CHIMIE 12e Année - Mise en Oeuvre - Manitoba - La Structure Atomique
CHIMIE 12e Année - Mise en Oeuvre - Manitoba - La Structure Atomique
CHIMIE 12e Année - Mise en Oeuvre - Manitoba - La Structure Atomique
REGROUPEMENT 2 : LA STRUCTURE
ATOMIQUE
ÉBAUCHE NON-RÉVISÉE
Janvier 2008
1
BLOC A : Le spectre électromagnétique
C12-2-01 Décrire qualitativement le spectre électromagnétique en termes de
fréquences, de longueurs d’onde et d’énergie.
RAG : D3
C12-2-02 Reconnaître, par l’observation directe, que les éléments ont un spectre
de raies unique,
entre autres au moyen de la coloration de flamme, de tubes à décharge
gazeuse, d’un spectroscope ou d’un réseau de diffraction.
RAG : C2, D3
C12-0-T1 décrire des exemples de la relation entre des principes chimiques et des
applications de la chimie;
RAG : A1, A3, A5, B2
C12-0-A3 manifester un intérêt soutenu et plus éclairé pour la chimie et pour les
professions et les enjeux liés à la chimie;
RAG : B4
En 8e année (résultat
EN TÊTE d’apprentissage 8-2-07), les élèves
comparent et différencient les divers
Évaluation des connaissances antérieures types de rayonnements
Les stratégies SVA (p. ex., carte conceptuelle, tableau des électromagnétiques en termes
connaissances, Réfléchis-Trouve un partenaire-Partage) d’énergie, de longueur d’onde, de
peuvent servir à la révision et/ou à l’évaluation des fréquence et de perception humaine.
connaissances antérieures. Voir L’enseignement des sciences En physique de 11e année, les
élèves se familiarisent avec les
de la nature au secondaire, chapitre 9).
termes longueur d’onde et
fréquence, abordés dans la section
Ondes.
2
EN QUÊTE
La lumière visible est la partie du spectre électromagnétique qui est détectée par l’œil
humain avec ses couleurs allant du rouge au violet. Un truc mnémonique commun pour
se rappeler des couleurs du spectre est ROJVBIV (rouge-orangé-jaune-vert-bleu-indigo-
violet).
3
Demander aux élèves s’ils se rappellent cette notion de leurs études antérieures. Dans
le spectre des couleurs, c’est la lumière rouge qui a la longueur d’onde la plus grande
(faible fréquence). À l’autre extrémité du spectre, la lumière violette a la longueur d’onde
la plus courte (et la fréquence la plus élevée).
Quand un clou (de fer) est chauffé à la flamme du bec Bunsen, il brille d’un rouge vif.
L’œil humain est sensible à la fréquence et à la longueur d’onde du rayonnement
électromagnétique dans cette plage et la couleur perçue est le rouge. Si on approche la
main du clou, on sent la chaleur dégagée par le clou qui correspond à la région
infrarouge du spectre électromagnétique.
Activités de laboratoire
Le but de ces activités de laboratoire est d’amener les élèves à observer des spectres
continus et des spectres de raies. Une analogie peut être faite pour différencier ces deux
types de spectres. Une rampe d’accès pour fauteuil roulant est semblable à un spectre
continu, tandis qu’un spectre de raies peut être comparé à un escalier. Les élèves
devraient savoir que chaque élément a son propre spectre de raies unique. Pour ces
activités, fournir des spectroscopes commerciaux aux élèves ou leur proposer de
fabriquer le leur.
4
1. Demander aux élèves d’utiliser un prisme ou un spectroscope pour observer la
lumière blanche d’une ampoule incandescente. Mise en garde : Ne pas laisser les
élèves regarder directement le soleil. Les élèves verront un spectre continu de
couleurs allant du rouge au violet.
Inviter les élèves à regarder des ampoules fluorescentes au spectroscope. Ils verront
des spectres de raies superposés au spectre de lumière visible (spectres continus).
Ce phénomène est dû au fait que les atomes de mercure émettent une lumière
ultraviolette qui n’est pas visible à l’œil humain. Cette lumière UV est absorbée par la
couche de phosphore du tube fluorescent. Quand les électrons de phosphore
retournent à leur état fondamental, ils émettent une lumière blanche qui a plus de
bleu et moins de rouge que la lumière solaire (Wilbraham, 1993). Il y a différents
types de tubes fluorescents, chacun émettant son spectre de couleurs unique.
Consulter Internet pour obtenir de l’information sur les spectres de ces tubes.
Proposer aux élèves de fabriquer leur propre mini-spectroscope. Voir le site Web de
The Science Stuff à l’adresse http://www.uwm.edu/%7Eawschwab/specweb.htm.
Le matériel nécessaire pour fabriquer un mini-spectroscope est un patron à découper
dans du carton, un morceau triangulaire d’un CD, des ciseaux et du ruban adhésif.
