8
8
8
Halima Arfane
Steven Bars
Fabien Chaillou
Isrine Chdak
Pascal Cloménil
Coralie Deguines
Marie Laurent
Cécile Lecluyse
Marine Leenknecht
Ahlam Maskri
Fata Mohamed
Lydia Ndoumbe Ngollo
Marie Liesse Nimier
Marie Popovici
Ange-Dominique Secondi
David Surbon
Avec la collaboration de
Philippe Carré
-1-
-2-
TABLE
-3-
INTRODUCTION
Le résultat est à la hauteur des espérances que l’on pouvait formuler au lancement
de l’expérience. En peu de temps, le groupe a réussi à produire ce qui ressemble à
un Manuel de psychologie de l’apprentissage, basé sur les travaux de 6 des
psychologues les plus influents en pédagogie aujourd’hui.
-4-
montré ses limites dans l’interprétation hégémonique qu’il a offert du comportement
humain, est présenté à travers l’œuvre de B. F. Skinner dans le chapitre 1. On sait
qu’en réaction contre ce premier courant de la psychologie naissante, à côté de la
psychanalyse qui en était contemporaine, la psychologie cognitive s’est construite
dans la deuxième moitié du XXème siècle, avec la convergence de la théorie de la
forme, de la cybernétique et des travaux de J. Piaget dans le registre de ce que l’on
a dénommé le constructivisme (chapitre 2), et avec le socioconstructivisme de L.
Vygotsky (chapitre 3). A la même époque se développait outre-Atlantique la
psychologie humaniste dont C. Rogers a été le représentant le plus lu et écouté dans
les milieux de l’éducation (chapitre 4). Avec A. Lieury nous étudions avec le chapitre
5 le vaste domaine de la psychologie cognitive de la mémoire, qui complète ce
panorama avant de conclure avec la théorie globale la plus récente que forme
l’œuvre d’A. Bandura pour une théorie sociocognitive (chapitre 6).
-5-
Chapitre 1
LE BEHAVIORISME ET LA
THEORIE DE L’APPRENTISSAGE
de
Burrhus Frederic Skinner
-6-
1. LA BIOGRAPHIE DE BF SKINNER
Né le 20 mars 1904, à Susquehanna en Pennsylvanie (USA),
Burrhus Frederic Skinner deviendra un des plus importants
psychologues américains du XXe siècle.
1
Autobiographie, Particulars of my Life [Détails de ma vie] (Skinner, 1976).
-7-
En 1943, il fit donc construire une «boîte à bébé», cage
en matière plastique créant pour l’enfant un milieu à
température et à humidité contrôlées, l’isolant en partie de
l’environnement extérieur. Fier de sa nouvelle invention, il
envoya un article au magazine populaire « le Lady's
Home Journal » qui pour attirer l’attention de ses lecteurs,
titra l’article "Baby in a Box" créant
la rumeur que sa fille Déborah aurait fait les frais de cette expérience et souffrirait
d’une grave névrose2.
En 1948, il écrit « Walden Two », un compte fictif qui décrit une société utopique dont
les membres ont été élevés collectivement depuis leur tendre enfance et
conditionnés à des comportements bénéfiques pour la collectivité. Ils vivent heureux
et disciplinés, sans connaître l’envie ni l’agressivité, dans un monde collectiviste où
la propriété privée n’existe pas. Ce livre, après un départ lent, est devenu l'une des
plus célèbres œuvres de Skinner.
2
Cette rumeur est démentie par sa fille Julie S. Vargas sur le site de la fondation BF Skinner
http://www.bfskinner.org
-8-
En 1953, Skinner, qui assiste à la classe de mathématique de sa fille, est tout à coup
frappé d'une source d'inspiration. Il dira plus tard « sans aucune faute, l'enseignant a
violé presque tout ce que nous savions sur le processus d'apprentissage ».
Dans cette classe, il constate que certains élèves n’ont aucune idée pour résoudre
les problèmes, tandis que d’autres n’ont rien appris de nouveau. Les enfants ne
savaient pas si leur réponse était correcte, avant de résoudre le suivant et ont dû
répondre à l’ensemble des questions avant d’obtenir le résultat.
Ce constat sera la base de ses recherches sur l’enseignement programmé.
-9-
2.1. Relations réponses-stimuli
Reprenant les conclusions de Watson sur le conditionnement instrumental, lequel
s’intéressait aux modifications de la probabilité de la réapparition d’une réponse,
Skinner s'attache à montrer que le conditionnement opérant implique un
comportement volontaire contrôlé par les conséquences de ce comportement.
Lorsque l'on parle de conditionnement opérant, on parle donc de « la façon dont un
organisme apprend des comportements, suivant la façon dont les comportements
agissent sur l'environnement. »4.
- 10 -
réponses de l'animal (rat ou pigeon), et des associations prévues par
l'expérimentateur entre eux. Ainsi l'expérimentateur peut-il faire en sorte que de la
nourriture soit délivrée lorsque l'animal a appuyé un nombre de fois déterminé sur un
levier mais uniquement lorsqu'un son aigu a été précédé d'une lumière verte.
La boîte de Skinner
(Source Wikipédia )
- 11 -
2.3.2. Renforcement négatif
- 12 -
LES 4 RELATIONS DE CONTINGENCE
STIMULUS
Ajout + Retrait -
Augmentation de la
Renforcement positif Renforcement négatif
fréquence du comportement
Diminution de la fréquence
Punition positive Punition négative
du comportement
Cette théorie a été fortement influencée par les travaux de Skinner qui s’est appliqué
à développer des méthodes pédagogiques. Son approche pédagogique tourne
autour du concept d’enseignement programmé, ou enseignement programmé
linéaire. Dans la mesure où pour Skinner « connaître quelque chose, c’est agir d’une
certaine manière », le but de l’enseignement est de susciter chez l’élève des formes
nouvelles de comportement. Dès lors, « enseigner n’est rien d’autre qu’arranger les
conditions de renforcement dans lesquelles les élèves apprendront (…) de façon à
7
G. Barnier, « Théorie de l’apprentissage et pratiques d’enseignement ».doc Pdf. http://www.aix-
mrs.iufm.fr/formations/fit/doc/divers/Theories_apprentissage.pdf
- 13 -
accélérer l’apparition des comportements qui sans cela ne seraient que lentement
appris, ou n’apparaîtraient jamais ».
8
Tiré du livre de Danielle Marquis et Louisette Lavoie, Enseignement programmé, enseignement modulaire.
Presses de l’Université du Québec (1998). http://books.google.fr/books?id=NUQJNcb-
uQoC&printsec=frontcover&dq=enseignement+programm%C3%A9
- 14 -
l’individualisation de l’apprentissage, le renforcement positif et la vérification
immédiate de ses résultats.
« In essence, his work indicates that since all behavior is learning, it can
be determined by arranging the contingencies of reinforcement in the
learner’s immediate environment.”9
« Jeter les gens à l’eau pour leur apprendre à nager, voila à quoi se
ramène cet entraînement… Quelques-uns d’entre eux réussiront à en
sortir… Nous pouvons prétendre leur avoir appris à nager, bien que la
plupart nagent fort mal…quant aux autres, ils couleront. »
Cette citation suffit à elle seul pour rappeler que la méthode de Skinner s’inscrit dans
une logique pédagogique qui tend à exclure l’erreur comme forme pédagogique. On
l’aura compris, Skinner n’est pas pour une pédagogie de la découverte, mais pour
une pédagogie programmée. Cet auteur tient pour idéal l’apprentissage sans erreur.
Ce n’est plus le stimulus déclencheur du comportement qui retient l’attention mais les
conséquences qui encouragent ou découragent sa reproduction. On retrouve ici le
9
Sharan B. Merriam, Learning in adulthood, page 252. (Essentiellement, son travail soutient que puisque tout les
comportements (humains) s’apprennent, on peut decider alors de régler les éventualités de renforcement dans
l’environnement immediate de l’apprenti).
- 15 -
renforcement positif et négatif. L’apprentissage n’est plus conçu comme la réponse
directe du stimulus, mais bien comme la stabilisation de cette réponse.
- 16 -
renforcement en cas de bonne réponse. Bien que les étapes deviennent relativement
étendues, au fur et à mesure de l’acquisition des connaissances, le concept de
renforcement demeure important dans l’enseignement programmé.
Aussi, les récompenses scolaires classiques (notes, diplômes, prix) se révèlent des
renforcements peu efficaces. Elles n’ont pas le mérite d’agir au bon moment. En
revanche, mis au défi de répondre à une question, l’étudiant reçoit un renforcement à
chaque bonne réponse donnée. L’enseignement programmé requiert une motivation
(d’autres préféreront parler plutôt de « drive »11) autre que celle qui est généralement
perçue dans l’enseignement traditionnel. La relation maître-étudiant produit des
résultats pas toujours positifs pour l’ensemble des sujets apprenants.
