi que lutilisation frquente de la troisime
dans les crits a influenc son criture et a gnralis la conjugaison la troisime personne. Le manque de pratique de lexpression crite surtout
avec la premire personne car dans la majorit de leurs crits, ils mentionnent dautre personne. Loral aussi est une des causes de ce type
derreurs car on nentend pas les derniers lettres. Il n y a pas de diffrence entre les trois personnes du singulier loral surtout limparfait.
Etudiant N 25 : la frquence de la troisime personne dans les exemples et les textes crits quils lisent est la cause de la surgnralisation du
t la fin du verbe mme avec je .
Etudiant N 28 : cette erreur est due lutilisation rgulire de la troisime personne du singulier car la majorit des exemples sont toujours la
troisime personne du singulier.
268

Enseignant N 13 : il confond le t et le s parce quils ne se prononcent pas en fin de phrase, de plus il pense que la frquence de
conjugaison et dutilisation de la troisime personne du singulier dans ses crits peut tre la cause car le t est toujours prsent la fin.

Tableau 144. Indicatif imparfait 6ime personne

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

En5

Texte 2

- Les matires
littraires qui je
prsentais
celles qui
prsentais

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Morphogramme
s pour e +
nt

Exemple
d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

2.22%

Construction attendue

- Les matires littraires qui

me prsentaient celles qui
prsentaient

Origine des
erreurs

Loral car la
prononciation est
toujours la mme
dans les deux cas.

Tableau 145. Indicatif imparfait ; Confusion du conjugaison du verbe limparfait

269

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

E2

Texte 2

- J'tais
participe,
J'tais aimer

Rcurrence du
mme type
derreurs
Texte 1

Conjugaison de
l'auxiliaire la
place du verbe ;

Exemple
d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

4.44
%

Construction
attendue

- Je participais,
J'aimais

Origine des erreurs

Traduction littrale de larabe car dans

cette dernire on dit : kuntu arek,
kuntu aHbu = jtais participe, jtais

confusion entre les

temps de
limparfait et le
plus que parfait

- Elle tait
comprendre les
besoins

E22

- Elle comprenait
les besoins

aime (traduction littrale). Les

tudiants savent quen franais on ne
conjugue pas les deux verbes dans la
mme proposition donc ils ont gard le
deuxime verbe linfinitif.

Tableau 146. Indicatif futur 3ime personne

270

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

E26

Texte 2

- il pourrai

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Dsinence
de la 1re
sg au lieu
de la 3me
sg

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Construction
attendue

2.22
%

- il pourrait
/pourra

Origine des erreurs

La cause de ce type derreur peut tre :

- lutilisation frquente de la premire
personne du singulier au futur
- loral car on n y entend pas la
dernire lettre au conditionnel

Tableau 147. Lauxiliaire avoir au pass compos 1ire personne

Construction
attendue

Pourcentage

Texte 3

En6

Texte 2

- je l'a donn le
cahier

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Texte 1

La 3me
personne du
singulier au
lieu de la
1re

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

2.22%

- je lui ai donn
le cahier

Origine des erreurs

Enseignant N 6 : mentionne
que la frquence dutilisation de
la troisime personne du
singulier dans ses crits est la
cause de ce type derreur. Il dit
que sil avait relu le texte, il
aurait pu corriger lerreur.

Tableau 148. Le participe pass

E3

- J'ai apprit
- J'ai obteni
- elle m'a apprit
- elle m'a apprit

E11
E18
E23
E27

1
1
1
1

271

Pourcentage

- Elle m'a apprit

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Texte 1

Conjugaison du
pass compos :
( l'affixe du
participe pass "t"
au lieu du "s"
avec le verbe

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

13.33
%

Constructio
n attendue

- Elle m'a
appris
- J'ai appris
- J'ai obtenu
- elle m'a appris
- elle m'a appris

Origine des erreurs

Confusion de conjugaison des

verbes ;
- Les verbes qui se terminent par
"dre" "apprendre" avec les verbes
"craindre, joindre."
Les verbes qui se terminent par "ir"

"apprendre, le "i" - dpartement du

au lieu du "u"
franais, Je ne l'ai pas
avec le verbe
choisit
"obtenir" et l'ajout
de l'affixe "t"
avec le verbe
"choisir"

E28

Omission de
l'accent du
participe pass

E30

En11

E28

Dfaut de
conjugaison : le
participe pass au
lieu de l'infinitif

- Ce moyen a
influence
- j'ai trouve des
difficults
- on peut utilis
l'Internet

4.44%

2.22%

- dpartement "obtenir" avec les verbes "sortir et

du franais que je partir" et le verbe choisir avec le
n'ai pas choisi
verbe " tablir".
Ltudiant N 28 : dit que peut-tre
a-t-il gnralis la conjugaison des
verbes du deuxime groupe avec la
conjugaison des verbes du troisime
groupe.
- Ce moyen a
Loubli et la non concentration
influenc
durant lcriture ainsi que labsence
- j'ai prouv des de relecture du texte
difficults
- on peut utiliser Ltudiant N 28 : pense que cest
l'Internet
linfluence de loral car le et
er , la fin du verbe, donnent le
mme son. Il pense que sil avait
relu le texte il aurait pu se corriger.

Tableau 149. Le choix de l'auxiliaire "tre" et "avoir" aux temps passs

1
-

E16

272

Pourcentage

E2
E11

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- J'ai entr
- le monde a devenu
un village.
- je m'ai souvenu

Texte 1

Auxiliaire
"Avoir" la
place de
"tre"

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

8.88
%

Construction
attendue

Origine des erreurs

- Je suis entr
- le monde est devenu
un village.
- je me suis souvenu

Difficult du choix de
lauxiliaire car ces types de
verbes auxiliaires (tre et
avoir) nont pas

- Ensuite, j'ai parti a

Dhamar
- ces civilisations ont
fond depuis ,
D'abord tlphon a
paru
- j'ai ress sans rien
dire, faire,

E18

E26

En6

L'auxiliaire
"tre" la
place de
"avoir"

- Je suis tude dans

une des coles

E20

2.22
%

- J'ai tudi dans une

des coles

Omission de
lauxiliaire
tre

- elle est une rgion

ymnite qui situ
au,
- qui se situe ,
bord par l'arabie
saudiate
- Les services
touristiques
dvellopp au Ymen,

E16

6.66
%

E 21

E26

- elle est une rgion

ymnite qui est situe
au ,
- qui se situe , il
est bord par l'Arabie
saoudite
- Les services
touristiques se sont
dvelopps au Ymen,

- les technologies
modernes amlior
la communication
entre les individus
- je compris

E9

E12

- les technologies
modernes ont amlior
la communication entre
les individus
- j'ai compris

Omission de
l'auxiliaire
"Avoir"

- Ensuite, je suis parti

Dhamar
- ces civilisations ont
t fondes depuis ,
D'abord le tlphone est
apparu
- Je suis rest sans rien
dire, sans rien faire,

273

dquivalents en arabe. Selon

AlSabri ( 2010: 195) Le
verbe tre en arabe
sutilise avec une autre forme
verbale soit pour rendre
limparfait du franais soit
pour le plus que parfait, mais
pas du tout pour ce qui serait
lquivalent dun pass
compos . Voir aussi les
rponses des informateurs ciaprs.
Ltudiant N 20 : dit que la
cause de cette erreur est la
traduction littrale de sa
langue maternelle car on dit
kuntu adrus .
Loubli et la difficult du
choix de lauxiliaire.
Etudiant N 16 : dit que la
cause est loubli.
Ltudiant N 21 : pense
quil a crit le mot bord
comme un adjectif, de plus,
il a crit le verbe tre en
dbut de phrase, il a donc
pens inutile de le rcrire
une seconde fois. Il ajoute
aussi quil y a des phrases
qui commencent par un
adjectif, il a opt sur ce

quelque mots comme

a va, bien, Mais ces
technologies modernes
nous mis plus
proche plus loins
- ils amlior
E25

quelques mots comme

a va, bien, Mais ces
technologies modernes
nous ont mis plus
proche et plus loin
- ils ont amlior

modle.
Ltudiant N 25 : dit quil a
hsit entre le verbe avoir
et tre pour cela il a
utilis le participe pass sans
auxiliaire fin dviter
lerreur du choix de
lauxiliaire.

Etudiant N 16 : pense que le verbe se souvenir se conjugue avec le verbe avoir , ou peut-tre a-t- il oubli la rgle.
Enseignant N 6 : le fait dutiliser lauxiliaire avoir la place de tre dans lexemple jai ress = rest est d une difficult du choix
de lauxiliaire avec certains verbes comme rester car lide quil avait tait que lauxiliaire tre ne sutilise quavec les verbes de
mouvement, le verbe rester ne fait pas partie de ces verbes.

Tableau 150. Rptition du verbe dans la phrase

E19

Pourcentage

E11

Nbre
d'informateurs

- Ymen qui Sana'a

est son captale
politique, c'est un
pays est du Moyen
Orien.
- climat tait forid
l'hivre et l't est

Texte 3

Numro
d'informateur

Rptition
du verbe
dans la
mme
phrase

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

Construction attendue

4.44% - Le Ymen dont Sana'a est la

capitale politique, c'est un pays du
Moyen Orient.
- son climat est froid l'hiver et chaud
l't

274

Origine des erreurs

Traduction littrale de la
langue maternelle vers le
franais.

Tableau 151. Le conditionnel prsent

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

E14

Texte 2

- ils devrait

Texte 1

6ime
personne

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

Construction
attendue

2.22% - ils devraient

Origine des erreurs

Loral et la non concentration durant

lcriture
Etudiant N 14 : dit que la cause est
le manque de concentration, loral et
la frquence dutilisation de la
troisime personne du singulier dans
ses productions crites

Tableau 152. Le subjonctif

275

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

E12

Texte 2

- bien qu'il aie le

mme age.

Texte 1

3ime
personne

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

2.22
%

Construction
attendue

- bien qu'il ait le

mme ge.

Origine des erreurs

Surgnralisation de
conjugaison des verbes du
premier groupe au subjonctif
prsent.

5.3.2. Laccord du verbe

5.3.2.1. Accord sujet / verbe
Tableau 153. Le verbe est au singulier avec un sujet pluriel

2
-

- certaine les tudiantes

ymnites tudie
Aussi dfutes internet est
- Les services
touristiques est
- ou vous trouve, mais il
y a un peu jeune fille
aime

E3

E4

E5

- on trouve que les

tudiantes ymnites qui
habite
- Quant aux matires qui
je semblais les plus
faciles
- certains apprenants ne

E6

E7

E11

276

Pourcentage

E1
E2

Texte 3

- les sites historiques est

- les accidents qui est

Texte 2

Le verbe est
au singulier
avec un sujet
pluriel

Texte 1

Exemple d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

Type
d'erreurs

21

46.66%

Construction attendue

- les sites historiques sont

- les accidents qui sont /se
passent
- certaines tudiantes
ymnites tudient Aussi
les dfauts d'Internet sont
- Les services touristiques
sont
- o vous trouvez, mais il y
a quelques jeunes filles qui
aiment
- on trouve que les
tudiantes ymnites qui
habitent
- Quant aux matires qui me
semblaient les plus faciles
- certains apprenants ne

Origine des
erreurs

Interfrence de
l'arabe ;
Le verbe, en arabe,
est toujours au
singulier mme si son
sujet est au pluriel. Il
est noter que, dans
une phrase verbale
arabe, le verbe
prcde le sujet, nous
constatons ici que les
informateurs ont
respect la rgle de la
place du verbe en
franais o le verbe
suit le sujet mais, par
rfrence leur
langue source larabe,
ils ont mis le verbe au

sait rien de cette langue.

- Mais on trouve
quelques familles qui a
l'ide
- les mathmatiques qui
m'a battu beaucoup, les
lumire est, pour
travailler dans un usines
trangs qui est
- les hommes ymenite a
ralis
- beaucoup de familes
marie
- ils devient
- Les habitants ymnite
est Les touristes
recheche, beaucoup de
risques qui menace
l'individu
- les jours passs tait,
des rlations qui lie ,
des traditions ymnits
qui est , ils vas subir
- problmes qui
rencontre toutes les
socit
- certaine des professeur
n'utilise jamais la
mthode de, le
technologie modernes
jous un rle

E12

E15

E20

E22

E23
E26

1
1

E28

E29

E30

277

savent rien de cette langue.

- Mais on trouve quelques
familles qui ont l'ide

singulier.
Daprs les rponses
des tudiants et les
enseignants, la cause
- les mathmatiques qui
de ce type derreur
m'ont beaucoup fatigu, les
est
lumires sont, pour
la non concentration
travailler dans des socits
et la pense en langue
trangres qui sont
arabe durant
- les hommes ymnites ont lcriture. Voir leurs
ralis
rponses ci-aprs.
- beaucoup de familles
Nous ajoutons que
marient
loral peut tre la
- ils deviennent
cause de certains
- Les habitants ymnites
dysfonctionnements
sont Les touristes
surtout avec les
recherchent, beaucoup de
verbes qui ont la
risques qui menacent
mme prononciation
l'individu
au singulier et au
- les jours passs taient, des pluriel comme par
relations qui lient, des
exemple :
traditions ymnites qui sont marie/marient,
, ils vont subir
menace/menacent etc.
- problmes que
rencontrent toutes les
socits
- certains professeurs
n'utilisent pas la mthode
de, les technologies
modernes jouent un rle

- des villages qui est ,

beaucoup de gens que
peut utiliser l'Internet
- Les matires littraires
qui je semblais les plus
faciles et les matires
scientifiques celles qui
prsentais le plus de
difficults.
- ces technologies parce
qu'ils font et nous
ouvre le monde
- la plupart des filles
ymnites peut

En3

En5

En6

En8

- des villages qui sont,

beaucoup de gens qui
peuvent utiliser l'Internet
- Les matires littraires me
semblaient les plus faciles et
les matires scientifiques
celles qui prsentaient le
plus de difficults.
- ces technologies parce
qu'elles font et nous
ouvrent le monde
- la plupart des filles
ymnites peuvent

Etudiant N 15 : a crit le verbe au singulier dans les mathmatiques qui ma battu parce que les mathmatique est une seule matire et pas
plusieurs, il a pens la matire et pas au mot mathmatiques qui est pluriel. Dans les deux autres exemples, il pensait en arabe et il a traduit
ce quil avait en tte durant lcriture. Il pense que linfluence de larabe, toujours prsente dans son esprit, est la cause de ce type derreurs.
Mme en relisant le texte il ne pense pas quil aurait pu corriger ce type derreurs.
Etudiant N 28 : pense que cest cause de linfluence de larabe car le verbe semploie toujours au singulier dans ce type de phrases. Pour le
verbe aller , ayant oubli la conjugaison de la troisime personne du pluriel, il la alors crit la 2e personne.
Etudiant N 7 : dit que cest cause de la non concentration durant lcriture.
Enseignant N 8 : pensait que le mot plupart na pas de sens pluriel car il a comme dterminant larticle la au singulier, donc il a crit le
verbe au singulier.
Enseignant N 6 : mentionne que ce type derreur est du sa pense en langue arabe durant lcriture car le verbe vient souvent au singulier.
Etudiant N 20 : la non centration durant lcriture.
278

Tableau 154. Accord sujet / verbe : le sujet est au singulier alors que le verbe est au pluriel

Texte 2

Texte 3

- des difficults soit

qu'elle soient
- mais le manque des
services touristiques font
- Les coutumes et les
traditions du ymen il
sont
- nombre d'habitants sont

E11

E13

E18

E22

- le nombre d'habitants
sont
- la forme des phrases
franaises sont
- on les appellent en
arabe "Algamaria"

E27

E29

En6

279

Pourcentage

Numro
d'informateur

Le verbe est
au pluriel
avec un sujet
singulier

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

15.55
%

Construction
attendue

- des difficults soit

qu'elles soient dues
- mais le manque de
services touristiques fait
- Les coutumes et les
traditions du Ymen
sont
- le nombre d'habitants
est
- le nombre d'habitants
est
- la forme des phrases
franaises est
- On les appelle en
arabe "Algamaria" c--d
vitrail

Origine des erreurs

Pour le dysfonctionnement
commis par les tudiants N 11
et N 18, est d loral car ils
ont maintenu la forme orale.
Enseignant N 6 : le fait de
conjuguer le verbe au pluriel
avec un sujet singulier est du :
- le pronom on a un sens
pluriel.
- sa rfrence au complment
dobjet prcdant le verbe
les .
Pour les autres apprenants, ils
ont accord le verbe avec le
complment du nom et non
avec le nom.

Tableau 155. Reprise du sujet

Construction
attendue

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

E18

Texte 1

Reprise du - Toujours les gens du

sujet
ymen ils . du gat.

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

2.22
%

Origine des erreurs

- Les Ymnites La langue arabe o le pronom sujet est

mchent du
toujours attach au verbe. Il est noter
Qt
quen arabe le sujet sexprime deux fois ;
dtach et attach au verbe de la phrase.

5.3.2.2. Accord du participe pass

Tableau 156. Avec l'auxiliaire avoir

280

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

2
1
1

Texte 3

E2
E5
E7

Texte 2

- Je n'ai pas rencontre

- J'ai passe
- la plupart des jeunes
avaient migrs, Ils ont
maltuples leurs

Rcurrence du
mme type
derreurs
Texte 1

Accord du
participe
pass avec
le sujet

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Construction
attendue

15.55% - Je n'ai pas rencontr

- J'ai pass
- la plupart des jeunes
avaient migr, Ils ont
multipli leurs

Origine des erreurs

Surgnralisation de la rgle
daccord du sujet avec le
participe pass avec
lauxiliaire tre en
franais.

- j'ai rencontre
- Nous avons
rencontres
- j'ai rencontres
beaucoup de difficults
- j'ai rencontre

E19
E22
E30

1
1
2

En9

- j'ai rencontr
- Nous avons rencontr
- j'ai rencontr
beaucoup de
difficults
- j'ai rencontr

Etudiant N 7 : dit quil a

oubli la rgle c--d avec quel
verbe le participe pass
saccorde avec le sujet ( avec
avoir ou avec tre) donc il a
gnralis la rgle avec le
verbe avoir.

5.3.2.3. Absence daccord du participe pass

Tableau 157. Omission daccord du participe pass
Pourcentage

- ces matires et je
ne les ai pas compris.

E8

2.22%

- les technologies
modernes sont
devenus
- La communication
est amlior entre les
individus
- quand je suis entre
- la communication
s'est amlior

E7

11.11%

E15

E17
E24

1
-

Texte 3

Omission de l'accord
du participe pass
avec le COD
Omission de l'accord
du participe pass
avec le sujet
(fminin) avec
l'auxiliaire tre

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

281

Construction
attendue

- ces matires et je
ne les ai pas comprises.

Origine des erreurs

Mconnaissance de la
rgle daccord du
participe pass
- les technologies
Selon les rponses des
modernes sont
informateurs tudiants
devenues
N 7 et N 15 ainsi que
- La communication est lenseignant N 8, ciamliore entre les
aprs, la cause de ce
individus
type derreur peut-tre :
- quand je suis entre
- la mconnaissance du
- la communication s'est genre des mots,
amliore
- lignorance de la rgle

- ce crmonie s'est
ralis
Omission de l'accord - Les difficults que
du participe pass
j'ai rencontre
avec le complment
d'objet direct "que"

En8

E8

2.22%

- cette crmonie s'est

ralise

daccord du participe
pass aprs le verbe
tre.

- Les difficults que j'ai

rencontres

Etudiant N 8 : dit quil

ne savait pas quon doit
accorder le participe
pass avec le
complment direct
que .

Etudiant N 15 : ne savait pas quon accorde le participe pass avec le sujet aprs le verbe tre . Lide quil avait ; est que le verbe tre se
conjugue avec les verbes de mouvement, dans ce cas le participe pass doit tre accord avec le sujet. Dans les autres cas il navait aucune ide
donc il a choisi dcrire le participe pass dans cette phrase sans laccorder avec le sujet.
Etudiant N 7 : pensait que le mot technologie est du genre masculin en franais pour cette raison il na pas ajout le e du fminin au
participe pass.
Enseignant N 8 : pensait que le mot crmonie est du genre masculin donc il a accord le participe pass avec le sujet.

282

5.4. Concordance des temps dans la phrase

Tableau 158. Confusion ; prsent / pass compos

E6

E9
E10

1
1

E12

E16

12

Pourcentage

E5

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- Je ne sais pas pourquoi

j'entre cette partement,
je visite Wdie Banna,
Nous surveillent que le
mode divent
- Pendant mes tudes
j'ai beaucoup des
problmes
- je rencontre difficults
- Les difficiles qui ma
rencontre pendant
- j'aprend la langue
franaise, Pour savoir
plus de mes sources, un
de mes oncles n'tude
pas
- Dans ma scolarit, je
rencontre beaucoup ,
depuis l're de
"ALZIDIINE" et

Texte 2

Lindicatif
prsent
la place du
pass
compos

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

26.66
%

Construction attendue

- Je ne sais pas pourquoi je

suis venue dans ce
dpartement, j'ai visit Wadi
Banna, Nous remarquons que
le monde est devenu
- Pendant mes tudes j'ai eu
beaucoup de problmes.
- j'ai rencontr des difficults.
- Les difficults que j'ai
rencontres pendant
- j'ai appris la langue
franaise, Pour savoir plus de
mes sources, un de mes oncles
n'a pas tudi
- Dans ma scolarit, j'ai
rencontr beaucoup , depuis
l're de "ALZIDIINE" et
'ALQASMIIINE" qui ont

283

Origine des
erreurs

Lutilisation du prsent
la place du pass
compos montre que
les informateurs
matrisent moins le
pass compos que le
prsent qui reprsente
pour eux une forme
plus simple laquelle
ils se sont habitus.
Daprs nos
informateurs
apprenants et
enseignants, les causes
de ce type derreur
sont :
- la mconnaissance
de la diffrence entre
les temps pass et
prsent tudiant N

'ALQASMIIINE" qui
laissent beaucoup de
traces
- je lui trouve dificilite
- j'entre
- puis j'tude
- qui m'aident et
m'encouragent
beaucoup
- pendant ma scolarit
passe je n'ai pas de
difficults
- J'aime beaucoup les
annes de l'cole

laiss beaucoup de traces

E17
E18
E20
E24

2
2
1
3

- j'ai trouv cela difficile

- je suis entr
- puis j'ai tudi
- qui m'ont aid et m'ont
beaucoup encourag

En7

En12

- pendant ma scolarit passe

je n'ai pas rencontr de
difficults
- J'ai beaucoup aim les
annes de l'cole

16.
- la vitesse durant
lcriture
enseignant N 7.
Voir les rponses ciaprs.

Etudiant N 16 : ne sait pas quil fallait conjuguer le verbe au pass compos, il ne connait pas suffisamment la diffrence entre les temps pass
et prsent. Il ajoute que le prsent peut quelquefois exprimer le pass mais il ne se rappelle pas dans quel contexte.
Enseignant N 7 : pense que cest cause de la vitesse durant lcriture ou peut-tre voulait-il dire qu il navait pas de difficults, ni au pass
ni au prsent cest la raison pour laquelle il a utilis le prsent la place du pass compos.
Etudiant N 20 : ne pensait pas la concordance des temps dans le texte, ce quil lintressait tait dcrire une ide soit au prsent ou au pass.

284

Tableau 159. Confusion ; pass compos / prsent

E13

E16

Pourcentage

E14

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- comme a mentionn
le Quoran.
- On est rjoint avec
l'internet ceux qui
sont
- Aussi, je m'ai
souvenu un professeur

Texte 2

Le pass
compos
au lieu du
prsent

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

6.66%

Construction attendue

- comme le mentionne le
Coran.
- On rejoint avec l'internet
ceux qui
- Aussi, je me souviens d'un
professeur

Origine des
erreurs

La traduction
littrale de larabe
vers le franais et
la mconnaissance
de concordance des
temps.

Etudiant N 14 : traduction littrale de larabe car on dit toujours a mentionn le Coran et non comme le mentionne le Coran
Etudiant N 16 : ne connait pas assez la conjugaison ni les temps de certains verbes tels que se souvenir donc il a commis cette erreur.

285

Tableau 160. Confusion ; prsent / imparfait

E2

E6

E7

E10

E11

E13

E15

- J'ai une problme

- j' a peur
- les professeur ne sont
pas bien
- car il y a les amis
- Il n'y a pas beaucoup de

E16
E17
E19

2
2
1

E20
E22

1
1

28

286

Pourcentage

-parce qu'elle est juste,

gentille
- les matires sont trs
faciles
- C'est un grave
problme
- Les difficiles
sontil y a problme
particulire
- elle est un obstacle
quelquefois
- qui s'appelle Dhamar
Ali
- j'tudiais bien mais il y
a quelques difficultes

Texte 3

Lindicatif
prsent
la place de
limparfait

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type
d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du
mme type
derreurs

Construction
attendue

53.33% -parce qu'elle tait

juste, gentille
- les matires taient trs
faciles
- C'tait, pour moi le plus
grand problme
- Les difficiles
taientil y avait des
problmes particuliers
- elle tait un obstacle
quelquefois.
- qui s'appelait Dhamar
Ali
- j'tudiais bien mais
j'avais quelques
difficults
- J'avais un problme
- j'avais peur
- les professeurs n'taient
pas bons
- car il y avait les amis
- Il ny avait pas assez de

Origine des erreurs

Ltudiant N 16 : dit que

lerreur du choix du temps
dans lexemple jai des
problmes est due sa
mconnaissance de la
diffrence entre les temps
ainsi qu sa faiblesse en
grammaire.
Etudiant N 25 : a utilis le
prsent sappelle car la
personne dont il parle a le
mme nom au pass et au
prsent et si on dit il
sappelait cela veut dire
quil a chang de nom au
prsent. Dans ce cas il
pense quil faut utiliser
toujours le prsent.
Enseignant N 15 :
mentionne que le prsent
peut remplacer le pass.
Mme en arabe LM, on

professeurs
- dans la quatrime anne E23
il ny a pas des
professeurs qui son
spcialiss et les
mthodes sont retards
parce qu'il y a changer
des professeurs
- il s'appelle
E25
- l'universit est bien
E26
parce qu'il n' y a pas

2
10

- Il y a des matriaux
- les jours passs Il y a
des matires faciles
- parce qu'il n' y a pas
beaucoup
- Je n'ai pas beaucoup de
temps , les matires
qui me semblaient les
plus faciles sont le
Qura'an
- aussi au pass les gens
prfrent ce mariage
parce qu'ils ont peur et
ils pensent

E27
E28

4
3

En1

En3

En4

- mais peut-tre parce

que je fais les leons
littraires par cur, parce
que avant ces

En5

professeurs
- en quatrime anne il
ny avait pas de
professeurs spcialiss et
les mthodes prenaient de
retards parce qu'il y avait
des changements des
professeurs
- il s'appelait
- l'universit tait bien
parce qu'il ny avait
pas
- Il y avait des matires
- les jours passs Il y
avait des matires faciles
- parce qu'il n'y avait pas
beaucoup
- Je n'avais pas beaucoup
de temps , les matires
qui me semblaient les
plus faciles taient le
Coran
- aussi dans le pass les
gens prfraient ce
mariage parce qu'ils
avaient peur et ils
pensaient
- mais peut-tre que
j'apprenais les leons
littraires par cur, parce
que avant ces
287

peut utiliser le prsent pour

exprimer le pass, de plus,
il voulait dire que les
enseignants qui ne sont pas
comptents soit au pass et
mme aujourdhui font
partie des difficults
rencontres par les
tudiants et pas seulement
pour les enseignants qui
leur ont enseigns.
Etudiant N 15 : a conjugu
le premier verbe
limparfait jtudiais car
il dcrivait le droulement
de ses tudes au pass mais
pour le deuxime verbe il
la conjugu au prsent
dans mais il y a quelques
difficults pour exprimer
que les difficults dont il
parle perdurent aujourdhui,
pour cette raison il a utilis
le prsent au lieu de
limparfait.
Etudiant N 28 : a oubli la
rgle de limparfait.
Etudiant N 7 : a gard le
prsent la place de
limparfait parce que lide
quil avait, tait que le

technologies les lettres

prennent langue temps
- je pense si tous les
jeunes s'occupent de
leur tude
- Il y a beauque
d'tudiantes en classe. Il
n' y a pas assez
- elle s'appelle Fatama'a
- parce que j'ai des amis

En8

En9

En11
En12

1
9

- c'est au 1er anne, au

pass les gens ne
donnent une importance

En13

- aux professeurs euxmmes qui parlent

toujours en arabe
- cela est cause des
enseignements qui ne
sont pas les plus
comptents

En14

11

En15

technologies les lettres

mettaient longtemps
- je pense que si tous les
jeunes faisaient des
tudes
- Il y avait beaucoup
d'lves en classe. Il n' y
avait pas assez
- elle s'appelait Fatama'a,
- parce que j'avais des
amis
- c'tait en 1er anne,
dans le pass les gens ne
donnaient aucune
importance
- aux professeurs euxmmes qui parlaient
toujours en arabe
- cela tait cause des
enseignants qui n'taient
pas assez comptents

problme dont il parlait

dans le texte, perdure au
temps prsent et non pas
seulement au pass donc il
la laiss au prsent.
Enseignant N 13 : pensait
que le prsent peut indiquer
le pass cest pourquoi il a
crit au prsent.
Enseignant N 8 : dit que la
phrase est au prsent donc
il nest pas ncessaire de
conjuguer le verbe
limparfait.
Etudiant N 20 : avait une
difficult utiliser les
temps passs, pour cela, il
crivait souvent en utilisant
le prsent.

Daprs les rponses de nos informateurs enseignants et tudiants sur la question Pourquoi ont-ils employ lindicatif prsent au lieu de
limparfait ? nous constatons que les causes de ce type derreur sont dues :
- leur mconnaissance de la diffrence entre les temps,
- la faiblesse en grammaire,
- leur pense en langue arabe et en langue maternelle durant lcriture,
288

- lide que le prsent peut remplacer limparfait dans certains contexte,

- loubli de la rgle de formation de limparfait,
- difficult utiliser les temps du pass.

Tableau 161. Confusion ; imparfait / prsent

Texte 3

E3

E8

E16

E18

- climat tait forid

- Mais je prfrait le
professeur de , je
l'aimait et le respectait
jusqu'aujourd'hui
- toutefois elle avait un

E19
E25

1
-

E26

289

Pourcentage

Texte 2

- J'avais un bon
souvenir
- surtout s'il aimait le
prof.
- Mais, si l'lectricit
tait coup, je peux
communiquer
- le tlphone portable
qui deuvais ncessaire

Nbre
d'informateurs

Rcurrence du
mme type
derreurs
Texte 1

L'imparfait
pour le
prsent

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Construction
attendue

20% - J'ai un bon

souvenir
- surtout s'il aime le
prof.
- Mais, si l'lectricit
est coupe, je peux
communiquer
- le tlphone portable
qui devient
ncessaire
- son climat est froid
- Mais je prfrais le
professeur de , je
l'aime et le respecte
encore aujourd'hui
- toutefois elle a un

Origine des erreurs

- La confusion des temps verbaux

et la mconnaissance de la
diffrence entre eux.
- la traduction littrale de la langue
maternelle vers le franais.
Voir les rponse des informateurs
tudiants et enseignants ci-aprs le
tableau.

bon cur. C'est pourquoi,

nous l'aimons beaucoup
- Il y avait un bon
souvenir de
- il y avait deux genres
de tlphone portable

E27

En13

bon cur. C'est

pourquoi, nous
l'aimons beaucoup
- jai / je garde un bon
souvenir de
- il y a deux types de
tlphone portable

Ltudiant N 16 : dit que lerreur du choix du temps dans lexemple Mais, si l'lectricit tait coup, je peux communiquer est due sa
mconnaissance de la diffrence entre les temps ainsi qu sa faiblesse en grammaire.
Ltudiant N 25 : confirme quil a utilis limparfait pour dcrire ses sentiments vers lui en ce temps-l, il pense alors quil faut utiliser
limparfait dans ce contexte.
Lenseignant N 13 : confond entre les deux temps, il hsite quelquefois conjuguer le verbe au prsent ou au pass.
Ltudiant N 8 : pense que la cause est la traduction littrale de la langue maternelle vers le franais car durant lcriture il pensait en langue
maternelle.

290

Tableau 162. Confusion ; indicatif prsent /conditionnel prsent

En8

Pourcentage

- je pense si tous les

jeunes s'occupent de leur
tude ; ils insistent
continuer afin d'obtenir
un certificat et ainsi cela
aide impcher le
mariage prcoce

Nbre
d'informateurs

Le prsent la
place du
conditionnel
prsent

Texte 3

Exemple d'erreurs

Texte 2

Type
d'erreurs

Texte 1

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

2.22%

Construction attendue

- je pense que si tous les

jeunes faisaient des tudes,
ils devraient obtenir un
certificat et ainsi cela
aideraient empcher un
mariage prcoce

Origine des
erreurs

Enseignant N 8 :
dit quil voulait
crire au prsent
donc il na pas
utilis ni
limparfait ni le
conditionnel.

Tableau 163. Confusion ; pass compos / imparfait

E8

E9

291

Pourcentage

E6

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- il est entre dans la

classe
- La cause n'tait pas les
professeurs mais, j'ai
dtest ces matires
- parce qu'on ne

Texte 1

Le pass
compos
la place de
l'imparfait

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

20%

Construction
attendue

- il entrait dans la
classe
- La cause n'tait pas les
professeurs mais, je
dtestais ces matires
- parce qu'on ne

Origine des erreurs

Ce type derreur est d :

- La pense en langue
maternelle durant lcriture.
- difficult distinguer entre
le pass compos et
limparfait.

travaillait pas bien, on n'a

compris pas vite,
- durant mes tudes
E13
primaires cause les
professeurs qui ont
manqu le style
- parce que le professeur E18
a t parler par simplte
- parce que avant ces
technologies la
communication a t trs
dficille
- pourtont j'ai aim
beaucoup la sociologie
- l'enseignante de cette
matire tait mchante,
svre pour cela j'ai
essay toujours de
l'viter
- la fille ymnite tait
ignorante, quelque
famille ne l'a pas permet
d'tudier

E24

En1

En6

En8

travaillait pas bien, on ne

comprenait pas vite,
- durant mes tudes
primaires cause des
professeurs qui
manquaient de style
- parce que le professeur
parlait simplement
/d'une manire simple.
- parce que avant ces
technologies la
communication tait trs
difficile
- pourtant j'aimais
beaucoup la sociologie
- l'enseignante de cette
matire tait mchante,
svre et j'essayais
toujours de l'viter
- la fille ymnite tait
ignorante, certaines
familles ne lui
permettaient pas
d'tudier

292

Ltudiant N 8 : confirme
quil a une difficult
distinguer entre les deux
temps dans certains
contextes.
Lenseignant N 6 : dit quil
a encore une difficult
distinguer entre limparfait et
le pass compos dans
certains contextes.
Lenseignant N 8 : dit que la
cause de cette erreur est la
pense en langue maternelle.
Il ajoute quil a utilis le
pass compos car cest un
temps o laction est
termine au moment o lon
parle. Il dit que le refus de la
famille se dit une seule fois
et pas tout le temps.

Tableau 164. Confusion ; imparfait / pass compos

E9

E12

E16

E24

E26

E28

E29

En6

En10

293

10

Pourcentage

E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- La dernire anne
j'tais trs malade.
- au 3ime anne je
rencontrais beaucoup de
difficults
- En 2me anne nous ne
commencions pas
- malgr cela, je passait
toutes les probleme
- On rencontrait
plusieurs difficults
- Franchement, je ne les
rencontrais pas au
premire anne
- avec mes professeurs je
pouvais ruissir
- je trouvait quelque
difficult
-j'ai connu beaucoup
de gens, il y avait des
vnements
- Pendant ma scolarit

Texte 2

Ignorance
des valeurs
des temps du
pass :
l'imparfait au
lieu du pass
compos

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

Construction
attendue

22.22% - La dernire anne j'ai

t trs malade.
- en 3ime anne j'ai
rencontr beaucoup de
difficults
- En 2me anne nous
n'avons pas commenc
- malgr cela, j'ai dpass
tous les problmes
- On a rencontr des
difficults
- Franchement, je n' les ai
pas rencontres en
premire anne
- grce mes professeurs
j'ai pu russir
- j'ai trouv quelques
difficults
-j'ai connu beaucoup
de gens. il y a eu des
vnements
- Pendant ma scolarit

Origine des erreurs

Ltudiant N 16 : pense
que lerreur du choix du
temps dans lexemple
malgr cela, je passait
toutes les probleme est
due sa mconnaissance de
la diffrence entre les
temps ainsi qu sa
faiblesse en grammaire.
Ltudiant N 28 : a dcrit
limparfait car ce fait se
rpte au pass et au
prsent donc on doit, son
avis, utiliser limparfait. Il
ajoute galement quon
nutilise le pass compos
que pour exprimer un fait
termin au moment o lon
parle.
Enseignant N 6 : dit que
les vnements dont il
parle dans lexemple se

passe, beaucoup de
difficults se
prsentaient moi

passe, beaucoup de
difficults se sont
prsentes moi

rptaient donc il a utilis

limparfait. Il ne savait pas
que le mot vnement
voque un fait unique (un
mariage, une naissance etc.
il ajoute que sa traduction
littrale de larabe vers le
franais est une des causes
de cette erreur.

Tableau 165. Confusion ; pass compos / plus que parfait

En6

En8

294

Pourcentage

E13

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- toutes les matires

taient encore difficiles
pour moi car j'ai perdu
la confiance
- j'avais un devoir du
mathmatique, j'ai fait

- parce que j'ai bien

rpondu et ce n'tait
jamais ma note.

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Le pass
compos
pour le plus
que parfait

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

6.66%

Construction attendue

- toutes les matires taient

encore difficiles pour moi
car j'avais perdu confiance
en moi-mme
- j'avais un devoir de
mathmatiques, j'avais fait

- parce que j'avais bien

rpondu et je n'avais jamais
eu une telle note.

Origine des
erreurs

Difficult
dutilisation des
temps passs. Les
enseignants N 6 et
N 8 : disent quil ne
savaient pas utiliser le
plus que parfait donc
ils lont remplac par
le pass compos
quils connaissaient.

Tableau 166. Confusion ; plus que parfait / limparfait

Texte 3

E15

- tous mes professeurs

soif M. . qui n'avait
pas expliqu ses matire

En13

Pourcentage

Texte 2

- Quand je mmorisais,
j'avais rpter plusieurs
fois

Nbre
d'informateurs

Texte 1

Le plus que
parfait la
place de
l'imparfait

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence
du mme
type
derreurs

4.44
%

295

Construction
attendue

- Quand je
mmorisais, je
rptais
plusieurs fois
- tous mes
professeurs sauf
M. . qui
n'expliquait pas
ses cours

Origine des erreurs

Ltudiant N 15 : mentionne quil a utilis le

plus que parfait avec le deuxime verbe dans
Quand je mmorisais, javais rpter
plusieurs fois pour exprimer que le fait de
rpter prcde la mmorisation car en franais
le plus que parfait prcde limparfait. Il pense
que le manque de pratique de la production
crite et de la lecture en franais est la cause
principale de ses erreurs. De plus, il a une
difficult dans la concordance des temps en
franais.
Lenseignant N13 : dit quil a un problme
concernant le choix du temps du verbe car il
na pas tudi la grammaire comme il le faut
principalement sa promotion.

Tableau 167. Confusion ; futur simple / indicatif prsent

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

-mais quand on prend

E12
le djner ensemble a
sera plus mieux.
- aujourd'hui nous
E26
pourrons communiquer
facilement avec les autres

Texte 1

Le futur
simple la
place de
lindicatif
prsent

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

4.44%

Construction attendue

-mais quand on prend le

djeuner ensemble cest
mieux.
- aujourd'hui nous pouvons
communiquer facilement
avec les autres

Origine des
erreurs

Mconnaissance de
la diffrence entre
lindicatif prsent
et le future simple

Tableau 168. Confusion ; futur simple / conditionnel prsent

296

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- je croyais qu'aprs quatre E12

ans je parlerai le franais
comme les parisians
- et j'aurai beaucoup de
E26
souvenir de mes
professeurs

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Le futur
simple la
place du
conditionnel
prsent

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

4.44%

Construction attendue

Origine des
erreurs

- je croyais qu'aprs quatre

Loral car le s
ans je parlerais le franais
final ne sentend
comme les parisiens
pas.
- et j'aurais beaucoup de
souvenirs de mes professeurs

Tableau 169. Confusion ; futur proche / futur de pass

E13

E26

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- javais des rves

raliser sans penser que
je vais rencontrer
- Au fait je ne pensais pas
que je vais trouver

Texte 2

Le futur
proche au
lieu du futur
de pass

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

4.44
%

Origine des erreurs

- javais des rves

raliser sans penser que
jallais rencontrer
- En fait je ne pensais
pas que j'allais
rencontrer

Mconnaissance du futur de
pass.
Les apprenants, dans ces
deux exemples, ont utilis le
futur proche quils
connaissent.

Construction
attendue

Origine des erreurs

Tableau 170. Confusion ; indicatif / subjonctif

Texte 2

Texte 3

297

Pourcentage

Texte 1

L'indicatif prsent - le Ymen vodrais la E4

la place du
libert pour que est
subjonctif
- certainement
E14
qu'on prend soin
d'elle.

Rcurrence du
mme type
derreurs

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

4.44
%

- le Ymen a besoin de
la libert pour qu'il
soit
- certainement qu'on
prenne soin d'elle.

Etudiant N 14 : labsence du
subjonctif en arabe ou le non
changement de conjugaison des
verbes en arabe. Traduction
littrale de larabe sans tenir
compte de la rgle en franais

L'indicatif
imparfait la place
du subjonctif

- Bien que Mme

tait trs nerveuse

E26

2.22
%

- Bien que Mme soit

trs nerveuse

Le subjonctif pass
au lieu de
l'imparfait

- on pense qu'elle ait

trouv une bonne vie
avec son marie

En8

2.22
%

- on pense qu'elle
pouvait avoir une vie
heureuse avec son mari

La pense en langue arabe durant

lcriture car en arabe on utilise la
valeur de limparfait (temps) dans
ce contexte. Lapprenant ne sait
pas quen franais, aprs bien
que le verbe vient au subjonctif.
Enseignant N 8 : pensait que le
verbe penser + que doit tre
suivi par le subjonctif.

Tableau 171. Confusion ; participe prsent / imparfait

298

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

E30

Texte 3

- j'ai trouve qui chaque

le professeur ayant la
prononciation diffrence

Texte 2

Le participe
prsent au
lieu de
l'imparfait

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

2.22
%

Construction
attendue

- j'ai trouv que chaque

professeur avait une
prononciation diffrente

Origine des erreurs

Mconnaissance de
temps de limparfait

Tableau 172. Confusion : voix active / voix passive

E11

E12

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

- Sana'a qui a constitu

avant J.C.
-"Dar alhajer" il est une
maison qui constuait
depuis longtemps sur une
grande pierre

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Texte 1

La voix
active pour
la voix
passive

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

4.44%

Construction attendue

- Sana'a qui a t construite

avant J.C.
-"Dar alhajer" c'est un palais
qui est construit depuis
longtemps sur une grande
pierre

Origine des
erreurs

Mconnaissance de
la voix passive peu
pratique par les
apprenants.

Tableau 173. Confusion ; infinitif

Texte 3

E6

- il faut que la fille

avoir

E22

Pourcentage

Texte 2

- il faut tous les

tudiantes etudier

Nbre
d'informateurs

Rcurrence
du mme
type
derreurs
Texte 1

L'infinitif au lieu
du subjonctif

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Construction attendue

4.44% - il faut que toutes les

tudiantes
tudient/travaillent
- il faut que la fille ait

299

Origine des erreurs

Mconnaissance de la
conjugaison des verbes au
subjonctif

L'infinitif au lieu
du pass compos

Emploi de
l'infinitif dans
proposition
interrogative
indirecte ; ajout
superflu du verbe
"pouvoir"

- Je crois
E10
qu'aujourd'hui le
monde est caus par
et devenir
comme un petit
village
- les mathmatiques E15
que je ne la
comprendre jamais
- Je ne sais pas
comment je peux
crire un texte

E26

4.44% - Je crois qu'aujourd'hui le

monde est domin par et
est devenu comme un petit
village

- les mathmatiques que je

n'ai jamais comprises

2.22% - Je ne sais pas comment

crire un texte

Etudiant N 15 : ne sait pas

pourquoi il a utilis linfinitif ;
peut-tre a-t-il oubli ou hsit
sur le choix du temps
utiliser. Il pensait le corriger
en fin de rdaction ou durant
la relecture du texte, et peuttre quen raison du manque
du temps il na pas relu le
texte.
Traduction littrale de la
langue maternelle (LM)

6. Le groupe adjectival
6.1. Laccord en genre de ladjectif
Avant daborder les erreurs commises par notre public (tudiants et enseignants), il nous parait important de prsenter la rgle de laccord de
ladjectif en franais qui pourrait tre une des causes des difficults rencontres par notre informateurs.
La rgle gnrale de la formation du fminin des adjectifs qualificatifs est quon ajoute un e la forme crite du masculin, ce qui entrane
dans la plupart des cas une modification phontique comme dans grand [gr] grande [grd]. Cependant il y a aussi des adjectifs qui sont
variables lcrit tandis qu loral la prononciation ne se change pas malgr lajout du e comme par exemple : les adjectifs qui se terminent
300

par u , , i , r , al , ol , il , ct etc. (Delatour et al, 2004 : 25). Nous constatons que labsence de prononciation du e du
fminin pourrait tre une des causes de loubli de laccord de certains adjectifs de mme type.

6.1.1. Accord de l'adjectif en position dpithte avec le nom

Tableau 174. Le masculin la place du fminin

E3

E5

E8
E9
E10
E11

1
1
2

1
1

E12
E15
E16

1
-

1
2
301

28

Pourcentage

E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- la spcliste franais, des

rgions trs vert
- source important,
beaucoup de formation
important
- communication direct ,
revolution important
- des relations intrdits
- la cause principal
- en langue franais,
- des difficults importants
, les naturels, le
mieux cration de l'homme
- la langue anglais
- le mieu cration
- les relations socieaux

Texte 2

Le masculin
pour le
fminin

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Construction attendue

62.22%

- la spcialiste franaise, des

rgions vertes (verdoyantes)
- une source importante,
beaucoup d'informations
importantes
- communication directe,
rvolution importante
- des relations interdites
- la cause principale
- en langue franaise
- des difficults importantes
, les naturelles, la
meilleure cration de l'homme
- la langue anglaise
- la meilleure cration
- les relations sociales

Origine des
erreurs

Daprs les rponses

des informateurs
tudiants et
enseignants, nous
constatons que les
causes de ce type
derreur sont :
- loral car le e du
fminin ne sentend
pas,
- la pens en arabe
pendant lcriture en
franais,
- la mconnaissance
du genre de certains
mots qui prcdent

- l'expression crit, petit

ville
- la fte notional, la petit
famille
- la langue franais
- l'expression crit une
autre chose dcourageant
- difficults suivants,
rgions natural,
- les informations trs
importants
- des matire nouveaux,
grand responsabilit
- la langue franais, grand
responsabilit, traditions
ymnits
- la langue franais,
raisons prncipals
- tout chose
- grand mosqu
- anciens rues
- les nouveaus sciences
- Les plus importants
rgions, Les tudes
suprieurs
- la vrai note,
- les informations
importants
- dans certains matires
- nombreux villes

E17

E19

E20
E21

2
2

E22

E25

E26

E28

E30

En1
En2
En3
En5
En6

2
1
1

1
1
2

En8
En9

1
-

- l'expression crite, petite

ville
- la fte nationale, la petite
famille
- la langue franaise
- l'expression crite une
autre chose dcourageante
- difficults suivantes ,
rgions naturelles
- les informations trs
importantes
- des nouvelles matires,
grande responsabilit
- la langue franaise, grande
responsabilit, des traditions
ymnites
- la langue franaise,
raisons principales
- toute chose
- grande mosque
- anciennes rues
- les nouvelles sciences
- Les plus importantes
rgions, Les tudes
suprieures
- la vraie note,
- les informations importantes

En10
En13

1
-

- dans certaines matires

- nombreuses villes

302

ladjectif,
- la surgnralisation
de la rgle comme
avec ladjectif
sociaux ,
- la non concentration
et la vitesse durant la
rdaction en franais.
Voir les rponses ciaprs.

