Didactique Generale VF

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RÉPUBLIQUE D’HAÏTI
MINISTERE DE l’EDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (MENFP)
MODULE DE
DIDACTIQUE GENERALE
POUR LA FORMATION
PROFESSIONNELLE INITIALE DES
ENSEIGNENTS DU FONDAMENTAL
Préparé dans le Cadre du Projet d’Éducation Pour Tous (EPT)

2008-2014
Préparé par :
Gédéon LUCKNER
Sous la Coordination de :
Norbert STIMPHIL
Pierre Enocque FRANCOIS
Wilson Fritz SAINT-FORT
Michel-Ange AUGUSTIN
Thierno Hamidou BAH, Consultant International
Sous la Supervision de :
 La DFP (Etzer VIXAMAR chargé de la FIA et feu WALTER GÉDÉUS)
 La Coordination Générale de l’EPT
Revu et corrigé en 2014 par (pour la CIEP et la FONHEP):
Paul Renel CANGE

Françoise CROS
Module de Didactique Générale
-I-
INTRODUCTION
La didactique générale telle qu’elle est ici conçue s’intéresse à trois éléments majeurs:
1) la planification de l’enseignement de l’école fondamentale vue sous l’angle de l’articulation
des contenus à enseigner, de leur progressivité et de leur cohérence;
2) la préparation d’une séquence pédagogique («leçon»);
3) les stratégies et méthodes d’enseignement appuyées par les résultats de recherches récentes.
Tout ce qui concerne l’étude de la relation pédagogique, de la conduite de la classe et de tout ce qui a
trait aux interactions entre un enseignant et des élèves en contexte scolaire, indépendamment de la dis-
cipline enseignée, figure dans le module «Pédagogie générale et développement des apprentissages».
La didactique générale se différencie de la pédagogie par la prise en compte de l’ensemble

des contenus scolaires à acquérir de la part de l’élève et par la dimension épistémologique
(la nature de la connaissance à enseigner). Ce qui, dans ce module a à se situer par rap-
port aux didactiques disciplinaires qui conçoivent la didactique de point de vue propre de
chaque discipline scolaire et une autre didactique, la didactique professionnelle qui étudie
la manière dont se développent les pratiques professionnelles.
Conforme au programme de didactique générale, le module tente de clarifier les concepts clés du
cours: il outille et présente un ensemble de démarches et de stratégies utiles tant à la planification et à
la préparation de l’enseignement qu’à la mise en œuvre des situations d’enseignement-apprentissage.
Il est élaboré autour de trois thèmes d’étude.
 Thème 1: Introduction à la didactique générale
 Thème 2: Les curricula de l’enseignement de l’école fondamentale en Haïti
 Thème 3: La préparation d’une leçon
 Thème 4: Stratégies et méthodes d’enseignement
3
Les compétences professionnelles visées

Les compétences visées sont au nombre de deux:
1) Doter l’étudiant-maître des connaissances nécessaires à la compréhension des composantes
d’une situation mettant en relation les contenus à enseigner et les composantes de la situation
pédagogique. comprendre les enjeux de toute situation d’apprentissage scolaire. Elle rend
intelligible à l’étudiant- maître l’ensemble du cursus dans lequel sont engagés à la fois le
maître et l’élève.
Capacités : Comprendre les liens unissant contenus et situation pédagogique
Saisir les relations entre les disciplines (inter et transdisciplinarité)
2) Développer chez l’étudiant-maître l’habileté à planifier l’enseignement et à mettre en œuvre
des stratégies propres à faciliter les apprentissages des élèves de l’école fondamentale. Le maî-
tre de l’école fondamentale étant polyvalent, il aura à faire avec l’ensemble des disciplines. La
didactique générale lui fournit des compétences pour construire ses leçons de manière cohé-
rente et globale pour ensuite les adapter en fonction de contenus plus ciblés.
Capacités : Savoir construire ses leçons
Distinguer ce qui est propice comme contenus scolaires selon les apprentissages
des élèves
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-II-
DIDACTIQUE: DEFINITION ET OBJET
Objectifs:
A la fin de ce chapitre, l’étudiant-maître devra être capable de:
 Distinguer la didactique générale de la didactique disciplinaire
 Préciser l’objet de la didactique générale
 Expliquer le passage du savoir savant au savoir appris (la transposition didactique)
 Expliquer les différentes relations liant l’enseignant, l’élève et le savoir.
 Expliquer le rôle, le comportement de l’enseignant et de l’élève vis-à-vis du savoir.
 Expliquer l’influence des modèles pédagogiques sur l’approche didactique.
Durée de l’activité: 5 heures
Mise en train:
Comme il s’agit du premier cours, après les présentations d’usage et tout ce que requiert
l’introduction d’un premier cours, le formateur demande aux étudiants-maîtres de fournir deux
mots ayant la même racine que didactique. Sans doute, ils donneront ‘’didacticiel et autodi-
dacte’’. Ensuite, il leur demandera de les définir. Chacun tentera de donner sa propre définition.
En effet, toutes les bonnes définitions contiendront l’idée de l’enseignement. De là, leurs yeux
commenceront par s’ouvrir pour découvrir que la didactique a à voir avec l’enseignement.
5
Activité des étudiants-maîtres

La classe se repartit en groupes de quatre (4) à six (6) membres pour répondre aux questions qui
suivent. Mais avant de commencer à réfléchir en groupe, les étudiants-maîtres passeront cinq (5)
minutes à lire silencieusement les questions.
1. D’où viennent les connaissances ou savoirs qu’on enseigne à l’école?
2. Quelles seraient les différentes étapes franchies par ces savoirs avant d’atterrir dans la salle
de classe? En d’autres termes, quelles seraient les différentes transformations subies par
ces savoirs avant d’atteindre les élèves?
3. Quelles relations entretiennent l’enseignant, l’élève et le savoir? Essayer de schématiser
ces rapports.
4. Que pensez-vous de cette déclaration de Cousinet (1959): «Ce n’est pas en étant enseigné
et parce qu’on est enseigné qu’on apprend»
5. Pourquoi d’après vous, toutes les disciplines ne s’enseignent-elles pas de la même manière?
6. Dans la situation enseignement-apprentissage, l’enseignant attend-il quelque chose de
l’élève et vice versa? Quoi par exemple?
7. Comment appelez-vous un acte oral ou écrit où deux (2) parties exposent leurs attentes
réciproques?
8. En quoi la façon dont l’enseignant perçoit l’élève (soit comme un tonneau à remplir de
connaissances, soit comme un être disposé à apprendre, etc.) peut-elle influencer son mode
d’enseignement et même l’atmosphère de toute la classe?
Le formateur peut accorder trente (30) minutes environ aux groupes pour qu’ils répondent à ces
questions. Ensuite, tous les petits groupes réunis se divisent en deux grands groupes pour mettre
en commun ce qu’ils ont trouvé. Ces deux (2) grands groupes éliront chacun un coordonnateur
(chairman), un secrétaire et un porte-parole. Apres quelque quinze à vingt minutes de réflexions
communes au niveau des groupes, chaque porte-parole ira présenter les résultats de son groupe.
Tout cela, sous le leadership du formateur.
A partir des résultats de ces travaux de groupe qui représentent les ‘’déjà-là’’ des étudiants-maîtres,
le formateur aménagera du temps pour structurer les nouvelles notions ou nouveaux savoirs eu
égard aux objectifs d’apprentissage fixés au début. Il (le formateur) pourra s’inspirer de la rub-
rique ci-dessous: ‘’apport notionnel du formateur’’, des documents en annexes au module, des ou-
vrages et sites cités dans la bibliographie et la sitographie ou de toute autre documentation fiable.
L’essentiel, il tachera d’être le plus simple, clair et compréhensible possible.
6
Apport notionnel du formateur

La didactique est un ensemble de procédés, méthodes et techniques qui ont pour but l’enseignement
des connaissances déterminées. Elle se subdivise en deux grandes branches: la didactique géné-
rale et la didactique propre à chaque discipline scolaire (didactique disciplinaire).
 La didactique générale ou méthodologie générale est un ensemble de règles, de principes
et de conclusions applicables à l’ensemble des disciplines scolaires. Elle s’intéresse à la
planification, à la préparation et à la conduite de l’enseignement en tenant compte des cara-
ctéristiques des différentes composantes de la situation pédagogique.
 Les didactiques des disciplines étudient les processus de transmission et d’acquisition des
savoirs relatifs aux disciplines scolaires. En ce sens, elles se préoccupent des interactions
entre les processus d’enseignement et d’apprentissage à propos d’une discipline scolaire
en particulier. Par exemple, on parle de la didactique des mathématiques, de la didactique
du créole, de la didactique de la géographie, etc. Elles s’inscrivent également dans le cadre
global de la didactique générale et tiennent compte des principes et des conclusions de
cette dernière.
La didactique, qu’elle soit générale ou disciplinaire, porte:
 sur la délimitation de la nature du savoir en jeu,
 sur les relations entre ce savoir, l’enseignant et les élèves,
 sur la gestion de l’évolution de ces savoirs au cours de l’enseignement.
L’ensemble de ces paramètres se précise à travers les concepts et les éléments qui permettent
de comprendre de façon générique ce qui se joue à l’école. Ces concepts et éléments sont:
Le triangle didactique
Parmi les modèles possibles de compréhension de la situation didactique, il existe une mo-
délisation présentée par trois pôles : l’enseignant, l’élève, le savoir qui renvoient tantôt à la
situation de formation, tantôt à celle de l’apprentissage de l’élève, tantôt à celle des savoirs à
enseigner desquels découlent les savoirs enseignés, les savoirs appris et les savoirs restitués
par les élèves.
La didactique s’intéresse aux interactions entre ces trois pôles qui peuvent représenter la situ-
ation d’enseignement. La nature spécifique des savoirs en jeu, les relations entretenues avec
eux par le professeur et les élèves, l’évolution de ces rapports en cours d’enseignement, voilà
les éléments essentiels qu’étudie la didactique. Le triangle didactique schématise les relations
entre enseignant, élève et savoir et peut se présenter comme suit:
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Enseignant
Former Enseigner
Elève Savoir
Apprendre
Il montre ce que tout enseignant doit opérer pour permettre aux élèves de réussir leurs apprent-
issages. En effet:
 Si l’enseignant se préoccupe plus de l’élève, de son profil, de ses attentes en minorant les
savoirs à enseigner, il est dans une attitude de formateur, celui qui aide au développement
personnel de l’individu.
 Si l’enseignant s’occupe plus du contenu, des programmes en oubliant quelque peu les
capacités actuelles des élèves, alors il fait de l’enseignement, c’est-à-dire qu’il centre ses
interventions sur le programme curriculaire oubliant quelque peu les élèves auxquels il
s’adresse.
 Enfin, si l’enseignant s’efface au profit d’une attention soutenue de la relation entre les
savoirs qu’il veut faire acquérir et les processus d’apprentissage des élèves, de manière
continue, alors il est sur le versant de l’apprentissage de l’élève oubliant toute la partie
institutionnelle de son rôle, à savoir les objectifs de l’école fondamentale du pays, notam-
ment à travers le choix des curricula.
Autrement dit, l’enseignant doit se situer au centre de ce triangle tenant en mains ses trois
sommets de manière équilibrée et harmonieuse. Ce faisant, il devient alors le médiateur de
l’acquisition du savoir par l’élève.
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Le contrat didactique
Ce concept a été introduit en mathématiques par le chercheur Guy Brousseau dans les années
1980. Il s’agit d’un contrat souvent implicite entre le professeur et les élèves en relation avec
un savoir. Ce contrat fixe les rôles, les places et les fonctions de chacun des éléments du pôle,
les attentes réciproques des élèves et du maître (le maître « fait » le cours, les élèves font des
exercices ou, plus exactement, des activités d’apprentissage). Brousseau précise que le contrat
didactique est l’ensemble des comportements spécifiques du maître attendus par l’élève et
l’ensemble des comportements de l’élève attendus par le maître. Le contrat didactique sert à
limiter ce qui relève de l’exercice scolaire de ce qui ne l’est pas. En conséquence, les enjeux
institutionnels représentent un arrière fonds des activités scolaires.
La dévolution
Etroitement lié au contrat didactique, ce concept a été également introduit par le chercheur
mathématicien Guy Brousseau. C’est l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la
responsabilité d’une situation d’apprentissage et accepte lui-même les conséquences de ce
transfert. Par exemple, l’élève doit au minimum comprendre la consigne, la trouver intéres-
sante et être motivé pour s’y engager.
L’enseignant construit donc des situations pour que les élèves s’emparent du problème et entre-
prennent de nouveaux apprentissages. Il s’agit de donner du sens au savoir, de tisser des liens
entre les savoirs. Dans le cadre de la dévolution, le savoir est intégré par l’élève du fait même
des formes de présentation de ces savoirs par le maître. Dans cette situation, l’enseignant veille
à ne pas donner la réponse en même temps qu’il pose la question. De même, il ne laisse pas
l’élève chercher seul sans aide. Autrement dit, le maître formule des consignes qui lui per-
mettent d’atteindre l’espace d’intéressement des élèves.
La transposition didactique
La transposition didactique est une véritable construction où le savoir subit un traitement qui
permet le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement. L’enseignement est le résu-
ltat d’un traitement didactique obéissant à des contraintes précises. On distingue:
 le savoir savant (tel qu’il émane des résultats de la recherche scientifique),
le savoir à enseigner (les programmes scolaires officiels),
le savoir enseigné (celui que l’observateur rencontre dans les pratiques de la salle de classe).
La transposition didactique est constituée des «mécanismes généraux permettant le passage
d’un objet de savoir à un objet d’enseignement ».
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C’est donc le processus par lequel le « savoir savant» devient «savoir à enseigner », puis,
«savoir enseigné». Par exemple si nous prenons une discipline telle que l’histoire, la transposi-
tion didactique se réalise ainsi:
1) Un historien communique les résultats de sa recherche à ses pairs (les autres chercheurs
historiens) en publiant un article dans une revue scientifique.
2) Un journaliste spécialisé en fait un article de vulgarisation.
3) Le rédacteur d’un manuel d’histoire se réfère à la publication précédente.
4) Un enseignant d’histoire s’inspire du manuel pour monter une séquence didactique sur
l’objet de l’article scientifique de l’historien.
Alors, le savoir au niveau de la séquence didactique montée par l’enseignant est le savoir en-
seigné qui est plus qu’une simple réduction descendante du savoir savant, mais une reconstruc-
tion originale de ce savoir.
Cependant, les savoirs savants ne constituent qu’une ressource, parmi d’autres possibles, pour
l’élaboration des contenus académiques ou scolaires. Il y a des enseignements dans lesquels le
savoir de référence n’est pas le seul savoir savant, soit parce que ce savoir n’existe tout simple-
ment pas (c’est le cas de l’éducation physique par exemple), soit parce que la finalité d’un en-
seignement le porte à privilégier une autre référence. Prenons un autre exemple, quand on étudie
en Education civique, les élections en tant qu’événements politiques, cela s’inscrit dans le cadre
du droit qui selon Audiger (1999, cité dans Clerc, Minder et Roduit, 2006) est une pratique so-
ciale de référence (PSR), c’est-à-dire un ensemble d’activités sociales réelles. Voila pourquoi, en
schématisant les sources du savoir à enseigner qui doit se transformer en savoir enseigné, puis en
savoir appris et même en savoir restitué (au niveau des élèves), il faudrait le faire ainsi:
Transposition externe
Transposition interne
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La situation didactique
La situation didactique consiste en la mise en œuvre organisée de l’intention par l’enseignant
d’enseigner aux élèves un savoir et donc de construire un cadre permettant des situations ap-
propriées pour tous et pour chaque élève.
La situation didactique consiste en une modélisation de l’environnement (construire un cadre
d’enseignement). Elle existe chaque fois que l’on peut caractériser une intention d’enseignement
d’un savoir par un enseignant à un apprenant, et que des mécanismes socialement définis sont
institués pour cela.
L’enseignement est un acte qui consiste à provoquer chez l’élève les apprentissages projetés
en le plaçant dans des situations didactiques appropriées auxquelles il va répondre « spontané-
ment » par des adaptations. La situation didactique se distingue d’une situation qui ne serait
pas didactique (situation adidactique), c’est-à-dire qui serait entrée sur des apprentissages non
contrôlés non formels voire informels. Car les objectifs de l’activité de l’enseignant sont es-
sentiellement de développer des acquisitions scolaires chez l’élève. Alors qu’une situation qui
ne serait pas didactique serait une situation, par exemple, de cour de récréation ou de colonie
de vacances où, certes, l’enfant apprend mais pas les savoirs que l’institution école requiert
pour le développement de tout citoyen.
Evaluation formative
Le formateur peut soumettre aux étudiants-maîtres un test de niveaux I et II (voir la taxonomie
de Bloom) sur les notions vues. En expliquant, ils doivent être libres d’utiliser leurs propres
mots. Il leur suffit d’exprimer les idées avec clarté, fidélité et précision.
Activité de réflexivité
Pour augmenter constamment sa performance et son efficacité, il est fortement recommandé au
formateur de cultiver des pratiques réflexives. Par exemple, après chaque chapitre ou section,
il devra se poser ces questions:
 A quel pourcentage ai-je aidé mes apprenants à atteindre leurs objectifs d’apprentissage?
(D’où l’importance des évaluations formatives!)
 Ou, à quel pourcentage ai-je aidé mes apprenants à développer les compétences visées?
 En quoi ai-je été excellent?
 Qu’est-ce qui mérite d’être amélioré dans mon enseignement au niveau de cette séquence
afin d’aider mes apprenants à optimiser leur niveau d’apprentissage: devrai-je donner aux
plus faibles une rétroaction descriptive individuelle ou en groupe, etc.?
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 Comment vais-je exécuter les décisions d’améliorations prises? A ce point, il s’agit