Skinner se rend alors vite compte que son approche pédagogique ne peut
s’appliquer efficacement dans une salle de classe. Il attribue la faute à la formation
des enseignants. Bien vite, il imagine une machine à enseigner capable de contenir
les enseignements programmés et de délivrer à petite dose la connaissance au fur et
à mesure des bonnes réponses de l’élève. Il commence d’abord par améliorer la
machine de Pressy en introduisant le concept de programmation linéaire : les
connaissances sont présentées successivement et l’élève ne peut passer à l’unité
(frame) suivant sans qu’il ait correctement répondu à la question (stimulus) qui lui est
présentée.
- 17 -
soit parfaitement compris avant d’aller plus loin…elle s’assure que l’élève
suit…
La machine ne présente à l’élève que la matière qu’il est prêt à aborder.
Elle lui demande de faire le pas qu’il est à tel moment, le mieux en
mesure de faire…
La machine aide l’élève à produire la réponse correcte…
Enfin la machine, toujours comme le précepteur privé « renforce »
(approuve, félicite ou récompense) l’élève pour chaque réponse correcte,
utilisant ce feed-back immédiat, non seulement pour modeler
efficacement son comportement mais pour le maintenir en vigueur…, ce
que le profane traduirait en disant que l’on tient l’intérêt de l’élève en
éveil. »
Toute fois, sa vision du monde fut sans doute la plus vive critique qui lui fut portée.
Skinner engloba dans sa démarche intellectuelle l’ensemble des organismes vivants
considérés dans leur totalité. Si ses recherches expérimentales portèrent bien
souvent sur des rats ou des pigeons, elles n’avaient valeur pour lui qu’en tant
qu’exemples du comportement de l’ensemble du monde vivant. Cette universalité fut
- 18 -
vivement contestée, tant par ses pairs que par le cercle plus large des intellectuels et
des citoyens bien informés. Skinner supposait l’existence d’un monde extérieur régi
par des lois attendant d’être découvertes. Une fois ces lois mises en évidence, on
pouvait les exploiter dans l’intention bénéfique d’améliorer l’existence humaine.
Selon un de ses axiomes de base, c’est l’environnement d’un individu (les stimuli
externes) qui contrôle en définitive son comportement.
Il reste tout de même un point important dont l’ensemble des béhavioristes firent
l’objet, et Skinner en particulier. Il s’agit de la place de la conscience dans l’action de
l’apprenti. Cette question ne suscitait le débat pas uniquement qu’entre les
psychologues. Elle interrogeait aussi la place du citoyen dans ses actions et ses
volontés. Cette question de la boite noire rendait parfois bancale la cohérence de sa
vision du monde. 12
A la fin des années 1950, l’enseignement programmé pouvait être utilisé à tous les
niveaux de l’enseignement ainsi que dans les services de l’armée et de l’industrie. La
plupart des programmes développés par Skinner présentaient l’information par
petites étapes : l’étudiant lisait une phrase ou deux, répondait à une question puis
regardait la réponse correcte. Mais cette présentation ne convenait qu’à des buts
éducatifs modestes. Les programmes actuellement conçus mettent en jeu des
aptitudes intellectuelles plus nombreuses et plus étendues telles que la résolution
d’un problème, la formulation d’idées et l’exploration de nouveaux domaines.
4. CONCLUSION.
Si le concept de Skinner n’a pas été remis en cause en soi, le behaviorisme quant à
lui a fait l’objet d’un rejet idéologique complet au nom de la Liberté. Mais s’il y a une
critique qui a le plus affaibli le béhaviorisme, il s’agit bien de la question de la boite
noire. C’est ce que Paul Fraisse affirme :
- 19 -
sonnette, mais à oublier l’intermédiaire essentiel, la batterie, c’est-à-dire
l’organisme psycho-physiquement défini (Tilquin, 1942). Avec le recul, ce
programme apparaît comme une régression historique dans la mesure où
des contemporains de Watson, tout en prônant l’étude des comportements,
ne niaient pas l’existence de processus intermédiaires. »13
13
Cl. Mariné et Ch. Escribe, Histoire de la psychologie générale, Du béhaviorisme au cognitivisme.
Paris In Press, (2003), page 98.
14
Sur E. C. Tolman, http://en.wikipedia.org/wiki/Edward_C._Tolman
15
« He felt that learning involved acquisition of expectations and realizations rather than motor
responses. He argued that subjects form cognitive maps of learning tasks, and he supported his
claims with an impressive series of place learning studies.” In, Asher, Educational psychology 1920-
1960. … page 193. (Tolman estime que l’apprentissage se concentre sur l’addition d’attentes et de
réalisations plutôt que des réactions. Il défend que des sujets développent une carte mémoire au
cours de leurs tâches d’apprentissage, et il soutient cet affirmation avec une impressionnante séries
de mieux d’apprentissage d’études).
- 20 -
5. BIBLIOGRAPHIE DE B.F. SKINNER
Dans l’ordre chronologique
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/skinnerf.pdf Louis
M[. Smith, Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO) vol. XXIV, n° 3/4,
1994 (91/92)p. 539-552]
http://fr.wikipedia.org/wiki/Burrhus_F._Skinner
Collection formation permanente ESF éditeur, Dominique Chalvin, : Histoire des courants
pédagogiques, encyclopédie des pédagogies pour adulte tome 1,
- 21 -
Le paradigme de l’enseignement programmé
http://pagesperso-orange.fr/joseph.rezeau/recherche/theseNet/theseNet-3_-2.html
Sur le behaviorisme :
http://fr.ca.encarta.msn.com/encyclopedia_761551503/b%C3%A9haviorisme.html#s1
http://home.scarlet.be/frederic.staes3/psybehavior.htm
http://books.google.com/books?id=JD2fuPhZspYC&printsec=frontcover&hl=fr (voir le chapitre sur
l’apprentissage)
http://fr.wikipedia.org/wiki/Behaviorisme
Le behaviorisme aujourd’hui :
http://www.abainternational.org/index.asp
Sur l’apprentissage :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Apprentissage
- 22 -
Chapitre 2
LE CONSTRUCTIVISME
ET LA THEORIE DE L’INTELLIGENCE
de
Jean Piaget
1. BIOGRAPHIE
Il est le fils aîné d'Arthur Piaget, professeur de littérature médiévale, et de mère
française.
À l'âge de 11 ans, Jean Piaget, élève au collège latin de Neuchâtel, écrit un court
commentaire sur un moineau albinos aperçu dans un parc. Ce bref article, est
considéré comme le point de départ d'une brillante carrière scientifique illustrée par
une soixantaine de livres et plusieurs centaines d'articles.
16
Celui qui raisonne avec justesse et méthode
17
Etude critique de la méthode scientifique, afin de déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée
objective).
- 23 -
Après sa maturité il s'inscrit à la Faculté des Sciences de l'Université de Neuchâtel,
où il obtient en 1920 un Doctorat de sciences.
Après un semestre passé à Zurich, où il s'initie à la psychanalyse, il part travailler à
Paris au laboratoire d'Alfred Binet (1857-1911, pédagogue et psychologue français)
pour une année pendant laquelle il étudie les problèmes du développement de
l'intelligence.
En 1923, il épouse Valentine Châtenay, dont il aura trois enfants sur lesquels il
étudiera le développement de l'intelligence de la naissance au langage.
2. INTRODUCTION
Les travaux de Piaget visent à répondre à la question fondamentale de la
construction des connaissances. A travers les différentes recherches qu'il a menées
en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence d'une part que celle-ci se
construit progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue
tout au long de la vie en passant par différentes étapes caractéristiques avant
d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la
connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensée spécifiques qui
le distinguent entièrement de l'adulte.
- 24 -
2.1. Théorie générale
Piaget comme Freud (1856-1939, psychanalyste) dans leur théorie adopte le
concept de stade de développement. Freud parle de stades de l’évolution libidinale
de l’enfant en psychanalyse. Piaget utilisera cette notion dans ses théories
psychologiques de développement de l’intelligence.
Piaget reprend dans ses explications théoriques des concepts baldwiniens (1861-
1934, philosophe et théologien). les travaux de Baldwin influencent la psychologie du
développement et notamment celle du béhaviorisme18, et aussi les perspectives
théoriques en psychologie sociale telle que l'adaptation par
assimilation/accommodation .
18
Partir du principe que tout comportement est appris et non inné.
- 25 -
3.1. Les schèmes
Un schème est une organisation séquentielle, d’action susceptible d’application
répétée à un ensemble de situations analogues. Ex : le schème de préhension d’un
objet, est une structure d’action dans la mesure où elle est décomposable en
plusieurs actions (tendre le bras, ouvrir la main…)
Pour Piaget, l’intelligence naît de l’action et se construit à partir de schèmes toujours
plus mobiles et plus étendus, qui se lient entre eux, se transforment, se différencient
progressivement et hiérarchiquement.
Par exemple, les schèmes sensori-moteurs se caractérisent par des réflexes…
primaires, sucer le pouce
secondaires, tirer le cordon pour secouer le toit du berceau
tertiaires (faire tomber un objet plus ou moins fort)
intériorisés : compréhension soudaine sans manipulation (vers
2ans)
puis se développent les schèmes préopératoires (préconcept, intuition 2 à 7 ans), les
schèmes opératoires concrets (classer les objets, les ordonner, les compter) et
opératoires formels : comprendre l’équilibre d’une balance19
3.2. L’assimilation
Intégration de données, incorporer des choses, des personnes, des situations, des
informations, aux structures cognitives, aux connaissances déjà construites.