Etudiant N 8 : loral car le e ne sentend pas. Il ajoute aussi que la non concentration peut-tre une des causes de ce type derreur.
Etudiant N 15 : lemploi du masculin au lieu du fminin est d la pens en arabe pendant la rdaction en franais car le mot cration est du
genre masculin.
Etudiant N 16 : pense que ladjectif social a comme pluriel sociaux pour le masculin et le fminin.
Etudiant N 20 : la cause de cette erreur peut-tre la non concentration ou loral car le e final ne se prononce pas.
Etudiant N 21 : mentionne que lomission du e du fminin est d la pense en arabe car les deux mots expression et chose sont du
genre masculin. il pense galement que labsence de prononciation du e loral peut tre une cause ainsi que la non concentration durant
lcriture.
Etudiant N 25 : ne savait pas quil faut accorder ladjectif avec le nom en genre surtout quand ladjectif est prcd par ladverbe trs .
Etudiant N 28 : ne sait pas pourquoi il a oubli le e du fminin mais il pense que cest probablement d la vitesse durant lcriture.
Enseignant N 6 : la cause domettre le e du fminin dans les deux exemples ; les importants rgions et Les tudes suprieurs est
loral car le e ne se prononce pas.
Enseignant N 8 : dit que le fait domettre le e du fminin dans la vrai note est d loral car on ne lentend pas mais aussi la vitesse et
la non concentration durant lcriture.
Enseignant N 10 : dit que cette erreur est due la vitesse durant lcriture.
Enseignant N 13 : cette erreur est peut tre due la non concentration ou sa mconnaissance de la formation de la forme fminin de cette
adjectif, cest pourquoi il la laiss au masculin.

303

Tableau 175. Le fminin au lieu du masculin

E5
E6
E10
E11

1
-

1
1
1

E15
E16
E21
E22
E23

1
-

1
1
1
3

E24
E26

1
2

E28
E30

1
-

En13
En14

1
-

En15

304

16

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

Texte 1

Le fminin - petite veilige

pour le
- bonne emploie
masculin
- problme particulire
- animaux singulires, les
rsultats ngatives
- des savoir proprises
- petite village
- le niveau sociale
- rle ngative
- rle ngative, moyen
importante
- paysages naturelles
- paysage naturelle
grande rle
- bonnes comportements
- premire problme,
rle principale
- bonne dictionnaire
- un guide locale,
phnomne ancienne
- le manque de livres
suffisantes, paysages
naturelles, petite groupe

Rcurrence du mme
type derreurs

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

35.55%

Construction attendue

- petit village
- bon emploi
- problme particulier
- animaux singuliers, les
rsultats ngatifs
- des savoirs appropris
- petit village
- le niveau social
- rle ngatif
- rle ngatif, moyen
important
- paysages naturels
- paysage naturel grand
rle
- bons comportements
- premier problme, rle
principal
- bon dictionnaire
-un guide local,
phnomne ancien
- le manque de livres
suffisants, paysages naturels,
petit groupe

Origine des
erreurs

- linfluence de la
langue arabe car
les mots : village,
emploi, problme,
animaux, rsultats,
savoir, moyen,
phnomne et
groupe sont du
genre fminin.
- la
surgnralisation
de la rgle en
franais pour les
mots qui se
terminent par un
e .
- la
mconnaissance du
genre de certains
mots en franais.
Voir les rponses
des informateurs
ci-aprs.

Enseignant N 15 : pensait que les mots (paysage et groupe) sont du genre fminin donc il a mis les adjectifs naturelles et petite) au fminin.
Pour le mot suffisantes , il dit que linfluence de la langue arabe est la cause de l emploi du fminin au lieu du masculin car il a traduit sa
pense en arabe au moment o il crivait en franais. Il ajoute quil sait bien que le mot livre est du genre masculin dans les deux langues
mais ladjectif pluriel qui suit le mot livres en arabe est du genre fminin. Cela peut tre la cause de cette erreur. Il ajoute galement que le
manque de pratique de lexpression crite et la correction continue des activits crites par les tudiants sont aussi les causes principales de ces
erreurs. Lorsque il crivait un texte, ce qui lintressait tait de trouver lide et ce cause du manque dexprience rdiger. Il ne connaissait,
par ailleurs, pas toutes ses erreurs.
Etudiant N 15 : a mis ladjectif au fminin pace quil pensait que le mot savoir est du genre fminin comme en arabe. Cest aujourdhui
seulement quil dcouvre quil est du genre masculin en franais. Il dit que la consultation des dictionnaires arabe /franais ou franais /arabe
pour rechercher le sens dun mot sans en rechercher son genre ainsi que la seule mmorisation du sens de ce mot peut galement tre la cause de
ce type derreur.
Ltudiant N 16 : pense que le mot village est du genre fminin comme en langue arabe.
Etudiant N 28 : a pens en langue arabe car le mot comportement est du genre fminin surtout quand il est au pluriel.
Etudiant N 21 : a un problme avec certains mots qui se terminent par un e comme France car lide quil a du e final, est que : ce
e permet la prononciation de la lettre prcdente, si on ne lcrit pas, la lettre ne sera pas prononce comme : Franc donc il a ajout le e
ladjectif sociale . Est-ce que vous tes sr que la lettre l se prononce l mme sans le e (question pose par ltudiant).
Enseignant N 13 : pensait que le mot dictionnaire est du genre fminin en franais.

305

6.1.2. Accord du participe pass (pithte) avec le nom

En franais, le participe pass saccorde dans trois conditions diffrentes : Employ seul ou avec lauxiliaire tre , il saccorde en genre et en
nombre avec le nom tte de syntagme (les chiens fatigus) ou nom sujet (les chiens sont fatigus). Par contraste, employ avec lauxiliaire avoir,
il ne saccorde pas avec le sujet (les chiens ont fatigu leur maitresse) mais avec le complment dobjet direct, et seulement lorsque celui-ci est
plac avant le verbe (la maitresse que les chiens ont fatigue) ( Foyal et Pacton, in langue Franaise 2006 : 63). Le tableau suivant montre que
les informateurs nont pas fait laccord du participe pass avec le nom.

Tableau 176. Accord du participe pass (pithte) ; le masculin pour le fminin

En2

En3

En4

En5

En11

En13

Pourcentage

E19

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- Pendant mon
scolarit pass
- Pendant ma scolarit
pass
- Pendant ma scolarit
pass
- Pendant ma scolarit
pass
- Pendant ma scolarit
pass
- Pendant ma scolarit
pass
- Pendant ma scolarit

Texte 1

Le
masculin
pour le
fminin

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

20%

306

Construction attendue

- Pendant ma scolarit
passe
- Pendant ma scolarit
passe
- Pendant ma scolarit
passe
- Pendant ma scolarit
passe
- Pendant ma scolarit
passe
- Pendant ma scolarit
passe
- Pendant ma scolarit

Origine des
erreurs

Loral car le e
du fminin ne
sentend pas.
Enseignant N 15 :
loubli cause de
loral parce que le
e final dans le
mot passe
nest pas prononc.
Enseignant N 13 :
loral parce quon
ne lentend pas.

pass
- Pendant ma scolarit
pass
- Pendant ma scolarit
pass

En14

En15

passe
- Pendant ma scolarit
passe
- Pendant ma scolarit
passe

Tableau 177. Accord en genre et en nombre de l'adjectif indfini avec le nom

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

Nbre
d'informateurs

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

L'adjectif indfini
fminin singulier
la place du
masculin
Emploi de
l'adjectif indfini
masculin singulier
"tout" au lieu du
pluriel "tous"
Emploi de
l'adjectif indfini
fminin singulier
"toute" au lieu du
pluriel "toutes"

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Construction
attendue

Origine des erreurs

- pour toute le mond

E28

2.22
%

- pour tout le monde

Etudiant N 28 :
ne sait pas pourquoi il a ajout le
e .

- elle ne peut pas

travailler tout les
travaux

E8

2.22
%

- elle ne peut pas

travailler tous les
travaux

Loral en franais
Etudiant N 8 : dit que les deux
adjectifs tout et tous ont
la mme prononciation.

-toute les nouvelles

du monde.

E8

2.22
%

- toutes les
nouvelles du monde.

Loral en franais
Etudiant N 8 : dit que loral
peut-tre la cause car on
nentend pas le s . La non
concentration est une des causes
de ce type derreur. Il pense que
sil avait relu le texte il aurait pu
corriger.

307

6.1.3. Accord de l'adjectif en position dattribut avec le sujet

Tableau 178. Ladjectif fminin au lieu du masculin et vice-versa

E5

E16
E29

1
-

En3

En8

308

Pourcentage

Texte 3

E3

Nbre
d'informateurs

Texte 2

- le Ymen est trs trs

belle
- ses coures sont
amusants et active
- sa climat est froide
- ce phnomne est et
troitement lie
- des villages qui est trs
jolies
- le mariage prcoce
parce qu'il n'est pas saine

Rcurrence du
mme type
derreurs
Texte 1

Le fminin
pour le
masculin

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

13.33
%

Construction attendue

- le Ymen est trs beau

pays.
- ses cours sont amusants et
actifs.
- son climat est froid
- ce phnomne est et
troitement li
- des villages qui sont
trs jolis
- le mariage prcoce parce
qu'il n'est pas sain

Origine des erreurs

La pense en langue arabe

durant lcriture car les
mots : Ymen (tat), cours,
phnomne, mariage et
village sont du genre
fminin.
Ltudiant N 16 : pense que
le mot climat est du
genre fminin en franais
car il est masculin en arabe.
Lenseignant N 8 :
mentionne que cette erreur
est due sa pense en
langue maternelle durant
lcriture car le mot
mariage est du genre
fminin.

Le
masculin
pour le
fminin

Le masculin
au lieu du
fminin

- Je crois que L'tude

.est le plus mauvais
- Je suis dsol
- les matires
intressants, il faut que
la fille Et est prt
- cette coutume est trs
mauvais
- des coutumes et des
traditions qui sont trs
importants, la campagne
qui est trs isol
- La structure des phrases
est complique, Sa
surface est grand
- Elle est gentil et
respectable,
- elle est trs gentil,
- elles taient trs
manifiques et trs gentils
- elles sont gentil et
respectable.
- il est petit ville, , il
est jouli ville,

E1

E5
E22

2
1

E23

E27

En2

En3

En7
En11

1
2

En12

E17

309

10

22.22
%

2.22
%

- Je crois que les tudes

sont les plus mauvaises
- Je suis dsole. (fminin)
- les matires intressantes,
il faut que la fille
et qu'elle soit prte
- cette coutume est trs
mauvaise
- des coutumes et des
traditions qui sont trs
importantes, la campagne
qui est trs isole
- La structure des phrases
est complique, Sa
superficie est grande
- Elle tait gentille et
respectable,
- elle tait trs gentille,
- elles taient superbes et
trs gentilles
- elles taient gentilles et
respectables.
- c'est une petite ville, ,
elle est une jolie ville,

Nous constatons que les

causes de ce type derreur
sont :
- la mconnaissance du
genre du mot.
- loral car le e du
fminin ne sentend pas
loral.
- le fait de prononcer toutes
les lettres par certains
apprenants les a fait oublier
dajouter le e final.
- la non concentration durant
lcriture et la non relecture
du texte pour vrifier et
autocorriger.
Lenseignant N 7 : la
vitesse durant lcriture et
peut-tre que le fait
doublier le e du fminin
est d son absence loral.
Interfrence du dialecte de
Taz qui utilise le masculin

Tableau 179. Accord de l'adjectif interrogatif avec le nom

310

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

E12

Texte 2

- je ne sais pas quel

rgle il utilise

Texte 1

Le masculin
la place du
fminin

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

2.22%

- je ne sais pas quelle

rgle il utilise

Origine des erreurs

Interfrence de l'arabe (L1)

o l'adjectif interrogatif
"quel" est gnralement
invariable quels que soient
le nombre et le genre du
nom.

6.2. Laccord en nombre de ladjectif

Tableau 180. Accord adjectif (pithte) + substantif

3
2

E3

E4
E5

2
1

E7

E9
E11
E13

1
2
1

E15
E17
E18
E20

1
1

1
2
1

311

Pourcentage

E1
E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- regions touristique
- des rgions trs vert
les relations trs fort, les
familles yemenite
- rgions touristique, les
filles petite
- Les sites touristique
- joures trs difficile,
rgions joile
- des rgions
touristique les
services touristique
- sites touristique
- les sites touristique
- les tudes secondaire,
les sites touristique
- leurs propres mthode
- les sites touristique
- les services touristique
- les matires de
scientifique, les hommes

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Absence du
morphogramme
du pluriel

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

29

64.44%

Construction attendue

- rgions touristiques
- des rgions verdoyantes
les relations trs fortes, les
familles ymnites
- rgions touristiques, les
petites filles
- Les sites touristiques
- journes trs difficiles,
jolies rgions
- des rgions touristiques
les services touristiques
- sites touristiques
- les sites touristiques
- les tudes secondaires, les
sites touristiques
- leurs propres mthodes
- les sites touristiques
- les services touristiques
- les matires scientifiques,
les hommes ymnites

Origine des
erreurs

Loral car le
morphogramme du
pluriel s ne
sentend pas loral.
- loubli
- la traduction
littrale de larabe
vers le franais.
- la non concentration
durant lcriture.
Voir les rponses des
tudiants et
enseignants ci-aprs .

ymnite
- des ville touristique
- rgions natural
services touristique
- sites touristique et
historique
- des sites touristique,
les pays islamique
- les civilisations
ymnite, les pays
europen
- Les sites historique
- des mthodes facille,
destinations touristique
- les dernires nouvelle,
des donnes
informatique
- les services touristiques
trs importante
- aux autre pays
- sites historique, les
technologies moderne
- Les matires les plus
facile
- des amis
sympathque, les
personnes ymenite,
les tudiantes ymenite
- des pices thtrale
- des intrts coumun
- multiples danger.

E21
E22

3
2

E23

E25

E26

E28
E29

1
1

E30

En1

En2
En5

1
5

En10

En12

En13
En14
En15

1
1
1
312

- des villes touristiques

- rgions naturelles
services touristique
- sites touristiques et
historiques
- des sites touristiques, les
pays islamiques
- les civilisations ymnites,
les pays europens
- Les sites historiques
- des mthodes faciles,
destinations touristiques
- les dernires nouvelles, des
donnes informatiques
- les services touristiques
trs importants
- aux autres pays
- sites historiques, les
technologies modernes
- Les matires les plus
faciles
- des amis sympathiques,
les ymnites, les
tudiantes ymnites
- des pices thtrales
- des intrts communs
- multiples dangers

Etudiant N 25 : loubli, la raison en est loral car on nentend pas le s final et peut-tre aussi la vitesse durant lcriture.
Enseignant N 15 : loubli,
Etudiant N 15 : loubli.
Etudiant N 7 : dit que loral est la cause principale de cette erreur car on nentend pas la marque du pluriel. Il pense que la traduction de larabe
vers le franais pourrait tre une des causes de ce type derreur car en arabe ladjectif vient avec quelques mots au fminin singulier avec le
singulier et le pluriel (ex : service touristique ou services touristique), lpithte reste toujours au singulier.
Etudiant N 28 : La traduction de larabe vers le franais durant lcriture car le mot historique est au singulier fminin.
Etudiant N 21 : a un problme avec le s final, il loublie toujours dans ses crits malgr quil fasse attention laccord de larticle avec le
nom mais il oublie le s . Le problme vient de la langue franaise car le s nest pas prononc.
Enseignant N 13 : larabe est la cause de cette erreur car dans cette dernire, ladjectif vient au fminin singulier. Loral peut-tre galement la
cause car on nentend pas le s du pluriel.
Enseignant N 10: loubli cause de loral car on nentend pas le s final.
Etudiant N 20 : lomission du s du pluriel est due : loubli cause de loral car loral le s ne se prononce pas et la non concentration
durant lcriture.

313

Tableau 181. Accord de ladjectif en position dattribut du sujet

E4

E5

E7

E9

E11

E15

E21

E24

16

314

Pourcentage

E1

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- Leurs questionnaire
sont trs difficille aux
examens, certains
regions touristique est
artichique et artistique et
scientifique technique
- Les services
touristiques est bon
- la matire les plus
facileles plus difficile
- Ils sont devenus
accessible
- Les matires qui me
semblaient plus difficile
- Les matires qui me
semblaient les plus facile
- Ces matres taient
hassable
- apprenants sont
passable
- les relations seront
difficile

Texte 2

Sujet pluriel
avec un
adjectif
singulier

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

Construction attendue

35.55% - Leurs sujets d'examens sont

trs difficiles, certains sites
sont touristiques,
archologiques et
scientifiques

Origine des erreurs

- La mconnaissance de
certains apprenants de la
rgle daccord du sujet
avec ladjectif,
- loubli cause de
loral car le s du
- Les services touristiques
pluriel nest pas
sont bons
prononc,
- la matire la plus
- linterfrence de
facileles plus difficiles.
larabe car ladjectif
- Ils sont devenus accessibles reste au singulier mme
si le sujet est au pluriel.
- Les matires qui me
Ltudiant N 25 : dit
semblaient les plus difficiles quil ne savait pas quil
- Les matires qui me
doit accorder ladjectif
semblaient les plus faciles
avec le nom en genre
- les enseignants taient
surtout quand ladjectif
hassables
est prcd par
- apprenants sont
ladverbe trs .
passables/faibles
Ltudiant N 15 :
- les relations seront
loubli parce que le
difficiles
s du pluriel nest pas

- les technologies sont

trs important
- des materie sont facille

E25

E29

- Les matires qui

prsentaient les plus
difficult
- Toujours les marqus
taient faible
- Les tudes suprieures
sont profitable
- ils sont trs trs
important
- elles sont gentil et
respectable.

E30

En1

En4

En11

En12

- les technologies sont trs

importantes
- certaines matires sont
faciles
- Les matires qui me
semblaient les plus difficiles
- Toujours mes notes taient
faibles
- Les tudes suprieures sont
profitables
- ils sont trs importants
- elles sont gentilles et
respectables.

315

prononc loral, pour

cela il loublie souvent.
Il ajoute quil a un
problme particulier ; il
mmorise rapidement et
oublie aussi rapidement.
Ltudiant N 7 : loubli
cause de loral et
linterfrence avec
larabe car ladjectif
reste au singulier mme
si le sujet est au pluriel.
Ltudiant N 21 : a un
problme avec le s ,
il loublie toujours.

6.3. Syntaxe de ladjectif

Tableau 182. Syntaxe de l'adjectif pithte

E3

E4

- de rgions joile
- Dans l'tapes de anne
premire
- Pendant les annes 1re
et 2me
- chercher des nouvelle
dernires
- sans arrive au niveau
bien
- les plage vast
- Le Ymen a historiques
grandeur
- l'arabe pnsule,

E5
E10

1
-

E12

E15

E16

E19
E22

1
1

E23

16

Pourcentage

- dangereux sur les

filles petite
- dans la construction
d'une famille de gros

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

123

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Post position
de l'adjectif
numral
ordinal au
lieu de
l'antposition

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

35.55
%

Construction attendue

- dangereux sur les

petites filles
- dans la construction
d'une grosse (grande)
famille.
- de jolies rgions
- En premire anne
- Pendant les 1re et 2me
annes
- chercher des dernires
nouvelles
- sans arriver un bon
niveau.
- les vastes plages
- Le Ymen a une grandeur
historique
- la pninsule arabique

Voir rsultats du questionnaire des tudiants tableau N 24 page 129.

316

Origine des erreurs

- Traduction littrale de
l'arabe vers le franais123
car tous les adjectifs
pithtes se placent aprs
le nom,
- lignorance de certains
apprenants de la place de
ladjectif pithte dans la
phrase en franais,
Ltudiant N 16 : dit que
la position de bien ,
son avis, est correcte.
Ltudiant N 15 : a hsit
en ce qui concerne la
place de ladjectif il ne
savait pas o le placer,
avant ou aprs le nom car

- Ce pays magnifique
- l'arabe pnnsule
- des choses trs bonnes
- ce pays magnifique
des marchs vieux
- un pays magnifique
les btiments grands
- le ymen est pays
grand.

Confusion
- les matires de
entre le
scientifique
compltemen
t du nom et
l'adjectif

E26
E27
E28
E29

2
1
1
2

En 4

En12

E20

- Ce magnifique pays
- la pninsule arabique
- de trs bonnes choses
- Ce magnifique pays de
vieux marchs
- un magnifique pays les
grands btiments
- Le Ymen est un grand
pays.

2.22
%

- les matires scientifiques

lide quil avait tait que

les adjectifs courts
viennent avant le nom et
comme ladjectif
dernires est long il
la plac aprs.
Ltudiant N 28 : ne
savait pas quand on place
ladjectif avant ou aprs,
il ne connaissait pas la
rgle.
Etudiant N 20 : pensait
que la prposition de
exprime le sens de
larticle dfini en arabe
comme Almadrasah al
lmyah , de remplace
larticle dfini arabe
al .

6.4. Le superlatif relatif

Les deux formes de superlatif relatif (supriorit ou infriorit) sont constitues de l'adjectif au comparatif de supriorit (plus + adjectif) ou
d'infriorit (moins + adjectif) prcd gnralement de l'article dfini, des dterminants possessif ou dmonstratifs ou de la prposition de : le
plus beau jour de ma vie ; le meilleur ami de l'homme ; mon meilleur ennemi ; cet article est ce que j'ai trouv de moins cher. Le superlatif relatif
peut toujours suivre le nom qualifi (sauf le moindre et le pire, obligatoirement placs avant le nom) : le sommet le plus haut ; l'lve le plus
317

dou. Il peut, bien sr, le prcder que si l'adjectif admet l'antposition : le plus haut sommet / * le plus dou lve. Quand il suit le nom, l'article
dfini devant la forme du comparatif distingue le superlatif relatif du comparatif de supriorit ou d'infriorit : j'ai achet la voiture la moins
chre/ moins chre (cf. GMF. 2009 : 624 - 625).

Tableau 183. Emploi du superlatif relatif de supriorit

Pourcentage

2.22%

- Parce que les plus grands

problmes viennent

- le plus milieur avec

Madame
- a sera plus mieux.

E6

4.44%

E12

- le meilleur avec
Madame
- c'est mieux.

- des matriaux les

plus faciles comme la
phontique

E27

2.22%

- des matires aussi

faciles que la phontique

Texte 3

E4

Texte 2

Nbre
d'informateurs

Rcurrence du mme
type derreurs

- Parce que plus les

problmes sont

Exemple d'erreurs

Texte 1

Omission de
l'article devant
le superlatif et
de l'adjectif
aprs le
superlatif
Emploi de deux
formes de
superlatif dans
le mme
syntagme
nominal
Construction
du complment
du comparatif
et du superlatif
: emploi de

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

318

Construction attendue

Origine des
erreurs

Interfrence de la
langue maternelle des
apprenants car dans
cette dernire on dit
Aktar almachakel =
plus les problmes ,
ahssan et afdel
bekatir .

La pense en langue
maternelle durant
lcriture.

"comme" au
lieu de "que"
Confusion
d'utilisation du
superlatif "le,
la, les plus"

- qui touchent plus de

salaire dans notre
socit.

E14

2.22%

- qui touchent les salaires

les plus levs dans notre
socit.

Etudiant N 14 : ne
connaissait pas assez
la rgle du plus .

7. Les prpositions (le groupe prpositionnel)

7.1. Les prpositions
Les prpositions sont des mots ou des groupes de mots invariables qui servent relier un lment de la phrase un autre. Ce sont alors de
simples outils grammaticaux qui n'ont pas de sens particulier (Delatour et al., 2004 : 160). La prposition est une partie du discours invariable
qui appartient la catgorie des mots de relation (GMF p. 639). Les prpositions peuvent tre classes morphologiquement en deux groupes :
Les prpositions simples comprennent un grand nombre de formes directement hrites du fonds latin (, de, pour, sans, vers, outre, etc.) ou
issues par conversion dautres catgories : adverbes (devant, derrire), adjectifs ( Jai lu tous ses romans, sauf le dernier, il a de largent plein
les poches), noms (ct cour, question sentiment) et surtout participe pass (vu, except, hormis, pass (huit heures) et prsents (suivant, durant,
moyennant, tant donn).
Les locutions prpositionnelles sont souvent issues du figement
- danciens groupes prpositionnels (p. ex. () faute de grives, on mange des merles) dont le nom tait lui-mme dvelopp par un autre groupe
prpositionnel ( force de, par rapport , ct de, au lieu de, loccasion de, pour cause de, aux alentours de, etc. [],
- dadverbes complment prpositionnel (conformment [ = selon] / loin de, etc.
- de prpositions participiales (abstraction faite de, compte tenu de) (cf. GMF p. 639- 640).

319

La fonction du groupe prpositionnel varie selon le type de relation syntaxique quil entretient avec un ou plusieurs autres constituants dans la
construction o il figure :
- complment circonstanciel : Cet t Strasbourg, il fait chaud De huit heures dix heures, la rue sera interdite la circulation ;
- complment indirect du verbe : c.o.i. (Il vaque ses occupations Il compte sur notre aide) etc. ;
- attribut (construit indirectement) du sujet ou de lobjet : Il est en colre Il est de sant dlicate Il passe pour un extrmiste etc. ;
- complment du nom : La femme du boulanger : Un livre sur lAmrique etc. ;
- complment de ladverbe : Conformment vos souhaits ;
- modificateur du nom e position dtach : Son mari, de sant dlicate, craint les efforts violents etc.
- complment de ladjectif y compris des formes du superlatif relatif : Il est fier de son uvre / furieux contre nous / allergique au soleil etc.( Cf.
GMF p. 641- 642).

Tableau 184. Confusion des prpositions : "dans" la place de ""

1
1

E3

15

320

Pourcentage

E1
E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- dans tous le monde.

- le jeu dans l'cole avec
mes amies.
- des difficults dans
l'cole parce que

Texte 2

La
prposition
"dans" la
place de ""

Rcurrence du
mme type
derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

33.33
%

Construction
attendue

- au monde.
- les jeux l'cole avec
mes amies.
- des difficults l'cole
parce que

Origine des erreurs

- La pense en langue
arabe et la traduction
littrale de larabe vers le
franais. En langue arabe
la prposition fy =

- dans Aden , dans

Dhamar, dans Ibb
- quelques joures trs
difficiles dans la facult,
dans Sana'a
- beaucoup des
problmes avec mes
parants dans notre
maisons, elle reste dans
la maison
- dans l'ouest d'oman
- la langue franaise dans
l'cole, participer dans le
cours
- puis j'tude dans
l'unvirisit Dhamar
- Nous tions dans l'oral
trs mal.
- des difficults dans
l'cole, il se situe dans
l'arabe pnsule
- des problmes dans une
cole
- des problmes dans
l'cole
- parce que j'tais la
seule fille dans ma
maison
- 36 habitants dans le
kilo mtre carr

E4

E5

E6

E9
E12

1
-

E20

E22

E23

E26

E27

En3

En8

dans est lquivalent des

deux prpositions et
- quelques journes trs
dans en franais.
difficiles la facult,
Lenseignant N 8 : dit
Sana'a
que le fait dcrire
- beaucoup de problmes
dans la place de
avec mes parents la
est d la traduction
maison, elle reste la
littrale de larabe vers le
maison
franais. il ajoute aussi
que les deux prpositions
- l'ouest d'Oman
et dans ont le
- la langue franaise
mme sens en langue
l'cole, participer aux cours arabe.
- la surgnralisation de la
- puis j'ai tudi
rgle en franais peut tre
l'universit de Dhamar
aussi une des causes de ce
- Nous tions trs mauvais type derreur comme le
l'oral.
montre ltudiant N 20.
- des difficults l'cole,
Il pensait que la
il se situe au sud de la
prposition ne
pninsule arabique
sutilise quavec les noms
- des problmes l'cole
des villes et que la
prposition dans
- des problmes l'cole
sutilise avec les noms de
lieux comme : universit,
- parce que j'tais la
jardin, cole etc.
seule fille la maison
- 36 habitants au km2
- Aden, Dhamar, Ibb

321

Tableau 185. Confusion des prpositions : "" la place de "dans"124

E7

E9

E11

E12

E13

E14

E20

20

124

Pourcentage

E6

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- pour lui ide menager

la maison.
- C'est--dire une autre
rgion, par l'utilisation
l'internet tous les
domaines de recherches.
- la wadi dahr
Sana'a.
- qui rend l'tudiant nule
sa pense, surtout au
province de nord
- le professeur entre la
salle
- les filles aux villages
ymnites.
- qui ont mis cette ide
la tte de leurs enfants.
- plus difficile au le
soceite

Texte 2

La
prposition
"" au lieu de
"dans"

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

44.44
%

Construction attendue

- pour lui aider dans le

mnage.
- C'est--dire dans une autre
rgion, par l'utilisation
d'Internet dans tous les
domaines de recherches
- dans le wadi Dahr
Sana'a.
- qui rend l'tudiant nul dans
sa pense, surtout dans les
provinces du nord
- le professeur entre dans la
salle
- les filles dans les villages
ymnites.
- qui ont mis cette ide dans
la tte de leurs enfants.
- plus difficile dans la
socit.

Origine des erreurs

- la surgnralisation de
la rgle en franais,
- difficult distinguer
entre la proposition
et dans car les deux
prpositions ont un seul
quivalent dans en
langue arabe.
Voir les rponses des
informateurs enseignants
et tudiants ci-dessous.

Pour distinguer entre la prposition dans et Delatour (2004 : 162), a mentionn deux exemples importants : 1- Au thtre, il y a souvent un entracte. 2- Dans ce
thtre, il y a cinq cents places. Dans le premier exemple le mot thtre = genre de spectacle, tandis que dans le deuxime thtre = salle de spectacle.

322

- des progrs son

spcialisation.
- soit notre pays
- ruissir cette matires.
- Aux rgions hautes, il
fait trs froid.
- ce mariage souvent aux
villages
- on le trouve aux
villages
- des difficults ses
tudes,
- on observe
malheureusement notre
socit des filles
D'autre part, au pass, on
observe que
- ngligent ce loi
notamment aux villages
- qui peuvent exceller
leurs tudes et occupent
de bonnes positions la
socit
- au pass les gens
- beaucoup aux
villages

E22

E26
E28
En2

1
-

2
-

En3

En4

En6

En7

En8

En10

En12
En14

1
1

- des progrs dans sa

spcialit.
- soit dans notre pays
- russir dans ces matires.
- Dans les rgions hautes, il
fait trs froid.
- ce mariage souvent dans
les villages
- on le trouve dans les
villages
- des difficults dans ses
tudes,
- on observe
malheureusement dans notre
socit des filles D'autre
part, dans le pass, on
observe que
- ngligent cette loi
notamment dans les villages
- qui peuvent exceller dans
leurs tudes et occuper de
bonnes positions dans la
socit
- dans le pass les gens
- beaucoup dans les
villages

Etudiant N 14 : a mis la place de dans parce quon dit toujours mal la tte, lestomac donc il a surgnralis la rgle.
Etudiant N 7 : avait une difficult distinguer entre lutilisation de et dans en franais, de plus, ces deux prpositions ont le mme sens
en arabe.
323

Etudiant N 28 : pense que cest cause de la frquence dutilisation de la prposition , de plus les prpositions et dans ont le
mme sens en langue arabe.
Enseignant N 7 : ne connait pas la diffrence entre lutilisation de et dans en franais car en arabe les deux prpositions ont le mme
sens.
Enseignant N 6 : dit que cette erreur est due la langue arabe car en arabe les deux prpositions ont le mme sens.
Enseignant N 8 : a une difficult distinguer entre lutilisation des deux prpositions et dans en langue franaise. De plus, ces deux
prpositions ont le mme sens en langue arabe.
Enseignant N 10 : a une difficult distinguer entre lutilisation de la prposition et dans car les deux prpositions ont le mme sens en
arabe.
Etudiant N 20 : pensait que le mot socit est du genre masculin donc il a mis au et le , il pensait galement que au contract
nexprime pas larticle donc il a ajout le .

324

Tableau 186. La prposition dans la place de en et sur 125

1
1

E6
E12

1
1

E23

Pourcentage

E3
E4

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- dans la littrature.
- dans la langue,
chaud dans le t,
froid dans le hiver
- dans la ville
- une tudiante dans la
facult
- dans la grammaire

Texte 2

La
prposition
"dans" la
place de "en"

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

11.11%

125

Construction
attendue

- en littrature.
- en langue, chaud
en t, froid en
hiver
- en ville
- une tudiante en
facult
- en grammaire

Origine des erreurs

La traduction littrale de larabe

vers le franais. Larabe comme
nous la montr avant ne
possde quune seule
prposition fy. Cette dernire
est lquivalent de dans et
en franais. Les
apprenants ont traduit
littralement leur pense en
langue arabe fy al = dans
la/le .

En langue franaise la prposition dans indique :

- le lieu (" l'intrieur de), comme par exemple : - Il y a des plantes vertes dans le salon. - Dans ce journal, il y a des petites annonces pour le logement.
- le temps, exemple : - Dans sa jeunesse, il faisait beaucoup de sport. (= pendant). - Il reviendra dans trois jours. (= trois jours aprs aujourd'hui).
La prposition en + nom sans article indique :
- la saison, exemple : - en hiver, en t, en automne. Exception : au printemps.
- la dure, exemples : - J'tais press ; j'ai djeun en dix minutes. Il a couru le marathon de Paris en trois heures.
- la matire : aprs le verbe tre ou aprs un nom. Exemples : Cette bague est en or. - Auriez-vous un sac en plastique ?
La prposition en se trouve aussi dans de nombreuses expressions. Exemples : - voyager en voiture, se mettre en colre, crire en franais, acheter en solde, tre en
pantalon, etc.
On dit en franais Je voyage en avion (moyen de transport) et Dans l'avion, l'htesse offre toujours une boisson. (= l'intrieur de) (cf. Delatour Y. 2004 : 164).

325

la
prposition
"dans" au
lieu de "sur"

- humide en hiver dans E14

les ctes et chaud en
t

2.22%

- humide en hiver
sur les ctes et
chaud en t

Etudiant N 14 : la pense en
langue maternelle durant
lcriture.

Tableau 187. Distribution syntaxique des prpositions dans la phrase

E23

E24

E27

326

Pourcentage

E3

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- J'avais un bon souvenir

avec ma profeuse
- J'avais un bon souvenir
avec ma professeuse
- J'ai bien souvenir avec
des matres
- un bon souvenir avec
ma professeuse

Texte 2

avec la
place de
de

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

8.88%

Construction attendue

- J'avais un bon souvenir de

mon/ma professeur
- J'avais un bon souvenir de
ma/mon professeur
- J'ai de bons souvenirs de
matres
- un bon souvenir de ma/mon
professeur

Origine des
erreurs

Linterfrence de
la langue
maternelle qui
utilise la
prposition
avec aprs le
mot souvenir
surtout dans ce
contexte.

Tableau 188. La prposition la place de de

E2
E8

1
-

E11

E12

- il tait difficile tudier,

faire mes devoirs
- beaucoup de traces
architecteur la ville
- des difficult
comprendre et crire
- les btiments grands
hadramout
- une manire
extraordinaire
l'explication des leons

E13

E16

E30

En4

En7

En8

1
327

Pourcentage

- comme la mal la tte

- j'ai gard un bon souvenir
eux
- ne parle pas cette
affaire principale cause
faire ce problme
- je respecte tous mes
professeurs et ses moyens
enseigner , son propre faon
parler et expliquer, sans
avoir besoin tudier

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Texte 1

la
place de
de

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

11

24.44%

Construction attendue

- comme le mal de tte

- j'ai gard un bon souvenir
d'eux
- ne parle pas de cette
affaire principale cause de
ce problme
- je respecte tous mes
professeurs et leurs manires
d'enseigner, leur propre
faon de parler et
dexpliquer, sans avoir
besoin d'tudier
- il tait difficile d'tudier,
de faire mes devoirs
- beaucoup de traces dans
l'architecture de la ville
- des difficults de
comprhension et d'criture
- les grands btiments de
Hadramaout.
- une manire extraordinaire
d'expliquer les leons
- j'avais une vision vraiment

Origine des
erreurs

Ce
dysfonctionnement
est d :
- la diffrence
distributionnelle des
prpositions aprs les
verbes dans les deux
langues (arabe et
franais),
- la mconnaissance
de la diffrence
dutilisation des
prpositions et
de en franais.
Voir les rponses des
informateurs cidessous.

- j'avais une vision vraiment

diffrente la vie,
l'enseignement est le seul
chemin au dveloppement
En14
- celui qui me conseil lire
tous les livres

diffrente de la vie,
l'enseignement est le seul
chemin de dveloppement
- celui qui me conseillait de
lire tous les livres

Ltudiant N 16 : mentionne que lerreur est due sa mconnaissance de la diffrence dutilisation des prpositions et de dans la
phrase.
Etudiant N 8 : dit quil a une difficult distinguer entre les deux prpositions.
Enseignant N 7 : ne connait pas la diffrence entre lutilisation de la prposition et de dans certains contextes surtout avec des mots
quil ne connait pas.
Enseignant N 8 : dit que la cause est la pense en langue maternelle durant lcriture. Il dit aussi quil a une difficult distinguer entre les deux
prpositions et de en franais.

328

Tableau 189. La prposition de la place de

-Taz du sud la ville

d'Ipp du nord Lahj et
Hajah, et de l'ouest Al
mokha
- Ses frontires sont,
l'arabie Soudaite de nord,
Oman d'est, le Golf arabe
au sud et la mer rouge de
l'ouest
- Il y a beaucoup de lieux
historique de Dhamar

E8

E11

E15

329

Pourcentage

- Le Ymen et a donn
E2
sur la mer rouge du ouest
golf aden de la sud, le
Sudia du nord et Oman du
est
- dans position
E5
gographique de nord Arabi
Suadies et de ouest la mair
rouge, sud mair d'Arabi,
d'est Oman.

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Texte 1

la
prposition
de au lieu
de

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction attendue

14

31.11%

- Le Ymen et donne sur la

mer Rouge l'ouest le golfe
d'Aden au sud, l'Arabie
Saoudite au nord et Oman
l'est
- Quant sa position
gographique, on trouve au
nord l'Arabie Saoudite et
l'ouest la mer Rouge, au sud
la mer d'Arabe et l'est
Oman.
- Taz est situe au sud de
la ville d'Ibb, au nord, on
trouve Lahj et Hajah, et
l'ouest Al mokha
- Ses frontires sont, l'Arabie
Saoudite au nord, Oman
l'est, la mer dArabe au sud et
la mer rouge l'ouest
- Il y a beaucoup de lieux
historiques Dhamar

Origine des
erreurs

- La
mconnaissance de
certains
informateurs
enseignants et
tudiants la
diffrence entre la
prposition de et
.
- la traduction
littrale de la langue
maternelle vers le
franais car selon
eux, on utilise la
prposition de
surtout dans des
phrases telles que :
il est entour du
nord par l'arabie
Soudite, du sud la
mer arabe, de l'est
Sltanat Oman et du

la
prposition
"par" au lieu
de ""

- elle trouve diffecille de

construit
- on trouve difficult
duniversit
- il est situ de sud-auest
d'Asie, il est situ de sud de
la pnisule Arabique
- Le Ymen suit de nord
l'arabie Saudi et de l'est
oman,
- l'ge de 15 pour marier les
filles
- Saltunat Auman de l'est,
l'Arabie Saudie du nord, la
mer rouge de l'ouest et la
mer arabe du sud.
- The Saher de le sud
l'ouest
- il est entour du nord par
l'arabie Soudite, du sud
la mer arabe, de l'est Sltanat
Oman et du Ouest, la mer
rouge.
- Ses frontires sont la mer
rouge de l'ouest, Oman de
l'est et la golfe d'Aden du
sud.
- chaque couleur a un sens
qui relie par l'autre

E17

E18

E20

E22

E25

En8

En9

En10

En15

En8

330

- elle trouve des difficults

construire
- on trouve des difficults
luniversit
- il est situ au sud-ouest de
l'Asie, il est situ au sud de la
pninsule Arabique
- Le Ymen est voisin au
nord de l'Arabie Saoudite,
l'est d'Oman,
- l'ge du mariage 15 pour
les filles
- le Sultanat d'Oman l'est,
l'Arabie Saoudite au nord, la
mer rouge l'ouest et la mer
arabe au sud.
- Thy Saher au sud-ouest.

Ouest, la mer
rouge.
Voir les rponses
des informateurs
enseignants et
tudiants ci-aprs.

- il est entour au nord par

l'Arabie Saoudite, au sud par
la mer arabe, l'est par le
Sultanat d'Oman et l'ouest
par la mer rouge.
- Ses frontires sont la mer
rouge l'ouest, Oman l'est
et le golfe d'Aden au sud.
1

2.22%

- chaque couleur a un sens qui Enseignant N 8 :

la relie l'autre
dit que par a le
mme sens que
en langue arabe.

Etudiant N 25 : ne connait pas la diffrence entre lutilisation de et de . Il trouve une difficult distinguer entre les deux cause de
leur sens proche et la variation dutilisation de ces deux prpositions car quelquefois le prend le sens de de et vice versa.
Enseignant N 15 : la traduction littrale de larabe car en arabe on utilise de et pas . Il pense que la consultation des dictionnaires arabes
/franais et franais /arabes sont la cause de cette erreur car on ny trouve pas dexemple pour monter la diffrence dutilisation des deux
prpositions et de .
Etudiant N 15 : a confondu entre les deux fonctions de et de pour cela il a crit de la place de en croyant que de est bien
plac et exprime le sens de dans cette phrase.
Enseignant N 8 : dit que la cause est la pense en langue maternelle durant lcriture. Il dit aussi quil a une difficult distinguer entre les deux
prpositions et de en franais.
Etudiant N 8 : dit quil a une difficult distinguer entre les deux prpositions.
Enseignant N 10 : ce type derreur est due la traduction littrale de la langue maternelle vers le franais car dans cette dernire on dit
entourer de
Etudiant N 20 : a confondu entre les deux fonctions de de et car il avait une difficult distinguer entre les deux prpositions.

331

Tableau 190. La prposition pour la place de de et vice-versa

E12

E28

En3

En4

En12

En13

En2

332

Pourcentage

E11

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- la responsabilit de
composer une famille

Texte 2

Emploi de la
prposition
"de" au lieu
de "pour"

- vous remercier pour

nous donner
- la chance pour
partager la parole avec les
autres
- mon rve pour tre une
avocat
- un bon souvenir pour la
professeur
- J'ai un bon souvenir pour
la professeur
- J'ai gard de bon souvenir
pour toutes les professeurs
- J'ai gard un bon souvenir
pour tous mes professeurs

Texte 1

la
prposition
"pour" au
lieu de "de"

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

15.55%

2.22%

Construction attendue

- vous remercier de nous

donner
- la chance de pratiquer
la langue avec les autres

Origine des
erreurs

Nous constatons
que ce type
derreur est d la
pense en langue
arabe.
- mon rve d'tre avocate
Ltudiant N 28 :
pense que la cause
- un bon souvenir du
de cette erreur est
professeur
la traduction de
- J'ai un bon souvenir du
larabe langue
professeur
maternelle vers le
- J'ai gard de bons souvenirs franais.
de toutes les professeures
Lenseignant N
- J'ai gard un bon souvenir
13 : dit quil a une
de tous mes professeurs
difficult choisir
la prposition aprs
- la responsabilit pour
le verbe.
former une famille

Tableau 191. La prposition la place de la prposition pour et vice-versa

E15

E16

333

Pourcentage

Texte 3

- taient difficilles pour

comprendre
- Je ne trouve aucun qui
m'aide pour tudie bien

Texte 2

Emploi de la
prposition
"pour" au
lieu de ""

Texte 1

Emploi de la - il y a problme
E10
prposition
particulire comprendre
"" au lieu de la prononciation
"pour"
- comptents apprendre En15
les tudiants.

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

4.44
%

4.44
%

Construction
attendue

- il y avait
un/des problme(s)
particulier(s) pour
comprendre la
prononciation
- comptents
pour apprendre le
franais aux
tudiants
- taient difficiles
comprendre
- Je ne trouve
personne pour
m'aider bien
tudier

Origine des erreurs

Enseignant N 15 : pensait que la

prposition est bien place.
Cette erreur est due sa pense en
arabe durant lcriture.

Etudiant N 16 : ne sait pas que le

verbe aider doit tre suivi par la
prposition . Il pense que
linfluence de la langue maternelle
lcriture est la cause de ce type
derreur car ce verbe peut tre suivi
par pour .
Etudiant N 15 : a traduit
littralement de larabe vers le
franais car en arabe on dit
pour comprendre et pas
comprendre . Il pensait quon

utilise aussi pour en franais

comme pour la majorit des
prpositions qui ressemblent
larabe.

Tableau 192. La prposition au lieu de larticle contract au

En1

- Hdramout.

En12

334

Pourcentage

- Elle est cur Dhamar,

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Texte 1

Emploi de la
prposition ""
au lieu de
l'article
contract "au"

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

4.44%

Constructio
n attendue

Origine des erreurs

- Elle est au cur Linfluence de la langue maternelle

de Dhamar,
qui nutilise pas de dterminant
- au Hadramaout. article dfini devant les noms
des rgions comme Hadramaout
. Aussi le mot cur dans ce
contexte, il scrit sans dterminant
comme par exemple : fy galb
Dhamar .

Tableau 193. La prposition au lieu de sur et vice-versa

En1

En10

En13
E12

1
-

E16

Pourcentage

E12

Nbre
d'informateurs

La prposition
"sur" au lieu de
""

Texte 3

- pour attenir
l'attention nous besoins
- des informations
l'Internet tout chose
- A l'Internet, il y a des
actualits
- on trouve l'internet
- de temps en temps
crit sur la tableau
- elle s'intersse sur les
tudes

Texte 2

La prposition
"" au lieu de
"sur"

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

13.33%

Construction attendue

- pour attirer l'attention sur

nos besoins
- des informations sur
Internet sur toute chose
- sur Internet, il y a des
actualits
- on trouve sur Internet
- de temps en temps crit
au tableau
- elle s'intresse aux tudes
scientifiques

Origine des
erreurs

La traduction
littrale de larabe
vers le franais et
linfluence de la
langue maternelle
durant lcriture en
franais. Voir les
rponses des
enseignants N 13
et 10 ainsi que
celle de ltudiant
N 16 ci- aprs.

Enseignant N 13 : pense que cest cause de sa pense en arabe durant lcriture et la traduction littrale de larabe vers le franais car en
arabe on dit lInternet et pas sur Internet .
Enseignant N 10 : dit que la cause de cette erreur est linfluence de la langue maternelle car on utilise la prposition .
Etudiant N 16 : traduction littrale de la langue maternelle (tihm ala al derassah) vers le franais.

335

Tableau 194. La prposition sur la place de la prposition de

1
1
1
-

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

E3
E22
E27
En7

Texte 3

- est sur format

- pouvoir sur porter
- responsables sur
leur fille
- une bonne image sur le
Ymen l'tranger.

Texte 2

Emploi de la
prposition "
sur " au lieu
de " de "

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

8.88%

Construction attendue

- est d'un format

- pouvoir de porter
- responsables de leur fille
- une bonne image du Ymen
l'tranger.

Origine des
erreurs

La cause de ce type
derreur, selon
lenseignant N 7, est
d la traduction
littrale de larabe
vers le franais.

Tableau 195. La prposition dans au lieu de de vice-versa

En7

336

Pourcentage

E23

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- ngative dans la
sociale
- les plus belles dans ma
vie

Texte 1

Construction
superlatif : la
prposition
"dans" au lieu
de "de"

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

4.44%

Construction attendue

- ngative de la socit
- les plus belles de ma vie

Origine des
erreurs

Enseignant N 7 : a des
difficults distinguer
entre lutilisation des
prpositions telles
que : dans, de, etc.

la prposition
de au lieu
de dans

- le mariage prcoce de
quelques villes
- comme le trouble de
relation entre les
famailles,
- les traducteur de tous
les langues .
- tudiante de ce
dpartement
- j'ai trouv difficult
d'enseignement

E6

E8

E9

E17

E18

11.11
%

- le mariage prcoce dans

quelques villes
- comme le trouble dans les
relations entre les familles,
- les traducteurs dans toutes
les langues .
- tudiante dans ce
dpartement
- j'ai trouv des difficults
dans l'enseignement

La pense en langue
maternelle et la
traduction littrale.
Ltudiant N 8 :
confirme que lorigine
de ce type derreur est
la traduction littrale
de sa langue maternelle
vers le franais.