d’opérationnaliser les décisions d’amélioration. Par exemple, s’il a pris la décision de don-
ner une rétroaction descriptive aux groupes ou à des groupes ou à un groupe d’étudiants-
maîtres, il devra se poser ces questions et y répondre à l’écrit (il s’agit d’une planification):
 Quand vais-je commencer?
 Avec qui vais-je commencer?
 Comment vais-je procéder pour chaque groupe ou chacun?
 Quels sont les résultats escomptés?
 Quels sont les indicateurs de ces résultats?
 Etc.
Remarque: Le formateur devra encourager les étudiants-maîtres à faire de même dans

leurs propres pratiques d’enseignement.
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-III-
LE CURRICULUM DE L’ECOLE FONDAMENTALE HAÏTIENNE
Entre autres, cette section se propose de répondre à ces principales questions: Pourquoi enseigner
et quoi enseigner? De manière plus détaillée, ses objectifs sont les suivants:
 Comprendre et s’approprier les finalités et objectifs de l’école fondamentale haïtienne
 Décrire le plan d’études en vigueur au 1er et au 2ème cycle
 Dégager les liens entre les différentes disciplines enseignées à chaque niveau (de la 1ère à la
6ème)
 Déterminer l’ordre et la durée de traitement des différents thèmes et contenus d’un programme
 Apprécier le degré d’importance et la difficulté relative de chaque thème
 Utiliser le programme officiel en vue d’organiser une planification annuelle ou trimestrielle de
cours, une séquence1 ou «leçon».
Cette étude se fera à travers quatre (4) principaux thèmes:
1. Le curriculum d’études de l’Ecole Fondamentale de base haïtienne: Finalités – Objectifs – Plan
d’études (1er et 2ème cycles)
2. Complémentarité des différentes disciplines dans la formation globale de l’élève
3. De la nécessité de bâtir une nouvelle génération de programmes d’études pour l’école fonda-
mentale de base haïtienne
4. Planification de l’enseignement: la répartition annuelle des programmes d’études.
Thème #1: Le curriculum d’études de l’école fondamentale de base haïtienne:
Finalités – Objectifs – Plan d’études (1er et 2ème cycles)
1
Une séquence comporte: des objectifs ou compétences visées, les séances consacrées à la mise en œuvre de ces objectifs ou
compétences, des activités de compréhension et de production, des activités d’évaluation, des supports, etc.
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Durée de l’activité : 3 heures
Mise en situation et activité de l’étudiant-maître

Ecoutez! Si les parents envoient les enfants à l’école, c’est l’Etat qui élabore les curricula, les
programmes, etc. Alors, quelles sont les finalités de l’éducation haïtienne, quels sont les buts
qui doivent conduire à leur réalisation à ces finalités, quels sont les objectifs de l’école fonda-
mentale haïtienne? - La classe passe environ cinq à dix minutes à dire ce qu’elle pense à partir
de ce que chacun sait ou croit savoir des concepts finalités, buts éducationnels.
Pour une meilleure régulation, le formateur distribue le texte des encadrés ci-dessous et de-
mande à chaque étudiant-maître de le lire attentivement pour ensuite dresser un tableau de
trois colonnes où on portera respectivement: les finalités2, les buts et les objectifs de l’Ecole
Fondamentale haïtienne. (20 mns)
Ensuite, ils se mettront par groupe de deux(2) pour comparer les résultats. Chacun cherchera à
prendre en considération les avis différents du sien pour arriver à obtenir un texte commun.
Texte à communiquer aux étudiants-maîtres

Le curriculum d’études de l’école fondamentale de base haïtienne: Finalités – Objectifs – Plan
d’études (1er et 2ème cycles)
Un curriculum d’études est un système qui comprend en général les éléments suivants: les final-
ités et les buts de l’éducation, les objectifs pédagogiques, les contenus notionnels à enseigner,
les stratégies pédagogiques à mettre en œuvre, des suggestions d’activités à mener, le temps
nécessaire pour réaliser les activités, les modalités d’évaluation proposées pour vérifier l’atteinte
des objectifs. S’y ajoutent les ressources (manuels scolaires, moyens d’enseignement et divers
supports didactiques) nécessaires à la conduite des activités d’enseignement-apprentissage.
2
Les finalités sont déterminées généralement au niveau politique. Le pouvoir appuyé ou pas par différents groupes
de pression énonce un ensemble d’intentions relatives à des orientations ou à des valeurs propres à la société. Ces
finalités de l’éducation qui se situent au niveau le plus général concernent la formation et le développement de l’être
humain dans tous les domaines: intellectuel, affectif, physique, moral, social, esthétique et professionnel. Contraire-
ment au but, les finalités de l’éducation sont si générales qu’il est impossible de les atteindre à l’intérieur d’un cours.
L’ensemble des finalités de l’éducation s’échelonne ainsi sur plusieurs années et leur atteinte exigera la sélection, la
formulation et la conduite de plusieurs buts ainsi que la mise en œuvre de nombreux moyens.
Les buts (et certains objectifs) sont précisés au niveau de la gestion de l’éducation (administrateurs, fonctionnaires,
spécialistes, etc.). Ces buts qui doivent conduire à réaliser les finalités de la politique éducative sont traduits géné-
ralement à l’intérieur d’un champ ou d’un programme en particulier. Alors que les finalités sont de l’ordre du désir
ou du vœu, les buts comportent déjà des éléments d’analyse et une certaine gestion du temps.
14
Les objectifs (et certains buts) sont déterminés au niveau de la réalisation de l’action éducative. Les objectifs expri-
ment les résultats des actions entreprises pour atteindre les buts proposés au niveau de la gestion. (Lebrun, N. et
Berthelot, S., Plan pédagogique, De Boeck Université et Editions Nouvelles, 1994, p 12)
15
L’école fondamentale haïtienne appartient au champ éducatif formel où l’action éducative se

doit d’être consciente, planifiée et délibérée. Il en découle la nécessité d’efforts bien pensées
et systématiques de la part de tous les agents éducatifs pour aider les élèves à s’approprier les
savoirs, savoir-faire et savoir-être définis dans les différents programmes d’études constituant
le curriculum. En conséquence, l’exécution correcte des programmes doit reposer sur une vi-
sion claire des objectifs et offrir aux élèves un ensemble d’expériences d’apprentissages perti-
nentes et significatives.
Les finalités de l’éducation haïtienne

Partant d’une philosophie humaniste et pragmatique, l’école fondamentale haïtienne se veut
nationale. Elle vise avant tout à favoriser la formation de l’homme-citoyen-producteur capable
de modifier les conditions physiques naturelles, de créer les richesses matérielles et de con-
tribuer à l’épanouissement des valeurs culturelles, morales et spirituelles. Elle représente un
facteur d’intégration et de cohésion et pour cela, vise à réconcilier le jeune écolier avec son en-
vironnement culturel, social et économique. Cette école nouvelle a pour mission de développer
également le sens des responsabilités et l’esprit communautaire. Elle constitue un instrument
de développement et intègre dans son contenu les données de la réalité haïtienne comme elle
apporte à l’environnement le changement et le progrès nécessaires.
L’école haïtienne, telle qu’on la conçoit, est un processus global et continu de formation hu-
maine et individuelle qui intègre tous les aspects d’une formation complète et harmonieuse.
C’est pour cette raison que la formation du jeune haïtien comprend à tous les niveaux:
 L’éducation physique et sportive
 La formation morale, civique, religieuse
 Le développement du patriotisme et de la conscience nationale
 L’initiation à la science et à la technologie
 La préparation au travail et à la vie active
 L’entrainement aux activités productives et au processus du développement
Pour ce faire, l’école haïtienne dite nouvelle repose sur les principes de base suivants:
 La démocratisation
 La gratuité de l’enseignement
 La garantie de l’éducation par l’Etat
 L’obligation scolaire
 La liberté de l’enseignement
 L’orientation de l’éducation vers le développement
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Les objectifs éducatifs qui découlent de ces options et orientations fondamentales se résument en:
 La réalisation de la scolarisation universelle d’ici l’an 2015
 La lutte contre l’analphabétisme de la population adulte
 L’intégration de l’éducation dans les activités socio-économiques nationales
 L’amélioration qualitative de l’enseignement et la rénovation du contenu
 La promotion de l’identité nationale et des valeurs culturelles
Les objectifs de l’école fondamentale

Découlant des principes fondamentaux de l’éducation haïtienne, l’École fondamentale devrait
permettre à l’enfant, entre autres:
1) Assimiler des connaissances générales, scientifiques et techniques en vue de développer
ses capacités d’apprentissage et d’adaptation aux nouveaux domaines d’études
2) Maitriser les instruments essentiels de communication de base tels que l’expression orale
et écrite, le calcul, le dessin etc.
3) Développer les facultés d’observation scientifique, d’analyse, de synthèse ainsi que l’esprit
critique et le sens de l’initiative
4) Favoriser des attitudes et comportements positifs vis-à-vis du changement de
l’environnement et du développement socio-économiques
5) Se familiariser avec le monde du travail et se préparer à la vie active
6) S’imprégner de valeurs morales, sociales et spirituelles élevées
Note pour le formateur. Dans le texte, au lieu de porter «buts», l’auteur a préféré «ob-
jectifs éducatifs». Néanmoins, compte tenu des caractéristiques des éléments de cette ru-
brique et conformément à la définition du ‘’but’’ donnée dans la note d’en bas de page, le
formateur acceptera le contenu de la rubrique «objectifs éducatifs» dans la colonne des
buts des tableaux des étudiants-maîtres.
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Thème #2: Complémentarité des différentes disciplines dans la formation globale de l’élève
L’enseignement ne peut s’améliorer sans la connaissance et la compréhension par l’enseignant
de ce qui doit être appris par les élèves grâce à sa médiation. Ainsi, la connaissance du contenu
disciplinaire des matières scolaires inscrites au programme d’études de sa classe est un élément
indispensable à la formation de l’enseignant. La maîtrise du contenu intègre la capacité de
l’enseignant à identifier les principales connaissances et habiletés essentielles de la discipline
et la capacité à organiser conceptuellement la matière.
En Haïti, l’enseignement de base comprend six années d’études réparties en deux niveaux: le
premier cycle (1ère – 4ème) années et le deuxième cycle (5ème et 6ème années). L’organisation
de chaque discipline et les liens opérés entre les matières à ces deux niveaux ont une influence
déterminante sur les façons de penser et d’agir des enseignants.
Mise en train et activité de l’étudiant-maître