Ex : assimilation du mamelon du sein, par le nourrisson à sa naissance.
- 26 -
3.2.2. Assimilation généralisatrice :
Elle consiste à discriminer les différents objets auxquels a été appliqué un même
schème.
Ex : la succion du doigt ou du sein ne produit pas le même effet, l’enfant apprend à
distinguer les objets auxquels s’applique un même schème.
Elle correspond au processus par lequel chaque schème devient capable d’intégrer,
d’assimiler le domaine de l’autre.
Ex : coordination entre vision et préhension => l’enfant devient capable d’attraper ce
qu’il voit et de regarder ce qu’il attrape.
3.3. L’accommodation
Transformation, aménagement des cadres ou catégories mentales en fonction des
données nouvelles. Réajuster les structures cognitives, les connaissances en
fonction des transformations extérieures.
Ex : Le bébé a appris à attraper les petits objets à sa portée. Pour attraper les objets
plus volumineux, il va devoir se servir simultanément de ses deux mains en les
écartant.
Dès que l’accommodation s’est produite, elle va permettre d’autres assimilations.
Ex : L’enfant est devenu capable d’attraper d’autres catégories d’objets. Il augmente
son champ d’expérience donc, il augmente aussi la probabilité de rencontrer des
objets différents non assimilables à ses schèmes existants qu’il va devoir à nouveau
modifier par accommodation.
- 27 -
Donc l’assimilation et l’accommodation sont deux mécanismes
complémentaires et indissociables l’un de l’autre.
C’est ce double processus qui est à la base de l’activité intelligente de l’individu, les
échanges entre l’individu et son milieu (assimilation et accommodation), tendent à
favoriser son équilibre dans ce milieu. Cet équilibre n’est jamais atteint (car
échanges incessants d’un individu en développement dans un milieu lui-même
changeant).
4. L’INTELLIGENCE
Les formes d’adaptations successives d’ordre sensori-moteur et cognitif, ainsi que
tous les échanges assimilateurs et accommodateurs entre l’organisme et le milieu
constituent l’équilibre de l’intelligence.
Le développement de l’intelligence selon PIAGET s’effectue sur différents stades, et
chacun de ces stades est caractérisé par la nature des opérations que les enfants
maîtrisent.
Piaget délimite 4 principaux stades dans l’évolution de l’intelligence, dans la
structuration cognitive de l’enfant
- 28 -
Ex : l’enfant pourrait sucer son pouce après une rencontre fortuite entre son pouce et
sa bouche. Il va ensuite, à force de répétition coordonner la main et la bouche.
L’enfant ne répète plus tels quels les schèmes qui l’on conduit à un résultat
intéressant, mais les graduent et les varient.
Ex : Le bébé fait varier la position des objets pour les mettre en déséquilibre, les
lancer, les faire rouler, flotter, les immerger pour les voir remonter…
- 29 -
4.2. Stade de l’intelligence symbolique ou préopératoire (2 à 7-8
ans)
L’enfant commence à élaborer des représentations mentales. Un ensemble de
conduites nouvelles apparaissent qui impliquent l’évocation représentative d’un objet
ou d’un événement absent.
Imitation différée
Le dessin
C’est une forme de la fonction symbolique qui est intermédiaire entre le jeu
symbolique et l’image mentale.
L’image mentale
Elle résulte d’une imitation différée intériorisée qui s’attache à construire une copie
du réel.
- les images reproductrices : qui évoquent des objets ou événements déjà connus.
- les images anticipatrices : qui représentent un événement non encore perçu
Le langage
Il est d’ordre social et repose sur un système de signes conventionnels, sans aucun
lien de ressemblance entre le signifiant (qui est le mot) et le signifié (qui renvoie au
concept).
- 30 -
4.2.2. Les limites du développement : égocentrisme de la
représentation
L’artificialisme
Animisme
Finalisme
Ce finalisme est attesté par la façon dont l’enfant, vers 4-6 ans pose et comprend la
question « pourquoi ? » au sens de « dans quel but ? ».
Réalisme intellectuel
Magico-phénoménisme
Cela va en général avec des explications qui supposent des forces occultes ou
miraculeuses.
Ex : L’enfant affirme « la lune bouge parce qu’il y a du vent ».
Les structures opératoires de l’enfant qui apparaissent vers 6, 7, 8 ans vont lui
permettre d’appréhender le monde de façon pertinente et non plus déformée par le
prisme de l’égocentrisme (du stade pré-opératoire).
- 31 -
4.3.1. Niveau 1 du stade opératoire concret : les opérations concrètes
simples (7-8 à 9-10 ans)
5. APPRENTISSAGE ET DÉVELOPPEMENT
Piaget propose moins une théorie de l'apprentissage qu'une théorie du
développement.
On remarquera aussi que Piaget appartient à la lignée de ces "savants" (médecins,
biologistes, psychologues…) dont le rôle est essentiel dans le développement de
l'éducation nouvelle20.
20
Utilisation des méthodes Interrogative et Actives, c'est-à-dire que la relation en communication part des
élèves vers le professeur.
- 32 -
Les élèves sont le centre de la communication. Prédominance de la pédagogie, de
l’appropriation du savoir par les élèves. Les élèves sont plus mobilisés dans le
processus d’acquisition des connaissances.
Pour Piaget le rôle essentiel dans le développement de l’éducation nouvelle
permet de comprendre :
L'influence en pédagogie ; c'est s'interroger sur le rôle, la place de la
psychologie en éducation, s'interroger sur ses relations avec la pédagogie
moderne ;
L'importance, d’accorder une grande place à la psychologie de l'enfant,
comme fondement scientifique à la pédagogie et à l'éducation ;
L'intérêt qu'on peut et doit porter, du point de vue de l'histoire des doctrines
éducatives, à l'assomption du psychologue dans l'éducation.
La notion de constructivisme selon Piaget, permet à un individu d’acquérir des
connaissances.
La transmission et l’acquisition sont au cœur de l’apprentissage et du développement
de l’individu, car le sujet peut ou non s’adapter à l’approche pédagogique mise en
place.
- 33 -
6. CONCLUSION
L'œuvre de Piaget est diffusée dans le monde entier et continue à inspirer,
aujourd'hui encore, des travaux dans des domaines aussi variés que la psychologie,
la sociologie, l'éducation, l'épistémologie, l'économie et le droit, comme en
témoignent les Catalogues annuels publiés par la Fondation Archives Jean Piaget. Il
a obtenu plus de trente doctorats honoris causa de différentes Universités à travers
le monde et de nombreux prix.
7. BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages
HOUDE, O., Psychologie de l’enfant, Paris, PUF, 2004.
PIAGET, J., La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Neuchâtel-Paris, Delachaux
et Niestlé, 1936.
- 34 -
Chapitre 3
LE SOCIOCONSTRUCTIVISME ET LA THEORIE
DU DEVELOPPEMENT SOCIAL
de Lev Vygtsky
- 35 -
1. VYGOTSKY : L’HOMME ET SON TEMPS
1.1. Repères biographiques et contexte historique
- 36 -
Vygotsky a ressenti le besoin d’expliquer les mécanismes qui mènent à la création
artistique par le biais de la psychologie.
Le behaviorisme
A cette période, les courants psychologiques les plus forts en Russie et même aux
Etats-Unis sont les approches behavioristes, la réflexologie.
Les approches behavioristes considèrent l’apprentissage comme une modification du
comportement sur le mode du conditionnement ou du réflexe conditionné. Elles
étudient la réaction du corps humain à des stimulations de l’environnement. Pour les
behavioristes, il est nécessaire d’utiliser des méthodes scientifiques de collecte des
données. C’est pourquoi seuls les comportements observables peuvent constituer
des données objectives que plusieurs expérimentateurs sont en mesure de répliquer.
De cette façon plusieurs notions sont écartées du champ de la psychologie comme
la conscience ou les états mentaux internes. Seules les relations entre stimulus et
réponse sont considérées comme objets d’étude valables.
- 37 -
Les approches mentalistes ou subjectives
L’autre courant existant à cette époque est une approche dite mentaliste ou
subjective.
Celle-ci s’intéresse aux conduites mentales complexes mais dans une logique
d’introspection (observation par le sujet lui-même). Ces approches tentent de décrire
les activités mentales supérieures mais sans pouvoir en expliquer la genèse.
- 38 -
1.3.1. Un objet d’étude commun : le développement cognitif
Il est aisé de déduire de ce qui précède que Vygotsky et Piaget travaillaient sur la
manière dont l’être humain acquiert la connaissance et sur la façon dont se
développent chez l’enfant les outils permettant cette acquisition.
Ces auteurs étudiaient donc la conscience en analysant les activités humaines, en
se plaçant d’un point de vue pratique, celui de l’activité sociale de l’homme.
Partant de ce postulat, Vygotsky comme Piaget vont adopter une approche que l’on
va appeler génétique, développementale ou historique. C'est-à-dire qu’ils ne vont pas
se centrer sur les observables mais sur la construction (origines, transformations…)
de la pensée. Ils adoptent une démarche centrée sur les mécanismes d’acquisition
au cours de l’enfance.