Tableau 196. La prposition ou sur au lieu de la prposition pour

E1

E11

En14

337

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

- qui va dsormais
compter sur les autres
dbrouiller

Texte 1

Emploi de la - c'est danger sa vie

prposition
"" au lieu de - il est Encyclopdie
"pour"
tout domaine

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du
mme type
derreurs

6.66
%

Construction
attendue

- c'est un danger pour sa

vie
- il est comme une
Encyclopdie pour tout
domaine
- qui va dsormais compter
sur les autres pour se
dbrouiller

Origine des erreurs

La pense en langue
maternelle qui utilise la
prposition fy dans des
contextes pareils. Les
informateurs ont crit
lquivalent pour
exprimer la prposition
fy en arabe langue
maternelle.

La
prposition "
sur " au lieu
de "pour "

- Ce phomene est dingre

des soceites sur le
femme
- une grande
responsabilit sur la
femme
- il y a plusieures gros
dangres sur la fille
- un danger sur la sant
de la femme

E20

E22

En9

En15

8.88
%

- Ce phnomne est
dangereux pour la socit,
pour la femme
- une grande
responsabilit pour la
femme
- il y a plusieurs gros
dangers pour la fille
- un danger pour la sant
de la femme

Lenseignant N15 :
mentionne que la cause est
la traduction de larabe LM
vers le franais car on dit
toujours en arabe un
danger sur et pas un
danger pour .
Ltudiant N 20 : dit que
la cause de cette erreur est
sa pense en arabe durant
lcriture car en arabe on
dit xatar la / dangereux
sur et pas xatar lial /
dangereux pour .

Tableau 197. La prposition , + article dfini ou contract au lieu de en

E13

- A raison de

E21

338

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

- un facteur principal
surtout ces nos jours

Nbre
d'informateurs

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

La prposition
"" au lieu de
"en"

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

8.88
%

Constructio
n attendue

- un facteur
principal surtout
en ces jours
- En raison de

Origine des erreurs

Ltudiant N 21 : a crit raison

de comme cause de il ne
savait pas quavec raison de on
doit crire en au lieu de .

La prposition
"" + l'article
dfini "la"
et/ou au
la place de
"en"

- la France
- c'est au 1er anne

E6
En13

1
2

8.88
%

- en France
- c'tait en 1er
anne

Surgnralisation de la rgle.
Enseignant N 13 : dit quil a mis
au avec le mot premier qui
prcde le mot anne qui est
selon lui, du genre masculin.

Tableau 198. Confusion demploi des prpositions : dans / durant, de / en, en/ de, de / , de / pour, pour /dans

E3

E9

E13

- qui taient toujours

en mauvaise humeur

En8

La prposition
"de" au lieu de
"en"
Construction de
la locution
verbale ; la
prposition " en "
la place de " de
"

Pourcentage

- Dans la quatrime
anne .
- beaucoup de
difficults dans la
premire anne
- la confiance de moimme

Texte 3

La prposition
"dans" au lieu de
"durant"

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction attendue

Origine des erreurs

4.44%

- Durant la quatrime anne

.
- beaucoup de difficults
durant la premire anne

Traduction littrale de la
langue maternelle vers
le franais.

2.22%

- la confiance en moi-mme

2.22%

- qui taient toujours de

mauvaise humeur

Mconnaissance de la
rgle de la formation de
cette expression.
Enseignant N 8 :
traduction littrale de
larabe vers le franais.

339

Construction du
- la facilit de
nom ; la
communiquer avec
prposition "de"
la place de ""

En8

2 .22%

- la facilit
communiquer avec

La prposition
"de" au lieu de
"pour"

- je dtestais l'anglais
car n' y a pas le bien
professeur de ce
matire

E20

2.22%

- je dtestais l'anglais car il

n' y avait pas de bon
professeur pour cette
matire

La prposition
"pour" au lieu de
"dans"

- Il n' y a pas beaucoup

de professeurs pour
quelque matires

E22

2.22%

- Il n' y avait pas assez de

professeurs dans certaines
matires

La prposition
"de" au lieu de
l'article dfini
"le"

- la sincrit et de
respect les autres
- la sincrit et de
respect les autres

E23

2.22%

E27

- la sincrit et le respect
des autres
- la sincrit et le respect
des autres

340

Enseignant N 8 : dit
que la cause est la
pense en langue
maternelle durant
lcriture. Il dit aussi
quil a une difficult
distinguer entre les deux
prpositions et
de en franais.
Etudiant N 20 : dit
quil a surgnralis
avec la phrase
professeur de
franais
Linfluence de la langue
maternelle qui utilise
pour au lieu de
dans
La non concentration
durant lcriture la non
relecture du texte.

Tableau 199. Choix des prpositions

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

Texte 1

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

Origine des erreurs

Traduction littrale de larabe

vers le franais.

La prposition
"par" la place du
pronom personnel
"y"
La prposition
"de" au lieu de
"parmi"

- L'Internet aussi je
peux par trouver
beaucoup de

E3

2.22
%

- L'Internet aussi je
peux y trouver
beaucoup de

- et de ces
technologies l'Internet,

E9

2.22
%

- et parmi ces
technologies on trouve
l'Internet,

Emploi de la
prposition "par"
la place de
"comme"

- on peut utilis l'Internet

par un outil dans notre
pouche

E28

2.22
%

- on peut utiliser
l'Internet comme un
outil dans notre poche

Emploi de la
- Moi, je suis avec l'tude En8
prposition "avec"
au lieu de "pour"

2.22
%

- Moi, je suis pour les

tudes

La prposition
"de" pour l'article
contract pluriels
"aux"

2.22
%

- Il y a beaucoup de
qualits aux
technologies modernes

- Il y a beaucoup de
qualits de technologies
modernes

En6

341

Ltudiant N 28 : dit que la

cause de cette erreur est le
manque de vocabulaire car
quelquefois on ne trouve pas
le vocabulaire exact donc on
crit ce qui vient en tte.
Lenseignant N 8 : pense que
ce type derreur est d la
traduction littrale de la
langue maternelle.
Lenseignant N 6 : dit que la
prposition de est bien
place dans la phrase car on
dit les qualits de
technologies

Tableau 200. Ajout superflu dune prposition et/ou dun amalgame dans la phrase
Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

- On est rjoint avec

l'internent ceux qui sont
loins de nous

E13

2.22
%

- On rejoint avec
Traduction littrale de la langue
l'internent ceux qui
maternelle vers le franais.
sont lointains de nous

- Certains de professeurs,
le mariage prcoce est un
de des problmes

E28

4.44
%

- le deuxime problme
est certaine des
professeur

E30

- Certains professeurs
/ Certains de nos
professeurs,
le mariage prcoce
est un des problmes
- le deuxime
problme est que
certains professeurs

Texte 3

Ajout superflu
de la
prposition ""
dans la phrase
Ajout superflu
de la
prposition
"de" et/ou
lamalgame
des dans la
phrase

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type
d'erreurs

342

Construction
attendue

Origine des erreurs

Interfrence de l'arabe qui utilise

une prposition aprs le
dterminant indfini pour
exprimer la valeur partitive ou la
quantit.
Ltudiant N 28 : dit que la
cause de ce dysfonctionnement
est d la langue arabe parce
que on y utilise la prposition
de pour exprimer la quantit
de personnes ou dobjets dont on
parle.

7.2. Omission de la prposition dans la phrase

Avant daborder les erreurs domission des prpositions par nos informateurs, nous constatons que la prposition ne disparait que dans
nombreuses expressions comme par exemple : (Fin novembre, dbut janvier - les relations Est-Ouest (= les relations entre l'Est et l'Ouest) - le
match France-Angleterre (= le match de la France contre l'Angleterre) - parler politique (parler de), voter cologiste (voter pour), etc. (Cf.
Delatour, 2004 : 167).
Leffacement de la prposition nest pas possible dans tous les exemples derreurs mentionns dans les tableaux suivants :

Tableau 201. Omission de la prposition

E3

E4

E8

E9

343

Pourcentage

E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- beaucoup de
problmes l'oral
- l'Internet est nisible les
yeux.
- le continent Asay le
abord de mer rouge ,
mme tre la femme
- ni s'interesse de son
mari et sa maison
- , nord de la mer
arabe et goulf d'Aden est
de la mer rouge

Texte 2

Omission de la
prposition ""

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

17

37.77%

Construction attendue

- beaucoup de problmes
l'oral
- l'Internet est nuisible aux
yeux.
- le continent asiatique au
bord de la mer rouge,
mme tre une femme
- ni s'intresser son mari
et sa maison
- , au nord de la mer
d'Arabie et du golfe d'Aden
et l'est de la mer Rouge

Origine des
erreurs

Nous constatons
que les causes de
ce
dysfonctionnement
sont :
- mconnaissance
de construction
verbale,
- ignorance de
certains
informateur de
lemploi de la

- Quant moi,
- il commence lire la
leon
- nuisible la sant de la
mre et celle du bb.
- elle s'intersse ou les
tudes littraires
- j'entre avec collgue
l'cole de primarit en
1993 /1994
- dans une des coles
Dhamar
-, ouest la mer arabe,
sud la mer rouge

E11
E12

2
-

- Quant moi
- il commence lire la leon

E14

E16

E18

E20

E22

- mais l'universit, j'ai

rencontr des difficults,
le nord est l'arabes
Soeudie, le sud est arabe,
l'est est oman et l'ouest
est la mer rouge

E23

- nuisible la sant de la
mre et celle de bb
- l'aide et se publier
- ils aident ses tudiants
dans l'oral et l'crit, il se
situ le nord est
l'arabe Soeudite le sud
est le golf arabe, l'est est
Oman et l'ouest est la

E24

E26
E27

1
-

- nuisible la sant de la
mre et celle du bb.
- elle s'intresse ou aux
tudes littraires
- je suis entr avec un
collgue l'cole primaire en
1993 /1994
- dans une des coles
Dhamar
- , l'ouest de la mer
Rouge, au sud de la mer
d'Arabie
- mais l'universit, j'ai
rencontr des difficults,
au nord est l'Arabie
Saoudite, au sud est la mer
d'Arabie, l'est se trouve
Oman et l'ouest la mer
Rouge
- nuisible la sant de la
mre et celle de bb
- l'aide et se propager
- ils aident leurs tudiants
l'oral et l'crit, il se situe
au sud de l'Arabie Saoudite,
au nord du golfe d'Aden,
l'ouest d'Oman et l'est de la
mer Rouge

344

prposition
dans la phrase en
franais,
- la pense en
langue maternelle
et la traduction
littrale de larabe
vers le franais.
Ltudiant N 16 :
dit quil ne sait pas
que le verbe doit
tre suivi par .
Ltudiant N 14 :
mentionne que la
cause de ce type
derreur est la
mconnaissance de
la rptition de la
prposition dans la
phrase, car en
arabe on ne rpte
pas la prposition
ou peut-tre aussi
par oubli cause
du manque de
pratique.
Ltudiant N 20 :
pense que
lomission de la

mer rouge
En9
- On y trouve beauque de
villages comme
Almaoiaheb, le nordl'ouest village de Aishan
et The Saher de le sud
l'ouest, une village Yafa.

- On y trouve beaucoup de
villages comme Almawaheb
l'est, les villages d' Aishan
et de Yafa au nord-ouest et
Thysaher l'ouest.

prposition
est due sa pense
en langue
maternelle car on
dit fi ihda
madaris Dhamar
donc il a traduit ce
quil pensait.

Tableau 202. Omission de la prposition de

E2

E3

E4
E5

2
1

345

Pourcentage

E1

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- Superficie le Ymen est

500,55 km2
- superficie de Ymen est
555,5 km
- Superficie du Ymen est
555,000 km2, beaucoup de
problms de sant et socit
et.
- est 555,000 km2,
- Superficie de Ymen est
555,5, il y a gens avec et
autre contre.

Texte 2

Omission de la
prposition "de
"

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

37

82.22%

Construction attendue

- La superficie du Ymen est

de 555,000 km2
- la superficie du Ymen est
de 555,000 km2.
- la superficie du Ymen est
de 555,000 km2, beaucoup de
problmes de sant et de
socit et.
- est de 555,000 km2,
- La superficie du Ymen est
de 555,000 km2, il y a des
personnes avec et d'autres
contres.

Origine des
erreurs

Ce type de
dysfonctionnement
est d :
- mconnaissance
de construction
verbale en franais,
- la pense en
langue arabe durant
lcriture en
franais,

- les jeunes moins de 30

ans.
-sud la ville d'Ipp les
habitants sont environs
deux-trois millions, les
parents ne privent pas leurs
fils la vie d'enfance
- technique expression
crite, La supirficie le
Ymen environ 555

E7

E8

E9

- comprendre la
prononciation le professeur,
superficie est 50 km2
- les apprenants le
franais
- des apprenants la
langue franaise, est
environ "555, km2"
- cause de l'insucrit et la
corruption
- La superficie de Dhamar
est environ 16000 km
- Sa superficie est environ
15 km2, obligation de
marie ou laisser l'tude
- le tlphone est service
toute le monde
- l'unvirisit Dhamar
- notamment les verbes
de deuxime et troisime

E10

E11

E12

E14

E15

E16

E18

E20
E21

1
1

346

- les jeunes de moins de 30

ans.
- sud de la ville d'Ibb les
habitants sont environs de
deux/trois millions, les
parents ne privent pas leurs
fils de la vie d'enfance
- techniques d'expression
crite, La superficie du
Ymen est d'environ 555,000
km2
- comprendre la
prononciation du professeur,
superficie est de 50 km2
- les apprenants du franais
- des apprenants de langue
franaise, est d'environ
555,000 km2"
- cause de l'inscurit et de
la corruption
- La superficie de Dhamar est
d'environ 16000 km2
- Sa superficie est d'environ
15 km2, obligation de se
marier ou de laisser les tudes
- le tlphone est au
service de tout le monde
- l'universit de Dhamar
- notamment les verbes de
deuxime et de troisime

- la traduction
littrale de larabe
vers le franais car
il y a des
informateurs qui
commence crire
le texte en arabe
pour trouver lide
et puis ils
commencent
traduire en mot
mot vers le franais.
Voir la rponse des
informateurs
enseignants et
tudiants ci-aprs le
tableau.

group
- du processus
enseignement, nord
l'arabie Saudi et de l'est
oman, ouest la mer arabe,
sud la mer rouge, ge 18
ans
- il a superficie environ
555,000 km 2 , la sant la
fille
- J'ai bien souvenir avec
des matres, le nombre des
villes est 24
- Saltanat oman, sa
superficie est 555000 km2
- au sud l'Arabi-Soeudi,
l'est oman et l'ouest la mer
rouge et au nord le golf
d'Aden, pour la conqute le
monde
- il se situ l'est est
Oman et l'ouest est la mer
rouge Il a superficie
environ 555,000 km2, qui
est victime ce mariage
- au departement
franais, le nombre de
population est 22 millions,
avant l'age 15 ans
- la mthode
encouragement, de ses

E22

E23

E24

E25

E26

E27

E29

E30

347

groupe
- du processus
d'enseignement, nord de
l'Arabie Saoudite et l'est de
l'Oman, l'ouest de la mer
rouge, au sud de la mer arabe,
l'ge de 18 ans
- Il a une superficie d'environ
555,000 km 2, la sant de la
fille
- J'ai de bons souvenirs de
matres, le nombre des villes
est de 24
- Sultanat d'Oman, sa
superficie est de 555000 km2
- au sud de l'Arabie Saoudite,
l'ouest d'Oman et l'est de la
mer rouge et au nord du golfe
d'Aden, pour la conqute du
monde.
- il se situ l'ouest
d'Oman et l'est de la mer
rougeIl a une superficie
d'environ 555,000 km2, qui
est victime de ce mariage
- .au dpartement de
franais, le nombre
d'habitants est de 22 millions,
avant l'ge de 15 ans
- la mthode
dencouragements, de ses

paysages manifiques et sa
position, beaucoup
choses,
- Elle est cur Dhamar,
s'est habill un costume
- comme la rgion
(heran), On gagne le
temps, l'argent
- parce que ce matire a
besoin beaucoup de temps
pour comprendre, sa
superficie est 1500 km,
pour la sant de la mre et
l'enfant
- Sa superficie est 555,000
kilo metre.
- Sa superficie est 570,000
km2 environ.
- C'tait les meilleurs jours
quant moi o il y avait la
spontanit, la simplicit, et
la facilit, Sa superficie est
555,000 km2
- Il n' y a pas assez chaises
- Sa superficie est 555000
km.
- Je souviens aussi ma
professeur de
- sa superficie est 522,000
km2.

paysages magnifiques et de sa
position, beaucoup de choses
En1

En2

En3

En4

En7

En8

En9

En10

En11

En12

348

- Elle est au cur de Dhamar,

s'est habill d'un costume
- comme la rgion de
Heran, On gagne du temps,
de l'argent
- parce que cette matire a
besoin de beaucoup de temps
pour comprendre, sa
superficie est de1500km2,
pour la sant de la mre et de
l'enfant
- Sa superficie est de 555,000
km2.
- Sa superficie est de 570,000
km2 environ.
- C'tait les meilleurs jours
pour moi o il y avait de la
spontanit, de la simplicit,
et de la facilit, Sa superficie
est de 555,000 km2
- Il n' y avait pas assez de
chaises
- Sa superficie est de 555000
km2.
- Je me souviens aussi de ma
professeur de
- sa superficie est de 522,000
km2.

- s'il y a des livres littraires

ou grammaires, la
superficie 529 980 km2
- sa population compte 25
millions d'habitants.

En14

En15

- s'il y a des livres littraires

ou de grammaires, sa
superficie est de 529 980 km2
- sa population est de 25
millions d'habitants.

Etudiant N 16 : ne sait pas que le verbe doit tre suivi par de .

Etudiant N 14 : loubli car il connait bien la rgle mais il a fait lerreur d la non concentration. Il ajoute que linfluence de larabe peut tre
une des causes de ce type derreurs.
Etudiant N 8 : traduction littrale de larabe vers le franais.
Etudiant N 25 : a crit sultanat Oman sans prposition comme un nom, il pensait quen ajoutant une prposition cela deviendrait une
possession. Pour le deuxime exemple il ne savait pas quil fallait mettre une prposition de aprs le verbe tre.
Enseignant N 15 : dit que le verbe compter est bien plac dans la phrase. il ne savait pas que dans ce contexte, le verbe tre doit tre suivi
par la prposition de .
Etudiant N 15 : ne savait pas quon doit ajouter la prposition de aprs le verbe tre .
Etudiant N 7 : la traduction littrale de la langue maternelle car dans cette phrase : les jeunes moins de 30 ans , on ne trouve pas de
prposition en langue maternelle.
Enseignant N 7 : ne savait pas que le verbe tre doit tre suivi par une prposition.
Etudiant N 21 : lomission de la prposition de dans la phrase les verbes de deuxime et troisime groupe est due son avis au fait quil
la crit au dbut et de plus le mot troisime est cordonn sur le mot prcdent par le et comme en langue arabe, on dit de deuxime et
troisime et quatrime et et et personne et cela donne le mme sens.
Enseignant N 8 : dit que la cause de ces erreurs est la traduction littrale de larabe car en arabe la prposition de ne sutilise pas dans des
phrases similaires surtout aprs le verbe tre .
349

Enseignant N 10 : ne savait pas que le verbe tre doit tre suivi par la prposition de dans cette phrase. Il ajoute que la pense en arabe
durant lcriture peut tre la cause de ce type derreur.
Etudiant N 20 : lomission de la prposition de est due la traduction littrale de larabe vers le franais.

Tableau 203. Omission des prpositions ; dans , comme, pour, sur, avec, par et en

E16

E22

En1
En4
E19

1
-

1
1

350

Pourcentage

E13

Nbre
d'informateurs

Omission de
la
prposition
"comme"

Texte 3

- Si on est la campagne,
ou une rgion presque
isole
- beaucoup de traces
architecteur la ville
- elle vas entre la moderne
vie
- ils cultivent les valls
- plus que les villes
- Oui le mond devient petit
vilage

Texte 2

Omission de
la
prposition
"dans"

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

6.66%

2.22%

Construction attendue

- Si on est la campagne, ou
dans une rgion presque
isole
- beaucoup de traces dans
l'architecture de la ville
- elle va entrer dans la vie
moderne
- ils cultivent dans les valles
- plus que dans les villes
- Oui le monde devient
comme un petit village

Origine des
erreurs

Etudiant N 16 :
loubli

Linfluence de la LM
vers le franais car
dans cette dernire on
dit Alalam asbaH
garyah a yrah = le
monde devient petit
village sans la
prposition

 comme .

Omission de
la
prposition
"pour"

Omission de
la
prposition
de "sur"
Omission de
la
prposition
"par"

- Le Ymen est clbre les

coutumes et les traditions, il
n' y a pas les transporte,
l'hpitaux.
- Pour la scurit des
touriste et aussi viter les
problmes
- et les tudients
- pour l'homme et la
femme.

E3

E14

E23
En3

1
2

En7

En12

E20

- Il se limite au nord Arabie En2

Saoudite, l'est Oman, au
sud la mer arabie et
l'ouest la mer rouge.

- il est entour du sud la

mer arabe, de l'est Sltanat
Oman et du Ouest, la mer

- soit l'homme, soit la

femme
- parce qu'il est dangereux
pour la femme et l'homme
- la fois sur le mer
rouge et le golfe d'Aden

En10

11.11
%

2.22%

4.44%

351

- Le Ymen est clbre pour

ses coutumes et ses
traditions, il n' y a pas les
transports pour les hpitaux.
- Pour la scurit des touristes
et aussi pour viter les
problmes
- et pour les tudiants
- pour l'homme et pour la
femme.
- soit pour l'homme, soit pour
la femme
- parce qu'il est dangereux
pour la femme et pour
l'homme
- la fois sur la mer rouge
et sur le golfe d'Aden

- Il est limit au nord par

l'Arabie Saoudite, l'est par
Oman, au sud par la mer
d'Arabie et l'ouest par la
mer rouge.
- il est entour au sud par
la mer arabe, l'est par le
Sultanat d'Oman et l'ouest

Etudiant N 14 :
loubli, cette erreur
est due la non
concentration. Il
pense aussi que
linfluence de larabe
est une des causes de
ce type derreurs.
Enseignant N 7 :
linfluence de la
langue arabe durant
lcriture.

Etudiant N 20 : ne
voulait pas rpt la
prposition sur
dans la phrase.
Enseignant N 10 : la
non concentration
durant lcriture. Il
ajoute quil na pas
fait attention la
forme passive du
verbe. Il pense sil
avait relu le texte, il

rouge.
E12

E18

4.44%

Pourcentage

- le manque des
informations arabe
- D'abord je suis n 1987

Nbre
d'informateurs

Omission de
la
prposition
"en"

6.66%

par la mer rouge.

aurait pu corriger.

- le manque d'informations en
arabe
- D'abord je suis n en 1987

Linfluence de la
langue maternelle et
non concentration
durant lcriture.

Tableau 204. Omission de la conjonction de coordination et

Texte 3

- entre (9-15) ans

- mais celles qui
prsentaient le plus de
difficults
(comprhension crite la
littrature)
- plus proche plus
loins

Texte 2

Omission de la
conjonction de
coordination
"et"

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

E3
E11

1
-

E12

352

Construction
attendue

- entre 9 et 15 ans
- mais celles qui
prsentaient le plus de
difficults : la
comprhension crite et la
littrature
- plus proche et plus
loin

Origine des
erreurs

La non concentration
et la vitesse ainsi que
la non relecture du
texte par lapprenant
pour vrifier sa
production

8. Ladverbe
Tableau 205. Place de l'adverbe

1
-

E11

E13

E15

E16

E23
E24
E27

1
1
-

E28

E30

353

Pourcentage

E2
E8

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- parler la franais bien

- ni peut une ducation des
enfants biens,
- .surtt les professeur
m'ont aid en premire
anne
- pour nous enseigner
bien
- les mathmatiques qui m'a
battu beaucoup
- Je ne trouve aucun qui
m'aide pour tudie bien
- ont facilit beaucoup
- s'est amlior beaucoup
- Je dteste certains
professeurs beaucoup
- Le dpartement de
franais franchement est
bon
- Et aussi j'ai un trs

Texte 1

Place de
l'adverbe

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

20

44.44%

Construction attendue

- Bien parler le franais

- ni bien duquer ses
enfants,
- les professeurs m'ont aid
surtout en premire anne.
- pour bien nous
enseigner
- les mathmatiques qui
m'ont beaucoup fatigu
- Je ne trouve personne pour
m'aider bien tudier
- ont beaucoup facilit
- s'est beaucoup amlior
- Je dteste beaucoup
certains professeurs
- Franchement le
dpartement de franais est
bon
- Et j'ai aussi un trs

Origine des
erreurs

Selon les rponses

des informateurs sur
lorigine des leurs
erreurs de la place de
ladverbe en franais,
nous constatons le
suivants :
- linfluence de la
langue arabe,
- la mconnaissance
de la rgle de position
de ladverbe en
franais,
- la traduction
littrale de larabe
vers le franais. Tout
cela, notre avis, est
le rsultat du mangue
de pratique de
lexpression crite en

mauvais souvenir la
facult
- C'est pourquoi j'aime
beaucoup toujour mon
cole
- mais aussi j'ai un mauvais
souvenir
- J'ai un mauvais souvenir
de quel je n'aime pas parler
toujours,
- parce qu'elle est facile
lire, prononcer et
comprendre et aussi elle est
la premire langue au
monde, aussi il y a des
coutumes
- On ne peut pas les
enfants bien
- et russir bien leur vie
- et aussi il y a des sites
Taiz,
- il n'explique pas bien,
vraiment,
- Aussi nous trouvons des
habitudes, Aussi le
mariage prcoce est un
danger

En1

En4

En6

En7

En9

En10
En12

1
-

En14

En15

Etudiant N 16 : larabe et la mconnaissance de la rgle de la place de ladverbe.

Etudiant N 8 : dit quil na pas appris le positionnement de ladverbe.
354

mauvais souvenir la
facult
- C'est pourquoi j'aime
toujours beaucoup mon
cole
- mais j'ai aussi un mauvais
souvenir
- J'ai un mauvais souvenir
duquel je n'aime toujours
pas parler,
- parce qu'elle est facile
lire, prononcer et
comprendre elle est aussi la
premire langue au monde, il y a aussi des coutumes
- On ne peut pas bien lever
les enfants
- et bien russir leur vie
- et il y a aussi des sites
Taz,
- il n'expliquait pas vraiment
bien.
- nous trouvons aussi des
habitudes, Le mariage
prcoce est aussi un danger

franais par les

informateurs qui ont
commis ce type
derreur.
Voir leurs rponses
ci-aprs.

Enseignant N 15 : mentionne que ladverbe peut tre dplacer dans la phrase sans en changer le sens, il la donc plac en dbut de phrase.
Etudiant N 15 : linfluence de larabe car en arabe ladverbe vient la fin. De plus, il ny a pas de participe pass en arabe.
Etudiant N 28 : sa mconnaissance du positionnement de ladverbe et aussi la traduction littrale de la langue maternelle peut tre une des cause
de cette erreur.
Enseignant N 7 : la traduction littrale de larabe vers le franais.
Enseignant N 6 : pensait que ladverbe est bien plac car lide quil avait tait que ladverbe peut tre plac au dbut, au milieu ou la fin de la
phrase.
Enseignant N 10 : ne savait pas pourquoi il a commis cette erreur, il sait bien que ladverbe vient devant linfinitif mais la vitesse et la non
concentration durant lcriture pourraient tre la cause de ce type derreur.

Tableau 206. Ajout dun adverbe dans la phrase

E3

E5

355

Pourcentage

E2

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- la tlphone est un
appareil trs admirable
- le Ymen est trs trs
belle, le tlphone
portable est trs trs
indisponsable pour la
communication
- je visite Wdie Banna

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Ajout
superflu d'un
adverbe

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

11

24.44%

Construction attendue

- le tlphone est un appareil

admirable
- le Ymen est un trs beau
pays, le tlphone portable
est vraiement indispensable
pour la communication
- j'ai visit Wadi Banna qui

Origine des
erreurs

Les causes de ce type

derreurs sont :
- linterfrence du
dialecte et du registre
oral en franais.
- le manque de
pratique et labsence
du vocabulaire.

trs maniffique
- les filles plus
beaucoup que les
garons.
- le tlphone portable est
plus indisponsible
pour
- il y a trs beaucoup
de
- Le Ymen est un pays
trs magnifique
- et ne savaient pas
comment bien agir avec
les lves
- Le Ymen est un pays
arabe trs magnifique
- parce qu'il est trs trs

- J'habite Aden, il est

trs trs magnifique
elle est trs trs calme,
ils sont trs trs

E14

E15

E22

E23

E24

E27

En1

En11

356

est magnifique
- les filles plus que les
garons.

Ltudiant N 14 :
pensait que
beaucoup vient
- le tlphone portable est
aprs plus .
indispensable pour
Ltudiant N 15 :
voulait dire que le
- il y a beaucoup de
tlphone portable est
plus important pour
- Le Ymen est un
et comme le mot
magnifique pays
important ntait pas
- et ne savaient pas
prsent dans sa tte
comment agir avec les
ce moment-l, il a
lves
crit
- Le Ymen est un
indispensable
magnifique pays arabe
pour exprimer
- parce qu'il est trs
limportance. Le
manque de pratique et
- J'habite Aden, cest une
labsence de
ville magnifique, elle est trs vocabulaire sont la
calme, ils sont trs
cause de cette erreur.

Tableau 207. L'adverbe : confusion demploi ; adverbe / adjectif

E1

- il n' a ye pas
commancaition
directement
- Les matires plus
facilement sont l'histoire
- Malgr tout cela il n' y a
pas assez de professeurs
franais pour amliorer
gnralement le nveau
scolaire.

E5

E15

En14

357

Pourcentage

- Ils nous donnent des notes

bas.

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Texte 1

L'adverbe
la place de
l'adjectif

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

8.88%

Construction
attendue

- Ils nous donnent des

notes basses /de mauvaises
notes.
- il n' a y pas de
communication directe
- Les matires les plus
faciles taient l'histoire
- Malgr tout cela il n' y
avait pas assez de
professeurs franais pour
amliorer le niveau
gnral.

Origine des
erreurs

Ignorance de la
formation et de
l'emploi des adverbes.
Ltudiant N 15 dit
quil a confondu entre
ladjectif et ladverbe.
Il pense que le manque
de pratique et loubli
de vocabulaire sont la
cause de ce type
derreur.

Tableau 208. Confusion demploi ; adjectif / adverbe

E5

- la chance pour
partager la parole avec les
autres obligatoire et pas
facultatif, Les sites
touristiques et historiques
sont trouves en ymen plus
facile que dans ,et a
ne cote pas chre.

E12

- Mais l'homme qui marie

prcoce
- Quand le femme marie
prcoce
- la fille qui marie prcoce

E18

E20

E28

- Ce moyen a influence
positif

E30

358

Pourcentage

- Cette mouvement change

Intellectuel de jeunes.

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Texte 1

L'adjectif
la place de
l'adverbe

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

13.33%

Construction attendue

- Ce mouvement change
Intellectuellement chez les
jeunes.
- la chance de pratiquer la
langue avec les autres
obligatoirement et pas de
faon facultative, On trouve
les sites touristiques et
historiques au Ymen plus
facilement que dans ,et
il ne cote pas cher.
- Mais l'homme qui se marie
prcocement
- Quand la femme se marie
prcocement
- la fille qui se marie
prcocement
- Ce moyen a influenc
positivement

Origine des
erreurs

Ignorance de la
formation et de
l'emploi des
adverbes.
Ltudiant N 28 :
dit quil a pens
que ladjectif
prcoce peut
remplacer
ladverbe.
Ltudiant N 20 :
dit quil ne savait
pas quand il doit
utiliser ladjectif et
quand il doit
utiliser ladverbe.

9. La ngation
Historiquement, le terme ngatif ne, employ l'origine seul comme le non latin, a t trs tt renforc par des noms qui dsignaient une petite
quantit ou une chose insignifiante : bouton, denier, goutte, mie (= miette), pas, point, etc. les quatre termes les plus frquents (goutte, mie pas,
point) se sont chargs d'une valeur ngative et ont perdu leur sens original. Pas et point, conservs dans l'usage moderne (cf. Riegel, Pellat et
Rioul, 2009 : 703). Les forclusifs Pas et point constituent les deux expressions principales de la ngation totale. Ces deux termes taient
relativement diffrencis en franais classique; o point tait d'un emploi assez courant" (Ibid. p.706).

Les termes de la ngation partielle appartiennent trois catgories grammaticales :

-

Adverbes ; jamais et nulle part (locution adverbiale)

Pronoms : personne, nul, rien

Dterminants indfinis ; aucun, nul

Que marque, en association avec ne la ngation exceptive. Il permet de nier les lments complmentaires du paradigme du constituant qu'il
introduit. Les rgles de placement de ne que sont les mmes que celles des autres termes ngatifs mais ne que ne peut pas porter sur un
verbe un mode personnel, moins d'utiliser comme support sur le verbe faire, suivi de l'infinitif sur lequel porte l'exception : Elle ne fait que
m'embter. Faire joue ici son rle de proforme verbale. On peut aussi employer des structures qui ajoutent leur sens particulier, d'obligation
notamment : il n'y a qu' / Il ne reste qu' / Tu n'as qu' changer la toiture.)(Cf. Riegel, Pellat et Rioul, GMF, 2009 : 710 - 712).

359

Tableau 209. Les forclusifs

E9

- je n'ai trouv jamais

des problmes
- des filles n'ont
continu pas leurs
tudes

E26

En13

360

Pourcentage

- On n'a compris pas

vite,

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Texte 1

Place du terme
de ngation ; le
forclusif est
plac aprs le
participe pass

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

6.66%

Construction
attendue

- On n'a pas compris tout

de suite/ On ne comprenait
pas vite
- je n'ai jamais rencontr
de problmes
- des filles n'ont pas
continu leurs tudes

Origine des erreurs

La gnralisation de la
rgle de ngation avec
ne personne, ne
que . Lenseignant N
13 :
Pense quil a confondu
avec neque , il
ajoute aussi que la non
concentration peut tre
une des causes de cette
erreur.

Tableau 210. Confusion du forclusif

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Texte 1

Le forclusif
"aucun " la
place de
"personne"
Le forclusif
pas au lieu
de plus

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

Origine des erreurs

- Je ne trouve aucun qui

m'aide pour tudie bien

E16

2.22%

- Je ne trouve personne Ltudiant N 16 : dit quil a

pour m'aider bien
pens en langue maternelle
tudier
durant lcriture

- elle n'tudie pas jamais

E2

2.22%

- elle n'tudie plus

jamais

E12

4.44%

En1

- Aucun ymnite
n'interdit ses filles ce
droit
- il n' y a personne

Confusion de la - Aucaun ymnit

ngation ; ajout n'interdi pas ses fille
superflu du
forclusif
- il n' y a pas personne
pas

361

La pense en langue arabe car

dans cette dernire on dit
hya lam tadrws abdan .
Lapprenant a respect la
rgle de ngation en franais
et a ajout jamais
lquivalent de abdan en
langue arabe.
Surgnralisation de la rgle
de ngation avec ne pas .

Tableau 211. Omission du forclusif

E14

E19

En12

E29

362

Pourcentage

E8

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

Omission de la
conjonction de
coordination
ni dans une
phrase ngative

- Des professeurs ne
s'intressaient
l'tudiant
- ces adolescentes ne
sont encore assez
qualifis
- la littrateur parce que
je ne la comprend , tous
les lesons
- je n'aime pas les
matires parce que je ne
comprend, les gens ne
donnent une importance
- je n'ai pas de journaux
franais de desk, de
programme franais

Texte 1

Omission du
forclusif

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction attendue

Origine des
erreurs

8.88
%

- Des professeurs ne
s'intressaient pas l'tudiant
- ces adolescentes ne sont pas
encore assez qualifies
- la littrature parce que je ne
comprends pas toutes les
leons
- je naime pas les matires et
je ne les comprends pas, les
gens ne donnent aucune
importance

Ltudiant N 14 : dit
que cette erreur est due
loubli,
Ltudiant N 8 :
mentionne que ce type
derreur est d
loubli.
Nous constatons que
cet oubli est d au
manque de pratique de
lexpression crite en
franais.

2.22
%

- je n'ai pas de journaux

franais ni de disques, ni de
programmes franais

Mconnaissance de la
rgle de ngation avec
la conjonction de
coordination ni .

10. La phrase complexe

10.1. Les propositions relatives
10.1.1. Pronoms relatifs
Tableau 212. Confusion du pronom relatif ; sujet / complment dobjet direct

E5

E10

E12

E14

E17

E21

363

Pourcentage

E1

Nbre
d'informateurs

Texte 3

- les demandes qui nous

voulons
- il y a beaucoup de
coutumes qui aimes la
visitent atranges, Je pains
qui le mariage precoce
- Les difficiles qui ma
rencontre
- l'ide qui la femme a
besoin
- j'apprcie tout ce qui
ont fait pour moi
- croyent qui le mariage
prcoce
- pour les matires qui on
apprend...

Texte 2

qui pour
que

Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

10

22.22%

Construction attendue

- les demandes que nous

voulons
- il y a beaucoup de coutumes
que les visiteurs trangers
aiment, Je pense que le
mariage prcoce
- Les difficults que j'ai
rencontres
- l'ide que la femme a besoin

- j'apprcie tout ce qu'ils

ont fait pour moi
- qui croient que le
mariage prcoce
- pour les matires que l'on
apprend...

Origine des
erreurs

Etudiant N 14 :
a confondu entre
le pronom qui
et que cause
de la non
concentration et
de loral.
Etudiant N 21 :
la traduction
littrale de
larabe vers le
franais car
quand on crit on
pense dabord en
arabe puis on
traduit

- La professeuse qui je la
diste , des besions qui
vouloir les personnages
- des outils qui les
fabriquent les savants de
l'occident
- j'ai trouve qui des materie
sont facille, problmes
qui rencontre toutes les
socit

E23

E26

E29

- La professeure que je
dtestais , des besoins que
veulent les personnes
- des outils que fabriquent les
savants de l'occident

quelquefois mot
mot vers le
franais.

- j'ai trouv que certaines

matires sont faciles,
problmes que rencontrent
toutes les socits

Tableau 213. Confusion du pronom relatif ; complment dobjet direct / sujet

E5

E7

E9

364

14

Pourcentage

E3

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- ma profense qu'elle
s'appelait
- la matire que me
sembler, surtout le
femme que n'taudie pas
- une autre rgion
qu's'appelle Rada
- cause de professeurs
qu'il utilisaient la
distinction entre les
tudiants.

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

que pour
qui

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

31.11
%

Construction
attendue

- mon/ma professeur qui

s'appelait
- la matire qui me
semble, surtout la
femme qui n'tudie pas
- une autre rgion celle de
Rada/qui sappelle Rada
- cause des professeurs
qui faisaient des
distinctions entre les
tudiants.

Origine des erreurs

Ce type derreur est d :

- linfluence de la langue
arabe qui utilise deux
pronoms : un relatif et un
autre personnel dans
certains contexte comme
dans lexemple de
ltudiant N 3 ma
profense (professeure)
quelle sappelait .
- lide quils ont sur ces

- plusieurs problmes
familles que empchais
- les coutume et les
tradition que les empchent

E15

E21

- Les matires que je

semblait le plus faciles
taient
- Chaque rgion se
distingue beaucoup de
paysage naturelle que tire
les touriste
- les informations qu'ils
sont
- la deuxime materie c'est
la litterateur qu'il est facile
comprendre
- qu'il fais comme ca est
trs fautif
- comme le coran et
l'islamic qu'ils concernent
notre vie religieuse et
pratique
- beaucoup de gens que
peut utiliser l'Internet
- j'ai gard un trs mauvais
souvenir d'un autre, celui
que monque toujours

E22

E26

E27

E29

En1

En2

En3

En14

365

- plusieurs problmes
familiaux qui empchaient
- les coutumes et les
traditions qui les
empchent
- Les matires qui me
semblaient les plus faciles
taient
- Chaque rgion se
distingue par des paysages
naturels qui attirent les
touristes
- les informations qui
sont
- la deuxime matire est la
littrature qui est facile
comprendre
- qui pratique ce type du
mariage est coupable
- comme le Coran et Les
tudes islamiques qui
concernent notre vie
religieuse et pratique
- beaucoup de gens qui
peuvent utiliser l'Internet
- j'ai gard un trs mauvais
souvenir d'un autre, celui
qui se moquait toujours.

deux pronoms : le pronom

qui sutilise seulement
avec les personne tandis
que le pronom que
sutilise avec les objets.
Ltudiant N 15 : a crit
que la place de
qui car lide quil avait
tait que le qui sutilise
avec des personnes tandis
que que sutilise avec
les objets.
Ltudiant N 7 : pensait
que le pronom qui ne
sutilise quavec les
personnes et le pronom
que avec les noms
dobjets et de lieux.
Ltudiant N 21 : le fait de
mettre que la place de
qui est due lide
quil a sur ces deux
pronoms ; il pensait quon
utilise le qui avec les
personnes et le que
avec les objets.

Tableau 214. Confusion ; pronom relatif

366

Pourcentage

En6

Nbre
d'informateurs

- c'est un but dont les

tudiantes rvent raliser

Texte 3

- Ymen qui Sana'a est

E11
son captale politique,
c'est un pays
- Il y avait des
En5
institutrices qui j'ai gard
un bon souvenir de leurs.
- comprendre beauque En9
de choses qui nous
besoin.

Texte 2

Le pronom
"dont" pour
"que"

Texte 1

Le pronom
relatif sujet
"qui" la place
du "dont"

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

6.66%

- Le Ymen dont Sana'a

est la capitale politique,
est un pays
- Il y avait des
institutrices dont j'ai
gard un bon souvenir.
- comprendre
beaucoup de choses
dont nous avons besoin.

2.22%

- c'est un but que les

tudiantes rvent de
raliser

Origine des erreurs

- la mconnaissance de
lemploi du pronom relatif
dont en franais,
- la traduction littrale de
larabe vers le franais.
La langue arabe ne possde
pas dquivalent pour le
pronom dont donc les
apprenants ont remplac
dont par le pronom
qui quils connaissent.
Enseignant N 6 : pensait
que le verbe rver est
toujours suivi par la
prposition de qui peut
tre remplac par dont .

Tableau 215. Emploi du pronom relatif

Pourcentage

Texte 3

Texte 2

Texte 1

Nbre
d'informateurs

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

Construction
attendue

Origine des erreurs

Emploi du
- Le dpartement de
pronom relatif
franais que j'espre lui
"que" au lieu de entrer.
"dans lequel"

E17

2.22%

- Le dpartement de
franais dans lequel
j'esprai m'inscrire.

La pense en arabe
durant lcriture.

Emploi du
pronom relatif
"que" au lieu
"o"

- Dhamar, c'est la ville que

j'habite.

E28

2.22%

- Dhamar, c'est la ville o

j'habite.

Dsinence de
conjonction de
coordination
"ou" avec le
pronom relatif
"o"
Emploi de
l'adjectif
pithte au lieu
de la
proposition
relative

- Le Ymen est pays trs

jiole ou vous trouve

E5

2.22%

- Le Ymen est un pays

trs joli o vous trouvez

Etudiant N 28 : dit que

la cause de cette erreur
est la traduction littrale
de larabe vers le
franais.
Loral cause de
lhomophonie et la non
concentration durant la
production crite.

- ce pays asiatique est

classifi parmi les pays
insouhaitable d'y aller.

E14

2.22%

- ce pays asiatique est

class parmi les pays o il
n'est pas souhaitable
d'aller.

367

Etudiant N 14 : pensait
que cela se dit en
franais et que cest
correcte. Il pense
galement que sil a
ajout un s la fin

Ajout superflu
du pronom
relatif "que"

La place de la
proposition
relative

- A mon avis, que la

plupars des outils
- Que les hommes ymnite
a ralis beaucoup de
succes dans tous les
demaines de la vie.
- que la fille mort cause
de mariage prcoce
- l'tape primaire tait
l'tude trs admirable o j'a
pass son enfance
apprendre

E26

E20

E27

E2

6.66%

2.22%

- A mon avis, la plupart

des outils
- les Ymnites ont t de
grands btisseurs dans
tous les domaines.

du mot insouhaitable
la phrase sera correcte
Interfrence de l'arabe.
Ltudiant N 20 : dit
que lajout du pronom
que est du sa
pense en langue
maternelle.

- la fille peut mourir

cause d'un mariage prcoce
- A l'cole primaire o j'ai La pense en langue
pass mon enfance
maternelle durant
l'tude tait trs
lcriture
intressante.

10.1.2. Pronom personnel complment/ pronom relatif

Tableau 216. Confusion ; pronom personnel complment / pronom relatif

368

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

Texte 2

- Des matires, je n'ai pas E8

pu les comprendre
comme la physique, la
gographie
- mais la matire que
E13

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Emploi du
pronom
personnel
complment au
lieu du pronom

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

4.44%

Construction attendue

- Des matires que je n'ai

pas pu bien comprendre
comme la physique, la
gographie

Origine des
erreurs

La mconnaissance
de la rgle du pronom
relatif que dans la
phrase. Ltudiant N
8 : mentionne quil

relatif "que"

j'aimais et je la trouvais
facile

Emploi d'un
double COD :
"que" pronom
relatif et "la"
pronom
personnel
Le pronom
personnel sujet
au lieu du
pronom relatif
"qui"

- les mathmatiques
que je ne la comprendre
jamais
- les domaine d'tudes
que les tudiantes
ymnites les prfrent
- elle est trs belle et
magnifique, elle donne
sur la mer rouge. la
superficie est 50 km2
- les parents qui ne
connaissent pas et ils
habitent dans la
campagne
- comme l'cole de
solil (Almadrasa
Alshamsia) Elle est

E15

En4

E10

E27

En1

369

4.44%

6.66%

- mais la matire que

j'aimais et que je trouvais
facile
- les mathmatiques que
je n'ai jamais comprises
- les domaines d'tudes que
les tudiantes ymnites
prfrent
- elle est une ville
magnifique qui donne sur la
mer rouge. sa superficie est
de 50 km2
- les parents qui ne
connaissent pas et qui
habitent dans la campagne
- comme l'cole du soleil
(Al-Madrasah Al-Shamsiah)
qui est

avait une difficult

utiliser le pronom
que .
La traduction
littrale de larabe
vers le franais
tudiant N 15 .
Linfluence de la
langue maternelle.

Tableau 217. Confusion d'utilisation des propositions relatives

E25

E26

- Le Ymen manque
plusieurs de sirvices qui
visent tire les touristes
- cette villes qui lie des
villes entre elles elle est
, Dhamar comme les
autres villes ymnites
qui ont beaucoup de
sites touristiques et
historiques

E27

E28

370

Pourcentage

- le ymen a trois climat :

contenintal qui est sec et
froid sur le rgion le
climat de la mer rouge
qui est chaud et sac.
- Le Ymen a aussi
beaucoup de monuments
qui les lassait les
civilisations ymnite.

Texte 3

Confusion
d'utilisation des
propositions
relatives avec
"qui"

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type
d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

8.88%

Construction attendue

- le Ymen a trois type de

climat : continental, sec et
froid sur la rgion le
climat de la mer rouge est
chaud et sec.
- Le Ymen a aussi
beaucoup de monuments
construits par les
civilisations ymnites
anciennes.
- Le Ymen manque de
services visant attirer les
touristes
- cette ville relie les villes
entre elles. Elle est ,
Dhamar, comme les autres
rgions ymnites, a de
nombreux sites touristiques
et historiques

Origine des
erreurs

La cause de ce type
derreur est la
traduction littrale
de la langue
maternelle :
Etudiant N 25 :
traduction littrale
de la langue
maternelle car en
crivant, il pensait
en arabe et
traduisait en
franais.
Etudiant N 28 :
Traduction littrale
de la langue
maternelle car
quand il crit, il
pense en arabe et
traduit en franais.