Le formateur interroge les étudiants-maîtres: «Savez-vous qu’au niveau des programmes de
l’Ecole Fondamentale, les matières sont liées les unes aux autres? Pensez-vous qu’une bonne
maitrise de ces liaisons soit indispensable pour un enseignement efficace? Apres quelques min-
utes de réflexion et de discussion, la classe se repartit en groupes de quatre (4) à six (6) pour lire
le texte inscrit dans les encadrés ci-dessous. Comme tâche, les groupes doivent dessiner des
diagrammes sagittaux où ils montreront les relations et la complémentarité des programmes
d’études enseignés à chacun des deux premiers cycles dans la formation globale de l’élève de
l’enseignement fondamental. Ils en prépareront trois:
 Un pour la 1e et la 2e année.
 Un autre pour la 3e et la 4e année.
 Un dernier pour la 5e et la 6e année.
N-B.
- Les données se trouvent dans le texte à lire. Il suffit de bien lire pour pouvoir les extraire.
- Le formateur supervisera (en circulant dans la salle) les travaux pour donner un peu
d’orientation aux groupes. Il s’en tiendra beaucoup plus aux relations qu’aux formes
(cubes, cercles, etc.). Les groupes peuvent se montrer très originaux au niveau des formes.
Mais quant aux relations, toutes celles qui sont mentionnées dans le texte doivent être in-
diquées par des flèches dans le ou les sens établi(s).
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Le premier cycle
Comme nous l’avons signalé, le premier cycle embrasse les cours de la 1ère à la 4ème an-
née. Cette étape marque l’intégration de l’enfant à la scolarité obligatoire. Au premier cycle
l’enfant est âgé de 6 à 10 ans. Dans son développement, il est selon Piaget (1966) au stade de la
pensée intuitive. Il vit donc une période au cours de laquelle il tente d’émettre des hypothèses
ou de formuler des bases de raisonnement par rapport aux caractéristiques des objets ou des
phénomènes qu’il rencontre.
Pour les enfants en classes de 1ère et 2ème AF, il est proposé 24 à 25 heures d’apprentissage
scolaire par semaine. Le tableau 1 titré «Plan d’études» qui est tiré du Curriculum de l’École
Fondamentale donne un aperçu des matières enseignées à ce niveau et leur durée.
Ces classes représentent avant tout le niveau des apprentissages premiers où l’enfant apprend
à parler, à lire et à écrire. Lecture et langage doivent donc être intimement liés tout le long
du processus d’enseignement-apprentissage. Il s’agit d’apprendre aux enfants à communiquer
dans une situation donnée et à lire des textes simples.
À ce niveau, il est essentiel que les mots et les phrases simples que les enfants prononcent
ou lisent aient un sens pour eux. De même, l’écriture est liée à la lecture et au langage. C’est
pourquoi l’enfant de ces classes doit apprendre à tracer la lettre dès que le phonème dont elle
est le symbole a été isolé et acquis. Après avoir prononcé des mots qui contiennent le phonème
et les avoir écrit au tableau noir, l’enseignant devra amener l’élève à reproduire correctement
et lisiblement la lettre ainsi découverte. L’enseignement fondamental haïtien étant bilingue,
toutes les prescriptions pédagogiques énoncées pour l’apprentissage de la triade langage-lec-
ture-écriture en français sont valables pour la langue créole.
Pour l’élève des 1ère et 2ème AF, écrire c’est aussi imiter, c’est dessiner, c’est-à-dire s’exprimer
aussi artistiquement qu’il le désire. Le dessin développe la faculté d’observation de l’enfant et
lui fournit le moyen de traduire ses représentations de la vie par des figures traduisant les objets
qui l’entourent. Cela nous amène à parler des exercices physiques réalisés à travers le travail
manuel et autres activités.
En effet, il faut se rendre à l’évidence que les exercices physiques constituent un excellent moy-
en de développer la réflexion, d’affirmer les perceptions, d’exercer les habiletés et d’entretenir
les qualités d’adresse, de décision et de patience.
19
1ère et 2ème années

L’élève de 1ère et 2ème AF comprend beaucoup plus lorsqu’il manipule des objets, construit
des choses, démonte et remonte des outils. Ces opérations manuelles s’exercent autant dans
les travaux dirigés qu’en calcul. C’est pourquoi dans l’apprentissage du calcul en ces classes,
les acquisitions doivent beaucoup plus miser sur les habiletés sensorielles. L’élève des 1ère
et 2ème AF doit apprendre à lire, écrire et grouper des nombres d’une suite et maîtriser les
techniques opératoires sur ces nombres. Il doit être capable aussi de tracer différents types de
lignes, d’angles et de construire des figures simples.
Par ailleurs, si les activités physiques sont un des moyens d’exercer les qualités d’adresse et
de persévérance, l’éducation morale contribue également à développer ces qualités et bien
d’autres attitudes. Autrement dit, le faire agir doit prendre son élan dans le vouloir. En con-
séquence, l’enseignant doit guider l’enfant de 1ère et 2ème AF à reconnaître les normes so-
ciales et positives propres à la communauté, ainsi qu’à faire preuve de tolérance, de solidarité
et de justice à l’école, en famille et au sein de la collectivité. Il faut donc amener l’enfant à se
réaliser par la vertu, c’est-à-dire par l’habitude de bien agir.
Enfin, il ne faut pas négliger en 1ère et 2ème AF les matières scolaires que constituent le chant
(l’éducation musicale en général) et la récitation. Le chant est une forme d’expression orale
qui donne à chacun l’occasion d’exprimer sa sensibilité et de s’épanouir. De plus, le chant
constitue un puissant stimulus pour le travail intellectuel, tout comme il permet à l’esprit de
se détendre après un effort particulièrement difficile, par exemple, après une leçon de calcul.
Il facilite aussi une meilleure articulation des sons. Il en est de même de la récitation qui
vient soutenir l’apprentissage du langage. Apprendre aux enfants à réciter des comptines et
des poèmes courts permet de renforcer l’expression orale dans l’une ou l’autre des langues de
communication, qu’il s’agisse du Créole ou du Français.
Destiné au formateur pour mieux orienter les groupes
L’articulation de toutes les matières scolaires qui devraient être inscrites au cours des 1ères et
2ème AF peut se traduire par le schéma suivant.
20
Schéma 1: Articulation entre les matières enseignées en 1ère et 2ème années fondamentales.

3ème et 4ème années
Les classes de 3ème et 4ème AF sont, quant à elles, fréquentées par des enfants normalement âgés
de
9 à 10 ans, voire 11 ans. Dans son développement, l’élève de ces classes est au début de la période
opératoire concrète. Il est donc capable d’effectuer des opérations qui impliquent des structures men-
tales qui lui sont propres. Ces deux classes représentent dans le déroulement de l’école fondamentale
une étape de consolidation et d’approfondissement des apprentissages de base initiés au niveau des
21
premières années.
22
Au niveau du premier cycle, les matières scolaires gravitent autour des disciplines fondamen-
tales que sont les langues de communication (Français et Créole) et les mathématiques. Lec-
ture, écriture, conjugaison, orthographe et syntagmes élémentaires écrites ou parlées sont, en
plus du calcul, les clés qui permettent de consolider les connaissances et habiletés acquises au
cours des 1ère et 2ème AF. S’y ajoutent les disciplines d’éveil comme l’histoire, la géographie
et les sciences d’observation qui viennent élargir l’horizon de l’enfant.
Les exercices d’observation et de manipulation recommandés en 1ère et 2ème AF doivent
être poursuivis et amplifiés en 3ème et 4ème AF, car c’est par l’observation que l’élève ap-
prend à connaître son environnement, à reproduire en images la réalité vue et réfléchie. D’où
l’interrelation entre la géographie, les sciences et le calcul.
De même en histoire, l’enfant lit et apprend les récits des gloires du pays à travers la lecture et
de là, on cultive son sentiment patriotique en leçon de morale et d’instruction civique.
L’enchaînement de toutes ces matières en 3ème et 4ème pourrait se traduire par le schéma ci-après.
Schéma 2: Articulation entre les matières scolaires en 3ème et 4ème années fondamentales
21
Le deuxième cycle de l’enseignement fondamental

Le deuxième cycle est celui de l’accomplissement des apprentissages de base réalisés à l’école
fondamentale. Il est fréquenté par des jeunes de 11 à 12 ans. L’élève des classes de 5ème et
6ème AF est déjà capable d’effectuer des opérations concrètes et s’achemine progressivement
vers la période des opérations formelles. Il n’a plus besoin de se référer à une réalité concrète
et manipulable, mais apprend à raisonner à partir d’éléments abstraits. Sa pensée n’est plus
centrée sur les propriétés des objets ou des phénomènes observables, mais plutôt sur la formu-
lation d’hypothèses portant sur le possible et le probable.
Ce cycle, suivant le plan d’études de l’Ecole Fondamentale est caractérisé par l’ajout aux
matières scolaires de la 3ème et de la 4ème AF de nouvelles matières toutes orientées vers la
formation pratique des élèves. Il s’agit notamment des sciences physiques et chimiques, de
la chorégraphie ou du théâtre, de l’athlétisme. L’observation et l’étude des plantes et des ani-
maux, de leur mode de vie donnent aux élèves des idées et opportunités de création.
Pour l’enseignant du deuxième cycle, toutes ces matières doivent être des occasions pour aider
les élèves à développer les compétences visées en expression orale et écrite, en mathéma-
tique et pour les amener à maîtriser les méthodes propres à la démarche scientifique dans
l’explication des phénomènes et dans la résolution des problèmes résultant des interrelations
homme-milieu.

Le schéma qui suit décrit les liens organiques qui existent entre les différentes matières sco-
laires enseignées au deuxième cycle.
22
Schéma 3: Articulation des matières scolaires enseignées au 2ème cycle
Apport notionnel
Le formateur apportera les précisions nécessaires à partir des graphes qui lui sont destinés. Il
peut les distribuer aux groupes pour autocorrection ou, il peut faire une correction globale (au
tableau) avec la participation de la classe.
Demander à chaque étudiant-maître d’expliquer oralement à partir de ses graphes corrigés, les
relations et la complémentarité des programmes d’études enseignés à l’un des trois groupes
vus (1ère et 2ème années, 3ème et 4ème années, 5ème et 6ème années fondamentales).
Critère d’évaluation
Les relations et la complémentarité sont établies dans leur totalité avec précision.
23
Thème # 3: De la nécessité de bâtir une nouvelle génération de programmes d’études

pour l’école fondamentale de base haïtienne
NB : Ce thème peut paraître ne pas concerner directement la formation initiale des

enseignants. Toutefois, étant donné la rapidité et la fréquence de
modifications des programmes de tout système éducatif, il est nécessaire de
sensibiliser les enseignants sur deux points : d’une part, sur l’instabilité des
savoirs scolaires liés à la recherche et aux décisions politiques, d’autre part,
pour les préparer à une appropriation critique des programmes et à une
éventuelle réforme. Néanmoins, si la formateur juge qu’il n’est pas utile ou
qu’il n’a pas le temps pour assurer ce thème, il peut passer au thème suivant.

Comparant la réalité de l’école fondamentale haïtienne exprimée à travers ses programmes
avec les finalités et objectifs relatifs, un auteur a produit la réflexion suivante:
‘’Les programmes d’étude des deux premiers cycles de l’école fondamentale haïtienne datent
des années 80 avec la reforme de Bernard qui proclame l’institutionnalisation de l’école fon-
damentale avec une structure différente des enseignements Primaire et Secondaire que connait
le pays depuis les années 1800. N’ayant pas été réactualisés ces programmes, aujourd’hui, ne
répondent plus aux besoins d’apprentissage des élèves et sont beaucoup décriés par les ensei-
gnants, les encadreurs pédagogiques et les parents d’élèves.
En effet, de par leur présentation et structure, les programmes d’études ne constituent que de
simples listes de contenus disciplinaires à transmettre durant l’année scolaire. Les finalités éd-
ucatives telles qu’elles sont présentées sont intéressantes mais, depuis, rien n’est fait pour les
réaliser. Il n’est pas différent pour les objectifs pédagogiques visés ou des résultats attendus en
termes de compétences à développer chez les élèves.
Une autre lacune des programmes en vigueur est la non intégration d’innovations péda-
gogiques majeures comme l’éducation à la vie familiale et en matière de population (EVF/
MP), l’éducation relative à l’environnement ou l’éducation à la paix et à la citoyenneté. Ces
nouvelles disciplines qui transcendent les matières traditionnelles ont pourtant fait l’objet
d’expérimentation et de plusieurs sessions de formation dans le milieu scolaire.
La conséquence négative de ces insuffisances est la difficulté qu’ont les maîtres à planifier des
situations d’apprentissage pertinentes pour les élèves, c’est-à-dire qui ont du sens et les mo-
24
tivent à apprendre. Les expériences éducatives vécues par les enfants en dehors de l’école ne
sont pas exploitées par les enseignants.
Dans un tel contexte, le renouvellement des programmes de l’enseignement de base devient
un impératif urgent pour le système éducatif haïtien. Quel que soit le modèle curriculaire qui
sera retenu par les autorités scolaires haïtiennes, l’on ne pourra occulter les approches péda-
gogiques nouvelles, comme l’approche par les compétences, qui se développent dans le cadre
de ce mouvement de renouvellement de processus enseignement-apprentissage avec un accent
particulier sur les nouvelles méthodes d’enseignement et la pédagogie de l’intégration.
25
La vision de programmes d’études axés sur les compétences est une évolution majeure par
rapport aux programmes basés sur des objectifs liés à des contenus des disciplines. Dans
l’approche par compétences, l’attention porte non pas sur un contenu externe à l’apprenant,
mais sur une intégration par l’apprenant des savoirs (théoriques et pratiques), des savoir-faire
et des attitudes nécessaires à l’accomplissement, de façon satisfaisante, des tâches complexes,
signifiantes pour l’élève et nécessaires à son adaptation ultérieure à la vie d’adulte (Louis et
Bernard, 1999).
Selon cette perspective, la compétence est le résultat de la mobilisation par l’élève d’un ensem-
ble de connaissances déclaratives (savoirs théoriques se rapportant à des faits, à des principes,
à des lois, etc.), de connaissances procédurales (se rapportant aux démarches et procédures)
et de connaissances conditionnelles (se rapportant aux conditions d’exécution) en vue de la
réalisation efficace d’une action ayant des conséquences sur son environnement et sur son ad-
aptation à la vie d’adulte. La compétence est donc un état, une capacité à agir, et non une action
particulière.
En conséquence, pour bâtir une nouvelle génération de programmes d’études pertinents pour
l’école fondamentale haïtienne, les concepteurs des programmes devront envisager des réfé-
rentiels de formation qui reposent sur:
1) l’intégration des trois types de connaissances qui permettent l’expression des compétences;
2) la transversalité de ces connaissances par rapport aux disciplines d’enseignement;
3) l’implication active de l’élève dans la réalisation de ses apprentissages.
Suite à la lecture de ce texte, les étudiants-maîtres se mettent par groupes de deux pour réaliser
ces activités. (60mns)
1. Ils disent comment Louis et Bernard (1999) définissent les compétences?
2. Ils précisent les trois types de connaissances qui se mobilisent pour développer une com-
pétence. (La notion de compétence sera considérée de nouveau dans le chapitre traitant de
la préparation de la leçon.)
3. Ils disent ce à quoi se réfère chacun de ces savoirs.
4. A l’aide de certains programmes de l’école fondamentale que les aide à trouver le for-
mateur, ils analysent et évaluent la véracité et la pertinence du texte. En d’autres termes,
ils cherchent à découvrir à quel point le problème soulevé dans le texte est réel et exige
vraiment une solution? (Il leur faut des preuves tirées de leur analyse des programmes. Ils
peuvent s’inspirer aussi des composantes du plan d’études ci-dessous)
26
Plan d’études aux 1er et 2ème cycles de l’EF.
1 ère AF 2ème AF 3 eme AF 4 éme AF 5ème AF 6 ème AF Total
DISCIPLINE
H Ann. H Ann. H Ann. H Ann. H Ann. H Ann. H Ann.
1. CREOLE 7 210 7 210 5 150 5 150 4 120 4 120 32 960
Communication orale 2 60 2 60 1 30 1 30 1 30 1 30 8 240

