Pedagogie Generale
Pedagogie Generale
Pedagogie Generale
DIRECTION DIRECTION
DES DE
RESSOURCES HUMAINES L’ENSEIGNEMENT ÉLÉMENTAIRE
FASCICULE
PÉDAGOGIE GÉNÉRALE
JUILLET 2009
……. …….
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
2
3.3.2 Règles à observer pendant un brainstorming ..................................... 32
3.4 Le jeu de rôle ............................................................................................ 32
3.5 L’élaboration progressive .......................................................................... 32
3.5.1 Intérêt pédagogique ........................................................................... 32
3.5.2 Préparation et organisation ................................................................ 33
3.5.3 Procédures ........................................................................................ 33
4 L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES.................................................... 34
4.1 Définition de l’évaluation ........................................................................... 34
4.2 Fonctions et types d’évaluation ................................................................. 35
4.2.1 Les différentes fonctions de l’évaluation............................................. 35
4.2.2 Les différents types d’évaluation ........................................................ 36
4.3 Caractéristiques des informations recueillies............................................. 36
4.4 Des outils d’évaluation .............................................................................. 36
4.5 Les modalités d’évaluation ........................................................................ 38
5 DE LA REMÉDIATION ................................................................................... 39
5.1.1 Comment faire la remédiation ? ......................................................... 39
5.1.2 Le repérage des erreurs..................................................................... 40
5.1.3 La description (ou la catégorisation) des erreurs................................ 40
5.1.4 La recherche des sources d’erreurs ................................................... 41
5.1.5 La mise en place d’un dispositif de remédiation ................................. 41
5.1.6 Le dispositif de remédiation................................................................ 42
ÉVALUATION DE LA FORMATION
3
REMERCIEMENTS
La Direction des Ressources Humaines remercie toutes les personnes qui ont
participé à l’élaboration des fascicules de la FCD, particulièrement les rédacteurs, les
membres de l’Équipe Technique Nationale, les directeurs et formateurs des EFI, qui
en plus de leurs charges au niveau de leur structure, se sont entièrement donnés
pour la réalisation de ce travail.
Sous la conduite de
DIOUF Adama ME/DRH
DIOP MBODJI Khady IDEN/Grand Dakar 2
Avec la participation de
COULIBALY Mamadou PRF/Thiès
DIAKHATE Kaba IDEN/Guinguinéo
DIONE Françoise Anna ANCTP
FAYE Mamadou EFI/Kaolack
FAYE Talla IDEN/Thiès Commune
FALL Abdou IDEN/Rufisque 1
MBAYE Amadou Sakhir Inspection des Daraa
MBAYE Moussa IDEN/Diourbel
MBENGUE Mandione ME/DEE
NDIAYE DIOP Fatou IDEN/Thiès Département
NDIAYE Oumar IA/Diourbel
KANTÉ Moussa EFI/Kolda
SALL Hameth Inspection des Daraa
SAMB Babacar EFI/Thiès
SARR DIENG Aissatou ME/DPRE
SOW Makhtar ME/DPVE
SOW Mamadou Abdoul ME/CNFIC
SOW Massèye IDEN/Goudomp
TINE Bassirou EFI/Diourbel
4
INTRODUCTION
Que l’on considère la Pédagogie comme le problème central de toute réflexion
philosophique sur l’homme, il n’en demeure pas moins qu’il existe une diversité de
doctrines pédagogiques. Cette pléthore qui unit en divisant se manifeste par les
courants, sorte de codification qui permet de saisir la spécificité de chaque option.
Il est peut-être utile de clarifier quelques concepts qu’on peut rencontrer dans les
apports d’informations.
• La méthode peut être définie comme un processus ordonné de manière
logique pour atteindre un but et dont la démarche est modélisée.
• La technique est une manière de faire pratique qui renvoie plutôt à
l’application d’une démarche valorisée et théorisée. Elle est de ce point de
vue plus ou moins sophistiquée.
• Le procédé est d’ordre généralement empirique. C’est un «truc», une astuce,
un mécanisme qui mène rapidement à l’essentiel. Exemple : Le PLM qui
permet en un temps relativement record de faire effectuer des exercices et de
les contrôler dans un mouvement d’ensemble.
