S I A LA REFERENCE

EN INFORMATION AERONAUTIQUE

GUIDE
FACTEURS HUMAINS
POUR L’INSTRUCTEUR

1ére
SERVICE
DE LA FORMATION AERONAUTIQUE
ET DU CONTROLE TECHNIQUE Édition
 SERVICE
DE LA FORMATION AERONAUTIQUE
ET DU CONTROLE TECHNIQUE

FACTEURS HUMAINS
POUR L’INSTRUCTEUR

Édité et imprimé par :

SERVICE
DE L’INFORMATION
AERONAUTIQUE

8, AVENUE ROLAND GARROS - BP 245

33698 MERIGNAC CEDEX
TEL. : +33 (0)5 57 92 56 68 - FAX : +33 (0)5 57 92 56 69
E-MAIL : [email protected]

© SIA - 2001 Dépot légal juillet 2001 - ISBN N° 2-11-091-281-2

 TABLE DES MATIERES

AVERTISSEMENT
1. INTRODUCTION 1
1.1 LES FACTEURS HUMAINS DANS L’AVIATION 1
1.2 LES FACTEURS HUMAINS DANS L’INSTRUCTION 1
1.3 OBJECTIFS DU GUIDE 2
2. RAPPEL - L’APPRENTISSAGE 5
2.1 L’ACQUISITION DE L’EXPERTISE 5
2.2 LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES 6
2.3 LA PERCEPTION DES SAVOIR FAIRE 7
2.4 L’ÉLÈVE 8
2.5 L’INSTRUCTEUR 9
3. MÉTHODE GÉNÉRALE 11
3.1 NOTION DE COMPORTEMENT TYPE 11
3.2 PRINCIPE GÉNÉRAL DE DIAGNOSTIC ET DE REMÉDIATION 14
3.2.1 Les trois étapes de décision 14
3.2.2 Le diagnostic des comportements types 14
3.2.3 Le diagnostic de progression 15
3.2.4 Principe général de remédiation 17
3.3 PRÉPARATION D’UNE SÉANCE D'INSTRUCTION 18
3.4 OBSERVATION DU COMPORTEMENT EN SÉANCE 20
3.5 DÉBRIEFING 20
3.6 PROFIL DE L'ÉLÈVE - EXPÉRIENCE ANTÉRIEURE 21
3.6.1 Rôle de l'expérience antérieure de l'élève 21
3.6.2 Profil et projet pédagogique 23
4. COMPORTEMENTS TYPES 23
4.1 MÉTHODE DE L’EXPERT 23
4.2 TABLE DES COMPORTEMENTS TYPES 23
5. LES SIGNES 85
5.1 MÉTHODE DE L’INSTRUCTEUR NOVICE 85
5.2 LISTE DES SIGNES 85
GLOSSAIRE G1 à G13
 AVERTISSEMENT
La compréhension* et l'évaluation en temps réel des aspects “Facteurs Humains*“des
comportements* en vol relèvent d'une expertise* qui sera longue à acquérir, et suppose
à terme une évolution de la culture professionnelle de l'ensemble des acteurs
concernés. Ce guide ne prétend pas être un manuel de formation. Il ne vise à remplacer
ni les manuels de formation aux Facteurs Humains*, ni les manuels de formation à la
pédagogie de l’instruction au pilotage, ni les formations aux Facteurs Humains*
spécifiques des stages “Instructeur” Il se veut simplement un assistant opérationnel de
l’instructeur. La dynamique d’une situation d’instruction ne permet certes pas son
utilisation en temps réel, pendant la séance. Mais il se veut un assistant pour la
préparation de la séance et pour son débriefing.

Ce guide rappelle les principaux aspects de la problématique de l’instruction : les

différentes approches existantes, et les principaux paramètres qui interviennent dans
l’instruction au pilotage, qu’ils soient liés à l’élève, à l’instructeur, ou à la situation elle-
même. Il présente résolument l’apprentissage comme le résultat d’une interaction
élève/instructeur/situation, et rappelle les grandes phases de l’acquisition d’expertise*
modélisées par Anderson. Il propose ensuite une méthodologie de diagnostic pour
structurer les intuitions et passer de façon aussi rationnelle que possible du repérage
d’un “signe*” intéressant à l’identification d’un comportement type, soit momentané, soit
durable, sur lequel baser un acte pédagogique correctif.

Ce guide porte bien son nom : il ne prétend rien de plus que guider votre action. Ce n’est
pas un manuel de procédures à suivre impérativement. Il est probable que vous soyez
amenés à l’utiliser de façon différente de celle qui est explicitement prévue, et qui
conduit le diagnostic du signe* au comportement* et au “remède”. Ne vous sentez pas
prisonnier d’une chronologie rigide. Mais essayez de conserver de la rigueur à vos
diagnostics. Les modèles de comportements types qui vous sont proposés ici, les
signes* qui les repèrent, et les actions pédagogiques qui vous sont suggérées résultent
d’une synthèse approfondie du savoir-faire d’instructeurs expérimentés et d’expertise*
sur les facteurs humains*. Essayez de vous en servir.

Un dernier mot : ce guide ne prétend pas être complet. Il devait rester assez succinct
pour être utilisable en situation, et il est par ailleurs un compromis entre les demandes
de plusieurs niveaux d’instruction. Même si le pilotage d’un avion est un corps
d’expertise* relativement homogène, il est très difficile de traiter efficacement dans un
même document les contraintes de l’apprentissage ab-initio sur monomoteur léger et la
décision d’un équipage sur une panne de système en vol ETOPS. Il sera progressivement
amélioré grâce à vous. Vous avez des désaccords sur certaines interprétations ? Vous
avez des idées d’action pédagogique ? Vous pensez à des comportements types
supplémentaires importants ? Faites le savoir en écrivant à l'adresse suivante :

Direction Générale de l'Aviation Civile

Service de la Formation Aéronautique et du Contrôle Technique
Division des Personnels Aéronautiques
50, rue Henry Farman
75720 PARIS CEDEX 15

Dans ce guide, tous les mots suivis d’un astérisque (*) ont leur développement dans le
glossaire en annexe.
 INTRODUCTION

RAPPEL-L’APPRENTISSAGE

MÉTHODE GÉNÉRALE

COMPORTEMENTS-TYPES

SIGNES

GLOSSAIRE
 1

1. INTRODUCTION

1.1 Les Facteurs humains dans l’aviation

Les principes qui gouvernent les politiques de sécurité ont changé au cours des vingt
dernières années. L'analyse des accidents aériens a montré le besoin d'améliorer la
fiabilité des composantes humaines du système aéronautique. Ceci a suscité des
attentes* nouvelles concernant le comportement* des équipages, et l’exigence d’une
meilleure prise en compte des “Facteurs humains*” dans l'éducation des pilotes.
L'introduction de l'automatisation de la gestion du vol et des aides à la gestion du trafic
aérien a amplifié cette évolution profonde de la perception que nous avons du rôle des
pilotes.

Si la dimension psychomotrice du pilotage reste l’un des axes fondamentaux de la

compétence*, on met beaucoup plus qu’hier l'accent sur la façon dont le pilote exploite
les moyens à sa disposition : les systèmes avion, le reste de l’équipage, l’équipe au sol,
la documentation, le contrôleur ATC, mais également ses propres ressources*, sa
mémoire, ses connaissances*, ses capacités* de compréhension* et de décision. Une
bonne “gestion des ressources*”, au sens large, est devenue la compétence* première
du pilote, du moins tel que l’histoire des accidents nous le montre. Les sciences
humaines nous expliquent à l’aide de mots plus précis et de concepts plus structurés ce
que bien des pilotes et des instructeurs “savaient” déjà empiriquement : il n’y a pas de
gestion efficace des ressources* disponibles sans projet d’action* clair, sans
anticipation* et sans régulation de la charge de travail, gestion des priorités, délégation,
communication*, coopération, détection et récupération des erreurs, contrôle du stress
et gestion des situations anormales.

-1-
Introduction

1.2 Les Facteurs humains dans l’instruction

Dans la performance* que l’instructeur analyse régulièrement pendant la progression de
l’élève, et que le contrôleur évalue lors des tests professionnels, il y a une dimension
“technique”, et une dimension “Facteurs humains*”. Bien qu’il soit habituel de les
distinguer, elles ne sont pas réellement indépendantes. Même un savoir-faire très
“technique”, comme un atterrissage vent de travers, se bâtit sur plusieurs couches de
compétences* :
• un minimum de compréhension* technique sur la physique et la mécanique du vol,
• un certain nombre de principes opérationnels
• des automatismes psychomoteurs
• des capacités* de “gestion des ressources*” : armement des réponses aux
incidents possibles, coordination des actions au sein de l’équipage, filtrage des
seules informations essentielles pour cette phase du vol, etc.
• de la confiance en soi, du stress
Dans certaines situations d’instruction, nous serons clairement et presque uniquement
dans les “Facteurs humains*”. Il s’agira par exemple de difficultés de communication*,
de leadership, de coopération. Dans d’autre cas, il s’agira essentiellement de technique :
on ne peut pas utiliser un FMS si on n’en connaît pas le mode d’emploi. Mais le plus
souvent, la frontière sera plus floue, et les deux dimensions seront intimement liées dans
le savoir-faire final. Ce sera vrai pour la gestion des erreurs, la compréhension* de la
situation, la gestion du temps, la décision.

Le problème est donc de juger de la nature et de l’origine des difficultés éventuelles

constatées en cours d’apprentissage, ou au cours d’un test d’évaluation. En fait, un élève
maîtrise d’autant mieux son activité et sa progression :

• qu’il a conscience des paramètres “Facteurs humains*” qui influencent son activité.
Par exemple, on gère mieux son circuit visuel quand on a compris les mécanismes et
les limitations de l’attention*, le rôle de l’anticipation* et du projet d’action*. C’est
dans ce but d’apporter au pilote les moyens de cette compréhension* que la
formation théorique aux “Facteurs humains*” est devenue obligatoire.

• qu’il a été mis en situation “d’opérationnaliser” ses connaissances* dans des

contextes adaptés ; c’est-à-dire de mettre en application ses acquis théoriques
dans la réalité. Cela se produit dans le cadre de situations dites “techniques”. On
apprend évidemment à décider en prenant des décisions en vol.

Le rôle de l’instructeur est donc aussi d’aider directement à l’acquisition des

compétences “Facteurs humains*”, parce que cela améliore l’apprentissage
“technique”. De même que l’apprentissage du raisonnement logique aide à apprendre
l’informatique, l’apprentissage de la décision en soi aide à apprendre à piloter.
L’instructeur doit donc profiter de toutes les situations de décision au sol ou en vol pour
discuter le processus de décision de l’élève et le conseiller.

-2-
 Introduction

1.3 Objectifs du guide

Savoir empirique et instruction efficace ne sont pas nécessairement synonymes. Les
connaissances* empiriques, acquises sur le terrain par l’instructeur, doivent être
complétées et réinterprétées pour un rôle pédagogique redéfini par des objectifs
nouveaux. Il ne s'agit plus seulement de transmettre et de construire un savoir-faire
technique, mais bien d'intégrer de nouvelles composantes à l’instruction, liées à une
approche différente, de “gestion” des capacités* et de la performance* de pilotage. Or
la mise en place rapide de réglementations dans ce domaine a pris de vitesse le monde
de l'instruction. Les “Facteurs humains*” associent des domaines de connaissance*
inhabituels pour la plupart des instructeurs : l'ergonomie, la psychologie, la sociologie, et
la physiologie fournissent l'essentiel des concepts. Au delà de la nécessaire
restructuration des connaissances* que cette évolution implique, les instructeurs
doivent surtout exploiter cette connaissance* (par exemple le processus de décision en
situation très dynamique) pour bien faire leur métier dans les situations pratiques de
l’apprentissage (par exemple l'interruption d’un décollage).

Ceci passe par deux grandes conditions :

• la première est que l’instructeur soit capable, d’une part de redéfinir son projet
pédagogique pour former les pilotes conformément au nouveau “standard”
souhaité (à la fois bon manœuvrier et bon gestionnaire des ressources*), et d’autre
part d’intégrer au processus d’instruction les dimensions pédagogiques des
“Facteurs humains*” comme le rôle de l’erreur et de la confiance dans
l’apprentissage. Or cette approche bouscule parfois un processus d'instruction qui
a fait ses preuves du strict point de vue des habiletés manœuvrières
psychomotrices. Pour certains, ce sera un choc culturel.

• la seconde est que les instructeurs et les contrôleurs doivent pouvoir porter un
jugement sur les comportements* en vol de pilotes stagiaires ou en contrôle, non
seulement au plan strictement technique, mais également au plan des “Facteurs
humains*”. Ils doivent ensuite être capables de fonder sur ce jugement une action
adaptée, les uns en choisissant des éducatifs appropriés à la progression de
l'élève, les autres en décidant si les pilotes contrôlés démontrent le savoir-faire
requis pour leur activité professionnelle

Ce guide se veut un outil d’assistance à l’analyse et à la compréhension* des

comportements* en vol, en intégrant mieux la dimension “facteur humain” et la
dimension “technique” du pilotage. Il veut aider les instructeurs et les contrôleurs à
s'appuyer sur des modèles scientifiques pour mieux maîtriser la subjectivité de leur
jugement, et mieux réaliser leur tâche.

Il propose une démarche pour “comprendre”, c’est-à-dire pour interpréter ce que l’on
observe à l’aide de modèles reconnus des comportements* humains. Le principe général
d’une méthode de “diagnostic des comportements*”, et d’action pédagogique de

-3-
Introduction

“remédiation”, est décrit au chapitre 3. Sa mise en œuvre pratique est développée

successivement au chapitre 4 pour les instructeurs expérimentés, et au chapitre 5 pour
les instructeurs qui débutent. Ces deux chapitres suggèrent aux instructeurs une
démarche adaptée à leur expérience, pour comprendre la nature et les causes possibles
de ce qu’ils observent, et pour guider leurs choix pédagogiques pour agir.

La tâche du contrôleur pose le problème supplémentaire de la mesure. S’agissant de

comportements* et non de performances* purement techniques, l'évaluation
quantitative reste délicate. La définition d’une méthode qualitative de jugement à des fins
professionnelles, demande une étude qui sort du champ de ce guide. Dans l’attente des
résultats de telles études en cours au plan européen, ce guide ne propose pas de
réponse spécifique.

-4-
 2

RAPPEL
L’APPRENTISSAGE

2.1 L’acquisition de l’expertise*

La notion de “progression” est un aspect très important du lien entre la performance*

opérationnelle d’un pilote et les facteurs humains* qui l’influence. Qu’un pilote ne sache
pas atterrir à la première séance d’instruction est normal. Qu’il ne sache pas atterrir
après 25 heures ne l’est plus. Alors d’où vient le problème ? Nous sommes ici à un
carrefour entre plusieurs domaines : celui de l’apprentissage, de l’expertise*, des
“Facteurs humains*”. Le diagnostic sur d’éventuelles difficultés de progression suppose
de comprendre comment s’acquiert une expertise* du type de celle que possède un
pilote expérimenté. Le modèle d’acquisition de l’expertise* d’Anderson peut aider cette
compréhension*. Il distingue tout d’abord connaissances* déclaratives et
connaissances* procédurales.

Les connaissances* déclaratives servent à décrire et expliquer les objets et les

phénomènes du monde : la définition d’un aileron, la mécanique du vol, la météorologie,
les lois de la communication* sont des connaissances* déclaratives. Elles sont stockées
dans la mémoire à long terme. Un processus d’activation de ces connaissances*, qui
constitue la mémoire de travail, permet de s’en servir pour agir. Cette activation est
pilotée par l’attention* de l’opérateur, qui est elle-même pilotée à la fois de l’intérieur par
les buts de l’opérateur et de l’extérieur par les stimuli liés aux événements.

Les connaissances* procédurales servent de pont entre les connaissances*

déclaratives et l’action. Elles construisent des relations directes entre les
connaissances* déclaratives activées et l’action, sous forme de règles d’association du
type : “si telle information est activée, alors telle action”. La nature de cette association
évolue au cours de l’apprentissage : elle est très peu développée et reste sous le
contrôle de l’attention* au début, avec la mise en œuvre de raisonnements logiques
conscients. Elle se développe ensuite sous forme de schémas* d’action de plus en plus
complexes et capables de fonctionner en autonomie, hors du contrôle conscient de
l’attention*.

-5-
Rappel l’apprentissage

Anderson1 distingue ainsi trois phases (qui peuvent se recouvrir partiellement) dans
l’apprentissage :

Le stade cognitif* : c’est la phase “intellectuelle” de l’apprentissage d’une nouvelle

tâche*. Elle utilise essentiellement des connaissances* déclaratives. A la fois l'élève et
l’instructeur verbalisent ce qui doit être appris, comment on procède pour effectuer la
tâche*, quelle est la procédure à suivre, quelles sont les règles à appliquer, quelles sont
les difficultés, etc. A ce stade par exemple, on se récite dans sa tête les gestes à
accomplir pour le décollage. La mise en œuvre est très laborieuse, basée sur la
compréhension* des informations, leur interprétation (on leur donne du sens), et un
contrôle permanent de l’attention* - l'élève doit réfléchir en permanence à ce qu’il fait.
Elle est lente, et entachée de multiples erreurs.

Le stade associatif : c’est le premier stade de l’expertise*. Il correspond à un processus

de compilation qui regroupe deux phénomènes : la procéduralisation et la composition.
La procéduralisation : l’interprétation des connaissances* déclaratives pour en déduire
un mode d’action est peu à peu remplacée par une procédure mentale qui contrôle
directement l’action. Des comportements* adaptés à des situations types sont ainsi
progressivement stabilisés par prise de conscience et élimination des erreurs.
Composition : plus la tâche* est répétée, plus les procédures mentales s’enrichissent, se
combinent les unes aux autres en séquences mentales autonomes capables de
contrôler la prise d’information, l’action, la surveillance, avec assez peu d’attention*
nécessaire, sur une activité complexe. Alors que l’acquisition de connaissances*
déclaratives est très abrupte et directe (on sait dès la sortie du cours), la phase
associative est beaucoup plus longue : l’acquisition y est progressive, et passe
obligatoirement par la répétition d’actions, avec essai et erreur.

Le stade autonome : c’est une phase de consolidation. Les procédures mentales cessent
de se regrouper et de se complexifier, par contre elles deviennent de plus en plus
“autonomes”, c’est-à-dire automatiques, capables de fonctionner hors du champ
d’attention*. En même temps, elles gagnent en rapidité, et en résistance au stress et aux
perturbations par des facteurs extérieurs, y compris les autres activités. On parle de sur
apprentissage quand il n’y a plus de gain apparent en performance* (vitesse, précision) :
on ne gagne plus alors qu’en robustesse face aux perturbations.

2.2 Les approches pédagogiques

La vision traditionnelle de l’apprentissage est incarnée par le couple maître élève. C’est
une vision centrée sur le contenu, avec un modèle de type émission/réception. Il s’agit
de transférer un savoir et un savoir-faire du maître qui les détient vers l’élève qui ne les
détient pas encore.

La dimension Facteurs humains* 1) Il s’agit en fait d’un modèle proposé en 1964 par Fitts, qu’Anderson a repris et
perfectionné en changeant les dénominations des phases. Pour simplifier, nous conservons ici les termes de Fitts.

-6-
 Rappel l’apprentissage

Cette vision s’est vue progressivement contestée par la réflexion pédagogique moderne.
Elle nous apprend que les compétences* ne s’acquièrent ni par la seule action des
instructeurs, ni uniquement lors des stages de formation. Cette vision se centre
beaucoup plus sur l’élève.
C’est lui et lui seul qui développe ses aptitudes*. L'instructeur est un assistant dont le
rôle est de faciliter ce processus en montrant à l’élève ce qu’il doit apprendre et
comment il peut apprendre, tout en assurant la sécurité pendant l’apprentissage.