Malgré un postulat de départ commun, Piaget et Vygotsky vont prendre des
orientations distinctes. Cela est sans doute à rapprocher des formations différentes
qu’ils ont reçues, Piaget est biologiste alors que Vygotsky est issu des sciences
humaines. En effet, Piaget met l’accent sur l’origine biologique du développement
alors que Vygotsky insiste sur les apports de la culture, l’interaction sociale et la
dimension historique du développement mental. De façon à distinguer de manière
presque caricaturale leurs deux paradigmes, on dira que le constructivisme piagétien
se caractérise par une construction interne du sujet alors que le socioconstructivisme
Vygotskien prend fortement en compte la dimension sociale.
21
Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris, Librairie Larousse, 1991, p. 171.
- 39 -
Pour ces deux auteurs, le développement cognitif passe par un conflit mais il prend
deux formes différentes.
Constructivisme
Comment ça fonctionne ?
L’individu possède une structure de connaissance antérieure. Celle-ci va recevoir
des connaissances nouvelles qui vont transformer cette structure en structure
d’accueil et celle-ci va chercher à intégrer au moindre coût ces connaissances
nouvelles. C’est ce que Piaget va appeler l’assimilation. Cependant pour lui, dans
cette situation, on ne peut pas parler d’apprentissage car rien n’a changé, il n’y a pas
eu de modifications de la structure de connaissance. Mais si la structure reçoit des
informations perturbantes, qui amènent à reconsidérer les connaissances
antérieures, il y a l’apparition d’une contradiction entre un ensemble de
représentations et les informations nouvelles qui arrivent. C’est le conflit cognitif, le
moment où l’assimilation ne fonctionne plus de façon efficace pour préserver
l’équilibre et où l’accommodation se met en marche pour permettre l’adaptation qui
engendrera un nouvel équilibre.
Pour Piaget, c’est ce processus qui consiste d’abord à assimiler donc reconnaître
pour ensuite accommoder donc changer qui constitue la base de l’apprentissage.
Pour Piaget, c’est l’élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place.
Cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les réponses. C’est là qu’intervient
le socioconstructivisme.
- 40 -
Socioconstructivisme
Comment ça fonctionne ?
Dans une situation d’interaction sociale, comme on l’a évoqué dans le
socioconstructivisme Vygotskien, il y a confrontation des représentations qui
provoque leur modification et améliore la compétence de chacun. C’est ce que l’on
appelle le conflit sociocognitif.
L’expérience de Lewin permet de l’illustrer ce concept: pendant la guerre en 1943 on
lui demande d’aider au changement des habitudes alimentaires des américains et de
les amener à consommer plus d’abats de viande. Il va donc comparer deux
pratiques :
D’un côté il organise une conférence sur les bienfaits des abats et de l’autre, il invite
les ménagères à une discussion débat sur le sujet. Les résultats de la seconde
méthode ont été dix fois meilleurs. Ce qui se passe c’est que les arguments et
contre-arguments donnés sont l’occasion de créer ce conflit sociocognitif.
L’interaction sociale est constructive dans la mesure où elle crée une confrontation
entre des conceptions divergentes. Pour Vygotsky, un premier déséquilibre inter-
psychique apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des
points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport
à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-
- 41 -
psychique : l’apprenant est amené à reconsidérer en même temps, ses propres
représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir.
22
VIGOTSKY, L. (1925), cité par MORO, C., SCHNEUWLY, B. & BROSSARD, M.(sous la direction de).
Outils et signes, perspectives actuelles de la théorie de Vygotski. Paris, Peter Lang, 1997, p.2.
- 42 -
A. Rivière illustre ainsi le lien entre outils (ou médiateurs) et conscience : « Nous
pourrions dire que les outils, les instruments sont aussi nécessaires à la construction
de la conscience qu’ils le sont à n’importe quel ouvrage construit par l’homme. »23
23
RIVIERE, A. La psychologie de Vygotsky. Liège, Mardaga, 1990, p. 69.
- 43 -
Prenons l’exemple de l’attention (involontaire et volontaire) pour illustrer la différence
entre les fonctions élémentaires et les fonctions supérieures.
Un bébé, lorsqu’il entend un bruit, tournera la tête vers sa source. Il fait ici preuve
d’attention, mais de façon involontaire. C’est une modification de l’environnement
perceptif qui provoqué cette attention.
A l’inverse, un adulte qui décide de lire un texte ou de suivre le discours d’un
intervenant décide préalablement de le faire. Il focalisera donc, volontairement, son
attention sur le texte ou le discours qui l’intéressent.
La notion d’outil
La psychologie de Vygotsky est, en fait, une psychologie instrumentale, car elle est
basée sur la notion d’instrument (outil).
Et pour Vygotsky, les instruments (ou outils) sont de diverses sortes : un marteau, un
crayon mais aussi des symboles et des signes, qui sont des instruments psychiques.
Parmi les exemples d’instruments psychiques, il cite d’abord le langage, mais
également les différentes formes de comptage et de calcul, les moyens
mnémotechniques, les symboles algébriques, les oeuvres d’art, l’écriture, les
schémas, les diagrammes, les cartes, les plans...
La médiation
Vygotsky pensait que les capacités innées (c’est-à-dire les fonctions élémentaires
précédemment évoquées) ne peuvent se développer que jusqu’à un certain point s’il
n’y a pas d’intervention extérieure, c’est-à-dire sociale.
Ce plateau est atteint lorsque l’individu doit utiliser des médiateurs pour continuer à
se développer. L’un de ces médiateurs, le plus important pour Vygotsky, est le
langage.
En effet, dans ses études sur le développement des fonctions mentales supérieures,
Vygotsky pose le postulat que la pensée et le langage ne peuvent clairement être
dissociés.
- 44 -
Il pensait que parmi les signes et symboles utilisés par l’homme, le langage est le
médiateur par lequel se crée la conscience. Il devient ainsi le point de départ de
l’activité mentale.
Cela signifie que grâce à la collaboration entre l’adulte et l’enfant, ce dernier peut
réaliser une performance qu’il n’aurait pas réussie sans l’aide de l’adulte. L’adulte
travaille donc avec l’enfant légèrement au dessus de ses capacités, l’aidant ainsi à
progresser.
- 45 -
La Zone de Développement Proximal
Mais que fait concrètement l’adulte pour aider au développement ? Comment cela se
manifeste-t-il ?
Vygotsky n’a pas détaillé ce qui se passe exactement entre les deux partenaires
lorsqu’ils travaillent ensemble dans la ZPD. Mais des recherches, par la suite, ont
introduit la notion d’étayage.
L’étayage
L’étayage peut se définir comme un processus interactif dans lequel chaque adulte
ajuste à la fois la quantité et le type de support qu’il fournit à l’enfant.
Par exemple, l’adulte va encourager l’enfant à réaliser une tâche qui est à la limite de
ses possibilités.
Si l’enfant n’y parvient pas, l’adulte va adopter une attitude plus dirigée, en
intervenant de façon plus directe, en guidant l’enfant dans la réalisation des
différentes étapes menant à l’accomplissement de la tâche. Lorsque l’enfant
commence à réussir, l’adulte doit le sentir et intervenir de manière plus indirecte,
encourageant l’enfant à travailler seul.
- 46 -
Pour fournir un étayage de qualité, il faut donc être sensible au niveau de
développement de l’enfant, savoir repérer où il en est dans ses acquisitions pour
l’accompagner de façon efficace.
Une intervention réussie de l’adulte, avec un étayage de qualité permettra à l’enfant
de réaliser ensuite seul une tâche similaire, d’égale difficulté.
Tout ce qui vient d’être développé autour de la ZDP et de l’étayage annonce l’une
des préoccupations de Vygotsky. Il s’agit de la question de la mesure du
fonctionnement intellectuel. En effet, il pensait qu’il était important, indispensable
même, de mesurer le potentiel d’apprentissage de l’enfant en prenant en compte
l’aide de l’adulte.
L’auteur pense que les relations entre les êtres humains peuvent être de deux types :
Directes et immédiates
Indirectes et médiatisées
Les relations directes se rencontrent chez l’animal et chez l’enfant, sous forme de
cris, d’agrippements, de regards.
Les relations indirectes émergent plus tard, lorsque l’enfant va utiliser des
médiateurs et qu’il va communiquer par des signes (donc, de façon indirecte) et non
plus seulement par des gestes.
Or, selon Vygotsky, le deuxième mode de communication ne peut que dériver du
premier. Il en fait la preuve à travers son analyse du geste de pointage.
- 47 -
L’exemple du geste de pointage
Vygotsky pense que le geste qui consiste à indiquer du doigt un objet, joue un rôle
essentiel dans le développement de l’enfant. Ce serait la base primitive de toutes les
formes supérieures du développement.
Il serait d’abord un essai infructueux pour saisir un objet. Mais ce geste primitif
apporte du nouveau quand l’enfant essaie notamment d’attraper l’objet trop éloigné.
Pourquoi ? Parce que l’entourage de l’enfant va lui venir en aide en comprenant son
geste comme un geste d’indication.