5
• L’induction c’est aller du particulier au général, de plusieurs faits avérés à la
généralisation d’une loi ou d’une règle
• La déduction, c’est aller du général au particulier, de la loi et des règles
générales à leurs applications
COMPÉTENCE VISÉE
Intégrer les différentes approches, techniques et procédés, l’évaluation des
apprentissages, les technologies éducatives dans la conception/réalisation des
situations d’enseignement/apprentissage ou l’élaboration de dissertations
psychopédagogiques.
6
1 LES DIFFÉRENTES CONCEPTIONS DE L’APPRENTISSAGE
PRÉ TEST
Introduction
Pendant longtemps, les adultes ont considéré l’enfant comme une «cire molle» ou
une «tête vide» qui peut tout recevoir. L’enfance était considérée comme un état
imparfait; de ce point de vue l’adulte doit rapidement donner à l’enfant l’éducation
nécessaire pour l’amener vers l’état de perfection (l’état adulte). Ainsi l’éducation est
centrée sur l’enseignant détenteur des connaissances. Les méthodes
d’enseignement sont dites «traditionnelles» (méthodes transmissives) : exemples :
Émile-Auguste Chartier dit Alain (1868-1951), Émile Durkheim (1858-1917).
Parmi les tenants des méthodes nouvelles, on peut citer Maria Montessori (1870-
1952), John Dewey (1859-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Edouard Claparède,
Célestin Freinet (1896-1966) et Roger Coussinet (1881-1973).
Toute cette évolution, ces progrès ont mené à l’idée d’une méthode active. Les
«méthodes actives» sont celles fondées sur l’activité de l’élève. L’activité recherchée
7
est bien sûr celle de l’esprit. «Ce qui importe par dessus tout c’est d’employer des
méthodes qui soient excitatrices de la pensée», selon René Hubert. Pour Gaston
Mialaret, «on entend par méthodes actives, les méthodes pédagogiques visant à
faire en sorte que l’enfant devienne le propre artisan de son savoir».
8
L’erreur est alors de la responsabilité de l’apprenant car le savoir a été bien présenté
par le pédagogue. C’est à lui de bien écouter et de bien étudier ses leçons. Ce
modèle a pour avantages la gestion de temps, notamment dans le respect
scrupuleux des planifications pédagogiques, la conduite facile de la classe surtout
pour les gros effectifs et la sécurisation pour le maître et les élèves préoccupés par
un programme officiel à terminer et des examens à affronter.
John Dewey (1920) dans son ouvrage intitulé «The School and Society» (p.51) disait
ceci de l’école traditionnelle «le centre de gravité est en dehors de l’enfant : il est
dans le maître, dans le manuel, partout où vous voudrez excepter dans les instincts
immédiats et les activités de l’enfant lui-même».
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Le béhaviorisme est un courant psychologique qui étudie les actes et comportements
des organismes. Il considère que l’organisme répond aux stimulations de
l’environnement extérieur (stimuli), et aux processus physiologiques internes.
La tâche est découpée en petites unités (petits objectifs) pour faciliter son
appropriation progressive. C’est pourquoi on parle de conception de «petites
marches».dans la mesure où pour faire passer l’élève d’un niveau de connaissance
à un autre, il suffit de lui aménager un certain nombre d’étapes intermédiaires afin
que chacune de ces étapes comporte une petite difficulté que l’élève arrivera à
passer.
La PPO n’est donc pas une théorie de l’apprentissage. Elle est, en un certain sens,
une technologie au service des pédagogies. C’est une entrée qui permet de clarifier :
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• les visées éducatives et les intentions pédagogiques (à chaque niveau, quel
discours ? quelle pratique ?) ;
• la formulation des objectifs d’apprentissage (l’objectif étant le comportement
que le formateur déclare vouloir faire naître ou développer chez l’apprenant à
l’issue d’un apprentissage) ;
• les procédures d’évaluation des apprentissages visés ;
• la hiérarchisation des apprentissages selon les domaines et niveaux
taxonomiques.
La PPO a surtout mis en exergue l’idée d’un plan d’action dont les objectifs bien
hiérarchisés sont définis en termes de comportements observables, avec un contrat
pédagogique négocié entre maître et élèves.