Voici un éventail d’approches pédagogiques différentes :

L’approche traditionnelle est centrée sur le contenu. Le style d’instruction associé est
directif, voire “autocratique” : le contenu à enseigner est défini en soi, sans tenir compte
de l’élève, de son niveau, de ses particularités. Puisqu’il s’agit d’une transmission du
maître à l’élève, il n’y a qu’une seule façon de présenter la connaissance*. Il y a peu de
place pour l’affectif. Une déviation caricaturale de ce modèle est donnée par les
instructeurs qui cherchent à montrer qu’ils savent et que leurs élèves ne savent pas.

Dans l’approche béhavioriste*, qui s’appuie sur l’observation des comportements*

obtenus en réponse à une stimulation, l’apprentissage est conçu comme un
conditionnement. L’instructeur joue sur les renforcements positifs et négatifs pour
obtenir le comportement* attendu. Il va donc mettre en place des habitudes avec une
méthode souvent rigide : il lui faut créer le bon contexte et obtenir la bonne réponse.
C’est l’approche des instructeurs qui “collent à la procédure” et qui pensent le pilote
comme un individu bien entraîné, qui dispose d’une palette de comportements*
mécanisés.

Dans l’approche humaniste, l’idée de base est que l’apprentissage est un phénomène de
découverte naturelle. L’instructeur donne donc peu de modèles, mais il joue un grand
rôle affectif par sa présence rassurante et ses encouragements. Il permet à l'élève de
découvrir lui-même ce qui est bien. On peut rapprocher cette conception du style de
leadership “laisser-faire”.

Dans l’approche fonctionnelle, l’instructeur est le guide. Il définit toujours très

clairement les objectifs* pédagogiques avec l'élève, qui est donc très impliqué par une
sorte de contrat d’apprentissage, et peut donc lui-même évaluer ses progrès. On en
attend une motivation* élevée et un stress réduit chez l'élève. Les méthodes
d’instruction qui s’inscrivent dans cette approche sont souvent qualifiées de “méthodes
par objectifs*”

2.3 La perception des savoir faire

La perception de sa propre compétence* par l’élève peut conduire à des situations
paradoxales. En effet, si votre élève a l’impression qu’il sait déjà faire, il ne sera pas
disposé à accepter la mise en situation d’apprentissage. Dans les situations de formation

-7-
Rappel l’apprentissage

récurrente (entraînement récurrent en compagnie aérienne) ou de transfert (transition

de type), cela conduit l’instructeur à gérer très finement les susceptibilités individuelles
(“tu ne vas pas m’apprendre à piloter”…). A l’inverse, si l'élève est placé devant une
activité qu’il perçoit comme inaccessible pour lui, ou même liée à un but final qu’il pense
inaccessible, alors, il utilisera des stratégies* de renoncement qui paralyseront son
apprentissage.

2.4 L'élève
On n’apprend pas à partir de rien. Même à la première leçon de pilotage, l'élève arrive
avec quantité de représentations*, d’idées sur l’aviation, l’atmosphère, le vol, la
physique, les moteurs, la pesanteur, les accidents. Il a aussi déjà (heureusement !) des
aptitudes* psychomotrices développées lors d’autres apprentissages (bicyclette, ski,
automobile, etc.). Apprendre, ce n’est pas empiler de nouvelles choses sur les
anciennes. C’est transformer, compléter, modifier des représentations* antérieures.

Cette transformation se fait par intégration des expériences vécues. Cette intégration
peut être dirigée par l’imitation, l’imprégnation progressive (répétition), la recherche de
solution à un problème. Mais avant d’être un technicien ou un pilote d’avion, l’être
humain est un être social. L’apprentissage résulte fortement d’une interaction sociale. Il
est très influencé par les gratifications affectives (ou leur contraire) qui en résultent. En
particulier, l’intérêt et la motivation* de l’élève pour son apprentissage, la qualité de la
relation personnelle entre l'élève et l’instructeur, et la qualité des interactions sociales,
notamment entre les élèves sont déterminants.

La motivation* est une dimension complexe, liée à la perception claire des buts à long
terme et à l’engagement* personnel. Les élèves démotivés n’ont que des buts de
performance* : ils n’accomplissent pas une activité pour acquérir de nouveaux savoir-
faire mais pour obtenir des bonnes notes, ou les compliments de leur instructeur. Il est
important que vous discutiez avec votre élève de sa motivation*, de ses buts. Pourquoi
est-il là, pourquoi veut-il devenir pilote ?

L’effet du style pédagogique de l’instructeur est également très important. Si votre élève
croit pouvoir exercer un contrôle sur le déroulement et les conséquences de son activité
d’apprentissage, en d’autres termes si vous lui laissez son mot à dire, il s’engagera plus
en profondeur et s’appropriera véritablement les résultats de la séance. Dans le cas
contraire, des études ont montré que les élèves se contentent d’essayer de mémoriser le
plus possible d’informations.

Un autre aspect de l’interaction instructeur/élève concerne ce que l’on appelle le

“style* cognitif*” de l’élève. Chacun a une manière d’apprendre qui est semblable à sa
façon de comprendre. En particulier, nous n’utilisons pas nos sens de la même façon, et
le besoin de comprendre avant d’agir n’est pas le même pour tout le monde. Ces
constats ont conduit à des classifications entre individus selon :

-8-
 Rappel l’apprentissage

le canal perceptif dominant : aujourd’hui assez contestée scientifiquement, cette

classification distingue les visuels, les auditifs, et les kinesthésiques. Pour les “visuels”,
faites des schémas*, exploitez les cartes, les images, la géométrie (repères et circuits
visuels, positions des aiguilles sur les instruments, etc.). Pour les “auditifs”, ceux qui
préfèrent demander leur chemin aux passants qu’utiliser leur carte, utiliser les bruits, les
rythmes sonores, les onomatopées (une procédure devient clic clic clac paf…).

Pour les “kinesthésiques”, ceux qui ont besoin de toucher et manipuler pour se
construire des représentations*, faites repérer les gestuels, les sensations, les
vibrations, les accélérations, les efforts, etc.

La réflexivité/impulsivité. Les “impulsifs” préfèrent le risque* d’erreur au risque*

d’inaction. Ils ont tendance à passer rapidement à l’acte et à réfléchir après, voire à être
hyper-actifs. Les “réfléchis” préfèrent au contraire le risque* de l’inaction à celui de
l’erreur. Ils ont tendance à l’indécision, différant leur réponse pour être sûrs de ne pas se
tromper. Dans les cas les plus marqués, on a souvent affaire à une personnalité
sous-confiante.

Vous devrez essayer de ne pas prendre à contre pied le style* cognitif* des élèves. Il
vous faudra vous adapter à chacun, mais à l’inverse, attention à ne pas l’enfermer dans
son style. N’oubliez pas que vous avez aussi un rôle de correction.

2.5 L'instructeur
Le rôle de l’instructeur, c’est donc d’aider l’élève à faire évoluer ses représentations*.
Il lui faut donc avant tout comprendre les représentations* préexistantes, et donner à
l'élève l’occasion de les exprimer, d’en prendre conscience. En effet elles résistent fort
bien (un bon nombre traverse les scolarités, inchangées jusqu'à l’université). C’est vrai
même pour les aptitudes* psychomotrices de base. Un exemple : un élève avait de
réelles difficultés à contrôler le roulage au sol de son avion lors de ses toutes premières
leçons. Les difficultés se sont rapidement estompées après que son instructeur ait eu
l’idée de lui faire dire qu’étant enfant, il avait beaucoup “piloté” un chariot à roulettes
dont le “palonnier” de direction appelle des actions inverses.

Comme nous l’avons évoqué un peu plus haut, il existe des styles pédagogiques
différents. Comme les styles de leadership, les styles d'instructeur sont bien sûr liés à la
personnalité de chaque instructeur. Il y a des instructeurs naturellement autoritaires et
des instructeurs naturellement libéraux. Vous pouvez aussi, comme pour les élèves,
identifier votre propre style* cognitif*. Le visuel aura tendance à parler vite, à utiliser
beaucoup de schémas*, à s’intéresser à la forme et aux horaires. L’auditif parlera moins
vite mais discutera beaucoup, reformulant ce que ses élèves disent, quitte à s’écarter de
son plan initial. Le kinesthésique parlera lentement, utilisant de nombreux supports de
cours, fera “faire” et s’intéressera avant tout à ce que l'élève sait “faire”. Il est important
qu’un instructeur ait conscience de son style, au même titre que celui de ses élèves, afin

-9-
Rappel l’apprentissage

de ne pas s’enfermer dans la rigidité, ou l’incompatibilité. Enfin, des styles d’instruction

différents peuvent aussi s’expliquer par des approches pédagogiques différentes,
comme on l’a vu plus haut.

Un élément joue néanmoins un rôle fondamental dans tous les styles d’instruction : les
attentes*. Vous avez, de par votre formation et votre expérience, des attentes* en
matière de progression, d’acquisition de tel ou tel savoir faire à telle séance. C’est l’outil
fondamental que vous utilisez pour évaluer votre élève. De son côté, votre élève aussi a
des attentes* vis-à-vis de vous, de son apprentissage, de sa séance. Comme dans un
équipage, il est important que ces attentes* soient clarifiées de sorte que les projets
d’action coïncident au mieux. D’innombrables séances de formation ont été gâchées
parce que l'élève n’avait pas compris ce que son instructeur attendait de lui.

Vous avez aussi des attentes* vis-à-vis de l’élève lui-même, des a priori favorables ou
défavorables construits à partir de ce que vous savez de lui. Ces attentes* vont évoluer
au fur et à mesure que vous connaissez mieux votre élève. Il est important d’en prendre
conscience, car elles influenceront d’autant plus votre jugement que vous en êtes
inconscient. Par exemple dans une étude sur la notation à l’école, les notes données par
des enseignants à des copies identiques variaient dans des proportions importantes
(jusqu'à deux points d’écart sur la moyenne) selon que les copies étaient censées venir
d’un bon ou d’un mauvais lycée, d’une classe forte ou faible, ou selon les notes que les
élèves étaient censés avoir obtenues précédemment.

Rappelez-vous que vous n’évaluez pas la performance* de votre élève isolément : vous
évaluez la performance* du couple que vous formez avec votre élève, vis-à-vis d’un
processus d’apprentissage normalisé qu’on vous demande de respecter.

En conclusion, dites-vous que l’instruction est comme le pilotage lui-même : vous devrez
anticiper au maximum, tout en sachant que l’approximation reste la règle, que l’imprévu
peut être au rendez-vous, que l’erreur n’est jamais exclue. Il n’existe pas de méthode
absolue. Que vous formiez un élève, ou un pilote confirmé dans le cadre d’une
qualification de type en compagnie, vous savez à peu près de quel point vous partez, et
vous connaissez l’objectif* visé. Mais le chemin qui vous en sépare reste à parcourir et
varie d’une relation d’instruction à une autre. Refuser cette caractéristique constante du
métier d’instructeur, et rechercher à tout prix une méthode objective et définitive,
constitue avant tout une méthode de gestion de votre propre angoisse. Ceci est perçu
inconsciemment par les élèves, et produit le plus souvent un stress élevé et néfaste dans
la relation d’instruction. Rectifier la progression en permanence, gérer l’imprévu et
décider en temps réel, signifie “gérer l’instruction”. Bien comprendre les dimensions
“facteurs humains*” de l’instruction facilite ce travail, et permet de mieux maîtriser la
construction de l’expertise* de l’élève.

- 10 -
 3

MÉTHODE GÉNÉRALE

3.1 Notion de comportement type

En observant un élève travailler, vous observez des résultats techniques et des

comportements*. Ces deux aspects de la performance* de l’élève sont trop souvent
dissociés. La plupart du temps, un résultat technique non satisfaisant a une cause
comportementale.

Par exemple :
• un élève passe au-dessus du plan de descente chaque fois qu’il sort les volets
parce qu’il n’anticipe pas assez la correction d’assiette nécessaire.
• un commandant de bord effectue un arrêt décollage injustifié parce qu’il a compris
que le copilote annonçait “overheat” (alarme majeure) alors que ce dernier
annonçait “overhead” (alarme mineure). Il s’agit ici d’une mauvaise
communication* au sein de l’équipage.

Ce n’est donc pas tant sur l’écart entre le résultat technique obtenu (performance* de
l’élève) et le résultat technique attendu (objectif* de l’instructeur) qu’il faudra s’attarder,
mais plutôt sur les comportements* qui en sont la cause. En fait, ce sont les
comportements* de votre élève qui constituent votre matière première. C’est à partir
d’eux que vous jugez de la progression, et adaptez vos actes d’instructeur : vous
corrigez, vous expliquez, vous faites refaire, etc. Vous êtes habitué à faire un constat de
manière explicite pour les aspects techniques de l’apprentissage, et un diagnostic de
manière plus implicite et plus flou pour les aspects “Facteurs humains*” : anticipation*,
régulation de la charge de travail (“disponibilité”), gestion des priorités, délégation,
communication*, coopération, détection et récupération des erreurs, contrôle du stress
et gestion des situations anormales. La méthode générale proposée dans ce guide est
une aide au diagnostic des causes “Facteurs humains*” de la performance* que vous
observez. Elle vous aide également à mettre en œuvre les remèdes qui vous permettront
d’atteindre vos objectifs* pédagogiques.

- 11 -
Méthode générale

Les comportements* de vos élèves peuvent être décrits par des signes* observables. Il
s’agit le plus souvent d’une anomalie, de quelque chose qui vous alerte, retient votre
attention, vous paraît porteur de signification par rapport à votre tâche d’instruction. Par
exemple, l’élève oublie régulièrement une action, ou bien son pilotage est instable, ou
bien il réussit particulièrement bien un exercice alors que ce n’était pas attendu à ce
stade de la progression. Cependant une anomalie peut ne représenter rien de plus que la
dispersion de la performance*, l’effet du hasard, de la chance ou de la malchance. Pour
que vous puissiez vraiment en déduire quelque chose en matière d’instruction, il faut en
général qu’elle se reproduise, ou qu’elle vous paraisse vraiment significative par
elle-même. C’est vous qui donnez à ce signe* un sens particulier, parce que ce que fait
l’élève ne correspond pas à ce que vous attendez, à ce moment de la progression, ou à
ce niveau professionnel.

Un signe* est le plus souvent une indication sérieuse “qu’il y a quelque chose”
d’intéressant du point de vue de l’apprentissage. Mais cela peut ne pas être suffisant
pour bien orienter votre diagnostic et votre action pédagogique. Pour vous aider, vous
allez utiliser le fait qu’un signe* vient rarement seul. Un petit peu comme les symptômes
d’une maladie : il est rare qu’ils soient uniques.

Quand un ensemble de symptômes cohérents peut traduire une maladie précise, les
médecins parlent de “syndrome” (regroupement de signes* prenant alors un sens
particulier). Par exemple, l’addition d’une forte fièvre, de courbatures pénibles, de
douleurs articulaires, d’un pouls élevé, évoque le syndrome de la grippe. Pour ce qui
nous intéresse comme il ne s’agit pas de maladies, nous donnerons le nom de
“comportement type” à ces groupes de signes* significatifs.

Une fois un comportement type diagnostiqué, ses causes possibles peuvent être
examinées, et l’action pédagogique nécessaire pour y remédier à l’aide des éducatifs
appropriés peut être exécutée. Les méthodes de diagnostic dépassent largement le
cadre médical (diagnostic de pannes par exemple). Votre démarche sera analogue à
celle du médecin : alerté par un signe*, vous chercherez à reconnaître un ou plusieurs
comportements types dans lequel il s’inscrit. Dans la plupart des cas, d’autres signes*
devront être recherchés pour confirmer vos premières hypothèses, et pour réduire les
risques de faux diagnostic. Si vous n’en trouvez pas, vous pourrez créer une situation
test, un peu comme un médecin qui ferait faire une prise de sang pour faire la différence
entre plusieurs maladies.

Par exemple, vous détectez un contrôle de badin insuffisant en pilotage automatique,

avec l’automanette engagée. Vous diagnostiquez une confiance* excessive du pilote
dans les automatismes, soit un comportement type de “sur-confiance”. Au simulateur,
vous demandez au pilote de prendre un cap qui le conduit vers un relief. Deux cas de
figure peuvent se présenter :

- 12 -
 Méthode générale

• Il exécute la manœuvre. La “sur-confiance” suspectée est confirmée ; elle

concerne autant les autres (instructeurs) que la machine (PA et auto manette).
• Il n’exécute pas la manœuvre. Vous proposez alors un exercice avec le pilote
automatique engagé, et un problème à résoudre, par exemple l’analyse d’une
tolérance technique délicate. Vous observez le temps qui s’écoule sans que le
pilote ne regarde les paramètres de vol :

◊ si le temps est long, le pilote est sur-confiant dans la machine

◊ si le temps est correct, vous ne pouvez pas conclure à la sur-confiance (tout au
moins pas encore).

Le schéma suivant résume les étapes principales de la méthode générale :

• un comportement type durable est caractérisé par la répétition d’un ou de plusieurs
signes* identiques sur plusieurs séances d’instruction. Il est confirmé par la
recherche d’autres signes* associés.
• Un comportement type momentané est caractérisé par la répétition du même
signe* (ou groupe de signes*) pendant une séance donnée. Il est également
confirmé par la recherche d’autres signes* associés.

comportement comportement éducatifs

type (durable) type (momentané)

autres signes autres signes

signe signe

anomalies

activité
session 1 session 2 session 3 session 4 session i

Principe général de diagnostic et de remédiation

• Certaines anomalies isolées sont observables. Elles n’ont en général aucune valeur
particulière.

- 13 -
Méthode générale

• Dans tous les cas, la démarche n’est conclue que quand une solution pédagogique
est identifiée (éducatif). Elle ne s’arrête jamais au diagnostic.

Le caractère systématique de cette méthode diminuera les risques de mauvais

diagnostic. Elle peut constituer une référence pour les instructeurs. Mais avec
l’expérience, le diagnostic devient plus aisé et plus rapide. Certaines étapes deviennent
inutiles dans les cas les plus fréquemment rencontrés. Dans la section suivante, ainsi
que dans les chapitres 3 et 4, nous reviendrons sur les démarches respectives des
instructeurs chevronnés et des instructeurs débutants.

3.2 Principe général de diagnostic et de remédiation

3.2.1 Les trois étapes de décision
L’observation et l’analyse des comportements* observables débouchent pour
l’instructeur sur un ensemble de trois décisions :

• le diagnostic des comportements types. Cette décision consiste à mettre un nom

sur ce qu’on observe. Une fois “l’étiquette” posée, les causes et les mécanismes
sous-jacents au comportement* peuvent être formulés,

• le diagnostic de progression, qui situe le comportement* de l’élève par rapport à un

programme d’instruction, par rapport aux attentes* de l’instructeur, et par rapport à
une population donnée de pilotes comparables. C’est une décision qualitative qui
se rapproche de l’évaluation,

• la décision de remédiation. C’est une décision d’action, qui débouche sur une
intervention pédagogique de l’instructeur qui sera de nature à modifier le
comportement* de l’élève.

3.2.2 Le diagnostic des comportements types

Le diagnostic des comportements types repose très largement sur l’expérience de
l’instructeur. De fait, la façon dont un instructeur appréhende le comportement* d’un
élève varie évidemment en fonction de son expérience.

L’expert et le débutant n’auront donc pas tout à fait la même approche. La méthode
générale présentée dans ce guide prend en compte cette différence. On distinguera
deux variantes de la méthode :

• la méthode courte, ou méthode de l’expert

Les signes* observés évoquent d’emblée des hypothèses de comportements types, ou

même directement un diagnostic formel. L’instructeur reconnaît d’emblée, un cas d’un
comportement* connu de lui.

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 Méthode générale

Il teste ensuite son (ses) hypothèse (s). Souvent, il aura recours à une situation
“d’épreuve” (en simulateur notamment), en créant une situation où les signes* observés
vont être retrouvés si l’hypothèse est juste.
Le plus souvent, l’expert connaît la cause. Il choisit la remédiation dans son répertoire
d’actions pédagogiques possibles par appariement de la situation à un exercice adapté.
Cette caractéristique de l’expert fait à la fois sa force, efficacité et rapidité, et sa
faiblesse, risque* d’erreur de routine.
Le guide lui permettra de limiter les risques* d’erreur, et de mieux comprendre les
déterminants profonds du comportement* de l’élève.