10.1.3. Absence de la subordonne relative

Tableau 218. Omission de la subordonne relative

E1

E3

E4

E5

E6

E7

- les technologies
modernes servent les
hommes surtout ceux de
la communication

E11

371

Pourcentage

- Pourtant il y a des
personnes usent l'internet
- car ces villages
n'ont pas service de
sant
- pour construire une
socit solidaire doit tre
un plaisir.
- mais il y a un peu jeune
fille aime cett ide
- on trouve beaucoup de
gens n'aiment pas le
mariage prcoce
- dans la socit et
sera malade.

Texte 3

Pas de mode
de
construction
(omission de
la
subordonne
relative
introduite
par "qui")

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type
d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

18

40%

Construction attendue

- Pourtant il y a des
personnes qui utilisent
lInternet
- car dans ces villages qui
n'ont pas de service de sant
- pour construire une socit
solidaire qui doit tre un
plaisir.
- mais il y a quelques jeunes
filles qui aiment cette ide
- on trouve beaucoup de gens
qui ne sont pas d'accord avec
le mariage prcoce
- dans la socit et qui
peut accrotre le risque de
maladies.
- les technologies modernes
servent les hommes surtout
celles qui permettent la
communication

Origine des
erreurs

Linfluence de
larabe :
- ltudiant N 14 :
dit que la cause de
ce type derreur est
linfluence de
larabe et la pense
en arabe durant
lcriture .
- linfluence de
la langue
maternelle car on
ne rpte pas le
pronom qui
plusieurs fois dans
la phrase, il suffit
dcrire un seul
pronom qui et
on utilise la
conjonction de

- notre pays a ses

E14
coutumes et ses traditions
spcifiques et propres
lui qui entrent sous le
nom Al-Qabialah.
- qui consomme
E15
beaucoup d'eau de mme
est nuisable de la
sant.
- mais il y a quelques
E17
sociaux ymnts croyent
qui le mariage prcoce

- Mais la question est

E18
poser lui mm
- Le mariage est
E19
l'essentiel la petit famille
compose de le pre et la
mre
- mais l'ouste c'est la E21
mer rouge et la mer
arabique au sud, A raison
de quelque problemes
sont rsult du mariage
prcoce

- il y a trs beaucoup de
familes marie
- il y a des autres que
je ne dis pas mais je suis
sr qu'il y a des

E22

E28

372

- notre pays a ses coutumes

et ses traditions spcifiques
qui lui sont propres et qui
sont connues sous le nom
Al-Qabialah.
- qui consomme
beaucoup d'eau et qui est
nuisible la sant. (il est
nuisible).
- mais il y a quelques
personnes dans la socit
ymnite qui croient que le
mariage prcoce
- Mais la question qui se
pose :...
- Le mariage est l'origine de
la famille qui se compose du
pre et de la mre

coordination et
qui donne le mme
sens ltudiant
N 15.
- ltudiant N 7 :
na pas crit le
pronom qui et a
crit et sa
place pour viter la
rptition car il
pensait que la
deuxime
proposition doit
tre coordonne
par et ce qui
suffit donner le
sens de qui .
- la pens en
langue maternelle
- mais l'ouest c'est la mer influence sur ses
rouge qui le borde et la mer crits en franais
arabique et le golfe d'Aden
tudiant N 28.
au sud, En raison de
- la pense en
quelques problmes qui
langue arabe
rsultent du mariage prcoce durant lcriture

peut son avis tre

- il y a beaucoup de familles la cause principale
qui marient
de ce type derreur.
- il y en a certainement
Il dit que ds quil
d'autres que je ne dis pas
a vu sa phrase il a
mais je suis sr qu'il y a des
cru quelle tait

personnages savont
toutes les information de
cette ville
- Parce qu'il y a
beaucoup des enfants
sont victimes
- par exemple, les
tudiants cherchent
- l'inconscience dans une
socit garde les
coutumes et les traditions
des anciens
Pas de mode - Donc, c'est pour cela je
de
suis contre le mariage
construction prcoce
; omission de - C'est pour ces cause je
la
suis trop contre le
subordonne mariage prcoce
relative
- Bien sr, je suis contre
introduite
le mariage prcoce
par le
pronom
COD que
Omission de - Il y a des professeurs
la
leurs cours sont .
subordonne - il y avait des
relative
professeurs, j'ai gard un
introduite
mauvais souvenir
par le
- Hamam Ali. C'est un
pronom
bain naturel vient des
dont
montagnes

personnes qui en connaissent

beaucoup plus sur cette ville
En1

En3

En14

E13

E29

En1

E1

E8

E13

373

6.66%

6.66%

- Parce qu'il y a beaucoup

d'enfants qui en sont
victimes
- par exemple pour les
tudiants qui cherchent
- l'inconscience dans une
socit qui garde les
coutumes et les traditions
des anciens
- Donc, c'est pour cela que je
suis contre le mariage
prcoce
- C'est pour ces causes que
je suis contre le mariage
prcoce
- Bien sr que je suis contre
le mariage prcoce

- Il y a des professeurs dont

les cours sont .
- il y avait des professeurs
dont j'ai gard un mauvais
souvenir
- Hamam Ali. C'est un bain
naturel chaud dont l'eau
vient des montagnes

correcte mme
sans le pronom
qui car il pense
au sens de la
phrase en arabe
tudiant N 21.

Traduction littrale
de la langue
maternelle vers le
franais.

La mconnaissance
de la rgle du
dont comme
lexprime
ltudiant N 8 qui
dit quil avait
une difficult
utiliser le pronom

 dont dans la
phrase .
Omission de
la
subordonne
relative
introduite
par avec
qui
Omission de
la
subordonne
relative
introduite
par que

- j'ai gard un bon

souvenir d'un professeur
qui on a tudi

E9

2.22%

- j'ai gard un bon souvenir

d'un professeur avec qui on a
tudi

La mconnaissance
de la rgle de la
subordination
introduite par
avec qui .

- A la fin on doit prendre

srieusement et avec
attention

En2

2.22%

- Enfin, je dirais qu'on doit

tudier srieusement et avec
attention

La pense en
langue maternelle
durant lcriture.

10.2. Les subordonnes compltives

Tableau 219. Syntaxe de la phrase complexe : les subordonnes compltives

374

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

Texte 3

E3

Texte 2

-J'ai trouv quelques

professeurs

Texte 1

Subordonne
compltive :

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

Rcurrence du mme
type derreurs

12

26.66%

Construction
attendue

- J'ai trouv que quelques

professeurs prononcent

Origine des
erreurs

La pense en langue
maternelle peut tre la

omission de la
conjonction
"que" aprs le
verbe

prononcent..
- Je crois la matire.
- il faut tous les
tudiantes etudier bien

E5
E6

1
1

- Il faut les parents

Aussi, il faut les
parents ne privent pas
leurs fils
- la cause principal tait
la langue franaise n'tait
pas mon plaisir

E8

E9

- la raison est quand je

regarde un programme en
franais
- il faut que la fille
Et est prt
- Je crois, il y a des
choses trs bonnes
Dhamar comme l'air et
l'eau
- le deuxime problme
est certaine des
professeur n'utilise
jamais la mthode
- je pense si tous les
jeunes s'occupent de leur
tude
- ils croisent il protge
les filles mais je crois

E12

E22

E28

E30

En8

En11

375

cause de ce type
derreur car cette
dernire nutilise pas le
pronom que avec
certains verbes comme
falloir, trouver, croire
etc. dans certains
contextes. Elle utilise
des autres prpositions
comme la = sur ou
ba suivi par ina
= que .
Daprs quelques
informateurs tudiants
et enseignants ,
lorigine de ce type
derreur est due :
- loubli, la non
concentration
tudiant N 8.
- loubli cause de
la vitesse tudiant N
- le deuxime problme est 28.
que certains professeurs
- loubli, la non
n'utilisent pas la mthode
concentration et la

pense en langue
- je pense que si tous les
maternelle durant
jeunes faisaient des tudes lcriture peuvent tre
la cause de lomission
- ils croient qu'ils protgent de que aprs le
les filles mais je crois
verbe penser
- Je crois que la matire.
- il faut que toutes les
tudiantes tudient/
travaillent beaucoup.
- Il faut que les parents
Aussi, il ne faut pas que
les parents privent leurs
fils
- la cause principale tait
que la langue franaise
n'tait pas un plaisir pour
moi
- la raison est que quand je
regarde un programme en
franais
- il faut que la fille
et qu'elle soit prte
- Je crois qu'il y a de trs
bonnes choses Dhamar
comme l'air et l'eau

le mariage prcoce est

- Je pensent les
tudiantes

En12

que le mariage prcoce est

- Je pense que les
tudiantes

enseignant N 8.

Tableau 220. Confusion de formulation de la proposition subordonne

376

Pourcentage

Nbre
d'informateurs

E20

Texte 3

-... le femme marie de 14

ou 13 ans pour de
l'argent aussi pour son
pre peut mariage son
frer.

Texte 2

Confusion de
formulation de
la proposition
subordonne

Rcurrence du mme
type derreurs
Texte 1

Exemple d'erreurs

Numro
d'informateur

Type
d'erreurs

2.22%

Construction
attendue

-. ... la femme se marie ds

14 ou 13 ans pour de
l'argent aussi pour que son
pre puisse marier son
frre.

Origine des erreurs

Etudiant N 20 : dit quil

a vit de mettre que
aprs pour car il ne
connaissait pas la
conjugaison du verbe
pouvoir au
subjonctif.

10.3. Les subordonnes circonstancielles

Tableau 221. Les subordonnes circonstancielles
Pourcentage

- est expression orale

pour il y a
communication direct

E5

2.22%

- est l'expression orale

parce qu'il y a une
communication directe

Emploi du
pronom relatif
"que" la place
de la
conjonction de
cause "parce
que"
Omission de
conjonction de
subordination
"alors que"

- des professeurs leurs E1

cours sont trs
ennuyants qu'ils ne
pouvent pas expliquer
les leons.

2.22%

- des professeurs dont les

cours sont trs ennuyeux
parce quils ne peuvent pas
expliquer les leons.

- Sa capitale
administrative est Sana'a
et celle qui est
commerciale est Aden.

2.22%

- Sa capitale administrative
est Sana'a alors qu'Aden est
sa capitale commerciale.

En7

Texte 3

Emploi de la
prposition
finale "pour" au
lieu de la
conjonction de
cause "parce
que"

Texte 2

Exemple d'erreurs

Texte 1

Type d'erreurs

Nbre
d'informateurs

Numro
d'informateur

Rcurrence du mme
type derreurs

377

Construction attendue

Origine des
erreurs

La mconnaissance
de la diffrence entre
la cause et le but en
franais. La
prposition pour
exprime le but tandis
que parce que
exprime la cause.
La non concentration
et la vitesse durant
lcriture.

La traduction littrale
de larabe vers le
franais.

Chapitre V
Rsultats et remdiations

378

1. Synthse des rsultats

Nous rappelons ici que lobjectif principal de notre thse est damener des lments de
rponse aux questions suivantes :
- quelles sont les erreurs morphosyntaxiques commises rgulirement par notre public dans
leur production crite en franais ?
- quelles sont les causes et lorigine de ses erreurs ?
- comment pouvons-nous amener nous informateurs apprenants et enseignants ne plus
commettre derreurs en franais ?
Aprs avoir analys les dysfonctionnements commis dans lensemble des textes crits,
nous constatons les rsultats suivants :
1.1. Rsultats de lanalyse des erreurs
Daprs le classement et lanalyse des dysfonctionnements morphosyntaxiques de nos
informateurs dans le quatrime chapitre, nous constatons les rsultats suivants :
1.1.1. Au niveau morphologique ;
1.1.1.1. Accord en genre :
1- dterminant + nom

Type d'erreurs

Origine des erreurs

Choix du genre masculin / fminin :

La confusion du genre en franais chez les

- les dterminants dfinis (voir tableaux N

apprenants

92 et 93 pages 176 et 178),

problme dinterfrence avec la langue

- les dterminants dmonstratifs (voir tableau

arabe car il existe dans cette dernire des

N 94 page 180),

noms masculins qui sont fminins en

- les dterminants possessifs (voir tableau N

franais et vice-versa . (Al-Sabri, 2010 :

95 page 182),

195).

- les prdterminants (les adjectifs indfinis)

constatons que la distribution des articles /

avec le groupe nominal (voir tableau N 96

le, la, les, du, de la, des, est trs difficile

page 184).

pour un arabophone qui na dans sa langue

- les dterminants indfinis, (voir tableaux N

maternelle quun seul dterminant (al= )

97 et page 186).

pour couvrir tous ces emplois.

379

Pour

ymnites est due au

les

dterminants,

nous

2- Accord en genre du pronom personnel ;

Type d'erreurs

Origine des erreurs

Le masculin au lieu du fminin et La confusion du genre des pronoms a pour

vice-versa (Voir tableau N121 origine linterfrence avec la langue arabe, la
non concentration et la mconnaissance du

page 230).

genre de certains mots en franais.

1.1.1.2. Accord en nombre ; dterminant + nom :

Type d'erreurs

Origine des erreurs

- le singulier au lieu du pluriel et Ces types derreurs, selon les rponses des
vice-versa,

ou

absence

du informateurs, sont dus la pense en langue

morphogramme du pluriel (Voir arabe et en langue maternelle durant lcriture,

tableaux 98, 100, 101 et 102, la vitesse et la non concentration pendant la
pages ; 189, 191, 194 et 195).

rdaction ainsi que labsence de la marque du

pluriel loral.

1.1.1.3. Les dterminants numraux cardinaux + nom :

Type d'erreurs
- dterminant pluriel avec un nom
au singulier (voir tableau N 103

Origine des erreurs

La cause est l'emploi du nombre en langue
arabe.

page 197).

380

1.1.1.4. la morphologie du verbe :

Type d'erreurs
-

la

Origine des erreurs

des Lorigine de la majorit de ces types derreurs est

substitution

morphogrammes verbaux,
-

lomission

du

cite ci-aprs :

pronom - la dsinence verbale qui ne sentend pas loral,

- la frquence dutilisation de certains pronoms par

rflchi,
-

la

participe

confusion
pass,

prsent/ les informateurs,

indicatif - la surgnralisation des rgles,

prsent / infinitif et vice versa, - la difficult de conjugaison des verbes irrguliers

participe

prsent/indicatif surtout du troisime groupe en franais,

prsent,

la

mauvaise

- laccord du sujet/verbe

informateurs,

prononciation

chez

certains

- la confusion daccord du - linterfrence de la langue arabe et la traduction

participe pass
-

labsence

littrale,
daccord

du - lignorance de certains apprenants des

participe pass

conjugaisons des verbes due au manque de

(voir tableaux N 133 157 pratique.

pages 255 - 282).
1.1.1.5. Laccord de ladjectif :
1.1.1.5.1. Laccord en genre et en nombre des adjectifs

Type d'erreurs

Origine des erreurs

- le masculin au lieu

la confusion du genre et du nombre des adjectifs soit en

du fminin et vice

position pithte ou attribut rsulte de plusieurs raisons :

versa,

- linterfrence avec la langue arabe car il existe dans

- le singulier la

cette dernire des noms masculins qui sont fminins en

place du pluriel et

franais et vice-versa,

vice-versa (voir

- loral car le e du fminin ainsi que le s du pluriel

tableaux N 174 181

en franais ne sont

pages 301- 314..).

liaison pour le s ,
381

pas prononcs, lexception de la

- la mconnaissance du genre de certains mots qui

prcdent ladjectif,
- la surgnralisation de la rgle en franais,
- la non concentration et la vitesse durant la rdaction en
franais ainsi que la non relecture du texte pour vrifier et
autocorriger,
- lhomophonie de certains mots au masculin et au pluriel
tels que tout et tous ,
- linterfrence avec la langue maternelle tel que le dialecte
de Taz qui utilise les adjectifs masculins au lieu des
fminins avec certains mots,
- la traduction littrale de larabe vers le franais.

1.1.2. Au niveau syntaxique :

1.1.2.1. La place du sujet,

Type d'erreurs

Origine des erreurs

Le verbe prcde le sujet (voir

les informateurs ont plac le verbe avant le sujet

tableau N 90, page 172).

en imitant la structure arabe o le verbe, dans une

phrase verbale, prcde le syntagme nominal sujet

1.1.2.2. Labsence du sujet,

Type d'erreurs

Origine des erreurs

Omission du pronom personnel Lomission du sujet a pour origine linterfrence de

sujet,(Voir tableau N 91 page

larabe car le sujet apparait comme un pronom

173).

suffix au verbe ou cach ou comme lappellent

les grammairiens arabes le pronom absent ,

382

1.1.2.3. Lemploi des dterminants ;

Type d'erreurs

Origine des erreurs

- le dterminant article dfini et la prposition de Les problmes de

aprs la ngation (voir tableau N 104 page 198).

dtermination que nous

- les articles indfinis ou partitifs pour les articles dfinis avons relevs dans notre
et les articles dfinis la place des articles indfinis et/ou corpus sont
partitifs (voir tableau N 105 page 200).

vraisemblablement dus

- larticle dfini au lieu du dterminant possessif et vice- :

versa, larticle indfini la place du dterminant possessif, - linterfrence entre
larticle dfini au lieu de la forme amalgame avec la larabe et le franais
prposition de et larticle indfini pour la prposition cause de linfluence de
de (voir tableaux N 107, 108, 109 et 110 pages 204 - la langue arabe et/ou la
208).

langue maternelle

- la confusion demploi des dterminants possessifs (voir durant lcriture,

tableau N 116 page 219).

- la traduction littrale

- lajout dun terme (article dfini ou article indfini ou de larabe vers le

une prposition) avec les dterminants quantitatifs franais,
indfinis (voir tableaux N 117 et 118 pages 222 - 223).

- la mconnaissance de

- labsence du dterminant (omission de larticle dfini ou la fonction de ces

indfini devant le nom (voir tableaux N 119 et 120 pages dterminants,
224 et 228).

- la non concentration
durant lcriture.

1.1.2.4. Les amalgames : La forme amalgame des articles :

Type d'erreurs

Origine des erreurs

- la substitution du masculin au

La mconnaissance ou la surgnralisation de la

lieu du fminin et vice-versa(voir

rgle en franais, leur mconnaissance du genre de

tableau N 111 pages 209).

certains mots quils utilisent, le manque de

383

concentration durant lcriture et/ou la rfrence

culturelle des informateurs pour certains mots.
- la confusion entre les amalgames Ce type derreur est d une difficult distinguer
et les prpositions surtout entre

entre les deux.

du et de (voir tableau N
112 page 213).
- labsence des amalgames (Voir labsence des amalgames est due la pense en
tableau N 113 page 216).

langue maternelle, la non concentration et le

manque de pratique.

1.1.2.6. Syntaxe des pronoms personnels :

Type d'erreurs
-

Substitution

des

Origine des erreurs

pronoms En ce qui concerne ces types derreur, nous

singuliers au lieu du pluriel, le avons constat quils sont dus soit un

pronom personnel au lieu du phnomne dinterfrence grammaticale soit
pronom dmonstratif etc. (voir une mconnaissance des rgles en franais ou
tableaux N 122 page 232).

la mauvaise prononciation chez certains

informateurs.

1.1.2.7. Le groupe verbal

Type d'erreurs

Origine des erreurs

- la confusion du verbe transitif direct/transitif Ces types de dysfonctionnements

indirect et/ou pronominal,

sont dus en grande majorit

- lajout dun auxiliaire ou dun verbe devant le linterfrence de la langue arabe,

verbe de la phrase,

la traduction littrale et la

- lajout dune prposition aprs le verbe,

confusion entre les verbes

384

- la confusion des prpositions aprs le verbe,

transitifs et intransitifs.

- lomission de la prposition aprs le verbe.

- lomission du verbe ou du verbe semi
auxiliaire. (voir tableaux N 124 131
pages 237 - 252).

1.1.2.8. Concordance des temps dans la phrase

Type d'erreurs

Origine des erreurs

- lindicatif prsent la place

La plupart des informateurs utilisent lindicatif

du pass et vice-versa, (voir

prsent la place des temps passs et des temps

tableaux N 158 et 159 pages

composs. Cela montre quils matrisent moins ces

283 et 285).

derniers et que le prsent reprsente pour eux la

- lindicatif prsent la place forme la plus simple et laquelle ils se sont habitus
de limparfait et vice-versa, dans leurs crits. Les informateurs se contentent
(voir tableaux N 160 et 161 demployer les verbes au prsent en vitant la
complexit du systme verbal franais. Ils prfrent

pages 286 et 289).

- lindicatif prsent au lieu du communiquer

conditionnel

prsent,

plutt quentrer dans un domaine

(voir vaste et complexe de choix (pass compos,

tableau N 162 page 291).

imparfait, plus que parfait) (Al-Sabri, 2010 : 193).

- le pass compos la place La mconnaissance de la diffrence entre les temps

de limparfait et vice-versa, passs et prsent, la vitesse durant lcriture et la
(voir tableaux N 163 et 164 traduction littrale font partie
pages 291 et 293).

des causes de ces

types derreurs.

- le pass compos pour le Concernant les autres phnomnes tels que le pass
plus que parfait, (voir tableau compos la place de limparfait et vice-versa, le
N 165 page 294).

pass compos au lieu du plus que parfait ou le plus

- le plus que parfait la place que parfait la place de limparfait ont pour origine
de limparfait, (voir tableau la pense en langue arabe et/ou maternelle
N 166 page 295).

(dialectes) durant lcriture, la difficult rencontre

- le futur simple au lieu de par les informateurs distinguer entre le temps du

pass ou la concordance des temps du pass.
385

lindicatif

prsent,

(voir Pour le reste des cas concernant la confusion du

tableau N 167 page 296).

futur simple avec le prsent, le conditionnel prsent

- le futur simple la place du ou le futur proche au lieu du futur du pass est due
conditionnel

prsent,

(voir :

tableau N 168 page 296).

- la mconnaissance de quelques apprenants de la

- le futur proche au lieu du diffrence entre lindicatif prsent et le futur simple,

futur de pass, (voir tableau - loral comme le s final du verbe au conditionnel
N 169 page 297).

ne sentend pas ils ont omis le s .

- lindicatif prsent pour le - la mconnaissance du futur du pass.

subjonctif, (voir tableau N

Nous ajoutons que lutilisation du prsent de

170 page 297).

lindicatif au lieu du subjonctif a pour cause

- la voix active pour la voix labsence du subjonctif en langue arabe. Le manque

passive, (voir tableau N 172 de pratique de la voix passive tait la cause de la
page 299).

confusion entre la voix active et la voix passive.

1.1.2.9. Syntaxe de ladjectif pithte

Type d'erreurs

Origine des erreurs

- Post position de ladjectif

Ce type derreur est d :

numral ordinal la place de

- la traduction littrale de la langue arabe vers le

lantposition (voir tableau

franais, car dans la premire tous les adjectifs

182 page 316).

pithtes se placent aprs le nom,

- lignorance de certains informateurs concernant la
place de ladjectif pithte dans la phrase en
franais.

386

1.1.2.10. Problmes de prpositions ;

Type d'erreurs

Origine des erreurs

- la prposition dans la Le problme de la confusion des prpositions rsulte

place de et vice-versa de plusieurs causes :
(voir tableaux N 184 et 185 - linterfrence grammaticale entre le franais et
larabe qui est due la pense en langue arabe

pages 320 et 322),

- la prposition dans au durant la rdaction en franais et la traduction

lieu de en ou sur (voir littrale de larabe vers le franais,
tableau N 186 page 325),

- la diffrence distributionnelle des prpositions

- la prposition avec la aprs les verbes dans les deux langues (larabe et le
place de de (voir tableau franais),
- la surgnralisation de la rgle en franais dans

N 187 page 326),

- la prposition au lieu certaines utilisations,

de de et vice-versa (voir - lacquisition incomplte des prpositions

en

tableaux N 188 et 189 pages franais car une partie des informateurs narrivent
pas faire la distinction entre certaines prpositions

327 et 329),

- la prposition pour la telle que et dans qui nont quun seul

place de de et vice-versa quivalent en arabe, la prposition dans ,
(voir tableau N 190 page - linterfrence de la langue maternelle des
informateurs qui ont des emplois spciaux tels que

332),

- la prposition la lutilisation de la prposition avec aprs le mot

place de pour et vice- souvenir dans certains contextes
versa (voir tableau N 191

- la mconnaissance de la construction verbale en

page 333),

franais.

- la prposition au lieu propos des problmes de prpositions, Al-Sabri

de sur et vice-versa (voir (2010 : 198) mentionne que lutilisation incorrecte
tableau N 193

page

des

prpositions

tait

entre

linterfrence

335),

grammaticale

- lomission des prpositions

tudiants et le franais ; lapprenant

, de, dans, comme, pour,

trangre

sur etc. (voir tableaux N

phrases en tenant compte du sens plus que de la

essaie

la

due
langue

souvent

de

premire

387

de langue

construire

forme, il compare les prpositions

des

quil

ses
veut

201 204 pages 343 352).

utiliser pour sexprimer sans tenir compte des

diffrences de structures entre les deux langues .

1.1.2.11. Problmes dadverbes

Type d'erreurs

Origine des erreurs

- la place de ladverbe dans Ce type de dysfonctionnement est d :

la phrase (voir tableau N

- linfluence de la langue arabe,

205 page 353).

- la mconnaissance de la rgle de position de ladverbe

en franais,
- la traduction littrale de larabe vers le franais.

- Ajout dun adverbe tels Les informateurs ajoutent des adverbes par rfrence
que trs, beaucoup, bien leurs langues maternelles (les dialectes) mais aussi au
etc. dans la phrase (voir registre oral en franais et au manque de pratique ainsi
tableau N 206 page 355 ). qu linsuffisance du vocabulaire franais.
- ladjectif la place de La cause de ce type derreur est lignorance de la
ladverbe

et

vice-versa formation et de lemploi des adverbes

(voir tableaux N 207 et

208 pages 357 - 358).

1.1.2.12. La ngation

Type d'erreurs

Origine des erreurs

- le problme de la place de la

Ce type de dysfonctionnement est d la

ngation ; le forclusif est

surgnralisation de la rgle de la ngation avec ne

plac aprs le participe pass

personne, ne .que ,

(voir tableau N 209 page

360).
- la confusion entre le

Ce type derreur rsulte de la pense en langue

forclusif pas et aucun,

maternelle

plus (voir tableau N 210

surgnralisation de la rgle en franais,

388

durant

lcriture

ainsi

que

la

page 361).
- lomission du forclusif

Labsence du forclusif dans

la phrase est d

pas (voir tableau N 211

loubli cause du manque de pratique de

page 362).

lexpression crite par les informateurs.

1.1.2.13. Syntaxe de la phrase complexe

Type d'erreurs
-

la

confusion

des

Origine des erreurs

propositions Ces types derreurs que nous avons

relatives : confusion du pronom relatif constats sont dus :

sujet et complment dobjet direct et - linterfrence de la langue arabe qui est
vice-versa (voir tableaux N 212 et 213 due la pense en arabe durant lcriture,
pages 363 et 364),

- la traduction littrale (mot mot ) de

- la confusion entre le pronom qui et larabe vers le franais,

dont , le pronom dont et que , - la non concentration et loral et
que et o etc. (voir tableaux N quelquefois loubli de la rgle,
214 et 215 pages 366 et 367),

la

mconnaissance

de

certains

- la confusion des pronoms personnels informateurs concernant la diffrence entre

complments et les pronoms relatifs le pronom relatif sujet et le pronom relatif
(voir tableaux N 216 et 217 pages 368 complment dobjet.
et 370),
- lomission des subordonnes relatives
et compltives (voir tableaux N 218 et
130 page 371).

Ainsi, du point de vue didactique, l'objectif de notre travail de recherche tant de

trouver des solutions adquates pour remdier aux problmes de nos apprenants, nous
proposons dans la partie suivante quelques remdiations qui pourraient aider les
enseignants traiter et diminuer le nombre derreurs grammaticales dans la production
crite de nos informateurs apprenants et enseignants en franais.

389

2. Remdiations
2.1. Recommandations proposes aux apprenants
Dans un premier temps, chaque apprenant doit comprendre que lapprentissage dune langue
trangre ne se borne pas seulement crire ou parler durant un cours. Dans le but dune
pratique plus approfondie de la langue, ltudiant doit aussi couter, lire, chercher, imiter et
crer des situations de communication que ce soit en classe ou bien l'extrieur. Il peut, par
exemple travailler en groupe et discuter ainsi de la meilleure solution, il peut aussi utiliser un
lexique pour chercher ses mots, un dictionnaire pour vrifier l'orthographe, un guide de
conjugaison pour vrifier ou chercher le temps correct, une grammaire pour vrifier la bonne
utilisation d'un adjectif, d'un adverbe. (Cf. Al-Agra, 2007 : 97).

2.2. Recommandations proposes aux enseignants

Chaque enseignant doit dcouvrir les erreurs de ses lves, les analyser et chercher leurs
causes afin quil puisse trouver des bons rsultats. ce propos, Cogis (2005 : 146),
explique que
ce nest pas en dispensant une srie de cours dans une instruction reconnue socialement et
valide par la tradition, ni en corrigeant les fautes par la norme, quon touche aux
conceptions errones. Il nest donc pas tonnant que les fautes reviennent aprs la correction
et que les progrs soient si lents et parfois cessent. Cest en touchant aux causes quon
touchera aux consquences.

Selon Manesse, Cogis, et al., (2007 : 101) pour bien orthographier, il est ncessaire, non
seulement de connaitre toutes les formes dun mot donn, de connaitre les marques
graphiques propres chaque classe de mots, mais aussi davoir conscience des relations
syntaxiques que ce mot entretient avec les autres, de combinaison ou de dpendance.
Les auteurs ajoutent que Les connaissances ncessaires en franais pour crire sans
fautes couvrent en ralit une large partie de la grammaire. Et labsence de ces
connaissances est lorigine de nombreuses erreurs comme labsence de rflexion ou de
vigilance (Ibid. 104).

390

D'aprs Abry, pour enseigner une langue trangre, tout enseignant doit :
- Partir d'une analyse des besoins de ses tudiants, leurs motivations et leurs difficults.
- Prendre en considration la situation d'enseignement/apprentissage et des conditions
locales (lieu, nombre d'lves, temps, ressources disponibles.),
- Dlimiter des objectifs d'apprentissage,
- Slectionner les dmarches, techniques, et supports les mieux appropris en fonction des
objectifs d'apprentissage,
-

Prvoir

une

valuation

priodique

(formative)

intgre

au

processus

d'enseignement/apprentissage afin de dcouvrir quel stade l'enseignant est arriv avec les
tudiants et quelles sont les difficults rencontres par les apprenants,
- Remdier par des modifications selon les rsultats et les rythmes d'apprentissage.

2.3. Concernant l'expression crite

La production crite est lune des activits qui ncessitent des stratgies spcifiques de
coordination des traitements raliser. Elle se caractrise par le grand nombre doprations
que lapprenant doit accomplir, pour lessentiel : rechercher des ides, en mmoire ou
partir de bases de donnes extrieures slectionner et organiser les contenus en fonction du
but, du destinataire et la taille du texte ; traduire en langage, donc slectionner des mots et
des structures syntaxiques ; transcrire et orthographier ; rviser (Foulin, Toczek, 2006 :
31-32).

Un bon enseignant est celui qui encourage les tudiants produire en forme continue en
prfrant toujours le conseil la sanction face une erreur. Ainsi aprs Tagliante, et
d'autres, nous voyons que, pour l'enseignement de l'expression crite, il est prfrable de
commencer :
1 - Travailler tout d'abord sur la phrase, au dbut les apprenants produisent des messages
courts comme : rsumer en une phrase simple, dans des situations de communications
prcises, des types de petits messages, des invitations etc.
2- Pour un passage progressif la production crite, aller de la phrase simple au
paragraphe.
Afin de limiter les difficults auxquelles se trouve confront tout apprenant tranger telles
que le calque des structures propres sa premire langue et oraliser l'crit, il faut :
391

- Eviter les situations crites qui peuvent tre confondues avec d'autres situations qui
pourraient tre ralises l'oral.
- Permettre trs rapidement une communication non artificielle (par une correspondance
scolaire).
3- Pour le passage de la phrase au texte il faut :
- Sensibiliser petit petit les apprenants la faon dont se structure un texte crit, tout en
exprimant comment les ides proposes s'organisent et se prsentent de faon claire et
logique cest--dire la cohrence du texte. Ensuite, examiner la combinaison des phrases
entre elles l'aide d'articulateurs afin de former un tout qui a du sens " la cohsion".

la suite de Cuq et Gruca, dans une perspective communicative, on propose, ds

les dbuts de l'apprentissage, de rdiger des textes pour raliser un acte de langage de la vie
courante, qui peut se raliser au moyen de diffrents types de textes. L'criture de ces
derniers, non seulement narratifs, descriptifs, argumentatifs, mais aussi prescriptifs,
explicatifs, informatifs, dveloppe la fois des comptences linguistiques, scripturales et
textuelles et pourrait trs vite sensibiliser les apprenants certaines caractristiques de la
situation d'criture, envisage sous son angle gnral.
Nous ajoutons aussi que la lecture aide les tudiants produire facilement des
textes corrects, car l'apprenant, partir de textes qu'il a lus, compris, peut obtenir la
comptence de rcrire ce qu'il vient de lire.
De plus, on ne doit pas se limiter aux seuls exercices proposs dans la mthode, mais on
peut varier les activits crites telles que : dictes, exercices, rdactions, traduction de
phrases et de courts textes de la L1 vers la L2 pour dcouvrir les erreurs d'interfrence, un
projet de travail, des lettres un correspondant ou aux apprenants entre eux ou
l'enseignant.
- Demander aux tudiants d'crire des textes dans une situation de communication avec :
qui parle ?, O ?, quand ?, Quoi ?, Comment ?, qui parle-t-on ? et / ou un commentaire
sur un film (photographie, acteurs, histoire etc.).
- Encourager les apprenants inventer et imaginer des situations diffrentes de celles qu'ils
vivent dans leur quotidien.
392

En ce qui concerne lenseignement du genre grammatical des adjectifs en franais Rigault

(1971 : 88- 89) mentionne que
il est prfrable quand on enseigne le genre grammatical des adjectifs en franais moderne
parl, prendre pour point de dpart la forme fminine et non pas, comme cest le coutume,
former le fminin en partant du masculin. En partant du fminin, on fait dune pierre
deux coups : on apprend aux lves non seulement obtenir la forme orale masculine par
limination de la consonne finale de la forme orale fminine, mais galement crire
correctement la forme graphique du masculin . (cit par Catach, 1995 : 212).

2.4. Les tches

Les tches et lactivit mentale complexes peuvent conduire lerreur ou lchec. Selon
Levelt (1976 : 54),
lexcution de toute tche complexe requiert de lattention ou de leffort mental. Le degr
dattention nest pas illimit : une tche trs exigeante peut dpasser notre capacit
momentane, ce qui peut alors conduire lerreur ou lchec. Lvaluation des
performances dun apprenant de langue trangre, du point de vue psychologique,
suppose une analyse des relations complexes entre la structure de capacits et les facteurs
qui dterminent la capacit deffort mental dans lexpression et la comprhension orales
et crites. (cit par Besse et Porquier, 1991 : 252).

Besse et Porquier pensent qu une partie des fautes observes en langue trangre tient
la complexit intrinsque ou subjective de la tche et leffort mental requis (Besse et
Porquier, 1991 : 253).

2.4.1. Relativement l'explication des nouvelles tches

Le professeur doit :
- noncer clairement les objectifs de la leon afin que les tudiants sachent ce qui est
attendu d'eux. Il modlise les procdures, c--d qu'il excute devant eux les tches
raliser. Tout cela aide faciliter l'apprentissage, viter la confusion et rduire le nombre
d'erreurs chez les apprenants.
393

- Vrifier rgulirement aprs chaque leon que tous les apprenants ont compris ce qu'il
vient de dire ; poser des questions, donner des exemples et des contre-exemples comme
rsumer, comparer, dcrire, argumenter etc.
- tre attentif la formulation des consignes et au choix quelquefois ambigu des exercices
et exemples proposs.
- Prendre en considration la variation des comptences individuelles des apprenants, leur
apprentissage antrieur et la notion de temps c--d donner plus de temps l'tudiant car il
est limit par rapport au temps dont il dispose dans la pratique de sa LM.
- Rviser, valuer, varier les pratiques crites et suivre les erreurs des apprenants.
- Si l'erreur est commise par la majorit des tudiants, le professeur doit comprendre que
les explications, les activits proposes, les rvisions, nont pas t suffisantes, ou ont
manqu de prcision.
- Ne pas donner aux apprenants de nouveaux exercices qui accentueraient les difficults et
renforcerait le risque de multiplier les erreurs de comprhension.

2.5. Attitudes face lerreur de lapprenant

Les diffrentes attitudes possibles face une erreur sont :
- la stigmatisation, loccultation et le rtablissement, par correction immdiate, de la
forme correcte, sans sinterroger sur la signification de cette erreur ;
- percevoir lerreur comme lexpression dun travail de lapprenant qui sefforce, partir
de ses ressources propres, de grammaticaliser un nonc, expression dune comptence
transitoire. Pour la faire voluer, il est important de donner lapprenant la possibilit de
se corriger par une confrontation entre sa comptence spontane et les formes attendues
(dmarches dexplication avec le professeur, changes avec ses pairs, recherche dans
diffrents manuels) et non pas en se fondant sur les seules ressources dun nouveau
conditionnement (des habitudes insuffisamment stabilises pouvant tre source derreurs,
alors le rtablissement de bonnes habitudes est certainement ncessaire) (Cf. Vigner,
2004 : 25 :26).

394

2.6. Les diffrentes tapes de la remdiation aux erreurs

En ce qui concerne lerreur de lapprenant, lenseignant passe trois tapes importantes pour
effectuer un travail de remdiation long terme :
2.6.1. Dcouvrir les erreurs rcurrentes
Pour dcouvrir les erreurs rcurrentes dans la production crite des apprenants,
lenseignant doit distinguer ces dernires des

erreurs

occasionnelles (erreurs

de

performance), commises dhabitude dans un moment de stress, de fatigue ou

dtourdissement, le plus souvent pouvant tre corriges par lapprenant lui-mme. Les
erreurs systmatiques (erreurs de comptence) sont celles qui persistent et se rvlent
dune faon rcurrente dans la production de lapprenant qui est trs souvent incapable
de se corriger. Cette difficult est due soit une interfrence morphosyntaxique, soit une
capacit linguistique insuffisante.
2.6.2. Identifier la nature des erreurs
Lidentification des erreurs et la comprhension de leur nature contribuent facilement
leur remdiation. Afin de remdier aux erreurs morphosyntaxique faites par nos
informateurs, il faut non seulement les corriger mais aussi les identifier, les analyser et les
expliquer en temps opportun. Manesse et al., montrent ce propos que
Il faut savoir identifier lappartenance dun mot une classe grammaticale coup sr ; il
faut, pour chaque catgorie, connaitre les lettres qui sont des marques grammaticales, avoir
mmoris les marques autorises et les marques exclues ; il faut encore passer dun plan
lautre, penser la fois ce qui sentend et ce qui ne sentend pas, et leur possible
succession. Ce sont ces subtiles distinctions que les lves (ou les tudiants trangers) qui
apprennent le franais doivent comprendre, retenir et appliquer. (Manesse et al., 2007 :

105).

Daprs Al-Sabri (2010 : 164), en fonction dun bon diagnostic de lerreur, lenseignant
peut dcider de suivre le moyen de correction appropri, par exemple de mettre en
place une mthode permettant un travail individuel au moyen de diffrents systmes
autocorrectifs prsents par des sites/pages de grammaire surtout lorsquil sagit dune
erreur due une mconnaissance des rgles de grammaire, un moment dtourdissement,
395

inattention, paresse ou un manque dintrt. Ainsi il peut raliser des grilles

danalyse permettant aux apprenants, dans un travail collectif, de se rendre compte de leurs
erreurs majoritairement dues linterfrence grammaticale de leur langue dorigine sur la
langue cible. Pour bien identifier la nature de ce type derreurs qui sont de vrais obstacles
la progression de lapprenant, lenseignant doit avoir une connaissance suffisante dans la
langue maternelle du premier.
Pour les erreurs qui proviennent de gnralisation, ou danalogie, comme nous avons pu
remarquer dans le quatrime chapitre, elles sont dues une tentative intelligente de
gnralisation des rgles que les informateurs construisent partir dun raisonnement
empirique personnel fond sur des constantes tires dun corpus limit de conjugaison.
Ce type derreur ou construction sera facilement corrigeable ou modifiable au fur et
mesure de leur progression, parfois mme sans intervention de lenseignant (Al-Sabri,
2010 : 165).
Nous signalons que si une mme erreur est commise systmatiquement par un grand
nombre

dtudiants, cela conduit lenseignant, quil connaisse ou non leur langue

dorigine, la dcouverte de la nature de ces erreurs et la recherche des moyens

ncessaires les traiter.

2.6.3. Traitement des erreurs

Les enseignants doivent, tout d'abord, considrer les erreurs de leurs apprenants comme
une aubaine, un fait normal, invitable et non pas comme un inconvnient.
Il ne sagit donc pas dviter lerreur tout prix et, pour ce faire, denchaner le maximum
de notions dans une anne ; ni de rectifier tous les manquements la norme en effaant la
faute parce quelle ferait tache ou quelle risquerait de prendre racine (elle est dj l comme
rsultat dun processus de pense). Mais, au contraire, il faut donner llve la possibilit
de se tromper, de sexpliquer, de se poser des questions, bref de penser et dlaborer le
systme orthographique en toute confiance (Cogis, 2005 : 147).

Il ne faudrait pas considrer lapprenant comme quelquun de coupable alors que les
productions errones ne sont que la consquence logique des difficults et des conditions
denseignement/ apprentissage scolaires.

396

Comme nous avons remarqu dans lanalyse des erreurs de nos informateurs, la plupart des
erreurs sont dues linterfrence de la langue arabe et/ou de la langue maternelle. Dautres
erreurs ont pour origine la traduction littrale, etc. Ce qui nous intresse, ce sont ces types
derreurs qui sont rcurrentes et systmatiques dans la production de notre public.
Afin deffectuer un traitement possible et efficace des erreurs commises, nous proposons
quelques conseils ou possibilits aux enseignants ;
- Eviter de corriger immdiatement, d'une faon automatique car corriger d'une telle faon,
c'est ignorer le statut de l'erreur, ses causes et ventuellement sa lgitimit ; utiliser dans
tous les cas un traitement immdiat et identique pour tous les apprenants, c'est faire
abstraction des diffrences individuelles, et s'exposer fournir une correction inefficace,
voire nfaste, en ignorant un certain nombre de contingences.
- Pour les activits faites pendant le cours soit crites ou orales, donner toujours en premier
l'apprenant qui a commis l'erreur, l'occasion de se corriger.
- Solliciter ensuite le groupe classe pour qu'il soit attentif chaque type d'erreurs afin de ne
pas les rpter dans une autre activit.
- Ne donner la correction que si personne ne la trouve.
- Montrer que la structure morphosyntaxique incorrecte dans la situation o elle a t
produite, peut devenir correcte dans d'autres situations ou dans d'autres langues.
- Il est ncessaire de prendre en considration linfluence du code oral sur le texte crit
pour la langue franaise dont lcriture de mots est diffrente de la prononciation en
vue dviter toute influence nfaste de loral sur le code crit i.e. la langue crite jusqu
ce que les apprenants dmontrent la matrise de la transposition du code crit.
- Former les apprenants lautocorrection.
- Essayer de pratiquer la correction collective et slective.
- En effet, dans une classe o il y a un grand nombre d'apprenants, le professeur n'arrive
pas aider tous les apprenants ni corriger leurs productions errones, pour cela et afin de
rduire son rle et mettre l'apprenant en position de producteur, il est conseill d'organiser
des groupes de travail. L'apprenant le plus comptent, joue le rle de moniteur, ainsi pour
organiser des groupes de travail, l'enseignant doit constituer ses groupes sans distinction de
niveaux de comptence, en plaant au sein de chaque groupe un apprenant plus avanc que
les autres qui pourra, si ncessaire, jouer le rle de lenseignant et aider ses camarades.

397

- Dans un travail produit en classe, le rle du professeur est de coordonner le travail de

chacun des groupes; pour se faire, il doit se dplacer de groupes en groupes afin de les
aider et de les orienter.
- Il revient aux enseignants le devoir de montrer aux apprenants qu'il est de leur intrt
d'utiliser, trs tt dans l'apprentissage, un dictionnaire franais /franais parce qu'il est
gnralement plus riche (il a par exemple un contenu culturel souvent ignor des
dictionnaires bilingues) de plus sa frquentation oblige les apprenants penser en franais.
Nous ajoutons qu'il est souhaitable d'expliquer aux tudiants la manire d'utiliser ces
dictionnaires car certains d'entre eux n'ont pas une bonne matrise de cet outil de travail.

2.7. Limportance de la rvision ou la relecture

La relecture est une des tches importantes que lapprenant dune langue soit source ou
cible doit pratiquer lors de toute production crite quil effectue dans une classe de langue
ou ailleurs.
La relecture nous fait dcouvrir et corriger nos erreurs surtout celles daccord en genre et
en nombre qui sont frquemment commises par la majorit des apprenants.
Les erreurs de genre et de nombre apparaissent ainsi plutt comme leffet mcanique dune
abstention graphique que dune vritable erreur de catgorie : en franais, le seul fait
domettre un s ou un e muet peut faire basculer dune catgorie lautre ! ce
fonctionnement linguistique typique du franais a des consquences pour lenseignement :
on peut oublier un s ou un e pour plusieurs raisons, tout en connaissant parfaitement la rgle
et les catgories. Ce nest alors pas la rgle qui doit tre revue, mais une technique de
relecture qui doit tre mise au point et pratique. (Manesse et al., 2007 : 112).

Lors dune relecture les apprenants doivent se poser les questions suivantes :
Est-ce que j'ai vrifi les accords de genre et de nombre ? L'utilisation des temps
employs? La cohsion de ce que j'cris (que les phrases s'articulent bien entre elles)? La
cohrence du texte que j'cris (qu'il soit bien structur) ? etc.

Foulin et Mouchon montrent dans leur ouvrage La psychologie de l'ducation que la

rvision dans la production crite est un processus trs important pour la dtermination des
398

erreurs et sa catgorisation. Ils mentionnent qu'au niveau de la rvision le processus

complet comporte trois tapes fonctionnellement distinctes et strictement ordonnes pour
un mme lment de texte :
1) la dtection est la perception d'une anomalie entre l'intention initiale (ce que l'auteur voulait
produire) et le contenu du texte (ce qui est produit) ;
2) l'identification (ou diagnostic) correspond la dtermination de l'erreur et sa
catgorisation ;
3) la modification correspond la transformation du texte (Foulin et Mouchon, 2005 : 65).

propos de la remdiation aux erreurs, Ducrot propose une sorte dexercices qui peuvent
aider rduire la production des erreurs et complter les cours de FLE, il montre quon
peut :
- proposer des phrases ou des paragraphes en dsordre remettre en texte. On peut
attirer l'attention des apprenants sur les anaphores, les connecteurs, les marqueurs,
tout ce qui aide l'enchainement logique ;
- proposer des textes non ponctus et crits sans majuscules ;
- proposer des textes crits sans sparation de lettres ou de mots : ce type d'exercices
amne l'apprenant trouver la frontire des mots, la structure des phrases et sparer
les groupes logiquement ; il devra ensuite rcrire le texte ;
- travailler aussi directement sur une copie fautive, en amenant l'apprenant
dcouvrir les fautes et les corriger lui-mme ; le professeur, lors de cette activit,
aide videmment les apprenants en leur posant des questions ;
- pour aider la correction des fautes de morphosyntaxe, on peut proposer un texte
o tous les mots-outils ont t supprims par exemple, s'il s'agit de travailler sur des
problmes lis aux dterminants et prpositions. Faire de mme avec des verbes
conjuguer au pass (imparfait/pass compos)... Tout dpend ensuite l'objectif
recherch !
- proposer pour les fautes d'accents par exemple (phonmes-graphmes) de remettre
tous les accents qui manquent dans un texte de votre composition.