Les finalités répondent à la question suivante : «quel type d’homme ?» .Ce sont des
vœux à long terme formulés à un niveau socio - politique. Exemple : pour une
société sénégalaise démocratique orientée vers le progrès économique, social et
culturel nous voulons un homme prêt pour le changement, libre, responsable,
compétent, doué de sens civique et moral…
Les buts répondent à la question suivante : «quel profil pour le formé ?» Un but est
un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une
institution, soit une organisation, soit un groupe, soit un individu, à travers un
programme ou une action déterminée (Daniel Hameline, 2000). Exemple : «les
formés doivent être capables de tenir une classe de l’école élémentaire».
Les objectifs généraux (OG) sont un aspect d’un programme. Pour France Fontaine
l’OG est «un énoncé en termes plus ou moins précis de ce vers quoi tend
l’apprentissage. Cet énoncé, qui définit les résultats de l’apprentissage, représente
un point particulier dans l’orientation générale du programme. (L’OG constitue un
premier degré de précision du but dont il découle)». Exemple : Les formés doivent
être capables de construire des situations d’évaluation adéquates (SEA) de
l’Enseignement élémentaire.
11
Les objectifs spécifiques c’est l’objectif qui désigne les résultats escomptés au terme
du cours. Exemple : les élèves sauront distinguer les différentes fonctions de
l’évaluation.
12
• Une facilitation de l’évaluation de l’efficacité de son enseignement
(congruence entre exercices et objectifs prescrits) ;
• Un modèle qui donne confiance aux apprenants parce qu’ils sont motivés et
savent exactement ce qu’on attend d’eux ;
13
Le cerveau qui apprend n’est jamais vide. Apprendre n’est donc pas accumuler des
connaissances nouvelles, mais plutôt remettre constamment en question nos
représentations du monde.
Le véritable apprentissage passe par une activité consciente du sujet qui entre en
interaction avec l’objet, à travers la résolution d’un problème. L’élève construit son
savoir seul (constructivisme) et en interaction avec ses pairs (socio constructivisme).
Devant l’obstacle de la situation problème, il vit un conflit cognitif. En interaction avec
ses pairs dans le travail de groupe, il s’enrichit par un conflit socio cognitif. Il analyse
lui-même ses stratégies (méta cognition). Il bénéficie enfin de l’étayage et de la
médiation du maître.
L’unanimité est entrain d’être faite autour de ce modèle, pour les raisons suivantes :
• l’élève est motivé car il est mis devant une tâche dans laquelle il s’engage
convaincu qu’il peut la réaliser ;
• les apprentissages ont du sens pour lui ;
• les savoirs sont durables, car acquis au détour d’un obstacle ;
• les élèves peuvent relativiser les savoirs (esprit critique) car ils connaissent
les processus par lesquels ils ont été découverts ;
• le statut de l’erreur change : elle n’est plus considérée comme une «faute»,
mais comme une partie intégrante de l’apprentissage.
A cet effet, le maître, garant de tout ce qui est conçu et exécuté en commun dans
l’ordre, doit concevoir une démarche pédagogique qui, non seulement fasse émerger
les représentations des élèves mais aussi et surtout, provoque la remise en question
des représentations, éveille le désir d’apprendre, favorise le travail de groupe et
engage l’apprenant dans une véritable activité de recherche où il se sent devenir
acteur de son apprentissage.
14
Tableau 1
Démarche de résolution de problèmes
Etapes Indications pratiques
Point de départ : l’élève La situation problème est une situation devant laquelle les
est confronté à une connaissances actuelles sont insuffisantes pour donner tout de
situation problème suite une réponse correcte.
Objectif spécifique (OS) : Les élèves seront capables d’expliquer
le fonctionnement du thermomètre.
Situation problème : Premier de sa classe, votre petit frère a reçu
cet objet comme cadeau.
Expliquez-lui ce que c’est et comment ça marche.
Synthèse puis Avec la participation des élèves, on fait la synthèse des acquis,
consolidation ce qu’on peut retenir.
Evaluation Le maître donne des exercices d’évaluation pour s’assurer que
les objectifs sont atteints
15
La démarche de résolution de problème est favorable au transfert en ce sens qu’elle
implique totalement l’apprenant qui doit réactiver les anciennes connaissances aux
nouvelles. Elle permet à ce dernier de projeter, d’anticiper des résultats et
d’inventorier les stratégies de mises en œuvre.