Communication écrite
Lecture- Graphisme 3 90 3 90 2 60 1 60 1 30 1 30 11 330
Orthographe-vocabulaire 1 30 1 30 1 30 2 30 1 30 1 30 7 210
Grammaire
Production écrite 1 30 1 30 1 30 1 30 1 30 1 30 6 180
2. FRANÇAIS 4 120 4 120 4 120 4 120 5 150 5 150 32 780

Communication orale 4 120 2 60 2 60 1 30 1 30 1 30 8 330
Communication écrite 150
Lecture- Graphisme - 1 30 1 30 1 30 1 30 1 30 11 180
Orthographe-vocabulaire - 1/2 15 1/2 15 1 30 2 60 2 60 7 120
Grammaire
Production écrite - 1/2 15 1/2 15 1 30 1 30 1 30 6
3. MATHEMATHIQUES 5 150 5 150 5 150 5 150 6 180 6 180 32 960
Numération 2 60 2 60 1 30 1 30 2 60 1 30 9 270
Opérations-calcul mental 1 30 1 30 2 60 2 60 1 30 1 30 8 240
Problèmes-proportionnalité 1 30 1 30 1 30 1 30 1 30 2 60 7 210
Géométrie et mesure 1 30 1 30 1 30 1 30 2 60 2 60 8 240
4. SCIENCES SOCIALES 2 6 3 90 3 90 3 90 3 90 3 90 17 510
Espace géographique
Orientation-division 1 30 2 60 2 60 1 30 1 30 1 30 8 240
du temps
Connaissance de soi
et des autres
Environnement social
Histoire-Culture 1 30 1 30 1 30 2 60 2 60 2 60 9 270
5. SCIENCES 2 60 2 60 3 90 3 90 3 90 2 60 15 450
EXPERIMENTALES
Sciences naturelles-
Hygiène - Ecologie 2 60 2 60 3 90 2 60 2 60 1 30 12 360
Sciences physiques - - - - - - - 1 30 1 30 3 90
et techniques
27
Plan d’études aux 1er et 2ème cycles de l’EF. (Suite)
1 ère AF 2ème AF 3 eme AF 4 éme AF 5ème AF 6 ème AF Total
DISCIPLINE
H Ann H Ann H Ann H Ann H Ann H Ann H Ann
6. EDUCATION ESTHEST- 2 60 2 60 2 60 2 60 2 60 2 60 12 360

IQUE ET ARTISTIQUE
Dessin/Arts plastiques 1 30 1 30 1 30 1 30 1 30 1 30 6 180
Musique/Chorale 1 30 1 30 1 30 1 30 1/2 15 1/2 15 5 160
- - - - - - - - 1/2 15 1/2 15 1 30
Chorégraphie/Théâtre
7. INITIATION A LA 1 30 1 30 2 60 2 60 2 60 3 90 11 330
TECHNOLOGIE
ET AUX ACTIVITES
PRODUCTIVES
Travaux manuels 15 15 15 30 30 1 30 1 30 5 150
Production végétale
et animale
Environnement 15 15 15 30 30 1 30 2 60 6 180
8. EDUCATION 1 30 1 30 2 60 2 60 2 60 2 60 10 300
PHYSIQUE
ET SPORTIVE
Education physique 1/2 1/2 1 30 1 30 1/2 15 1/2 15 4 120
Athlétisme - - - - 30 1/2 15 1/2 15 1 30
1/2 1/2 1 30 1 1 30 1 30 5 150

Jeux sportifs
TOTAL HEURES/ 24 720 25 750 26 780 26 780 27 810 27 810 155 4650
SEMAINES /ANNEES
CYCLES
6 Ils font des suggestions aux décideurs pour pouvoir élever la réalité au niveau de l’idéal.
7 Ils diront aussi le rôle que doit jouer l’enseignant à l’école fondamentale haïtienne en vue
d’atteindre cet idéal.
Inspirez-vous aussi de ces documentaires:
http://www.youtube.com/watch?v=YmwwrGV_aiE
http://www.forbes.com/sites/ericaswallow/2012/04/25/creating-innovators
http://www.youtube.com/watch?v=FXaLGt460e4
28
Cette première partie de l’exercice une fois terminée, on formera des groupes de cinq paires
(10 membres) pour une mise en commun des travaux pendant 20 mns. Ensuite, chacun de ces
groupes de dix viendra présenter son travail par devant la classe.
Apport notionnel
Dans cette partie, nous ne faisons que proposer quelques éléments explicatifs ou additionnels
au formateur pour lui faciliter une meilleure mise au point. Sans doute, ses recherches person-
nelles lui fourniront davantage d’informations.
Concernant le concept ‘’compétence’’, Degallaix et Meurice (2009) disent ce qui suit:
La compétence désigne «une aptitude à mobiliser diverses ressources (savoirs, savoir-faire et
attitudes) permettant d’accomplir un certain nombre de tâches dans une famille de situations
c’est-à-dire dans un ensemble de situations proches les unes des autres». Plusieurs aspects sont
à prendre en considération dans cette définition:
 les compétences mobilisent les différentes ressources d’un individu c’est-à-dire qu’elles
mobilisent les savoirs, les savoir-faire et les attitudes d’un individu (savoir être);
 la mobilisation des ressources d’un individu n’a de pertinence qu’en situation;
 cette mobilisation des ressources permet de réaliser une action relativement adaptée à la
situation. Par exemple, on raconte l’histoire vraie d’un enfant de 5ans qui ne connaissait
que les dix chiffres des unités simples et qui voulait préciser à son père une chaine de
télévision, il a dit: «Papi, la chaine 2, 5». L’enfant ne pouvait pas dire vingt-cinq (25). Né-
anmoins, il a mobilisé les ressources dont il disposait pour réaliser une action adaptée à la
situation. Finalement, le père a compris.
Concernant les attitudes, ces mêmes auteurs avancent ceci:
Une des missions de l’école d’aujourd’hui consiste à promouvoir le développement de la per-
sonne. Tout au long de sa scolarité, l’apprenant sera amené à se connaitre en tant que personne
avec ses besoins, ses désirs, … Il découvrira aussi les autres et sera amené à agir et à réagir
avec eux.
Grace aux diverses activités de communication qui lui seront proposées à l’école, l’élève
développera toute une série de compétences qui peuvent se regrouper en trois grandes familles:
Tout d’abord, les compétences qui concernent directement l’apprenant et qui l’amèneront à se
connaitre, à prendre confiance. C’est ici que l’on trouvera des compétences comme se prendre
en charge, prendre ses responsabilités, oser prendre des initiatives, faire preuve de curiosité
intellectuelle, décrire ses sensations, ses gouts, …
29
Ensuite, les compétences qui lui permettront de connaitre l’autre et d’accepter les différences. Des
compétences comme écouter, dialoguer, laisser s’exprimer, respecter ses partenaires, s’intéresser
aux autres, … prendront place ici.
Enfin, les compétences qui ont trait à l’implication de l’individu dans la vie sociale comme
travailler en équipe, participer à la distribution des rôles pour des créations collectives, …
Ainsi définissent-ils une personne compétente comme quelqu’un:
 Qui sait
 Qui sait Faire
 Comment faire
 Dans quel ordre le faire
 Dans quelles situations le faire (capacité de repérer les similitudes avec d’autres situations)
Concernant la véracité et la pertinence des remarques de l’auteur, est-ce que les programmes
tendent exactement vers les finalités du curriculum?
Est-ce que le contenu des cours aide vraiment à développer les compétences visées?
Si nous prenons par exemple, le cours ‘’Initiation à la science et à la technologie’’, quelles
sont les composantes du programme d’études qui ont été prévus réellement pour assurer
cette initiation, surtout aux nouvelles technologies?
Est-ce que le curriculum de l’Ecole Fondamentale haïtienne tient aussi compte des exigences
de la Mondialisation?
Le monde est en train de changer à un rythme exponentiel. Donc, nous devrions être en train de
préparer nos enfants à utiliser des technologies qui ne sont pas encore inventées, à résoudre des
problèmes qui ne sont pas encore nés, à faire face à des emplois qui n’existent pas encore. On est
unanime à reconnaitre qu’avec les avancées plus que rapides de la technologie, la connaissance,
le savoir est à la portée de tout un chacun. Donc, ce qu’il nous faut apprendre à nos enfants, c’est
surtout ce qu’ils peuvent faire avec ce qu’ils savent.
Cependant, en dépit des faiblesses qu’on pourrait relever au niveau du curriculum de l’Ecole Fon-
damentale haïtienne, nous les enseignants, nous avons le sacré devoir de nous mettre constamment
à jour, d’utiliser les stratégies et les méthodes d’enseignement qui développent le mieux chez nos
enfants l’esprit créatif, inventif, innovateur; des stratégies, des méthodes d’enseignement qui les
aident à cultiver des attitudes positives. Nous devons veiller à cela même dans notre façon de leur
formuler nos questions. (Voir ‘’La bonne question au bon moment’’ à la section des Annexes)
30
Le formateur utilise de bonnes questions pour déterminer si les notions de savoirs, de compé-
tences, etc. sont bien appréhendées par les étudiants-maîtres. Surtout, il cherchera à évaluer
leur niveau de conscientisation pour un renouveau en profondeur dans notre Ecole Fondamen-
tale de base et aussi, leur volonté de s’engager dans ce renouveau à leur niveau.
Si les résultats ne sont pas trop satisfaisants, le formateur ne s’empressera pas d’accuser,
d’acculer les étudiants-maîtres. Il prendra un recul pour reconsidérer ses stratégies, ses méth-
odes, ses approches, etc. pour voir si ce n’est pas son enseignement qui mérite d’être amélioré
pour que l’apprentissage soit optimisé. Par exemples il se demandera: est-ce que mes questions
ont été assez claires et précises? En traitant du concept ‘’compétence’’, ai-je suffisamment pris
en considération les anciennes représentations (les déjà-là) des étudiants-maîtres sur ce con-
cept pour les aider à saisir la connotation éducationnelle du concept?
S’ils sont pessimistes, et ne témoignent d’aucun désir de s’engager, le formateur se demandera

s’il n’était pas lui-même trop négatif dans ses commentaires. Un proverbe chinois dit: «Il vaut
mieux allumer une seule et minuscule chandelle que de maudire l’obscurité.». Donc, c’est mieux
d’encourager chaque étudiant-maître à allumer sa minuscule chandelle pour faire progresser no-
tre système éducatif au lieu de passer son temps à maudire l’obscurité qui nous entoure.
Si les résultats sont positifs, ce retour sur ses pratiques permettra au formateur de mieux identi-
fier ses outils de réussite pour les aiguiser davantage et en faire meilleur usage dans l’avenir. Il
peut aussi les partager avec d’autres collègues.
Cet exercice de réflexivité aidera le formateur à faire accroitre l’efficacité de son enseignement.
Le schéma ci-dessus donne un aperçu de quoi devrait se composer un programme

d’études.
31
Thème # 4: Planification de l’enseignement: la répartition annuelle des

programmes d’études.