399

- dans le cas d'une ralisation graphique d'un son mal rendu, on peut proposer un
texte communicatif dans lequel on demande de souligner les graphies qui
correspondent tel et tel son. (Cf. Ducrot, 2009, in FDM N366: 35).
Pour le problme concernant lutilisation des prpositions aprs les verbes, nous proposons
aux enseignants dapprendre aux tudiants la construction des verbes les plus courants en
franais de la mme manire aborde dans quelques livres de grammaire tel que ;
Delatour et al. 2004, Nouvelle Grammaire du Franais, Cours de Civilisation Franaise
de la Sorbonne. Hachette, pages 333-358. Les auteurs de ce livre ont propos un petit
dictionnaire des constructions verbales en franais sous lordre alphabtique de A Z.

En fait, il est intressant de noter que le problme daccord en genre et en nombre

reprsente souvent un problme non seulement pour les apprenants arabophones
ymnites, mais aussi pour la plupart des trangers apprenant le franais ainsi que certains
natifs. Besse et Porquier mentionnent que la morphologie du genre et du nombre, dans des
langues comme le franais o les marques daccord peuvent staler sur des noncs
longs, requirent automatisation et/ou contrle dans lexcution du programme. Il nest pas
rare dobserver en franais, chez des locuteurs-scripteurs natifs, des fautes daccord lies
aux circonstances de production du discours (Besse et Porquier, 1991 : 252).
Concernant lapprentissage de la conjugaison des verbes, il ne faut pas suivre
lenseignement traditionnel qui se base sur un apprentissage de la conjugaison sous forme
de tableaux :
chaque combinaison 1 mode + 1 temps + 1 personne occupe une case du tableau et
constitue ce quon appelle parfois un tiroir verbal. [] Seulement, cet enseignement, qui
confond par trop les connaissances morphologiques et les connaissances orthographiques,
fait limpasse sur une question essentielle : comment savoir o trouver la bonne
dsinence, et, donc son orthographe ? Pour accder une dsinence dans un tableau, il
faut dj avoir la cl du tiroir, cest--dire savoir quel est le groupe du verbe, le mode, le
temps, la personne. Si lon sait tout cela, le problme est dj pratiquement rsolu.

(Cogis, 2006 : 109).

400

2.8. Rgles de jeu pour lenseignant et pour ltudiant

Besse et Porquier (1991 : 261) ont abord dans leur ouvrage intitul Grammaires et
didactiques des langues des rgles de jeu trs intressantes pour lenseignant ainsi que
pour lapprenant en les regroupant comme le suit :
2.8.1. Rgles de jeu pour lenseignant
1- Donnez un sens chaque activit pdagogique et faites-le comprendre aux apprenants.
2- Choisissez, en accord avec les apprenants, les activits qui correspondent le mieux vos
possibilits, dsirs, besoins.
3- Multipliez les occasions de faire couter et lire toute sortes de textes sans exiger une
comprhension prcise et dtaille.
4- Aidez les apprenants communiquer en franais en fonction de leurs moyens et sans
trop tenir compte de la correction ou de la perfection des phrases utilises.
5- Rappelez et prcisez rapidement, mais trs souvent, les problmes grammaticaux sans
attendre des apprenants quils comprennent et retiennent tout dun seul coup.
6- Offrez lventail le plus large possible des diffrents moyens dapprendre.
7- Donnez lapprenant de plus en plus doccasions dorganiser lui-mme son
apprentissage en accord avec vous et les autres apprenants. Aidez-le proposer, choisir,
dcider, prendre des risques.
2.8.2. Rgles de jeu pour lapprenant
1- Essayez de comprendre pourquoi vous faites chaque activit et chaque exercice
personnel.
2- Choisissez, en accord avec votre enseignant, les activits et exercices qui correspondent
le mieux vos possibilits, dsirs, besoins.
3- Ecoutez et lisez le plus de textes diffrents sans vouloir toujours tout comprendre en
dtail. Habituez-vous deviner.
4- Essayez toujours de vous dbrouiller avec ce que vous savez dj sans craindre les
fautes.
5- Dcouvrez vous-mme, par lobservation, la comparaison, lassociation, la dduction,
comment fonctionne la langue franaise.
6- Essayez tous les moyens dapprendre quon vous propose sans les juger trop
rapidement.
401

7- Prenez de plus en plus la responsabilit de votre apprentissage. Il vous appartient. En

accord avec votre enseignant et vos collgues, proposez, choisissez, dcidez ce que vous
voulez faire.
Nous pensons quune mthode adapte au public arabophone faciliterait lapprentissage du
franais en particulier au niveau de la grammaire, de la phontique etc.
Nous pensons galement que les programmes suivis dans lenseignement du franais dans
notre

dpartement

doivent

tre

bien

adapts

selon

la

situation

de

lenseignement/apprentissage dans notre pays et selon les besoins de notre public ;

centration sur lapprenant et ses besoins ainsi que qu la pratique de la langue soit crite
ou orale.
Concernant les problmes des prpositions, le rle des enseignants consistent expliquer
leurs tudiants que son emploi en langue arabe nest pas le mme quen franais. La
prposition peut avoir quelquefois la mme signification dans les deux langues mais elle
nentretient pas forcment de relations syntaxiques semblables. Il
dintgrer dans

lenseignement

des

prpositions,

un

est

ncessaire

travail sur lenvironnement

syntagmatique, droite et gauche de la prposition.

Selon les rsultats des rponses des informateurs tudiants et enseignants aux questions
concernant ce quil manque pour bien parler et crire en franais (voir tableaux N 44 p.
141 et 86 p.164)., nous constatons que le manque de pratique, de matriel
pdagogique (livres, dictionnaires, rfrences et supports informatique), de vocabulaire, de
courage et la peur de faire des erreurs sont les plus grandes difficults que rencontrent les
informateurs dans leur apprentissage du franais. Pour cela nous invitons les enseignants
prendre en considration toutes ces difficults que rencontrent les tudiants.
Nous conseillons aux enseignants de faire ce genre de questionnaires pour dcouvrir les
problmes de chaque tudiant et essayer de laider dpasser ses obstacles.
Finalement, nous souhaitons que les enseignants soient attentifs tous les types d'erreurs
que nous avons dcouverts dans la production de nos apprenants tout au long de cette
tude.

402

Conclusion

403

Au terme de notre thse, nous rappelons que l'tude que nous venons de prsenter
s'inscrit dans le cadre de l'enseignement/apprentissage du franais dans le dpartement de
franais la facult des lettres de l'universit de Dhamar. Elle porte sur les
dysfonctionnements morphosyntaxiques faits par les enseignants et les tudiants ymnites
dans leurs productions crites en franais. Il est noter que ce travail est, notre
connaissance, la premire tude consacre ce phnomne dans le cadre de l'enseignement
du franais au Ymen.

L'objectif de notre thse tait de cerner et d'analyser les erreurs morphosyntaxiques

commises par nos informateurs enseignants et apprenants en franais afin de pouvoir
apporter des solutions adquates pour aider les professeurs remdier ces erreurs ou du
moins les rduire. Cela nous a conduit commencer notre tude par une prsentation
gnrale sur le Ymen pour mieux comprendre la situation linguistique et ducative du
pays.

Le premier chapitre a permis de faire une brve prsentation des situations go-historiques,
linguistique et ducative du Ymen ainsi que de lenseignement des langues trangres et
surtout de la langue franaise. Cette dernire occupe une place importante dans
lenseignement public et priv depuis plus de 20 ans. Elle est devenue la deuxime langue
trangre enseigne dans notre pays.
Le deuxime chapitre a t consacr ltude thorique et descriptive des termes suivants:
la faute, lerreur, linterfrence, le transfert, l'interlangue et les tudes sur lanalyse des
erreurs et les recherches sur les interlangues, cela nous a aid prciser les dfinitions qui
voluent autour de ces notions ainsi que les causes des erreurs de nos informateurs.

Dans le troisime chapitre, nous avons prsent la mthodologie de notre thse. Nous
avons abord les points suivants :
-

une prsentation du corpus (les activits crites demandes aux informateurs et

leurs objectifs),

une prsentation des questionnaires destins aux informateurs et la mthode

danalyse denqute ainsi que loutils utiliss,

404

une description gnrale du public (tudiant et enseignants), leurs motivations et les

rsultats de lanalyse des questionnaires.

Notre corpus est compos de trois activits crites faites par nos informateurs (les 30
tudiants de quatrime anne de licence du dpartement de franais l'universit de
Dhamar et les 15 enseignants des lyces diplms du mme dpartement), au cours de trois
priodes diffrentes durant l'anne universitaire 2010/2011. De plus, deux questionnaires
ont t proposs aux informateurs (enseignants et apprenants, ayant comme objectif
l'obtention d'informations sur leur profil social, leurs motivations etc. dont les rsultats ont
t intgrs dans notre analyse.

Dans le quatrime chapitre, nous avons analys les erreurs commises par notre public
enseignant et tudiant. Nous avons class les dysfonctionnements sous forme de tableaux :
type derreurs, exemples derreurs, numro dinformateur, numro de texte, nombre total
dinformateurs qui ont commis lerreur, pourcentage et la cause de lerreur (voir les
tableaux pages 172 377 ). Lemploi des tableaux dans lanalyse des erreurs avait un
double objectif ; faciliter la lecture et en mme temps sen servir comme un dictionnaire
derreurs pour les futures gnrations dtudiants et denseignants

afin dviter de

reproduire ces mmes erreurs dans la pratique du franais.

Le cinquime chapitre a t consacr la synthse des rsultats de notre analyse des

questionnaires ainsi que de lanalyse des erreurs.
Le rsultat de notre analyse des erreurs commises par nos informateurs dans les trois
activits crites se rsume comme suit :
- la majorit des erreurs commises par nos informateurs enseignants et tudiants
ymnites, l'universit de Dhamar dans leurs productions crites en franais est due
l'interfrence avec la L1 (la langue arabe premire langue d'apprentissage) aux niveaux :

A- Morphologique :
- Absence d'accord nom / adjectif, accord verbe / sujet, accord verbe / sujet, choix du
genre masculin / fminin : dterminants dfinis, indfinis, possessifs et dmonstratifs etc.
- Absence daccord en nombre ; dterminant + nom : singulier au lieu du pluriel et viceversa, ou absence du morphogramme du pluriel etc.
405

- Les dterminants numraux cardinaux + nom : dterminant pluriel avec un nom au

singulier.
- la morphologie du verbe :
- la substitution des morphogrammes verbaux,
- lomission du pronom rflchi,
- la confusion prsent/ participe pass, indicatif prsent / infinitif et vice versa,
participe prsent/indicatif prsent,
- laccord du sujet/verbe
- la confusion daccord du participe pass
- labsence daccord du participe pass

B- Syntaxique :
- La place du sujet ainsi que son absence dans la phrase.
- Lemploi des dterminants ; les articles indfinis ou partitifs pour les articles dfinis et
vice-versa, la confusion demploi des dterminants possessifs, lomission du dterminant
etc.
- Les amalgames ; la substitution du masculin au lieu du fminin et vice-versa, la confusion
entre les amalgames et les prpositions et labsence des amalgames.
- Syntaxe des pronoms personnels : substitution des pronoms singuliers au lieu du pluriel,
le pronom personnel au lieu du pronom dmonstratif etc.
- Le groupe verbal ;
- la confusion du verbe transitif direct/transitif indirect et/ou pronominal,
- lajout dun auxiliaire ou dun verbe devant le verbe de la phrase,
- lajout dune prposition aprs le verbe,
- la confusion des prpositions aprs le verbe,
- lomission du verbe, des prpositions.
- Concordance des temps dans la phrase : lindicatif prsent la place du pass et viceversa, lindicatif prsent la place de limparfait et vice-versa, le pass compos la place
de limparfait et vice-versa etc.
- la position de ladjectif dans la phrase telle que la post position de ladjectif numral
ordinal la place de lantposition
- la place de ladverbe dans la phrase
- la substitution des prpositions
406

- la ngation incorrecte
- Syntaxe de la phrase complexe :
- la confusion des propositions relatives : confusion du pronom relatif sujet et
complment dobjet direct et vice-versa,
- la confusion des pronoms relatifs
- la confusion des pronoms personnels complments et les pronoms relatifs
- lomission des subordonns relatives et compltives

La plupart des types d'erreurs d'interfrence dans les deux niveaux prcdents sont les plus
frquents126. Ainsi l'interfrence avec la langue arabe est le principal problme rencontr
par nos informateurs durant leur apprentissage du franais.
Quelques erreurs morphologiques et/ ou syntaxiques sont dues l'interfrence avec leur
LM (dialectes ymnites parls en famille).

Nous avons constat que la plupart des dysfonctionnements commis sont communs aux
informateurs apprenants et enseignants c--d que les deux publics rencontrent les mmes
difficults surtout dans les niveaux morphologique et syntaxique en franais.

Enfin nous avons dcouvert que nos apprenants, paralllement aux erreurs d'interfrence
avec leur L1 et LM, font d'autres erreurs spcifiques et que ces dernires ne sont pas
interfrentielles mais rsultent :
- de la surgnralisation, de l'incomprhension ainsi que de la mauvaise comprhension de
quelques rgles en langue franaise.
- du manque de vocabulaire, de la monotonie d'enseignement et/ou d'apprentissage.
- linfluence de loral sur lcrit.
Ainsi, les rsultats de l'analyse des erreurs et des questionnaires proposs aux informateurs
nous ont permis de constater que de nombreuses raisons sont l'origine de toutes les
difficults rencontres par nos apprenants ; parmi lesquelles :

Le manque de pratique des activits crites durant les cours ou l'extrieur.

L'absence de pratique de la langue en dehors des cours dispenss l'universit et du

travail personnel demand aux tudiants par les professeurs.

126

C--d que quelques types d'erreurs commis dans la premire activit ont des occurrences dans d'autres
activits.

407

La mauvaise comprhension de certaines rgles grammaticales et la monotonie de

l'enseignement/apprentissage.

la limitation aux exercices crits proposs dans la mthode suivie qui sont orients et
axs sur des situations trs restreintes telles que l'application de certaines rgles
grammaticales ou l'exploitation du vocabulaire utilis dans les leons.

La prsence des structures grammaticales et des habitudes de la langue arabe dans la

pense des tudiants durant leur production crite en franais.

Le manque de vocabulaire franais et la consultation des dictionnaires bilingues

(arabe/ franais ou franais/arabe).

L'inexistence des ressources disponibles et indispensables telles : ouvrages, livres,

nouvelles etc. et /ou quelquefois la difficult les trouver.

L'ignorance de certains enseignants des besoins des apprenants et de leurs difficults.

L'ignorance des professeurs face aux erreurs d'interfrence faites par les apprenants,
ignorance de leurs origines mais aussi ignorance dans la faon de les traiter.

Pour cela, nous avons propos la fin de ce travail de recherches des moyens de
correction ainsi que des conseils en ce qui concerne l'enseignement/apprentissage de
l'expression crite et la manire de traiter et de corriger les erreurs. En conclusion, nous
souhaitons que notre tude ainsi que les conseils proposs puissent aider les enseignants
remdier aux erreurs des apprenants ou au moins les rduire.

Nous tenons rappeler ici, que notre tude s'est limite un public prcis. Ainsi, et afin
d'obtenir des rsultats plus importants et plus prcis, afin notamment d'affiner les niveaux
des erreurs, nous avons l'intention dans nos prochains travaux de recherche de poursuivre
cette tude non seulement sur les dysfonctionnements morphosyntaxiques mais aussi sur
les autres dysfonctionnements linguistiques (lexicales, phontiques etc., et ce en
largissant notre corpus et notre public ; lobjectif tant de contribuer un tant soit peu,
esprons-le, un meilleur apprentissage de la langue franaise dans notre pays.
Nous souhaitons galement quau cours des prochaines annes, nous puissions, avec
la collaborations dautres chercheurs ymnites, crer une mthode du franais adapte
notre public arabophone ymnite selon leurs besoins et selon la situation denseignement/
apprentissage dans notre pays.

408

Les index

409

1- Index des sigles

AE : Analyse des erreurs
km2 : Kilomtre carr
O.N.U : Organisation des Nations-Unis
CFEY Centre Franais des tudes Ymnites
CEFAS : Centre Franais dArchologie et de Sciences Sociales
MAE : Ministre des Affaires trangres
IPA : International Phonetic Alphabet (Alphabet Phontique International)
CCCL : Centre Culturel de Coopration Linguistique
DELF : Diplme d'tudes de Langue Franaise
DALF : Diplme Approfondi de Langue Franaise
FLE : Franais langue trangre
OIF : Organisation Interactionnelle de la Francophonie
CECR : Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
LM : Langue maternelle de lapprenant (le dialecte parl en famille)
L1 : Premire langue apprise lcole (langue arabe ; la langue officielle)
L2 : Deuxime langue (langue trangre)
Langue A : La premire langue (la langue maternelle)
Langue B : La deuxime langue
Op. cit. : Ouvrage prcdemment cit
Cf. : Confre
BELC : Bureau d'tudes pour les Langues et les Cultures
AC : Analyse contrastive
LNN : Locuteur non natif
IL : Interlangue
LE1 : La premire langue trangre
LE2 : La deuxime langue trangre
c--d : Cest--dire
N : Numro
Exp : expression
Voc : vocabulaire
SPSS : Programme statistique
NSF : Nouveau sans frontires
Nbr : Nombre
GMF : Grammaire mthodique du franais
E1 : tudiant numro 1
En 1 : Enseignant numro 1

410

2- Index des notions

A
acquisition 10, 11, 12, 14, 67, 77, 82, 83, 87, 88, 90, 91, 92, 94, 103, 104, 106, 175, 254,
387, 462, 463, 479, 482
activit 10, 19, 80, 90, 93, 101, 110, 111, 112, 113, 169, 267, 393, 397, 399, 401, 407,
474, 475, 480, 481, 486, 487
activit cognitive 93
afro-asiatiques 25
alvodentale 38, 39
analphabtisme 51
analyse contrastive 88, 91, 96, 98, 99, 100, 101, 103, 105, 462
analyse des erreurs 10, 13, 14, 67, 96, 97, 99, 101, 102, 105, 106, 168, 169, 379, 397,
404, 405, 407
apprentissage scolaire 76
apprentissages antrieurs 11, 12, 89
approche actionnelle 65, 449, 459, 465, 488
approche communicative 440, 459, 463, 464, 465, 473
approches traditionnelles 73
arabe dialectal 30, 40
arabe littraire 30, 31
arabe standard 12, 30, 31, 34, 40, 118, 120
Arabia felix 18
Arabie heureuse 18
arabisation 25, 33, 39, 41
arabo- islamique 21
arabo-musulman 21, 41
arabophonie 35
argumentatif 111, 112
audio-orale 459, 462, 463
audio-visuelle 459, 462, 463
autobiographique 110
autocorrection 397, 488
automatisme 10, 78, 79

B
Bhaviorisme 67
bigarrure linguistique 40
bilingue 85, 86, 87
bilinguisme 33, 84, 86, 89, 91

411

C
Chamito-Smitiques 25
christianisme 20
communaut linguistique 72, 94
communication 30, 32, 35, 65, 78, 92, 93, 95, 103, 111, 113, 139, 140, 164, 165, 178,
217, 224, 266, 273, 281, 291, 301, 355, 357, 371, 377, 390, 392, 430, 431, 440, 441,
442, 443, 453, 463, 464, 470, 473, 475, 479, 480, 482, 483, 484, 485, 487, 519, 530
comptence transitoire 70, 95, 102, 103, 394
connaissance culturelle 111, 112
connaissances thmatiques 112
consignes 79, 113, 138, 139, 394, 518
constructivisme 77, 78, 83
contact de langues 33
coopration linguistique 59, 60, 61, 65, 448

D
dclinaison 31, 32
dmarche didactique 10, 67
descriptif 110, 112
dialecte 31, 36, 38, 39, 40, 95, 102, 103, 108, 119, 121, 123, 149, 150, 221, 264, 309,
355, 381, 410, 492, 498, 512, 524
dialecte idiosyncrasique 95, 102, 103
dialectes 11, 12, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 108, 119, 123, 147, 385,
388, 407, 422, 430, 435
dialectologie 14, 35, 37, 40
dictionnaires bilingues 132, 157, 398, 408
diffrenciation 102
diversit linguistique 24, 27, 40
dysfonctionnements 14, 98, 167, 170, 189, 247, 255, 276, 379, 384, 404, 405, 407, 408,
431, 491, 497

E
Echec 128, 154
crit 25, 29, 30, 35, 81, 100, 137, 138, 139, 141, 142, 155, 160, 161, 164, 165, 170, 171,
173, 174, 183, 185, 187, 188, 189, 193, 195, 197, 202, 204, 212, 213, 215, 217, 219,
220, 221, 223, 228, 234, 243, 250, 251, 260, 264, 273, 278, 286, 300, 301, 305, 331,
334, 335, 337, 338, 341, 343, 349, 355, 363, 364, 370, 371, 391, 392, 397, 407, 430,
432, 440, 460, 463, 464, 475, 484, 518, 520, 521, 528, 530
ducation 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 50, 52, 60, 76, 353, 398, 430, 432, 433, 434, 451
emphatique 38, 39
412

enseignement du franais 13, 54, 61, 62, 63, 64, 65, 112, 116, 145, 146, 147, 402, 404,
439, 446, 449, 450, 451, 453, 454, 456, 457, 459, 477, 489, 522
enseignement secondaire 62
enseignement suprieur 49, 50, 51, 55, 63, 64, 433, 437, 451
entits linguistiques 37
pigraphique 24, 25
Erreur dveloppementale 82
Erreur interlinguale 81
Erreur intralinguale 82
erreurs systmatiques 70, 80, 102, 395

F
faute 10, 13, 14, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 85, 89, 98, 102, 105,
178, 212, 319, 396, 404, 434, 461
fossilisation 92, 95, 103, 104
franais crit 111, 118, 139, 162
Francophonie 60, 63, 410, 434

G
gnralisation analogique 81
golinguistiques 35
gopolitique 22
grammaire trangre intriorise 81
grammaire normative 72
graphmes 254, 399
groupe adjectival 300
groupe nominal 175, 379
groupe prpositionnel 319, 320
groupe verbal 171, 237, 384, 406
gutturales 24

I
identification 100, 395, 399
identit 29, 115, 464
incorrections 10, 73
intercomprhension 28, 430
interfrence 11, 12, 13, 14, 67, 68, 76, 80, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 95, 96, 98, 100, 102,
106, 129, 155, 176, 183, 184, 186, 194, 195, 224, 228, 230, 246, 314, 326, 355, 379,
380, 381, 382, 383, 384, 387, 389, 392, 395, 396, 397, 404, 405, 407, 408

413

interlangue 13, 14, 67, 68, 80, 83, 91, 92, 93, 94, 95, 102, 103, 105, 106, 220, 404, 435,
465

J
judasme 20

L
langue cible 56, 81, 82, 87, 91, 93, 95, 101, 102, 104, 105, 396, 460, 465
langue de l'apprenant 82, 95, 102, 103, 220, 435
langue trangre 10, 11, 12, 52, 54, 55, 56, 58, 62, 63, 64, 70, 74, 81, 85, 88, 89, 93, 94,
95, 96, 97, 99, 100, 101, 105, 106, 108, 109, 111, 119, 147, 151, 153, 167, 171, 390,
391, 393, 404, 410, 431, 432, 436, 444, 450, 451, 456, 459, 461, 463, 464, 465, 466,
467, 477, 525, 531
langue intrimaire 103
langue maternelle 10, 11, 12, 28, 31, 33, 34, 67, 81, 85, 87, 88, 89, 91, 92, 93, 94, 95, 96,
97, 98, 99, 100, 101, 106, 108, 119, 123, 173, 179, 182, 189, 190, 204, 206, 216, 221,
224, 227, 230, 234, 237, 239, 244, 250, 251, 264, 273, 274, 288, 289, 290, 291, 300,
308, 318, 326, 328, 329, 331, 332, 333, 334, 335, 337, 339, 340, 341, 342, 343, 349,
352, 355, 361, 368, 369, 370, 371, 373, 374, 379, 380, 381, 383, 384, 387, 388, 396,
397, 410, 433, 459, 460, 463, 464, 465
langue seconde 10, 67, 91, 92, 96, 433
langue source 81, 87, 91, 93, 101, 102, 104, 105, 210, 223, 276, 460
Langues des inscriptions 25
langues trangres 12, 13, 40, 52, 53, 54, 55, 56, 64, 85, 88, 96, 125, 126, 127, 135, 404,
430, 434, 450, 459, 475
laryngales 24
linguistique contrastive 96, 97, 98, 432
linguistique descriptive 97
locuteur natif 72
logiciel (programme) 117

M
mconnaissance 12, 162, 176, 177, 178, 186, 208, 219, 230, 232, 238, 239, 263, 281, 283,
285, 286, 288, 289, 290, 293, 301, 303, 304, 309, 314, 327, 328, 329, 343, 345, 353,
354, 355, 366, 368, 373, 374, 377, 380, 381, 383, 384, 385, 387, 388, 389, 395
mthode communicative 63, 459, 464, 467, 488
micro-objectif 471, 472
mondialisation 54, 62
monolingue 85, 86
monotonie 12, 407, 408, 484
414

morphmes 87, 190, 209, 212

morphosmantique 188
motivations des apprenants 126
multilingues 104

N
narratif 112

O
oral 81, 100, 135, 137, 138, 141, 154, 155, 158, 160, 161, 164, 165, 170, 171, 173, 174,
181, 188, 190, 191, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 216, 217, 224, 235, 247, 255, 256,
257, 261, 267, 268, 269, 270, 272, 275, 276, 279, 296, 300, 301, 303, 306, 307, 309,311,
313, 314, 320, 343, 355, 363, 367, 380, 381, 385, 388, 389, 392, 397, 407, 440, 461,
463, 464, 475, 476, 490, 517, 518, 521, 526, 527, 528, 530

P
parlers 26, 30, 33, 34, 37, 105
performance 70, 72, 80, 94, 102, 395
phonmes 87, 170, 399, 441, 473, 482
phono/logographique 188
phrase canonique 171
phrase complexe 14, 363, 389, 407, 443
phrase simple 14, 171, 391, 441, 442
politique linguistique 13, 57, 60
printemps arabe 22
procdure 188, 471
processus cognitifs 79
profil social 115, 405
programme d'enseignement 112, 113

R
registres 33
rgle 66, 68, 80, 82, 172, 174, 190, 194, 196, 198, 199, 209, 210, 212, 219, 220, 232, 236,
237, 239, 240, 258, 274, 276, 280, 281, 286, 289, 297, 300, 301, 304, 310, 314, 316,
319, 320, 322, 323, 339, 349, 353, 354, 360, 361, 362, 368, 373, 374, 381, 383, 387,
388, 389, 398, 461, 462, 464, 471, 472, 476, 489
runification 22, 47, 49, 51, 52, 54, 58, 446, 450
richesse dialectale 35, 40

415

S
scolarisation 11, 43, 44, 45, 48, 50, 51, 108, 124
smitique 24, 25, 27, 108, 119
sous-varits 37, 38, 40
stigmatisation 394
stimulus 77, 462
sudarabiques 24, 25, 26, 27, 28, 32, 33, 38, 40, 422, 435
surgnralisation 80, 84, 92, 93, 103, 104, 109, 173, 176, 210, 258, 268, 301, 304, 320,
322, 381, 383, 387, 388, 407, 465
systme approch 95, 103
systme approximatif 95, 103
systme dmocratique 22
systme ducatif 13, 14, 41, 43, 46, 47, 49, 50, 52, 433
systme intermdiaire 93, 94, 103, 465

T
tableau statistique 117
tche 79, 112, 393, 465, 466, 478, 479, 484, 487
tches 79, 111, 112, 113, 393, 398, 465, 466, 477, 488
tlescopage 10
thmes 110, 112, 466
tradition orale 27, 29, 31
Traduction littrale 203, 217, 221, 224, 244, 269, 274, 297, 300, 316, 339, 341, 342, 370,
373
traitement de lerreur 10, 67
transfert 13, 14, 67, 68, 87, 89, 90, 91, 92, 93, 100, 106, 404, 465
transition 23, 36, 37

U
uvulaire 36, 38, 39

V
variations consonantiques 36
varits 25, 29, 31, 35, 36, 37, 38, 39, 40
vocalisation 31

416

3- Index des auteurs

A
Abry 391
Adjemian 103
Al-Aghbary 14, 41, 42, 43, 47, 48, 49, 53, 430
Al-Agra 390, 430
Al-Boukhr 21
Al-Hamdani 14, 26, 33, 34, 39, 430
Al-Humaiqani 37
Al-Hutti 37
Al-Khuli 89, 430
Al-Maqtari 14, 62, 88, 89, 430
Al-Sabri 379, 385, 387, 395, 396, 430, 449
Al-Saman 14, 55, 56, 430, 450
Al-Shmari 37
Al-Suhymi 24, 430
Al-Susuwah 37
Al-Tam 27, 430
Astolfi 15, 76, 77, 79, 430
Auriac 71, 432

B
Ba-Abad 14, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 53,431
Bafaqih 19, 41, 431
Bange 93, 431
Becker 104
Behnstedt 35
Ben Sedira 30
Benveniste 173, 431
Brard 431, 462, 463, 464, 465
Bertucci 3, 10, 15, 71, 99, 115, 190, 194, 431
Besse 10, 15, 81, 95, 100, 101, 212, 393, 400, 401, 431, 459, 460
Boyer 431, 460, 461, 462
Brahim 88, 431
Brohe 102, 436
Burt 102

C
Calvet 86, 87, 431
417

Caroll 104
Castellan 90, 431
Catach 393, 431
Chevalier 58, 59, 431
Chomsky 102
Cogis 10, 11, 15, 70, 71, 175, 188, 190, 254, 390, 396, 400, 432
Colomb 79
Confais 102, 103, 436
Corder 15, 70, 80, 102, 103, 106, 432
Cruca 463
Crystal 88, 432
Cuq 10, 15,70, 74, 88, 90, 93, 106, 392, 432, 436, 463

D
Debyser 15, 88, 89, 96, 97, 432
Delatour 213, 301, 319, 322, 343, 400, 432
Diem 35
Dietrich 104
Dubois 33, 57, 72, 87, 94, 209, 436
Ducrot 399, 400, 432
Dufour 14, 25, 37, 38, 39, 432
Dulay 102

E
El-Zine 14, 52, 53, 54, 57, 58, 62, 432, 460, 467, 476
Emerson 36
Engelhard 90

F
Fayein 44, 45, 46, 58, 432
Feghali 36
Fiard 71, 432
Filipovic 103
Fleurentin 19, 41, 433
Fodor 36
Foulin 112, 391, 398, 399, 433
Frei 15, 73, 433

418

G
Gabara 433, 449
Gajo 10, 67, 103, 434
Ghanem 36, 47
Giacobbe 104
Girardet 467, 470
Gruca 10, 392, 432
Guimbretier 88, 89, 90, 430

H
Habtoor 36
Hasanat 87, 433
Hassan 14, 33, 42, 46, 47, 48, 50, 51, 433
Honvault 58, 59, 431

I
Inizan 19, 433
Ismal 14, 19, 27, 433

J
Jakobson 91

K
Klaric 57, 433
Klein 104
Knapp 103
Knapp-Potthoff 103

L
Lado 87, 98
Lain 431, 432, 434, 482, 487
Lamy 83, 434
Landberg 36
Larruy 15, 70, 78, 96, 98, 99, 102, 103, 104, 105, 434
Levelt 393
Li 436, 473, 476
Loiseau 431, 433, 477, 482
419

M
Manesse 170, 171, 390, 395, 398, 434
Martinez 434, 460
Matthey 67, 103, 434
Mrieux 431, 433, 477, 482
Merri 93, 98, 103, 104, 434
Moore 67, 103, 434
Moscati 32, 434
Mouchon 112, 398, 399, 433
Mler 24

N
Nam 14, 26, 35, 37, 38, 434
Nemser 102, 103
Noyau 104

O
Odlin 90, 434

P
Pellat 15, 171, 184, 359, 435
Perdue 104
Pichat 93, 98, 434
Pinon 31, 434
Porquier 10, 15, 67, 81, 83, 89, 95, 96, 99, 100, 101, 212, 393, 400, 401, 431, 435
Pouchin 434, 487
Py 10, 67, 96, 434

R
Rachad 19, 433
Reason 79
Richards 81, 82, 435, 436
Riegel 15, 171, 184, 199, 359, 435
Rigault 393, 435
Rioul 15, 171, 184, 359, 435
Robin 14, 18, 19, 20, 21, 24, 25, 26, 29, 33, 34, 435
Rodinson 29

420

S
Scala 80
Selinker 15, 92, 93, 95, 102, 103, 104, 435
Serra 67, 103, 434
Shamsan 17, 435
Simeone-Senelle 14, 27, 28, 37, 40, 435
Skinner 77
Slama-Cazacu 103

T
Tagliante 15, 80, 83, 391, 435
Tesniere 90
Toczek 391, 433

V
Vanhove 14, 35, 36, 37, 40, 435, 436
Vendrys 66
Vigner 15, 69, 70, 394, 436
Vogel 15, 94, 95, 102, 103, 436

W
Wafi 14, 24, 436
Watson 77
Weinreich 86, 87
Wolfensohn 14, 24, 29, 32, 436

421

4- Index des figures

Figure 1 : la carte du Ymen ............................................................................................... 17
Figure 2 : les langues sudarabiques anciennes .................................................................... 27
Figure 3: les langues sudarabiques modernes...................................................................... 28
Figure 4 : Les dialectes de larabe ....................................................................................... 31
Figure 5 : Les langues du Ymen au Xe sicle de lre chrtienne, d 'aprs Al-Hamdani .. 34
Figure 6 : Le Franais au Ymen ........................................................................................ 61

422

5- Index des tableaux

Tableau 1. Lducation au Ymen du Nord en 1957 ........................................................... 45
Tableau 2. Les diffrents statuts de l'erreur ......................................................................... 78
Tableau 3. Le statut de lerreur et sa conception thorique travers lhistoire ................... 78
Tableau 4. Lvolution de la notion derreur ..................................................................... 105
Tableau 5. ge :................................................................................................................. 120
Tableau 6. Sexe : ............................................................................................................... 120
Tableau 7. Situation familiale ;.......................................................................................... 121
Tableau 8. Lieu de rsidence de la famille ; ...................................................................... 121
Tableau 9. Lieu de rsidence durant les tudes : ............................................................... 121
Tableau 10. Exercez-vous un travail simultanment vos tudes ; .................................. 122
Tableau 11. Si oui quel travail ;......................................................................................... 122
Tableau 12. Profession du pre ; ....................................................................................... 122
Tableau 13. Si vous avez besoin d'acheter des fournitures pour vos tudes, vous trouvez
l'argent ; ............................................................................................................................. 123
Tableau 14. Le dialecte ou la langue que vous parlez en famille est ; .............................. 123
Tableau 15. Niveau atteint en langue arabe (langue officielle); ........................................ 124
Tableau 16. Pratiquez - vous d'autres langues en dehors de l'arabe et du franais ? ......... 124
Tableau 17. Si A (oui) , laquelle et quel est le niveau atteint dans cette autre langue ; ... 124
Tableau 18. Parmi les langues tudies, quelles sont les matires qui vous paraissent les
plus difficiles? ................................................................................................................... 125
Tableau 19. Pralablement votre inscription dans le dpartement de franais, votre niveau
en langue franaise tait ; .................................................................................................. 126
Tableau 20. Quelles ont t vos motivations : ................................................................... 127
Tableau 21. Votre situation universitaire en 4me anne :................................................ 128
Tableau 22. Si vous avez coch B, Quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles
vous avez chou? ............................................................................................................. 128
Tableau 23. Si vous avez coch C ; Quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles
vous avez chou? ............................................................................................................. 129
Tableau 24. Quand vous crivez un texte en franais ; ..................................................... 129
Tableau 25. Quand vous crivez en franais, vous rencontrez des difficults dans : ........ 130
Tableau 26. Connaissez-vous toujours le sens des mots que vous employez?.................. 130
Tableau 27. Afin de connatre le sens et l'utilisation d'un mot, consultez - vous le
dictionnaire ? ..................................................................................................................... 131
Tableau 28. Si oui : ............................................................................................................ 131
Tableau 29. Vous recherchez dans le dictionnaire un mot pour :...................................... 131
Tableau 30. Quel genre de dictionnaire utilisez - vous ?................................................... 132
Tableau 31. Evitez-vous certains mots ou certaines phrases parce que vous ne savez pas les
crire? ................................................................................................................................ 132
Tableau 32. Votre apprentissage du franais repose principalement sur : ........................ 133
Tableau 33. Si vous choisissez (B) les autres enseignements quels sont-ils? ................... 133
Tableau 34. Dans le cadre du travail personnel ; ............................................................... 133
Tableau 35. Si oui (B) vous le faites : ............................................................................... 133
423

Tableau 36. Quotidiennement combien de temps consacrez -vous votre travail personnel;
........................................................................................................................................... 134
Tableau 37. Ecrivez-vous en franais ; .............................................................................. 134
Tableau 38. Avec vos camarades parlez-vous? ................................................................. 135
Tableau 39. Le franais vous parat-il une langue? ........................................................... 135
Tableau 40. Si (A) Pourquoi? ............................................................................................ 135
Tableau 41. Si (B) Pourquoi? ............................................................................................ 137
Tableau 42. Quand vous faites des erreurs en franais, pourquoi les faites-vous? ........... 138
Tableau 43. Quelle difficult rencontrez-vous dans l'apprentissage du franais ? ............ 139
Tableau 44. Qu'est-ce qui vous manque pour bien parler et crire en franais? ............... 141
Tableau 45. Pouvez-vous dcrire ce que vous ressentez quand vous ne comprenez pas
quelque chose? ................................................................................................................... 143
Tableau 46. Y a-t-il d'autres commentaires et suggestions, dont vous pourriez me faire part
; .......................................................................................................................................... 144
Tableau 47. Si (A) ce sont les suivants ;............................................................................ 145
Tableau 48. ge :............................................................................................................... 148
Tableau 49. Sexe : ............................................................................................................. 148
Tableau 50. Situation familiale ;........................................................................................ 148
Tableau 51. Lieu de rsidence de la famille ; .................................................................... 148
Tableau 52. Lieu de rsidence durant les tudes : ............................................................. 149
Tableau 53. Exerciez - vous un travail simultanment vos tudes ; ............................... 149
Tableau 54. Si oui quel travail ; ........................................................................................ 149
Tableau 55. Profession du pre ; ....................................................................................... 149
Tableau 56. Si vous aviez besoin d'acheter des fournitures pour vos tudes, vous trouviez
l'argent ; ............................................................................................................................. 149
Tableau 57. Le dialecte ou la langue que vous parlez en famille est ; .............................. 150
Tableau 58. Niveau atteint en langue arabe (langue officielle); ........................................ 150
Tableau 59. Pratiquez - vous d'autres langues en dehors de l'arabe et du franais ? ......... 150
Tableau 60. Si A (oui) , laquelle et quel niveau avez-vous atteint dans cette autre langue ;
........................................................................................................................................... 151
Tableau 61. Parmi les langues tudies quelles sont les matires qui vous paraissent les
plus difficiles? ................................................................................................................... 151
Tableau 62. Pralablement votre inscription dans le dpartement de franais, votre niveau
en langue franaise tait ; .................................................................................................. 152
Tableau 63. Quelles ont t vos motivations : ................................................................... 153
Tableau 64. Votre situation universitaire durant les quatre annes d'tude du franais : .. 154
Tableau 65. Si vous avez coch B, Quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles
vous avez chou? ............................................................................................................. 154
Tableau 66. Quand vous crivez un texte en franais ; ..................................................... 154
Tableau 67. Quand vous crivez en franais, vous rencontrez des difficults dans : ........ 155
Tableau 68. Connaissez-vous toujours le sens des mots que vous employez?.................. 155
Tableau 69. Afin de connatre le sens et l'utilisation d'un mot, consultez - vous le
dictionnaire ? ..................................................................................................................... 156
Tableau 70. Si oui : ............................................................................................................ 156
424

Tableau 71. Vous recherchez dans le dictionnaire un mot pour :...................................... 156
Tableau 72. Quel genre de dictionnaire utilisez - vous ?................................................... 157
Tableau 73. Evitez-vous certains mots ou certaines phrases parce que vous ne savez pas les
crire? ................................................................................................................................ 157
Tableau 74. Votre apprentissage du franais reposait principalement sur : ..................... 158
Tableau 75. Si vous choisissez (B) les autres enseignements sont ; ................................. 158
Tableau 76. Dans le cadre du travail personnel; ................................................................ 158
Tableau 77. Si oui (B) vous le faisiez : ............................................................................. 158
Tableau 78. Quotidiennement combien de temps consacriez -vous votre travail personnel
; .......................................................................................................................................... 159
Tableau 79. Ecriviez-vous en franais; ............................................................................. 159
Tableau 80. Avec vos camarades parlez-vous? ................................................................. 159
Tableau 81. Le franais vous parat-il une langue? ........................................................... 160
Tableau 82. Si (A) Pourquoi? ............................................................................................ 160
Tableau 83. Si (B) Pourquoi? ............................................................................................ 160
Tableau 84. Quand vous faites des erreurs en franais, pourquoi les faites-vous? ........... 162
Tableau 85. Quelle difficult avez - vous rencontre dans l'apprentissage du franais ? . 163
Tableau 86. Qu'est-ce qui vous manquait en franais pour bien parler et crire? ............. 164
Tableau 87. Pouvez-vous dcrire ce que vous ressentez quand vous ne comprenez pas
quelque chose? ................................................................................................................... 166
Tableau 88. Y a-t-il d'autres commentaires et suggestions, dont vous pourriez me faire part
; .......................................................................................................................................... 166
Tableau 89. Si (A) ce sont les suivants;............................................................................. 167
Tableau 90. Place du sujet ................................................................................................. 172
Tableau 91. Omission du pronom personnel ..................................................................... 173
Tableau 92. Article dfini + nom ; le fminin pour le masculin ....................................... 176
Tableau 93. Article dfini + nom ; le masculin pour le fminin ....................................... 178
Tableau 94. Dterminant dmonstratif + nom ; le masculin pour le fminin et vice-versa
........................................................................................................................................... 180
Tableau 95. Dterminant possessif + nom ; le masculin pour le fminin et vice-versa .... 182
Tableau 96. Accord en genre des prdterminants (les adjectifs indfinis) avec le groupe
nominal .............................................................................................................................. 184
Tableau 97. Article indfini + nom ; le masculin pour le fminin et vice-versa ............... 186
Tableau 98. Dterminants dfinis + nom .......................................................................... 189
Tableau 99. Flexion : adjectifs et noms ............................................................................. 190
Tableau 100. Dterminant pluriel avec un nom au singulier ............................................. 191
Tableau 101. Dterminant singulier la place du pluriel .................................................. 194
Tableau 102. le dterminant + nom ................................................................................... 195
Tableau 103. Les dterminants numraux cardinaux + nom ............................................. 197
Tableau 104. Confusion ; dterminant article indfini / prposition de aprs la
ngation ............................................................................................................................. 198
Tableau 105. Article indfini /article dfini ...................................................................... 200
Tableau 106. Ajout dun dterminant ................................................................................ 203
Tableau 107. Confusion ; article dfini / dterminant possessif ....................................... 204
425

Tableau 108. Confusion ; article indfini / dterminant possessif .................................... 206

Tableau 109. Confusion ; article dfini / amalgame .......................................................... 207
Tableau 110. Confusion ; article indfini / prposition de .......................................... 208
Tableau 111. Les amalgames............................................................................................. 209
Tableau 112. Confusion ; amalgames / prpositions ......................................................... 213
Tableau 113. Omission des amalgames ............................................................................. 216
Tableau 114. Emploi des dterminants ............................................................................. 217
Tableau 115. Ddoublement du dterminant ..................................................................... 218
Tableau 116. Confusion d'emploi des dterminants possessifs ......................................... 219
Tableau 117. Les dterminants quantitatifs indfinis employs avec des noms pluriels
(quantit value mais non numrique) ............................................................................. 222
Tableau 118. Les dterminants indfinis composs (la quantit non dtermine associe
aux noms comptables et aux noms massifs) ...................................................................... 223
Tableau 119. Omission de larticle dfini ......................................................................... 224
Tableau 120. Omission de l'article indfini ....................................................................... 228
Tableau 121. Accord en genre ; le masculin pour le fminin et vice-versa ...................... 230
Tableau 122. Confusion du pronom personnel .................................................................. 232
Tableau 123. La formation du nom ................................................................................... 236
Tableau 124. Confusion du verbe transitif direct / transitif indirect et/ou pronominal ..... 237
Tableau 125. Ajout supplmentaire dun verbe ................................................................ 239
Tableau 126. Ajout dune prposition aprs le verbe ........................................................ 241
Tableau 127. Emploi des prpositions aprs les verbes .................................................... 243
Tableau 128. Omission dune prposition ......................................................................... 245
Tableau 129. Omission du verbe tre .......................................................................... 247
Tableau 130. Omission du verbe dans la phrase ............................................................... 251
Tableau 131. Omission du semi-auxiliaire dans la phrase ................................................ 252
Tableau 132. Confusion ; conjonction de coordination et / le verbe tre conjugu avec
la 3ime personne du singulier est ............................................................................... 253
Tableau 133. Indicatif prsent 1ire personne ..................................................................... 255
Tableau 134. Indicatif prsent 2ime personne.................................................................... 256
Tableau 135. Indicatif prsent 3ime personne ................................................................... 257
Tableau 136. Indicatif prsent 5ime personne................................................................... 258
Tableau 137. Indicatif prsent 6ime personne................................................................... 259
Tableau 138. Indicatif prsent ; Omission du pronom rflchi ......................................... 262
Tableau 139. Indicatif prsent/participe pass .................................................................. 263
Tableau 140. Confusion Indicatif prsent / infinitif .......................................................... 264
Tableau 141. Confusion infinitif/ indicatif prsent ........................................................... 266
Tableau 142. Le participe prsent/ indicatif prsent.......................................................... 267
Tableau 143. Indicatif imparfait 1ire personne ................................................................ 267
Tableau 144. Indicatif imparfait 6ime personne .............................................................. 269
Tableau 145. Indicatif imparfait ; Confusion du conjugaison du verbe limparfait ....... 269
Tableau 146. Indicatif futur 3ime personne .................................................................... 270
Tableau 147. Lauxiliaire avoir au pass compos 1ire personne ............................... 271
Tableau 148. Le participe pass ........................................................................................ 271
426

Tableau 149. Le choix de l'auxiliaire "tre" et "avoir" aux temps passs ......................... 272
Tableau 150. Rptition du verbe dans la phrase .............................................................. 274
Tableau 151. Le conditionnel prsent................................................................................ 275
Tableau 152. Le subjonctif ................................................................................................ 275
Tableau 153. Le verbe est au singulier avec un sujet pluriel ............................................. 276
Tableau 154. Accord sujet / verbe : le sujet est au singulier alors que le verbe est au pluriel
........................................................................................................................................... 279
Tableau 155. Reprise du sujet ........................................................................................... 280
Tableau 156. Avec l'auxiliaire avoir .................................................................................. 280
Tableau 157. Omission daccord du participe pass ......................................................... 281
Tableau 158. Confusion ; prsent / pass compos ........................................................... 283
Tableau 159. Confusion ; pass compos / prsent ........................................................... 285
Tableau 160. Confusion ; prsent / imparfait .................................................................... 286
Tableau 161. Confusion ; imparfait / prsent .................................................................... 289
Tableau 162. Confusion ; indicatif prsent /conditionnel prsent ..................................... 291
Tableau 163. Confusion ; pass compos / imparfait ........................................................ 291
Tableau 164. Confusion ; imparfait / pass compos ........................................................ 293
Tableau 165. Confusion ; pass compos / plus que parfait.............................................. 294
Tableau 166. Confusion ; plus que parfait / limparfait ................................................... 295
Tableau 167. Confusion ; futur simple / indicatif prsent ............................................... 296
Tableau 168. Confusion ; futur simple / conditionnel prsent ......................................... 296
Tableau 169. Confusion ; futur proche / futur de pass .................................................... 297
Tableau 170. Confusion ; indicatif / subjonctif ................................................................ 297
Tableau 171. Confusion ; participe prsent / imparfait ..................................................... 298
Tableau 172. Confusion ; voix active / voix passive ......................................................... 299
Tableau 173. Confusion ; infinitif .................................................................................... 299
Tableau 174. Le masculin la place du fminin ............................................................... 301
Tableau 175. Le fminin au lieu du masculin ................................................................... 304
Tableau 176. Accord du participe pass (pithte) ; le masculin pour le fminin ............ 306
Tableau 177. Accord en genre et en nombre de l'adjectif indfini avec le nom................ 307
Tableau 178. Ladjectif fminin au lieu du masculin et vice-versa................................... 308
Tableau 179. Accord de l'adjectif interrogatif avec le nom............................................... 310
Tableau 180. Accord adjectif (pithte) + substantif ........................................................ 311
Tableau 181. Accord de ladjectif en position dattribut du sujet ..................................... 314
Tableau 182. Syntaxe de l'adjectif pithte ....................................................................... 316
Tableau 183. Emploi du superlatif relatif de supriorit ................................................... 318
Tableau 184. Confusion des prpositions : "dans" la place de "" ................................. 320
Tableau 185. Confusion des prpositions : "" la place de "dans" ................................. 322
Tableau 186. La prposition dans la place de en et sur ................................ 325
Tableau 187. Distribution syntaxique des prpositions dans la phrase ............................. 326
Tableau 188. La prposition la place de de ...................................................... 327
Tableau 189. La prposition de la place de ...................................................... 329
Tableau 190. La prposition pour la place de de et vice-versa ........................... 332
Tableau 191. La prposition la place de la prposition pour et vice-versa ...... 333
427

Tableau 192. La prposition au lieu de larticle contract au ............................. 334

Tableau 193. La prposition au lieu de sur et vice-versa.................................... 335
Tableau 194. La prposition sur la place de la prposition de ............................ 336
Tableau 195. La prposition dans au lieu de de vice-versa ................................... 336
Tableau 196. La prposition ou sur au lieu de la prposition pour ............... 337
Tableau 197. La prposition , + article dfini ou contract au lieu de en ... 338
Tableau 198. Confusion demploi des prpositions : dans / durant, de / en, en/ de, de / ,
de / pour, pour /dans ....................................................................................................... 339
Tableau 199. Choix des prpositions................................................................................. 341
Tableau 200. Ajout superflu dune prposition et/ou dun amalgame dans la phrase....... 342
Tableau 201. Omission de la prposition .................................................................. 343
Tableau 202. Omission de la prposition de ................................................................ 345
Tableau 203. Omission des prpositions ; dans , comme, pour, sur, avec, par et en ... 350
Tableau 204. Omission de la conjonction de coordination et ...................................... 352
Tableau 205. Place de l'adverbe ........................................................................................ 353
Tableau 206. Ajout dun adverbe dans la phrase............................................................... 355
Tableau 207. L'adverbe : confusion demploi ; adverbe / adjectif .................................... 357
Tableau 208. Confusion demploi ; adjectif / adverbe ...................................................... 358
Tableau 209. Les forclusifs ............................................................................................... 360
Tableau 210. Confusion du forclusif ................................................................................. 361
Tableau 211. Omission du forclusif .................................................................................. 362
Tableau 212. Confusion du pronom relatif ; sujet / complment dobjet direct ................ 363
Tableau 213. Confusion du pronom relatif ; complment dobjet direct / sujet ................ 364
Tableau 214. Confusion ; pronom relatif .......................................................................... 366
Tableau 215. Emploi du pronom relatif ............................................................................ 367
Tableau 216. Confusion ; pronom personnel complment / pronom relatif ...................... 368
Tableau 217. Confusion d'utilisation des propositions relatives ....................................... 370
Tableau 218. Omission de la subordonne relative ........................................................... 371
Tableau 219. Syntaxe de la phrase complexe : les subordonnes compltives ................. 374
Tableau 220. Confusion de formulation de la proposition subordonne ........................... 376
Tableau 221. Les subordonnes circonstancielles ............................................................. 377

428

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http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/diplomatie-culturelle-

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- le site internet du centre national dinformations :
http://www.yemen-nic.net/fr_site/yemen/index.php#1
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http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Fiche_Curie_Yemen.pdf,

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- http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001580/158023fb.pdf

consult le 17/09/2013.