• la méthode systématique, ou méthode du débutant

S’il sait ne pas être sur confiant, l’instructeur débutant est alors naturellement plus
laborieux que l’expert.
Il observe des signes*, mais leur regroupement n’est pas toujours immédiat et n’évoque
pas forcément une hypothèse ; ou au contraire en évoque de trop nombreuses. Les
signes* sont alors regroupés dans un comportement type observé, qu’il faut étiqueter et
comprendre avant d’agir.
S’il a plusieurs hypothèses candidates, l’instructeur débutant pourra essayer de les
différencier, de les séparer, en recherchant d’autres signes* discriminants.
Son répertoire d’action pédagogique étant plus faible, il ne trouve pas toujours
facilement la remédiation appropriée. Le guide lui permettra de formaliser plus
clairement sa démarche, de comprendre les mécanismes qui régissent l’apprentissage
chez l’élève, et permettra de confirmer les choix faits pour remédier à la situation
observée.

3.2.3 Le diagnostic de progression

Il s’agit maintenant de juger un apprentissage en comparant une performance* fournie
par le/les élève (s), à un objectif de performance* attendu à un stade donné de
l'instruction :
• par rapport à la progression attendue,
• par rapport au projet pédagogique,
• par rapport à la population à laquelle il appartient.

Au terme de l’instruction, cette performance* se situera essentiellement au niveau des

habiletés : piloter, ce n’est pas savoir, c’est savoir faire. Mais en cours d’instruction, il est
normal que l’élève passe par les stades intermédiaires décrits ci-dessus. Pour apprécier
ses performances* d’apprentissage, il peut donc vous être utile de les interpréter par
rapport à cette évolution, c’est-à-dire de vous poser la question : “où en est mon
élève ?”. Pour répondre, il faut tester ses acquis vis-à-vis des connaissances*
déclaratives et procédurales, et comparer cet acquis avec ce que vous considérez
comme normal à ce stade de la progression pour cette population d’élèves.

- 15 -
Méthode générale

Pour vous aider, voici une présentation un peu plus détaillée de ces niveaux
d’acquisition.

3.2.3.1 Connaissances* déclaratives :

• Compréhension* : il connaît ou non et comprend ou non les modèles physiques des

processus qu’il contrôle (l’aérodynamique, la météo, etc…). Il possède ou non les
connaissances* de base sur les “Facteurs humains*” associés (ex. : qu’est-ce que
la décision ?).

• Règles : il connaît ou non les principes et les règles opérationnelles qu’il faut
appliquer (ex. : “pied mort, moteur mort”), y compris dans le domaine des “Facteurs
humains*” (ex : les principes d’une bonne décision).

3.2.3.2 Connaissances* procédurales (Savoir-faire, habiletés) :

• Savoir-faire de base : l'élève possède un savoir-faire dans un domaine précis et

dans un contexte limité, soit au plan technique (ex. : il sait sortir le train, en vérifiant
la vitesse, etc.), soit au plan “Facteurs humains*” (ex : il sait décider l’interruption
du décollage). Pour prendre une analogie musicale, il sait faire des gammes et
jouer quelques mesures avec son violon.
• Savoir-faire composé : l'élève sait à bon escient mettre en œuvre ce qu’il sait faire
dans une situation donnée, sans que cette mise en œuvre soit prévue (il sait sortir
le train dans le cadre d’une approche ILS). Il sait enchaîner les savoir-faire de base
dans une séquence complexe, représentative de la performance* opérationnelle
attendue. Pour poursuivre l’analogie musicale, il sait jouer des morceaux de
musique complets.
• Savoir gérer : l'élève a atteint un haut niveau d’automatisme : il sait aller vite et
bien au résultat. Il a donc du temps disponible, et sait l’utiliser pour se donner les
moyens de mettre en œuvre ce qu’il sait, en gérant le temps, en anticipant, en
prenant des marges, en limitant ses objectifs. Il sait protéger sa
performance*contre les facteurs de perturbation. Pour terminer l’analogie
musicale, il sait jouer en suivant l’orchestre, s’adapter aux perturbations, au bruit
ambiant, aux imprévus.

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 Méthode générale

3.2.4 Principe général de remédiation

3.2.4.1 Au niveau des connaissances* déclaratives
• L'élève n’a pas la compréhension* :
• Amener la connaissance* technique et opérationnelle, expliquer ; faire expliquer à
l’élève ; lui donner des instructions pour étudier.
• Amener la connaissance* de base sur la sécurité, les “Facteurs Humains*”, le
CRM*.

• L'élève n’a pas les règles, les principes :

• Aider à la recherche (documentation) et à l’acquisition de modèles fonctionnels
schématiques. Ex : quelle est la “colonne vertébrale” de l’avion, comment sont
structurées les grandes alimentations (pneumatique, hydraulique, électrique),
• Donner ou faire acquérir des ordres de grandeur (carburant, consommations,
temps d’attente, etc.), des schémas* d’action de principe, qui marchent dans tous
les cas,
• Donner des règles, des lois simples pour des situations types (le pied chasse la
bille),
• Donner des principes de bon sens : par exemple, en cas de traitement d’une
anomalie technique (panne), pour valider la procédure à utiliser, se référer à ses
connaissances* du système concerné pour vérifier si un autre système
“en amont” n’est pas en panne.

3.2.4.2 Au niveau des connaissances* procédurales

• L'élève n’a pas le savoir faire de base :
• Mettre en situation ; faire recommencer.
• Faire faire dans un contexte différent.
• Créer des images fonctionnelles (ex. : image de la biellette pour illustrer la relation
palonnier/poussée en poussée dissymétrique).
• Faire faire des " gammes " régulièrement pour installer les bases fondamentales du
pilotage à chaque niveau.

• L'élève ne sait pas mettre en œuvre un savoir faire de base en situation réelle
Par exemple, l'élève sait effectuer sur demande un virage à taux constant, à altitude ou
Vz constante, pour sortir à un cap prédéfini, et en tenant compte du vent. Mais en
situation opérationnelle, avec une charge de travail élevée (procédures à suivre,
communications à gérer, etc.), il ne sait plus mettre en œuvre correctement ce savoir-
faire. Il s’agit d’un problème d’intégration de différents savoir-faire, d’ordonnancement
de priorités, et de gestion des conflits de ressources* mentales.
• Faire percevoir qu’il sait : lui faire expliquer ce qu’il aurait dû faire. Le complimenter,
car en général il sait répondre.
• Faire percevoir les conditions pour faire bien en situation : anticipation*,
planification.

- 17 -
Méthode générale

• Remettre l'élève en situation équivalente (mais pas identique) lors d’une séance
suivante.

• L'élève ne se donne pas les moyens de mettre en œuvre ses savoir-faire

L'élève a atteint un bon niveau d’expertise*, et possède l’essentiel des savoir-faire
intégrés qui sont nécessaires (ex. : faire une approche ILS, décoller et monter, traiter une
panne). Mais il gère son vol de telle manière qu’il se place dans de mauvaises conditions
d’exécution. Il gère mal le temps, les anticipations*, les marges, les objectifs. Il sait mal
protéger sa performance* contre les facteurs de perturbation.

• Faire percevoir les conditions complémentaires pour faire.

◊ Une bonne gestion de ses propres ressources* mentales : attention*, mémoire,
raisonnement, mobilisation des connaissances*.
◊ Utiliser les autres : l’autre pilote, les autres membres d’équipage, le contrôleur,
les personnels au sol, (y compris l’instructeur). Montrer le rôle organisateur du
briefing pour clarifier les attentes* respectives dans la situation d’instruction
elle-même.
◊ Utiliser l’avion, les automatismes : expliquer le rôle régulateur de la charge
de travail.
◊ Gérer le temps : expliquer le besoin des anticipations*, la nécessité d’un
balayage permanent des différents horizons de temps (temps réel, court terme,
long terme).
◊ Gérer la charge de travail : expliquer les relations entre charge de travail
et performance*.

• Cherchez à modifier les représentations* internes que l'élève se fait de lui-même, de

son rôle, de son savoir-faire, de ses objectifs*.
◊ Modifier son réglage de la confiance*, sa perception des marges, du temps
disponible.
◊ Modifier son réglage de la perception des risques*

3.3 Préparation d’une séance d'instruction

Il est bon de préparer votre séance d’instruction aussi du point de vue des “Facteurs
humains*”. La préparation a pour but d'identifier préalablement à la séance
d'instruction, les concepts “Facteurs humains*” qui seront volontairement mis en œuvre
à titre éducatif ou qui ont de bonnes chances d’être mis en œuvre a priori compte tenu
du contenu de la séance (ex. : le stress et la panne moteur). Cette anticipation* vous
permettra de percevoir plus aisément le comportement* des élèves (d’avoir le bon
“filtre”) pendant le vol, ou en simulateur.

- 18 -
 Méthode générale

La préparation peut se faire à partir des objectifs* fixés par le programme détaillé de la
séance d’instruction. Chaque objectif* du programme (ou syllabus) est décomposé en
tâches* à réaliser par l'élève ou l'équipage. A certaines tâches*, vous pouvez associer
un thème ou “Concept Facteurs humains*” pertinent : projet d’action*, anticipation*,
régulation de la charge de travail, gestion des priorités, délégation, communication*,
coopération, détection et récupération des erreurs, contrôle du stress et gestion des
situations anormales, etc…

Objectif* au Tâche* Thème FH Niveau

programme attendu

• Objectif* au programme : exercices prévus pour la séance (décollage, virage à

taux constant, panne moteur, etc.). C'est souvent une définition très technique de
l'objectif* de formation.

• Tâche* : décomposition des exercices en une suite de buts pour l’élève (prise
d'information sur les instruments, calcul d'une distance à partir du temps, etc.). La
décomposition fait notamment apparaître les points où les facteurs humains*
peuvent influencer l'activité de l'élève. Elle permet aussi à l'instructeur d'identifier
les moments où il peut exercer son action pédagogique avec le plus d'efficacité,
compte tenu des mécanismes d'apprentissage.

• Thème FH (ou concept) : aspects FH abordés pendant la séance d'instruction, ou

encore ressources* (au sens du CRM*) requises pour parvenir aux buts. Par
exemple : communication*, attention* sélective, plan d'action, décision, etc… Ceci
vient compléter la définition technique de l'objectif* de formation.

• Niveau attendu : c'est une formulation de vos attentes*. Il intègre les dimensions
techniques et les facteurs humains*. C'est le plus souvent un objectif de
performance* correspondant à un stade donné de l'instruction ; par exemple,
maîtriser correctement la dissymétrie après l'arrêt d'un moteur sur un bimoteur. Il
peut aussi s'agir d'un objectif de compétence*. Vous vous assurez que l'élève
dispose d'une connaissance*, ou d'un savoir-faire, qu'il pourra mobiliser ou mettre
en œuvre dans une situation donnée, même si sa performance* initiale n'est pas
très bonne. A titre d'indication, trois niveaux sont proposés, mais vous pourrez très
vite créer votre propre échelle de classification. Le niveau réel (performance*
effective) peut être comparé au niveau attendu, définissant ainsi une mesure de la
progression.

- 19 -
Méthode générale

1. L'élève dispose des ressources* nécessaires pour atteindre l'objectif*, mais il

éprouvera des difficultés à les mettre en œuvre. Il travaille encore beaucoup à
partir des connaissances* théoriques.
2. L'élève dans une situation d'instruction simple. Il applique les procédures,
mais il doit encore y réfléchir.
3. L'élève sait mettre en œuvre les ressources* qu'il maîtrise, en gérant le temps,
en anticipant, en prenant des marges, en limitant ses objectifs. Il applique les
procédures plus naturellement. Il atteint facilement l'objectif*.

Vous pouvez aussi vous demander quel est, selon votre expérience, le niveau de maîtrise
attendu à ce stade de l'instruction, soit pour la tâche* de pilotage elle-même, soit pour
les aspects “Facteurs humains*” associés. Vous pouvez également passer en revue les
comportements types présentés dans ce guide et qui vous paraissent intéressants a
priori pour la séance, ainsi que les signes* associés.

3.4 Observation du comportement* en séance

Il s’agit dans ce premier temps de repérer des signes*, c’est-à-dire des anomalies
répétitives, importantes, et/ou inattendues au stade de l'instruction auquel elles sont
observées. Un signe* est quelque chose qui vous alerte, vous intrigue, vous paraît
porteur de signification pour votre métier d’instructeur. Pour que vous puissiez le
considérer comme un signe*, il faut en général que le phénomène se reproduise, soit à
l’intérieur d’une séance, soit sur plusieurs séances. La conjonction avec d’autres
signes* vous permettra de repérer des comportements types, qui eux-mêmes seront :
soit des comportements* momentanés (ex. : un épisode de stress pendant une séance),
soit des comportements* chroniques (ex. : stress à chaque séance).

Il ne s’agit pas d’effectuer cette recherche de comportement type en cours de séance. Il

vous suffit de noter ou de vous souvenir des signes* les plus marquants en cours de
séance, et de réfléchir de façon plus synthétique aux comportements* qu’ils suggèrent
après la séance, en préparant votre débriefing.

3.5 Débriefing
Le débriefing sera d’autant plus efficace que la préparation de la séance aura permis à
l’instructeur de réaliser une observation claire et simple. Le regroupement des signes*
permet à l’instructeur de formuler un diagnostic, de le soumettre au (x) élève (s), et
d’expliquer ce qui le cause.

C’est le seul moment ou l’intégration véritable des aspects techniques et des aspects
“Facteur Humain” de l’activité des pilotes formés se produit. L’instructeur doit non
seulement commenter et discuter la technique, mais aussi faire ressortir les aspects du
fonctionnement humain qui expliquent la performance*.

- 20 -
 Méthode générale

3.6 Profil de l'élève - Expérience antérieure

3.6.1 Rôle de l'expérience antérieure de l'élève

La plupart des pilotes en instruction ont déjà une expérience aéronautique. En dehors
des véritables situations d’instruction ab-initio, l’instructeur doit prendre en compte le
passé de son élève. Il est important de se renseigner sur ce passé au début de
l’instruction. Un entretien avec l’élève apporte déjà de nombreux renseignements. Il peut
porter sur le cursus professionnel et aussi sur les activités extra-professionnelles,
notamment celles qui comportent une relation au risque* (activité sportive, compétition).
Voici quelques exemples d’expérience susceptibles de modifier le processus
d’instruction :

• Pilote débutant en aéro-club

Il est utile d'apprécier le niveau des connaissances* techniques et scientifiques de
base (mécanique, physique, mathématiques). Un moyen pratique consiste à se
baser sur la profession exercée par l'élève. On n’effectuera pas les démonstrations
de la même façon avec un ingénieur, un médecin, un technicien. Les activités
extra-professionnelles, notamment sportives ont également un intérêt. Par
exemple, les sportifs de haut niveau ont souvent de bons résultats dans l'éducation
initiale au pilotage.

• Pilote en première qualification de type avion multipilote

Il faut s’intéresser de près aux machines pilotées durant les formations
précédentes.

Par exemple, un élève qui avait effectué sa formation sur TB20 (monomoteur à
pistons), TBM700 (monomoteur turbine), puis BE200 (bimoteur turbine) éprouvait de
grande difficultés lors de sa qualification sur Boeing 737-200. Il s’écrasait
régulièrement au simulateur lors de l'exercice “panne moteur”. En fait, son
éducation sur bimoteur sur BE200 l’avait habitué au “rudder boost”, système qui
permet d’amorcer automatiquement le contrôle de panne du bon coté. Il ne savait
donc pas discriminer et, une fois sur deux, “bottait” du mauvais côté, avec le crash
pour sanction immédiate.

Les éducatifs appropriés ont permis de sauver in extremis la situation, mais l’élève
et son instructeur auraient pu échouer si cette “antériorité” dans l’apprentissage
n’avait pas été établie et n’avait pas permis de comprendre les causes du
problème.

- 21 -
Méthode générale

• QT - Transformation machine
Il s’agit ici de pilotes expérimentés avec une expérience antérieure à l’instruction
souvent considérable. Les problèmes de transformation de pilotes confirmés de
quadriréacteurs pilotés en équipage à trois poursuivant une transformation vers
une machine “glass cockpit” pilotée à deux ont montré les difficultés attachées à
l’antériorité.

Un élève (stagiaire) familiarisé à l’informatique parce qu’il possède un ordinateur

personnel progresse souvent plus vite dans ce contexte. Dans le cas contraire, une
familiarisation avec l’informatique avant la qualification de type peut être utile.
L’intérêt des simulateurs sur PC de type “Flight Simulator FMS 747/400, ou A320”
n’est pas négligeable, même si le réalisme des modèles avions est relatif.
Symétriquement, le retour sur une machine classique après une carrière sur “glass
cockpit” pose la question d’une refamiliarisation à l’avionique classique et aux
aspects sensori-moteurs des commandes classiques par opposition aux
commandes électriques (il doit réapprendre à piloter “à l’effort”, et à “trimer”
différemment). On peut s’attendre au début, à des surcompensations conduisant à
des corrections trop fortes et à un pilotage instable. Cette refamiliarisation peut
être réalisée à l’aide d’avions légers, ou de simulateurs sur PC.

On le voit, dans tous les cas de figure, une expérience de pilotage antérieure à la phase
d’instruction qui débute mérite au moins quelques questions, et permet souvent de
comprendre plus facilement des comportements* que l’on n’attend pas forcément d’un
pilote déjà formé.

3.6.2 Profil et projet pédagogique

Le profil de l’élève éventuellement enrichi des données recueillies sur son expérience
aéronautique antérieure, permet de moduler le projet de formation de l’élève, et le projet
pédagogique de l’instructeur. Le processus d’instruction se trouve à l’intersection de ces
deux projets. Plus cette intersection est grande, plus les chances de réussite sont
grandes. Le profil de l’élève détermine largement le profil de la progression. Celle-ci,
pilotée par l’instructeur, devient alors une adaptation du programme d’instruction,
spécifique pour chaque élève, ou plus exactement pour chaque relation d’instruction.

- 22 -
 4

COMPORTEMENTS TYPES

4.1 Méthode de l’expert

En observant le comportement* de votre (vos) élève (s), vous avez déjà des hypothèses
sur les causes des anomalies que vous constatez, et des signes* que vous observez. Il
s’agit maintenant de confirmer ou d’infirmer la ou les hypothèse (s) que vous avez faites.

Pour cela vous disposez d’une table qui liste les comportements types les plus
fréquemment rencontrés chez les élèves. La liste renvoie à une fiche numérotée qui
décrit les signes* qui caractérisent les comportements*, et les remèdes les plus utiles.
Sur la page en vis-à-vis figurent des explications sur les causes habituelles de ces
comportements*. Les comportements types proches, qui pourraient être confondus, ou
constituer d’autres hypothèses, sont mentionnés en haut à droite de la fiche.

4.2 Table des comportements types

Pour faciliter la recherche, ils sont regroupés par ordre alphabétique dans la grille
figurant sur l’intercalaire vert.

- 23 -
Comportements Types

1. Autocratique
Explications :

Le commandant peut manquer de confiance* en lui, et se rassure en forçant son

autorité pour masquer ses insuffisances. Il refuse toute coopération perçue comme
une menace contre son autorité et une critique.

Il se peut également que le CDB ait tout simplement une forte personnalité ou qu’il
ait en face de lui des membres d’équipage dont la personnalité est trop effacée.

Enfin, une autre explication possible est une forte différence hiérarchique ou
technique entre le CdB et les autres membres d’équipage qui se retranchent derrière
le chef. C’est le cas d’un cadre de la compagnie volant avec un jeune copilote.