Ainsi, grâce à une réaction venant de l’extérieur, ce geste acquiert une signification.
Et ce qui pourrait n’être qu’un échec pour l’enfant, donne naissance à une réaction
nouvelle, non plus tournée vers l’objet mais vers la personne.
En fait, ce geste de pointage n’a de valeur que dans une relation à deux. C’est un
phénomène à point de départ social.
Il devient un moyen de communication grâce à l’intervention de l’entourage et
l’enfant est en fait le dernier à réaliser la valeur de son geste, qui a trois sens
distincts :
sens objectif dans l’action : prendre
sens redéfini par l’entourage : pointer
sens nouveau pour l’enfant : indiquer
Ainsi, Vygotsky conclut que "nous devenons nous-mêmes à travers les autres" et
s’oppose ainsi à Piaget, qui soutenait que la pensée de l’enfant ne se socialiserait
qu’à l’âge scolaire (environ 7 ans, à l’époque).
- 48 -
"Dans le développement culturel de l’enfant, toute fonction apparaît deux fois :
dans un premier temps, au niveau social, et dans un deuxième temps, au
niveau individuel ; dans un premier temps entre personnes (interpsychlogique)
et dans un deuxième temps à l’intérieur de l’enfant lui-même
(intrapsychologique). Ceci peut s’appliquer de la même façon à l’attention
volontaire, à la mémoire logique et à la formation de concepts. Toutes les
fonctions supérieures trouvent leur origine dans les relations entre les êtres
humains." Vygotsky, 1931.
Ainsi, les fonctions supérieures n’ont pas une origine naturelle (biologique, comme
chez Piaget) mais plutôt une histoire sociale, extérieure à l’individu, ce qui accorde
toute son importance à la médiation car sans le médiateur, aucun développement
mental ne serait possible.
L’environnement social est donc considéré comme une force active pour le
développement de l’enfant, dans la mesure où il permet la maturation des aptitudes
innées de l’enfant.
Dans cette perspective, le développement humain est essentiellement social, et non
pas individuel (comme le pensait Piaget), car l’environnement joue un rôle
prépondérant et le développement peut se voir compromis sans l’intervention de
l’extérieur.
- 49 -
3. LES APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES
Vygotsky enseignant
La théorie de Vygotsky a eu un impact
sur l’éducation car elle a souligné
l’importance des interactions sociales
entre pairs ou avec des personnes
plus expérimentées comme un facteur
non négligeable dans l’apprentissage.
Vygotsky pensait que l’éducation est
un aspect fondamental du
développement cognitif, et pas
seulement un processus d’affinement
des structures cognitives de l’enfant.
Pour lui, la collaboration entre pairs est un concept clé de l’éducation.
Nous présentons ci-dessous deux méthodes éducatives développées à partir de la
théorie de Vygotsky.
Un exemple : La lecture
La méthode de l’enseignement réciproque est utilisée pour améliorer les capacités
de lecture des enfants ayant des difficultés scolaires.
Il s’agit d’un groupe constitué d’élèves et d’un enseignant. Les élèves prennent tour à
tour la parole sur un texte. Il est important que tous participent.
Quatre activités autour du texte sont proposées aux élèves et supervisées par
l’enseignant qui anime le groupe : questionner, résumer, clarifier le texte, et poser
des hypothèses
L’objectif de ce travail de groupe est que chacun puisse internaliser les processus de
lecture automatique, en prenant appui sur la manière dont il voit travailler les autres.
- 50 -
3.2. L’apprentissage coopératif
Cette méthode structure l’environnement d’apprentissage de l’enfant en petits
groupes de pairs qui travaillent sur un objectif commun. Il n’y a pas ici, à la différence
de l’apprentissage réciproque, d’enseignant qui anime les groupes. Les groupes sont
constitués de pairs plus ou moins experts, qui sont à même de réussir la tâche et
ainsi conseiller et soutenir les moins compétents.
4. QUELQUES CRITIQUES…
Un certain consensus
- 51 -
Une des critiques de la théorie de Vygotsky est sa centration quasi exclusive sur les
aspects culturels du développement. En effet, sa théorie ne nous dit presque rien sur
les aspects naturels, c’est-à-dire biologiques, du développement.
Par ailleurs, Piaget critique ce qu’il appelle chez Vygotsky « un optimisme bio social
excessif ». En effet, pour Vygotsky, chaque échange entre l’apprenant et son
environnement génère une adaptation. Cependant selon Piaget, cette adaptation ne
fonctionne pas toujours car le sujet n’a pas toujours acquis ou élaboré les pensées
nécessaires pour mener à bien certaines taches. Pour Piaget le développement est
un processus long et difficile, et certaines capacités ne peuvent être atteintes avant 7
ou 8 ans. Aussi il peut arriver que l’équilibre entre assimilation et accommodation
prenne des formes qui ne sont pas adéquates, de telle sorte que les efforts
d’adaptation aboutissent en erreurs.
On peut considérer cette critique comme un point de divergence entre leurs théories
mais dans le domaine de la psychologie du développement et des apprentissages,
on considère les travaux de Piaget et Vygotsky comme des cadres théoriques
complémentaires. Leurs différences ne se situent pas en opposition mais au
contraire en complémentarité.
5. POUR CONCLURE
A la lecture de ce qui précède, on comprend que pour Vygotsky la psychogenèse
(c’est-à-dire la naissance du psychisme et son développement) est avant tout une
sociogenèse. De plus, nous avons également noté que la théorie de Vygotsky met en
avant la conscience et sa construction.
Cette approche est somme toute assez novatrice au début du siècle, où l’étude du
psychisme humain est abordée d’une part en termes d’activité réflexe, ce qui peut
s’avérer relativement réducteur, ou d’autre part à travers le prisme de l’inconscient
freudien, qui tend à rendre compte des comportements humains, sans cependant
- 52 -
explorer les fonctions cognitives en elles-mêmes (la mémoire ou le traitement des
informations).
6. BIBLIOGRAPHIE / SITOGRAPHIE
- 53 -
Chapitre 4
LA PSYCHOLOGIE HUMANISTE
de Carl Rogers
Le courant humaniste est apparu dans les années 1960 aux États Unis. De
nombreux psychologues se sentaient insatisfaits, non seulement, de l’approche
psychanalytique de Freud où l’inconscient prend une place déterminante dans les
comportements de l’individu, mais aussi de l’approche déshumanisante du
béhaviorisme. Cette dernière défend l’idée que c’est par des stimulations extérieures,
que des apprentissages se produisent, alors que pour les humanistes, l’homme ne
peut être réduit à des comportements observables. Pour eux, il est nécessaire de
prendre en compte ce qui constitue l’homme et notamment, ses aspirations, ses
projets, ses valeurs, etc. Dans ce contexte, la théorie développée par Carl Rogers a
pris une ampleur telle qu’elle est toujours d’actualité dans le monde de la formation.
Elle représente un champ de références, parce qu’elle correspond à une volonté de
changement ; changement de la personne qui se forme; mais aussi et surtout
changement de la personne qui forme.
Dans cette perspective nous allons, tout d’abord, présenter Carl Rogers dans son
environnement familial et socioculturel, puis nous aborderons sa théorie, et les
concepts qui s’y rattachent. Enfin, nous exposerons les pistes d’applications
pédagogiques issues de la pensée de Rogers.
- 54 -
1. LA VIE DE CARL ROGERS
Éminent psychologue américain, Carl Rogers est né en 1902 à Chicago. Né dans
une famille du Middle West américain, où les valeurs rurales et chrétiennes étaient à
l'honneur. Ainsi, il sera amené à développer certaines valeurs qui prônent l'initiative
comme vecteur d'autonomie. Il acquit la conviction que l'individu agira toujours pour
son bien si on ne l'oblige pas à se conformer à l'apprentissage dicté par la société.
Sur le plan intellectuel, sa formation a été dominée par l'empirisme de John Dewey,
et les principes théologiques du libéralisme protestant défendu par Paul Tillich, qui
mettait l'accent sur la dimension intérieure de l'expérience religieuse. Passionné par
la nature, Carl Rogers entreprit des études en agronomie à l'université du Wisconsin,
où il passera plusieurs années avant de se découvrir une vocation religieuse.
En 1940, Carl Rogers quitta Rochester, car après avoir dans un premier temps
pratiqué les méthodes traditionnelles comme la psychanalyse et les méthodes
directives d'entretien, il commença à remettre en question les pratiques autoritaires
en vigueur en matière de diagnostic et de traitement. En effet, il acquiert la conviction
que ses clients savaient mieux que lui ce qui était important, et que l'on pouvait s'en
remettre à eux pour définir leur évolution post-thérapeutique.
- 55 -
Ainsi, il décida d'élaborer une nouvelle conception de la psychothérapie qu'il
présenta dans son ouvrage intitulé Client-Centered Therapy publié en 1951. Dans le
premier chapitre de cet ouvrage consacré à « l'enseignement centré sur l'étudiant »,
il énonce le principe suivant qui révèle bien son intention de priviligier les attitudes
par rapport aux techniques: « Nous ne pouvons inculquer directement à autrui un
savoir ou une conduite; nous pouvons tout au plus faciliter son apprentissage. »
Mort en 1987, Car Rogers apparaît comme l'une des grandes figures de la
psychologie contemporaine. On a appris plus tard que c'est le jour de sa mort, qu'il
reçut une lettre l'informant de sa nomination pour le prix Nobel de la paix.