2. Inviter les élèves à observer des exemples de spectres d’émission de lumière à partir
de tubes à décharge gazeuse [si disponibles] ou de la coloration de flamme. Voir
l’annexe 2 : Lignes spectrales, qui indique les longueurs d’onde et couleurs
d’éléments spécifiques.
Inviter les élèves à dessiner les spectres de raies réels et d’indiquer la couleur et
l’endroit approximatif des lignes spectrales. Les inviter à comparer les lignes
spectrales observées aux spectres de raies connus afin d’identifier l’élément présent
dans le mélange de gaz. Par exemple, les amener à observer les quatre lignes
spectrales de l’hydrogène : violet, bleu-violet, bleu-vert et rouge. Souligner le fait que
ces raies du spectre visible représentent les transitions des électrons à partir des
niveaux d’énergie 3, 4, 5 et 6 ver le niveau d’énergie 2. Voir une feuille reproductible
pour cette activité à l’annexe 3 : Tubes à décharge gazeuse.
Coloration de flamme
Voir ci-dessous la description d’un appareil facile à fabriquer pour voir les spectres
de raies de divers éléments.
Couper le haut d’une bouteille de plastique (de boisson gazeuse, par exemple) de 2
litres et fixer un bec bunsen dans l’ouverture coupée de la bouteille, le haut du
brûleur entrant dans l’ouverture. Fixer le col (goulot) de la bouteille de plastique avec
une pince accrochée à un support annulaire. Placer un plateau d’égouttement sous
l’appareil. Vaporiser ensuite une solution aqueuse de sel vers le haut sous le fond
5
coupé de la bouteille; la flamme révélera sa couleur. Inviter les élèves à regarder
dans un spectroscope la couleur de la flamme produite pour identifier l’ion métallique
de la solution aqueuse. Vaporiser de l’eau distillée sous le fond coupé de la bouteille
pour éliminer la solution testée précédemment. Répéter l’essai avec d’autres
solutions : les solutions de baryum, de calcium, de cuivre (II), de potassium et de
sodium fonctionnent très bien. Les élèves devraient pouvoir utiliser leur
spectroscope pour identifier les éléments en solution aqueuse aspirés dans la
flamme d’un bec Bunsen qui les oxyde.
Diagramme obtenu d’après l’article « A Flame Test Demonstration Device » par Edward M. Gouge, publié
dans le Journal of Chemical Education : Edward M. Gouge, « A Flame Demonstration Device », J. Chem
Educ., (1988), 65, p. 544 et 545.
Comme autre activité possible, inviter les élèves à observer des éclisses de bois
trempées dans différentes solutions de sels métalliques pendant quelques jours. Des
solutions molaires de solutions saturées de baryum, de calcium, de cuivre (II), de
potassium et de sodium peuvent être utilisées. Les élèves devraient pouvoir observer la
couleur spécifique du métal pendant quelques instants.
6
d’avoir terminé ce résultat d’apprentissage que le gaz néon produit une lumière rouge
orangé.
Les lignes spectrales sont produites par un atome à l’état excité. Cet atome doit d’abord
absorber de l’énergie. L’électron migre alors à un niveau d’énergie plus élevé pendant
qu’il absorbe l’énergie. Quand l’électron revient à un niveau d’énergie moins élevé, il
émet simultanément une couleur de lumière. On pourrait dire aussi qu’il y a émission
d’une lumière d’une seule longueur d’onde, ou d’une seule fréquence, ou d’un seul
paquet d’énergie. Ce phénomène correspond à la distance que l’électron a parcourue.
Comme il y a beaucoup de transitions d’électrons possibles entre des niveaux d’énergie,
il y a beaucoup de lignes spectrales produites par un atome à l’état excité.
Bien des textes donnent des exemples de spectres de raies pour au moins quelques-
uns des éléments. Les élèves peuvent alors comprendre que chaque élément peut avoir
son spectre de raies unique. Ces spectres pourraient ensuite servir à l’analyse des
constituants d’une source lumineuse. Une application typique relève de l’astronomie, où
un astronome capte la lumière venant d’une source lointaine à travers un spectroscope
pour déterminer les éléments contenus dans cette lumière. Les sources de lumière
peuvent être des étoiles, des nébuleuses, l’explosion d’une supernova dans une autre
galaxie, etc. Les astronomes peuvent aussi détecter des formes de radiation autres que
la lumière visible. Par exemple, les rayons X et les rayons gamma sont émis à partir
d’étoiles à neutrons très denses, ou émanant de trous noirs. Il est important d’un point
de vue historique que l’élément hélium ait d’abord été identifié dans le spectre du soleil
avant d’être détecté dans l’atmosphère terrestre (d’où son nom qui vient du grec
« helios », qui désigne le dieu grec du soleil). Cet épisode constitue un excellent lien
historique entre la physique et la chimie, qui mérite d’être exploré.
Les élèves auront peut-être utilisé une flamme nue pour observer des spectres de raies.