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- Lenseignement suprieur au Ymen pendant 20 ans :
http://www.yemen.gov.ye/portal/Portals/14/upload/%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B
9%D9%84%D9%8A%D9%85%20%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%A7%D9%84%D9
%8A%20%D8%AE%D9%84%D8%A7%D9%84%2020%20%D8%B9%D8%A7%D9%8
5%D8%A7.pdf, consult le 17/09/2013.
- http://www.yemen.gov.ye/portal/Portals/14/upload.pdf
- http://www.didierfle.com/latitudes/

437

Annexes

438

Annexe 1. Programme denseignement du franais au dpartement du

franais luniversit de Dhamar
A- Tableau des matires enseignes

Anglais 102

Anglais 101

Comprhension et Expression Orales 2

Comprhension et Expression Orales1

Comprhension Ecrite 2

Comprhension Ecrite

Expression crite 2

Expression crite 1

Phontique 2

Phontique 1

Droits de lhomme

Etudes islamiques

16

Total

16

Total

Comprhension et Expression Orales 4

Comprhension et Expression Orales 3

Expression crite 5

Expression crite 3

Comprhension Ecrite 4

Comprhension Ecrite 3

Grammaire 2

Grammaire 1

Expression crite 6

Expression crite 4

Arabe 102

Arabe 101

Ordinateur

17

Total

19

Total

Expression Orale 2

Expression Orale 1

Technique dExpression Ecrite 2

Technique dExpression Ecrite 1

Grammaire 4

Grammaire 3

Civilisation 2

Civilisation 1

Littrature 2

Littrature 1

Comprhension Ecrite 6

Comprhension Ecrite 5

Mthodes de recherche

7
18

Total

21

Total

Franais Sur Objectifs Spcifiques 2

Franais Sur Objectifs Spcifiques 1

Expression Ecrite 8

Expression Ecrite 7

Initiation La Traduction 2

Initiation La Traduction 1

Littrature 4

Littrature 3

Linguistique Gnrale 2

Linguistique Gnrale 1

Recherche

Recherche

18

Total

18

439

niveau

premire anne

Matire

Deuxime anne

Total

Troisime anne

Heures

Code

Code

Premier semestre

Matire

Quatrime anne

Deuxime semestre
Heures

B- Tableaux de descriptifs des matires enseignes au dpartement des quatre niveaux

de licence.
Tableau N 1 : PREMIERE ANNEE :
INTITULE

DESCRIPTIF
partir du manuel NSF1 (nouveau sans frontires) distribu aux

COMPRHENSION ET

tudiants, les deux units sont destines donner les moyens

EXPRESSION ORALES

linguistiques de base pour lexpression et la comprhension orales. Il

(I et II)
(103 /104)
2 semestres

sagit du dmarrage linguistique.

Grammaire et vocabulaire
Conjugaison, communication et civilisation

EXPRESSION CRITE (I)

Paralllement au dmarrage linguistique de loral, on introduira dans

(107)

cette unit les bases de l'criture du texte, de correspondance graphie-

un semestre

phonie, lorthographe et les conventions de lcrit.

Grammaire et vocabulaire
Conjugaison, communication et civilisation
Lecture et dicte

COMPRHENSION

Paralllement au dmarrage linguistique de loral, on introduira dans

ECRITE (1)

cette unit les bases de la comprhension du texte, de correspondance

(105)
un semestre

graphie-phonie, lorthographe et les conventions de lcrit.

Grammaire et vocabulaire, conjugaison, communication, civilisation,
lecture et dicte

COMPRHENSION

Il s'agit ici, paralllement d'insister sur l'expression, pour donner les

ECRITE (II)

moyens linguistiques ncessaires dans une approche communicative,

(106)
un semestre

la comprhension d'un texte simple.

Grammaire et vocabulaire, conjugaison, communication,
civilisation, lecture et dicte et types de phrases

EXPRESSION CRITE (II)

Cette unit a pour objectif de donner les lments linguistiques

(108)

indispensables la production crite. Le but recherch est damener les

tudiants rdiger un texte court partir dun sujet bien dtermin.

un semestre

Grammaire et vocabulaire, conjugaison, communication,

civilisation, lecture et dicte et types de phrases

440

PHONETIQUE THEORIE

Complment indispensable au dmarrage linguistique. Cette unit vise

ET

sur le plan thorique prsenter le systme phontique (vocalique et

CORRECTIVE (I et II)

consonantique du franais ainsi que les phnomnes de liaison propres

cette langue). Sur le plan pratique des sances de laboratoire sont

(107/ 108 )

prvues pour travailler la perception et production des phonmes du

2 semestres

franais.
L'criture des sons prononcs
La liaison entre les sons et les phonmes dans l'nonc

ANGLAIS (101/102)
2 semestres
TUDES ISLAMIQUES
(109)- 1 semestre
Les droits de l'homme
1 semestre

Tableau N 2 : DEUXIEME ANNEE.

INTITULE

DESCRIPTIF

COMPRHENSION ET

partir du manuel NSF 1 et 2 distribu aux tudiants (photocopies), on

EXPRESSION ORALES

continuera l'enseignement de la langue faisant ainsi suite l'anne

prcdente. On insistera sur la comprhension (comprendre le sens gnral et

( III et IV )
(201/202)

retrouver les ides partir d'enseignement de la mthode) et sur l'expression

(s'exprimer partir d'image par exemple). On insistera aussi sur la
conversation et la bonne prononciation chez les tudiants.

2 semestres

Grammaire et vocabulaire, conjugaison, communication et civilisation

Lecture et dicte et conversation

EXPRESSION CRITE

Cette unit visera runir les outils linguistiques ncessaires la production

textuelle. On insistera sur lemploi correct de la phrase simple ainsi que sur la

(III et IV)
(203/204)

mise en forme du texte. Il faut prendre en considration la participation de

l'tudiant et l'enrichissement des expressions orales et crites pour mener une
conversation simple de la part des tudiants

1 semestre

Grammaire et vocabulaire, conjugaison, communication et civilisation

Lecture et dicte, tudes des phrases simples et phrases complexes
Textes simples

441

COMPRHENSION

Cette unit aura pour objectif de sensibiliser les tudiants la structure

ECRITE

textuelle autant sur le plan de la forme que du contenu. Il sagit bien entendu,
par des procds de reprage, de dgager les ides essentielles dun texte.

( III et IV )
(205/206)
2 semestres

L'tudiant commence analyser, en deuxime semestre, un texte simple ;

c'est--dire la premire dmarche vers la composition des phrases.
Grammaire et vocabulaire, conjugaison, communication, civilisation, lecture
et dicte et tude et explication du texte simple

GRAMMAIRE ( I )

Il sera question ici d'exposer les structures fondamentales de la grammaire

franaise. On accordera sur le plan pdagogique autant d'importance la

(207)

grammaire explicite (procd dductif) qu' la grammaire implicite (procd

inductif).
Conjugaison : pass prsent futur, pass compos, futur proche et

1 semestre
GRAMMAIRE ( II )

imparfait
Il sera question ici d'exposer les structures fondamentales de la grammaire
franaise. On accordera sur le plan pdagogique autant d'importance la

(208)

grammaire explicite (procd dductif) qu' la grammaire implicite (procd

inductif).
Vocabulaire et synonymes, conjugaison : pass prsent futur

1 semestre

Pass compos, futur proche, imparfait, conditionnel prsent, pass rcent et

prsent continu

EXPRESSION CRITRE

Cette unit visera runir les outils linguistiques ncessaires la production

textuelle. On insistera sur lemploi correct de la phrase simple ainsi que sur la

( V et VI )
(209/210)

mise en forme du texte. Il faut prendre en considration la participation de

l'tudiant et l'enrichissement des expressions orales et crites pour mener une
conversation simple de la part des tudiants. On va tenter faire passer le

1 semestre

message scientifique aux tudiants : (franais - franais) ; c'est--dire en

utilisant les bonnes expressions franaises.
Grammaire et vocabulaire, conjugaison, communication, civilisation, lecture
et dicte, tudes des phrases simples et phrases complexes et textes simples

ARABE (1 et II )
(211/212)
SCIENCES
D'ORDINATEUR

442

Tableau N 3 : TROISIEME ANNEE.

INTITULE

DESCRIPTIF

EXPRESSION ORALE

En s'appuyant sur la mthode NSF3, on continuera dvelopper l'expression

(I et II)

orale dans une perspective communicative et fonctionnelle. Il s'agit en effet

de mettre les tudiants en situation de communication tablie en termes de

( 301/302 )
2 semestres

savoir-dire.
Conversation entre le professeur et les tudiants
Enrichissement des expressions franaises
Un dialogue concernant le texte tudi

TECHNIQUES

L'objet vis ici est de runir les moyens linguistiques et thoriques qui

D'EXPRESSIONS

permettent de rdiger des textes dans une perspective communicative et

CRITES ( I et II )

fonctionnelle. Ce travail est conu en terme de savoir-faire (savoir analyser,

synthtiser et argumenter, etc.).

(303/304)
2 semestres

Explication du texte
Ides essentielles du texte
Vocabulaire de la vie quotidienne
Rsum et dissertation

COMPRHENSION

En s'appuyant sur un corpus de textes de forme et de contenu diffrents, on

CRITE ( V et VI )

travaillera la structure de ces textes, leur cohrence. Le but vis est de donner
une mthode d'analyse et de synthse.

( 311/312 )
2 semestres

Analyse du texte
Division des ides essentielles
La structure des textes

GRAMMAIRE

Il s'agit d'une part de consolider les acquis de l'anne prcdente et d'aborder

la structure de la phrase complexe et l'tude des articulateurs logiques. La

( III et IV )
( 305/306 )

mthodologie reste identique celle propose dans les units prcdentes.

Rvision des rgles grammaticales
Etudes de la phrase complexe

2 semestres

La liaison entre les phrases

Structure du texte

CIVILISATION

Il s'agit d'une premire initiation la civilisation franaise qui sera consacr

FRANAISE ( I et II )

la gographie physique et humaine de la France. On sensibilisera les tudiants

aux textes spcialiss de gographie et de sociologie. Si cette unit introduit

( 307/308 )

une thmatique nouvelle, on insistera aussi sur la forme. (expression de la

443

2 semestres

quantification, situation dans l'espace et dans le temps par exemple)

Frontires de la France
Habitants et activits
Climat et agriculture

INITIATION A LA

L'objet de cette unit est double: donner aux tudiants une connaissance

LITTRATURE ( I et II )

globale de la production littraire de la France depuis ses dbuts (le moyen

ge) jusqu'au 18e sicle et de lui apporter une mthode d'analyse d'un texte

( 309/310 )

littraire autant sur le plan stylistique que sur le plan grammatical et lexical.

2 semestres
MTHODOLOGIE ( 1 )

Il s'agit ici d'initiation la recherche. Le but recherch est de matriser ce

qu'est un travail de recherche en littrature (l'tudiant devra en prsenter un

(405)
1 semestre

en fin d'anne). On tudiera l'organisation gnrale du mmoire. Sa mise en

forme, son appareil documentaire et le choix d'une problmatique littraire.

Tableau N 4 : QUATRIEME ANNEE.

INTITULE

DESCRIPTIF

FRANAIS SUR

La thmatique est " Le Ymen travers les textes". Cette unit portera sur

OBJECTIFS

l'tude de textes littraires, historiques, archologiques, sociologiques,

SPECIFIQUES

ethnographiques et touristiques concernant le Ymen.

(TOURISME)
(401)- (1 semestre)
FRANAIS SUR

Aprs un bref historique de la didactique du franais langue trangre, on

OBJECTIFS

exposera les grandes tendances thoriques de cette mthodologie en

SPECIFIQUES

s'appuyant sur des manuels d'enseignement. La deuxime partie de cette unit

(DIDACTIQUE DU

visera donner aux tudiants les moyens de construire une leon de franais

F.L.E)

destine des lves du secondaire.

(402)- (1 semestre)

444

EXPRESSION CRITE

partir de textes choisis en fonction de leur intrt linguistique et stylistique,

il s'agit de faire acqurir la technique de production des quatre forme

(VII et VIII )
( 403/404 )

textuelles suivantes : le rsum de texte, l'analyse textuelle, le commentaire et

la dissertation.

(2 semestres)
MTHODOLOGIE ( II )

Il s'agit ici d'initiation la recherche. Le but recherch est de matriser ce

qu'est un travail de recherche en littrature (l'tudiant devra en prsenter un

( 406 )
et

en fin d'anne). On tudiera l'organisation gnrale du mmoire. Sa mise en

forme, son appareil documentaire et le choix d'une problmatique littraire.

LA RDUCTION DU
MMOIRE
(2 semestres)
INITIATION A LA

l'objectif de cette initiation consiste mettre l'enseignement de la traduction

TRADUCTION (I et II)

au service du perfectionnement linguistique en manire de grammaire et de

lexicologie. Etude des articulateurs logiques et des relations temporelles d'une

( 407/408 )
(2 semestres)

part, du vocabulaire du journalisme, de l'conomie, de la politique, du

tourisme d'autre part.

LITTRATURE (III et

partir de textes exemplaires et significatifs, cette fois du XIX et XX me

IV)

sicles, on s'interrogera sur l'volution de la littrature et du texte littraire

tudi sous les aspects rhtoriques et stylistiques. La thmatique propre ces

( 409/410 )

deux sicles sera bien entendu expose et explicite.

(2 semestres)
LINGUISTIUQUE

Aprs avoir abord les concepts de base de la sociolinguistique, on les

GNRALE

utilisera pour expliquer l'volution du franais dans une perspective

historique. On se proposera ensuite de prsenter le systme phontique du

(I et II )
( 411/412 )

franais. Enfin, les grands courants de la linguistique gnrale seront exposs,

on insistera plus particulirement sur les thories du XX me sicle savoir le
structuralisme, F. de SAUSSURE, l'cole de Prague et le fonctionnalisme, A.

(2 semestres)

Martinet et la grammaire gnrative.

445

Annexe 2. Lenseignement du franais dans les universits ymnites

Le Ymen possde aujourdhui neuf universits publiques dont quatre ont intgr
lenseignement du franais savoir : luniversit de Sanaa, celle dAden, de Taz et enfin
de Dhamar.

1. Luniversit de Sanaa
Luniversit de Sanaa fonde en 1970 1971, est la premire universit publique au
Ymen. Elle ne comprenait sa cration que quatre facults (pdagogie, lettres, droit et
sciences). Mais avec laugmentation du nombre dtudiants et leurs besoins en formation
universitaire, luniversit a fait un progrs remarquable en introduisant de nouvelles
disciplines et spcialits dans ses programmes. Pour rpondre aux besoins de la socit, de
nouvelles facults ont t cres au sein de cette universit. Elle comprend aujourdhui 10
facults127 : pdagogie, lettres, droit, commerce, agriculture, ingnierie, information,
sciences, informatique et mdecine. Chacune de ces facults comprend de cinq sept
dpartements spcifiques. Cette universit a t la premire enseigner le franais la
facult des Lettres en 1990, lanne de la runification du Ymen, et la facult des
langues en 1997.

1.1. Le dpartement de franais la facult des Lettres

Ce dpartement a t cr en 1991 suite la signature dun contrat entre l'universit de
Sanaa et l'Ambassade de France au Ymen. La premire implantation de l'enseignement de
la langue franaise l'universit de Sanaa a t effective par l'inauguration du dpartement
de franais la Facult des Lettres en 1992.
La mthode utilise dans l'enseignement du franais dans ce dpartement tait celle du
"Nouveau Sans Frontires 1, 2 et 3 " des ditions Cl International . Depuis trois ans le
127

Nous signalons que luniversit de Sanaa, en 2005-2006, comprenait huit autres facults dans dautres
villes ymnites dont quelques-unes sont devenues aprs des universits indpendantes. Nous comptons
actuellement 12 facults dans dautres villes et rgions comme Al-Mahwite, Saada, Marib, Khawlane etc.
Ces facults suivent administrativement luniversit de Sanaa.

446

dpartement utilise une autre mthode celle du Latitudes 1 , 2 et 3 . Il prpare les

tudiants l'obtention d'une licence de "Franais Langue Etrangre", option enseignement
et littrature. La dure du cursus est de quatre ans. Chaque anne est divise en deux
semestres. Le volume global de la formation par semestre est de 100 110 heures environ.
Cette formation a pour but d'amliorer l'orientation des tudiants. Le nombre des diplms
partir de 1995 tait de 12 20 licencis par an, mais ces chiffres augmentent dune anne
sur lautre selon la politique dadmission128 suivie par ce dpartement.
En 1999, le dpartement de franais de la facult des lettres a ouvert le programme129 de
magistre (deux annes130 post-licence). Ce programme a t labor par le dpartement en
collaboration avec luniversit de Paris III et celle de Montpellier.
En premire anne du magistre, les tudiants suivent des modules de formation dans cinq
domaines diffrents : la didactique du FLE, la linguistique, la civilisation franaise, la
littrature compare et la traduction. Un sixime module est consacr la mthodologie de
la recherche. La deuxime anne du magistre permet ltudiant de choisir une spcialit
et de prparer un mmoire. lissue de cet enseignement les tudiants sont titulaires dun
diplme appel Magistre = Master 2 qui leur donne la possibilit de poursuivre des
tudes en France ou dans un pays francophone. Lquipe denseignants responsable de ce
diplme se compose de professeurs titulaires dun doctorat qui enseignent au sein des deux
dpartements de franais ; la facult des lettres et la facults des langues. Il y a aussi
des intervenants franais qui viennent pour une dure dun ou deux mois pour des modules
denseignement spcifiques.

Le dpartement de franais dispense aussi des cours de franais au dpartement

danglais (1re et 2me annes de licence) et au dpartement des archives et de la
documentation (4me anne) comme matire secondaire et qui correspond une initiation
au franais. Le volume d'horaire hebdomadaire est de trois heures.

128

La politique dadmission dans ce dpartement est assez stricte surtout dans les dix dernires annes. Les
candidats sont soumis un test dentre qui permet de slectionner les tudiants les plus aptes et les plus
motivs. Cest pour cette raison que le nombre dtudiants nest pas aussi lev par rapport aux autres
dpartements de franais.
129
Ce programme a dur une anne seulement puis il sest arrt en raison du manque de professeurs et
dencadreurs des mmoires en 2me anne. Il a t repris en 2005.
130
Cest--dire Master 1 et Master 2 aprs la licence.

447

Conformment aux contrats de coopration universitaire signs en 1991 et en 1996 entre

luniversit de Sanaa et l Ambassade de France, le dpartement de franais bnficie de
laide franaise ; du matriel pdagogique, des bourses de formation pour les enseignants
et la proposition des enseignants par des universits franaises131 ayant des accords de
coopration avec luniversit de Sanaa.
Les enseignants du dpartement de franais de la facult des Lettres sont de 11 membres
dont 1 professeur, 1 professeur associ, 6 professeurs assistants (maitre de confrence) et 3
assistants titulaires dune licence.
Nous signalons que le nombre dtudiants dans ce dpartement varie dune anne lautre.
Il compte cette anne 2013 -2014 : 219 tudiants rpartis sur les quatre niveaux de la
licence. Nous ajoutons la fin de cette prsentation que malgr laide que ce dpartement
reoit de la part du service de coopration linguistique lambassade de France Sanaa, il
affronte encore des problmes. Selon le chef du dpartement Madame Hana Al-Naggar, les
problmes rencontrs au dpartement sont les suivants :
- le nombre insuffisant denseignants,
- la taille des locaux insuffisante, pour accueillir le nombre dtudiants qui augmente
chaque anne,
- les salles de cours ne sont pas faites pour une classe de langue,
- le manque de matriels pdagogiques (audio-visuels).

1.2. Le dpartement de franais la facult des langues

Luniversit de Sanaa comprend un autre dpartement de Franais qui se trouve au sein de
la facult des Langues. Il a t fond en 1997 par la volont de luniversit dans le but de
crer une facult des langues regroupant le plus de langues vivantes possibles. Ltudiant
doit russir un cursus de quatre ans132 pour obtenir une licence de "Franais Langue
Etrangre", option tourisme et traduction. Au dpart, le diplme obtenu dans cette facult
avait moins dimportance que celui de la facult des lettres, car le programme suivi dans ce
131

Luniversit de Sanaa a sign des accords de coopration avec luniversit de Franche-Comt (Mars 1997)
et avec luniversit de Paul Valry - Montpellier III qui ont pour objectif la formation des enseignants
ymnites. Dautres accords avec luniversit de Paris III (Juin et Octobre 1999) avaient pour objectifs de
raliser une vritable collaboration dans le domaine de l'enseignement spcifique de la langue et de la
civilisation franaise et danimer les sminaires et confrences de 1 re et 2me annes de Magistre et
participer lvaluation des mmoires des tudiants de l'universit de Sanaa.
132
Chaque anne universitaire est divise en deux semestres.

448

dpartement nest pas intensif et il nest pas coordonn par le service culturel
lambassade de France au Ymen (Gabara 2008 : 230). Cependant, nous devons
souligner que le programme suivi dans les deux dpartements luniversit de Sanaa est
peu prs le mme. On y enseigne les mmes matires, sauf en quatrime anne. Le
dpartement rattach la facult des Lettres se concentre surtout, dans ces dernires
annes, sur des cours de littrature franaise du vingtime sicle, tandis que le dpartement
rattach la facult des Langues offre des cours orients sur le tourisme.
La politique dadmission133 dans ce dpartement qui tait moins rigoureuse, que dans celui
de la facult des Lettres, due labsence dexamen dentre, a attir entre 250 et 300
tudiants rpartis dans les diffrents niveaux chaque anne depuis sa cration. On y compte
cette anne aussi environ 300 tudiants. Selon le chef du dpartement M. Mujahed AlSabri, cest seulement partir de lanne 2012-2013 quon a commenc faire passer un
test dadmission aux tudiants inscrits en premire anne de licence. On naccepte
actuellement que 50 tudiants chaque anne pour parer au manque denseignants. Il a
montr aussi que les difficults principales de ce dpartement sont : le grand nombre
dtudiants par rapport au nombre actuel denseignants, le manque de professeurs
spcialiss, labsence de matriel pdagogique et linsuffisance des ressources
technologiques qui aident lenseignement.
Lquipe denseignants dans ce dpartement se compose actuellement de 2 matres de
confrence ymnites, de 3 enseignants titulaires dun master dont une est de nationalit
ukrainienne tandis que les deux autres sont ymnites et 5 assistants ymnites.
La mthode utilise dans l'enseignement du franais tait celle du "Nouveau Sans
Frontires" 1, 2 et 3 des ditions Cl International jusqu 2011-2012. Cest partir de
lanne 2012-2013 que cette mthode a t remplace par Latitudes 1 et 2. Cette
dernire est une nouvelle mthode dans le domaine de lenseignement/apprentissage du
Franais Langue trangre. Ses objectifs et ses contenus sont dfinis dans le grand respect
des recommandations du CECR ; limplication de lapprenant, linterculturalit, lapproche
actionnelle etc.

133

Nous constatons que le nombre des tudiants dans ce dpartement est beaucoup plus lev que dans celui
de la facult des Lettres car il nimpose pas de conditions ni de test pour la premire inscription.

449

2. Luniversit dAden
Luniversit dAden a t fonde en 1970 avec la cration de la facult dducation et
dautres facults dans les annes suivantes. Elle tait la premire et unique universit du
Ymen du sud avant la runification du pays en 1990. Aprs cette date, luniversit a t
enrichie par louverture de nouvelles facults comprenant plusieurs dpartements dans des
domaines diffrents. Elle compte actuellement 21 facults134 : pdagogie, agriculture,
lettres, mdecine, droit, conomie , langues, sciences administratives etc. et deux centres
de formation : le centre de formation et denseignement continu et le centre
denseignement distance.
Lenseignement des langues trangres est un des domaines qui a connu un grand
dveloppement dans cette universit o le franais occupe la deuxime place aprs
langlais135. Elle est la deuxime universit ymnite qui a intgr lenseignement du
franais dans son programme. Selon Al-Saman (2010 : 27) On a commenc enseigner
le franais en 1987 la facult des Lettres. Ltudiant devait suivre deux ans dtudes pour
obtenir un diplme qui sappelait DULF (Diplme Universitaire de Langue Franaise) .
Lintgration dune licence de Franais Langue trangre au sein de cette universit a
t mise en place en 1993, date de louverture du dpartement de franais la facult des
Lettres.
2.1. Le dpartement de franais luniversit dAden

Comme les autres dpartements de franais, celui-ci dlivre aussi une licence de langue et
de littrature franaises.
Un accord de coopration avec lAmbassade de France a t sign en 1996. La premire
promotion est sortie en 1997 (12 diplms). On y utilise, selon la chef de dpartement
Rocaya Al-Baiti (assistante au dpartement), diffrentes mthodes ; Latitudes , le
Nouveau Sans Frontires , la Connexion ainsi que des documents pris sur Internet. Le
nombre dtudiants inscrits pour lanne 2013-2014 est de 82 tudiants, rpartis dans les 4
niveaux de Licence. Ce dpartement ne compte malheureusement que 5 assistants dont 1
vacataire et un seul professeur vacataire titulaire dun doctorat. Ils sont tous de nationalit
ymnite.
134

(Cf. le guide dadmission luniversit dAden pour lanne universitaire 2013-2014 : 10).
La langue anglaise tait la premire langue trangre enseigne luniversit dAden ainsi que dans les
coles secondaires depuis loccupation anglaise.
135

450

Ce dpartement est confront de nombreux problmes : le manque permanent

denseignants et de professeurs spcialiss, la diminution du nombre dtudiants inscrits
dune anne sur lautre ainsi que leur faible niveau en franais. Tous ces problmes sont le
rsultat de la situation politique et sociale du pays ces 4 dernires annes. L'ambassade de
France Sanaa nenvoie plus de stagiaire franais pour enseigner au dpartement en
raison de linstabilit politique de la rgion et du pays.

3. Luniversit de Taz

La ville de Taz tait la capitale du Ymen du nord durant la rgne du dernier Imam (le roi
Ahmed Hamid Al-Dine). Cependant aprs la rvolution ymnite en 1962, Sanaa est
redevenue capitale politique tandis que la ville de Taz est reste capitale culturelle du pays
grce son niveau dducation et denseignement suprieur. Avant la cration de
luniversit de Taz en 1994, il existait certaines facults rattaches luniversit de Sanaa
telle que la facult de Pdagogie, la facult des Sciences et la facult des Lettres. La
cration dune universit indpendante dans cette ville a t lorigine du dveloppement
de lenseignement suprieur surtout avec louverture de nouvelles facults au sein de cette
universit. Aujourdhui, elle comporte dix facults telles que la facult de droit et la facult
de Sciences conomiques et Commerciales etc.
Lenseignement du franais a commenc avec linauguration dun dpartement de franais
la facult des Lettres la mme anne que celle de luniversit en 1994-1995. Ce nest qu
partir de cette date que le franais devient la deuxime langue trangre enseigne
l'universit de Taz aprs l'anglais.

3.1. Le dpartement de franais luniversit de Taz

Ce dpartement a t cr en 1994 avec la collaboration de lAmbassade de France. il suit
normalement le mme programme que celui de luniversit de Sanaa. Ce dpartement
compte pour cette anne universitaire 2013-2014 peu prs 125 tudiants rpartis sur les
quatre niveaux de licence. Les tudiants sont admis aprs avoir pass le test dentre
labor par le dpartement. Lattestation dlivre aux tudiants ayant pass tous les

451

examens avec succs est une "Licence de franais" en quatre ans, option enseignement et
littrature. En 1998, la premire promotion comptait quatre diplms.
Le corps enseignant est compos de sept professeurs titulaire dun doctorat dont un est de
nationalit irakienne tandis que les six autres sont ymnites. On compte aussi trois
assistants ymnites titulaires dune licence en franais.
Ce dpartement a sign un accord de coopration avec lAmbassade de France en 1996 et
un autre avec luniversit de Paris III en 1999.
La mthode suivie tait "Le Nouveau Sans Frontires" 1, 2 et 3 des ditions Cl
International . Selon le chef du dpartement Khaled Mahsan, cest partir de lanne
universitaire 2010/2011 que le dpartement a adopt une nouvelle mthode Latitudes 1
et 2.
Nous ajoutons que la langue franaise est galement enseigne comme langue secondaire
obligatoire aux tudiants du dpartement d'anglais en premire anne du cursus
universitaire.

4. L'universit de Dhamar

Luniversit de Dhamar est une des universits rcentes du Ymen. Elle se situe
la priphrie de la ville de Dhamar 90 kilomtres au sud de Sanaa (la capitale du
Ymen). Cette universit a t cre en 1996. Auparavant, il n'existait Dhamar que la
facult de pdagogie qui tait rattache luniversit de Sanaa. Aujourdhui, avec le
dtachement des deux facults de pdagogie d'Albaydha et de Rada'a et leur rattachement
l'universit d'Albaydha cre rcemment dans cette mme ville, luniversit de Dhamar ne
comporte actuellement que neuf facults et deux instituts. Le dpartement de franais a t
inaugur au cours de lanne universitaire 1997-1998 avec un seul assistant diplm de
luniversit de Sanaa.

452

4.1. Le dpartement de franais l'universit de Dhamar

Cest le dpartement dans lequel nous avons tudi, travaill et expriment notre
corpus (les textes crits) et les questionnaires dont lanalyse sera faite plus tard.
partir de la cration de ce dpartement, le franais est devenu la troisime langue
enseigne l'universit de Dhamar aprs l'arabe et l'anglais. Si l'enseignement du franais
est la spcialit du dpartement de franais, il est galement enseign comme langue
secondaire obligatoire aux tudiants de premire anne d'anglais, comme l'est l'anglais
pour les tudiants de premire anne de franais. Le volume horaire hebdomadaire tant de
deux heures, cet enseignement correspond donc une initiation au franais.
L'enseignement du franais dans le dpartement danglais est sous la responsabilit du
dpartement de franais.
Le dpartement de franais prpare les tudiants l'obtention d'une licence de "Franais
Langue Etrangre" en quatre ans. Chaque anne universitaire est divise en deux
semestres. Le volume global de la formation est de 145 heures environ, cette formation a
pour but l'amlioration de la comptence linguistique des tudiants. La mthode suivie tait
"Le Nouveau Sans Frontires" 1,2 et 3 des ditions Cl International . Depuis 2 ans, la
mthode Latitudes 1 et 2 est suivie. La premire promotion de ce dpartement est
sortie la fin de l'anne 2000/2001. Elle comptait sept diplms dont nous faisions partie.

4.1.1. Les objectifs du dpartement

L'objectif principal du dpartement est de former des enseignants de franais pour le
secondaire aprs quatre annes de formation universitaire. Le programme de formation
dans ce dpartement vise aussi prparer les tudiants diffrents types de dbouchs :
culture, information, communication, tourisme et traduction.

453

4.1.2. Le corps enseignant

Au sein de ce dpartement, le corps enseignant est compos actuellement de 11 personnes :
deux titulaires d'un doctorat alors que les autres sont licencis. Leur nationalit, leur statut
et leur niveau de recrutement figurent dans le tableau suivant :
Nationalit Nombre

Niveau de recrutement

Statut

Doctorat en sciences du langage

Matre de confrence

Ymnite

7
1

Licence en franais (Dhamar)

Doctorat en littrature

Assistants136
Matre de confrence

Franaise

Bac + 3 ans - en commerce international

-----

Bac + 7 ans - en architecture

-----

tant un ancien tudiant puis un enseignant de ce dpartement, nous constatons quil

affronte chaque anne le problme du manque de professeurs titulaires dun doctorat car la
plupart des enseignants sont des licencis de ce mme dpartement. On compte donc
actuellement 11 enseignants (2 maitres de confrence et 9 assistants). Nous pensons que ce
dpartement aurait besoin de professeurs titulaires d'un Doctorat en traduction et en
linguistique.

4.1.3. Les tudiants du dpartement de franais

Nous avons remarqu une augmentation du nombre dtudiants137 lors du dmnagement
du dpartement (de 300 350 tudiants) en 2005/2006 et ce phnomne sest poursuivi
jusquen 2011. Le nombre total d'tudiants ayant obtenu une licence depuis l'ouverture du
dpartement en 2001 est de (391) licencis, soit le dcompte que montre le tableau n (2).
Le nombre total actuel dtudiants de cette anne universitaire 2013/2014 est de (111)
tudiants, rpartis sur les quatre niveaux universitaires.
136

Dont deux vacataires

Laugmentation du nombre dtudiant durant lanne 2005/2006 et les annes suivantes est due :
- louverture dun nouveau btiment pour le dpartement du franais dans le campus universitaire,
- le recrutement de certains diplms de ce dpartement dans le domaine denseignement du franais dans le
secondaire,
- les visites des responsables de lAmbassade de la France au dpartement du franais Dhamar.
137

454

Tableau n 1 : La rpartition des tudiants au dpartement de franais de luniversit de

Dhamar de lanne universitaire 2006/2007 jusquen 2013/2014

Anne
universitaire
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014

re

anne
109
128
121
75
58
43
39
40

Niveau dtudes
2 anne 3me anne
50
73
74
70
95
75
81
82
57
77
31
52
14
23
22
19
me

4me anne
51
54
61
69
71
70
67
30

Total
283
326
352
307
263
196
143
111

Remarques

Tableau n 2 : La rpartition des licencis luniversit de Dhamar

Promotion

Nombre dtudiants

2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
Total

7
16
14
18
29
22
51
42
45
42
35
47
23
391

Ce dpartement rencontre, depuis son inauguration en 1997, de nombreux problmes

matriels et pdagogiques qui fragilisent lenseignement et le soumettent aux dsquilibres
dune vie universitaire. Parmi les difficults rencontres, on peut citer :

455

- l'absence de laboratoires138 qui aident l'enseignement de la langue.

- le nombre trs limit de manuels et de sources bibliographiques ; la bibliothque
cre en 2007, est encore pauvre.
- la raret des appareils qui aident l'enseignement comme les magntophones et
les ordinateurs.
- le manque continu de personnel enseignant spcialis.
Nous ajoutons que le plus grand problme du dpartement est l'ignorance totale des rgles
lmentaires de la langue franaise de la part de la majorit des jeunes inscrits139 en
premire anne. Ils commencent avec un niveau de vrais dbutants. Ceci est d l'absence
de l'enseignement du franais en tant que langue trangre dans leurs lyces.
Lenseignement de la langue franaise au niveau secondaire ne dpasse pas les lyces
existants dans la ville de Dhamar lexception dun ou deux lyces situs dans les
environs de la ville.
Luniversit de Dhamar na sign un accord de coopration avec lambassade de France
quau cours de lanne 2007. Cest partir de cette date que le dpartement de Dhamar a
commenc dpasser progressivement ses problmes grce laide franaise surtout au
niveau des matriels pdagogiques ainsi quau niveau de la formation des professeurs.

4.1.4. Le programme de formation au dpartement de franais luniversit de

Dhamar

Le premier programme de formation de la licence de franais a t labor par le

dpartement de franais de la facult des lettres de luniversit de Sanaa avec la
collaboration de lambassade de France au Ymen. Celui est devenu rfrence pour les
autres dpartements de franais au Ymen car leurs programmes sont peu prs
identiques. Les mthodes suivies pour lenseignement du franais sont les mmes dans
tous les dpartements. Cest pourquoi nous prsenterons le programme de formation ainsi
que les mthodes suivies au dpartement de franais luniversit de Dhamar titre
dexemple.
138

En anne 2012/2013, on a bti un local pour le laboratoire de langue au sein du dpartement quip de
matriels offerts par le service culturel de lambassade de France Sanaa ; 10 ordinateurs, une tlvision, un
lecture DVD et un projecteur. Il est noter que ce laboratoire sera ouvert au public tudiant partir de cette
anne universitaire 2013/2014.
139
Les jeunes bacheliers qui viennent de campagnes et dautres rgions que la ville de Dhamar.

456

Le programme appliqu dans ce dpartement est rparti sur quatre annes et se termine par
lobtention de la licence en franais. Cest partir de la rponse la question (que veut dire
apprendre le franais dans un cadre universitaire ?) que ce programme a t construit.
Apprendre le franais cest :
- connatre la langue : savoir la parler, l'crire, la comprendre et connatre son histoire et
ses structures,
- connatre le pays o elle est parle, l'histoire de ce pays, sa civilisation et sa littrature,
- savoir utiliser cette langue des fins professionnelles et dans des contextes diffrents,
comme l'enseignement, le tourisme, la traduction, le journalisme, la recherche etc.
Le programme stablit de la manire suivante140 :
1 re anne :
Cest le dmarrage linguistique. Lorsque lenseignement du franais
luniversit de Dhamar a dbut, les tudiants se trouvaient en premire anne sans aucune
connaissance du franais. Avec lintroduction de la langue franaise dans quelques lyces
Dhamar, certains tudiants entrent avec une connaissance limite du franais. La premire
anne de la licence met donc laccent sur ltude des bases de la langue141.

2me anne
En deuxime anne, on continue ltude de la langue en insistant sur la grammaire
franaise. Les cours de grammaire sont aussi accompagns par des cours de
comprhension et dexpression orales et crites. Dautres cours supplmentaires sont
consacrs la pratique142.

3me anne
On continue lenseignement de la langue, en introduisant des cours de civilisation
concernant la gographie et lhistoire de France, des cours de littrature depuis le Moyenge partir de textes et de cours de techniques dexpression crite et orale. Cest un
140

Cf. Annexe N 1 pp. 439 445.

Notons ce propos que, dans ce dpartement ainsi que dans tous les autres dpartements de franais au
Ymen, il y a des tudiants qui sinscrivent en premire anne de licence sans aucune connaissance en
franais.
142
Dans le but damliorer le niveau des tudiants en franais, le dpartement a ajout des cours
supplmentaires de pratique de lexpression orale, de grammaire et de phontique. Les niveaux concerns
sont la premire, la deuxime et la troisime annes.
141

457

enseignement ax sur les savoir-faire requis pour analyser, synthtiser, argumenter,

exposer etc. afin de donner les moyens aux tudiants de construire des textes crits et de
faire des exposs oraux. Des cours de mthodologie sont proposs pour sensibiliser les
tudiants la recherche et les aider rdiger un mmoire en quatrime anne.
4me anne
Au cours de la quatrime anne, le perfectionnement en langue se poursuit avec
entre autres des cours de traduction afin de donner aux tudiants les moyens techniques et
linguistiques pour passer du franais larabe et de larabe au franais. il y a galement des
cours de linguistique pour tudier les mcanismes de fonctionnement du franais, les
thories et les courants linguistiques fondamentaux ainsi que lhistoire sociolinguistique du
franais et des cours de franais sur objectifs spcifiques. On propose galement un cours
de didactique du Franais Langue trangre et un cours dtude de textes spcialis dans
des sujets comme larchologie et lhistoire.

458

Annexe 3. Bref historique de lvolution des mthodes denseignement

des langues
Depuis vingt ans que le franais est enseign au Ymen, nous avons utilis deux mthodes
issues de deux approches mthodologiques diffrentes :
- la premire Nouveau Sans Frontires est une mthode communicative, la mthode
avec laquelle nous avons tudi le franais tout comme nos informateurs enseignants et
tudiants.
- la deuxime Latitudes est une mthode actionnelle intgre rcemment
lenseignement/apprentissage du franais dans tous les dpartements de franais au
Ymen.
Nous pensons quune prsentation de ces deux mthodes est ncessaire, mais avant de les
exposer nous allons aborder par un bref historique lvolution de la didactique du FLE
partir du XIXme sicle nos jours. Cette prsentation sarticulera sur les principaux
courants et mthodes didactiques : les mthodes traditionnelles, la mthode directe, la
mthode audio-orale et la mthode audio-visuelle. Elle comprendra les deux approches ;
communicative et actionnelle auxquelles appartiennent les deux mthodes utilises
lenseignement du franais au Ymen.
1. Prsentation mthodologique
La didactique du franais en tant que langue trangre a connu des innovations et des
progrs remarquables. Elle a vu la naissance de plusieurs mthodes denseignement qui se
sont succd les unes aprs les autres et qui visent l'apprentissage et la propagation de
la langue ; la mthode traditionnelle, mthode directe, les mthodes audio-orales et audiovisuelles, lapproche communicative et actuellement lapproche actionnelle.
Le dveloppement des mthodes d'apprentissage des langues trangres en gnral est le
fruit de l'valuation des anciennes mthodes et du bilan que les didacticiens ont pu en faire.
Daprs Besse, il y a quatre critres qui peuvent permettre de caractriser telle ou telle
option mthodologique :
- le recours ou non la traduction en langue maternelle,
- le choix dun enseignement grammatical (grammaire explicite) ou dune composante
grammaticale implicite,

459

- lutilisation de supports (dialogues, textes) fabriqus des fins pdagogiques ou de

documents authentiques (crits, oraux),
- le choix dune progression (linguistique) rigoureuse ou dun ordre de prsentation
souple , essentiellement pragmatique143.
Boyer et al. (1990 : 13), y ajoutent un cinquime critre concernant le choix des savoirs et

des

savoir-faire

privilgis

par

les

activits

dapprentissage :

essentiellement

grammaticaux, lexicaux et phontiques ou bien plus largement smiolinguistiques et

socioculturels (concernant lorganisation des discours et des textes, les usages
comportementaux, etc.) .
partir de ces cinq critres, nous essayerons par une brve prsentation dexposer les
mthodes, leurs positions devant les erreurs des apprenants ainsi que leurs caractristiques
selon leur ordre chronologique des plus anciennes au plus modernes.

1.1. La mthode grammaire-traduction (dite traditionnelle)

La mthode traditionnelle dominante dans lenseignement des langues vivantes ds la fin
du XVIe sicle, a continu tre utilise pendant une bonne partie du XXme sicle en
Europe et aux tats-Unis. Daprs Besse (1992 : 34) Les principes de cette mthode ont
t soutenus, durant les vingt dernires annes de ce sicle [vingtime sicle, en effet] par
des enseignants anglo-saxons connus comme M. West et A. Coleman 144. Cette mthode
appartient la prhistoire de la didactique. Elle tait base sur lenseignement de rgles
grammaticales, de traduction et de frquentation exclusive de lcrit littraire145.
Lenseignement de la langue cible est bas essentiellement, dune part, sur la traduction
systmatique des textes littraires et dautre part, sur lexplication des rgles grammaticales
dans la langue maternelle de llve. Martinez dcrit aussi les grandes lignes de cette
mthodologie :
un texte littraire, suivi des explications de vocabulaire et de grammaire, gnralement avec
recours la langue source de lapprenant ; traduction, exercices et finalement thme, qui
constitue un retour la langue apprise et donne parfois lieu un rinvestissement o lon
essaie de rdiger sur un projet proche, [] cest le thme dimitation. (Martinez, 1996 : 50).

143

Cf. Boyer et al., (1990 : 13).

Cit par El-Zine ( 2007: 124).
145
Cf. Boyer et al., (1990 : 10).
144

460

Dans cette mthode, on vise un savoir culturel, linguistique (normatif). On dveloppe

excessivement lintellectualisation et la mmoire (rcitation). La grammaire est explicite et
dductive. Elle a t critique pour son manque de pratique orale et labsence de
lenseignement de la phontique. Son attitude devant lerreur de lapprenant est rpressive.
Nanmoins, la mthode traditionnelle a domin les dbuts de lenseignement des langues
jusqu la premire moiti du XXme sicle, en coexistant avec la mthode dite directe
prconise par les textes officiels depuis 1901.