EXERCICE
16
2 LES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES
PRÉ TEST
Introduction
«Le projet est un ensemble d’activités définies et réalisées en groupe, issues d’une
volonté collective, aboutissant à court ou moyen terme à un résultat concret
matérialisable et communicable et présentant une utilité sociale. Un projet peut être
strictement individuel, en milieu scolaire par exemple ; le caractère collectif du projet
n’exclue pas en effet l’existence d’aspiration individuelle au sein du groupe».
Ainsi, tout projet vise l’amélioration d’une situation problématique ou vécue comme
telle par les sujets. Il est délimité dans le temps et dans l’espace.
Dans le domaine scolaire on peut trouver :
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• Le projet pédagogique : il est initié par une équipe de maîtres pour
permettre, par exemple, de soutenir des élèves qui ont des difficultés dans
telle ou telle discipline.
Le concept de projet a fit naître une forme d’organisation des apprentissages basée
sur une «mise en situation réelle ou simulée qui contribue à donner du sens aux
apprentissages…» (Brigitte Doriath). Retenons que cette technologie au service des
pédagogies privilégie la motivation des élèves en œuvrant pour la pertinence des
apprentissages.
Les élèves doivent être des acteurs volontaires. Marc Bru et Louis Not (1987),
écrivent : «c’est la pédagogie qui part des projets des élèves pour organiser leurs
activités d’apprentissage. Le projet est un mobile et une méthode de travail».
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• Préparation d’une sortie ou d’un voyage : on peut y étudier des cartes,
calculer des distances, lire de la documentation, écrire des
correspondances… ;
• Préparation d’une fête scolaire, d’un spectacle : décorer, écrire des
textes, calculer des dépenses… ;
• Production d’un dépliant pour faire connaître notre village… ;
• Etc.
Pour conclure, retenons que la pédagogie du projet réduit la séparation qui existe
entre les apprentissages scolaires et leurs usages sociaux. Ceci est d’autant plus
important que les élèves ne voient pas toujours à quoi sert ce qu’on leur fait
apprendre.
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Principe 3 : « Même le plus compétent commet des erreurs ».
L’erreur n’est pas une faute, elle est source d’apprentissage. C’est dire qu’il convient
de reconsidérer, dans l’entrée par les compétences, le statut de l’erreur. C’est
pourquoi le maître doit ainsi fixer un seuil d’erreur acceptable pour les
apprentissages fondamentaux. La règle des 2/3, par exemple, signifie que
l’apprenant peut manifester sa maîtrise dans au moins trois occasions différentes.
Principe 5 : « Ce qui est significatif pour l’enfant résiste mieux à l’usure du temps ».
Afin que les apprenants voient à quoi servent les apprentissages, l’enseignant doit
construire des situations ayant du sens pour eux. Il est important de noter que ce qui
a du sens pour l’apprenant peut se trouver aussi bien dans les situations de la vie
quotidienne que dans l’univers de l’imaginaire.
20
Les ressources relèvent de ce que l’élève apprend à l’école. Elles font l’objet
d’apprentissages organisés où l’élève est mis au centre (ressources internes).
Les éléments qui participent à l’expression de la compétence comme le matériel sont
tributaires des ressources externes.
Une situation d’intégration : c’est une situation problème dans laquelle les élèves
doivent mobiliser des ressources pour réussir la tâche considérée. Il peut exister
différents types de situation :
• des situations didactiques : ce sont des situations problèmes qui servent
à installer des acquisitions nouvelles ;
• des situations cibles : ce sont des situations problèmes qui sont utilisées
pour apprendre à intégrer ou pour évaluer (les apprentissages sont déjà
faits).
Des exemples de situation tirée du CEB (le palier de compétence porte sur la
production d’un texte informatif).
Contexte : Il y a une cérémonie familiale (baptême, mariage…) ou un événement
quelconque (inondations, incendie…) chez toi. Ta maman reçoit la lettre suivante :
«Fama Diop, quartier Néma Sud
à Ziguinchor
le 23 août 2006
Chère sœur,
D’après la radio votre localité a connu de fortes inondations après les pluies de la
semaine dernière. Je suis très inquiète pour toi et ta famille.
Est-ce que vous êtes concernés par les dégâts annoncés ? Je souhaite avoir de
vos nouvelles.
21
Bien des choses à toute la famille.
Ta sœur Fama »
Consigne : Lis cette lettre et écris une réponse pour ta mère.