Le formateur écrit le mot planification au tableau et demande à un étudiant-maître d’aller en
souligner le radical. Ensuite, il posera à la classe des questions telles que: ‘’En quoi consiste
la planification ? – Quelle relation entretient la planification avec le temps? (N B. On parle de
planification journalière, hebdomadaire, mensuelle, …, annuelle). Quelle relation y a-t-il entre
la planification et le succès, la réussite, le développement?
Cette discussion animée sur la planification (ce qu’elle est, son importance, etc.) débouchera
sur l’importance d’une planification de l’enseignement. Les étudiants-maîtres, futurs ensei-
gnants seront encouragés à faire une répartition annuelle des programmes de leur classe. Pour
les aider à s’y exercer, le formateur propose l’activité suivante:
Les étudiants répartis en trois groupes doivent réaliser la planification annuelle des programmes
suivants:
 1ère- 2ème AF: Français
 3ème - 4ème AF: Créole
 5ème - 6ème AF: Sciences Sociales
Pour leur faciliter la tâche, le formateur leur distribuera le contenu des programmes, le plan
d’études, le texte ci-dessous ainsi que le modèle accompagnant le texte.
‘’La planification annuelle du programme est indispensable à l’enseignant pour évoluer dans sa
classe et cheminer avec ses élèves. Elle est aussi utile au personnel de contrôle pédagogique et aux
parents d’élèves qui doivent veiller à la qualité de l’enseignement et à la progression du maître.
Pour effectuer une bonne répartition du programme d’étude, l’enseignant doit aussi s’interroger
sur les meilleures façons de conduire sa classe tout en respectant le rythme d’apprentissage
de ses élèves. Ses réflexions doivent s’appuyer sur les conceptions et valeurs de l’éducation
prônées par la société, ainsi que sur les orientations pédagogiques mises de l’avant par les au-
torités du pays. Partant de ces fondements, l’enseignant doit analyser le programme pour:
1) identifier l’ensemble des thèmes qui doivent être abordés au cours de l’année;
2) inventorier tous les sujets qui constituent chaque thème;
32
3) faire des liens entre les différents objectifs d’apprentissage dans une perspective
d’intégration;
4) apprécier le degré d’importance et la difficulté relative de chaque sujet;
5) déterminer l’ordre et la durée du traitement des sujets retenus;
6) dresser la liste des manuels et autres matériels didactiques nécessaires.
Ces différentes étapes sont essentielles à une bonne répartition du programme d’études et con-
stituent des principes de base à respecter.
N-B.- Tout programme d’études contient une liste de contenus notionnels et représente un bon outil
de planification. Il permet d’identifier les activités que les élèves seront en mesure d’accomplir
au terme de leurs apprentissages, les performances qu’ils pourront réaliser. Grâce à la formula-
tion des éléments de compétence visés et des activités d’enseignement et d’évaluation à réal-
iser, l’enseignant va pouvoir déterminer avec précision ce qu’il fera dans chaque discipline.’’
Ceci est l’exemple d’une planification des contenus notionnels et des activités à mener en orthog-
raphe afin d’amener les élèves de 3ème AF à :
 orthographier sans erreur un certain nombre de mots du vocabulaire usuel;
 séparer correctement les mots en fin de ligne;
 effectuer les accords simples.
33
Planification des activités en orthographe
Contenus
Semaines Activités des élèves Évaluation
notionnels
Mots usuels - Lire, employer dans d’autres phrases et

orthographier des mots
• Noms du vocabulaire usuel
• Adjectifs - Mettre ensemble, dans une liste de mots
• Verbes présentés en situation, tous les mots
Écrire sous la dictée une di-
• Autres mots dans lesquels on retrouve un certain
zaine de mots
son déterminé.
1 - Composer des mots a l’aide des lettres
données en désordre.
- Trouver d’autres mots à partir de com-
binaisons différentes des lettres d’un
mot donné.
Découpage syllabique du
mot : L’enseignant écrit au tableau
- Trouver le nombre de syllabes pour un certain nombre de mots ré-
• Syllabe qui se termine par chacun des mots contenus dans une pondant aux critères indiqués
une voyelle. liste donnée. et demande aux apprenants
• Syllabe qui se termine par - Trouver la ou les façon(s) de couper de séparer dans leur cahier, le
2
une consonne simple. ces mots à l’écrit et en fin de ligne. mot après la première syllabe
• Syllabe qui se termine par - Reprendre la même activité, avec cette et après la deuxième syllabe.
une consonne redoublée. fois, des se terminant à l’écrit par un
e muet.
• Le tiret en fin de ligne.
-.Écrire des phrases simples
Observer dans des étudiées : comportant un déterminant,
Le nombre et le genre un adjectif, un nom au mas-
•le s-, marque habituelle du pluriel. culin singulier et un verbe
3
L’accord sujet-verbe •l’e- final, marque du féminin dans cer- transitif.
tains noms et adjectifs. - Compléter des phrases sim-
•le nt- final qui marque la troisième per- ples en faisant accorder le
sonne du pluriel des verbes verbe avec son sujet.
34
35
-IV-
LA PREPARATION D’UNE LEÇON
Durée de l’activité : 2 fois 5 heures
Activité pour le futur maître:

Objectif spécifique: A la fin de ce chapitre, l’étudiant-maître sera capable de préparer cor-
rectement une leçon en y intégrant tous les éléments devant aider à optimiser le processus ap-
prentissage.
Activité de l’étudiant-maître
A- Demander à chacun de repenser à une leçon particulière dont ils se souviennent bien qu’ils
ont eue dans leur scolarité et détacher les différentes phases qu’ils ont vécues. A partir de
là, construire les éventuelles étapes de préparation que cela a nécessité pour le professeur.
Ensuite, après quelque vingt minutes pour ce travail individuel, le formateur demande à la
classe de se répartir en groupes de 4 pour une mise en commun des travaux et discuter sur
les phases et les étapes de la préparation d’une leçon de manière à en détacher la démarche
nécessaire. Ces groupes construiront chacun, une fiche «modèle» de préparation de leçon
qu’ils présenteront à la classe.
Apport notionnel du formateur: les différentes phases d’une préparation de leçon

La préparation des leçons occupe une grande partie de l’activité des enseignants et conditionne
le bon déroulement des apprentissages. Elle s’effectue selon une démarche qui se réalise en trois
étapes principales correspondant aux différentes phases didactiques du processus d’enseignement-
apprentissage. Il s’agit de l’introduction, de la présentation de la leçon et du réinvestissement.
Chacune de ces phases didactiques comprend un certain nombre d’activités que les élèves, guidés
par leur enseignant, auront à réaliser. Toutes ces activités prévues, nécessitant de l’anticipation,
l’enseignant.
devront figurer dans la préparation écrite de 36
Nous proposons ci-après un modèle commenté de préparation de leçon qui tient compte de la
fiche de préparation qu’utilisent actuellement les enseignants du premier cycle de l’école fon-
damentale, mais apporte quelques éléments nouveaux qui permettent de compléter et de mieux
structurer les préparations. Quelle que soit la leçon, elle commence toujours par un «chapeau»
comprenant les points suivants:
 Discipline: comme l’enseignant du premier cycle enseigne plusieurs matières, il doit

indiquer au début de chaque préparation, la matière concernée. Dans le cas du français et
du calcul, il devra également préciser le domaine d’études (par exemple Conjugaison en
français ou Géométrie en calcul).
 Titre de la leçon: ce titre doit être conforme à ce qui est mentionné dans la planification
annuelle. Le titre d’une leçon ne correspond pas toujours à un chapitre ou un thème d’étude
qui peut comporter plusieurs leçons.
 Durée: la durée de la leçon est fixée conformément à l’emploi de temps de la classe.

Toutefois, l’enseignant peut décider lui-même du temps nécessaire pour exécuter la leçon
en tenant compte de sa densité et du rythme d’apprentissage de ses élèves et donc légère-
ment modifier cette répartition horaire. Ce qui revient à dire qu’une même leçon peut se
dérouler en plusieurs séances.
Après avoir indiqué tous ces renseignements qui servent à identifier la leçon, l’enseignant
élabore les activités relatives à chacune des phases didactiques de la leçon (découpages des
savoirs).
Les objectifs d’apprentissage de la leçon

Avec un programme d’études organisé en objectifs liés à des contenus disciplinaires, l’enseignant
avant tout fixe les objectifs d’apprentissage assignés à ses élèves. Ces objectifs comprennent un
objectif général et des objectifs spécifiques. Un objectif général est un énoncé d’intention qui
exprime le résultat attendu des élèves après une période déterminée d’apprentissage (une série
de leçons par exemple). Un objectif spécifique est un énoncé précis grâce auquel l’enseignant
décrit, dans les limites d’une leçon, le résultat attendu des élèves. Ces objectifs ne sont pas
obligatoirement annoncés aux élèves mais ils doivent impérativement figurer sur la fiche de
préparation de la leçon.
Par exemple, en classe de 2ème AF du premier cycle fondamental, on pourrait formuler des
objectifs d’apprentissage en mathématiques comme suit:
37
Objectif général: Additionner des nombres de 50 à 100

Objectifs spécifiques:
1) Savoir additionner des nombres de 50 à 100 sans retenues
2) Savoir additionner des nombres de 50 à 100 avec retenues
Actuellement, bien souvent, les programmes d’études sont organisés selon l’approche par
compétences. La compétence étant l’aptitude à mobiliser un ensemble intégré de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-être (attitudes) pour résoudre efficacement des problèmes ou réaliser
de façon satisfaisante des actions signifiantes dans un contexte donné (une famille de situ-
ations: un ensemble de situations proches les unes des autres), l’enseignant fixe alors pour
chaque leçon les éléments ou niveaux de compétence visés chez les élèves tout en se référant
à une compétence principale.
Un exemple (en mathématiques) de compétence et d’éléments de compétence (compétences
encore «plus spécifiques»):
Compétence Éléments de compétence
Dans les situations de la vie courante, 1. Savoir choisir la technique opératoire

utiliser les techniques opératoires pour appropriée.
effectuer des pratiques de calcul réfléchi
2. Savoir appliquer la technique choisie
dans la situation complexe donnée.
Donc, nous pouvons déduire que chaque compétence peut à son tour, impliquer la maitrise
d’autres compétences encore plus spécifiques. Toute compétence est donc plus spécifique par
rapport à certaines et plus globales par rapport à d’autres. Prenons un exemple en langue sec-
onde: ‘’faire connaissance’’. Pour développer cette compétence, l’élève doit d’abord dévelop-
per d’autres compétences plus spécifiques par rapport à elle telles que: donner de ses nouvelles,
prendre des nouvelles d’autrui, demander quelque chose, se présenter, etc. Et pour pouvoir se
présenter aussi, il faut développer d’autres compétences encore plus spécifiques telles que: don-
ner son nom et son prénom, donner son âge, dire où on habite, exprimer ses passe-temps, etc.
Dans ce cas, on dirait que ‘’faire connaissance’’ représente un ‘’objectif final d’intégration’’.
38
Bien souvent les compétences sont réalisées à partir d’objectifs (spécifiques) et c’est alors la
mobilisation d’un ensemble de capacités atteintes selon les objectifs dans une situation com-
plexe offerte par l’enseignant. Selon Roegiers (1985, dans Degallaix et Meurice, 2009), un
objectif spécifique exprime l’intention que l’on a d’amener des apprenants à «exercer une
capacité sur un contenu». Selon le même auteur, une capacité est «L’aptitude à faire quelque
chose. C’est une activité que l’on exerce. Comparer, identifier, classer, observer, … sont des
capacités. Par exemple, prenons ‘’Rédiger une lettre’’ comme un objectif spécifique. ‘’Rédi-
ger’’ est la capacité et ‘’une lettre’’ est le contenu sur lequel l’apprenant devra exercer la ca-
pacité de rédiger.
C’est à juste titre que des spécialistes en éducation avancent que l’organisation et la gestion des
situations d’apprentissage nécessitent un travail de cohérence entre les compétences visées, les
tâches proposées et les objectifs poursuivis. L’objectif et la tâche sont intimement liés. Pour
bien les différencier, il faut toujours bien clarifier ce que l’élève doit réaliser (tâche) et pour-
quoi il doit le réaliser (l’objectif).
Par exemple, prenons la compétence: «Rédiger un texte injonctif» dans cette famille de situa-
tions: «A partir d’une séries d’informations présentées sous la forme de plans, de schémas, de
photos, etc.», l’une des tâches pourrait être:
«Placer les informations reçues (titres, sous-titres, textes) en tenant compte des illustrations ou
des photos proposées sur une feuille modèle.» et l’objectif correspondant est:
«Choisir parmi les documents présentés ceux qui pourraient être en rapport avec les illus-
trations ou photos.». (Degallaix et Meurice, 2009, pp 30-33)
Les critères d’évaluation

Partant des résultats attendus chez les élèves tels qu’annoncés dans les objectifs ou compétenc-
es visées, l’enseignant fixe les critères de performance ou de réussite des apprentissages. Ces
critères sont les exigences qui permettent de voir si les résultats obtenus sont satisfaisants ou non.
Prenons un exemple de critère par rapport à la compétence en mathématiques susmentionnée:
«L’élève réalise avec doigté, des transactions impliquant des techniques opératoires.» Voici un
exemple de test (évaluation): ‘’La mère de Pierre achète des biscuits chez le boulanger à six pour
25 centimes. Elle revend l’unité à 5 centimes. Pour combien de biscuits doit-elle acheter si elle
veut avoir un bénéfice de 10 gourdes après avoir payé 2 gourdes pour des frais de transport?
39
Le matériel et les supports didactiques

La préparation d’une leçon comporte une activité de préparation matérielle. Cette préparation
matérielle consiste pour l’enseignant à réunir le matériel et les supports didactiques appropriés
et nécessaires à la leçon. Par matériel didactique, nous désignons des objets concrets qui ser-
vent à la réalisation de manipulations par l’élève pour les besoins de l’apprentissage. Par exem-
ple: tableau, rétroprojecteur, règles, compas, globes, du matériel fabriqué par l’enseignant, etc.
Par supports didactiques, il faut entendre différentes sortes de documents écrits ou imprimés
qui peuvent servir de supports à l’enseignement et à l’apprentissage. C’est le cas notamment
des cartes de dessin, des planches de sciences, des manuels des élèves, etc. En plus de ces
divers matériels et supports, l’enseignant peut toujours indiquer les références documentaires
qu’il a consultées pour préparer sa leçon.
Les prérequis (préalables à l’apprentissage)

Avant d’engager les élèves dans une nouvelle leçon, l’enseignant doit procéder à la vérification
des préalables nécessaires aux apprentissages. Il s’agit de s’assurer que les savoirs antérieurs
nécessaires sont bien mobilisés au niveau des élèves pour aborder avec succès le nouvel objet
d’apprentissage. A ce sujet, Degallaix et Meurice (2009) déclarent: «Les élèves ne se trouvent
jamais ‘’vierge de tout’’ face à un nouvel apprentissage. Ils possèdent en effet toujours un
‘’déjà-là’’ c’est-à-dire une certaine idée des notions qui vont être abordées, une opinion contre
laquelle l’enseignant est d’ailleurs souvent amené à lutter.» (p. 37). Ces auteurs schématisent
ainsi les «déjà-la»:
Savoir préalable de l’apprenant Savoir préalable de l’apprenant

(Connaissances vraies) (Connaissances fausses)
 
“Connaissances” sur lesquelles s’appuyer “Idées, opinions, ...” contre lesquelles
(Prérequis) il va falloir lutter
(“Obstacles” à renverser)
40
Ils poursuivent pour dire:

Celui qui apprend construit son savoir à partir des connaissances qu’il possède déjà: son «déjà-
là». Lorsqu’un enseignant propose une situation d’apprentissage, il devrait donc toujours
s’interroger sur les représentations mentales de ses élèves. Les réponses récoltées lui fourniront
ainsi des éléments sur la base desquels il pourra gérer au mieux l’apprentissage envisagé.
Les conceptions préalables des élèves peuvent être très différentes de l’un à l’autre tant au
niveau de leur représentation de la situation elle-même et du but à atteindre qu’au niveau des
stratégies de résolution à mettre en œuvre. Certaines peuvent être exactes, d’autres peuvent
être fausses et d’autres partiellement exactes.
Ne pas prendre en compte ces éléments, c’est courir le risque que chacun travaille sur une situ-
ation différente de celle proposée au départ. (Degallaix et Meurice, 2009, p. 16)
C’est pourquoi, ils disent bien: «Apprendre ne consiste ni à superposer des parcelles
d’informations supplémentaires à celles qu’on possède déjà ni à chasser le savoir antérieur
pour y mettre un nouveau à sa place. Au contraire, il s’agit de restructurer ce savoir en y in-
tégrant les nouveaux acquis et, grâce à ce nouveau bagage, de pouvoir affronter plus efficace-
ment de nouvelles situations.». (Degallaix et Meurice, 2009, p. 13)
L’élément déclencheur ou la situation mobilisatrice (motivation)

Le principal but de la situation mobilisatrice dans la préparation et la présentation de la leçon
est de créer et d’entretenir le désir de savoir et le désir d’apprendre chez les élèves. Inspirée par
l’objectif, cette situation doit susciter le désir de trouver et le désir de chercher. Il s’agit donc
d’amener les élèves à se poser des questions qu’ils n’envisageaient pas auparavant ou à trouver
des réponses aux questions qu’ils se posaient. Dans ce cadre, l’enseignant doit introduire des
contraintes pour empêcher les sujets de sortir du cadre de la compétence visée ou de l’objectif
poursuivi.
La situation mobilisatrice peut être: une situation-problème, un défi, un projet, etc. Une situa-
tion mobilisatrice a les caractéristiques suivantes:
 Elle pose problème. Elle contient un obstacle à franchir par la classe, obstacle préalable-
ment identifié.
 Bien qu’initialement proposée par l’enseignant, elle devient l’affaire des apprenants.
L’anticipation du résultat, de la solution et son expression collective précédent la recherche
effective de la solution.
41
 Elle est à la portée des élèves. La recherche du résultat, de la solution fonctionne sur le
mode du débat à l’intérieur de la classe.
 Elle est concrète et permet à l’élève de formuler des hypothèses. Et bien que ne disposant
pas d’emblée du scenario de résolution, les élèves peuvent se rendre compte par eux-mêmes
en quoi telle proposition est inadéquate et en quoi telle autre est au contraire correcte.
Pour gérer la situation mobilisatrice, l’enseignant doit:
 Contextualiser les apprentissages visés de manière significative (donner du sens). Par ex-
emple, on peut mettre dans un habillage qui le contextualise de manière significative, un
libellé de Mathématique traditionnel comme «Le périmètre d’un rectangle» pour le trans-
former en situation-mobilisatrice telle: «Comment s’y prendre pour encadrer cette gravure
au moyen d’une latte de bois?» Prenons un exemple en français: libellé traditionnel: «Ex-
pression écrite. Correspondance scolaire», situation-mobilisatrice: «Comment mettre nos
amis des Gonaïves au courant de façon précise de notre projet d’excursion?». Prenons un
exemple en Sciences: libellé traditionnel: «La dentition et le soin des dents», situation-
mobilisatrice: «Parmi ces trois brosses à dents (bien différenciées), laquelle conseilleriez-
vous à maman d’acheter?».
 Intégrer les situations dans des contextes plus larges, à savoir:
 Articuler l’année scolaire autour de différents projets procurant ainsi aux élèves des situ-
ations variées susceptibles d’être exploitées.
 Brancher la classe sur la vie: correspondance scolaire, vie du quartier, réalisation d’un
journal scolaire, exploitation de l’actualité, … amenant de la sorte les élèves à se poser
des questions.
 Organiser un environnement riche suscitant les problèmes à résoudre: coins vivants, rel-
evés divers (températures, état du ciel, …), ateliers de manipulation (géométrie, expéri-
ences scientifiques, grandeurs, …), entretien du jardin, du terrain de foot de l’école.
 Proposer des situations adaptées aux élèves en situant celles-ci dans la zone proximale de
développement de la majorité des élèves, c’est-à-dire, il faut leur éviter des situations trop
complexes qui leur fassent vivre régulièrement l’expérience de l’échec et leur donnent un
sentiment d’incompétence.
Il est aussi important d’insister sur le fait que lors de la recherche d’une situation –mobili-
satrice, l’enseignant doit s’appuyer sur les représentations de ses élèves afin de leur propos-
er un défi à leur mesure et de choisir judicieusement la ou les compétences à développer.
42
Lorsque, dans un second temps, cette situation sera proposée aux élèves, il sera utile de leur
faire exprimer ce qu’ils savent déjà ou croient déjà savoir à son propos et ce, en termes de con-
naissances ou de démarches de résolution. Cela permettra à l’enseignant de cerner davantage
les potentialités de ses élèves et lui fournira des «balises» pour rendre surmontables les obsta-
cles que rencontreront ces derniers.
Dans certains cas, les apprenants ont uniquement des connaissances éparses du sujet mais il
leur est impossible de déterminer à l’avance une démarche de résolution: Ce sont les essais
et les erreurs successifs qui leur permettront de découvrir la solution du problème. Donc,
l’enseignant doit reconnaitre que les erreurs font aussi partie du processus
(Degallaix et Meurice, 2009, pp. 34, 35)
L’orientation
Pour aider les élèves à s’engager dans leurs apprentissages, l’enseignant annonce explicite-
ment le but de la leçon et son utilité dans leur vie. Il présente également aux élèves le matériel
qu’ils peuvent manipuler pour réaliser les diverses activités qu’il a planifiées. Finalement, il
est essentiel qu’il leur mentionne les critères d’évaluation pour que les élèves puissent avoir
une idée de la façon d’orienter leur travail.
Apport notionnel ou Phase d’organisation et de structuration des nouveaux savoirs

Degallaix et Meurice (2009) dans leur ouvrage ‘’Construire des apprentissages au quotidien’’
declarent:
Structurer consiste à prendre du recul par rapport aux différentes situations vécues pour met-
tre en évidence les «dénominateurs communs». Il s’agit donc de mettre en relation, de relier,
de coordonner les constats plutôt que de juxtaposer les expériences rencontrées. Il convient
de tisser des liens entre ce qu’on est en train d’apprendre et ce que l’on sait déjà. Par ce biais,
on extrait des parcelles de connaissances de leurs contextes propres afin de passer d’une con-
naissance ponctuelle à une connaissance générale, de l’agi au pensé, du global au structuré, du
confus à l’organisation progressive.
Cette démarche relève de l’induction en ce sens que l’on fait appel d’abord à la mise en œuvre
de compétences dans un contexte spécifique puis on exerce celles-ci régulièrement dans diverses
tâches issues de situations variées pour aboutir grâce à des synthèses amendées de proche en
proche à une règle, une loi, … un concept qui s’élabore ainsi au fil de décontextualisation et de
recontextualisation3 successives. C’est en fait découvrir ce qui est commun dans une diversité
apparente et prendre conscience de la diversité face à de fausses similitudes. (p. 42).
3 Voir Annexe # 4
43
En faisant l’exercice de la structuration, l’enseignant doit se garder d’imposer sa synthèse et

son outil de structuration aux élèves. Voilà pourquoi ces auteurs disent bien: «Proposer une
situation-problème qui se situe dans la zone proximale de développement des enfants, bien
définir les tâches demandées aux enfants, bien tenir compte des représentations préalables et
agir en médiateur de la dimension affective des conceptions des élèves4 … peut … s’avérer
vide de sens si, à l’issue de l’apprentissage bien pensé, le titulaire impose sa synthèse, son outil
de structuration aux élèves en dépit des constats enfantins.» Ils proposent quelques points dont
on doit tenir compte en faisant la structuration à l’école fondamentale. Les voici:
 Prendre garde à vraiment partir des constats des élèves c’est-à-dire ne pas structurer plus
que ce qui a été construit avec eux dans le cadre des tâches abordées en classe.
 Verbaliser, dire avec ses mots, à sa manière, ce qui vient d’être vécu, les résultats obtenus,
les démarches mises en œuvre.
 Chercher ce qu’il y a de commun à …
 Former des ensembles de …, des classements à partir de …
 Organiser des connexions entre des «choses». (diagramme en arbre … ce me fait penser à
…)
 Comparer ce que l’on croyait savoir au début et ce qu’on sait à l’issue d’une séquence
d’apprentissage.
 Exprimer l’essentiel de ce qui vient d’être vu et formuler les «zones d’ombre».
 Rassembler les idées éparses autour de questions ouvertes comme où?, quand?, comment?,
pourquoi?, qui?, … .Penser à gérer la structuration en termes de contenu(s)-matière (les
connaissances) et/ou de démarches (les manières de faire).
 Associer à la «théorie» des exemples et des contre-exemples.
 Produire des traces lisibles et claires: avoir une calligraphie et une mise en page soi-
gnée, utiliser des couleurs, surligner, recourir à des caractères gras, italiques, … .
 Mettre les élèves au courant des modalités d’évaluation prévues.
 Proposer des structurations variées dans leur forme et dans leur présentation.
 Ne pas oublier d’inclure des schémas, des dessins, … .
4
Dans l’acte d’apprentissage, il est aussi nécessaire de prendre en considération la dimension affective. Prenons par exem-
ple, un enfant qui a été sévèrement puni en 1e AF à cause d’une erreur commise dans un devoir d’arithmétique. Trauma-
tisé, cet enfant risque d’éprouver toute sa vie, de sérieux malaises à chaque fois qu’il doit faire face aux mathématiques.
Alors au lieu de traiter l’élève de crétin, de méchant qui refuse d’apprendre, l’enseignant professionnel cherchera à aider
cet élève dans la mesure de ses possibilités. Si la situation le dépasse, il se doit d’appeler les parents de l’élève qui sauront
recourir à un spécialiste.
44
A travers toute cette démarche de structuration, l’enseignant ne doit jamais oublier que ce nou-
veau savoir que les élèves sont en train de construire, cette nouvelle compétence qu’ils sont en
train de développer, ils devront le ou la transférer dans de nouveaux contextes, dans de nou-
velles situations. Pour être utiles, les savoirs scolaires doivent être transférables. Cela veut dire
que ces nouveaux savoirs ou compétences acquis, les élèves doivent être capables de les mo-
biliser dans des situations diverses, complexes et même imprévisibles. C’est dans ce sens que
Presseau (1998) définit le transfert comme le processus par lequel, des connaissances constru-
ites dans un contexte particulier sont reprises dans un autre contexte, que ce soit pour construire
de nouvelles connaissances, pour développer de nouvelles compétences ou pour accomplir de
nouvelles tâches. Et le Boterf (2003) dira: «Il est particulièrement important que les apprenants
se rendent compte que tout apprentissage entrepris a pour enjeu des transferts possibles»
Phase de réinvestissement: Évaluation – Objectivation – Application

Cette troisième phase du processus enseignement-apprentissage est une étape à la fois
d’application et de bilan des acquis des élèves. Le réinvestissement comporte deux opérations
proches mais qui présentent quelques différences. Il s’agit de l’objectivation et de l’évaluation.
L’objectivation est un processus de réflexion structurée par lequel l’élève est amené à pren-
dre conscience du degré de réussite de ses apprentissages, se fixe de nouveaux objectifs et
détermine les moyens pour y parvenir. Après cette étape de prise de conscience, l’élève porte
un jugement sur lui-même à travers l’apprentissage qu’il vient de faire. Cette phase d’auto-
évaluation l’amène à réinvestir ses compétences dans d’autres situations. Ces deux activités
d’évaluation et d’objectivation sont donc inter reliées et complémentaires. L’enseignant les fait
vivre par ses élèves. Ainsi, dans son plan de leçon, il planifie les moyens d’évaluation qu’il en-
tend utiliser pour fournir une rétroaction sur les apprentissages des élèves. Il s’agit de planifier
comment les élèves seront évalués et prévoir à quels moments du déroulement de la leçon.
Pour amener les élèves à objectiver, l’enseignant prévoit aussi, vers la fin de la leçon dite
encore séquence pédagogique, des activités où ils seront appelés à intégrer les connaissances
acquises et à les appliquer à des situations concrètes proches de leur vécu. En conséquence,
l’enseignant envisage des questions demandant aux élèves d’expliquer la démarche suivie pour
résoudre le problème et les difficultés qu’ils ont rencontrées (métacognition abordée dans le
module de formation «Pédagogie générale»). Au regard de tout cela, l’enseignant ne manque
pas de prévoir des activités de consolidation et de prolongement des apprentissages.
Modèle
En résumé, une leçon qui respecte l’ensemble des phases didactiques que nous venons de
décrire se présente selon le plan ci-dessous.
45
Classe: Date: Fiche No
- Discipline (matière):
- Domaine d’étude:
- Titre de la leçon:
- Durée:
- Matériel et supports didactiques:
- Références documentaires:
- Objectif(s) d’apprentissage:
- Critères d’évaluation:
Situation d’enseignement-apprentissage: Déroulement de la leçon
Phases didactiques Activités Activités Observations