Une application évidente de ce principe est la fabrication des feux d’artifice. On trouvera
ci-dessous les couleurs de certains éléments lorsqu’ils brûlent.
Baryum/jaune vert
Strontium/rouge vif
Calcium/rouge orangé
Sodium/jaune vif
Potassium/violet pâle
Lithium/rouge violet
Cuivre/vert
L’Internet renferme une foule d’informations sur la chimie et la fabrication des feux
d’artifice (pièces pyrotechniques), quoique plusieurs sont en anglais. Voici deux liens qui
pourraient être utiles.
7
Feu d’artifice : http://fr.wikipedia.org/wiki/Feu_d'artifice
La chimie des feux d’artifice : http://www.cnrs.fr/chimie/communication/images/images-
chimietous/minidossiers/feux-d-artifice.pdf
Si le temps le permet, les élèves pourraient faire une recherche sur les feux d’artifice et
l’usage des spectres de raies à des fins d’analyse. Si la démonstration sur les tubes à
décharge gazeuse a été faite dans le résultat d’apprentissage précédent, les élèves
savent maintenant que le gaz néon produit seulement la lumière rouge orangé, et que
les autres gaz dans des tubes à décharge gazeuse produisent d’autres couleurs, p. ex. :
argon/vert, hélium/rose orangé, krypton/lavande, xénon/bleu.
Cadre de comparaison
Demander aux élèves de comparer le spectre observé avec une lumière fluorescente et
celui observé avec une lumière incandescente (voir l’annexe 4 – Observation de
spectres continus et de spectres de raies).
Habiletés en laboratoire
Les élèves devraient pouvoir manipuler et utiliser en toute sécurité un réseau de
diffraction, des prismes et un spectroscope.
Rapport de recherche
Proposer aux élèves de préparer et de présenter les résultats de leur recherche sur
l’une des applications et/ou occurrences naturelles de spectres de raies. Leur laisser le
choix entre un rapport écrite, une présentation orale, une affiche, une maquette, une
présentation multimédia ou un montage.
8
BLOC B : L’évolution historique du modèle de mécanique
quantique
C12-2-04 Retracer dans les grandes lignes l’évolution historique du modèle de
mécanique quantique de l’atome.
RAG : A1, A2, A4, D3
C12-0-N1 expliquer le rôle que jouent les théories, les données et les modèles dans
l’élaboration de connaissances scientifiques;
RAG : A1, A2
C12-0-N2 Décrire, d’un point de vue historique, la façon dont les observations et les
travaux expérimentaux de nombreuses personnes ont abouti à la
compréhension moderne de la matière;
RAG : A1, A4
EN TÊTE
Inviter les élèves à dessiner un modèle de Bohr pour Au cours de sciences de
quelques éléments. 9e année, le résultat
d’apprentissage S2-2-02
Renseignements généraux pour l’enseignant amenait les élèves à étudier la
Le moins qu’on puisse dire, c’est qu’il s’agit d’un sujet progression historique du
théorique complexe. Bien que la plupart des textes de modèle atomique. Les élèves
chimie renferment des informations sur le sujet, la portée et devaient également dessiner les
modèles de Bohr jusqu’au
la complexité du traitement varient avec chaque texte. La
nombre atomique 18 (S1-2-05).
présentation aux élèves devrait être aussi simple et logique
que possible. On trouvera ci-dessous une séquence
d’événements suggérée. La contribution d’Einstein a délibérément été mise de côté
étant donné que l’effet photoélectrique n’entre pas dans le cadre de la progression
historique.
9
Cette illustration montre l’augmentation de l’énergie potentielle lorsque l’électron passe
de son état fondamental à un état excité différent. Le diagramme illustre les niveaux
d’énergie.
Niveaux d’énergie
des électrons
État excité,
État fondamental
État fondamental
Des physiciens ont été mystifiés autant qu’intrigués par le modèle de l’atome de Bohr.
Mais ils se sont demandé pourquoi le modèle n’admettait que certaines valeurs
d’énergie des électrons (plus tard appelée quantification du moment cinétique).
Apparemment, même Bohr était incapable de fournir une explication logique. En 1924,
Louis de Broglie propose une solution. Son raisonnement, c’était que si les ondes
lumineuses peuvent se comporter comme un faisceau de particules, peut-être que les
particules comme les électrons peuvent aussi se comporter comme des ondes. Dans
ses discussions, il fait le lien entre la circonférence d’une orbite atomique et la longueur
d’onde d’un électron voyageant autour du noyau. Peu après que de Broglie ait présenté
sa relation, Clinton Joseph Davisson et Lester Halbert Germer (aux États-Unis) et
George Paget Thomson d’Angleterre démontrent effectivement que les électrons
possèdent des propriétés similaires à celles des ondes.