Exemple :
Résoudre des problèmes qui mettent en œuvre l’addition et la soustraction des
nombres de 0 à 20. La famille de situations, c’est la famille des problèmes qui
mobilisent deux opérations (additions et/ou soustractions) sur les nombres de 0 à 20.
Etre compétent, c’est pouvoir mobiliser un ensemble d’acquis dans une famille de
situations.
La capacité, c’est une activité intellectuelle et/ou gestuelle qui n’est observable que
lorsqu’elle s’exerce sur un contenu. Elle est transversale. Meirieu (année) parle
«d’activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de
connaissances».
Exemple : identifier, transformer, établir des relations, comparer, souligner,
encadrer…
Le contenu matière, c’est le savoir propre à une discipline. C’est l’objet d’une
«leçon».
22
2.3 La pédagogie de l’intégration
23
2.3.3 De quelles manières peut-on faire l’intégration ?
L’intégration progressive
Elle passe par des paliers de la compétence. Qu’est ce qu’un palier ?
«Les paliers d’une compétence se définissent à la fois par les niveaux intermédiaires
des contenus, d’activités à exercer et de situations dans lesquelles ces compétences
doivent s’exercer».
Exemple de paliers
Soit la compétence : A la fin de l’étape l’élève doit intégrer le vocabulaire
adéquat, les indices significatifs et des règles syntaxiques dans des situations de
production de textes narratifs, descriptifs, informatifs, injonctifs et poétiques.
Paliers possibles
Palier 1 : Intégrer le vocabulaire adéquat, les indices significatifs et des règles
syntaxiques dans des situations de production de textes narratifs ;
24
Évaluer les différents objectifs spécifiques (OS) ne signifie pas évaluer la
compétence.
Retenons : Un critère, c’est la qualité que l’on attend d’une action ou d’une
production
Exemples :
La cohérence :
toutes les phrases sont en lien
les 2/3 des phrases sont en lien
le 1/3 des phrases est en lien
La règle des ¾ :
(Principe 2 : Tout n’a pas la même importance). Il convient de distinguer les
critères minimaux des critères de perfectionnement. Le critère minimal : c’est un
critère nécessaire et indispensable pour l’atteinte de la compétence. Exemple :
La pertinence, la cohérence, la correction syntaxique en production d’écrits.
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• Élaborer un barème de notation (étape 3)
Critère 1, ses indicateurs, points attribués à chaque indicateur
Critère 2, idem
Critère 3, idem
• Administrer les épreuves (étape 4)
• Recueillir les données (étape 5)
• Traiter les données (étape 6)
• Prendre des décisions (étape 7)
EXERCICE
26
3 LES TECHNIQUES D’ORGANISATION DE LA CLASSE
PRE TEST
On dit souvent que la richesse des échanges dans une classe dépend grandement
du type d’organisation mis en place par l’enseignant.
Listez les formes d’organisation que vous connaissez et dites leurs modalités de
fonctionnement
Introduction
Les méthodes utilisées dans les situations d’enseignement/apprentissage reflètent
grandement les aspirations et conceptions pédagogiques en fonction desquelles les
enseignants, très souvent, organisent la classe.
27
Les décisions prises dans la concertation engagent tout le groupe et tendent à
influencer le comportement de chacun. C’est vraiment un moyen d’éducation à la vie
sociale, à la participation, à la coopération et à la communication, c’est aussi le
moyen par excellence de résolution des problèmes environnementaux qui ne
peuvent se satisfaire d’actions individuelles.
Les critères de constitution ce sont les objectifs visés qui doivent déterminer la
constitution d’un groupe. Le critère le plus appliqué dans la constitution de groupes
est celui des groupes de niveaux hétérogènes.
Fonctionnement du groupe
Pendant la préparation, définir les tâches de chaque groupe – Clarifier les
consignes : Quoi ? Comment ? Temps imparti ? Productions attendues ?
Dans les ateliers, l’organisation interne : nommer un président et un rapporteur et
préciser le rôle de chacun. Fonctionnement en autonomie dans la
réflexion/production, le maître n’intervient que lorsque le groupe le sollicite.
Chacun doit respecter les règles de fonctionnement adoptées.
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Pendant la restitution, présentation des résultats du travail par les rapporteurs
complétés par les autres membres du groupe. Puis discussion entre groupes pour
élargir la réflexion aux autres, pour préciser et compléter les acquis.