- 56 -
2. LA PENSEE DE CARL ROGERS
2.1. La théorie et les concepts
Rogers part du principe qu’il y a dans l’homme, en germination, tout ce qu’il faut pour
évoluer, un éventail de possibilités. C’est à partir de son expérience pratique de
thérapeute et de ses observations régulières du travail avec ses clients qu’il se forge
des points de vue personnels, et développe le concept de « vie pleine »24
C’est une thérapie réussie qui concourt à mettre en route, chez l’individu, le
processus vers la « vie pleine ». Ce concept de « vie pleine » peut être défini par ses
trois caractéristiques :
Une confiance renforcée dans son organisme, c’est-à-dire que l’individu devient
davantage apte à agir selon ce qu’il « ressent » comme juste et bon. Son ressenti
devient son guide de conduite, et il peut progressivement se libérer d’un
comportement conformiste.
- 57 -
de façon plus indépendante, plus responsable, moins confuse, plus organisée, il
traitera également de la même façon les nouveaux problèmes qui se présenteront à
lui.
- 58 -
mouvement vers un ordre créatif plus grand… » Il y a donc dans ce fondement la
confiance qu'il existe dans chaque être humain une force directionnelle constructive
vers la réalisation de son potentiel et qui le pousse à évoluer.
Dans le contexte de la psychothérapie, l'Approche Centrée sur la Personne paraît
logique car faire confiance aux clients est l’essence même de la démarche
thérapeutique. Le choix d’un thérapeute, de la fréquence et de la longueur d’une
thérapie, la décision de parler ou de rester silencieux, la sélection des besoins à
explorer, la réalisation des prises de conscience et finalement la capacité à être
l’architecte de sa propre vie appartiennent au client et illustrent bien la confiance qui
lui est faite. Le terme même de « client »27 signifie que ce dernier est acteur de sa
thérapie et non passif comme cela pouvait être induit par le terme de « patient ». En
revanche, cette Approche Centrée sur la Personne prend un sens particulier, ou
plutôt inhabituel pour tout ce qui touche l'enfant, l’étudiant ou l’individu dans son
contexte professionnel car, le plus souvent, dans notre système éducatif et social, on
considère nécessaire qu'ils soient guidés ou surveillés.
27
www.psychothérapeute.net
- 59 -
L’empathie, la considération positive inconditionnelle et la congruence 28 représentent
ainsi les trois concepts de base de l’Approche Centrée sur la Personne. Lorsque le
professionnel réussit à créer un climat en adoptant ces attitudes facilitatrices, le
bénéficiaire répondra alors par des changements constructifs dans l'organisation de
sa personnalité.
L'empathie. Il est souvent difficile de comprendre ce que les autres disent car nous
sommes la plupart du temps focalisés par nos propres pensées qui déforment
fréquemment le message de l’autre.
Etre empathique signifie qu’il faut saisir les sentiments et les réactions personnelles
éprouvées par l’autre, à chaque instant, sans le juger ni l’évaluer. Il s’agit de
pénétrer dans le monde intérieur de l’autre autrement dit, de pénétrer dans le
monde de significations personnelles qu’il est en train d'expérimenter et de lui
communiquer notre compréhension acceptante.
La démarche d’une compréhension empathique suppose donc, d’abord, de
comprendre ce qui a été dit puis, de comprendre pourquoi cela a été dit afin de
chercher un sens plus profond au message. Déchiffrer le « vrai » message conduit à
donner une autre interprétation aux mots entendus que l’on se chargera alors de
communiquer à l’autre.
28
www.infiressources.ca
- 60 -
Quand ce fonctionnement est à son meilleur niveau, il devient possible non
seulement de clarifier les significations dont la personne est consciente mais même
celles se trouvant juste au-dessous du niveau de sa conscience.
- 61 -
En résumé, pour que le processus thérapeutique se produise il faut d’une part, que le
client se trouve dans un état de désaccord interne, de vulnérabilité ou d’angoisse et
d’autre part, que le thérapeute se trouve dans un état d’accord interne, qu’il éprouve
des sentiments de considération positive inconditionnelle à l’égard de son client et
aussi une compréhension empathique de son cadre de référence interne. Enfin, le
client doit percevoir ce que le thérapeute lui témoigne.
29
www.ibe.unesco.org
- 62 -
Pour comprendre ces résultats, nous tenterons, dans cette partie, de montrer
comment les valeurs de la démarche rogérienne peuvent influencer la pédagogie en
se plaçant au service d’une démarche éducative. Pour illustrer les avancées que
Rogers a apportées sur le champ de la pédagogie, une comparaison sera faite
successivement entre les caractéristiques d’un enseignement traditionnel et les
caractéristiques d’un apprentissage qui se dit « centré sur la personne ». Ces
dernières feront l’objet de précisions.
- 63 -
La directivité en formation L’autodirection en formation
devient
La posture de médiation31 suppose que l’enseignant se situe dans une position qui
facilite l’accès au savoir ; qu’il se situe donc « entre » l’élève et le savoir. Il s’agit
alors de sortir des savoirs tout organisés. Ce qui sera recherché est de faire accéder
l’élève à une construction intériorisée de ses savoirs, de ses outils de pensée et de
les lui rendre utilisables et plus facilement transférables. Ainsi, l’enseignant saura
proposer une pensée et non l’imposer. Cela signifiera pour lui de devoir considérer
que ce qu’il pense est seulement sa vérité à lui et pas « la vérité », que sa pensée
peut simplement être confrontée à celle des autres.
30
www.cahier-pedagogiques.com
31
Jean-Daniel Rohart in Carl Rogers et l’action éducative, Edition Chronique Sociale, Lyon, 2008, page 97
- 64 -
Avoir une posture de médiation supposera encore que l’enseignant, même si le
thème de son cours lui est connu, ne sache pas la manière dont il sera abordé et
traité. Le contenu du cours visera donc à se construire à partir des représentations,
des questions, des interpellations et des attitudes des élèves. Ce sont leurs
réflexions qui guideront l’enseignant, qui lui feront percevoir les avancées des
élèves, leur progression dans l’appropriation d’un savoir. En faisant émerger des
interrogations, des perspectives nouvelles, ce savoir deviendra plus vivant, mais plus
exigeant aussi car la présence, la participation et la concentration des élèves seront
sollicitées en permanence.
- 65 -
L’erreur comme raison d’une sanction L’erreur un
devient tremplin
d’apprentissage
32
www.pedagopsy.eu
- 66 -
porteur d’encouragement et empathiquement compréhensif 33 qu’il accordera à ses
élèves, contribueront à construire des attitudes aidantes qui faciliteront leurs
apprentissages.
En effet, l’élève qui apprend subit des perturbations lorsque ses représentations
commencent à être modifiées. Ses repères, tant cognitifs qu’affectifs, sont mis en
péril et provoquent un désordre intérieur. L’apprentissage ne se fait pas sans malaise
ou inquiétude devant l’inconnu ou l’échec possible. L’insécurité peut même
engendrer des blocages, d’où la nécessité pour l’enseignant d’avoir des attitudes de
confiance, respectueuses et compréhensives des silences, des peurs ou des
hésitations. L’élève qui se sait reconnu, estimé, compris, encouragé par un
enseignant proche, accessible, sensible, à son écoute et solide par ses compétences
et connaissances peut se risquer à apprendre. Il se sent en confiance, soutenu,
accepté dans ses difficultés. Sans cette sécurité intérieure, sans confiance en soi et
dans l’autre, comment pourrait-il autrement se livrer à l’inconnu de la connaissance
qui risque de mettre sens dessus- dessous les quelques certitudes acquises, voire
l’identité de base ?
Pour installer un climat de confiance, un sentiment de sécurité, l’enseignant devra
d’abord rompre avec l’anonymat du groupe pour faire connaissance avec ses élèves.
Il cherchera à les regarder très souvent, à repérer leurs efforts et leurs réussites, à
leur signaler cette attention à leur égard. Il sera disponible à leurs questionnements
attendus ou incongrus pour les rencontrer sur la base d’une relation directe de
personne à personne.
33
www.infiressources.ca
- 67 -
L’acceptation d’une parole libre et « vraie » dans un contexte de formation peut ainsi
contribuer à créer un climat de saine confiance qui suscitera l’adhésion des élèves.
De même, la congruence de l’enseignant lui permettra d’être ouvert aux sentiments
qui l’habitent au moment présent pour les communiquer si nécessaire. Sa lucidité
volontaire et conscientisée en fera un enseignant libre, responsable, engagé dans
une relation humanisante avec ses élèves. En sachant exprimer ce qu’il ressent, il
donnera du poids et du crédit à sa parole. Il pourra, alors, représenter une figure
d’autorité différente en donnant l’image de quelqu’un d’aimant, d’ouvert et
d’authentique. Par la qualité de sa présence et par le sens donné à sa conduite, il
pourra produire des similitudes de comportement chez ses élèves. A son insu, il sera
modèle pour l’élève comme le thérapeute qui, en acceptant son client, lui apprend à
s’accepter.