10
les énergies et le comportement de particules inframicroscopiques. Cette équation a
autant d’importance que la contribution d’Isaac Newton relativement à notre
compréhension de la position et du mouvement des particules. La discussion de Newton
était axée sur des corps macroscopiques (de grande taille), tandis que Schrödinger
fournissait une vision probabiliste avant-gardiste du monde microscopique. Par exemple,
cette équation représente la probabilité statistique de trouver un électron dans un
espace précis de l’atome. Les travaux de Schrödinger ont amorcé une nouvelle ère de la
physique et de la chimie qui a culminé avec l’élaboration d’une nouvelle mécanique, la
mécanique quantique.
EN QUÊTE
Animations
Orbites électroniques
Les animations présentées aux adresses ci-dessous montrent l’absorption et l’émission
de photons par un atome d’hydrogène. Inviter les élèves à observer comment un
électron absorbe de l’énergie et passe à une orbite supérieure autour du noyau. Puis
l’électron à l’état excité émet un photon et revient à un niveau d’énergie inférieur. Inviter
les élèves à noter que l’électron n’est pas très stable à l’état excité et qu’il préfère
revenir à son orbitale énergétique inférieure.
http://rea.decclic.qc.ca/dec_virtuel/Chimie/202-NYA-
05/Chimie_generale/Modeles_atomiques/Modele_de_Bohr/
http://www.sracquebec.org/realisations/dossiers/IntroSpectro_DominiqueBeauchamp_06
/IntroSpectro.htm
Activité/Démonstration
Proposer aux élèves de faire une maquette du spectre d’émission à partir du matériel
suivant : balles de couleur, chaise, tabouret et comptoir. Jouer le rôle d’un électron (ou
demander à un élève de le faire) qui passe entre les différents niveaux d’énergie. Le
plancher représente l’état fondamental, et la chaise, le tabouret et le comptoir
représentent les niveaux d’énergie supérieurs. L’écart entre le plancher et la chaise doit
être plus grand qu’entre la chaise et le tabouret, et le comptoir plus élevé que le
tabouret. Les balles colorées représentent des photons avec une énergie correspondant
à leur couleur. Donner aux élèves des balles de couleur rouge, jaune, verte, bleue,
violette et noire et garder une balle rouge, bleue et violette. Le premier élève lance une
balle violette à l’enseignant. En attrapant la balle, l’enseignant saute du plancher
(premier niveau d’énergie) au tabouret (troisième niveau d’énergie). Cette transition
représente l’absorption d’un photon violet. Tout de suite, l’enseignant sort une balle
violette de sa poche, la jette dans une direction différente de celle de la balle qu’il a
reçue et redescend au plancher, ce qui représente la libération d’un photon et
correspond à la raie violette dans le spectre d’émission de l’hydrogène. Si un élève jette
une balle bleue, l’enseignant grimpe au deuxième niveau d’énergie, puis il sort une balle
bleue de sa poche et la jette dans une direction différente de celle qu’il a reçue, et
redescend au plancher. Ce phénomène représente l’émission d’un photon et correspond
à la ligne bleue du spectre d’émission de l’hydrogène. L’exercice continue avec les
balles rouges, ce qui illustre la ligne rouge du spectre d’émission de l’hydrogène. Si un
élève lance une balle jaune, l’enseignant l’ignorera puisque le jaune ne correspond à
11
aucune transition entre des niveaux d’énergie de l’hydrogène. Enfin, l’enseignant
attrapera une balle noire (représentant l’ultraviolet), montera sur le comptoir et se
libérera du noyau, illustrant le phénomène d’ionisation.
Recherche
Demander aux élèves d’établir une ligne chronologique des recherches effectuées qui
ont modifié notre compréhension de la structure de l’atome.
Les inviter à faire une recherche sur les scientifiques dont les travaux ont mené à la
formulation du modèle de la mécanique quantique de l’atome. Suggérer de présenter
leurs résultats de recherche sous forme de :
• Rapport écrit
• Présentation orale
• Montage à exposer au babillard
• Présentation multimédia
Diagramme
Proposer aux élèves d’utiliser un diagramme pour expliquer la structure de l’atome en
termes d’absorption d’énergie et de mouvement subséquent des électrons d’un niveau
d’énergie à l’autre.
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BLOC C : La configuration électronique
C12-2-05 Tracer la configuration électronique d’éléments du tableau périodique,
entre autres, des éléments choisis dont le numéro atomique ne dépasse
pas 36 (krypton);
RAG : A2, D3
C12-0-C1 Utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes,
les manipulatifs, les représentations moléculaires, les jeux de rôle, les
simulations, les cadres de tri et de prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3
EN TÊTE
Activer les connaissances antérieures des élèves en les invitant à discuter des
questions suivantes :
- Qu’est-ce que la période dans un tableau périodique? En 9e année, les élèves ont
Qu’est-ce que la famille? dessiné le modèle atomique de
- Pourquoi regroupe-t-on les éléments dans des familles Bohr pour les 18 premiers
éléments (S1-2-05). Ils devraient
chimiques?
aussi comprendre la disposition
- Comment cette organisation du tableau périodique peut- des éléments dans le tableau
elle aider à comprendre le comportement des éléments? périodique (S1-2-06, S2-2-01,
- Qu’est-ce qu’un électron de valence? S2-2-02). En 10e année, les
- Qu’est-ce qui arrive aux électrons de valence lors de la élèves ont été initiés aux
formation d’un composé chimique? diagrammes en pointillé de
Lewis (S2-2-01).