NB : Mettre les élèves en groupes pour faire des recherches ne dispense pas le
maître de son rôle. «Y a pas à dire, on est plus intelligent à plusieurs que tout seul»,
Jean-Marc (douze ans).
Ainsi, lors d’une activité, les partenaires peuvent aboutir, grâce à une co élaboration
et à l’entraide, à la constitution de nouvelles connaissances et de nouvelles
compétences.
Mais cette élaboration requiert l’engagement de ces partenaires dans des conflits
sociocognitifs au cours desquels ils confrontent des réponses convergentes ou
divergentes, complémentaire ou logiquement incompatibles.
29
Ces conflits sociocognitifs sont générateurs de progrès car ils signalent à l’élève la
présence de points de vue différents du sien et leur permettent d’intégrer des
informations, des données qu’ils n’avaient pas perçues, de prime abord. Les élèves
apprennent dans ce cas autant par l’erreur corrigée que par la réussite.
Dans un groupe ces interactions conduisent les élèves à collaborer pour réaliser une
performance groupale de qualité ; mais celle-ci résultant de l’activité du groupe
aboutira par la suite à des progrès individuels.
Donc pour tirer tous les bénéfices possibles de nos classes à large effectif, des
principes d’organisation doivent être élaborés et mis en œuvre. Il est donc possible
de transformer la contrainte «gros effectif» en ressources.
3.2 L’enquête
Les étapes de l’enquête sont : (i) l’élaboration du questionnaire ; (ii) la conduite de
l’enquête et (iii) l’exploitation.
3.2.3 Exploitation
Réflexion sur les conditions de mise en œuvre pour amener les élèves à faire un bref
compte rendu sur les conditions de réalisation de l’enquête : on recense les
30
difficultés rencontrées sur le terrain, on analyse la participation de chacun dans le
groupe, on tente de rectifier pour améliorer les prochaines sorties.
31
3.3.2 Règles à observer pendant un brainstorming
Le thème étant énoncé, les élèves énoncent les idées qui leur viennent
spontanément à l’esprit, sans chercher à savoir si ces idées sont pertinentes ou pas.
Personne n’a le droit de critiquer les idées des autres. Il faut s’écouter. Préciser la
durée du temps consacré à la réflexion et à la production pour éviter les
débordements.
Par la magie de la théâtralisation, ces problèmes deviennent pour les enfants un jeu,
un amusement. Le recours à la dramatisation surtout de faire jouer le phénomène de
la catharsis et de surmonter certains blocages culturels qui auraient pu compromettre
les objectifs pédagogiques de la leçon.
Ainsi, l’enseignant peut recourir au jeu de rôle pour amener ses élèves à dénoncer
certains comportements et pratiques qu’il aurait été très délicat d’aborder de front par
d’autres méthodes.
32
grand groupe en sous groupes de travail, favoriser la participation et l’expression des
élèves dans le groupe classe
3.5.3 Procédures
Phase 1 : répartir la classe en sous groupes de 2 ou 3 – donner la consigne et le
temps accordé ;
Phase 2 : un sous groupe de 2 ou 3 rencontre un autre – donner la consigne
(confronter les acquis en vue d’élaborer une synthèse partielle) – désigner un
secrétaire- préciser le temps accordé ;
Phase 3 : un sous groupe de 4 ou 6 rejoint un autre. On multipliera ainsi les phases
jusqu’à retrouver le groupe classe dans sa totalité ;
Dernière phase : c’est la plénière : moment de bilan, de confrontation des résultats
(convergences, divergences, solution du problème) selon les rapports des derniers
sous groupes. C’est le moment pour l’enseignant d’apporter des compléments
d’informations ou de faire la synthèse, de faire exprimer par les élèves les difficultés
de communication rencontrées, de faire élaborer la trace écrite finale.
EXERCICE
33
4 L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
PRÉ TEST
Introduction
Contrôler les produits d’apprentissage explique la tâche éprouvante de correction de
cahiers de devoirs à laquelle se livre, chaque soir, le maître. En effet c’est le moment
que le maître choisit pour analyser le travail des élèves et s’assurer de l’efficacité de
son enseignement par la simple détermination de taux de réussites ou d’échecs.
Cette conception, tributaire du fait que les exercices donnés étaient conçus comme
des prolongements mécaniques des apprentissages, a longtemps prévalu. Le maître
se contentait de donner une note et une appréciation par un signe conventionnel (de
très bien à médiocre en passant par bien, assez- bien et passable).