NOTES :

- 24 -
 Comportements Types

1
Comportement type : Comportements types associés :
Autocratique Stress chronique,
Sous-confiance (en soi, machine),
Conflictuel
Signes Remède

Donne des instructions à l’autre pilote • Si le problème semble venir du CDB,

sans vérifier sa disponibilité demandez à l’OPL ou à l’OMN de
CDB très directif s’efforcer d’avoir une attitude*
N’explique pas son projet d’action* appliquée et professionnelle, ferme et
CDB ne demande pas l’avis et la rassurante. Au débriefing, demandez
contribution des autres PNT leur s’ils ont perçu tel ou tel problème,
CDB ne prend pas en compte les réserves et pourquoi ils n’en n’ont pas fait état.
des autres PNT Indiquez-leur des formulations polies
L’OPL n’effectue pas les annonces mais fermes pour exprimer votre avis :
standard d’écarts en finale du CDB “je te suggère de, que dirais-tu de...“
N'accepte pas les erreurs des autres Demandez au CdB s’il aurait apprécié
Charge de travail déséquilibrée entre PF cet apport, et pourquoi à son avis il n’en
et PNF. n’a pas bénéficié.
• Si le problème semble venir de la
timidité des coéquipiers, demandez à
l’OPL ou à l’OMN de s’efforcer de
NOTES : conserver leur indépendance de
jugement et d’exprimer leurs remarques
concernant la sécurité avec des
phrases claires explicites et si possibles
standardisées. Demandez au CdB de
faciliter leur tâche* en questionnant, en
disant et en montrant qu’il attend et
apprécie cette contribution.

- 25 -
Comportements Types

2. Conflictuel
Explications :

Un conflit est une rupture de la communication* rationnelle. L’origine peut être un

conflit entre membres d’équipage préexistant au vol (ex : désaccord dans le cadre de
tensions sociales).

L’origine peut aussi être un style de cockpit autocratique qui frustre les membres
d’équipage et les stresse.

Le fait d’être en vol et le stress qui en résulte ont un double effet : ils retardent le
point de déclenchement du conflit (car on a conscience que ce n’est pas le lieu pour
se disputer), et en même temps affaiblit les défenses. Donc le conflit éclate plus tard
mais plus violemment.

NOTES :

- 26 -
 Comportements Types

2
Comportement type : Comportements types associés :
Conflictuel Rebelle, Autocratique,
Stress chronique Stress aigu,
Egocentré
Signes Remède

Un membre d’équipage : • Au débriefing exprimez votre perception

- est très susceptible, irascible d’une tension. Faites exprimer leur
- cherche à avoir raison avant tout malaise aux membres d’équipage
L’atmosphère est tendue • Interrogez sur les risques* et les modes
de gestion des conflits à bord
La communication* est rare et limitée aux
• Respectez la répartition des tâches*, les
procédures
procédures, etc
Opposition systématique aux positions • Demandez au CdB de prendre le temps
des autres de l’écoute des suggestions des autres,
Ignorance des autres et de créer un climat favorisant
Ton cassant, sec l’expression de chacun
Requêtes injustifiées (ATC,...) • Interrogez sur les règles de prévention
et de gestion des conflits à bord
Contestation
• Repoussez les sujets conflictuels :
“pas maintenant”, “plus tard”
• Respectez l'autre : son passé, ce à quoi
NOTES : il tient, ses différences
• Contrôle des paroles, du ton : s’exprimer
de façon non émotionnelle et factuelle.
• Contrôlez les sujets de discussion
• Recentrez-vous sur : le vol, ses priorités,
la communication* professionnelle
(briefings, annonces, etc.)
• Recentrez-vous sur les faits (ce qui est
vrai, et non pas qui a raison)
• Faites appel à l'humour : le sien, celui de
l'autre
• Convenez d'une explication à l'issue
du vol

- 27 -
Comportements Types

3. Conformiste
Explications :

C’est le contraire du rebelle. L’élève agit toujours selon ce qu’il croit être les
attentes* de l’instructeur. L’essentiel de son énergie est consacré à percevoir ces
attentes*.

Il ne perçoit pas son apprentissage comme un processus qui lui appartient, mais
comme “faire plaisir à l’instructeur”. A la limite, l’élève devient la servocommande de
l’instructeur. C’est une mauvaise situation, car il n’apprend pas. En fait il est démotivé :
il n’accomplit pas une activité pour acquérir de nouveaux savoir-faire mais pour
obtenir des bonnes notes, ou les compliments de son instructeur.

Rappelez-vous que la motivation* est une dimension complexe, liée à la perception

claire des buts à long terme et à l’engagement* personnel. La motivation* d’un élève
est donc très dépendante de la relation pédagogique que vous entretenez avec lui.

NOTES :

- 28 -
 Comportements Types

3
Comportement type : Comportements types associés :
Conformiste Stress chronique,

Signes Remède

Ne fait rien sans que je le lui dise • Interrogez-vous donc d’abord sur votre
Suit le DV sans comprendre style de pédagogue. Est-ce que " tous
Me regarde à chaque décision les jeunes d’aujourd’hui " ont tendance à
M’annonce sans arrêt ce qu’il va faire être conformistes ? Est-ce que " la
Exécute mécaniquement mes instructions motivation* se perd " ? C’est peut-être
Suit aveuglément les instructions ATC que vous êtes un peu trop dirigiste, que
Fait toujours comme les autres vous n’expliquez pas suffisamment les
objectifs* pédagogiques.
• Discutez avec votre élève de sa
motivation*, de ses buts. Pourquoi est-il
là, pourquoi veut-il devenir pilote ?
• Discutez avec lui l’importance de
l’autonomie de jugement. Puis mettez
l'élève en situation de devoir être
autonome.
• Suggérez des attentes* contradictoires,
NOTES : comme une stratégie* très
conservatrice un jour et très
économique le lendemain.

- 29 -
Comportements Types

4. Égocentré
Explications :

Il s’agit de cockpits où les membres d’équipage sont engagés dans des projets
d’action indépendants, et n’éprouvent pas le besoin de s’informer mutuellement.
Chacun travaille dans son coin, ne s’intéresse pas à ce que les autres font, mais croit
que les autres sont au courant de ce qu’il fait.

Ce type de cockpit s’observe après un conflit (c’est un mode de réaction au conflit),

ou dans des situations dégradées où l’équipage est stressé et/ou “derrière” l’avion, ou
comme résultat d’une formation équipage déstructurée.

NOTES :

- 30 -
 Comportements Types

4
Comportement type : Comportements types associés :
Égocentré Stress chronique, Conflictuel

Signes Remède

Le PF ne fait pas de briefing • Interrogez régulièrement le PNF sur ce

Les briefings sont trop courts que va faire le PF, créez des situations
Le briefing n’est pas écouté floues (ex : entrée en attente en limite
Le PF actionne des systèmes sans
informer de ses intentions. de configuration tear drop/parallèle
L’équipage n’effectue pas les annonces inverse). Débriefez sur la nécessité d’un
prévues projet d’action* partagé pour pouvoir se
CdB ne demande pas l’avis et la surveiller et s’aider correctement.
contribution des autres PNT • Au simu, créez un problème nécessitant
Donne des instructions à l’autre pilote
sans vérifier sa disponibilité une bonne compréhension* (anomalie
Programme sans dire ce qu'il fait FMS, ou panne technique non critique
N'explique pas son projet d’action* mais complexe) sur une trajectoire à
Chaque PNT travaille en solo risque nécessitant un monitoring serré
OPL/OMN poursuit son projet d’action* (ex : panne d’interception d’altitude PA
sans tenir compte des directives
L’équipage ne communique pas, ou très sur une descente avec relief
peu environnant). Au débriefing, montrez le
besoin de structurer la coopération pour
NOTES : faire face à ce genre de risque*.
• Remettez en situation lors de séances
suivantes.

- 31 -
Comportements Types

5. Erreur de représentation
Explications :

L’erreur de représentation*, c’est quand on ne comprend plus et qu’on ne s’en rend

pas compte : on n’est “pas dans le bon film”. Elle résulte classiquement d’un mauvais
rafraîchissement de la représentation* mentale (un détail qui échappe, une évolution
des paramètres non détectée), ou de l’effet d’une erreur non détectée qui modifie la
situation par rapport aux attentes* de l’élève.

On appelle erreur de représentation* une perte de compréhension* sur un aspect

critique de la situation et non consciente pour l’acteur. Les erreurs de représentation*
sont particulièrement diaboliques car elles sont résistantes à la détection : on ne
comprend pas qu'on ne comprend plus, et on justifie tout ce qu’on perçoit : “c’est
normal, c’est sûrement parce que...”.

Les éducatifs concernent les stratégies* de prévention, de détection et de récupération

Prévention
Toutes les règles du “bon travail” en équipage (pour gérer aussi sa
représentation* de la situation à court et moyen terme)

Détection
Rappelez aux élèves et faites percevoir en situation les clignotants qui peuvent les alerter :
• des incohérences inexpliquées (ex. entre instruments),
• un “timing” tout à fait inattendu (ex. 20 minutes d'avance),
• des résultats inattendus (ex : perfos de montée anormales),
• des incohérences dans ce qu'on vous dit (en particulier l'ATC : “mais pourquoi me
demande-t-il ça ?”),
• un sentiment de bizarrerie, d'inconfort (“je ne sais pas ce qu'il y a, mais c'est bizarre”)
• Une fixation de l'attention* : réaliser soudain qu’on vient de passer un long
moment à penser à la même chose

Récupération
• Changez de niveau d'automatisation ou revenir en manuel
• Changez de source d'information : utiliser les informations de base, les informations
extérieures, des informations de nature différente, et faire des tests de cohérence croisé
• N’essayez pas de comprendre à tout prix, prenez du recul, changez de point de vue

- 32 -
 Comportements Types

5
Comportement type : Comportements types associés :
Erreur de représentation Surcharge cognitive, Sous ou sur-
anticipation, Incompréhension des
buts de l’instructeur
Signes Remède

Oublie de façon incompréhensible des • Vérifiez que l’équipage

choses essentielles ◊ Garde son attention* active
Ne détecte pas ses écarts ◊ Garde un pilote vigilant sur la trajectoire
Nombreuses actions inutiles (court et moyen terme)
Laisse faire (longtemps) un ◊ S’en tient aux procédures documentées
comportement aberrant de l’automatisme ◊ Partage et clarifie ses intentions
Lance une procédure sans vérifier les ◊ Communique, exprime ses doutes et
conditions d'application écoute ce qu'on dit, demande l’avis des
autres
• Interrogez les élèves sur les paramètres
apparemment oubliés, si “tout va bien”
• Apprenez à vos élèves à revenir à une
situation simple, stable et sûre. Amenez
l'élève :
◊ à se ramener à une situation simple, stable,
et sûre : piloter l’avion, vérifier la
NOTES :
navigation, stabiliser, se donner du temps,
◊ à se poser “une autre” question, à revenir
à l'image générale, au dernier point dont on
était sûr,
◊ à demander une aide extérieure : le propre
des erreurs de représentation*, c'est
qu'elles nous entraînent dans “le mauvais
film”. C'est souvent de l'extérieur que
viendra le salut !
◊ à se donner du temps, à résister à la
pression (anticiper à la préparation du vol
et lors des briefings en vol, réduire la
vitesse, configurer l’avion, demander une
attente, demander un vecteur),
◊ à aller à l'essentiel : il ne reste peut-
être que quelques secondes pour agir
(TCAS, GPWS...)

- 33 -
Comportements Types

6. Expert
Explications :

Les situations typiques sont celles de l’entraînement récurrent ou de la transition

de type, où le savoir faire préexistant de l’élève est important. Deux objectifs pour
vous :

• Comprenez et corrigez les erreurs typiques de l’expert (raccourcis, routine*, se

faire piéger par ses attentes*)
• Gérez la relation psychologique avec un élève déjà fort expérimenté.

Si votre élève a l’impression qu’il sait déjà faire, il ne sera pas disposé à accepter
la mise en situation d’apprentissage. Il faut donc lui faire accepter un but de
progression bien identifié. Il acceptera alors d’être évalué et corrigé sur ce domaine-
là.

NOTES :

- 34 -
 Comportements Types

6
Comportement type : Comportements types associés :
Expert Routine
Sur-confiance (en la machine)

Signes Remède

“Tu ne vas pas m’apprendre à piloter” • Montrez clairement ce qu’il faut

Prend de bonnes décisions mais ne sait apprendre, ce qui est nouveau ou
pas les expliquer différent
Ne regarde pas les index et va de • Clarifiez bien les domaines sur lesquels
mémoire à la page à utiliser vous ne prétendez pas lui apprendre
Saute des items, raccourcit la procédure quelque chose
Effectue de mémoire des procédures non • Expliquez le risque de surprise dû à la
prévues pour cela complexité des avions modernes
A découvert des astuces personnelles lorsqu’on sort de la procédure (on ne
pour utiliser les automatismes peut pas deviner toutes les interactions)
N’effectue pas les annonces prévues • Rappelez le besoin d’une procédure
Annonce ce qui n’est pas identique pour tous afin de permettre la
Justifie en permanence ses erreurs détection croisée des erreurs
• Faites expliciter la logique des décisions
prises, même quand elles sont
très bonnes
NOTES : • Mettez en évidence les actions
routinières efficaces mais sujettes à
erreur

- 35 -
Comportements Types

7. Fatigue
Explications :

Par le stress et la répétition de phases de concentration intenses, l’instruction

fatigue l’instructeur, mais aussi et surtout l’élève. L’apprentissage est alors très ralenti.

Si la fatigue vous paraît d’un niveau anormal, ou chronique chez un élève, cela
n’est pas normal. Il se peut qu’il ait une hygiène ou des conditions de vie inadaptées
(dort-il suffisamment ?).

Il se peut aussi que l’importance des enjeux et des risques* professionnels en cas
d’échec empêchent les épisodes de détente et de repos véritable.

NOTES :

- 36 -
 Comportements Types

7
Comportement type : Comportements types associés :
Fatigue Stress chronique, Routine
Sous-anticipation

Signes Remède

Renfermé • Discutez avec l'élève de ses conditions

Très susceptible, irascible de vie. Incitez le à les améliorer, même
Ne corrige pas ses écarts au prix d’une dépense supplémentaire
Moins de gestes, moins d’actions (hôtel), le cas échéant.
N’effectue pas les annonces prévues • Calmez le jeu, rassurez, dites que c’est
Suit le DV sans comprendre fatiguant pour tout le monde, expliquez
le caractère non linéaire des courbes
Rechigne à changer son plan d’action
d’apprentissage
Fait tout en automatique
• Ralentissez le rythme, déchargez les
Ne communique pas, ou très peu séances quitte à rattraper en fin de
N’entend pas les messages du contrôle progression.
Ne mémorise pas les actions en cours
Repousse le moment de décider
Oublis nombreux
Semble avoir mal dormi

NOTES :

- 37 -
Comportements Types

8. Incompréhension des buts de l’instructeur

Explications :

L’incompréhension par l'élève de ce que vous attendez de lui peut porter sur
plusieurs choses : l’exercice en lui-même, le niveau de performance* attendu (plus ou
moins vite, etc.), l’objectif* pédagogique, etc.

Elle résulte généralement d’une explication insuffisante pendant le briefing, d’une

communication* trop implicite (je croyais que tu avais compris), ou d’une demande
formulée en vol pendant un moment d’indisponibilité.

L’incompréhension des buts de l’instructeur peut aussi être feinte pour justifier un
échec dans un exercice.

Interrogez-vous aussi sur votre relation pédagogique : pourquoi votre élève a-t-il
du mal à reconnaître ses échecs ? N’avez-vous pas inconsciemment essayé de lui
montrer que vous en savez plus que lui ?

NOTES :

- 38 -
 Comportements Types

8
Comportement type : Comportements types associés :
Incompréhension des buts Surcharge cognitive,
de l’instructeur Oubli du long terme,
Erreur de représentation
Signes Remède

Ne détecte pas ses écarts • Interrogez-vous sur votre manière

Ne corrige pas ses écarts alors qu’il d’annoncer les objectifs* : pensez-vous
les détecte que votre briefing était clair ? Avez-vous
Me regarde à chaque décision questionné pour sonder la
Ne fait rien sans que je le lui dise compréhension* ?
Ne parvient pas à décider • Présentez les objectifs* de façon
Ne comprend pas ce que je lui demande hiérarchique : parlez du vol global, puis
des exercices inclus, de leur raison
d’être, de vos attentes* en matière de
performance* à ce stade.
• Assurez-vous que vous formulez vos
demandes pendant des épisodes de
disponibilité de l’élève.
• En cas d’incompréhension répétée,
interrogez-vous sur vos “contextes”
respectifs. Quelles sont vos cultures
NOTES : aéronautiques, vos expériences
professionnelles : l’origine de l’élève est
toujours intéressante.
• Si l’incompréhension semble feinte,
formulez le plus clairement possible les
attentes* et demandez un
collationnement complet. Expliquer que
l’apprentissage se fait par correction
des échecs, à condition qu’ils soient
lucidement reconnus.

- 39 -
Comportements Types

9. Indécision
Explications :

Dans la décision, le décideur engage sa responsabilité dans une voie (un risque*)
de préférence aux autres. Dans les stratégies* à fort engagement*, la prise de risque*
est concentrée sur cet instant : la décision est irréversible et le cours des choses est
incontrôlable une fois que le “coup est parti”. C’est la décision efficace de l’expert sûr
de lui (mais sans droit à l’erreur). Dans les stratégies* de porte ouverte, le risque* est
réparti sur une série de décisions partielles, à faible engagement*, réversibles. C’est la
décision du novice. Le risque* est que l’échec d’une étape entraîne en cascade
l’échec des autres (Décisions* pauvres en série). Certains pilotes ne parviennent pas à
accepter un fort engagement* même quand c’est la solution efficace.

NOTES :

- 40 -
 Comportements Types

9
Comportement type : Comportements types associés :
Indécision Novice, Stress chronique, peur
(sous-engagement dans la décision)

Signes Remède

Prend toujours la décision à • Mettez l’élève aussi souvent que

engagement* minimum possible devant une situation problème
Ne fait jamais rien sans que je le lui dise ayant plusieurs solutions crédibles, mais
Fait semblant de ne pas voir le problème qui diffèrent par leur degré
Fait toujours comme d’habitude d’engagement* nécessaire.
Fait toujours comme les autres Exemples :
Ne corrige pas franchement ◊ IFR : attente avec météo légèrement
Décisions* pauvres en série* inférieure aux minima, en lente
Ne parvient pas à décider amélioration, dégagement bon mais en
Repousse le moment de décider dégradation
Utilise des mots ambigus (OK, pas de ◊ VFR : voyage par météo limite sous la
problème, ça marche, c’est bon) couche, ou beau temps au dessus

• Faites lui prendre conscience de la

possibilité de stratégies* différentes

NOTES : • Faites lui peser les avantages et les

inconvénients, ainsi que les conditions
de succès de chacune des stratégies*.

- 41 -
Comportements Types

10. Laisser-faire
Explications :

Le problème vient souvent du souci de plaire du CdB, ou du fait que son leadership
est peu efficace ou peu reconnu par ses coéquipiers.

Il est également fréquent quand les membres d’équipage se connaissent très bien
(cas des petites compagnies où on vole très souvent ensemble), au terme d’une longue
rotation de plusieurs jours, quand le commandant fait équipe avec un groupe très
compétent, surtout quand c’est “l’étape du copilote”.

Une autre situation est celle du CdB qui joue les instructeurs et donc laisse faire.

NOTES :

- 42 -
 Comportements Types

10
Comportement type : Comportements types associés :
Laisser-faire Sur-confiance (machine), Ludique

Signes Remède

CDB n’exerce pas son autorité • Provoquez des situations nécessitant

OPL/OMN a tendance à imposer des décisions avec des conditions
systématiquement son point de vue floues ou limites (ex : 12Kts de vent
CDB n’élève pas son niveau d’autorité arrière pour une limite de 10) lorsque le
pour reprendre la direction PF est l’OPL.
Décontraction excessive après une • Demandez à l’équipage lors de briefing
phase intense d’expliciter son processus de décision.
Membres d’équipage minimisent, • Rappelez que la décision a une part
plaisantent sur leurs erreurs collective (évaluation de la situation,
N’utilise pas la phraséologie standard inventaire des solutions, analyse des
Membres d’équipage parlent beaucoup risques*) et une part réservée au CDB
de sujets non liés au vol (le choix de la solution).
• Détruisez le mythe de “l’étape du
copilote”: c’est toujours l’étape de tout
le monde.
• Rappelez la spécificité des vols
NOTES : d’instruction.