EN QUÊTE
13
1. Le principe d’Aufbau
Note : Le nom d’Aufbau vient du mot allemand aufbauen, qui signifie « remplissage ».
Le principe d’Aufbau veut que chaque électron occupe l’orbitale d’énergie la plus faible
disponible. Demander aux élèves d’apprendre d’abord la séquence des orbitales
atomiques à partir du niveau d’énergie le plus faible en allant jusqu’au plus élevé. Voir le
diagramme ci-dessous.
4p 4p 4p
3d 3d 3d 3d 3d
4s
É
N
E 3p 3p 3p
R 3s
G
I 2p 2p 2p
E 2s
1s
Dans ce diagramme, chaque case représente une orbitale atomique. Toutes les orbitales du
même sous-niveau (ou sous-couche) ont la même énergie. Par exemple, les électrons du
sous-niveau 2p ont la même quantité d’énergie. Les divers sous-niveaux d’énergie dans un
niveau d’énergie principal ont différentes énergies, l’orbitale 2s a un niveau d’énergie
inférieur à celui de l’orbitale 2p. Les orbitales liés aux sous-niveaux d’énergie dans un
niveau d’énergie principal peuvent chevaucher des orbitales liées à des sous-niveaux
d’énergie d’un autre niveau principal. Par exemple, l’énergie de l’orbitale 4s est inférieure à
celle des orbitales 3d.
Ce principe veut que deux électrons au maximum peuvent occuper une même orbitale
atomique, mais seulement si les électrons ont des spins opposés. Wolfgang Pauli a proposé
ce principe après avoir observé des atomes à l’état excité. L’orbitale atomique renfermant
deux électrons ayant des spins opposés s’écrit ↑↓.
3. La règle de Hund
La règle de Hund veut que des électrons simples ayant le même spin doivent occuper
chaque orbitale de même énergie avant que d’autres électrons ayant un spin opposé ne
puissent occuper les mêmes orbitales. Par exemple, les trois orbitales 2 p se
rempliraient comme suit :
1 électron
2 électrons
14
3 électrons
4 électrons
7s 7p
6s 6p 6d 6f
5s 5p 5d 5f
4s 4p 4d 4f
3s 3p 3d
2s 2p
1s
En partant de la base du diagramme, on remplit les orbitales en suivant la direction des
flèches comme suit : 1s, 2s, 2p, 3s, 3p, 4s, 3d, 4p, 5s, 4d, 5p, 6s, etc.
Montrer aux élèves comment le tableau périodique moderne a été conçu en fonction de
la structure de l’atome relativement aux électrons de valence et à la réactivité chimique
des éléments.
Fournir aux élèves un tableau périodique vide. Leur demander d’y ajouter les électrons
de valence et l’orbitale correspondante complétée. Une fois le tableau complété,
l’organisation du tableau devrait être apparente.
Animation
L’application suivante montre comment les électrons remplissent leurs orbitales
atomiques en fonction du principe d’Aufbau (site anglais).
Consulter les configurations électroniques sur le site :
http://www.lon-capa.org/~mmp/period/electron.htm.
15
EN FIN
Inviter les élèves à jouer à un bingo Place aux électrons, où l’enseignant leur remet des
symboles d’éléments sur une carte de bingo. Puis, appeler 1s2 et les élèves
l’appliqueront sur He (hélium), etc.
Exercice
Demander aux élèves d’écrire la configuration électronique complète et la configuration
de valence des éléments jusqu’au krypton inclusivement.
Élaboration de concept
Proposer aux élèves une réflexion et une discussion sur l’analogie entre la règle de
Hund et le comportement de deux parfaits étrangers qui montent à bord d’un autobus.
(Teachers Edition of Chemistry: Matter and Change, p. 137)
16
BLOC D : Les tendances périodiques
C12-0-C1 Utiliser des stratégies et des habiletés appropriées pour développer une
compréhension de concepts en chimie,
par exemple les analogies, les cadres de concepts, les organigrammes,
les manipulatifs, les représentations moléculaires, les jeux de rôle, les
simulations, les cadres de tri et de prédiction, les cycles de mots;
RAG : D3
C12-0-S7 interpréter des régularités et des tendances dans les données, en inférer
et en expliquer des relations;
RAG : C2, C5
EN TÊTE
L’électronégativité a été abordée
Demander aux élèves d’identifier les brièvement au cours de chimie de
11e année, résultat d’apprentissage
énergies de première ionisation des 36
C11-4-02. La présentation de ce concept
premiers éléments (de H à Kr). Les inviter visait à expliquer la polarité et la fonction
ensuite à dessiner les nombres atomiques subséquente de la molécule d’eau dans le
par rapport à l’énergie d’ionisation pour processus de dilution. En 10e année, les
chaque élément. Leur demander de relier élèves ont d’abord vu les diagrammes en
par une droite les points pour chaque pointillé de Lewis comme étant une autre
élément d’une période afin d’obtenir méthode pour illustrer la structure
quatre courbes dans le graphique. atomique dans des composés ioniques et
Indiquer aux élèves qu’ils utiliseront ce covalents simples (résultat d’apprentissage
graphique pour déterminer les tendances S2-2-02).