Cette manière de faire pose problème. Que signifie évaluer ? Quelles sont les
précautions à prendre ? Comment peut-on évaluer ?
Au niveau des apprentissages, elle consiste à estimer dans quelle mesure les
objectifs sont atteints. Présentation d’une démarche d’évaluation :
• Le point de départ, c’est l’intention et la détermination précise des objectifs
que l’on désire évaluer.
34
• Il s’agira ensuite d’élaborer les instruments pertinents aptes à mesurer le
degré d’atteinte des objectifs.
• En troisième lieu, l’évaluateur recueille et interprète les informations
significatives et représentatives.
• Enfin, il prend une décision en rapport avec son jugement de l’atteinte ou non
des objectifs. En effet, l’évaluation n’est pas une fin en soi.
Remarque : Evaluation et contrôle, sont deux concepts qui sont quelque fois
confondus. Il existe pourtant des différences. Retenons deux éléments qui
permettent de les distinguer :
• L’évaluation s’inscrit dans une perspective pédagogique alors que le contrôle
se situe dans une logique d’institution et de normes plus administratives que
pédagogiques.
• L’évaluation s’insère systématiquement dans la pratique pédagogique alors
que le contrôle est de nature occasionnel.
35
4.2.2 Les différents types d’évaluation
• L’évaluation à interprétation normative : l’élève jugé en rapport à une norme,
généralement à la moyenne de son groupe classe dans son école, dans sa
région ou au niveau national. En d’autres termes, lors de ce jugement, l’élève
est comparé aux autres élèves ou à un groupe de référence : elle peut revêtir
une des fonctions citées ci-dessus.
• L’évaluation à interprétation critériée : L’élève est situé par en fonction de
critères de réussite déterminés au préalable par rapport à l’objectif. Elle peut
également avoir une des fonctions données par exemple : l’évaluation
sommative critériée.
Tableau 2
Qualité d’un recueil d’informations
Qualité Question à poser Ce qui est en jeu
Fiabilité des Est-ce que les conditions du recueil Les conditions dans lesquelles se
informations d’informations sont telles que les mêmes déroule le recueil d’informations.
informations seraient recueillies à un
autre endroit, par une autre personne, à
un autre moment ?
36
Révélateurs à réponse fermée
L’évalué discrimine sa réponse parmi plusieurs réponses proposées par l’évaluateur.
Les questions à choix multiples (QCM) : L’élève répond en faisant une sélection
parmi plusieurs solutions proposées par l’évaluateur. Il y a en général une seule
bonne réponse (ou la meilleure réponse), mais les autres réponses doivent aussi
être plausibles, on les appelle distracteurs :
Exemple : C’est un carnivore
le chat – la poule - le mouton
La question dichotomique :
Exemple : le participe passé du verbe succéder est invariable oui – non
L’appariement :
Exemple : appariez les livres aux auteurs
A l’est d’Eden Victor Hugo
L’étranger Albert Camus
Rumeurs de pluies John Steinbeck
Quatre-vingt-Treize André Brink
Les sanglots de l’espoir Hamidou Dia
37
Exemple : Que pensez-vous des enfants qui se nettoient les dents après chaque
repas ?
Propositions Tout à fait D’accord Pas Pas d’accord du
d’accord d’accord tout
Se nettoyer les dents après
chaque repas est dangereux
pour les dents
La liste d’inventaire ou «Check List» souvent utilisée pour l’évaluation d’un savoir-
faire, d’une démarche ou d’une méthode. On l’appelle aussi liste de vérification ou de
contrôle :
Exemple : pour faire démarrer une voiture, il faut :
Faire entrer la première vitesse
Libérer l’embrayage en accélérant légèrement
Appuyer sur l’embrayage
Baisser le frein à main
Vérifier qu’une vitesse n’est pas déjà en position
La liste récapitulative ou de classement
Exemple : parmi les conséquences suivantes de la sécheresse, indique, dans l’ordre,
les 3 qui ont le plus d’impact dans votre localité
a-
b-
c-
38
5 DE LA REMÉDIATION
Rappelons que l’évaluation n’est pas une fin en soi. Daniel Stufflebeam (1980) disait
de la remédiation qu’elle est une activité pour nous donner les moyens de prendre
une décision. Quelles décisions prendre après l’évaluation ?