Si les valeurs de l’approche rogérienne devaient faire l’objet d’une charte à utiliser
dans toute situation d’enseignement ou de formation, cette charte pourrait énoncer
les 10 principes d’action suivants34 :
6. Face aux réactions des membres du groupe, prendre en compte aussi bien
celles qui sont d’ordre intellectuel que celles qui sont de nature affective.
7. Une fois que le groupe se trouve dans un climat d’acceptation, s’y intégrer
progressivement et exprimer ses opinions à titre purement individuel.
34
www.ibe.unesco.org
- 68 -
8. Prendre l’initiative de partager ses sentiments et ses pensées avec le groupe
sans leur attribuer la moindre valeur d’autorité afin que les apprenants restent
libres d’accepter ou de récuser.
4. CONCLUSION
On peut, d’abord, définir la pédagogie comme un art de mettre en relation un projet
d’éducation, un savoir à transmettre, des savoirs sur les apprenants et le
fonctionnement de leurs apprentissages avec les outils pédagogiques qui semblent
les plus adaptés aux apprenants dans leur diversité.
On peut, ensuite, citer la personne du pédagogue comme l’artisan de cette mise en
relation.
Enfin, on peut avancer que l’attitude rogérienne face à un groupe d’apprenants,
consiste à créer un climat de sécurité, d’ouverture et de créativité facilitant les
apprentissages. Faire comprendre les changements, sur les plans relationnels
et pédagogiques qui en résultent, comme un ensemble cohérent et structuré
d’exigences qui seraient raisonnables mais incontournables35 permettrait d’introduire
une véritable éducation à la loi sur laquelle Rogers n’insiste pas assez.
De même, son approche centrée sur la personne et son désintérêt pour le Savoir
peut conduire à penser qu’il n’y aurait pas de connaissances à transmettre. Sa
conviction, selon laquelle il y a chez l’homme une tendance naturelle vers un
développement complet qu’elle se suffit à elle-même comme source du
développement humain fait, dans ce sens, apparaître quelques faiblesses pour une
pratique éducative qui se soucie de plus en plus de la performance et de la réussite.
Néanmoins, les idées apportées par Rogers qui mettent l’accent sur la qualité de la
relation pourraient être porteuses d’un sens qui réponde, pour partie, aux attentes et
aux besoins des jeunes notamment dans un contexte social et éducatif où prédomine
la violence et les inégalités.
35
Jean-Daniel Rohart in Carl Rogers et l’action éducative, Edition Chronique Sociale, Lyon, 2008, page 108
- 69 -
5. BIBLIOGRAPHIE
Jean-Daniel Rohart, Carl Rogers et l’action éducative, Chronique sociale, 2008, Lyon
Carl Rogers, Le développement de la personne, 1996, Dunod, Paris
Carl Rogers, Marian Kinget, Psychothérapie et relations humaines – théorie et pratique de
la thérapie non-directive, volume 1 exposé général, Béatrice – Nauwelaerts, 1965, Paris
SITOGRAPHIE
www.psychotherapeutes.net
www.infiressources.ca
www.ibe.unesco.org
www.cahiers-pedagogiques.com
www.pedagopsy.eu
- 70 -
Chapitre 5
- 71 -
1. PRÉSENTATION DE L’AUTEUR
Alain LIEURY est professeur de psychologie cognitive à
l'Université de Rennes II. Il est spécialiste de la mémoire. Il a
écrit de nombreux livres, évidemment sur sa spécialité, mais
aussi des manuels de psychologie cognitive. Il a été directeur du
Laboratoire de Psychologie Expérimentale (1982-2007) et
chargé de mission pour le bâtiment de l'UFR "Sciences
Humaines" de l'Université Rennes 2. Il a écrit notamment
« Mémoire et réussite scolaire », « Psychologie Cognitive »,
« 100 petites expériences de psychologie ».
2. LA THÉORIE DU COGNITIVISME
Pour expliquer l'apprentissage, les cognitivistes s'attardent à étudier les
mécanismes internes qui sont responsables de l'apprentissage et de la
connaissance. Le modèle de référence des cognitivistes est issu de l'intelligence
artificielle. En effet, les cognitivistes comparent le cerveau de l'homme à un
ordinateur compliqué, alors que les béhavioristes ont pour modèle la psychologie
animale.
En outre, les cognitivistes se penchent sur les procédés, les stratégies et les
règles suivies par l'esprit humain dans certaines situations, notamment lors de la
résolution de problèmes, de l'apprentissage de la lecture ou de la rétention
d'éléments d'information.
- 72 -
3. LA MÉMOIRE : DÉFINITION ET FONCTION
Le concept de « mémoire » est dérivé de Mnémosyne, déesse grecque de la
mémoire. De là proviennent différents termes comme « mnésique », procédés «
mnémotechniques » ou des mots comme celui d’« amnésie » qui signifie une perte
de mémoire et, avec un peu de lifting, le mot « mémoire » a ainsi été créer.
- 73 -
En effet, de même que les souvenirs sont de natures différentes (évènements
personnels, connaissances générales, gestes appris...), la mise en mémoire fait
intervenir de nombreuses régions du cerveau, chacune étant dédiée à la
conservation de chaque souvenir en fonction de sa nature: mémoire procédurale
(mémoire implicite), sémantique, à court terme, épisodique ou sensorielle.
Cette mémoire est essentielle puisque c'est elle qui nous procure l'effet d"unité
d'un objet lorsque nos yeux sautent d'un point à un autre pour en examiner ses
détails, par exemple. A moins d'être transféré dans la mémoire à court terme, le
contenu de la mémoire sensorielle disparaîtra très rapidement. C'est une question de
centaines de millisecondes.
- 74 -
4.2. MCT
Encore appelée mémoire de travail, la mémoire à court terme sert à retenir
des types variés d'informations pendant de courtes périodes de temps. C'est grâce à
elle que l'on retient un numéro de téléphone pendant les quelques secondes pour le
composer.
Plusieurs études ont montré que cette mémoire ne permet de garder à l'esprit
qu'un nombre limité d'informations. Cette capacité se limite de cinq à neuf unités en
fonction de la nature de l'information et de l'âge.
4.3. MLT
Une fois dans la mémoire à long terme, l'information peut s'y maintenir
pendant une très longue période.
- 75 -
la mémoire implicite. Effectuer un calcul mental, maîtriser la grammaire de sa langue
maternelle, jouer au tennis, savoir conduire, savoir appliquer les règles d'un jeu
entrent dans la mémoire procédurale. Celle-ci a pour fonction d'enregistrer ces
automatismes. Leur apprentissage est souvent lent et les changements d'habitudes
sont difficiles à intégrer.
Ainsi, nous mémorisons une échelle de prix pour évaluer si un produit est cher
ou bon marché. Quand nous ne pouvons plus l'appliquer de manière directe, lors
d'un changement de monnaie (l'euro par exemple...), nous éprouvons le plus grand
mal à adapter nos jugements.
Les mémoires qui entrent dans la catégorie "mémoire explicite" sont les
mémoires dans lesquelles l'on se rappelle consciemment des choses.
Mémoire épisodique
Mémoire sémantique
Les données emmagasinées dans la mémoire sémantique sont liées les unes
aux autres, formant des réseaux complexes combinant logique et pratique. Par
exemple, quand nous évoquons le mot "rose", différentes notions (son odeur, ses
couleurs, sa symbolique, les romans ou les films en rapport avec cette fleur) sont
activées en même temps.
- 76 -
5. STRATÉGIE DE MÉMORISATION
La mémoire étant complexe, il ne peut y avoir de méthode unique qui aboutirait
à des résultats miracles. Naturellement, ces mémoires sont en interaction, mais leurs
mécanismes de fonctionnement différents les individualisent.
Pour des mémoires multiples, il faut de multiples méthodes.
- 77 -
Type de mémoire Mécanismes Méthodes
Mémoire biologique Écologie du cerveau Éviter fatigue, drogue, stress
Connexions synaptiques Apprentissage par répétition
Apprentissage distribué
Stockage et oubli Répétition et révision
Mémoire à court terme Capacité limitée Groupe et catégoriser
Baisser la surcharge : simplifier, apprentissage progressif
Oubli à court terme Répéter pour soi-même
Écrire sur un mémo
Mémoire lexicale Phonologie Décomposer le mot et répéter
Noms Intégration lexicale Associations phonétiques
Multiplier les entrées/sorties : lire et entendre, parler et
écrire
Mémoire sémantique Codage sémantique Comprendre pour apprendre (phrases, questions, titres)
Hiérarchie catégorielle abstraction organiser (catégories, plan, arbre)
sémantique Apprentissage multi épisodique ; varier les contextes
Inférence (déduction du sens par le d’acquisition (lecture, document TV, etc)
contexte)
- 78 -
- 79 -
6. BIBLIOGRAPHIE
• Livre
• Liens Internet
www.freinet.org/icem/dept/idem44/1994Lieury.pdf
http://wwwens.uqac.ca/~pminier/act1/cognit.htm
http://www.sauv.net/delord/calcul/lieury.html
http://www.sauv.net/delord/calcul/lieury.html
http://www.instit.free.fr/pe1/entretien/format_doc/EA3.pdf
www.instit.free.fr/pe1/entretien/format_doc/EA3.pdf
http://www.meirieu.com/ARTICLES/surlecognitivisme.pdf
http://www.lecture.org/productions/revue/AL/AL48/AL48P48.pdf
http://www.lecture.org/productions/revue/AL/AL48/AL48P48.pdf
http://coursenligne.u-strasbg.fr/psychocognitive/
http://coursenligne.u-strasbg.fr/psychocognitive/
- 80 -
Chapitre 6
LA THEORIE SOCIOCOGNITIVISTE
d’Albert Bandura
- 81 -
1. BIOGRAPHIE
Albert BANDURA est l’un des plus célèbres psychologues américains, fondateur du
courant socio cognitiviste.