relatives aux périodes et aux groupes des
premières énergies d’ionisation (voir l’annexe C dans Chimie 11 ou Chimie 12 pour les
énergies de première ionisation).
EN QUÊTE
Proposer aux élèves de répéter cette activité en utilisant les rayons atomiques et les
rayons ioniques pour les 36 premiers éléments pour faciliter la détermination des
tendances respectives.
17
Remarques pour l’enseignant
La plupart des textes approuvés fournissent une explication des tendances par période
et par groupe d’éléments pour les rayons atomiques, les énergies d’ionisation et les
rayons ioniques. Encourager les élèves à se servir de leur compréhension de la charge
nucléaire et des configurations électroniques pour expliquer les tendances au lieu de les
mémoriser simplement.
18
atomes ont tendance à perdre ou à gagner des électrons afin de compléter leur niveau
d’énergie afin de parvenir à leur état le plus stable. Le saut d’énergie se produit quand
un électron de cœur, par opposition à un électron de valence, est arraché.
e-
atome +
Na
Atome de sodium (avec 1 électron de valence) Ion sodium (pas d’électron de valence)
500 kJ/mol 4560 kJ/mol
Énergie nécessaire pour enlever l’électron de Énergie nécessaire pour enlever 1 électron du
valence niveau d’énergie stable 2s22p6
19
Remarques pour l’enseignant
Les exemples de ce résultat d’apprentissage se limitent à des composés binaires. La
plupart des livres de chimie présentent un tableau périodique indiquant les valeurs
d’électronégativité de chaque élément. Demander aux élèves de prédire le type de lien
existant entre les atomes à partir de la différence entre les valeurs de chaque élément.
Les inviter à indiquer seulement si les liens sont covalents non polaires; moyennement
covalents polaires; hautement covalents polaires ou ioniques selon le tableau suivant.
Ajouter qu’il n’est pas nécessaire de préciser le pourcentage, même si certains textes
fournissent des valeurs en pourcentage.
Fournir aux élèves un tableau périodique indiquant les valeurs d’électronégativité (voir
l’annexe Valeurs d’électronégativité) et le tableau ci-dessus sans les exemples. Leur
donner ensuite la formule de divers composés binaires et leur demander de prédire le
type de lien en cause.
Exemple : Quel type de lien serait présent dans une molécule de LiF?
EN FIN
Inviter les élèves à résumer les tendances relatives au rayon atomique, au rayon
ionique, à l’énergie d’ionisation et à l’électronégativité par rapport à la période et au
groupe.
Montages visuels
Proposer aux élèves de présenter les tendances par rapport à la période et au groupe
sous forme d’affiche, de brochure ou au babillard. Chaque style de présentation pourrait
être évalué à l’aide d’une rubrique prédéterminée.
20
Suggérer aux élèves d’indiquer dans un tableau périodique vierge (voir l’annexe 8) les
tendances relatives à la période et au groupe en termes d’énergie d’ionisation, de rayon
atomique, de rayon ionique et d’électronégativité.
Exercices
Inviter les élèves à classer une série d’éléments par rayon atomique, rayon ionique,
énergie d’ionisation et électronégativité. Les élèves devraient pouvoir expliquer leur
classement en indiquant le lien avec la configuration électronique.
Proposer aux élèves de dessiner sur un tableau périodique vierge les tendances liées à
la période et au groupe, au moyen de flèches directionnelles, pour le rayon atomique, le
rayon ionique, l’énergie d’ionisation et l’électronégativité. Voir le tableau périodique
vierge à l’annexe 8.
21
Annexe 1 : Variante de la démonstration du « cornichon
électrique »
Soumis par : Michelle M. Rizzo, Tracy A. Halmi,* Alan J. Jircitano, Martin G. Kociolek et
Jerry A. Magraw
School of Science, Penn State Erie, The Behrend College, Erie, PA 16563-0203;
*[email protected]
Procédure
Des cornichons (d’épicerie) ont été blanchis dans une solution à 30 % de H2O2 (en vente dans les
magasins de fournitures de piscine) pendant une semaine. Les cornichons ont ensuite été trempés
dans une solution à 10 % de sel (LiCl, KCl, SrCl2 ou BaCl2) dans le vinaigre blanc (environ 5 %
d’acide acétique) pendant une autre semaine. À l’aide d’une douille d’ampoule (Home Depot)
montée sur un morceau de plastique ou de contreplaqué de 6 po. x 6 po renforcé de fibre de verre,
d’une électrode de tungstène de 7 po x 1/16 po (McMaster Carr, 8000A82), d’un alternostat (ou
autotransformateur Variac) réglé au maximum et d’une rallonge électrique coupée (partie femelle
enlevée et l’extrémité du fil dénudée), on fait passer un courant électrique dans les cornichons
(figure 1). Après une courte période d’induction, on observe une illumination typique des
cornichons, qui peut durer jusqu’à une minute.