• Passer à des acquisitions nouvelles ;
• Mettre en œuvre un dispositif de remédiation.
Il existe, de ce point de vue, une relation congénitale entre la remédiation et
l’évaluation.
39
5.1.2 Le repérage des erreurs
C’est un travail technique de correction. Il faut l’effectuer en contexte. Il faut aussi
éviter l’arbre qui cache la forêt.
Exemples :
• Tu leurs a donné des bonbons.
L’erreur est moins d’avoir oublié le «s» de a (tu as) que d’avoir mis un «s»
à «leur».
• On a jamé le temps de terminer nos devoirs en classe.
La faute sur «jamais» n’est rien par rapport à «n’» omis devant le a
• Mon père se met en couleure
L’erreur principale n’est pas d’avoir mis un «e» au mot «couleur», mais
surtout de se tromper de mot : l’élève utilise à la place du mot «colère» le
mot « couleur » (erreur de lexique).
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En mathématique, par rapport aux grandeurs :
• transformation de grandeurs (2 kg = 200 g)
• choix de l’unité (la porte a 2 cm de hauteur)
L’identification des sources d’erreurs est une opération délicate. Les sources
d’erreurs sont le plus souvent à rechercher dans les structures cognitives de l’élève.
Il faut les exprimer de façon suffisamment précise afin de pouvoir y apporter une
remédiation. Il s’agit surtout d’émettre des hypothèses et de les vérifier avant de
passer à la remédiation
Exemple :
• On a jamé le temps de terminer nos devoirs en classe.
Hypothèse 1 : inattention provoquée par l’idée d’une liaison.
Hypothèse 2 : manque de maîtrise de la négation en français.
• La chaise je suis assis est sale.
Hypothèse 1 : non maîtrise des pronoms relatifs.
Hypothèse 2 : interférence entre deux langues (wolof et français).
En wolof on dit «siis bi ma took …» = «la chaise je suis assis…»
Il faut découvrir la source des erreurs pour apporter la réponse idoine.
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• ré apprentissage (la majorité des élèves ont de sérieuses insuffisances).
Différenciée :
• travail par groupes de niveaux ;
• travail par contrat : une sorte de contrat de travail est négociée avec
l’élève qui devra l’exécuter dans un temps déterminé d’un commun
accord ;
• travail par tutorat.
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s’agit moins de donner les réponses que d’amener l’apprenant, par les
explications et les activités proposées, à les trouver lui-même.
EXERCICE
1) A l’issue d’une évaluation faite dans votre classe vous constatez que 2/3 des
élèves ont satisfait convenablement aux épreuves d’évaluation. Dites ce que
vous comptez faire et comment vous allez le faire.
4) Donnez des exemples d’objectifs spécifiques (O.S) dans les trois domaines
taxonomiques et proposez un outil d’évaluation pour chacun d’eux.
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Situations d’intégration
• Contexte : A la fin du module, vous êtes désigné pour apporter à vos camarades
absents lors de la formation, des éléments d’informations relatifs aux différentes
conceptions de l’apprentissage.
Consigne : Elaborez une présentation mettant en exergue le caractère évolutif
des modèles et démarches pédagogiques.
Sujets à traiter :
1) «Les méthodes basées sur l’exposé ne tiennent pas compte de
l’hétérogénéité de la classe. De ce point de vue, elles devraient être
abandonnées dans toutes les classes». Partagez-vous cette idée ?
2) Elaborez une fiche argumentée intégrant deux techniques d’animation de la
classe.
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EVALUATION DE LA FORMATION
Deux formes d’évaluation sont retenues :
• Des évaluations formatives suivies de remédiations assurées par les
formateurs tout au long de la formation.
• Une évaluation certificative sur la base d’épreuves nationales qui se déroulera
le même jour dans toutes les EFI.
Les candidats ayant obtenu la moyenne (notes aux épreuves orales et écrites et note
de contrôle continu) égale ou supérieur à 10/20 seront déclarés admis. Aucun
repêchage n’est autorisé. L’admission aux examens est sanctionnée par le Certificat
de Fin de Stage 1 (CFS 1) pour le niveau Bac et le Certificat de Fin de Stage 2 (CFS
2) des EFI (1) pour le niveau BFEM.
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