d’enseignement d’apprentissage
1. Mise en situation
- Prérequis
- Élément déclencheur (Situation mobilisatrice)
- Orientation (objet de la leçon et critères
d’évaluation)
2. Apport notionnel
- (Organisation ou structuration des nouveaux
savoirs ou des nouvelles compétences).
- Manipulation du matériel didactique.
- Évaluation formative des apprentissages
3. Réinvestissement
- Objectivation
- Évaluation
- Application
46
Ce modèle de préparation d’une leçon présenté dans ce module de formation ne doit pas être
considéré comme un modèle unique et rigide que les enseignants doivent suivre à la lettre. Il
ne s’agit que d’une proposition qui sera soumise à l’épreuve du terrain dans les conditions ré-
elles de vie et de travail de l’enseignant. Ce qui est important, c’est de maîtriser les différentes
étapes didactiques de la planification de la leçon et de les traduire en situations d’apprentissage
pertinentes favorisant l’acquisition de compétences par les élèves. Cependant, il y a des élé-
ments dans la préparation qu’il ne faudra nullement négliger. Par exemple:
 Cibler les compétences à développer par les élèves et les traduire en objectifs d’apprentissage.
 Concevoir et réguler des situations mobilisatrices qui impliquent les élèves c’est-à-dire
créer et entretenir le désir de savoir et le désir d’apprendre. Ces situations mobilisatrices
peuvent être: une situation-problème, un défi, un projet, une activité de structuration. Elles
toutes présentent un obstacle à franchir par la classe, obstacle préalablement identifié.
Ces situations qui posent problème sont indispensables au développement de compétences
ainsi qu’au véritable savoir disciplinaire particulier porteur de l’insertion de l’élève dans la
culture contemporaine. S’il n’y a pas de problème à résoudre, il n’y a pas d’apprentissage
donc aucune transformation des représentations, des «déjà-là».
 Travailler à partir des représentations mentales des élèves (leurs «déjà-la») pour les faire
évoluer.
 Organiser (structurer) les nouveaux savoirs afin qu’ils servent d’appui à leur tour aux ac-
quis futurs.
 Pratiquer l’évaluation continue pour aider à apprendre (évaluation formative)
 Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation5.
5
Différencier, c’est chercher un équilibre entre le respect des caractéristiques de l’apprenant et la nécessité de le faire progresser, d’élargir ses
démarches et ses compétences dans un temps imparti en vue de réguler les apprentissages.
L’instrument fondamental de cette différenciation, c’est l’évaluation formative. Cette dernière, effectuée en cours d’apprentissage, permet non
seulement d’apprécier les progrès des élèves mais aussi de comprendre la nature de leurs difficultés. Sur bases ainsi recueillies, l’enseignant peut
améliorer, corriger, réajuster le cheminement de ses élèves.
L’évaluation formative peut s’effectuer de différentes manières. En voici quelques exemples:
 Faire reformuler les consignes de travail par quelques élèves de la classe afin de s’assurer que tout le monde a compris.
 Analyser les différentes représentations que chaque apprenant peut avoir au début de l’apprentissage.
 Réaliser et compléter des grilles d’observation de comportements: méthodes de travail, gestion du temps, usage des référents, implication dans
les taches proposées, sens de l’effort, confiance en soi, rythme d’apprentissage, …
 Evaluer les différentes étapes d’une production (préparation d’un exposé, …): état d’avancement du travail réalisé et régulation éventuelle.
 Observer ses élèves pendant leur travail afin de prélever des indices de réussite et les encourager en conséquence; des indices de dysfonc-
tionnement et réguler l’apprentissage soit de manière individuelle soit de manière collective suivant le cas.
 Inciter les élèves à verbaliser leurs démarches.
Réaliser un petit test à la fin d’une «leçon» pour voir ce que les élèves en ont retenu et pouvoir ainsi gérer la suite de l’apprentissage en cours.
(Degallaix et Meurice, 2009, p. 38)
47
Pour illustrer cette démarche, voici un exemple de préparation d’une leçon de français (gram-
maire) dans une classe de 6èmeAF.
Classe:6eAF Date:20novembre2008 FicheNo:Fg20

- Discipline: Français
- Domaine: Grammaire
- Durée: 1 heure (deux séances de 30 mn)
- Titre la leçon: Le groupe sujet
- Matériel et supports didactiques: texte d’appui, tableau, craie blanche et de couleur
- Objectifs d’apprentissage:
• comprendre la place et le rôle du groupe sujet dans la phrase;
• utiliser le sujet dans la production de textes;
- Critères d’évaluation:
• emploi correct du groupe sujet dans l’expression orale;
• qualité des phrases ou de textes rédigés avec une variété de groupes sujets
Référence documentaire: Les Frères de l’Instruction Chrétienne. (1991).A la rencontre de la
Grammaire.6AF. Edition Henri Deschamps. Port-au-Prince, Haïti.
48
Situation d’enseignement-apprentissage
Activités Activités
Phases didactiques d’enseignement d’apprentissage Observations
L’enseignant: Les élèves:
-demande aux élèves de citer - citent les différents éléments d’une phrase
les éléments d’une phrase et font apprécier leurs réponses
simple et évalue leurs ré-
- construisent par écrit un ensemble de phras-
ponses- donne un exercice
Mise en situation es décrivant ce qui se passe autour d’eux
de construction de phrases
(situation mobilisa- - reportent les phrases choisies dans leur
sur les activités courantes
trice partant des déjà- cahier
dans le quartier
là des élèves) - identifient le groupe verbal en le soulignant
- sélectionne une série de en vert
phrases des élèves et les por-
te au tableau
- demande de souligner le
groupe verbal en vert
L’enseignant: Les élèves:
- porte le texte d’étude au tab- - copient le texte d’étude dans leur cahier
leau et demande aux élèves - lisent à haute voix le texte d’étude
de le copier - soulignent dans chaque phrase les
- lit le texte et le fait lire par groupes verbaux et trouvent le sujet de
ses élèves l’action. Partagent leurs réponses.
- demande aux élèves de - donnent les réponses appropriées: Qui,
Apport notionnel souligner les groupes ver- Qui est-ce qui ou Qu’est-ce qui fait
(structuration baux et d’indiquer qui fait l’action?
l’action. - indiquent le nombre (singulier ou plu-
des nouveaux
- demande aux élèves les ques- riel) de chaque groupe sujet
savoirs)
tions qu’il faut poser pour re- - constatent que les verbes utilisés dans
trouver le groupe sujet dans le texte s’accordent en nombre avec le
une phrase ou un texte. sujet
- pour chaque groupe sujet, de- - formulent la règle de l’accord du verbe
mande le nombre (singulier dans une phrase
ou pluriel)
- demandent aux élèves
d’examiner l’orthographe
des verbes dans le texte
et fait déduire la règle de
l’accord du verbe avec le
nombre du sujet
49
Situation d’enseignement-apprentissage
(Suite)
Activités Activités
d’enseignement d’apprentissage
Phases didactiques Observations
L’enseignant: Les élèves :
- demande aux élèves de pro- - en équipe, construisent des Cette phase de réinves-
duire en équipe des phrases phrases où le sujet est éloigné, tissement se fera lors
où le groupe sujet occupe rapproché, inversé, commun de la deuxième séance.
diverses positions par rap- ou partiel par rapport au verbe
Réinvestissement port aux verbes qui indique l’action L’écriture de ce texte
- demande aux élèves - analysent le texte pour identi- peut constituer un de-
- Évaluation d’analyser un paragraphe fier les groupes nominaux su- voir à faire à la maison
du texte et de retrouver les jets et les verbes auxquels ils
- Objectivation
groupes sujets se rapportent
- Application
- choisit un texte et demande - mettent le texte au pluriel et
aux élèves de le mettre au relèvent l’accord des verbes
pluriel avec leurs sujets
- demande à chaque élève de - écrivent leur texte en retrou-
composer un texte libre sur vant les groupes verbaux et en
un événement vécu en por- les accordant avec les groupes
tant attention sur l’accord sujets correspondants.
des verbes avec le sujet.
Evaluation #1-
Demander aux étudiants répartis en équipes de préparer des leçons en respectant les différentes
étapes didactiques.
Evaluation # 2 -
Demander aux étudiants-maîtres répartis en équipes, de se rendre dans des écoles dans le but
d’observer d’autres enseignants dans leur façon de préparer et de présenter les leçons . Ils
relèveront les points forts et les points à améliorer de ces leçons tant au niveau de leur prépa-
ration qu’au niveau de leur présentation. Pour compléter l’activité, ils s’appuieront sur leurs
nouveaux savoirs ou nouvelles compétences pour apporter les améliorations requises.
50
51
-V-
STRATEGIES ET METHODES D’ENSEIGNEMENT
Objectif général:
Outiller l’étudiant-maître en stratégies et méthodes d’enseignement efficaces lui permettant
d’entrainer les élèves dans un apprentissage actif (participatif) et épanouissant.
Objectifs spécifiques:
A la fin de ce cours, l’étudiant-maître sera capable d’utiliser des stratégies et des méthodes
d’enseignement variées qui respectent les caractéristiques personnelles de ses élèves et qui
s’adaptent aussi aux objectifs pédagogiques à atteindre au niveau des différents types de
savoirs.
Mise en train
Astolfi (1997 cité dans Degallaix et Meurice, 2009) dit ce qui suit: «Varier la pédagogie, c’est
admettre qu’aucune méthode employée de manière exclusive n’a la vertu, à elle seule, de
faire réussir tous les élèves (…) varier sa pédagogie, c’est enrichir le spectre de ses capacités
d’intervention au lieu de restreindre à celles que l’on pratique, par habitude ou par tempéra-
ment.». – Le formateur propose cette déclaration à la réflexion des étudiants-maîtres pendant
cinq à dix minutes pour les inciter à faire des recherches sur les meilleures stratégies, et méth-
odes ou pratiques d’enseignement.
Le formateur répartira la classe en groupe de deux à six membres pour préparer des exposés
sur les stratégies d’enseignement suivantes:
1. L’apprentissage coopératif
2. Les discussions de groupe
3. L’étude automne 52
4. Journaux et carnets d’apprentissage

5. Le jeu de rôles
6. Les organisateurs graphiques
7. L’apprentissage par le service
8. Les questions axées sur les enjeux
Le formateur est libre d’introduire d’autres pratiques pédagogiques dans la liste.
Par exemple: les situations-problèmes, l’apprentissage par problèmes, les projets, les contrats
pédagogiques, etc.
Remarque.- Pour chaque stratégie ou pratique traitée, on doit au moins avoir ces points:
 De quoi il s’agit
 Points forts
 Limites et dérives à éviter
 Comment faire
 Des exemples
Matériel
1. Le livre ‘’Des pratiques pour l’école d’aujourd’hui’’ de Pierret-Hannecart M. et Pierret P.
(2011) est vivement recommandé aux groupes pour réaliser ces activités.
2. Ces liens peuvent aussi être très utiles:
a. http://education.alberta.ca/media/606936/strategies.pdf
b. http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_03.htm
c. http://web2.uqat.ca/profu/textes/enseign/01choisi_strat.htm
d. http://www.ccl-cca.ca/pdfs/JARL/Jarl-Vol3Article1.pdf
e. http://education.alberta.ca/media/6346738/faireunedifference.pdf
Les étudiants-maîtres pourront trouver des documents très intéressants sur le net.
53
Remarques générales
1. Le formateur encadrera les groupes tout le long du processus par ses conseils et ses orienta-
tions. Il rencontrera chaque groupe séparément pour les aider à bien saisir le travail à faire
et les guider.
2. Pour un même thème, la documentation en français peut être plus riche sur Google.fr que
sur Google.com ou Google.ht
3. Il est vivement conseillé de préparer les présentations sur power point. Après les ajuste-
ments, les corrections et les mises au point, chaque groupe est tenu de distribuer son exposé
à tous les autres étudiants-maîtres de la classe. Et chaque étudiant-maître doit s’assurer aus-
si qu’il a reçu cet exposé pour pouvoir commencer à l’analyser en profondeur. Le groupe
peut transférer son exposé par courriel ou directement par clés USB.
 Participation active à l’exposé du groupe. La facilité avec laquelle tous les membres du
groupe indistinctement répondent aux questions de la classe sur le sujet présenté.
 Chaque étudiant-maître cherche à avoir pour soi-même une copie de tous les exposés.
Puis, il fait un résumé critique pour chacun d’eux.
 Le formateur donnera une rétroaction (feed-back) descriptive à chaque groupe pour
que le travail soit un travail fini (bien fait). Le formateur exigera aussi aux groupes les
sources de leurs documentations. Ils doivent apprendre à donner crédit aux auteurs.
Pour les encourager à produire des travaux de bonne qualité, il (le formateur) peut
s’entendre avec eux pour poster (upload) ces travaux sur le net après que tout aura été
bien révisé. Ainsi ne seront-ils pas que des consommateurs mais aussi, des producteurs
de qui d’autres pourront aussi bénéficier les travaux.
54
Réinvestissement
Les étudiants-maîtres peuvent faire des simulations dans leur classe en tant qu’apprenants.
Mais, la vraie application se fera dans leurs périodes de stage. Là, les superviseurs devront
s’assurer que ces étudiants-maîtres utilisent les meilleures pratiques pédagogiques dans le pro-
cessus enseignement-apprentissage.
Evaluation sommative
1. Le formateur administre à la classe, un examen sommatif qui respecte les normes vues dans
le module d’évaluation.
2. Chaque étudiant-maître prépare un portfolio pour le cours de didactique générale dans
lequel figureront tous les documents qu’il a reçus ou découverts dans le cadre de ce cours.
Il présen- tera les documents électroniques sur un support électronique de bonne qualité et
les documents durs reliés. Ce portfolio constituera ses archives pour ce cours.
55
BIBLIOGRAPHIE SUCCINCTE
Chevallard, Y., La transposition didactique, La pensée sauvage, 1985.