Dangers
Cette démonstration peut causer de graves blessures si les règles de sécurité ne sont pas
respectées. Ces cornichons ne sont pas comestibles; ils doivent être jetés dans un bac de déchets
dangereux, et non dans les bacs de déchets ordinaires. Le BaCl2 et le CuCl2 sont toxiques. En cas
d’ingestion, les cornichons pourraient causer une grave intoxication ou même la mort. Le
peroxyde d’hydrogène (30 %) peut brûler la peau. L’électricité peut aussi causer de graves
blessures ou la mort. L’appareillage utilisé ne doit pas être branché à la prise électrique pendant
qu’on manipule le cornichon. Ne pas insérer l’électrode de tungstène à plus des ¾ de la longueur
du cornichon car il y aurait court-circuitage du système si l’électrode venait en contact avec la
base de métal de la douille d’ampoule. Porter des lunettes et des gants de protection en tout temps
pendant l’expérience.
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Discussion
La préparation des cornichons est facile à faire, mais il faut deux semaines pour la macération
dans les solutions. Les cornichons ayant macéré dans des sels de lithium et de strontium
produiront les plus belles couleurs et les plus beaux spectres de raies. Le sel de potassium est
celui qui a les émissions les plus faibles, mais il permet une bonne comparaison avec les autres
cornichons plus colorés. Un avantage lié à la macération des cornichons marinés au lieu des
concombres frais (2) est que l’ampleur de l’émission du sodium est diminuée. De plus, en faisant
blanchir le cornichon dans du peroxyde d’hydrogène, la couleur observée n’est pas altérée par la
couleur vert foncé de la pelure du cornichon. Plusieurs autres sels (chlorures) ont fait l’objet
d’essais, notamment des sels de cuivre(II), de césium et de calcium. Le sel de cuivre produit une
couleur verte brillante, mais la pelure du cornichon a été abîmée, ce qui complique la logistique
de préparation de la démonstration. Les cornichons macérés dans du chlorure de césium et de
calcium étaient conducteurs d’électricité, mais une lueur blanche seulement a été observée, ce qui
ne correspond pas à la teinte bleue anticipée des ions césium, ou à la lueur orangée attendue des
ions calcium. La couleur correspondait à la couleur du « cornichon témoin », qui a été blanchi et a
macéré en l’absence de tout sel.
Une fois l’alternostat mis sous tension maximale, l’électrode de tungstène a fait briller le
cornichon au complet pendant une bonne minute sans qu’il ne tombe et avec peu de corrosion de
23
l’électrode. Le dispositif standard d’illumination du cornichon utilisant des fourches, des spatules,
des vis ou des clous ne produit qu’une illumination partielle du cornichon, avec une corrosion
rapide des composantes. Un appareil plus sophistiqué peut être construit selon le plan présenté
antérieurement (3).
En plus d’observer le phénomène unique d’émission de lumière, les élèves peuvent comparer les
spectres de raies des ions à l’aide d’un réseau de diffraction. Pour vérifier la couleur de la lumière
émise, on a mesuré la longueur d’onde au moyen d’un appareil CHEM2000-UV–vis Ocean
Optics (Dunedin, FL) avec câble à fibres optiques. Les lignes les plus apparentes ont été
observées à 612 et à 682 nm pour le lithium, qui émet une lumière rose, et plusieurs lignes à 606,
à 669 et à 779 nm pour le strontium, qui diffuse une lueur rouge éclatante. De plus, on a observé
une ligne résiduelle du sodium quand les spectres de raies ont été mesurés pour les cornichons
macérés dans un sel de lithium et de strontium. Pour pousser l’expérience plus loin, demander
aux élèves de mesurer l’émission atomique et de tracer leur propre spectre de raies. D’après ces
mesures, il est évident que les couleurs observées de cette démonstration correspondent à
l’émission atomique des ions en cause.
Remerciements
Nous tenons à remercier tout spécialement Holden Thorp pour avoir présenté cette démonstration
du cornichon électrique au second cycle, Doc Leavers pour son scepticisme concernant la théorie
qui sous-tend cette démonstration, et Samuel Oriskovich pour en avoir dessiné le schéma.