Il débute sa scolarité dans une école de campagne où peu de moyens étaient mis à
la disposition des élèves. BANDURA et les autres élèves prennent conscience, qu’ils
doivent prendre en charge leur propre éducation. C’est pour lui la première
expérience d’autoformation collective.
En 1952, il part pour l’université de Stanford (Californie); dès 1959, il travaille avec
son collègue R. Walters sur le phénomène de l’agressivité chez les adolescents ;
c’est à cette occasion qu’il met au point l’expérience de la « Poupée Bobo36 »,
expérience qui sera le point de départ de ses principales théories sur l’apprentissage
social.
36
2 groupes d’enfants : l’un assiste à des actes de violence d’adultes envers la Poupée Bobo, l’autre non.
Lorsque mis en face de la poupée, les enfants témoins de la violence des adultes reproduisent ce qu’ils ont
vu voire plus, contrairement à l’autre groupe. Cette expérience sera à l’origine de nombreuses autres études.
- 82 -
2. LA THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE SOCIAL
2.1. Les origines de la théorie
Contrairement aux béhavioristes, la théorie de l’apprentissage social spécifiait
l’existence d’un médiateur entre le stimulus et la réponse, affirmant le rôle
prépondérant de la cognition dans cette approche: l’être humain n’est plus seulement
un jouet de l’environnement mais un individu possédant un système de contrôle
prévalent sur une réponse comportementale face à un stimulus. Même s’il existe
différentes versions de la théorie apprentissage social, toutes s’entendent sur trois
principes de base :
Principe 1 : La conséquence de la réponse (telle que la récompense ou la punition)
influence la probabilité de la reproduction du même comportement dans une situation
donnée; principe également partagé par le béhaviorisme.
Principe 2 : Les être humains apprennent par observation et imitation; de plus, ils
peuvent apprendre en participant personnellement à cet apprentissage. On donnera
le nom d’apprentissage vicariant à ce type de comportement.
- 83 -
3. LA THÉORIE SOCIO COGNITIVE
3.1. Les objectifs de la théorie
Les objectifs sont :
Comprendre et prévoir le comportement des individus et des groupes
P
C E
P : facteurs Personnels
C : comportements
E : environnement
- 84 -
Schéma de la dynamique de causalité réciproque triadique
3.2.2 Dans cette approche de la théorie sociale cognitive, les individus sont
caractérisés par cinq capacités fondamentales : la symbolisation, l’imitation, la
prévoyance, l’autorégulation et l’auto-analyse. Ces capacités permettent aux
individus de déterminer cognitivement leurs comportements.
- 85 -
lesquels l’individu pourra prévoir ses actions futures et s’y engager. Grâce à cette
capacité de prédiction, une personne pourra évaluer les conséquences d’une action
sans pour cela passer à l’acte (Bandura, 1989).
- 86 -
La motivation : l’évaluation du comportement en fonctions des résultats
attendus, influencera la probabilité d’adoption ou non de ce comportement.
- 87 -
La théorie de l'auto efficacité : pour Bandura, la perception qu'a un individu
de ses capacités à exécuter une activité influence et détermine son mode de
pensée, son niveau de motivation et son comportement. Il prétend que les
personnes cherchent à éviter les situations et les activités qu'elles perçoivent
comme menaçantes, mais elles s'engagent à exécuter les activités qu'elles se
sentent aptes à accomplir. De plus, l'expérience vicariante, c'est à dire
l'opportunité de pouvoir observer un individu similaire à soi-même exécuter
une activité donnée, constitue une source d'information importante influençant
la perception d'auto efficacité.
- 88 -
Capacité d’auto-analyse : l’auto-analyse permet à l’individu d’évaluer ses
expériences, de réfléchir sur ses processus de pensée et de les modifier selon ses
besoins. Le sentiment de compétence est le principal aspect de l’auto analyse
encourageant l’activation de certains comportements. « Les individus développent
une perception de leurs propres habiletés et caractéristiques, qui guideront par la
suite leur comportement, déterminant ce qu’ils tenteront d’accomplir ainsi que la
quantité d’efforts qu’ils déploieront en vue de la performance requise ». (Bandura,
1977). Ainsi, le sentiment de compétence d’un individu se développe à partir de ses
réussites passées, de l’observation des succès et des échecs des autres, des
encouragements de l’entourage ainsi qu’à partir de ses propres états physiologiques
(nervosité, anxiété, émotions) suscitées lors de l’observation du comportement
d’autrui (Bandura, 1977). La comparaison entre ses propres performances et celles
de ses pairs est une source importante dans le développement du sentiment de
compétence.
- 89 -
4. LE SENTIMENT D’EFFICACITÉ DANS
L’APPRENTISSAGE ET LA FORMATION.
Le sentiment d’efficacité personnelle se définit comme « le jugement que porte une
personne sur sa capacité d’organiser et d’utiliser les différentes activités à la
réalisation d’une tâche à exécuter ».
- 90 -
Ces différentes actions permettent à l’apprenant une acquisition graduelle de ses
apprentissages, de valider sa progression ainsi il pourra développer un sentiment
d’efficacité et son engagement à la formation.
5. BIBLIOGRAPHIE
Auto-efficacité: Le sentiment d'efficacité personnelle
d’Albert Bandura
Traduit par Jacques Lecomte
Publié par De Boeck Université, 2002 880 pages
Sites Internet :
- 91 -
TABLES DES MATIERES
Introduction........................................................................................................................... 3
1. La biographie de BF Skinner.......................................................................................6
2. L’apport de la pensée de BF Skinner : le concept de conditionnement opérant....8
2.1. Relations réponses-stimuli...................................................................................9
2.2. L'expérience au service de la théorie : la boîte de Skinner................................9
2.3. Relations entre comportement et changement de l'environnement...............10
3. L’approche pédagogique de Skinner (l’enseignement programmé)......................12
3.1. Présentation du modèle d’enseignement programmé.....................................13
3.2. Ses applications (la machine à enseigner)........................................................15
3.3. Critique d’une certaine vision du monde..........................................................17
4. Conclusion..................................................................................................................18
5. Bibliographie de B.F. Skinner....................................................................................20
1. Biographie...................................................................................................................22
2. Introduction.................................................................................................................23
2.1. Théorie générale..................................................................................................24
3. Principe et fonctionnement de l’intelligence............................................................24
3.1. Les schèmes........................................................................................................25
3.2. L’assimilation.......................................................................................................25
3.3. L’accommodation................................................................................................26
4. L’intelligence............................................................................................................... 27
4.1. Le stade de l’intelligence sensori-motrice (0 à 2 ans)......................................27
4.2. Stade de l’intelligence symbolique ou préopératoire (2 à 7-8 ans).................29
4.3. Stade de l’intelligence opératoire concrète (7-8 ans à 11-12 ans)...................30
4.4. Stade de l’intelligence opératoire formelle (11-12 à 15-16 ans).......................31
5. Apprentissage et développement..............................................................................31
5.1. Apprentissage par évolution des représentations...........................................32
5.2. Pédagogie active.................................................................................................32
6. Conclusion.................................................................................................................. 33
7. bibliographie...............................................................................................................33
- 92 -
Chapitre 3 : Le socioconstructivisme et la théorie du développement de
Lev Vygotsky
1. Présentation de l’auteur.............................................................................................71
2. La théorie du cognitivisme.........................................................................................71
3. La mémoire : Définition et fonction...........................................................................72
4. Les différentes mémoires...........................................................................................72
4.1. Mémoire sensorielle............................................................................................73
4.2. MCT...................................................................................................................... 74
4.3. MLT....................................................................................................................... 74
5. Stratégie de mémorisation.........................................................................................76
6. Bibliographie............................................................................................................... 79
- 93 -
Chapitre 6 : La théorie sociocognitive d’ Albert Bandura
1. Biographie...................................................................................................................81
2. La théorie de l’apprentissage social.........................................................................82
2.1. Les origines de la théorie...................................................................................82
3. La théorie socio cognitive..........................................................................................83
3.1. Les objectifs de la théorie...................................................................................83
3.2. Concepts de la théorie........................................................................................83
4. Le sentiment d’efficacité dans l’apprentissage et la formation..............................89
5. Bibliographie................................................................................................................. 90
- 94 -