- 43 -
Comportements Types

11. Ludique
Explications :

Il y a de nombreux aspects attrayants dans le pilotage : anticiper, prendre une

bonne décision, contrôler une machine performante, maîtriser un risque*, tout cela
procure des gratifications profondes qui sont nécessaires à la motivation* et à la
performance*. Pendant l’instruction, s’ajoute le plaisir de découvrir, d’apprendre, de
réussir quelque chose de plus.

Mais ces dimensions “ludiques” du métier doivent rester contrôlées. Elles ne

doivent pas conduire à rechercher systématiquement des situations particulièrement
gratifiantes, ni prendre le pas sur les règles professionnelles, et encore moins sur la
sécurité. Le pilotage est un plaisir, mais pas un jeu.

NOTES :

- 44 -
 Comportements Types

11
Comportement type : Comportements types associés :
Ludique Laisser-faire, Sur-confiance (en soi),
Sur-confiance (en la machine),

Signes Remède

“Joue” avec la machine, les • Indiquez à l’élève votre diagnostic sur

automatismes sa tendance à “jouer “avec l’avion
Minimise, plaisante sur ses erreurs • Faites lui discuter les risques* d’un tel
Saute des items, raccourcit la procédure comportement*
Fait des programmations inutilement • Montrez tout écart
compliquées • Faites rappeler à chaque fois la
Fait tout en automatique procédure standard
Invente des solutions astucieuses • Demandez-en lui les raisons
A découvert des astuces personnelles • Demandez les solutions alternatives à
pour utiliser les automatismes une solution “ludique” et faites
comparer les risques*
• Laissez se développer le cas échéant un
scénario incidentel assez loin. En faire
un débriefing assez solennel.

NOTES :

- 45 -
Comportements Types

12. Novice
Explications :

Toute instruction commence par un stade où l'élève est novice dans le domaine
instruit. Cela signifie qu’il ne dispose pas encore des automatismes nécessaires à un
contrôle complet de ses actions. Il doit sans arrêt faire appel aux modes
cognitifs supérieurs.

Mais cela ne veut pas dire qu’un instructeur n’ait aucun rôle à jouer. Il a un rôle
fondamental dans la construction de la confiance* de l’élève. Il est un “concentré
d’expertise*”. Il peut en faire bénéficier ses élèves, puis savoir se retirer peu à peu, et
donc faire évoluer son style d’une présence très directive, traditionnelle, à un “laisser-
faire” quasi total préparant les phases de “lâché”. Plus l’élève est novice, plus son
instructeur le marquera de son empreinte.

NOTES :

- 46 -
 Comportements Types

12
Comportement type : Comportements types associés :
Novice Sous-anticipation, Stress chronique
Indécision, Surcharge cognitive

Signes Remède

Est derrière l’avion • Créez les conditions de la répétition qui

Se perd dans les détails, rate l’essentiel seule permet d’acquérir des savoir-faire
Ne hiérarchise pas les problèmes, ne automatisés (faire des gammes)
définit pas de priorité • Rappelez les limitations des ressources*
Mauvaise conscience des risques* et l’impossibilité de tout comprendre.
Oublis nombreux • Enseignez les “bonnes “stratégies*
Ne détecte pas ses écarts fondamentales
Fait des programmations inutiles ou • Aidez l'élève à évaluer ce qu’il ne sait
compliquées pas, ce qu’il peut laisser de côté,
Débordé lorsque cela va vite accepter de ne pas comprendre, parce
Ne connaît pas l'architecture globale de que “ça va se résoudre tout seul” ou
la documentation parce que “ça n’a pas d’importance
pour ce qu’on fait “
• Apprenez à l'élève à se demander
régulièrement “ce qui est important
maintenant”.
NOTES : • Expliquez la différence de dynamique
entre différentes situations (une
décision d’arrêt décollage à haute
vitesse et une décision de déroutement).
Ex. : diagnostic approfondi en équipage
sur la base des procédures et des
connaissances* du système pour une
panne grave en croisière.

- 47 -
Comportements Types

13. Obstination
Explications :

La dernière étape de la décision est la mise en œuvre de la solution retenue. Ce

n'est pas une étape limitée dans le temps : nous n'exécutons pas nos décisions sans
contrôle. Ce contrôle nous permet d'évaluer les résultats de la décision et, si besoin
est, de la remettre en cause. On voit qu'un compromis est nécessaire entre la remise
en cause permanente, sans motif, qui rend incapable de décider (indécision), et
l'obstination dans l'option retenue, même si elle s'avère mauvaise et qu'elle est
réversible. Il faut trouver le bon réglage entre le degré d'adhésion à la décision prise,
et la résistance à sa remise en cause, et ceci suppose qu’on sache accorder un niveau
de confiance* réaliste à ses choix.

Certains décideurs ont un mauvais réglage de ce compromis, et ne savent pas

remettre en cause leurs décisions. Ceci peut les conduire à s’enfermer dans des
situations sans issue et irréversibles.

NOTES :

- 48 -
 Comportements Types

13
Comportement type : Comportements types associés :
Obstination Sur-confiance (en soi)
(sur engagement dans la décision)

Signes Remède

Ne remet pas en cause ses décisions • Proposez des situations impliquant des
Ne prend pas en compte les réserves des décisions “pointues” avec une solution
autres PNT nettement plus risquée en cas d’échec.
Ne voit que ce qui lui donne raison (fort Par exemple :
biais de confirmation) ◊ sur avion de ligne, un vol avec ETF
Cherche trop (longtemps) à comprendre (Escale Technique Facultative) et une
Justifie en permanence ses erreurs météo médiocre à l’arrivée. Au point
de décision on est “sur l’épaisseur du
trait”, mais plutôt du mauvais côté. Si
on continue, la météo continue à se
dégrader, il y a de l’attente, et le
dégagement finit par fermer.
◊ sur avion léger, une navigation VFR
avec un trajet qui conduit à une lente
dégradation des conditions météo,
avec enfermement et demi-tour
NOTES : impossible.
• Apprenez à l’élève à positionner des
indicateurs et des butées de validité de
la décision prise, et à reconsidérer
celle-ci le cas échéant.

- 49 -
Comportements Types

14. Oubli du court terme

Explications :

L’une des principales difficultés est de régler le niveau de “granularité” auquel on

planifie : en croisière, il est inutile de décider de la bretelle de dégagement qu’on va
utiliser après l’atterrissage : la piste peut encore changer. Il y a un risque* de perte de
conscience de la situation à court terme quand la stratégie* fait oublier la tactique*.
Cela se produit notamment lorsqu’on rencontre un problème ou qu’on doit prendre une
décision difficile pour plus tard. Sur glass cockpit, cela peut venir indirectement d’une
difficulté pour programmer le FMS (ex. : accident de Katmandou, 1993). La meilleure
protection en équipage est un respect rigoureux de la répartition des tâches*. En mono
pilote, il faut acquérir des routines de balayage temporel analogues au circuit visuel.

NOTES :

- 50 -
 Comportements Types

14
Comportement type : Comportements types associés :
Oubli du court terme Pas d’attente cognitive

Signes Remède

Ne mémorise pas les actions en cours • Interrogez l'élève sur les problèmes qu’il
Ne détecte pas ses écarts se pose à long terme, et apprenez lui à
Ne vérifie pas le résultat de ses actions raisonner avec le niveau de détail utile à
Ne détecte pas les changements d’état chaque horizon de temps. Apprenez lui à
de la machine “balayer le temps” (présent, passé,
Ne détecte pas les changements de futur) selon un circuit bien établi, en
contexte stabilisant d’abord la situation à court
N’effectue pas les annonces prévues terme avant de faire de la stratégie*.
Toujours plongé dans la doc “suivante” • Si le Commandant est PF dans une
Toujours plongé dans le FMS phase chargée du vol, il risque fort de
ne pas pouvoir assumer correctement à
la fois son rôle de stratège et la gestion
tactique* du vol. Il peut alors faire des
erreurs tactiques* importantes.
Apprenez à l’équipage à jouer sur la
répartition des tâches* pour équilibrer
NOTES : les charges.
• L’un des problèmes des FMS est
précisément qu’ils ne fonctionnent pas
avec un tel principe de niveau de détail
adapté à l’horizon temporel. Apprenez à
l’équipage à abandonner ce niveau
d’automatisation si cela devient
incompatible avec le temps disponible
dans le court terme ou si ce qui se
passera à long terme est trop incertain.

- 51 -
Comportements Types

15. Oubli du long terme

Explications :

Il y a un risque* de perte de conscience de la situation à long terme, et donc de

“grande surprise”, quand la tactique* fait oublier la stratégie*. Cela se produit
notamment lorsqu’on se laisse absorber par les “boucles courtes” (un traitement de
panne, un pilotage difficile) et qu’on oublie la gestion du vol à long terme. Si le
Commandant est PF dans une phase chargée du vol (par exemple après une panne
moteur sur une trajectoire compliquée), il risque de n’avoir pas les ressources*
nécessaires pour assumer son rôle de stratège.

D’autre part un certain nombre de décisions irréversibles sont prises avant ou pendant
un vol (décision d’emport carburant, tolérance technique, ETF, etc.). Ce sont des décisions
pour le “long terme” car elles valent pour tout le vol. Mais il faut les “faire vivre” en vol,
actualiser les données (le dégagement est-il toujours accessible ?).

NOTES :

- 52 -
 Comportements Types

15
Comportement type : Comportements types associés :
Oubli du long terme Incompréhension des buts de
l’instructeur,
Perte du projet d’action
Signes Remède

Toujours plongé dans ses instruments • Interrogez régulièrement l’élève sur ses
N’anticipe pas les difficultés à venir intentions à long terme, y compris
Se fait surprendre (par la descente, la pendant les phases chargées du vol.
remise de gaz, la météo..) Apprenez-lui à vous faire, puis à se faire
Se fait bousculer en approche à lui-même des briefings sur ses
N’a jamais prévu le cas, d’alternative intentions.
Oublie les briefings • Apprenez-lui à “balayer le temps”
Travaille bien, mais dans le court terme (présent, passé, futur) selon un circuit
bien établi, en stabilisant d’abord la
situation à court terme avant de faire de
la stratégie*.
• Apprenez-lui à positionner des butées
temporelles au delà desquelles le projet
d’action de la phase suivante devra être
établi et partagé (briefing)
(typiquement : préparation de
NOTES : l’approche en croisière).
• Apprenez à l’équipage à se poser la
question de la répartition des rôles
après une panne ou un imprévu,
notamment quand le Commandant est
PF dans une phase chargée du vol, ou
PNF sur glass-cockpit (Sur glass-
cockpit, c’est plutôt le rôle de PNF qui
pose problème, car il tend à être le plus
chargé lors d’un traitement de panne
complexe).

- 53 -
Comportements Types

16. Perte du projet d’action

Explications :

Le projet d’action* définit nos attentes*, oriente les questions que nous nous
posons et la prise d’information, et réactive nos savoir-faire. Sans projet d’action*, pas
de compréhension*, pas de surveillance possibles, et donc pas de pilotage.

La perte du projet d’action* peut résulter de nombreuses causes :

• la capture de l’attention* par un sujet non pertinent (une discussion sur la coupe
du monde de foot),
• un conflit, un sujet préoccupant (focalisation ou tunnélisation de l’attention* sous
stress),
• l’incapacité à formaliser un but
• incompréhension totale des attentes* de l’instructeur
• incompréhension* de la situation (comment savoir quoi faire quand on ne
comprend pas ce qui se passe ?)

NOTES :

- 54 -
 Comportements Types

16
Comportement type : Comportements types associés :
Perte du projet d’action Conformiste, Sous-anticipation,
Surcharge cognitive,
Incompréhension des buts de
l’instructeur, Stress aigu
Signes Remède
Trop de précision sur les détails, oublie • Apprenez aux élèves à :
l'essentiel
Effectue les procédures sans réfléchir ◊ Clarifier et partager régulièrement les
Nombreuses actions inutiles intentions à travers les briefings, la
Ne corrige pas ses écarts communication* professionnelle
Ne hiérarchise pas les problèmes, ne (annonces)
définit pas de priorité ◊ Raisonner par succession d’états
Oublis nombreux stabilisés caractérisés par certains
Se laisse interrompre (très facilement, paramètres
sans prendre ses marques) ◊ Positionner en permanence les butées
caractéristiques, les objectifs clés de
la phase suivante (altitude,
configuration, stabilisation)

NOTES :

- 55 -
Comportements Types

17. Peur
Explications :

La peur est un sentiment de forte inquiétude éprouvé en présence, réelle ou

supposée, d’un danger, d’une menace physique importante. La peur est normale dans
les situations de risque* élevé, et normale aussi pour les novices, car ils surestiment
souvent le risque*.

La peur est évidemment génératrice de stress, soit aigu en cas de peur intense,
soit chronique s’il s’agit d’une peur larvée qui perdure pendant toutes les séances.
Mais la peur est en même temps ce qui nous protège des prises de risque* excessives.
Il n’y a pas de sécurité sans peur. Votre rôle est donc d’aider l'élève à régler
convenablement sa peur, et à maîtriser les effets négatifs d’une peur excessive.

NOTES :

- 56 -
 Comportements Types

17
Comportement type : Comportements types associés :
Peur Stress aigu, Stress chronique

Signes Remède

Tremblement des mains, transpiration, Elève novice

respiration accélérée • Faites exprimer la peur, racontez les
Traduit cette tension à travers une vôtres. Rappelez que vous assurez
agressivité incontrôlée la sécurité
Ne prend plus aucune décision • Montrez que vous avez confiance
nécessaire pour assurer le contrôle de la (croisez les bras, n’intervenez plus)
situation (blocage) • Montrez les marges par rapport aux
Abandonne l’avion, le reste de l’équipage limites, en prenant toutes les
dans l’action précautions
• Expliquez soigneusement les situations
susceptibles d’impressionner
(briefing,...)
• Montrez comment assurer l’essentiel
nécessaire à la sécurité du vol
Elève expérimenté
• Discutez-en : cherchez les lacunes
NOTES : éventuelles, ou les événements à
l’origine de la peur
• En situation sûre (simulateur), allez aux
limites. Définissez avec l'élève ses
marges de sécurité. Apprenez-lui à voler
à l’intérieur de ce domaine. Retournez
aux limites en entraînement périodique.

- 57 -
Comportements Types

18. Procédurier
Explications :

Sauf peut-être pour certaines check-lists secours, dont les justifications sont trop
complexes, la mise en œuvre d’une procédure suppose qu’on en comprenne l’esprit et
les fonctions.

Si un élève s’accroche à la procédure sans donner l’impression de chercher à

comprendre ce qu’il fait, cela peut venir du fait qu’il n’en connaît pas ou n’en comprend
pas la philosophie générale et la fonction.

Cela peut aussi venir d’une attitude plus générale de protection contre l’inconnu et
l’incertitude, suscitée par un manque de confiance* en soi ou en la machine.

NOTES :

- 58 -
 Comportements Types

18
Comportement type : Comportements types associés :
Procédurier Sous-confiance (machine)
Sous-confiance (en soi)

Signes Remède

Effectue les procédures sans réfléchir • Expliquez la nécessité de comprendre

Utilise des docs (procédures, check-list) ce qu’on fait pour disposer d’un cadre
personnels surchargés d’évaluation et de surveillance
N’a jamais terminé, veut tout prévoir des résultats
Veut exploiter toute la documentation • Suscitez la curiosité vis à vis de la
Suit le DV sans le valider et comprendre philosophie, de la raison d’être, de la
Rechigne à changer son plan d’action fonction des procédures
Les briefings sont trop longs • Faites “jouer” ponctuellement avec
Débordé lorsque cela va vite l’avion
Se fait surprendre par : • Mettez en situation de charge
◊ les automatismes augmentée, de pression temporelle,
◊ le contrôleur (ATC) pour susciter des décisions plus rapides
◊ la montée de la charge de travail et instinctives.
• Variez le contexte, créez des imprévus,
pour inciter à choisir des options
simplifiées
NOTES : • Questionnez sur les buts, sur la réalité
opérationnelle

- 59 -
Comportements Types

19. Rebelle
Explications :

Il s’agit d’un élève qui est en opposition assez systématique vis-à-vis de sa

formation.

Cette opposition peut venir de la personnalité de l’élève (il est comme ça avec tout
le monde), de la relation que vous lui imposez (il est comme ça avec vous), ou de sa
position dans la structure (il est contre la compagnie, contre ce stage, contre l’avion,
contre la méthode,...).

Du point de vue de la personnalité, il peut s’agir d’une stratégie* de renoncement,

l'élève se sentant placé devant un défi qu’il perçoit comme inaccessible pour lui, ou
même liée à un but final (devenir pilote) qu’il juge au fond de lui inaccessible.

NOTES :

- 60 -
 Comportements Types

19
Comportement type : Comportements types associés :
Rebelle Conflictuel, Sur-confiance (en soi)

Signes Remède

Très pointilleux sur ce que lui dit • Personnalité : Identifiez ce que l'élève
l’instructeur cherche à prouver. Tentez de le
Rechigne à appliquer les procédures rassurer. Si la difficulté vous paraît
Critique volontiers les instructions ATC insurmontable, et que vous êtes certain
Décide “contre “ce qu’on lui apprend de ne pas avoir à faire à une opposition
Recherche les limites de toute personnelle, référez-en à
proposition avant d’en apprécier l’encadrement.
les avantages • Opposition contre la compagnie :
N’écoute pas les recommandations ou les reconnaissez sa différence, respectez-
questions de l’instructeur. la sans nécessairement lui donner
Pense que c’est “tous des c...” raison. Montrez-lui son intérêt
Critique la réglementation, trouve les personnel à sa formation.
limitations mal faites ou injustifiées • Opposition personnelle : discutez-en
franchement avec votre élève, exposez
lui ce que vous ressentez. Vous avez
peut-être des styles cognitifs totalement
NOTES : opposés ! Si la discussion ne résout pas
le problème, proposez le changement
d’instructeur, en le présentant comme
un événement normal. Si le changement
est accepté, effectuez-le avec un
instructeur suffisamment différent de
vous. Si l'élève refuse le changement, il
est probable que le problème va se
résoudre. Dans le cas contraire,
effectuer le changement malgré
son avis.

- 61 -
Comportements Types

20. Recherche de risque*

Explications :

Le risque* interne est le paramètre qui domine dans les décisions humaines. Le
réglage des comportements* balance la peur d’échouer et le plaisir de réussir. Il n’y a
pas de plaisir de réussite sans risque* d’échec. Le risque externe* augmente ces
enjeux : ce n’est pas la même chose de réussir un bel atterrissage en conditions de
vent de travers limite au simulateur et en réalité.

Certaines personnalités ont un tel besoin de consolider leur image interne qu’ils
recherchent systématiquement les situations de risque* interne élevé (ils travaillent
toujours en limite de leur savoir-faire), voire même de risque* externe élevé (ils se
mettent en situation de danger objectif).

NOTES :

- 62 -
 Comportements Types

20
Comportement type : Comportements types associés :
Recherche de risque Sur-confiance (en soi, machine),
Rebelle

Signes Remède

Prend toujours la solution à engagement* • Rappelez les limitations chaque fois que
maximum nécessaire. Faites les commenter
Prend systématiquement les hypothèses et justifier
les plus optimistes • Montrez soi-même un respect
Va au delà des limites réglementaires scrupuleux de toute limitation
(avion, minima,...) sous prétexte • Faites respecter strictement les règles
d’instruction du travail en équipage : briefings
Bâcle la visite prévol (annonce et explication des intentions),
Veut toujours” aller voir “ participation collective à la décision
A beaucoup d’anecdotes de situations • Donnez des exemples ou des scénarios
limites où “un jeune ne s’en serait d’accident à chaque prise de risque*
pas sorti “ constatée
Critique la réglementation, trouve les •Débriefez sévèrement, voire
limitations mal faites ou injustifiées sanctionnez en cas de dépassement
volontaire des limites (violations)
• Apprenez à l’élève à renoncer de façon
NOTES : raisonnée, et non émotionnelle.
Valorisez les victoires de sa raison sur
ses impulsions.
• Si le besoin de risque* est vraiment fort,
conseillez une activité risquée... hors
aviation.