Ouvrages cités
1. Appling, J. R.; Yonke, F. J.; Edgington, R. A.; Jacobs, S. J. Chem. Educ. 1993, 70, 250–251.
2. Scharlin, P.; Cleveland, A. A.; Battino, R.; Thomas, M. E. J. Chem. Educ. 1996, 73, 457–459.
3. Weimer, P. M.; Battino, R. J. Chem. Educ. 1996, 73, 456–457.
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Annexe 2 : Lignes spectrales
659,5 Rouge
614,1 Orange
Baryum 585,4 Jaune
577,7 Jaune
553,5 Vert (foncé)
455,4 Bleu (foncé)
445,4 Bleu
443,4 Bleu-violet
Calcium 442,6 Violet (foncé)
396,8 Violet (foncé)
393,3 Violet (foncé)
520,8 Vert
520,6 Vert
Chrome 520,4 Vert
428,9 Violet (foncé)
427,4 Violet (foncé)
425,4 Violet (foncé)
521,8 Vert
Cuivre 515,3 Vert
510,5 Vert
656,2 Rouge
Hydrogène 486,1 Vert
434,0 Bleu-violet
410,1 Violet
706,5 Rouge
667,8 Rouge
Hélium 587,5 Orange (foncé)
501,5 Vert
471,3 Bleu
388,8 Violet (foncé)
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Élément Longueur d’onde Couleur
(nm)
623,4 Rouge
579,0 Jaune (foncé)
Mercure 576,9 Jaune (foncé)
546,0 Vert (foncé)
435,8 Bleu-violet
Beaucoup de bandes dans le violet et
l’ultraviolet
496,2 Bleu-vert
487,2 Bleu
Strontium 483,2 Bleu
460,7 Bleu (foncé)
430,5 Bleu-violet
421,5 Violet
407,7 Violet
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Annexe 3 : Tubes à décharge gazeuse (FR)
Hydrogène
Élément ___________________
Élément ___________________
Élément ___________________
Élément ___________________
Élément ___________________
Élément ___________________
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Annexe 4 : Observation de spectres continus et de spectres de
raies
Questions :
1. Dessine le spectre d’une ampoule de lampe incandescente et d’une ampoule de lampe
fluorescente.
5. D’après tes observations, quelles seraient les propriétés que toutes les sources
lumineuses ont en commun? Quelles sont celles qui diffèrent?
9. Les lampes à vapeur de sodium émettent une lumière jaune caractéristique. Que peux-
tu déduire au sujet des atomes de sodium à partir de cette observation?
10. Explique comment les atomes produisent leurs lignes spectrales caractéristiques.
Pourquoi y a-t-il des lignes différentes produites au lieu d’une seule ligne?
11. Quels éléments produisent le plus grand nombre de lignes spectrales? Qu’est-ce que
cela te fait penser au sujet des transitions électroniques?
12. Les lignes spectrales sont les empreintes des éléments. Explique ce que cet énoncé
veut dire.
28
1 18
Annexe 5 : Tableau d’électronégativités
1 2
He
H ―
2.20 2 13 14 15 16 17
3 4 5 6 7 8 9 10
Li Be B C N O F Ne
0.97 1.47 2.01 2.50 3.07 3.50 4.10 ―
11 12 13 14 15 16 17 18
Na Mg Al Si P S Cl Ar
1.01 1.23 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1.47 1.74 2.06 2.44 2.83 ―
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
K Ca Sc Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga Ge As Se Br Kr
0.91 1.04 1.20 1.32 1.45 1.56 1.60 1.64 1.70 1.75 1.75 1.66 1.82 2.02 2.20 2.48 2.74 ―
37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54
Rb Sr Y Zr Nb Mo Tc Ru Rh Pd Ag Cd In Sn Sb Te I Xe
0.89 0.99 1.11 1.22 1.23 1.30 1.36 1.42 1.45 1.35 1.42 1.46 1.49 1.72 1.82 2.01 2.21 ―
55 56 57 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86
Cs Ba La* Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn
0.86 0.97 1.08 1.23 1.33 1.40 1.46 1.52 1.55 1.44 1.42 1.44 1.44 1.55 1.67 1.76 1.96 ―
87 88 89 104 105 106 107 108 109
Fr Ra Ac** Rf Db Sg Bh Hs Mt
0.86 0.97 1.00 ― ― ― ― ― ―
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Annexe 6 : Électronégativités (FR)
À l’aide du tableau des électronégativités, détermine le type de lien (ionique, covalent polaire, covalent non polaire) qui
serait formé entre chacun des éléments suivants. Indique la différence d’électronégativité pour chaque couple.
1. Na, Cl
2. Al, Cl
3. H, S
4. K, F
5. O, O
6. Mg, S
7. Li, Br
8. F, F
30
Annexe 7 : Électronégativités – Réponses
À l’aide du tableau des électronégativités, détermine le type de lien (ionique, covalent polaire, covalent non polaire) qui
serait formé entre chacun des éléments suivants. Indique la différence d’électronégativité pour chaque couple.
31
Annexe 8 : Tableau périodique
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