1.2. La mthode directe

Cette mthode est apparue au dbut du XXme sicle. Elle soppose la mthodologie
traditionnelle de grammaire-traduction car le principe direct ne se rfre pas seulement
dans lesprit de ses promoteurs un enseignement des mots trangers sans passer par
lintermdiaire de leurs quivalents franais, mais aussi celui de la langue orale sans
passer par lintermdiaire de la forme crite, et celui de la grammaire trangre sans
passer par lintermdiaire de la rgle explicite (Boyer et al. 1990 : 10).
Lobjectif de cette mthode est dobtenir de llve une expression sans traduction
mentale. Lapprenant doit apprendre rpondre aux questions et en poser, car le but de la
mthode est dapprendre la langue pour communiquer. La priorit est donne loral.
Cette mthode est considre comme une raction contre la mthode denseignement
traditionnelle et son principe de la traduction systmatique en L1, elle se caractrise ainsi :
- la langue trangre est utilise ds le premier cours par lenseignant. Il ny a plus de
recours la traduction. Lapprentissage du vocabulaire courant se fait par la prsentation
dobjets concrets, dimages ; par des gestes ou par lassociation de mots inconnus avec des
mots connus pour les mots abstraits. Les sujets abords sont ceux de la vie de tous les
jours.
- la grammaire enseigne est inductive et plutt implicite. Sa progression va du simple au
complexe.
- ltude de la prononciation est renforce en dbut dapprentissage.
- lerreur est viter : cette mthode a une attitude rpressive devant la faute.

461

1.3. La mthode audio-orale : 1940-1970

Elle sest dveloppe aux tats-Unis avec la rencontre de deux thories importantes, lune
linguistique, le structuralisme et lautre psychologique, le bhaviorisme. La conception de
lapprentissage dune langue, consiste acqurir un ensemble dhabitudes, au moyen de la
rptition. Les apprenants imitent le modle de lenseignant et doivent rpondre
rapidement ses questions. Lexercice structural et le laboratoire de langue sont les
instruments privilgis de lacquisition et de la fixation dautomatismes linguistiques
(Boyer et al. 1990 : 10) . Les exercices structuraux suivent un droulement prcis : stimulus

rponse renforcement. Le matriel denseignement est prpar en fonction dune analyse

contrastive qui se base sur les phnomnes dinterfrences.
Dans cette mthode, laccent est mis essentiellement sur la phontique, la structure,
lacquisition dhabitudes et le culturel. La priorit est accorde la langue orale. Une
bonne prononciation et une bonne comprhension des apprenants est un des objectifs
prioritaires. La grammaire suit une dmarche essentiellement intuitive partir de
limitation et de la rptition des exemples la rgle tout en vitant lutilisation du
mtalangage grammatical. Avec le soin apport au choix du contenu et dans la progression
de lapprentissage, lerreur ne devrait pas apparaitre. Si tel est le cas, elle devrait tre
corrige systmatiquement.

1.4. La mthode S.G.A.V

Vers la fin des annes 1950, Petar Guberina de luniversit de Zagreb a dvelopp une
conception mthodologique nouvelle la mthodologie SGAV (structuro-globale audiovisuelle). cette poque, trois organismes de recherche sont crs en France : le CIEP
(centre international dtudes pdagogiques), le BELC (Bureau pour lenseignement de la
langue et de la civilisation) et le CREDIF (centre de recherche et dtude pour la diffusion
du franais). Ces organismes ont contribu la cration de nouveaux matriels
denseignement de FLE. La premire mthode du franais qui a t labore suivant les
principes "sgaviens", est celle de Voix et images de France publie en 1960.
La mthodologie structuro-globale audio-visuelle se fonde sur deux courants thorique :
la linguistique structurale et la psychologie behavioriste (Brard, 1991 : 11).

462

Lapprentissage dune langue trangre passe par les sens : loreille (audio) et la vue
(visuel). Laccent est mis sur la comprhension qui doit toujours prcder la production. La
priorit est accorde loral, comme objectif dapprentissage et comme support
dacquisition, en retardant lapprentissage de lcrit conu comme un prolongement de
loral (Brard, 1991 : 12).
Dans cette mthode, l'enseignement de la grammaire est implicite et inductif. La
progression de lenseignement se fait en allant du simple au complexe. Lorganisation des
leons a un caractre systmatique et se droule en cinq diffrentes phases qui se succdent
selon le mme ordre :
- prsentation (dcouverte du dialogue enregistr),
- explication du dialogue (portant sur les lments nouveaux),
- mmorisation (des structures et du dialogue avec correction phontique),
- exploitation (exercices de remploi),
- transposition. Phase qui permet lapprenant dutiliser les lments linguistiques acquis
dans les phases prcdentes.
La traduction et le recours la langue maternelle de lapprenant sont absolument proscrits.
Lerreur de lapprenant est viter car un des postulats de dpart implique que ce qui est
enseign est appris par llve et quil peut produire sans erreur les noncs compris
(Brard, ibid. 13). La prise en compte de lerreur dans lapprentissage ne sera considre
quaprs un temps assez long de pratique de mthodes audio-visuelles.

1.5. Lapproche communicative

Lapproche communicative (dite fonctionnelle/notionnelle ) sest dveloppe en France
partir de la fin des annes 1970 en opposition aux mthodes existantes ; la mthode
audio-orale ne aux tats-Unis et la mthode audio-visuelle apparue en France. Cette
approche comme lindique son appellation, lapproche communicative a pour
objectif essentiel dapprendre communiquer en langue trangre (Cuq et Cruca, 2003 :
244).
Son objectif principal vise l'acquisition d'une comptence de communication qui prend en
compte la fois la dimension linguistique et extralinguistique de la communication. L'une
est constitue d'un savoir-faire la fois verbal (lexique, grammaire, phontique) et l'autre
463

d'un savoir non verbal (gestuelle, kinsique, proxmique), une connaissance pratique du
code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi
appropri en situation, face des interlocuteurs dans la varit de leurs rles et de leurs
fonctions.
Lapproche communicative se caractrise par : la centration sur l'apprenant, la comptence
de communication et lutilisation de documents authentiques. Elle prend en considration
l'ge de l'apprenant, ses motivations, son milieu et son apprentissage antrieur. Elle accepte
la traduction en langue maternelle (L1), quand cela est possible. L'enseignement de la
grammaire s'appuie sur une pdagogie induite et explicite ; l'apprenant est toujours en
situation de dcouverte, allant du sens vers la forme, et c'est seulement par son observation
et sa rflexion sur une conceptualisation grammaticale faite partir d'noncs produits en
situations authentiques en classe, qu'il russit dcouvrir (lui-mme) la rgle de
fonctionnement. Aprs cette dcouverte, l'enseignant interviendra pour donner des
explications.
La priorit de la mthode communicative est accorde l'oral mais elle intgre le code
crit ds le dbut de l'apprentissage si tel est le besoin de l'apprenant.
Elle prconise une analyse des besoins langagiers des apprenants. Lanalyse de besoins
consiste daccueillir des donnes dans diffrents domaines concernant lapprenant par le
biais doutils tels que le questionnaire, lenqute, lentretien []. Lanalyse des besoins
tente de dterminer de faon assez prcise qui est lapprenant en termes didentit, de
niveau dtudes, de personnalit, etc., la faon dont il envisage dapprendre une langue,
quels sont ses objectifs (Brard, 1991 : 33).
Contrairement aux mthodes audio-visuelles dont la progression est conue de faon
rigoureuse, permettant lapprenant dacqurir une langue trangre en ne produisant que
des noncs corrects, la progression dans un cours de type communicatif se caractrise,
selon Brard (1991 : 44) par :
- sa souplesse, sa non linarit ;
- lattention porte lapprentissage par rapport lenseignement.
Lapproche communicative accorde une place importante aux productions des apprenants
et leurs analyses. Dans les productions de lapprenant, l'erreur est considre comme
faisant partie du processus normal d'apprentissage, elle est une filire d'information
pdagogique, car elle permet aux enseignants de connatre les difficults chez les
apprenants et de raliser une pdagogie adapte leurs besoins.
464

Daprs Brard (1991 : 44 45), les erreurs de lapprenant dans ses productions indiquent
quun processus actif est en cours. Dabord considres comme interfrences avec la
langue maternelle, dans une vision o llve passait de la langue maternelle la langue
trangre, elles donnent des indications sur ce qui est appel interlangue, systme
intermdiaire. Ces processus sont :
- le transfert dlments de la L1 ;
- le transfert dapprentissage (d lexposition de la langue travers la mthodologie, le
manuel, le professeur) ;
- les stratgies dapprentissage ;
- la surgnralisation de rgles de la langue cible.

1.6. Lapproche actionnelle (les annes 2000)

Vers la fin des annes 90, lapproche communicative prend une nouvelle extension et
donne lieu, avec les travaux sur le cadre europen commun de rfrence, ce que lon
appelle l approche actionnelle .
Cette approche propose de mettre laccent sur les tches raliser lintrieur dun projet
global. Laction doit susciter linteraction qui stimule le dveloppement des comptences
rceptives et interactives.
La perspective actionnelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue
comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement
langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun
domaine daction particulier 146.
Les actes de parole se ralisent dans des activits langagires et celles-ci sinscrivent ellesmmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs)
sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de
parvenir un rsultat dtermin.
Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par
des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de
146

Cadre europen commun de rfrence pour les langues, ( 2001 : 15).

465

comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils

mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires
permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes
lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux
convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences147.
La tche, comme notion centrale dans cette approche, est dfinie de la faon suivante ;
toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat
donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon
sest fix. Il peut sagir tout aussi bien, suivant cette dfinition, de dplacer une armoire,
dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat, de faire une
partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en
langue trangre ou de prparer en groupe un journal de classe. (CECR, 2001 :16).

Les comptences gnrales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent

notamment sur ses savoirs, savoir-faire et savoir-tre (comportements, attitudes) ainsi
que sur ses savoir-apprendre (apprendre apprendre).

147

Cf. CECR .

466

Annexe 4. Prsentation de la mthode Nouveau Sans Frontires

Le Nouveau Sans Frontires est une mthode complte de franais pour adolescents et
adultes dbutants tudiant le franais comme une langue trangre. Cest une mthode
communicative dont lobjectif essentiel, selon Jacky Girardet (1989), est d'offrir
l'apprenant le choix de ce qu'il apprend, pour avoir enfin une double comptence
(linguistique et extra linguistique) (cit par El-Zine, 2007 : 155). Cette mthode tait
utilise pour lenseignement du Franais dans les universits ymnites de 1992 2011.
Elle comprend trois niveaux : le Nouveau Sans Frontires I, le Nouveau Sans Frontires II
et le Nouveau Sans Frontires III. Nous signalons que notre prsentation sera donc limite
ces trois niveaux.

1. Prsentation gnrale :

Auteurs

dition

Anne

Public vis

Supports de mthode

Adolescents

Documents authentiques ou semi-

et adultes

authentiques crits (articles de

d'dition
Jacky Girardet,

CLE international

1990

Philipe Dominique,
Michle Verdelhan,

journaux, lettres, affiches etc.) et

Michel Verdelhan,

sonores (dialogues), ainsi que des

Jean-Marie Cridlig.

documents iconographiques en
couleur

(photos,

dessins,

publicits, plans, cartes, etc.).

2. Description du matriel pdagogique :

2.1. Le Nouveau Sans Frontires 1 :
Ce premier niveau couvre entre 100 et 150 heures d'enseignement et il comprend :
- Un livre de l'lve (224 pages), contenant 20 leons regroupes en quatre units (bases
sur quatre histoires suivies). Dans chaque unit, on trouve cinq leons et un bilan de

467

l'unit148. La dernire dition de ce livre (2004) contient un livret d'activits ludiques de 32

pages consacres des exercices varis.
- Un cahier d'exercices avec les solutions (128 pages).
- Un livre du professeur (160 pages).
- Quatre cassettes collectives (4 heures d'enregistrement).
- Deux cassettes individuelles (2 heures d'enregistrement).
2.2. Le Nouveau Sans Frontires 2 :
Ce deuxime niveau est conu et organis selon les mmes principes que le nouveau sans
Frontires 1. Il est utilisable aprs 100 ou 150 heures denseignement et il contient :
- Un livre de l'lve (224 pages).
- Un cahier d'exercices (160 pages).
- Un livre du professeur (160 pages).
- Quatre cassettes collectives (4 heures d'enregistrement).
2.3. Le Nouveau Sans Frontires 3 :
Ce troisime niveau est aussi conu et organis selon les mmes principes que les deux
niveaux prcdents. Il couvre de 100 120 heures d'enseignement et il comprend :
- Un livre de l'lve (240 pages), divis en quatre units. Chaque unit comporte quatre
leons et un bilan.
- Un cahier d'exercices avec les solutions (176 pages).
- Un livre du professeur (160 pages).
- Quatre cassettes collectives (4 heures d'enregistrement).
3. Prsentation du matriel pdagogique:
3.1. Le livre de l'lve :
Pour les trois niveaux, comme nous l'avons constat, le livre de l'lve contient
gnralement, entre 16 et 20 leons regroupes dans 4 units. Les leons sont divises en
trois parties diffrentes :
- Une partie dialogue et documents ;
- Une partie vocabulaire et grammaire ;
- Une partie activits .
148

Les bilans des units comprennent des tests, des documents et des exercices de rvision sur les
acquisitions des cinq leons de chaque unit.

468

Chaque unit se termine par des pages de bilan-tests o sont proposs quelques exercices
de contrle de connaissances plus des pages de textes et d'iconographie pour complter les
connaissances de civilisation acquises dans l'unit ; quatre pages de bilan-tests ainsi que 2
pages de textes et d'iconographie pour le niveau 1, deux pages de bilan-tests suivies de
quatre pages de textes et d'iconographie pour les niveaux 2 et 3. la fin du livre de
l'lve, il est propos un bilan grammatical149, des tableaux de conjugaison150, un lexique151
et un tableau des contenus.
3.2. Le cahier d'exercices :
Il propose diffrents exercices complmentaires aux activits du livre de llve en suivant
une progression identique :
- des exercices denrichissement du vocabulaire, de renforcement en orthographe et en
grammaire ;
- des activits de comprhension crite et de productions orales et crites ;
- des Jeux linguistiques et culturels (chansons, pomes, etc.) ;
- un corrig des exercices.

3.4. Le livre du professeur :

Ce livre est destin aux enseignants. Il est la fois un guide d'utilisation et un outil de
formation. Ce guide pdagogique permet l'enseignant de prparer et de conduire son
cours en vitant l'improvisation hasardeuse, il propose aussi des fiches de formation qui lui
donnent les moyens d'acqurir une plus grande autonomie dans la conduite de sa classe et
une rflexion sur ses pratiques.
3.5. Les cassettes individuelles :
Elles comportent une heure d'enregistrement par cassette pendant laquelle on reprend
l'histoire de l'unit concerne. Ces cassettes n'existent qu'aux niveaux 1 et 2. Elle sont au
nombre de deux cassette pour le niveau 1 et une seule cassette pour le niveau 2.

149

Rcapitulatif de toutes les acquisitions grammaticales qui pourra tre consult pour toute vrification ou
rvision.
150
Toutes les conjugaisons modles tous les temps appris ainsi que les principaux verbes irrguliers.
151
Tous les noms, les adjectifs, les verbes, les prpositions et les adverbes contenus dans le livre, avec renvoi
lunit, la leon et la rubrique.

469

3.6. Les cassettes collectives :

Elles sont quatre pour chaque niveau, elles comprennent :
Les exercices phontiques : ils n'existent quau premier niveau o ils sont au nombre de
trois pour chaque leon.
Les exercices d'coute : avec 1 2 exercices par leon.
l'enregistrement des dialogues des parties "dialogues et documents"
Les exercices structuraux : entre 3 et 4 exercices par leon.
3.7. Structure d'une leon :
Comme nous l'avons mentionn ci-dessus, chaque leon est compose de trois parties :
dialogues et documents , vocabulaire et grammaire , et activits .
Pour aider lapprenant et lenseignant mieux structurer la progression de lapprentissage,
toutes les leons des deux premiers niveaux de la mthode ont t divises en trois sousparties : A, B et C.
Ces squences sont indiques dans la partie dialogues et documents ainsi que dans la
partie activits . Cela permet aux enseignants de travailler chaque leon en trois temps
selon le dcoupage A, B, et C en faisant chaque fois les exercices de vocabulaire et de
grammaire correspondants. Autrement dit, les apprenants peuvent apprendre le lexique et
la grammaire de chaque leon en trois temps spars et ainsi mieux les rutiliser.
3.7.1. Premire partie: Dialogues et documents :
Cette partie qui est dsigne par la lettre (D) occupe les deux premires pages de la leon.
Suivant les niveaux de la mthode, elle est constitue d'une succession de petits dialogues
qui sont lis par une trame narrative, puis petit petit, elle stoffe et contient, en plus des
dialogues, des documents crits (entre deux et six textes) de nature varie (extraits de
presse, lettres, extraits de roman, de journal intime, de guide touristique etc.). Ces textes
prsentent diverses situations de communication et mettent en scne les acquisitions
lexicales, grammaticales, phontiques, de civilisation et de communication de la mthode.
Lobjectif de cette partie est de donner une prsentation vivante et authentique de la
langue 152. Autrement dit, les contenus de la partie dialogues et documents prsentent un
ensemble d'acquisitions authentiques et une base d'information l'aide de l'image.
152

Cf. Girardet, 1988, le nouveau Sans Frontires 1 mthodes de franais le livre du professeur Cl
International, Paris.

470

3.7.2. Deuxime partie: Vocabulaire et grammaire153:

Dans cette partie de la leon, le vocabulaire est limit celui de la leon. On y reprend
seulement le lexique acquis dans les dialogues en lexplicitant sous forme de listes
organises de vocabulaire et dexpressions regroupes soit autour d'un thme, soit autour
d'un acte de parole. Concernant la grammaire, on adopte pour la prsenter aux apprenants
un systme de micro-objectif comme le montrent les auteurs de la mthode. La vise
grammaticale est limite et on a recours une procdure explicite dductive. La question
grammatical y est aborde par son mode d'emploi que lon l'illustre ensuite par quelques
exemples. Cette manire est suivie dans lensemble des trois niveaux. En voici trois
exemples diffrents :
Premier exemple : Pour former le temps verbal du "Futur"154
Dabord la formation :
Futur infinitif + ai - as - a - ons - ez - ont
Puis lillustration de cette rgle est faite par les exemples :
Parler je parlerai et construire je construirai
Ces deux exemples sont suivis par le tableau suivant :
Je partirai
Demain

Tu partiras

Le 7 dcembre

Il/elle/on partira

Dans 8 jours

Nous partirons
Vous partirez
Ils/elles partiront

Deuxime exemple : le temps imparfait 155 est abord de la manire suivante :

Formation : partir du prsent (1re personne du pluriel).
Nous allons + ais, ais, ait, ions, iez, aient (jallais, tu allais, il allait ).
Lillustration de la rgle est ralise par la conjugaison de verbe regarder limparfait.
Emploi :
- en relation avec le pass compos
Exemple : Jacques travaillait quand je suis entr.
153

On fait rfrence cette partie de la leon par la lettre (V)

Cf. Nouveau Sans Frontires 1, livre de l'lve, unit 4, leon 1, p. 154.
155
Cf. Nouveau Sans Frontires 2, livre de l'lve, unit 1, leon 2, p. 18.
154

471

- en tat, une habitude dans le pass.

Exemple : quand javais votre ge les enfants allaient lcole le samedi toute la journe.
Ces deux exemples sont accompagns de deux dessins pour aider lapprenant faire la
distinction entre les 2 actions.
Troisime exemple : L'expression de la supposition et de l'hypothse156. Dans le premier
volet de la rgle, on montre que l'expression d'une supposition peut tre faite avec le "si"
hypothtique et on forme alors la rgle selon le tableau suivant :

Supposition

Consquence

Exemples

Si + prsent

Futur

Si j'ai le temps, je viendrai.

Si + imparfait

Conditionnel prsent

Si j'avais le temps, je viendrais.

Si + plus-que-Parfait

Conditionnel pass

Si j'avais eu le temps, Je serais venu.

Nous constatons, avec ces trois exemples, que lenseignement de la grammaire se droule
galement du facile au difficile. Lapprentissage de la grammaire est assez sommaire dans
cette mthode car cest toujours partir d'une rgle grammaticale suivie de quelques
exemples que l'on traite une question ponctuelle. Cest le micro-objectif auquel les
auteurs font rfrence.

3.7.3. Troisime Partie: Activits:

Elle constitue la partie active et productive de la leon. Le nombre dactivits et le nombre
de pages consacres ces exercices varient dun niveau lautre :
- cinq activits remplissant 4 pages de chaque leon dans le premier niveau (Nouveau Sans
Frontires 1) ;
- six activits remplissant 4 pages de chaque leon dans le deuxime niveau (Nouveau Sans
Frontires 2) ;
- sept activits remplissant 8 pages de chaque leon dans le troisime niveau (Nouveau
Sans Frontires 3).

156

Cf. Nouveau Sans Frontires 3, livre de l'lve, unit 2, leon 4, p. 98.

472

3.8. Les types dactivits proposs dans la mthode Nouveau Sans Frontires
3.8.1. Exercices de phontique157:
Ce type dactivits est indispensable surtout au dbut de l'apprentissage de la langue car il
permet lapprenant de :
Faire la discrimination entre les phonmes et de les prononcer correctement.
Apprendre l'intonation, l'enchanement vocalique et consonantique (la liaison).
L'exercice se fait partir des neuf phrases divises en trois squences A, B et C. Chaque
squence comprend trois phrases enregistres sur la cassette et crites dans le livre de
l'lve. Cet exercice est anim de la faon suivante :
Ecoute d'un exemple (une phrase parmi les neuf),
Rptition individuelle avec une correction simultane.

3.8.2. Exercices de mcanismes :

Chaque leon reprsente un deux exercices structuraux. Ce sont pour la plupart des
exercices sous forme de questions/rponses mais on trouve galement quelques exercices
de substitution ou de transformation. Enregistres sur cassette, les phrases correspondent
aux modles proposs dans le livre de l'lve. Ces exercices portent principalement sur les
points de la grammaire et on note quelquefois un manque de relle situation de
communication.

Selon Zhou Li (2008 : 131-132), Ces exercices structuraux portent

essentiellement sur les points de grammaire abords dans chaque squence A, B, C. Il

manque parfois ce genre dexercices une relle situation de communication pourtant
considre comme essentielle dans lapproche communicative.

3.8.3. Exercices crits :

Lexpression crite est travaille dans chaque leon par quatre huit exercices dans
l'ensemble, dont, comme le prcisent les auteurs de la mthode :
- Des exercices pour remployer et manipuler le vocabulaire ainsi que les structures
utilises dans la leon ;
- Des exercices d'exploitation de documents ;

157

Il est noter que l'exercice de phontique n'existe qu'au premier niveau (Nouveau Sans Frontires 1) sous
le nom de phontique, mcanismes . Dans les niveaux 2 et 3, on ne trouve que lexercice mcanismes .

473

- Des exercices pour la mise en situation de l'expression crite plus ou moins libre soit
partir dun modle soit partir dindications plus larges.

3.8.4. Exercices oraux:

Ces activits sont illustres par deux cinq exercices par leon. Ils contiennent :
- Des micro- conversations (courts dialogues) ;
- Des jeux de rles partir dimages muettes ;
- Des propositions de conversations et d'expressions orales partir des documents
authentiques crits.
3.8.4.1. Exercices dcoute :
Un deux exercices par leon sous forme d'un fragment de conversation enregistr sur la
cassette, pour lequel on propose un travail d'analyse du sens partir de la prise de notes
pour certaines informations particulires.
La dmarche que les auteurs de la mthode proposent pour effectuer ce type dexercice est
la suivante :
- coute du document ;
- plusieurs coutes slectives pour reprer une information particulire (travail individuel) ;
- Mise en commun des rsultats ;
- coute phrase par phrase ;
- Dicte du fragment construit.

3.8.5. Exercices sur document et texte:

Ces exercices sont en gnral au nombre de un cinq par leon. Ce genre d'activits a pour
but d'assurer la comptence dite extralinguistique, en provoquant une demande
d'information culturelle et en suscitant des changes langagiers dans une classe de langue.
Ces exercices se font partir de documents varis (photos, dessins ou textes) qui proposent
une piste d'exploitation gnrale (gographie, histoire politique, histoire de lart, etc.).

3.8.6. Textes littraires :

Ce type dactivit n'est adopte qu' partir du deuxime niveau de la mthode, il est
constitu dun extrait d'uvre littraire (roman, posie, essai, thtre), toujours propos la
474

fin de chaque leon. Les textes sont du 17me, 18me, 19me voire du 20me sicle. Ils ont t
choisis en fonction du niveau des apprenants.

3.8.7. Civilisation :
Cette activit est introduite partir du troisime niveau destin un public ayant dj un
niveau avanc dans lapprentissage de la langue. Elle comprend une petite synthse sur les
ralits franaises (historiques, politiques, sociales, etc.). la fin des passages proposs
dans cette phase, on trouve quelques questions destines aux apprenants afin de s'assurer
de la comprhension des informations donnes.

3.9. Observation sur la mthode et la manire de lenseigner au Ymen

Nous signalons que le courant communicatif a occup un certain moment une place trs
importante dans le domaine de la didactique des langues trangres. Cette importance
provient selon les chercheurs de ses orientations vers : la centralisation sur l'apprenant, la
comptence de communication et les besoins langagiers. Il prend en considration l'ge de
l'apprenant, ses motivations, son milieu et son apprentissage antrieur. Il donne la priorit
l'oral mais il intgre le code crit ds le dbut de l'apprentissage si tel est le besoin de
l'apprenant.
Cependant, nous observons que la mthode Nouveau Sans Frontires n'est pas assez
pertinente pour notre public ymnite surtout en ce qui concerne l'expression crite car les
activits proposes dans cette mthode sont limites, orientes et axes sur des situations
trs restreintes telles que l'application de certaines rgles grammaticales ou lutilisation de
quelques mots de vocabulaire mentionn dans les leons. Les questions libres y occupent
une place trs rduite.
Par contre, ces activits seraient plus adquates, nous semble-t-il, si les enseignants les
considraient comme point de dpart une expression libre incluant des variations de
situations, particulirement ancres dans l'environnement socioculturel des apprenants.

475

La progression de loral dans cette mthode semble lente et moins remarquable. De mme
les documents dans le NSF, daprs Zhou Li, ne sont que des photos, dessins ou textes
moins intressants, moins vivants que le support vido car les images vido donnent
donc plus de plaisir aux yeux et aident mieux interprter la langue. Il ajoute que dans le
NSF, lexploitation est moins interactive, puisque cest gnralement le professeur qui
donne les informations aux tudiants ; mme sils peuvent regarder les photos, ils sentent
que cest moins rel que le reportage vido avec lequel on peut faire travailler les yeux, les
oreilles, la perception... Les tudiants sont plus motivs et intresss par la prsentation de
la vido que par lexplication du professeur . (Zhou Li, 2008 : 137).
Lapprentissage de la grammaire est aussi limit par le peu dexemples qui illustrent les
rgles grammaticales. Lapprenant pour comprendre la totalit dune rgle de grammaire
doit faire des recherches supplmentaires dans dautres livres que le manuel utilis. Il y a
deux raisons majeures pour lesquelles lapprenant se trouve en difficult :
- dune part la majorit des enseignants se limite lapplication troite de ce quil y a dans
ces manuels.
- dautre part, la pnurie de livres, de dictionnaires et dautres supports pdagogiques
ncessaires lapprentissage de la langue manque cruellement luniversit de Dhamar.
La manire denseigner et dvaluation est malheureusement centre de faon gnrale sur
les rgles grammaticales existantes dans la mthode et leur application travers les
exercices crits limits et orients. De plus, certains enseignants se limitent dans leur
enseignement de la langue sur la mthode voire sur le livre de llve sans recours aucun
autre support pdagogique. El-Zine montre ce propos que : Lenseignant ymnite na
pas les moyens de faire appel aucun des autres outils compagnons de la mthode, cest-dire, le livre du professeur, le cahier dexercice, ou les cassettes audio. Autrement dit,
lenseignement est vraiment bas sur le livre de llve que chaque enseignant utilise selon
sa comptence et ses connaissances (El-Zine, 2007 : 156-157).
Certes, la mthode nest pas la seule responsable des problmes rencontrs par les
apprenants ymnites mais le rle passif auquel lenseignant est soumis dans le processus
de cet enseignement reprsente une vritable contrainte pour la progression de
lenseignement de la langue franaise.

476

Annexe 5. Prsentation de la mthode Latitudes

Latitudes est un ensemble pdagogique rparti en trois niveaux qui sadresse des adultes
et de grands adolescents dbutants apprenant le franais comme une langue trangre.
Selon ses promoteurs, cest une mthode actionnelle dont les objectifs et les contenus ont
t dfinis dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues : travail sur
tches, valuation formative, autovaluation, ouverture la pluralit des langues et des
cultures. Cette mthode a t adopte pour lenseignement du franais dans les universits
ymnites partir de lanne universitaire 2011/2012.

1. Prsentation gnrale :
Auteurs

Rgine Mrieux,

dition

Didier

Yves Loiseau

Anne

Public

d'dition

vis

Supports de mthode

2008 ,

Grands

Documents varis crits (cartes, articles de

2009,

adolescents presse, messages lectroniques, etc.) et

2010.

et adultes

sonores (dialogues, chansons, interviews,

dbutants

commentaires, etc.). Le manuel est largement

illustr dans le but de soutenir le travail de
comprhension des apprenants et galement
de leur faire dcouvrir ou de prciser de
nombreux aspects socioculturels.

2. Description du matriel pdagogique:

2.1. Latitudes 1 (A 1/A 2) :
Ce premier niveau est destin aux dbutants, il couvre entre 100 120 heures
d'enseignement-apprentissage. Il permet aux apprenants dacqurir les comptences du
niveau A1 et quelques-unes du niveau A2 du cadre europen commun de rfrence pour
les langues. Il comprend :
- un livre de l'lve (192 pages) accompagn de deux CD audio et compos de quatre
modules de trois units. Chacun des quatre modules sappuie sur un objectif gnral
(parler de soi, changer, agir dans lespace, se situer dans le temps) pour aller vers les
savoir-faire apprendre, proposer ensuite les contenus linguistiques inhrents et enfin

477

arriver naturellement la ralisation de la tche finale. Chaque module est suivi dun bilan
dautovaluation et dun travail de prparation au DELF.
- un cahier d'exercices (168 pages) avec CD audio inclus.
- un guide pdagogique (240 pages).
- un DVD, accompagn de son livret dexploitation.
- un site internet compagnon : http://www.didierfle.com/latitudes/
2.2. Latitudes 2 (A2/B1) :
Il correspond lui aussi 100 ou 120 heures d'enseignement-apprentissage et il contient :
- un livre de l'lve (192 pages, avec deux CD audio inclus) qui se compose de quatre
modules de trois units. Chacun des quatre modules sappuie sur un objectif gnral
(changer des opinions, parler de ses sentiments et de ses motions, dire et dire de faire,
structurer et nuancer ses propos). Chaque module est suivi dun bilan dautovaluation et
dun travail de prparation au DELF.
- un cahier d'exercices (142 pages), illustr avec son CD audio inclus.
- un guide pdagogique ( 264 pages).
- un DVD contenant une squence vido relie thmatiquement chaque unit et un livret
dexploitation inclus dans le DVD.
- un site internet compagnon : http://www.didierfle.com/latitudes/
2.3. Latitudes 3 (B1) :
Il couvre de 100 120 heures d'enseignement-apprentissage et il comprend :
- un livre de l'lve ( 192 pages) qui est divis en neuf units.
- un cahier d'exercices (144 pages) illustr avec son CD audio inclus.
- un guide pdagogique (216 pages).
- un site Internet compagnon : http://www.didierfle.com/latitudes/

478

3. Prsentation du matriel pdagogique:

3.1. Organisation du livre de l'lve :
3.1.1. structure du manuel
Comme nous l'avons remarqu, le livre de l'lve, pour les deux premiers niveaux contient
12 units regroupes en quatre modules158 tandis que le troisime ne se compose que de
neuf units.
Chaque module sappuie sur un objectif gnral pour aller vers les savoir-faire apprendre,
proposer ensuite les contenus linguistiques inhrents et enfin arriver naturellement la
ralisation de la tche finale. Dautres objectifs spcifiques rpondent aux besoins de
communication. Daprs les auteurs de la mthode, les apprenants, laide des savoirs
linguistiques dfinis partir de ces objectifs gnraux et spcifiques, vont mettre en uvre
diverses comptences, telles que comprendre, parler, interagir, crire, lire. En fin dun
module, on trouve un bilan dautovaluation et dun travail de prparation au DELF.
En fin douvrage, il est propos :
De 38 40 pages outils qui donnent lapprenant les moyens de travailler seul. Il peut
les consulter tout moment de son apprentissage. Ces outils sont indispensables, ils
apportent lenseignant et lapprenant des matriaux complmentaires pour mener bien
lacquisition des savoir-faire et pour dvelopper lautonomisation.
Dans les deux premiers niveaux, ces pages comprennent :
un prcis de phontique avec :
un tableau global montrant les correspondances entre le son et lcriture,
un tableau avec des schmas articulatoires pour tous les sons du franais.
un prcis de grammaire de huit neuf pages reprenant, de faon synthtique et laide
dexemples simples, tous les points tudis dans les manuels. Des renvois dirigent
lapprenant vers les pages o chaque point apparat.
des tableaux de conjugaisons proposant tous les verbes du manuel aux temps abords.
un lexique des termes essentiels traduits en cinq langues : anglais, espagnol, portugais,
chinois et arabe.
le corrig des bilans dautovaluation.
158

Il est noter que chaque module dans les deux premiers niveaux de la mthode, est introduit par un
contrat dapprentissage qui permet, en un clin dil, de prendre connaissance des contenus du module, de
comprendre la structure de chaque unit et par l mme, dapprcier la cohrence du module.

479

 les transcriptions de toutes les activits enregistres du livre.

un guide des contenus permettant aux apprenants de retrouver des lments de langue
(classs par ordre alphabtique) prsents dans le manuel. Face chaque lment, sont
indiqus dune part le numro de lunit dans laquelle il apparat, dautre part, le numro
de toutes les activits dans lesquelles il est trait.
Dans le troisime niveau, les 38 pages doutils comprennent :
une grille pour lautovaluation qui dfinit de manire gnrale les comptences
communicatives gnrales attendues au niveau B1de DELF.
trois prparations au DELF B1 qui reprennent les points communicatifs et thmatiques
des units et qui permettent lapprenant de vrifier ses comptences de communication.
les corrigs des neuf bilans dautovaluation.
un prcis de grammaire de quatorze pages.
les transcriptions de toutes les activits enregistres du livre.
un index des contenus.

3.1.2. valuation
Dans la mthode Latitudes , trois types dvaluation sont proposs :
Un test aprs chaque unit de la mthode permet lenseignant de vrifier les savoirs et
savoir-faire acquis. Ce test se trouve la fin du guide pdagogique. Les activits sont
accompagnes dune grille dvaluation et lenseignant dispose du corrig de chaque test
dans le mme guide pdagogique.
Un bilan dautovaluation aprs chaque module propose de courtes activits trs cibles
sur des comptences communicatives. Aprs chaque activit, lapprenant peut connatre
son rsultat chiffr et se situer immdiatement par rapport son apprentissage. Des renvois
aux pages du livre et aux activits du cahier dexercices relatifs au point trait donnent
lapprenant la possibilit de dpasser ses difficults.
Une prparation aux preuves du DELF (Diplme dtudes en langue franaise) propose
des activits identiques celles du diplme national. Ce type dexercices permet
lapprenant dvaluer sa comptence communicative orales et crites tout au long de son
apprentissage avec Latitudes et de se familiariser avec les preuves du diplme.

480

3.2. Le cahier d'exercices :

Dans lensemble des trois niveaux de la mthodes, le cahier dexercices est illustr et
accompagn dun CD audio inclus.
Il suit la progression du livre de llve et un systme simple de renvois de pages permet
lenseignant de slectionner les activits du cahier en fonction du point tudi dans le livre
de llve. Des activits sonores et crites sont proposs et les corrigs sont regroups en
fin de chaque ouvrage. 80 % des exercices peuvent tre faits de faon autonome, alors que
20 % sont plutt faire en classe (travail par paires, exercices de prononciation, etc.). Cela
offre une nouvelle possibilit lenseignant de moduler la dure de son cours puisquil
peut choisir de faire ou non les exercices proposs pour la classe.

3.3. Le guide pdagogique :

Destin aux professeurs, il propose :
- des explications dtailles sur la mise en place des activits. Pour chaque activit du livre
de llve, il donne

des conseils mthodologiques, des pistes dexploitation, des

informations culturelles utiles, la transcription de lenregistrement (le cas chant) et le

corrig ;
- des activits complmentaires facultatives sonores ou crites permettant lenseignant de
moduler la dure de lenseignement-apprentissage selon les besoins des apprenants.
Certaines de ces activits

sont disponibles sur internet. Dautres sont sonores et

lenregistrement se trouve sur le CD qui accompagne le livre de llve ;

- les tests et leurs corrigs ainsi que le corrig des prparations au DELF. Des grilles
dvaluation sont proposes pour les activits de production contenues dans chacun des
types dvaluation.
3.4. Les CD audio :
Chaque niveau du livre de llve est accompagn de deux CD audio inclus sur lesquels
on retrouve lensemble des activits enregistres : dialogues, chansons, interviews,
activits de phontique, etc. Selon les auteurs de la mthode, la prsence dans le livre de
llve de lensemble des enregistrements constitue une dmarche supplmentaire vers
lautonomisation des apprenants qui pourront relire tout moment ce quils ont cout en
classe. Ils pourront ainsi tre aids, voire rassurs dans leur travail quotidien. Par ailleurs,
481

le lien quils pourront tablir entre le son et lcriture constitue un plus pour la
prononciation des phonmes et lacquisition de lorthographe 159. Il est noter que chacun
de trois niveaux du cahier dexercice est galement accompagn dun CD audio inclus.

3.5. Les DVD et les livrets dexploitation :

Chacun des deux premiers niveaux de la mthode comprend un DVD contenant douze
documents authentiques (squence vido) de nature varie : reportage, extraits de films,
courts mtrages, clips, etc.).
Ces DVD permettent aux enseignants de varier les supports de travail et dapporter une
motivation supplmentaire dans la classe. Ils permettent aussi dapprofondir certains points
culturels ainsi que denrichir les connaissances des apprenants en matire de langue dune
part, et en matire de savoir-faire et savoir tre dautre part. Ces DVD dont lutilisation
reste facultative, sont accompagns de leur livrets dexploitation, complments ncessaires
pour renforcer lapprentissage des lments de langue-culture prsents dans la mthode.
Daprs les auteurs de la mthode, chaque livret dexploitation propose des activits
varies de comprhension, de vocabulaire, de communication, des activits qui mettent
laccent sur des points culturels et galement des sujets qui largissent le thme trait en
proposant des discussions ou des dbats, y figurent galement la transcription intgrale de
tous les documents, ainsi que le corrig des activits160.

3.6. Le site Internet compagnon (http://www.didierfle.com/latitudes/) :

Lenseignant peut trouver sur ce site une prsentation interactive de la mthode, des
extraits des diffrents supports, les questions frquemment poses, les fiches enseignant
pour le DVD et le guide pdagogique tlcharger gratuitement. Lapprenant peut y
trouver galement des activits complmentaires autocorrectives.

159

Cocton, Mrieux, Loiseau et Lain, 2009, Latitudes 2 mthode de franais A2 B1, guide pdagogique, p.

6.

160

Cf. Hoareau, Mrieux et Loiseau, ( 2008 : 6).

482

4.Droulement d'une unit :

Comme nous l'avons montr plus haut, les deux premiers niveaux de la mthode se
composent de 12 units regroupes dans quatre modules tandis que le troisime ne contient
que neuf units. Pour Latitudes 1 et 2 , chaque unit se compose de cinq doubles pages
dont la structure est rptitive et de six doubles pages pour Latitudes 3 .

5.Description de lunit pour Latitudes 1 et 2

Pour les deux premiers niveaux de la mthode Latitudes , on remarque que chaque unit
est compose de cinq doubles pages dont la structure est rptitive.
5.1. 1re double page : louverture
Cette partie de lunit est toujours introduite par un document dclencheur soit sonore
(interview, dialogue, chanson) soit visuel (publication dagence de tourisme, lettre,
extrait littraire, courrier lectronique) offrant un contexte pour les occurrences des
points qui seront dvelopps dans lunit. Ce document est lobjet dactivits (de trois
cinq exercices) de comprhension globale reprsente par deux titres : un premier sous la
forme de question Cest clair ? et un deuxime avec le titre Zoom. Les exercices qui
suivent le titre Zoom portent soit sur des lments lexicaux, soit sur un point de langue
extraits du document de dpart.

5.2. 2e double page : la communication

Ces deux pages sont toujours introduites par un bandeau de couleur, diffrente pour chaque
module, prsentant lacte de parole qui va tre tudi. Elles comprennent :
- la rubrique Comment on dit ? qui fait dcouvrir les ralisations langagires relatives
lacte de parole trait, par exemple les diffrentes manires de demander de se prsenter
ou encore d exprimer son point de vue.
Selon les auteurs de la mthode, dans le principe de la pdagogie de la dcouverte, les
apprenants sont invits analyser un corpus pour en tirer les rgles de fonctionnement du
point de langue-culture tudi. Par des activits de remploi progressives et guides, ils
conceptualisent ledit point de langue-culture.

483

- un tableau de synthse vient confirmer les hypothses mises partir du travail

dobservation, de dduction et de remploi effectu.
Dans ces deux pages comme dans les 8 autres pages de chaque unit, on trouve des titres et
sous-titres, un pour chaque point de langue tudi, par exemple : exprimer ses gots,
exprimer des souhaits, justifier un choix, exprimer son intention, ou les pronoms
complments directs, le futur simple etc.
5.3. 3e double page : la communication

Dans cette partie de chaque unit des deux premiers niveaux de la mthode, on trouve un
nouveau document relanant ltude de nouveaux points. Dans Latitudes 1, les apprenants
pourront suivre les changes entre deux personnes de deux nationalits diffrentes qui
discutent de divers sujets dans une langue simple et courante. Ils communiquent de
manire diffrente : tlphone, courrier lectronique, par le biais de cartes postales ou de
carte danniversaire, ce qui permet, selon les auteurs de la mthode, de varier les supports
et dviter ainsi la monotonie.
Dans chaque unit de Latitudes 2, les apprenants suivent les changes entre les habitants
dun immeuble qui discutent de divers sujets dans une langue simple et courante,
oralement ou par crit.
Leurs messages font lobjet dun travail systmatique de comprhension puis dun travail
sur de nouveaux points linguistiques. Le travail se droule de la mme manire que dans
les doubles pages prcdentes : observation, dduction, remploi, systmatisation des
points de langue.
5.4. 4e double page : (la communication puis la tche finale et le travail sur des sons et
des lettres)
La page de gauche de chaque unit dans les deux premiers niveaux contient la poursuite du
travail amorc dans la double page prcdente. Sur la page de droite apparat la Tche
finale et une partie phontique des sons et des lettres .
La tche finale propose dans chaque unit permet lapprenant grce tout ce quil vient
de dcouvrir, de mobiliser plusieurs comptences : le travail en groupe avec dautres
partenaires, parler, crire et rechercher des informations. Chaque tche sancre dans la
ralit quotidienne et se place dans un contexte clair : lentreprise, la classe de langue, le
cercle amical, etc. Des grilles dvaluation sont proposes dans le guide pdagogique.
484

La partie phontique reprable par son titre des sons et des lettres prsente de courtes
activits de discrimination phontique et de relation son-criture.
5.5. 5e double page : la culture
Cette double page contient divers documents prsentant des aspects socioculturels varis
de la France et des pays francophones. Il est question, par exemple, des Franais et des
loisirs, des migrations, du monde de lentreprise, de communication, damour, etc. Ces
documents permettent lapprenant de reprendre ce qui a t abord prcdemment dans
lunit ou dans les units prcdentes, travers diverses activits orales ou crites portant
sur la comprhension ou lexpression. La rubrique Et vous ? permet daborder des
questions dinterculturalit, de faire rflchir et dchanger au sujet des ressemblances, des
diffrences ventuelles et de dvelopper ainsi une prise de conscience et un savoir-tre
interculturels.

6. Les tableaux de synthse

Tout au long des cinq doubles pages des units dans les deux premiers niveaux de la
mthode, on trouve rgulirement des tableaux de synthse de plusieurs sortes terminent la
plupart des parties :
Un tableau rcapitulatif de couleur rose apparat la fin de chaque rubrique portant sur la
communication ou les savoir-faire (proposer une sortie, demander une direction, exprimer
lapprobation, rpondre une demande, exprimer son point de vue, etc.).
Un tableau de synthse de couleur verte est prsent la fin de chaque rubrique prsentant
un point grammatical (le pass compos, les pronoms interrogatifs, le plus-que parfait,
etc.). Des explications simples et des exemples sont donns pour bien fixer le point trait.
Un tableau de synthse de couleur jaune prsente les lments relevant du vocabulaire.
Dautres tableaux plus courts jalonnent les units et apparaissent l o le point est abord
pour la premire fois. Ces tableaux rcapitulent les lments du champ lexical travaill ou
prsentent une structure grammaticale.
7. Types dactivits et de documents
Dans le but de rendre le travail plus efficace, la mthode Latitudes , propose diverses
activits orales et crites : des exercices dassociation, de compltion, de substitution, de
production guide, de crativit totale, etc.

485

En ce qui concerne les documents proposs, ils se caractrisent, selon les auteurs de la
mthode, par un juste quilibre entre les documents sonores et visuels, entre photos et
dessins et entre documents informatifs et illustratifs.
8. Descriptif dune unit pour le troisime niveau de la mthode
Contrairement aux deux premiers niveaux de la mthode, le troisime niveau ne se
compose que de neuf units. Chacune comprend sept doubles pages dont la structure est
rcurrente.

8.1. 1re double page : Contrat dapprentissage

Chaque unit est introduite par un contrat dapprentissage permettant de prendre
connaissance des objectifs et des contenus de lunit. Chaque contrat dapprentissage est
accompagn dune image qui est exploitable et qui constitue une mise en route de lunit.
8.2. 2e double page : Dcouvrir
Cette partie contient plusieurs documents dclencheurs sonores et crits, accompagns
dillustrations. Ces documents font lobjet dune courte activit de comprhension globale
intitule Cest clair ? . Ils permettent aux apprenants de ragir oralement au sujet abord
en leur donnant loccasion de sexprimer. La rubrique Parlons-en ! peut servir de
prtexte pour lenseignant, un premier change de nature interculturelle. Les documents
servent galement de contexte ltude dun acte de parole et, ventuellement, dun point
grammatical. Des activits de remploi sont proposes pour chaque point de langue-culture
abord ainsi quune activit de production orale ou crite permettant aux apprenants
dutiliser les lments acquis dans lunit.
8.3. 3e double page : Dcouvrir
Pour complter lapprentissage, cette partie de lunit propose galement des documents
sonores et crits, accompagns dillustrations. Ces documents font, comme dans la double
page prcdente, lobjet dune courte activit de comprhension globale intitule Cest
clair ? .
Les documents servent de contexte la prsentation de points de langue-culture : actes de
parole et ventuellement, structures grammaticales. Des activits de remploi sont
nouveau proposes intitules Sentraner . Une rubrique Point culturel se trouve la
486

fin de cette double page. Elle est lie aux lments culturels prsents dans les document
oraux et crits, elle peut servir de dclencheur un change interculturel.
8.4. 4e double page : Produire
Ces deux pages sont rserves la production individuelle : une page pour la production
crite, intitule crire , et une page pour la production orale, intitule Parler .
Ces activits de production demandes lapprenant sont guides et lui permettent de
travailler, avec les trames proposes, de manire autonome.
Selon les auteurs de la mthode, le document sonore propos dans la partie Parler , , ne
sert pas seulement de support la production orale mais il est galement exploit :
dans une activit de comprhension ;
dans des activits de phontique qui portent essentiellement sur les caractristiques
suprasegmentales de la langue.
8.5. 5e double page : Sentraner
Cette double page offre des activits de remploi pour les lments de langue- culture (en
grammaire, lexique et communication) tudis dans lunit. Les activits sont toujours
courtes et trs cibles. Des tableaux de synthses prsentent les lments tudis.
8.6. 6e double page : Tche
Ces deux pages sont rserves la conduite de la tche qui a pour objectif de reprendre le
thme de chaque unit et dutiliser des lments de langue culture tudis dans des
activits individuelles et en groupes.
La tche sorganise en quatre tapes : dcouverte, rflexion, criture et change.
8.7. 7e double page : Francophonies
Daprs les auteurs de la mthode, la culture nest pas seulement prsente dans cette
double page Francophonies mais aussi chaque page de Latitudes 3 Chaque mot,
chaque image et chaque enregistrement sont la source dune dcouverte culturelle que
lenseignant peut exploiter, mme sils ont pour vocation premire un enrichissement
sociolinguistique (Lain et Pouchin, 2010 : 5).
Lapport dlments culturels est le seul objectif des documents crits ou oraux proposs
dans ces deux pages. Ces documents sappuient sur le thme de lunit et proposent deux
activits de comprhension crite ou orale.
487

9. Observation sur la mthode et la manire de dutiliser Latitudes dans

lenseignement au Ymen
Nous signalons que lensemble des dpartements de franais au Ymen utilisent les deux
premiers niveaux de la mthode Latitudes . seul le dpartement de de la facult des
lettres luniversit de Sanaa se sert du troisime niveau de la mthode.
Latitudes est une mthode utilise depuis peu au Ymen par rapport la mthode
communicative le Nouveau Sans Frontires utilise au Ymen depuis plus de 20 ans.
La mthode Latitudes se caractrise par ses objectifs et ses contenus dfinis dans le
plus grand respect des recommandations du CECR :
1- Implication de lapprenant par les stratgies et les activits proposes qui visent le
rendre conscient et responsable de son apprentissage et le mener vers une autonomisation.
Ces stratgies et activits se traduisent de la manire suivante :
la pdagogie de la dcouverte ; lapprenant est actif et dcouvre lui-mme les rgles de
fonctionnement de la langue travers son apprentissage bas sur lobservation, la
rflexion, le remploi, la systmatisation et la production.
les travaux de groupes ; lapprenant peut confronter ses ides celles des autres
apprenants, construire son apprentissage, dcouvrir diverses manires dapprhender la
langue-culture et dvelopper des comptences individuelles de partage et de collaboration,
etc.
lvaluation et lautocorrection.
2. lapproche actionnelle qui considre avant tout lapprenant comme un acteur social
ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des
circonstances et un environnement donns.