- 63 -
Comportements Types

21. Routine
Explications :

La routine* est d’abord une condition d’acquisition de l’expertise* de haut niveau. Il

faut environ cinq à six cents heures de vol sur une machine pour posséder les
automatismes mentaux nécessaires. La routine* est aussi une condition de
consolidation et de conservation des compétences*. Avec l’accroissement de
l’expérience, les procédures mentales deviennent de plus en plus “autonomes“, c’est-
à-dire automatiques, capables de fonctionner hors du champ d’attention*. En même
temps, elles gagnent en rapidité, et en résistance au stress et aux perturbations
extérieures.

Mais le risque* est alors que l’action échappe complètement au contrôle de

l’attention* dans une situation non conforme à l’habitude : cela conduit à l’erreur de
routine*.

NOTES :

- 64 -
 Comportements Types

21
Comportement type : Comportements types associés :
Routine Expert, Sur-anticipation, Fatigue

Signes Remède

Lance une procédure sans vérifier les • Apprenez à l’élève à toujours se

conditions d’application demander ce qui n’est pas ou pourrait
Effectue les procédures sans réfléchir n’être pas comme d’habitude
Fait toujours comme d’habitude • Faites construire les briefings “par
Récite les briefings comme une chanson différence” avec l’habitude
Le briefing n'est pas écouté • Créez des situations d’apprentissage
Ne vérifie pas le résultat de ses actions “casse routine* “: imposez des vitesses
Annonce ce qui n’est pas en finale différentes (pb ATC), des
Suit le DV sans comprendre cheminements différents, des
N'utilise pas la phraséologie standard configurations inhabituelles, et montrez
le pouvoir de “capture” des
procédures routinières
• Créez des interruptions (simulez
l’intervention de l’ATC, du PNC) en
pleine action de routine* et débriefez
sur les stratégies* de protection et de
NOTES : reprise au bon endroit
• Créez des réflexes de méfiance
particulière et incitez à l’utilisation de
précautions spécifiques (y compris
personnelles) dans les situations
faussement semblables (ex :
équipements différents sur deux avions
de même type, ou évolution du même
type avec des braquages différents, des
logiques d’automatisme subtilement
différentes, etc..)

- 65 -
Comportements Types

22. Sous-anticipation
Explications :

Anticiper réactive les “filtres” mentaux et les savoir-faire utiles pour l'action à
venir. Anticiper permet aussi de décider avant l'action, quand la contrainte du temps
ne se fait pas encore sentir. En conséquence, mieux on anticipe, et plus on comprend
vite dans l'action, plus on est efficace, et plus on a de temps pour anticiper. C’est pour
cela qu’on est vite débordé quand on n’est plus “devant l’avion”.

Mais l’anticipation* n’est pas qu’une question de chronologie : il ne suffit pas de

s’intéresser au futur. On peut penser “loin devant” mais “paresseusement”. Dans ce
cas, l’anticipation* sera insuffisamment efficace, d’où situation de surprise et de
pilotage réactif.

NOTES :

- 66 -
 Comportements Types

22
Comportement type : Comportements types associés :
Sous-anticipation Perte du projet d’action,
Surcharge cognitive, Fatigue, Novice,
Erreur de représentation
Signes Remède

Est derrière l’avion • Rappelez la nécessité de l’anticipation,

Actions précipitées le rôle fondamental de la réactivation
Suit le DV sans comprendre des schémas* mentaux pour pouvoir
Laisse faire longtemps un comportement* agir vite, rappelez les temps d’accès
aberrant de l’automatisme très longs à la mémoire à long terme.
Ne fait pas de briefing, ou ils sont trop • Interrogez régulièrement l’élève sur ses
courts ou trop tardifs intentions, y compris pendant les
Récite les briefings comme une chanson phases chargées du vol.
Se fait surprendre (par les automatismes, • Apprenez-lui à faire des briefings (à
par le contrôleur, par la montée de la l’équipage, à vous-même, et à lui-même)
charge de travail) en les structurant en deux parties :
Prépare le vol de façon très sommaire ◊ une partie “planification” concernant
Ne gère pas les butées temporelles les intentions à moyen terme
◊ une partie “activation “servant à
mobiliser les savoir-faire nécessaires
pour l’action à court terme (armement
NOTES : de la mémoire de travail)

• Apprenez lui à prévoir un nombre

raisonnable de cas de figures en plus de
l’hypothèse la plus probable (options
ATC, incidents possibles, etc.)

- 67 -
Comportements Types

23. Sous-confiance (en soi)

Explications :

L’efficacité d’un individu se mesure à ses capacités* à maintenir le meilleur

équilibre entre ses possibilités d’action et les exigences de la situation. Il est rare que
l’équilibre soit parfait. Certains ont tendance à surestimer le poids des contraintes
extérieures. Ce mauvais réglage de la confiance* en soi a des conséquences
importantes pour la sécurité. La sous-confiance conduit à accorder la même (grande)
importance à tous les problèmes, à tout vérifier de la même façon, à ne pas croire à
ses anticipations, à ne pas “croire” dans ses choix. Elle entraîne donc une surcharge
cognitive, des décisions instables, et une fatigue excessive.

NOTES :

- 68 -
 Comportements Types

23
Comportement type : Comportements types associés :
Sous-confiance (en soi) Stress chronique, Autocratique,
Indécision

Signes Remède

Ne hiérarchise pas les problèmes • Utilisez et développez l’habileté à

A honte de ses erreurs contrôler l’avion et la trajectoire à tous
Se dévalorise volontiers les niveaux (d’automatisation), y
Vérifie dix fois ce qu’il fait compris en pilotage manuel
Ne pose jamais de question • Montrez les marges par rapport aux
Suit aveuglément les instructions ATC limites, en prenant toutes les
précautions
Choisit la solution la plus connue
• Rappelez le rôle positif de l’erreur. Une
Ajoute systématiquement des marges
bonne gestion de l’erreur est plus
(vitesses d'approche, carburant..)
importante que l’erreur en soi
Se laisse influencer par les autres • Incitez l'élève à clarifier ses objectifs
Fait tout en automatique • Apprenez à l'élève à stabiliser la
Laisse faire (longtemps) un comportement* situation, pour permettre une mise en
aberrant de l’automatisme œuvre maîtrisée de la suite
• Rappelez l’importance d’une bonne
anticipation* dans la gestion du temps
NOTES : et du risque* dans l’action

- 69 -
Comportements Types

24. Sous-confiance (machine)

Explications :

Pour pouvoir piloter, il faut un minimum de confiance* dans la machine. A tout

vérifier, tout surveiller, on oublie les vraies priorités, on se sature totalement, et on perd
le contrôle de la situation qui est dynamique.

Le bon réglage de la confiance* prend du temps : de six mois à un an d’expérience.

Il est donc normal de trouver des élèves sous-confiants ou sur confiants dans la
machine. Votre rôle est de les aider à se recaler en leur signalant le dé réglage et en
leur indiquant pourquoi vous pensez qu’ils pourraient faire davantage confiance* à la
machine, et quels sont les effets négatifs de leur attitude.

NOTES :

- 70 -
 Comportements Types

24
Comportement type : Comportements types associés :
Sous-confiance (machine) Procédurier, Autocratique, Fatigue,
Stress chronique, Surcharge cognitive,
Erreur de représentation
Signes Remède

N’a jamais terminé, veut tout prévoir • Expliquez le rôle de la confiance* dans
Toujours plongé dans ses instruments le réglage de l’attention*, et les risques*
Justifie ses erreurs par des critiques sur de mauvaise gestion des ressources*
la machine en cas de sous-confiance (surcharge
Critique beaucoup la machine cognitive, fatigue, stress)
Fait tout en manuel • Renforcez la confiance* dans l’avion de
N’utilise qu’une faible partie des base, dans la reprise en manuel
possibilités de la machine • Démystifiez la complexité, autorisez la
Ajoute systématiquement des marges simplification, les choix restreints sur
(vitesse d’approche, carburant,...) l’ensemble des possibilités offertes par
Vérifie très souvent les conditions la machine
d’application des procédures dans la • Montrez la logique des changements de
documentation technique avion niveau d’automatisation, et leur
implication sur la charge de travail,
l’autonomie de la machine, les horizons
temporels adaptés
NOTES : • Donnez des repères de priorité, des
principes pour aller à l’essentiel
• Amenez l’élève, dans des conditions de
sécurité irréprochable (simu), au bord
du domaine de vol. Montrez la marge
avec le vol en ligne.

- 71 -
Comportements Types

25. Stress aigu

Explications :

Le stress aigu a pour effet principal de réduire la disponibilité des ressources*

mentales nécessaires à la bonne gestion des situations critiques. La résistance au
stress est une qualité difficile à développer car elle repose en grande partie sur des
mécanismes physiologiques peu contrôlables par la volonté. L'entraînement joue
néanmoins un rôle considérable dans la performance* d'un pilote confronté à une
situation délicate. Une prévention efficace du stress repose sur une bonne
connaissance* des mécanismes qui le causent, sur une expérience concrète de ses
effets, et sur une bonne hygiène de vie.

NOTES :

- 72 -
 Comportements Types

25
Comportement type : Comportements types associés :
Stress aigu Sous-confiance (en soi),
Surcharge cognitive, Peur

Signes Remède

Actions précipitées • Apprenez à l'élève à reconnaître les

Activité fébrile et saccadée signes* du stress aigu et à les accepter
Nombreuses actions inutiles • Essayez de détecter les situations à
Ne finit pas ce qu’il commence stress aigu : elles révèlent les domaines
Suit le DV sans comprendre où les pilotes ne se sentent pas au
Effectue les procédures sans réfléchir point : pilotage en vol dissymétrique,
Décisions* pauvres en série
décision, etc.
Tremblement des mains, transpiration,
respiration accélérée • Donnez ou rappelez les principes de
Pilotage instable gestion du stress :
N’utilise plus du tout la phraséologie ◊ traiter les priorités (trajectoire)
standard ◊ faire simple
Ton plus aigü, rythme de la voix accéléré, ◊ déléguer
tremblement dans la voix ◊ communiquer
Oublis nombreux ◊ humour
Très susceptible, irascible

NOTES :

- 73 -
Comportements Types

26. Stress chronique

Explications :

Le pouvoir stressant d’une situation dépend en premier lieu du sujet lui-même, et

non des variables objectives de la situation. Les situations d'instruction comportent
une dimension de stress permanent. Il résulte de la nécessité pour l'élève d'atteindre
des objectifs* précis, souvent associés à des enjeux professionnels personnels très
importants. L’incertitude, la peur de ne pas être capable “d’y arriver” vcréent alors une
tension psychologique permanente.

Par ailleurs, l’instruction au pilotage touche à des éléments profonds de la

personnalité de l’élève. Les motivations* pour le pilotage sont souvent très profondes
et les succès ou les échecs engagent des enjeux très forts d’image de soi. Il faut
respecter ces protections intimes, mais sans faire de concession sur le plan de
l’éducation, notamment en ce qui concerne la sécurité.

Le stress diminue quand le sujet prend confiance* et trouve des solutions aux
difficultés posées.

NOTES :

- 74 -
 Comportements Types

26
Comportement type : Comportements types associés :
Stress chronique Ego centré, Conflictuel, Fatigue,
Sous-confiance (machine), Novice

Signes Remède

Très susceptible, irascible, renfermé • Le stress est peut-être dû à des soucis

Semble régresser dans l’apprentissage professionnels ou familiaux : en parler
Semble avoir mal dormi • Une bonne hygiène de vie est une
Oublis nombreux condition nécessaire pour surmonter le
Se trompe régulièrement de procédure, stress d’une instruction longue. Discutez
check-list avec l’élève de ses conditions de vie.
Semble ne rien comprendre Incitez le à les améliorer, même au prix
Effectue les procédures sans réfléchir d’une dépense supplémentaire (hôtel),
Ne mémorise pas les actions en cours le cas échéant.
Pilotage instable • Donnez confiance, démystifiez,
rassurez, encouragez, sans pour autant
minimiser ou dissimuler les
insuffisances. Il faut rassurer sur le
succès final et présenter l’exigence de
l’instant comme une condition
nécessaire.
NOTES : • Dédramatisez, tolérez des écarts “par
enfant à charge” , donnez des amendes
gentilles et humoristiques.
• Calmez le jeu, espacez les difficultés si
nécessaire.

- 75 -
Comportements Types

27. Sur-anticipation
Explications :

L'anticipation* est une condition indispensable pour piloter. Mais c'est en même
temps un risque*. En effet ce qui a été anticipé peut très bien ne pas se produire. On se
retrouve alors avec un projet d’action* pré-armé et inadapté, et aucune bonne réponse
prête. C'est la situation du gardien devant un tir au but. S'il n'anticipe pas le côté du tir,
il arrivera trop tard. S'il anticipe du mauvais côté, il est battu. Tout le problème est donc
d’anticiper, mais pas trop, pour être capable de changer d’action au dernier moment le
cas échéant. On rencontre des risques* de sur-anticipation* en pilotage dans toutes
les situations hautement routinières, ou bien où il est nécessaire de véritablement
“répéter le film” dans sa tête avant d’agir (ex. : panne moteur au décollage).

NOTES :

- 76 -
 Comportements Types

27
Comportement type : Comportements types associés :
Sur-anticipation Erreur de représentation, Routine

Signes Remède

Annonce ce qui n'est pas • Il n'y a pas de solution miracle. Il faut

Les briefings sont trop longs d'abord savoir que l'on est exposé à ce
Prend ses attentes* pour des réalités genre de situation.
Agit sur ses attentes*, sans stimulus • Il faut aussi essayer :
extérieur ◊ d'élargir l'éventail d'anticipation*
◊ et de trouver le piège et l'action
protectrice

par exemple :
◊ Le compte rendu technique dans
l'avion fait état d'une intervention sur
le moteur 1

◊ → on anticipe la panne du moteur 1 au

décollage
→ mais attention : ceci peut être un
NOTES : piège redoutable s'il se produit un
autre incident que celui anticipé.
◊ → protection à mettre en place : bien
vérifier les paramètres du moteur
incriminé avant toute action !

- 77 -
Comportements Types

28. Surcharge cognitive

Explications :

Avec l'expérience, les besoins en contrôle attentionné et la quantité de

ressources* requises pour piloter une activité donnée diminuent. La charge de travail
décroît pour une même tâche*, la “productivité” des ressources* mentales augmente.
Il est normal qu’un élève soit vite " débordé " (surcharge cognitive) par une situation
vis-à-vis de laquelle il est novice : tout lui demande de l’attention*, et il n’a pas les
bonnes stratégies* d’anticipation et de simplification. Mais il peut aussi se faire que,
du fait de la dynamique ou de la complexité d’une situation, de la surprise produite par
une insuffisance de l’anticipation* ou le caractère imprévu d’un événement, un expert
se fasse surprendre par une surcharge cognitive.

NOTES :

- 78 -
 Comportements Types

28
Comportement type : Comportements types associés :
Surcharge cognitive Sous-anticipation, Novice,
Sous-confiance (machine), Stress aigu

Signes Remède

Ne finit pas ce qu’il commence Débutant

Suit le DV sans comprendre • Votre but n’est évidemment pas de
Effectue les procédures sans réfléchir saturer votre élève pour lui montrer qu’il
Lance une procédure sans vérifier les n’est pas bon ! Vous devez l’exposer à
conditions d’application des situations de charge élevée pour
Décisions* pauvres en série l’aider à apprendre les stratégies* de
Pilotage instable gestion de ses ressources* qui lui
N’accuse pas réception des messages permettront d’y faire face.
Oublis nombreux • Essayez de faire la part :
Est “derrière l’avion” ◊ de la lenteur d’exécution, normale
Décision impulsive, ne fait pas de pour le novice, et qui s’améliorera "
diagnostic raisonné, ne prend pas en toute seule " avec la répétition,
compte des données importantes ◊ et de l’absence de stratégie* de
gestion : anticipation*, établissement
des priorités, répartition des tâches* au
sein de l’équipage
NOTES :
Expert
• rappelez les stratégies* de gestion du
stress aigu :
◊ aller à l’essentiel
◊ faire simple
◊ déléguer

- 79 -
Comportements Types

29. Sur-confiance (en soi)

Explications :

L’efficacité d’un individu se mesure à ses capacités* à maintenir le meilleur

équilibre entre ses possibilités d’action et les exigences de la situation. Il est rare que
l’équilibre soit parfait. Certains ont tendance à surestimer leur capacité* à agir sur
l’environnement. Ce mauvais réglage de la confiance* en soi a des conséquences
importantes pour la sécurité : vérifications insuffisantes, non détection des erreurs,
non remise en cause des décisions, poids trop fort aux anticipations*, erreurs de
routine* et erreur de représentation.

NOTES :

- 80 -
 Comportements Types

29
Comportement type : Comportements types associés :
Sur-confiance (en soi) Rebelle, Recherche de risque,
Obstination

Signes Remède

Justifie en permanence ses erreurs • Rappelez les limitations de l’homme, la

Ne regarde pas les index et va de part de l’homme dans les accidents et la
mémoire à la page à utiliser gestion de l’erreur
A toujours tout compris • Rappelez l’importance du respect des
Saute des items, raccourcit la procédure
Effectue de mémoire les procédures non procédures, en particulier sur les avions
prévues pour cela modernes, ainsi que celui du travail en
Prend systématiquement les hypothèses équipage et la relation entre les deux
les plus optimistes
Ne vérifie pas le résultat de ses actions • Insistez sur l’écoute et la prise en
A tendance à imposer systématiquement compte de toutes les ressources*
son point de vue disponibles, humaines en particulier
Prend toujours la solution à engagement*
• Valorisez l’autre pilote, ses interventions
maximum
Plaisante, montre une vraie décontraction dans le sens de la sécurité, sa
même dans les phases intenses et surveillance des erreurs
difficiles • Apportez (ou faire apporter...) des
solutions alternatives, des doutes pour
NOTES : faire réfléchir l’élève, demandez
confirmation
• Augmentez les facteurs de risque*
(communication*, distractions) pour
montrer les limites de l’homme
• Faites faire par surprise un exercice
habituel (ex panne en finale si toujours
faite après la remise de gaz)
• Faites prendre conscience à l'élève
qu’une Attitude* similaire (de
l’instructeur ou de l’autre membre
d’équipage...) pourrait poser des
problèmes de sécurité.

- 81 -
Comportements Types

30. Sur-confiance (machine)

Explications :

Pour pouvoir piloter, il faut un minimum de confiance* dans la machine. Mais si

cette confiance* devient excessive, le risque pris devient inacceptable. La surveillance
est insuffisante ou inadaptée, et on perd la conscience correcte de la situation.

Le bon réglage de la confiance* prend du temps : de six mois à un an d’expérience.

Il est donc normal de trouver des élèves sous-confiants ou sur confiants dans la
machine. Votre rôle est de les aider à se recaler en leur signalant le déréglage et en
leur indiquant pourquoi vous pensez qu’ils devraient faire moins confiance* à la
machine, et quels sont les effets négatifs de leur attitude*.

NOTES :

- 82 -
 Comportements Types

30
Comportement type : Comportements types associés :
Sur-confiance (machine) Laisser-faire, Recherche de risque,
Erreur de représentation, Routine

Signes Remède

Bâcle la visite prévol • Expliquez le rôle de la confiance* dans

Effectue de mémoire les procédures non le réglage de l’Attention*, et les risques*
prévues pour cela de mauvaise gestion des erreurs en cas
Saute des items, raccourcit la procédure de sur-confiance (non détection des
Prend systématiquement les hypothèses changements de situation ou des
les plus optimistes anomalies, grandes surprises, perte de
Ne vérifie pas le résultat de ses actions compréhension* de la situation)
N’utilise pas les paramètres primaires • Expliquez ou rappeler les limites de la
N’effectue pas les annonces prévues fiabilité machine ; donnez des exemples
Suit le DV sans comprendre de piège, des exemples d’accidents dus
Laisse faire (longtemps) un comportement* à un excès de confiance* dans
aberrant de l'automatisme la machine
• Interrogez sur les raisons d’être des
précautions prévues dans la procédure
• Responsabilisez, rappelez les exigences
très élevées de la sécurité aérienne
NOTES : • Au débriefing, faites analyser toutes les
situations où l'élève s’est fait piéger
• Au simulateur, introduisez des
dysfonctionnements subtils en fonction
des zones de sur-confiance manifeste
• Va l o r i s e z l e c a s é c h é a n t l e s
comportements* de prudence chez
l’autre pilote

- 83 -
 5

LES SIGNES

5.1 Méthode de l’instructeur novice

Vous observez vos élèves en instruction. Pour décrire leur comportement*, il est utile de
pouvoir nommer les signes* qui vous paraissent remarquables. Ils expriment la
personnalité et les capacités* propres d’un pilote, et aussi ils correspondent à un mode
particulier d’interaction entre un élève et son environnement de pilotage, entre des
membres d’équipage, ou entre le (les) élève (s) et vous.

Ces signes* peuvent se regrouper dans les profils les plus fréquemment rencontrés en
instruction. Ces profils sont décrits comme des comportements types au chapitre 4.
Essayez d’identifier un ou plusieurs signes* observables, puis recherchez les
comportements types auxquels ils peuvent appartenir. Quand vous aurez formulé
quelques possibilités, recherchez d’autres signes*, pour tenter de confirmer ou
d’infirmer vos hypothèses.

Quand vous vous serez fixé sur une hypothèse, retournez dans le chapitre 4. Consultez
les remèdes préconisés.

5.2 Liste des signes

Les signes* sont contenus dans une liste. Pour faciliter la recherche en utilisant votre
compréhension* et votre intuition, les signes* sont regroupés en 4 familles, elles-mêmes
décomposées en un petit nombre de rubriques, qui vous donneront les principaux axes
d’observation :

• L’individu (interaction élève/environnement)

• L’avion (interaction élève/avion)
• L’équipage (interaction entre opérateurs : élève/autre PNT)
• L’instruction (interaction élève/instructeur)

- 85 -
Signes

L’INDIVIDU  L’AVION 

1 ATTITUDES*, HUMEURS 6 PROCEDURES

2 ERREURS 7 PREPARATION DU VOL
3 COMPREHENSION* 8 PILOTAGE
4 CHARGE DE TRAVAIL 9 AUTOMATISMES
5 DECISION 10 ANNONCES

L’EQUIPAGE  L’INSTRUCTION 

11 ATMOSPHERE 15 L’INSTRUCTEUR
12 LEADERSHIP 16 LA SITUATION D’INSTRUCTION
13 COMMUNICATION*
14 BRIEFINGS

Pour chaque famille, vous trouverez dans le tableau qui suit la liste des signes* de la
famille regroupés par rubrique comme indiqué ci-dessus. En face de chaque signe, vous
trouverez les comportements types que vous pouvez essayer d’associer. La corrélation
présentée ici n’est évidemment pas exhaustive. Vous la compléterez avec l’expérience.
En consultant alors au Chapitre 4 les fiches correspondantes des comportements types
indiqués, vous retiendrez celui qui vous paraît correspondre le mieux aux autres signes*
que vous avez observés.

Lorsque vous serez plus expérimenté, vous procéderez probablement de manière

inverse : vous aurez l’intuition d’un comportement type, ce qui vous amènera à une
recherche orientée de signes* de confirmation (et non plus de signes* d’appel) pris dans
la même liste, et à un questionnement orienté des élèves pour confirmation.

- 86 -
 Signes

L’INDIVIDU ☺ 1. Attitudes*, humeurs

Signes Comportements types

Très susceptible, irascible Conflictuel, Stress chronique,

Stress aigu, Fatigue
Renfermé Stress chronique, Fatigue
Plaisante, montre une vraie décontraction Sur-confiance (en soi)
même en phase intense et difficile
Critique volontiers les instructions ATC Rebelle
Semble avoir mal dormi Fatigue, Stress chronique
Tremblement des mains, transpiration, Stress aigu, Peur
respiration accélérée
Requêtes injustifiées (ATC,...) Conflictuel
Pense que “c’est tous des c... “ Rebelle
Critique la réglementation, trouve les Recherche de risque, Rebelle
limitations mal faites ou injustifiées
Ne pose jamais de questions Sous-confiance (en soi)
A toujours tout compris Sur-confiance (en soi)
Veut toujours “aller voir “ Recherche de risque

L’INDIVIDU ☺ 2. Erreurs

Signes Comportements types

Oublis nombreux Novice, Stress chronique, Stress aigu,

Fatigue, Surcharge cognitive,
Perte du projet d’action*
Oublie de façon incompréhensible des Erreur de représentation
choses essentielles
A honte de ses erreurs Sous-confiance (en soi)
CDB n’accepte pas les erreurs des autres Autocratique
Minimise, plaisante sur ses erreurs Ludique, Laisser-faire
Justifie en permanence ses erreurs Expert, sur-confiance (en soi),
Obstination
Justifie ses erreurs par des critiques Sous-confiance (machine, autrui)

- 87 -
Signes

L’INDIVIDU ☺ 3. Compréhension*

Signes Comportements types

Est derrière l’avion Surcharge cognitive, Novice,

Sous-anticipation
Toujours plongé dans la doc “suivante “ Sur anticipation
Sous-confiance (en soi)
Toujours plongé dans ses instruments Oubli du long terme,
Sous-confiance (machine)
Trop de précision sur les détails, oublie Perte du projet d’action*
l’essentiel
Cherche trop (longtemps) à comprendre Obstination
Se fait surprendre : Sous-anticipation, Procédurier
- par les automatismes
- par le contrôleur
- par la montée de la charge de travail
Ne mémorise pas les actions en cours Oubli du court terme,
Stress chronique, Fatigue
Se perd dans les détails Novice
Rechigne à changer son plan d’action Procédurier, Fatigue
Ne hiérarchise pas les problèmes Sous-confiance (en soi)
Suit aveuglément les instructions ATC Sous-confiance (en soi)
Sur-confiance (autrui)
Semble ne rien comprendre Stress chronique
Prend ses attentes* pour des réalités Sur anticipation
Agit sur ses attentes* sans stimuli Sur anticipation
extérieurs
N’anticipe pas les difficultés à venir Oubli du long terme
Se fait surprendre (par la descente, la Oubli du long terme
remise de gaz, la météo,...)
Se fait bousculer en approche Oubli du long terme
N’a jamais prévu le cas, ni d’alternative Oubli du long terme
Ne détecte pas les changements de Oubli du court terme
contexte

- 88 -
 Signes

L’INDIVIDU ☺ 4. Charge de travail

Signes Comportements types

Charge de travail déséquilibrée entre PF et Autocratique

PNF
Se fait surprendre par la montée de la Sous-anticipation
charge de travail
Débordé lorsque cela va vite Procédurier, Novice

- 89 -
Signes

L’INDIVIDU ☺ 5. Décision

Signes Comportements types

Décisions* pauvres en série Stress aigu,

Surcharge cognitive,
Indécision
CDB ne demande pas l’avis et la contribution Autocratique, Égocentré
des autres PNT
Décision impulsive, ne fait pas de diagnostic Surcharge cognitive
raisonné, ne prend pas en compte des
données importantes
Ne gère pas les butées temporelles Sous-anticipation
Prend toujours la solution à engagement* Indécision
minimum
Ne fait rien sans que je le lui dise Indécision, Conformiste,
Incompréhension des buts de l’instructeur
Prend de bonnes décisions mais ne sait Expert
pas les expliquer
Fait semblant de ne pas voir le problème Indécision
Ne parvient pas à décider Indécision, Incompréhension des buts de
l’instructeur
Repousse le moment de décider Indécision, Fatigue
Prend toujours la décision à engagement* Recherche de risque,
maximum Sur-confiance (en soi)
Fait toujours comme d’habitude Routine*, Indécision
Décide " contre " ce qu’on lui apprend Rebelle
Fait toujours comme les autres Indécision, Conformiste
Ne hiérarchise pas les problèmes, ne Perte de projet d’action*, Novice
définit pas de priorité
Mauvaise conscience des risques* Novice
Ne voit pas ce qui lui donne raison Obstination
(fort biais de confirmation)
Ne prend plus aucune décision Peur
nécessaire pour assurer le contrôle de la
situation (blocage)
Va au delà des limites réglementaires Recherche de risque*
(avion, minima,.)
Choisit la solution la plus connue Sous-confiance (en soi)
Prend systématiquement les hypothèses Recherche de risque*
les plus optimistes
Ne remet pas en cause ses décisions Obstination

- 90 -
 Signes

L’AVION ✈ 6. Procédures

Signes Comportements types

Se trompe régulièrement de procédures, Stress chronique

check-list
Utilise des docs (procédures, check-list) Procédurier
personnelles surchargées
Ne regarde pas les index et va de mémoire Sur-confiance (en soi)
à la page à utiliser Expert
Rechigne à appliquer les procédures Rebelle
Lance une procédure sans vérifier les Routine*
conditions d’application Erreur de représentation*
Surcharge cognitive
Effectue les procédures sans réfléchir Perte de projet d’action*, Procédurier,
Stress chronique, Stress aigu, Routine*
Surcharge cognitive
Ne connaît pas l’architecture globale de la Novice
documentation
Saute des items, raccourcit la procédure Ludique,
Sur-confiance (en soi)
Sur-confiance (machine)
Expert
Effectue de mémoire les procédures non Sur-confiance (en soi)
prévues pour cela Sur-confiance (machine)
Expert
Veux exploiter toute la documentation Procédurier
Vérifie très souvent les conditions Sous-confiance (machine)
d’application des procédures dans la
documentation technique avion

- 91 -
Signes

L’AVION ✈ 7. Préparation du vol

Signes Comportements types

N’a jamais terminé, veut tout prévoir Procédurier,

Sous-confiance (machine)
Prépare le vol de façon très sommaire Sous-anticipation
Prend systématiquement les hypothèses Sur-confiance (en soi)
les plus optimistes Sur-confiance (machine)
Bâcle la visite prévol Sur-confiance (machine)
Recherche de risque*

- 92 -
 Signes

L’AVION ✈ 8. Pilotage de base

Signes Comportements types

Actions précipitées Sous-anticipation, Stress aigu

Activité fébrile et saccadée Stress aigu
Nombreuses actions inutiles Perte du projet d’action*, Stress aigu
Ne détecte pas ses écarts Novice, Oubli du court terme,
Erreur de représentation*,
Incompréhension des buts de
l’instructeur
Ne corrige pas ses écarts Perte du projet d’action*, Fatigue
Ne corrige pas ses écarts alors qu’il Incompréhension des buts de
les détecte l’instructeur
Ajoute systématiquement des marges Sous-confiance (en soi)
(vitesse d’approche, carburant,..) Sous-confiance (machine)
Pilotage instable Stress aigu, Stress chronique
Surcharge cognitive,
Oubli du court terme
Ne finit pas ce qu’il commence Oubli du court terme, Stress aigu
Surcharge cognitive
N’utilise qu’une faible partie des Sous-confiance (machine)
possibilités de la machine
N’utilise pas les paramètres primaires Sur-confiance (machine)
Travaille bien, mais dans le court terme Oubli du long terme
Moins de gestes, d’actions Fatigue
Se laisse interrompre (très facilement Perte du projet d’action*
sans prendre ses marques)
Décontraction excessive après une phase Laisser-faire
intense
Vérifie dix fois ce qu’il fait Sous-confiance (en soi)

- 93 -
Signes

L’AVION ✈ 9. Automatismes

Signes Comportements types

Suit le DV sans comprendre Sur-confiance (machine), Procédurier,

Stress aigu, Conformiste, Sous-anticipation,
Routine*, Fatigue, Surcharge cognitive
Fait des programmations inutilement Ludique, Novice
compliquées
Programme sans dire ce qu’il fait Égocentré
Laisse faire (longtemps) un comportement* Sous-confiance (en soi), Sous-anticipation,
aberrant de l’automatisme Sur-confiance (machine), Erreur de
représentation*
Fait tout en automatique Sous-confiance (en soi), Ludique, Fatigue
Fait tout en manuel Sous-confiance (machine)
Rechigne à changer le plan d’action Procédurier, Fatigue
Ne vérifie pas le résultat de ses actions Sur-confiance (machine), Sur-confiance
(en soi), Oubli du court terme, Routine*
A découvert des astuces personnelles Ludique, Expert
pour utiliser les automatismes
Toujours plongé dans ses instruments Sous-confiance (machine),
Oubli du long terme
CDB n'explique pas son projet d’action* Autocratique, Ego centré
" Joue " avec la machine Ludique
Critique beaucoup la machine Sous-confiance (machine,
Ne détecte pas les changements d’état de Oubli du court terme
la machine
Toujours plongé dans le FMS Oubli du court terme

- 94 -
 Signes

L’AVION ✈ 10. Annonces

Signes Comportements types

N’effectue pas les annonces prévues Sur-confiance (machine), Expert,

Égocentré, Oubli du court terme, Fatigue
Annonce ce qui n’est pas Sur-anticipation, Routine*, Expert
Le PF actionne des systèmes sans Egocentré
informer de ses intentions

- 95 -
Signes

L’EQUIPAGE ☺☺ 11. Atmosphère

Signes Comportements types

Membres d’équipage minimisent, Laisser-faire

plaisantent sur leurs erreurs
Membres d’équipage parlent beaucoup Laisser-faire
de sujets non liés au vol
Tension traduite à travers une agressivité Peur
incontrôlée
L’atmosphère est tendue Conflictuel
Opposition systématique aux positions des Conflictuel
autres
Ignorance des autres Conflictuel

L’EQUIPAGE ☺☺ 12. Leadership

Signes Comportements types

CdB donne des instructions à l’OPL sans Égocentré, Autocratique

vérifier sa disponibilité
CDB très directif Autocratique
CDB n’explique pas son projet d’action* Autocratique, Égocentré
CDB ne prend pas en compte les réserves Autocratique, Obstination
des autres PNT
Chaque PNT travaille en solo Égocentré
Se laisse influencer par les autres Sous-confiance (en soi)
A tendance a imposer systématiquement Sur-confiance (en soi)
son point de vue Laisser-faire
OPL/OMN poursuit son projet d’action* Égocentré
sans tenir compte des directives
Abandonne l’avion, le reste de l’équipage Peur
dans l’action
CDB n’élève pas son niveau d’autorité pour Laisser-faire
reprendre la direction
CDB n’exerce pas son autorité Laisser-faire

- 96 -
 Signes

L’EQUIPAGE ☺☺ 13. Communication*

Signes Comportements types

N’utilise pas la phraséologie standard Laisser-faire

Stress aigu
Routine*
Cherche toujours a avoir raison Conflictuel
Ne communique pas, ou très peu Égocentré
Fatigue
La communication* est rare et limitée aux Conflictuel
procédures
N’accuse pas réception des messages Surcharge cognitive
Recherche les limites de toute proposition Rebelle
avant d’en apprécier les avantages
N’entend pas le message du contrôle Fatigue
Ton plus aigu, rythme de la voix accéléré, Stress aigu
tremblement dans la voix
L'OPL n'effectue pas les annonces Autocratique
standards d'écarts en finale du CDB
Le PF actionne des systèmes sans informer Ego centré
de ses intentions
Ton cassant, sec Conflictuel
Contestation Conflictuel
A beaucoup d’anecdotes de situations limites Recherche de risque*
où “un jeune ne s’en serait pas sorti”
Utilise des mots ambigus (OK, pas de Indécision
problème, ça marche, c’est bon)

- 97 -
Signes

L’EQUIPAGE ☺☺ 14. Briefings

Signes Comportements types

Le PF ne fait pas de briefing Égocentré

Sous-anticipation
Les briefings sont trop longs Sur-anticipation
Procédurier
Les briefings sont trop courts Égocentré
Sous-anticipation
L’auteur du briefing se perd dans les détails Perte du projet d’action*
Le briefing n’est pas écouté Routine*
Égocentré
Récite les briefings comme une chanson Routine*
Sous-anticipation
Oublie les briefings Oubli du long terme
Les briefings sont trop tardifs Sous-anticipation

- 98 -
 Signes

L’INSTRUCTION  15. L’instructeur

Signes Comportements types

Me regarde à chaque décision Conformiste

M'annonce sans arrêt ce qu'il va faire Conformiste
Très pointilleux sur ce que lui dit l’instructeur Rebelle
“Tu ne vas pas m’apprendre à piloter “ Expert
Me regarde à chaque décision Conformiste
Incompréhension des buts de
l’instructeur
Exécute mécaniquement mes instructions Conformiste
N’écoute pas les recommandations ou les Rebelle
questions de l’instructeur
Ne comprend pas ce que lui demande Incompréhension des buts de
l’instructeur l’instructeur

L’INSTRUCTION  16. La situation d’instruction

Signes Comportements types

Semble régresser Stress chronique

Se dévalorise volontiers Sous-confiance (en soi)

- 99 -
 GLOSSAIRE

Affirmation de soi Expertise

Anticipation Facteurs humains
Aptitudes LOFT
Attentes Motivation
Attention Objectif de formation
Attitude Opérationnalisation
Béhavioriste Performance
Capacité Projet d'action
Cognitif Rasmussen (modèle de)
Communication Représentation mentale
Compétence Ressources mentales (cognitives)
Comportement Risque
Compréhension Routine
Confiance Schéma
Connaissance Signe
Décisions* pauvres en série Stratégie & tactique
CRM Style cognitif
Engagement Tâche

- G1 -
Glossaire

Affirmation de soi
(modèle d'Hopkins)

HOPKINS distingue plusieurs niveaux dans la façon d'affirmer sa présence dans une
relation de collaboration avec autrui. Ce modèle est applicable aux situations
d'instruction et au travail en équipage.

• Passivité
Le sujet n'ose pas s'exprimer. Il fait un timide essai et, s'il n'y a pas de réaction, ne
dit plus rien et laisse faire. On appelle ce type de comportement* “le syndrome du
copilote “.
• Transmission de l’information
L'information est communiquée franchement. Même si l'interlocuteur n’a pas
répondu, l'information est considérée comme reçue.
• Transmission de l'information et suggestion
L’information est transmise clairement. Une option est proposée, éventuellement
sous forme interrogative.
• Critique
Une option choisie par l’autre est critiquée.
• Conflit
Le conflit est une situation extrême dans laquelle des points de vues divergents
sont affirmés sans compromis apparent.

Anticipation

Anticiper, c'est travailler sur des informations qui ne sont pas le résultat de notre
perception, mais de notre imagination. L'anticipation* est indispensable pour éviter un
pilotage réactif. Anticiper réactive les “filtres” mentaux et les savoir-faire utiles pour
l'action à venir. Anticiper permet aussi de décider avant l'action, quand la contrainte du
temps ne se fait pas encore sentir.

L'homme anticipe les situations auxquelles il doit faire face parce que ses ressources*
cognitives sont limitées. Cette activité permet d'éviter la saturation ou le blocage du
système cognitif* liés à une trop grande quantité d'information à traiter en temps réel.

L'anticipation*, associée à la schématisation (voir schéma), permet la planification.

(voir plan d'action).

Aptitudes

Ensemble des qualités physiques, psychophysiologiques, mentales, que possède un

pilote vis-à-vis de l’exécution d'une tâche* (cf.) de pilotage (Aptitude au pilotage).

- G2 -
 Glossaire

Attentes

Associée aux représentations* mentales, l'anticipation* produit des “attentes”, c’est-à-

dire des prédictions sur la façon dont les choses vont se passer. Les attentes pilotent le
projet d’action*. Elles orientent la recherche des informations nécessaires à sa
réalisation. Elles concernent le très court terme comme le long terme.