3. Interculturalit
Pour voquer la pluralit des langues et des cultures, Latitudes examine les
particularits de lUnion europenne, de la francophonie, de la France dOutre-mer, des
diverses habitudes de vie en matire de loisirs, de relations aux autres, de rapport la
nature, etc.

488

 Latitudes est trs riche au niveau des documents culturels sonores ou crits. Elle est
galement riche en activits concernant la comprhension et lexpression orales, la
comprhension crite et la phontique qui permettent lapprenant de ragir, de sexprimer
et de pratiquer la langue franaise.
Daprs un intervenant en expression et en comprhension orales du dpartement de
franais de luniversit de Dhamar, la mthode Latitudes prsente lintrt dtre
interactif et sollicite une participation active des tudiants. Elle aborde des phnomnes de
socits actuels. Elle permet galement une approche culturelle de la France mais aussi des
pays francophones .
Cependant, les activits proposes pour lexpression crite surtout celles de la rdaction
libre ne sont pas suffisantes par rapport aux activits de comprhension et dexpression
orales. La plupart des assistants surtout ceux qui enseignent lexpression crite constate
que la mthode Latitudes n'est pas assez pertinente pour notre public ymnite
notamment ce domaine car la majorit des activits proposes sont orientes et axes sur
des situations assez restreintes : application de certaines rgles grammaticales ou
lutilisation du lexique mentionn dans les units. Les questions libres y occupent
galement une place rduite.
Tout comme dans la mthode Nouveau Sans Frontires , lapprentissage de la
grammaire dans la mthode Latitudes est aussi limit par le peu dexemples qui
illustrent les rgles grammaticales. Lapprenant pour comprendre la totalit dune rgle de
grammaire doit faire des recherches supplmentaires dans dautres livres que le manuel
utilis.
En ce qui concerne lapprentissage de la grammaire, nous constatons que ce nest pas
seulement la mthode Latitudes qui est mal adapte notre public qui se trouve en
difficult surtout en troisime et en quatrime annes161 mais il y a plusieurs autres raisons
parmi lesquelles :
- la majorit des enseignants se limite lapplication troite de ce quil y a dans les
manuels.
- les manuels utiliss pour lenseignement du franais dans la plupart des dpartements de
franais sont seulement les deux premiers niveaux de la mthode Latitudes .
161

Dans ces deux dernires annes de cursus, les apprenants, commencent tudier dautres matires telles
que la civilisation, la littrature, la linguistique, la traduction etc. dans lesquelles ils trouvent des
constructions grammaticales complexes ainsi que des rgles quils nont jamais vues ni tudis.

489

- les livres, dictionnaires et autres supports pdagogiques ncessaires lapprentissage de

la langue manquent cruellement luniversit de Dhamar.
- certains enseignants de grammaire malgr leur utilisation dautres supports que la
mthode utilise, nenseignent pas selon les besoins des apprenants. Ils se restreignent dans
leur enseignement sur la progression grammaticale aborde dans la mthode.
De mme pour lenseignement dautres matires telles que la phontique, loral et la
comprhension, cette mthode pourrait tre pertinente pour un public europen ou similaire
mais pour notre public ymnite elle est mal adapte et ce pour plusieurs raisons :
- la plupart des apprenants de notre dpartement nont pas dordinateur ou de lecteur de
CD pour utiliser les CD audio inclus dans la mthode.
- certains nont pas accs Internet pour consulter le site de la mthode en particulier ceux
qui habitent la campagne.
- les coupures frquentes dlectricit.

490

Annexe 6 : Questionnaire pour les tudiants

Chers tudiants ;
Cette enqute est ralise dans le cadre d'une recherche scientifique (thse de doctorat)
dont le titre est Contribution une tude des dysfonctionnements morphosyntaxiques en
franais, chez un groupe d'enseignants et d'tudiants ymnites .
Elle vise rechercher et analyser les erreurs les plus courantes commises par les
tudiants et enseignants ymnites en franais afin de ;
- dcouvrir les causes et l'origine de ces erreurs ;
- pouvoir apporter des solutions adquates et utiles aux professeurs et tudiants pour
remdier ces erreurs.
Nous vous serions reconnaissants de bien vouloir nous accorder un peu de votre temps
pour rpondre ce questionnaire qui sera confidentiellement exploit.

1- Age .........................

2- Sexe.

3- Situation familiale;

Clibataire.

Mari

4-Lieu de rsidence de la famille

Campagne,

ville

Le nom de votre ville ou rgion est

5-Lieu de rsidence durant les tudes :

Campagne,

ville

6- Exercez-vous un travail simultanment vos tudes ;

oui,

non

Si oui quel travail.............

7 - Profession du pre ;..

8 - Si vous avez besoin d'acheter des fournitures pour vos tudes, vous trouvez l'argent ;
491

Difficilement

sans trop de difficults

facilement

9 - Le dialecte ou la langue que vous parlez en famille est ..

10 - Niveau atteint en langue arabe (langue officielle) ;

Excellent,

trs bon,

bon,

passable,

faible

11- pratiquez vous d'autres langues en dehors de l'arabe et du franais ?

Oui

non

Si oui, laquelle ...........

Niveau atteint dans cette autre langue ;
Excellent,

trs bon,

bon,

passable,

faible

12 parmi les langues tudies, quelles sont les matires qui vous paraissent les plus
difficiles :

langues
Expression crite
matires

Vocabulaire
Grammaire

Arabe
Anglais
Franais

13- Pralablement votre inscription dans le dpartement de franais, votre niveau en

langue franaise tait ;
Dbutant

faux dbutant

moyen

492

bon

En ce qui concerne la langue franaise

14 quelles ont t vos motivations :
J'aime la langue franaise
la suite d'un conseil
Langue nouvellement enseigne au Ymen
Dans le but de trouver facilement un emploi
Autres

prcisez :

1- ..
2- .
3- ..
15- Votre situation universitaire en 4me anne :
Succs dans l'ensemble des disciplines enseignes
chec dans certaines disciplines
Redoublement.
Si vous avez coch la case 2 ou 3 quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles vous
avez chou?

..
16 Quand vous crivez un texte en franais ;
Vous pensez en arabe puis vous traduisez en franais
Vous crivez d'abord en arabe puis vous traduisez en franais
Vous crivez directement en franais sans passer par l'arabe

17 - Quand vous crivez en franais, vous rencontrez des difficults dans :

La construction des phrases et la grammaire
Le choix des mots
Le manque de vocabulaire

18 - Connaissez-vous toujours le sens des mots que vous employez?

493

19 - Afin de connatre le sens et l'utilisation d'un mot, consultez vous le dictionnaire ?

Oui
Si oui :

non

Systmatiquement
Souvent
Quelque fois
Rarement

20 -Vous recherchez dans le dictionnaire un mot pour :

La prononciation.
La prononciation, le genre et le nombre.
La prononciation, le genre, le nombre et l'utilisation.
Le sens.
21-Quel genre de dictionnaire utilisez vous ?

1-

Franais/franais

2-

Franais/arabe

3-

Arabe/franais

4-

Franais, franais/arabe

5-

Je n'ai pas de dictionnaire

22 - Evitez-vous certains mots ou certaines phrases parce que vous ne savez pas les crire ?

23 -Votre apprentissage du franais repose principalement sur :

A- les cours dispenss l'Universit
B- les cours dispenss l'Universit et d'autres enseignements
Si vous choisissez (B) les autres enseignements. Prcisez ;
1-..
2-..
3-..

494

24 -Dans le cadre du travail personnel ;

Vous limitez- vous aux cours que vous avez ?
Vous faites des recherches supplmentaires l'aide d'autres supports ;
Oui

Si oui vous le faites :

non

Toujours
Souvent
Quelque fois
Rarement

25 - Quotidiennement combien de temps consacrez vous votre travail personnel ;

De 1 3 heures
De 3 5 heures
5 heures et plus

26 - Ecrivez-vous en franais ;
la demande du professeur
De vous-mme
Les deux

27 - Avec vos camarades parlez-vous ?

Franais

28 - Le franais vous parat-il une langue ?

Difficile

Arabe

Facile

Pourquoi ?

29 - Quand vous faites des erreurs en franais, pourquoi les faites-vous ?

495

30 - Quelle difficult rencontrez-vous dans l'apprentissage du franais ?

31- Qu'est-ce qui vous manque pour bien parler et crire en franais ?

32 - Pouvez-vous dcrire ce que vous ressentez quand vous ne comprenez pas quelque
chose ?

33 - Y a-t-il d'autres commentaires et suggestions, dont vous pourriez me faire part ;

Merci beaucoup
Le chercheur

496

Annexe 7 : Questionnaire pour les enseignants

Chers enseignants ;
Cette enqute est ralise dans le cadre d'une recherche scientifique (thse de doctorat)
dont le titre est Contribution une tude des dysfonctionnements morphosyntaxiques en
franais, chez un groupe d'enseignants et d'tudiants ymnites .
Elle vise rechercher et analyser les erreurs les plus courantes commises par les
tudiants et enseignants ymnites en franais afin de ;
- dcouvrir les causes et l'origine de ces erreurs ;
- pouvoir apporter des solutions adquates et utiles aux professeurs et tudiants pour
remdier ces erreurs.
Nous vous serions reconnaissants de bien vouloir nous accorder un peu de votre temps
pour rpondre ce questionnaire qui sera confidentiellement exploit.

1- Age .........................

2- Sexe.

3- Situation familiale;

Clibataire.

Mari

4-Lieu de rsidence de la famille

Campagne,

ville

Le nom de votre ville ou rgion est

5-Lieu de rsidence durant les tudes :

Campagne,

ville

6- Exerciez vous un travail simultanment vos tudes ;

oui,

non

Si oui quel travail.............

7- Profession du pre ;..

8 - Si vous aviez besoin d'acheter des fournitures pour vos tudes, vous trouviez l'argent ;
Difficilement

sans trop de difficults

497

facilement

9 - Le dialecte ou la langue que vous parlez en famille est ..

10 - Niveau atteint en langue arabe (langue officielle) ;

Excellent,

trs bon,

bon,

passable,

faible

11 - pratiquez vous d'autres langues en dehors de l'arabe et du franais ?

Oui

non

Si oui, laquelle ...........

Niveau atteint dans cette autre langue ;
Excellent,

trs bon,

bon,

passable,

faible

12 parmi les langues tudies, quelles sont les matires qui vous paraissent les plus
difficiles :
langues
matires

Expression crite

Grammaire

Vocabulaire

Arabe
Anglais
Franais
13- Pralablement votre inscription dans le dpartement de franais, votre niveau en
langue franaise tait ;
Dbutant

faux dbutant

moyen

En ce qui concerne la langue franaise

14 quelles ont t vos motivations :
J'aime la langue franaise
la suite d'un conseil
Langue nouvellement enseigne au Ymen
Dans le but de trouver facilement un emploi
Autres

prcisez :

1- ..

498

bon

2- .
3- ..

15- Votre situation universitaire durant les quatre annes d'tude du franais :
Succs dans l'ensemble des disciplines enseignes
chec dans certaines disciplines
Si vous avez coch la case 2 quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles
vous avez chou ?

..
16 Quand vous crivez un texte en franais ;
Vous pensez en arabe puis vous traduisez en franais
Vous crivez d'abord en arabe puis vous traduisez en franais
Vous crivez directement en franais sans passer par l'arabe

17 - Quand vous crivez en franais, vous rencontrez des difficults dans :

La construction des phrases et la grammaire
Le choix des mots
Le manque de vocabulaire
18 - Connaissez-vous toujours le sens des mots que vous employez ?

19 - Afin de connatre le sens et l'utilisation d'un mot, consultez vous le dictionnaire ?

Oui
Si oui :

non

Systmatiquement
Souvent
Quelque fois
Rarement

20 -Vous recherchez dans le dictionnaire un mot pour :

La prononciation.
499

La prononciation, le genre et le nombre.

La prononciation, le genre, le nombre et l'utilisation.
Le sens.
21-Quel genre de dictionnaire utilisez vous ?

12345-

Franais/franais
Franais/arabe
Arabe/franais
Franais, franais/arabe
Je n'ai pas de dictionnaire

22- Evitez-vous certains mots ou certaines phrases parce que vous ne savez pas les crire ?

23 -Votre apprentissage du franais reposait principalement sur :

A- les cours dispenss l'Universit
B- les cours dispenss l'Universit et d'autres enseignements
Si vous choisissez (B) les autres enseignements. Prcisez ;
1-..
2-..
3-..

24 -Dans le cadre du travail personnel ;

Vous limitiez- vous aux cours que vous aviez ?
Vous faisiez des recherches supplmentaires l'aide d'autres supports ;
Oui

Si oui vous le faisiez :

non

Toujours
Souvent
Quelque fois
Rarement

500

25 - Quotidiennement combien de temps consacriez vous votre travail personnel ;

De 1 3 heures
De 3 5 heures
5 heures et plus
36 - Ecriviez-vous en franais ;
la demande du professeur
De vous-mme
Les deux

27- Avec vos camarades parlez-vous ?

Franais

28 - Le franais vous parat-il une langue ?

Arabe

Difficile

Facile

Pourquoi ?

29 - Quand vous faites des erreurs en franais, pourquoi les faites-vous ?

30 - Quelle difficult avez vous rencontre dans l'apprentissage du franais ?

31- Qu'est-ce qui vous manquait pour bien parler et crire en franais ?

501

32 - Pouvez-vous dcrire ce que vous ressentez quand vous ne comprenez pas quelque
chose ?

33 - Y a-t-il d'autres commentaires et suggestions, dont vous pourriez me faire part ;

Merci beaucoup
Le chercheur

502

Annexe 8 : Des copies des rponses des informateurs aux questionnaires

Etudiant N 8 :

503

504

505

506

Enseignante N 4 :

507

508

509

510

Annexe 9 : La classification des rponses des tudiants au questionnaire

1- ge :

2- Sexe :
A- Masculin.
B- Fminin

3- Situation familiale ;
A- Clibataire.
B- Mari

4- Lieu de rsidence de la famille ;

A- Campagne
B- Ville
Le nom de votre ville ou rgion est : 1- Dhamar
2- Shayra
3- Otmah
4- Alwashel
5- Yarim
6- Alhada'a
7- Taz

5- Lieu de rsidence durant les tudes :

A- Campagne
B- Ville

6- Exercez-vous un travail simultanment vos tudes ;

A- Oui
B- Non

511

7- Si oui quel travail ;

A- Vendeur
B- Tapissier
C- Paysan

8- Profession du pre ;
A- Employ
B- Mdecin
C- Ouvrier
D- Officier militaire
E- Paysan
F- Commerant
G- Enseignant
H- Gnral
I- Agent de police
J- Policier
K- Facteur propos au courrier
L- Chef de tribu
M- Retrait
N- Dcd

9- Si vous avez besoin d'acheter des fournitures pour vos tudes, vous trouvez l'argent;
A- Difficilement
B- Sans trop de difficults
C- Facilement

10 - Le dialecte ou la langue que vous parlez en famille est ;

A- L'arabe ymnite de Dhamar (le dialecte Dhamarien)

B- L'arabe ymnite de Autmah (le dialecte d'Autmah)
C- L'arabe ymnite de Taz (le dialecte Tazien)

512

11 - Niveau atteint en langue arabe (langue officielle) ;

A- Excellent
B- Trs bon
C- Bon
D- Passable
E- Faible
12- Pratiquez vous d'autres langues en dehors de l'arabe et du franais ?
A- Oui
B- Non

13- Si A(oui) , laquelle et quel est le niveau atteint dans cette autre langue ;

A- L'Anglais ;

1- Excellent 2- Trs bon 3- Bon 4- Passable 5- Faible

B- Le turc
14 Parmi les langues tudies, quelles sont les matires qui vous paraissent les plus
difficiles ?
A- Expression crite arabe
B- Expression crite franaise
C- Expression crite anglaise
D- Grammaire arabe
E- Grammaire franaise
F- Grammaire anglaise
G- Vocabulaire arabe
H- Vocabulaire franais
I - Vocabulaire anglais

15- Pralablement votre inscription dans le dpartement de franais, votre niveau en

langue franaise tait ;
A- Dbutant
B- Faux dbutant
C- Moyen
D- Bon
513

En ce qui concerne la langue franaise

16 Quelles ont t vos motivations :
A- J'aime la langue franaise
B- la suite d'un conseil
C- Langue nouvellement enseigne au Ymen
D- Dans le but de trouver facilement un emploi
E- J'avais quelques bases de la langue
F- La langue franaise est actuellement en vogue
G- C'tait le choix de ma famille
17- Votre situation universitaire en 4me anne :
A- Succs dans l'ensemble des disciplines enseignes
B- chec dans certaines disciplines
C- Redoublement

18- Si vous avez coch B, Quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles vous avez
chou ?

A- L'expression crite
B- Techniques d'expression crite
C- La grammaire
D- La littrature

19- Si vous avez coch C ; Quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles vous avez
chou ?

A- L'expression crite
B- La grammaire
20 Quand vous crivez un texte en franais ;
A- Vous pensez en arabe et puis vous traduisez en franais.
B- Vous crivez d'abord en arabe et puis vous traduisez en franais.
C- Vous crivez directement en franais sans penser en arabe.
514

21 - Quand vous crivez en franais, vous rencontrez des difficults dans :

A- La construction de phrases et la grammaire
B- Le choix des mots
C- Le manque de vocabulaire

22 - Connaissez-vous toujours le sens des mots que vous employez ?

A- Oui, Toujours
B- Oui, souvent
C- Oui, quelque fois
D- Oui, mais avec un peu de confusion
E Non, je ne le connais pas toujours
23 - Afin de connatre le sens et l'utilisation d'un mot, consultez vous le dictionnaire ?
A- Oui
B- Non
24- Si oui :
A- Systmatiquement
B- Souvent
C- Quelques fois
D- Rarement

25 - Vous recherchez dans le dictionnaire un mot pour :

A- La prononciation
B- la prononciation, le genre et le nombre
C- La prononciation, le genre, le nombre et l'utilisation
D- Le Sens
26- Quel genre de dictionnaire utilisez vous ?
A- Franais / Franais
B- Franais / Arabe
C- Arabe / Franais
D- Franais / Franais / Arabe
E- Je n'ai pas de dictionnaire
515

27 - Evitez-vous certains mots ou certaines phrases parce que vous ne savez pas les crire ?
A- Oui, toujours
B- Oui, souvent
C- Oui, quelquefois
D- Oui, rarement
E- Oui
F- Oui, j'vite beaucoup de phrases parce que je ne sais pas les crire

28 - Votre apprentissage du franais repose principalement sur :

A- Les cours dispenss l'Universit
B- Les cours dispenss l'Universit et d'autres enseignements

29- Si vous choisissez (B) les autres enseignements quels sont-ils ?

A- Des cours de franais au centre culturel franais Sana'a

30 -Dans le cadre du travail personnel ;

A- Vous vous limitez aux cours que vous avez
B- Vous faites des recherches supplmentaires l'aide d'autres supports

31- Si oui (B) vous le faites :

A- Toujours
B- Souvent
C- Quelque fois
D- Rarement
32 - Quotidiennement combien de temps consacrez vous votre travail personnel ;
A- De 1 3 heures
B- De 3 5 heures
C- 5 heures et plus

33 - Ecrivez-vous en franais ;
A- la demande du professeur
B- De vous-mme
C- Les deux

516

34 - Avec vos camarades parlez-vous ?

A- Franais
B- Arabe

35 - Le franais vous parat-il une langue ?

A- Difficile
B- Facile

36- Si (A) Pourquoi ?

A- cause de la difficult de l'oral.
B- cause de la difficult de l'expression crite.
C- Parce que l'enseignement n'est pas trs bien fait.
D- cause du manque de professeurs comptents.
E Parce que le franais est une langue nouvellement enseigne au Ymen.
F- cause de la diffrence de prononciation des professeurs.
G- Parce que nous n'avons pas assez d'heures de cours.
H- Parce que les professeurs ne travaillent pas assez.
I- cause du manque de professeurs dans notre dpartement.
J - cause de matires difficiles comme la littrature.
K- cause de la difficult de l'orthographe.
L- cause de l'oubli du vocabulaire surtout quand on doit parler.
M- cause de la difficult de lire.
N- cause du manque de rfrences (livres, mthodes etc.).
O- cause de nos traditions qui nous empchent de regarder les chanes
franaises telle que TV5.
P- cause du manque de connaissance linguistique.
Q- cause du manque de pratique de la langue soit au dpartement avec les
collgues soit la maison.
R- cause de la difficult prononcer.
S- cause de la difficult du choix de lexique.
T- cause de la difficult de la grammaire.
U- cause de la difficult de conjugaison des verbes.
V- Parce que je ne l'ai pas tudi au lyce.

517

W- Parce que le franais est une langue difficile et elle a besoin d'un grand effort
pour la pratiquer.
X- Parce que l'enseignement de la grammaire est insuffisant.

37- Si (B) Pourquoi ?

A- Elle est facile s'il y a de bons professeurs.
B- Parce que j'ai l'habitude de lire de 2 3 heures par jour.
C- Je la trouve facile mais je ne la pratique pas et il faut avoir un dictionnaire pour
chercher le vocabulaire.
D- Parce que je suis bien l'crit et l'oral.
E- Parce que je la trouve trs proche de l'arabe.
F- Elle est facile mais l'tudier est difficile.
G- Parce que la grammaire du franais est facile.
H- Parce que je commence dcouvrir mes erreurs et les viter.
I- Parce que j'aime beaucoup la langue franaise et que c'est une langue vivante
dans le monde.
J- La langue franaise est facile mais la mthode utilise au dpartement est
difficile.

38 - Quand vous faites des erreurs en franais, pourquoi les faites-vous ?

A- cause de la vitesse l'criture parce qu'il faut crire vite.
B- cause du manque de temps consacr aux activits d'expression crite.
C- cause de la fatigue.
D- Je pense une autre fois et je rcris.
E- Parce que je ne comprends pas la grammaire et que chaque professeur explique
de faon diffrente.
F- Parce que je n'aime plus la langue franaise.
G- Parce que j'ai des difficults l'oral et l'crit.
H- cause de la mauvaise comprhension des consignes.
I- cause de la difficult retenir.
J- Quand je fais des erreurs, je demande l'aide au professeur ou mes collgues ou
tout autre personne.
K- Parce que j'ai des difficults l'crit surtout dans la construction des textes.
L- cause du manque de vocabulaire.
518

M- cause du manque de manuels qui aident amliorer le niveau des tudiants.

N- cause du manque de concentration et de la confusion du sens des mots.
O- cause du manque de pratique de la langue.
P- cause du problme du choix des mots.
Q- Parce que je ne connais pas l'utilisation correcte des temps et de rgles
grammaticales du franais.
R- cause du manque d'aide de la part des enseignants.
S- cause du manque d'apprentissage du franais.
T- Parce que je suis souvent absent et que je n'ai pas assez de temps pour tudier.
U- Parce que j'prouve des difficults dans la construction des phrases et dans
l'utilisation de la grammaire.
V- Parce que je ne comprends pas mes erreurs ni leurs causes.
W- cause du manque de professeurs comptents.
X- cause du manque de dictionnaires.
Y- cause de la diffrence entre la langue franaise et la langue arabe.
Z- cause de la peur et je ne comprends pas les professeurs.

39 - Quelle difficult rencontrez-vous dans l'apprentissage du franais ?

A- La pnurie de bons professeurs.

B- Le manque d'encouragement des professeurs.
C- La mmorisation des cours enseignes sans les comprendre.
D- L'expression et la comprhension orales.
E- Difficult de la littrature
F- Difficult de la prononciation.
G- Difficult de l'expression crite.
H- Le style des professeurs.
I- Le problme de la difficult retenir.
J- Le changement des professeurs.
K- Le problme d'argent.
L- la grammaire surtout les temps et la conjugaison des verbes.
M- Le manque de dictionnaires.
N- Le fait d'avoir des professeurs franais ds la premire anne car la communication
519

tait difficile.
O- L'utilisation syntaxique de certains verbes et la confusion d'utilisation de quelques
prpositions.
P- Le manque de pratique de la langue.
Q- La construction des phrases.
R- Le manque d'encouragement de la famille pour mes tudes.
S- Le manque de vocabulaire.
T- Le choix des mots.
U- Le manque de rfrences.
V- Le manque de matriel ncessaire qui nous aide approfondir nos connaissances.
W- La grammaire.
X- Tout est difficile en franais.
Y- On n'a pas de problme.
Z- Sans rponse.

40- Qu'est-ce qui vous manque pour bien parler et crire en franais ?
A- La pratique de la langue avec les autres.
B- L'attention durant l'criture en franais.
C- La pratique de l'expression crite.
D- Le courage.
E- Les professeurs comptents.
F- Les dictionnaires franais/franais.
G- Le vocabulaire.
H- Les informations qui me permettront de comprendre.
I- L'argent pour acheter des dictionnaires et des cassettes.
J- Regarder les chanes tlvises franaises afin d'entendre le franais parl.
K- Les moyens technologiques comme l'Internet.
L- Les professeurs arabophones pour enseigner surtout en premire anne.
M- Une quipe pdagogique qui s'intresse plus l'expression crite.
N- Du matriel pdagogique.
O- La bonne utilisation des mots selon leur sens.
P- Que les professeurs s'intressent mes fautes et les corrigent.
Q- Une bonne comptence l'crit.
R- La bonne prononciation.
520

S- La conjugaison des verbes.

T- Les rfrences pour lire et couter la langue la maison.
U- Une bonne comptence l'utilisation des rgles grammaticales.
V- Des professeurs franais pour toutes les matires pour pratiquer la langue avec eux.
W- De ne pas changer les professeurs et la prononciation doit tre la mme chez tous
les professeurs.
X- Enseigner l'crit sans retour l'oral.

41 - Pouvez-vous dcrire ce que vous ressentez quand vous ne comprenez pas quelque
chose ?
A- Oui, souvent.
B- Je demande mes amies ou au professeur.
C- Je me sens triste.
D- Je me dteste.
E- Faible.
F- Nerveux.
G- Timide.
H- Non je ne peux pas dcrire ce que je ressens quand je ne comprends pas.
I- Non j'essaie une autre fois de comprendre la leon.
J- Je ressens que j'ai perdu 4 annes d'tude sans intrt.
K- Je me sens confus, tendu, un tat difficile dcrire.
L- Je ressens qu'il faut connatre la culture et la civilisation franaise pour
comprendre parfaitement le franais.
M- Oui, j'espre savoir un jour crire et bien prononcer le franais.
N- Oui, je peux le dcrire.
O- Malheureux.
P- Dsespr.
Q- Je ressens que je ne suis pas un bon tudiant.
R- J'essaie de chercher des informations qui me permettront de comprendre.
S- Je ressens que je ne connais pas la langue.
T- J'essaie de traduire et de comprendre certains lments.
U- Dprime parce que j'ai perdu 4 annes d'tudes sans intrt.
V- Non souvent.
W- Sans rponse.
521

42 - Y a-t-il d'autres commentaires et suggestions, dont vous pourriez me faire part ;

A- Oui.
B- Non.
C- Sans rponse.

43- Si (A) ce sont les suivants ;

A- je souhaite bien comprendre les leons avant de les mmoriser (apprendre par
cur).
B- Toujours pratiquer le franais.
C- L'enseignement doit tre excellent l'universit partir de la premire anne
d'tude.
D- Je souhaite que le franais soit enseign dans toutes les coles pour avoir un poste
d'enseignant de franais.
E- Je voudrais voyager en France pour bien apprendre et pratiquer la langue avec des
franais.
F- Les professeurs de franais doivent varier leurs faons d'enseigner et ils ne doivent
pas faire de distinction de diffrence entre les tudiants.
G- Merci beaucoup de nous permettre de nous prononcer librement.
H- Je remercie celui qui veut trouver des solutions nos problmes.
I- Il faut faire des efforts pour bien s'exprimer.
J- Le manque de motivation est l'obstacle principal dans l'apprentissage.
K- Il faut tre attentif au professeur et lire beaucoup.
L- J'espre trouver un emploi, n'importe o, dans une cole, dans un magasin.
M- Nous aimons avoir des professeurs ymnites parce qu'ils comprennent les
problmes du Ymen.
N- Il faut mettre disposition des dictionnaires.
O- Nous avons besoin de professeurs comptents et spcialiss, des rfrences, des
dictionnaires et une salle d'informatique.
P- Il faut mettre en place une stratgie pour dvelopper l'enseignement du franais
l'universit de Dhamar.

522

Annexe 10 : La classification des rponses des enseignants au

questionnaire

1- Age :

2- Sexe :
A- Masculin
B- Fminin

3- Situation familiale ;
A- Clibataire
B- Mari

4- Lieu de rsidence de la famille ;

A- Campagne
B- Ville
Le nom de votre ville ou rgion est : 1- Dhamar

5- Lieu de rsidence durant les tudes :

A- Campagne
B- Ville
6- Exerciez vous un travail simultanment vos tudes ;
A- Oui
B- Non

7- Si oui quel travail ;

A- Bibliothcaire
B- Vendeur

523

8- Profession du pre ;
A- Architecte
B- Commerant
C- Professeur
D- Mcanicien
E- Agent de police
F- Maon
G- Plombier
H- Soldat
I- Dcd
J- Sans rponse

9- Si vous aviez besoin d'acheter des fournitures pour vos tudes, vous trouviez l'argent ;
A- Difficilement
B- Sans trop de difficults
C- Facilement
10 - Le dialecte ou la langue que vous parlez en famille est ;
A- Sana'ani
B- Dhamarien

11 - Niveau atteint en langue arabe (langue officielle) ;

A- Excellent
B- Trs bon
C- Bon
D- Passable
E- Faible
12- Pratiquez vous d'autres langues en dehors de l'arabe et du franais ?
A- Oui
B- Non

13- Si A(oui), laquelle et quel niveau avez-vous atteint dans cette autre langue ;
A- l'Anglais ;

1- Excellent 2- Trs bon 3- Bon 4- Passable 5- Faible

524

14 Parmi les langues tudies, quelles sont les matires qui vous paraissent les plus
difficiles ?
A- Expression crite arabe.
B- Expression crite franaise.
C- Expression crite anglaise.
D- Grammaire arabe.
E- Grammaire franaise.
F- Grammaire anglaise.
G- Vocabulaire arabe.
H- Vocabulaire franais.
I - Vocabulaire anglais.

15- Pralablement votre inscription dans le dpartement de franais, votre niveau en

langue franaise tait ;
A- Dbutant
B- Faux dbutant
C- Moyen
D- Bon

En ce qui concerne la langue franaise

16 Quelles ont t vos motivations :
A- J'aime la langue franaise.
B- la suite d'un conseil.
C- Langue nouvellement enseigne au Ymen.
D- Dans le but de trouver facilement un emploi.
E- Je n'avais pas d'autres choix.
F- Ma volont d'apprendre une langue trangre.

17- Votre situation universitaire durant les quatre annes d'tude du franais :
A- Succs dans l'ensemble des disciplines enseignes
B- chec dans certaines disciplines

525

18- Si vous avez coch B, Quelles sont les disciplines (matires) dans lesquelles vous avez
chou ?

E- La littrature
F- L'expression crite
G- Techniques d'expression crite
H- La phontique
I- La grammaire
J- L'oral
19 Quand vous crivez un texte en franais ;
A- Vous pensez en arabe et puis vous traduisez en franais.
B- Vous crivez d'abord en arabe et puis vous traduisez en franais.
C- Vous crivez directement en franais sans passer par l'arabe.

20 - Quand vous crivez en franais, vous rencontrez des difficults dans :

A- La construction des phrases et la grammaire
B- Le choix des mots
C- Le manque de vocabulaire

21 - Connaissez-vous toujours le sens des mots que vous employez ?

A- Oui
B- Pas toujours, j'ai des difficults distinguer certains mots qui ont un sens voisin.
C- Je connais bien le sens de la majorit de mots que j'utilise.
D- Non, je ne connais pas toujours le sens des mots que j'emploie.
22 - Afin de connatre le sens et l'utilisation d'un mot, consultez vous le dictionnaire ?
A- Oui
B- Non
23- Si oui :
A- Systmatiquement
B- Souvent
C- Quelques fois
D- Rarement
526

24 - Vous recherchez dans le dictionnaire un mot pour :

A- La prononciation
B- La prononciation, le genre et le nombre.
C- La prononciation, le genre, le nombre et l'utilisation.
D- Le sens
25- Quel genre de dictionnaire utilisez vous ?
A- Franais / Franais.
B- Franais / Arabe.
C- Arabe / Franais.
D- Franais / Franais / Arabe.
E- Je n'ai pas de dictionnaire

26 - Evitez-vous certains mots ou certaines phrases parce que vous ne savez pas les crire ?
A- Oui
B- Oui rarement
C- Quelquefois, j'vite quelques expressions dans des phrases complexes.
D- Oui, mais pas toujours
E- Sans rponse

27 - Votre apprentissage du franais reposait principalement sur :

A- Les cours dispenss l'Universit
B- Les cours dispenss l'Universit et d'autres enseignements

28- Si vous choisissez (B) les autres enseignements sont ;

A- Tv5, des stages en franais, des travaux personnels
B- Des cours pour apprendre la grammaire et l'oral

29 -Dans le cadre du travail personnel ;

A- Vous limitiez- vous aux cours que vous aviez ;
B- Vous faisiez des recherches supplmentaires l'aide d'autres supports ;

30- Si oui (B) vous le faisiez :

A- Toujours
527

B- Souvent
C- Quelque fois
D- Rarement
31 - Quotidiennement combien de temps consacriez vous votre travail personnel ;
A- De 1 3 heures.
B- De 3 5 heures.
C- 5 heures et plus.

32 - Ecriviez-vous en franais ;
A- la demande du professeur.
B- De vous-mme.
C- Les deux.

33 - Avec vos camarades parlez-vous ?

A- Franais
B- Arabe

34 - Le franais vous parat-il une langue ?

A- Difficile
B- Facile
35- Si (A) Pourquoi ?
A- cause de la difficult de prononciation.
B- Difficults l'oral cause du manque de pratique par rapport l'crit.
C- Parce qu'elle est une nouvelle langue et j'ai tudi cette langue l'universit
comme dbutant.
D- L'absence de pratique qui influence ngativement l'expression orale.
E- La difficult comprendre les rgles grammaticales.
F- Je la trouvais un peu difficile parce qu'il n'y avait pas de possibilits de travail
en particulier Dhamar.
G- Parce qu'elle a besoin de pratique continue sinon on l'oublie vite.
H- cause de la difficult de l'utilisation de certains mots.

528

36- Si (B) Pourquoi ?

A- Parce qu'elle est la langue des oiseaux.
B- Parce que je l'aime beaucoup.
C- Parce que c'est une langue nouvellement enseigne au Ymen.
D- Parce que je l'apprends partir de la base.
E- Grce la pratique.

37 - Quand vous faites des erreurs en franais, pourquoi les faites-vous ?

A- cause de l'incapacit crire un texte.
B- Parce que je ne connais pas le genre ou la formation des mots.
C- cause du manque de vocabulaire.
D- cause de la difficult de la grammaire.
E- cause de la courte priode de la formation car les quatre annes de formation
en franais sont insuffisantes.
F- cause de l'oubli des expressions et des mots que j'utilise rarement.
G- cause du manque de pratique.
H- cause de peur surtout durant l'examen d'expression crite et de la traduction.
I- cause de l'oubli du vocabulaire et du sens.
J- cause du manque de rfrences et les soucis de la vie.
K- cause de l'absence de pratique.
L- Parce que quelquefois je ne peux pas construire les phrases.
M- cause du manque de moyens d'enseignement l'universit et le manque des
livres de franais.
N- je crains de faire des erreurs quand je parle un franais pour c'est pourquoi
j'essaie de parler correctement.
O- cause de la non concentration durant l'criture et la prononciation.
38 - Quelle difficult avez vous rencontre dans l'apprentissage du franais ?
A- Le manque de rfrences en grammaire et l'expression crite et orale.
B- Difficult l'expression crite.
C- Il n' y a pas de laboratoire la facult.
D- la comprhension et l'expression orale.
E- La comprhension orale.
F- Le manque de rfrences et de dictionnaires.
529

G- L'absence d'ordinateur et la grve des professeurs surtout en 1re et en 2me anne.

H- Le manque de matriel pdagogique.
I- L'apprentissage du franais l'universit en tant dbutant complet, sans avoir les bases.
J- La mauvaise prononciation de quelques professeurs.
K- La grammaire.
L- Le manque de professeurs qui est un obstacle faire des tudes suprieures
l'universit de Dhamar.
M- La prononciation surtout les lettres qui ne se prononcent pas dans beaucoup de mots et
le son final du mot.
N- Le manque de professeurs comptents.
O- Je n'ai pas rencontr de difficults.

39- Qu'est-ce qui vous manquait en franais pour bien parler et crire ?

A- Un laboratoire.
B- Les supports informatiques.
C- Les dictionnaires.
D- La pratique de la langue.
E- Les livres et les professeurs.
F- La pratique pour l'oral mais aussi pour l'crit, c'tait cause de professeurs qui
ne corrigeaient pas les devoirs.
G- La comprhension de la grammaire.
H- L'approfondissement de la langue par des stages.
I- Le vocabulaire.
J- Un centre culturel franais Dhamar et des jeunes franais pour pratiquer la
langue avec eux.
K- La communication avec les autres et les moyens suffisants pour nous aider
bien parler et crire en franais.
L- Le courage, les camarades qui peuvent parler avec moi en franais et les
professeurs comptents dans quelques matires.

530

40 - Pouvez-vous dcrire ce que vous ressentez quand vous ne comprenez pas quelque
chose ?
A- Dprime.
B- J'ai honte en ressentant que je veux battre la personne qui me parle.
C- Je regrette en essayant d'amliorer mon niveau.
D- Je suis honteuse.
E- Avoir la volont d'tudier de nouveau ou avoir besoin de cours supplmentaires
pour amliorer mon niveau.
F- Je ressens que je suis faible.
G- Je me sens mal.
H- Malheureuse, insatisfaite.
I- Je me reproche cause de ne pas bien travailler.
J- Triste.
K- Due.
L- De chagrin et du dsespoir.
M- Je ne peux pas dcrire ce que je ressens quand je ne comprends pas.
N- Sans rponse.

41 - Y a-t-il d'autres commentaires et suggestions, dont vous pourriez me faire part ;

A- Oui
B- Non merci
C- Sans rponse

42- Si (A) ce sont les suivants ;

A- Pour apprendre une langue trangre chacun doit chercher tous les moyens qui l'aident
apprendre parfaitement cette langue.
B- Pratiquer toujours la langue avec les camarades et les franais, crire des textes et lire
des histoires ainsi que visiter le centre culturel franais.

531

Annexe 11 : Tableaux statistiques contenants les symboles utiliss dans l'analyse du questionnaire par le logiciel statistique appel (SPSS).
1- Tableau statistique des rponses des tudiants au questionnaire
1
2
3
4
5
6
7
8
9
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1
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25
23
21
23
21
21

2
b
b
b
b
b
b
a
b
a
b
a
b
a
a
a
a
b
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b
a
a
b
b
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b
b
a
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3
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a
a
b
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a
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b
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a
a
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4
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b1
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b1
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b5
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b1
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b1
b1
a3
b1
b1
b1
b1
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b1

5
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b
b
b
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b
b
b
a
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
a
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6
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b
b
b
b
b
a
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
a
a
b
b
b
b
b
b
b
b
b

7 8
a
b
n
f
d
n
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a
e
f
g
f
h
e
h
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c
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i
a g
b e
b
j
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c
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l
e
g
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9
c
b
c
c
b
a
a
b
a
c
a
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a
a
c
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b
b
b
c
a
a
b
c
b
b
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10
a
a
a
a
a
a
a
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a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
b
a
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a

11
b
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a
b
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a
a
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a
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b
b
a
a
a
a
a
b

12
a
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b
a
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b
b
a
a
a
b
a
a
a
b
a
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b
b
a
b
a
a
a
b
b

13 14
a2 h
b
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cdh
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b
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b
e
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a2 def
a4 bdi
a5 bcdh
bdeg
a3 beg
a3 b
a5 cdhi
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a3 eh
ch
b
b
a4 bcdh
d
a3 b
b3 e
a4 ci
bh
b

15
a
a
a
a
b
d
a
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a
a
a
a
b
a
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b
b
a
b
a
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a
a
d
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a
a
a

16
a
c
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17
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a
a
a
a
a
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a
a
a
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18

19 20
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a
a
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b
a
c
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a
a
b
a
ab
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a
c
a
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b
a
b
a
c
c
b
c
b
a

21
c
a
a
abc
ac
ac
c
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bc
abc
a
c
bc
bc
bc
ac
a
ac
ac
c
c
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b
c
a
bc
c
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22
b
c
c
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b
e
a
e
a
c
a
c
d
d
c
b
e
a
a
a
c
c
b
c
e
c
e
c
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b

23
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a

532

24
b
c
a
b
a
a
d
a
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a
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c
c
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b
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a
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c
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25
d
c
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d
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c
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c
c
cd
c
c
cd
d
c
c
cd
d
a
cd
d
c
cd
d
c
c
cd
cd
cd

26
bc
ab
b
bc
bc
bcd
b
bcd
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b
b
abc
ab
ab
bc
ab
d
b
bc
a
abc
ab
bc
bc
abc
c
b
ab
ab
abc

27
d
c
b
e
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b
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c
a
b
e
c
c
e
b
c
e
c
d
b
c
c
b
e
e
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c
c
c
a

28 29 30 31
a
ab b
a
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a
a
a
b a
a
a
a
a
a
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a
a
a
a
a
a
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a
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a
a
a
a
a
a
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a
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a
a
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32
b
a
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c
a
a
b
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b
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a
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a
c
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b
a
b
c
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a
a
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33
c
c
c
c
a
a
b
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c
c
c
c
c
a
a
c
c
a
c
c
c
c
a
c
c
c
c
c
a
c

34
b
b
b
b
b
b
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b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
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b
b
b
b
b
b
b
b

35
b
a
a
a
a
a
b
a
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a
a
a
a
a
a
b
a
a
a
b
b
a
b
a
b
b
b
a
a
b

36

37 38
a abc
abc
d
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a
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41
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b
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42
a
a
a
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b
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a
a
a
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a
c
c
a
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a
a
a
c

43
a
abc
d

e
f
d
g
h
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j

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m

n
o
p

2- Tableau statistique des rponses des enseignants au questionnaire

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
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1
23
27
27
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30
30
27
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25
26
25
26
25
23
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2
b
b
b
b
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b
b
b
b
b
b
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3
b
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a
a
a
a
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b
b
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b

4
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b1
b1
b1
b1
b1
b1
b1
b1
b1
b1
b1
b1
b1
b1

5
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b
b

6 7 8 9 10
b
a b a
b
b b b
b
b b b
b
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b
b b b
b
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b
b b b
b
b b b
b
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b
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b
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b
b c b
a a g b b
b
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a b h b b

11
b
b
c
b
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b
b
b
a
a
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12
a
a
a
a
b
b
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b
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b
a
a
b
b
b

13
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a3
a4
a4

a3
a3
a2
a4

14
bdf
bdi
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ceg
cfi
dch
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cdh
bcd
b
cde
bcdh
cdhi
b
h

15
a
a
a
a
c
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a

16
e
c
d
c
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e
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bcf
a
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c
c

17
b
a
a
b
a
a
a
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b
a
a
a
a
a
b

18 19 20
a a c
a c
a c
be b a
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c c
c c
c b
c b a
a bc
a a
a c
a c
a c
df a b

21
a
a
a
a
a
a
a
a
a
b
a
a
c
a
d

22
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a

533

23
a
a
a
a
b
c
b
b
b
b
b
b
a
d
a

24
d
c
cd
c
c
d
ad
c
d
cd
d
d
c
d
c

25
bc
d
bcd
bc
abc
d
d
abc
b
abc
d
cd
d
d
b

26
a
a
a
a
a
a
a
a
e
b
a
a
c
d
a

27 28 29
a
b
a
b
a
b
a
b
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a
b
a
b
a
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a
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b
a
a
a
b
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b

30
a
a
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a
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31
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b
a
a
c
b
c
a
a
a
c
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b
b

32
c
c
c
c
c
c
c
c
a
c
c
c
c
c
c

33
b
b
b
b
b
b
b
b
a
b
a
b
a
a
b

34
b
b
a
b
a
b
b
b
a
a
a
b
a
a
a

35 36
ab
be
ae
bc
b
d
e
b
c
d
e
bc
f
g
ah

37
cl
b
c
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e
cf
cg
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m
n
ko

38
bk
c
d
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a
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i
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m
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39
abce
be
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40
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b
c
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m
n

41 42
b
b
b
b
c
b
c
b
b
c
b
b
c
a a
a b

Annexe 12 : Tableau de transcription phontique arabe

Transcription

Lettre arabe

Transcription

Phontique

Lettre arabe

Phontique

(le hamza )

Voyelles - courtes

Voyelles - longues

Voyelle neutre

() ( le schwa)

534

Annexe 13. Quelques copies crites par les informateurs

Etudiant N 2 : (Premier texte)

535

Etudiant N 16 : (Premier texte)

536

537

Etudiant N 2 : (Deuxime texte)

538

Etudiant N 16 : (Deuxime texte)

539

540

Etudiant N 2 : (Troisime texte A )

541

Etudiant N 2 : (troisime texte B)

542

Etudiant N 16 : (troisime texte B)

543

Etudiant N 16 : (troisime texte D)

544

545

Enseignant N 6 : (Premier texte)

546

Enseignant N 13 : (Premier texte)

547

Enseignant N 6 : (deuxime texte)

548

Enseignant N 13 : (deuxime texte)

549

Enseignant N 6 : (troisime texte B )

550

Enseignant N 6 : (troisime texte D )

551

Enseignant N 13 : (troisime texte A)

552

Enseignant N 13 : (troisime texte C )

553