Les attentes de l'instructeur pilotent son projet pédagogique pour l'élève. Elles sont
déterminées par la représentation que l'instructeur se fait de l'élève et du processus
d'apprentissage.

Les attentes de l'élève pilotent son projet de formation. Elles sont influencées par la
représentation qu'il se fait de l'instructeur et du processus d'instruction.

Ces deux groupes d'attentes doivent coïncider au mieux pour que les objectifs* de
formation soient atteints (synergie d'instruction).

Attention

Comme il nous est impossible de traiter tous les aspects de la réalité en même temps,
notre première stratégie* est de faire du séquentiel.

Nous passons d'un sujet à un autre. Nous concentrons nos ressources* disponibles sur
un seul objet à la fois. Ce phénomène est appelé “l'attention”. En simplifiant, on pourrait
dire que notre attention balaie la réalité comme le spot d'une torche. Le circuit
d’attention est piloté par nos attentes*, nos objectifs et nos priorités, et aussi bien sûr
par les événements marquants qui se produisent autour de nous, qui sont capables
d'attirer notre attention (une alarme est conçue pour ça).

Attitude

Une attitude est une disposition mentale qui influence les comportements* et les réactions
d'un pilote envers autrui et envers les objets dans les situations qu'il rencontre.

Les attitudes spontanées reflètent la personnalité. Elles orientent le pilote vers des
comportements* naturels s'il ne fait pas d'effort particulier. L'entraînement permet de
développer des attitudes professionnelles qui orientent vers des comportements* plus
adaptés au métier.

Béhavioriste

Ce qualificatif renvoie à une théorie psychologique fondée sur l'observation du

comportement* visible. De l'anglais “Behavior” = “comportement*”.

- G3 -
Glossaire

Selon cette théorie, le comportement* est une réponse à un stimulus provenant de

l'environnement.

• Conditionnement : obtention d'un comportement* caractéristique en réaction à une

stimulation donnée. Les réactions réflexes à une variation d'attitude d'un aéronef
en vol proviennent du conditionnement. Les situations d’arrêt-décollage en sont
proches.

• Renforcement : utilisation pédagogique du principe stimulus-réponse pour

stabiliser un acquis de l'apprentissage. Le renforcement peut être positif (ce qu'il
faut faire) ou négatif (ce qu'il ne faut pas faire). La répétition de la situation
d'apprentissage est une forme de renforcement.

Capacités

Les capacités d'un pilote sont constituées de l'ensemble des ressources* internes
(mentales et physiques) qu'il peut mobiliser pour l'activité de pilotage.

Cognitif

• Cognitif : qui concerne la connaissance.

• Processus cognitifs : processus par lesquels on acquiert, on produit, ou on met en

œuvre de la connaissance*.

• Psychologie cognitive : étude des opérations intellectuelles de l'opérateur, qui

décrit l'acquisition des connaissances* (perception, apprentissage, mémoire), la
transformation de ces connaissances* (raisonnements) et leur utilisation (plan
d'action).

La psychologie cognitive propose un modèle du fonctionnement mental des opérateurs

humains inspiré des modèles du traitement de l'information.

Communication
.
Communiquer suppose la transmission d’un message qui active une modification de la
représentation* mentale de celui ou celle qui le reçoit (récepteur). Ces messages sont
exprimés par des codes (parole, écrits, gestes, regards).

Le récepteur d'un message doit, pour le comprendre, traduire le code. La clé du code
dépend du contexte du récepteur (par ex. : préparation du vol, situation d'approche,
situation de panne).
Le récepteur doit interpréter le message dans le même contexte que l'émetteur.

- G4 -
 Glossaire

Compétence

L'ensemble des situations qu'un pilote est en mesure de maîtriser (sur un ou plusieurs
types d'avions) définit sa compétence de pilotage. La compétence varie spontanément
assez lentement dans le temps (effet de l'expérience). L'apprentissage organisé peut
l'enrichir plus rapidement.

• Niveau de compétence : position de cet ensemble de situations sur une échelle de

référence. Par ex. : PP, IFR, PL.

• Par extension, l'ensemble des qualités requises pour maîtriser les situations
correspondant à un niveau donné est parfois appelé “compétences* du pilote”.

• Compétence théorique : ensemble des situations qu'un pilote peut potentiellement

maîtriser.

• Compétence opérationnelle : ensemble des situations qu'un pilote maîtrise

effectivement

Comportement

Action d'interagir avec autrui ou avec son environnement. Le comportement est

notamment le produit d'un ensemble d'attitudes* (cf.).

Comportement type : dans ce guide, groupe de signes* (cf.) décrivant un type

d'interaction avec l'environnement d'instruction dans une situation d'apprentissage.

Compréhension

Une bonne compréhension de la situation est l’élément-clé d'une bonne performance*.

En situation dynamique, la compréhension de la situation est assurée par la
représentation* mentale de la situation.

Un processus de réajustement de la représentation* mentale se déclenche chaque fois

qu'un écart entre le projet d’action* du pilote (ce qu'il anticipe) et la situation réelle
apparaît.

Confiance

La confiance peut se définir comme l'intervalle de temps pendant lequel le pilote

accepte de laisser un système, un membre d'équipage, ou lui-même, sans surveillance.

- G5 -
Glossaire

L'évaluation de ses propres capacités* et de son savoir-faire est difficile en début de

carrière. Elle est également difficile chez les professionnels expérimentés quand ils
sortent de leur domaine de compétence* (procédures non standards). Dans la pratique,
la confiance s'installe avec l'acquisition de l'expertise* sur la machine.

(modèle d’acquisition de la) Confiance

On décrit trois phases dans l’installation de la confiance en qualification de type :

• PHASE INITIALE
Le pilote acquiert un noyau de compétences* suffisantes pour piloter l'avion lors
de la qualification sur le type. Mais ce noyau ne permet pas d'établir un niveau de
confiance élevé dans les systèmes, et dans ses capacités* à maîtriser l'avion dans
toutes les situations.

• PHASE D'EXPLORATION
Le pilote augmente son expertise* par une exploration active et personnelle des
limites du système. Il se rapproche suffisamment des limites du système pour juger
de ce qu'il sait faire ou non. Une fois cette représentation* des savoir-faire établie,
l'expertise* arrête de grandir, la confiance est installée. Attention ! Aucun pilote
n'atteint les limites de l'ensemble des connaissances* que l'on pourrait avoir sur
un système (sur un type d'avion).

• PHASE DE RETRACTION
Rétraction de l'expertise* à un noyau correspondant à l'utilisation habituelle de la
machine. La confiance acquise reflète la marge de sécurité laissée par cette
rétraction pour répondre à des situations rares.

Connaissance

Les connaissances sont stockées dans la mémoire à long terme.

Elles se répartissent en deux catégories :

• Les connaissances déclaratives

Elles servent à décrire et expliquer les objets et les phénomènes du monde :
définition d'un aileron, d'une dérive, des lois de mécanique du vol, etc.

• Les connaissances procédurales

Elles servent à agir. Elles sont stockées sous forme de règles (si X alors Y) avec
lesquelles il est possible de nourrir les raisonnements logiques. C'est sous cette
forme que les connaissances sont présentées dans les manuels et lors de la
formation des pilotes. Mais plus l'expertise* se forme, plus ces connaissances
passent sous forme de schémas* (voir Schémas)

- G6 -
 Glossaire

CRM

‘Crew Ressource Management’ou ‘Gestion des Ressources* dans le poste de pilotage’.

Le CRM se définit comme l'utilisation effective de toutes les ressources* disponibles
(équipements, procédures et personnels), en vue d'assurer la sécurité et l'efficacité des
vols (définition OACI).

Ce type de formation complète l'instruction traditionnelle qui met surtout l'accent sur les
aspects techniques du pilotage. Elle est autant une éducation des comportements*
qu'une formation. Elle part d'un principe de base : on ne change pas les personnalités,
seulement les attitudes* et les comportements*.

Décisions pauvres en série

Série de petites décisions trop limitées et mal adaptées, chacune compromettant les
chances de réussite de la suivante

Engagement

Décider, c'est s'engager, engager sa responsabilité dans une voie au détriment des
autres, dans un risque* de préférence aux autres. L'engagement est d'autant plus fort
que la décision est solitaire, qu'elle est irréversible, que les conséquences du succès ou
de l'échec sont importantes, que le cours des choses est incontrôlable une fois que le
“coup est parti” (décision “balistique”), et que les bases de la décision sont difficiles à
rendre rationnelles.

Expertise (modèle d'Anderson)

L’expertise correspond à un ensemble de connaissances* stabilisées en mémoire,

spécialisées pour un domaine précis, et pouvant être rappelées sans nouvel apprentissage.

Le modèle d'acquisition d'expertise d'ANDERSON

• Le stade cognitif
Découverte de la machine, apprentissage des circuits. A ce stade l'exécution se fait
avec les habitudes de la machine précédente. Nombreuses erreurs de manipulation
(époque de la qualification sur le type et des 100 premières heures de vol).

• Le stade associatif
Développement de règles et de schémas* spécifiques à cette nouvelle machine :
on prend ses habitudes, et on commence à se sentir en confiance. Premier stade
vrai de l'expertise. Se prolonge jusqu'à environ 600 à 800 heures de vol sur avion de
type “glass cockpit”.

- G7 -
Glossaire

• Le stade autonome
L'expertise continue lentement de croître. La connaissance* devient totalement
automatisée, machinale (schémas*), avec une grande difficulté à la décrire
verbalement. Nombreuses erreurs de routine*.

Facteurs Humains

Facteurs influençant la performance* d'un système piloté par des opérateurs humains,
et dont les variations trouvent leur origine dans le couplage entre les opérateurs et le
reste du système, par opposition à une origine purement technique.

LOFT

Utilisation particulière des simulateurs pour recréer un vol standard avec un niveau
d'incidents représentatif d'une charge de travail plausible en exploitation habituelle de la
machine. Les incidents ne sont pas uniquement techniques (par exemple ambiguïté du
contrôle aérien, intervention à répétition du personnel commercial dans des phases clés
du vol, etc.). Les équipages sont observés par un instructeur capable de commenter
aussi bien les aspects techniques de leur performance* que les “facteurs humains*” :
qualité de la synergie, communications, etc. L'aide d'un enregistrement vidéo est
souhaitable.

Motivation

La motivation est une qualité humaine qui permet de pousser sa performance* pour
atteindre un objectif auquel on tient. Une forte motivation permet d'améliorer sa
performance* dans tous les secteurs :

• Vigilance, attention*
• Capacité* de traitement de l'information
• Résistance au stress
• Humeur, relations avec les autres, etc.

Son action est cependant limitée par deux facteurs :

• la fatigue : l'augmentation de la performance* n'évite pas la fatigue qui résulte du

surcroît de travail

• l'optimum de motivation : quand la motivation devient trop grande, les enjeux trop
importants, la courbe des effets sur la performance* s'inverse (courbe en U
renversé), la performance* s'écroule. Un certain équilibre est donc à rechercher
pour une motivation efficace, mais acceptable dans le cadre du travail et de la
sécurité.

- G8 -
 Glossaire

Objectif de formation

Certaines méthodes pédagogiques sont dites “par objectif”. En définissant précisément

les buts de l’instruction, elles guident à la fois l’élève et l’instructeur. En rendant plus
explicites les étapes de la progression.

Pour l’élève, un “objectif” peut être une connaissance* à acquérir (mécanique du vol),
ou un savoir-faire à maîtriser (atterrir), ou encore un niveau de performance* à atteindre
(réaliser correctement une approche NDB).

Pour l’instructeur, un “objectif” est plus encore. Il s’inscrit dans un plan de formation
pour chaque élève. Ce plan dépasse la description de la progression fournie par les
programmes généraux ou analytiques d’instruction. Il renvoie à des stratégies et à des
outils pédagogiques. Il fait appel à l’expérience vécue par l’instructeur avec les élèves
précédents. Il est également déterminé par rapport aux normes utilisées par les
contrôleurs qui testeront l’élève. Chaque objectif représente une petite partie du métier
auquel l’instructeur prépare l’élève.

(voir aussi l’article “attentes* “)

Opérationnalisation

Mise en œuvre pratique d'une connaissance* ou d'un acquis restés jusque-là théoriques.
C'est la réalisation d'un potentiel, le passage à une capacité* (cf.) opérationnelle.

Performance

La performance humaine est une mesure qualitative ou quantitative d'une activité humaine
par rapport à une référence. L'activité mesurée peut être physique, psychophysiologique, ou
mentale, élémentaire (tirer sur le manche), complexe (navigation).
Les modèles de la performance décrivent l'influence des facteurs qui produisent
ses variations.

Plan ou Projet d'action

On comprend par différence, l’écart entre ce qui est attendu et ce qui est perçu. Ce qui
est attendu est déterminé par ce qu'on appelle notre “représentation* mentale de la
situation” ou encore notre “projet d'action”. Le “projet d’action” contient et tient à jour
trois catégories d'informations :
• Les actions que je vais devoir faire, mes intentions d’action.
• Ce qui peut m'arriver : je sais que les moteurs peuvent tomber en panne, etc.
• Une liste de choses à surveiller, qui me comprend moi-même, car je sais que je fais
des erreurs, que j'ai des points faibles.

- G9 -
Glossaire

Le balayage de l'attention* est donc piloté par le projet d’action. L'anticipation* et la

conscience du risque* sont aussi intégrées dans le projet d’action. Le projet d'action
contourne la limitation de nos ressources* cognitives en fournissant des
représentations* simplifiées (schémas*) adaptées à nos performance*s perceptives et
intellectuelles. Il nous prépare aux évolutions de la réalité en organisant des séquences
d'événements ou d'actions dans le temps (anticipation*). L'association de ces deux
activités mentales constitue la planification En conséquence, notre compréhension
dépend énormément de l'action en cours, parce que ce sont surtout nos intentions et
nos anticipations* qui nous disent où regarder et déterminent ce que nous percevons
effectivement.

Rasmussen (modèle de)

Jens RASMUSSEN a introduit un modèle de contrôle de l'activité à trois niveaux qui

s'applique bien au pilotage ; Il distingue :

• Un mode de base, dominant, appelé “skill-based behavior”, correspondant au

comportement* machinal qui permet d'effectuer le travail au moindre coût cognitif*. Ce
niveau de contrôle correspond à la partie du comportement* traitée machinalement, et
permet de libérer des ressources* pour des activités plus réfléchies. Le risque* de ce
type de comportement* est évidemment l'erreur de routine*.

• En cas de situation anormale, le pilote peut consacrer une partie de son

comportement* à une analyse plus réglée. On parle de "rule-based behavior" ou de
comportement* d'analyse ; le risque* est l'erreur de connaissance* technique. Ce
mode de comportement* est un mode transitoire ; il est trop coûteux pour être
permanent. Dès qu'une explication est trouvée à la situation, le comportement*
revient spontanément à un comportement* basé sur les habitudes.

• Enfin, dans quelques cas, la situation est totalement inconnue. Le pilote doit
mobiliser toutes ses connaissances* et créer des schémas* nouveaux. C'est le
"knowledge-based behavior," comportement* créatif, mais extrêmement lent,
coûteux en ressources*, impossible à maintenir longtemps, et très incertain dans
son résultat. Bien que caractéristique de l'intelligence humaine, ce comportement*
est peu adapté aux situations dynamiques et doit être évité autant que faire se peut
par un entraînement professionnel efficace.

- G10 -
 Glossaire

Représentation mentale

Une représentation mentale est une construction psychologique qui permet la

manipulation des connaissances* et leur association.

Quand elle est appliquée au monde réel, on parle de représentation de la situation. Elle
peut par ailleurs rester purement virtuelle (situation imaginaire).
La représentation mentale est très liée au projet d'action (cf.)

Ressources

On appelle ressources cognitives (cf.) l'ensemble des moyens dont nous disposons pour
traiter la connaissance (cf.).

L'homme est limité en ressources cognitives, il doit donc en gérer l'usage à tous les
instants. Il craint les situations de saturation et ajuste ses comportements* et ses choix
en conséquence.

Risques

Dans sa gestion des risques, le pilote prend en compte deux grands types de risques
différents :

• Risque externe : Egalement dit “objectif” , mesure la difficulté d’une solution ou la

proximité du danger pour un opérateur “standard “.

• Risque interne : Egalement dit “subjectif”, mesure le risque d’échec dans la mise
en œuvre d’une solution connue, par manque de temps ou de savoir-faire chez un
opérateur donné. C’est le risque interne qui domine dans les décisions et le
contrôle des actions humaines.

Routine

L’acquisition d’une expertise* est progressive, et passe obligatoirement par la répétition

multiple des actions, avec essai et erreur. La répétition permet un processus de
compilation qui transforme nos connaissances* et regroupe deux phénomènes : la
procéduralisation et la composition. Avec la procéduralisation, l’interprétation des
connaissances* déclaratives pour en déduire un mode d’action est peu à peu remplacée
par une procédure mentale autonome capable de contrôler la prise d’information,
l’action, la surveillance, avec assez peu d’attention*. Plus la tâche* est répétée, plus les
procédures mentales s’enrichissent, se combinent les unes aux autres en séquences
mentales complexes : c’est la composition.

- G11 -
Glossaire

Schéma

C'est une procédure mentale.

• Le schéma, une fois activé et "chargé" en mémoire de travail, sert de charpente au

projet d’action*. Il sert à comprendre le monde en triant puis organisant les
informations présentes dans l'environnement. Un schéma complexe peut faire
appel à des schémas plus simples pour son exécution.

• Un schéma est composé de trois entités :

◊ Un savoir sur la procédure, déformé par rapport aux procédures des livres,
(simplifié pour les aspects bien maîtrisés, très détaillé et protégé pour les
aspects mal maîtrisés), évolutif avec l'apprentissage.
◊ Des incidents associés avec les réponses adaptées
◊ Des points de contrôle, surtout pour les parties de la procédure jugées
difficiles par le pilote.

Signes

Ce sont les aspects visibles des Comportements* (interactions) ou des Attitudes*

(dispositions). En instruction, ils se comprennent comme des symptômes du processus
d'apprentissage. On peut distinguer :

• Signe d'appel : signe observé par l'instructeur, dont la récurrence invite à vérifier
s'il est le symptôme d'un comportement type.

• Signe de confirmation : signe recherché par l'instructeur, qui vient confirmer une
hypothèse sur l'existence d'un comportement type.

Stratégie & tactique

Le balayage de l’attention* n’est pas limité à l’espace (ex. : circuit visuel). Il concerne
aussi le temps. Pour pouvoir comprendre et contrôler une situation dynamique, il faut se
souvenir de ce qui s’est passé, s’intéresser à ce qui se passe, et anticiper ce qui se
passera. Comme on ne peut pas tout faire à la fois, notre circuit attentionné balaie
alternativement le court terme (problèmes tactiques) et le long terme (problèmes
stratégiques).

- G12 -
 Glossaire

Style cognitif

Un style cognitif* (cf.) décrit la manière dont un pilote fait appel à ses ressources* (cf.)
sensorielles et mentales pour traiter l'information nécessaire au pilotage d'un aéronef.
Dans les situations d'apprentissage, l'élève et l'instructeur doivent comprendre leurs
styles cognitifs respectifs. Pour l'instructeur, le style de l'élève est une donnée. Il doit
adapter son propre style en fonction des attitudes* d'instruction qui lui paraissent les
plus appropriées.

Tâche

Ensemble d'opérations mentales ou d'actions physiques nécessaires à la réalisation

d'un travail. Les tâches complexes (pilotage) se décomposent en sous-tâches plus
simples (préparation du vol, décollage, approche).

Une tâche est définie par des buts à atteindre et des moyens pour les atteindre. Un but
complexe se décompose en sous-buts plus simples (par ex. “prendre de l'information sur
les instruments” se décompose en différentes étapes du circuit visuel).

L'instructeur définit des tâches à exécuter par l'élève (tâches prescrites). L’élève les
réalise (tâche réelle). L'écart entre la prescription et la réalisation est une mesure de
l’apprentissage.

- G13 -
GUIDE réalisé par la société Dédale, Airbus Training et
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dans le cadre du marché DGAC n° 97.52.004

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