Degallaix, E. etMeurice, B., Construire des apprentissages au quotidien, De Boeck, 2009.
Develay, M., De l’apprentissage à l’enseignement, ESF, 1992.
LE Boterf Guy, Construire des compétences individuelles et collectives, Éditions d’organisation,
Paris 2003.
Lebrun, N. et Berthelot, S., Plan pédagogique, De boeck et Editions Nouvelles, 1994.
Pierret-Hannacart, M. et Pierret, P., Des pratiques pour l’école d’aujourd’hui, De boeck, 2011.
TARDIF Jacques et PRESSEAU Annie, Quelques contributions à la recherche pour favoriser le
transfert des apprentissages, Vie pédagogique, n° 108, septembre-octobre, 1998, p. 39 à 44.
Vergnaud, G., Apprentissages et didactiques: où en est-on?, Hachette, 1994.
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57
Annexes
58
59
ANNEXE I
La bonne question au bon moment (Elstgeest 1985) dans Wynne Harlen. Primary Science: Taking
the Plunge. Oxford, Angleterre: Heinemann Educational, 36- 46.
4. La bonne question au bon moment. Jos Elstgeest

Un enfant projetait la lumière du soleil sur le mur à l’aide d’un miroir. L’enseignant a demandé : «
pourquoi le miroir reflète-t-il la lumière du soleil ? ». L’enfant n’en savait absolument rien, s’en est
senti misérable et n’a rien appris. Si l’enseignant avait demandé « qu’obtient-on en se tenant deux
fois plus loin du mur ? », l’enfant aurait répondu en faisant cela, et aurait vu sa réponse reflétée
sur le mur.
Un autre enseignant a amené ses élèves visiter les alentours. Ils sont arrivés jusqu’à un parterre de
fleurs où poussaient des « fleurs de quatre heure ». Il a demandé : « Pourquoi ces fleurs se ferment-
elles en début de soirée pour s’ouvrir de nouveau le matin ? ». Personne, y compris l’enseignant,
ne le savait. La question découlait du « reflexe du test » contre lequel nous luttons tous. Il aurait pu
demander : « La même fleur qui se ferme la nuit s’ouvre-t-elle de nouveau le matin suivant ? » et
les enfants auraient pu identifier certaines fleurs et trouver des réponses.
J’ai une fois été témoin d’une merveilleuse leçon de sciences qui a virtuellement tourné à la ruine.
La classe était composée de fillettes du secondaire qui, pour la première fois, avaient à manipuler
des batteries, des ampoules et des câbles. Elles étaient très actives, et poussaient des cris de sur-
prise et de satisfaction. Les discussions étaient réglées par des « vous voyez ? », et les problèmes
solutionnés par des « essayons ! ». Une combinaison à peine pensable de batteries, d’ampoules et
de câbles était laissée de côté. Puis, en plein brouhaha, l’enseignante a tapé dans ses mains et, craie
face au tableau noir, a annoncé :
« Maintenant, les filles, résumons ce que nous avons appris aujourd’hui.
- Emmy, qu’est-ce qu’une batterie ? ».
- « Joyce, quelle est la borne positive ? ».
- « Lucy, quelle est la manière correcte de fermer un circuit ? ».
60
Et le diagramme « correct » a été adroitement dessiné et identifié, les symboles « corrects »

ont été ajoutés, et les définitions « correctes » ont été rédigées. Et Emmy, Joyce et Lucy, et les
autres, ont perdu leur enthousiasme, devenant silencieuses et soumises, recopiant docilement
le diagramme et le résumé. Ce qu’elles avaient fait semblait ne pas avoir d’importance. Les
questions n’avaient rien à voir avec leur travail. La riche expérience avec les batteries et le
reste de l’équipement, qui leur aurait donné de quoi beaucoup parler, réfléchir et questionner,
ne fut aucunement utilisée pour ordonner et systématiser des informations qu’elles avaient en
fait réunies.
Ces enseignants posaient les « mauvaises » questions, celles qui étaient improductives pour ce
qu’il s’agit d’encourager l’apprentissage par les enfants. Mais comment l’enseignant diagnos-
tique-t-il ce genre de question?
Qu’est-ce qu’une « mauvaise » question ?

Les mauvaises questions ont tendance à commencer par des interrogations comme « pourquoi
», « comment » ou « quoi ». Mais ne vous y méprenez pas, car plusieurs bonnes questions com-
mencent elles aussi par des expressions similaires. La vraie nature des mauvaises questions
dépend de leur « formulation ». Ce sont des questions purement verbales, qui en appellent à
des réponses verbales, souvent inscrites dans des phrases livresques. En général, les réponses
précèdent les questions et se trouvent dans des manuels scolaires. Elles se lisent également au
tableau noir et sont conservées dans des livres. En conséquence, quand une question verbale
est posée, les enfants essaient de chercher les mots de la réponse et sont totalement perdus
quand ils ne les trouvent pas. Ces questions ne sont pas des problèmes à solutionner. Elles
découragent la résolution scientifique des problèmes.
Cependant, reconnaitre une « mauvaise question » est une chose, et formuler une « bonne
question » en est une autre. Car, qu’est-ce qu’une bonne question ? Une bonne question est la
première étape vers une réponse ; elle est un problème auquel il y a une solution. Une bonne
question est une question stimulante qui est une invitation à procéder à un examen plus ap-
profondi, une nouvelle expérience ou un exercice nouveau. La bonne question amène là où la
réponse peut être trouvée : aux objets ou événements réels étudiés, là où la solution est cachée.
La bonne question demande aux enfants de montrer plutôt que de dire la réponse : ils peuvent y
aller et s’en assurer de par eux-mêmes. Il me plairait de qualifier ces questions de « productives
», parce qu’elles stimulent l’activité productive. Il existe différentes sortes de questions pro-
ductives. Lors d’une étude scientifique, elles suivent en général un certain ordre, étant donné
que la « réponsibilité » d’un type de question dépend de l’expérience faite via la recherche de
la réponse à des questions d’un autre genre.
61
Questions qui centrent l’attention

La question productive la plus simple est du type direct, comme « avez-vous vu » ou « avez-
vous noté ». Elle sont parfois indispensables pour fixer l’attention sur un détail insignifiant
qui pourrait facilement passer inaperçu. Souvent les enfants se chargent eux-mêmes de ces
questions, avec leurs infatigables « regardez ça ? », donc l’enseignant n’a pas toujours à s’en
préoccuper. Les enfants posent constamment ce genre de questions, surtout à l’introduction de
nouveaux objets d’étude. L’exploration initiale nécessaire de nouveaux matériels, le « touche
à tout » et la phase de « l’apprendre à se connaitre » de l’exploration est en fait une situation
de « pouvez-vous voir et avez-vous noté ». Les questions « quoi » suivent immédiatement,
naturellement. « C’est quoi ? ». « Cela fait quoi ? ». « Cela montre quoi de soi ? ». « Qu’est-ce
qui arrive ? ». « Qu’est-ce que je trouve à l’intérieur (à l’extérieur) ? ». Qu’est-ce que je vois,
sens, entends ? » Et la simple observation est la route vers la première réponse simple, suivie
de questions plus compliquées.
Les questions qui mesurent et comptent

Les questions telles que « Combien ? », « Pendant combien de temps ? » et « A quelle fréquence ? »
sont des questions qui mesurent et comptent, pour lesquelles les enfants peuvent eux-mêmes vérifier
leurs réponses. Ils peuvent recourir à de nouvelles compétences, apprendre à utiliser de nouveaux
instruments, et prendre confiance en eux-mêmes, car aucun enseignant ne peut mettre en doute vo-
tre règle de mesure. Ces questions surgissent dans plusieurs situations, et amènent naturellement à
la prochaine catégorie de questions : les questions de comparaison. « Est-ce plus long, plus solide,
plus lourd, plus… ? ». Ce sont des questions de comparaison, et elles peuvent être formulées de dif-
férentes manières. Elles sont souvent précédées de « combien ? », ce qui ajoute un aspect quantitatif
et en appelle à une plus grande exactitude.
Les questions de comparaison

D’autres questions de comparaison, plus qualitatives, incitent à une observation plus appro-
fondie. Par exemple : « En quoi vos semences sont-elles similaires, et en quoi diffèrent-elles
? ». Plusieurs aspects des choses peuvent être différentes, par exemple la forme, la couleur, la
taille, la texture, la structure, les marques, etc. Des questions de comparaison soigneusement
formulées aident les enfants à mettre de l’ordre dans le chaos et l’unité dans la variété. Clas-
sifier, attribuer des jeux, faire des clés d’identification, ou monter des tableaux des données
collectées, sont des questions de comparaison déguisées. Ces questions amènent logiquement à
une autre classe de questions qui font que les enfants créent une situation ou un environnement
différent, et donc ils peuvent s’attendre à obtenir un résultat différent.
62
Questions d’action
Ce sont des questions « qu’arrive-t-il si » auxquelles on peut répondre sans se tromper. Elles
amènent à des expérimentations simples et produisent toujours un résultat. Ce sont des ques-
tions productives de grande valeur particulièrement appropriées au début d’une étude scien-
tifique pour explorer les propriétés de matériaux peu familiers, vivants ou pas, les forces au
travail, et de petits événements.
Qu’arrive-t-il si vous placez votre semence dans du sable humide ? Qu’arrive-t-il si vous dé-
tachez de jeunes pousses d’un plant ? Qu’arrive-t-il si vous placez une bouture ou une brindille
dans de l’eau ? Qu’arrive-t-il si vous mettez votre brindille tête en bas ? Qu’arrive-t-il si vous
tenez votre aimant près d’un objet qui lui est similaire ? Qu’arrive-t-il si vous lancez un tout
petit bout de papier dans une toile d’araignée ?
D’innombrables bons exemples de problèmes de « qu’arrive-t-il si… » peuvent être donnés,
qui amènent à plusieurs solutions qui peuvent être rapidement trouvées à la satisfaction des
enfants et de leurs enseignants.
En travaillant à des problèmes de « qu’arrive-t-il si », les enfants ne peuvent que découvrir un
lien quelconque entre ce qu’ils font et la réaction de la chose qu’ils manipulent. Cela ajoute
beaucoup au réservoir d’expériences dont les jeunes enfants ont besoin. En tant qu’adultes,
nous présumons souvent que les enfants peuvent remplir les généralisations et les abstractions
que nous lançons si naturellement à la ronde ; mais les enfants doivent collecter eux-mêmes le
« remplissage ». Le défi de la prédiction du résultat constitue un ajout excitant à la résolution
des problèmes de « qu’arrive-t-il si ». Au début, les enfants se livreront à des devinettes, et se
trouveront loin dans leurs prédictions ; mais avec l’accumulation des expériences ils devien-
dront plus futés. La capacité de prédire est une pré-condition à la capacité de tacler des ques-
tions réelles ou, plutôt, plus compliquées, de résolution de problèmes.
Questions d’affichage de problèmes

Après s’être livrés à suffisamment d’activités provoquées par le type de questions décrites ci-
dessus, les enfants sont prêts pour un nouveau genre de questions : celles plus sophistiquées, du
genre « pouvez- vous trouver une manière de ». Cela établira toujours une situation de résolu-
tion d’un problème réel et les enfants y répondront avec enthousiasme dans la mesure où elle
a un sens pour eux.
J’ai une fois demandé à un groupe d’élèves « pouvez-vous faire pousser vos plantes de côté ? ».
Ils étudiaient depuis peu des plantes qui poussaient dans des marmites, des pots, des caisses et
autres contenants faits de sachets de plastic. J’étais juste trop anxieux et trop pressé, et évidem-
ment, j’ai eu pour réponse « non, nous ne pouvons pas ».
63
Nous avons donc patiemment poursuivi des séries d’expériences de « qu’arrive-t-il si ». Des
plantes ont été mises dans des conditions de sécheresse et d’arrosage, dans des coins sombres ou
ensoleillés, dans de grosses caisses et dans des tiroirs, dans des sachets de papier blanc ou noir,
tête en bas ou sur le côté, et dans différentes combinaisons de ces conditions. En d’autres mots,
les enfants ont réellement rendu les choses « difficiles et confondantes » pour les plantes. Leurs
plantes, cependant, ont toujours réagi d’une manière ou d’une autre, et les enfants ont lentement
commencé à réaliser qu’il existe un lien entre la plante et son environnement qu’ils contrôlaient.
En notant la manière dont les plantes réagissaient, les enfants ont pris conscience qu’ils pouvaient
en quelque sorte contrôler la croissance des plantes de manières créatives, parce que les réactions
des plantes devenaient évidentes par leur manière de pousser. Des bas se courbaient vers le haut,
des queues se pliaient, les plantes poussaient hautes et minces, ou parfois tout simplement se des-
séchaient. Les enfants ont découvert que l’humidité tout comme la lumière et la position agit sur
la croissance des plantes.
Quand la question « pouvez-vous trouver une manière de faire pousser votre plante de côté »
a par la suite été reposée, la réaction ne fut pas seulement confiante, il y a eu aussi une variété
de tentatives, toutes rationnelles, toutes basées sur l’expérience nouvellement acquise, et toutes
originales. Certains enfants ont fait coucher leur plante sur le côté et ont entouré le conten-
ant et la plante de papier journal. D’autres ont fabriqué un échafaudage pour y mettre un tube
horizontal dans lequel ils ont enfoncé le haut de leur plante (celui-ci est revenu). Un groupe a
enfermé sa plante dans une boite avec un trou, mais il a fixé un tube dans le trou et l’a dirigé
vers la lumière filtrant par la fenêtre de la salle de classe. Certains se sont contentés d’amarrer
leur plante de côté au long d’un bâton et ont ajouté des cordelettes restrictives aussitôt que la
pousse s’est courbée de nouveau vers le haut.
Il est évident que les questions « pouvez-vous trouver une manière de » doivent être précé-
dées d’une exploration satisfaisante des matériaux de travail des enfants. Il leur faut d’abord
étudier les possibilités et impossibilités existantes et se familiariser avec les propriétés des
objets étudiés, particulièrement les propriétés qui font montre d’interaction avec des choses de
l’environnement. Les livres de source et les guides de l’enseignant ne peuvent jamais indiquer
quand les enfants sont prêts pour la résolution de problèmes plus formelle et plus compliquée.
Cette décision est prise soit par les enfants eux-mêmes quand ils commencent spontanément
à s’attaquer à ce genre de problèmes, soit l’enseignant quand son bon sens lui signale des
preuves suffisantes que les enfants sont prêts pour des activités plus sophistiquées. Il est impor-
tant de noter ceci, car si un enseignant adhère strictement à de grandes lignes (nécessairement
limitées) dans un manuel, les enfants seront vraisemblablement plongés dans la confusion, et
le cours se terminera dans le chaos.
64
La question « pouvez-vous trouver une manière de » se présente sous différentes formes. «

Pouvez-vous faire tourner un ver de farine ? ». « Pouvez-vous faire flotter un objet qui coule ?
». « Pouvez-vous séparer le sel de l’eau ? ». C’est en essence une question de prédiction, une
question « qu’arrive-t-il si » plus compliquée autrement formulée. Pour trouver la solution, il
faut monter une hypothèse simple et la vérifier ensuite d’une manière très directe. La recon-
naissance de la nécessité de reconnaitre des variables et de les contrôler émerge naturellement.
Et c’est la phase où la science des enfants commence à progresser réellement.
Les questions « comment » et « pourquoi » de l’enseignant

Arrive finalement une catégorie de questions qu’il nous faut approcher avec précaution, le dan-
ger d’en mésuser étant grave. Elles sont ce que j’appelle des questions de « raisonnement » et
elles demandent en général un type quelconque d’explication. Naturellement, ces questions ten-
dent à débuter par « comment » et « pourquoi », d’où le danger. Un enseignant anxieux se perdra
peut-être dans des explications valables mais verbales qui ne seront pas liées à l’expérience des
enfants. Des enfants anxieux pourraient facilement les confondre avec des questions de test aux-
quelles des réponses modèles auraient dû leur avoir été données, croient-ils souvent. L’absence
d’une réponse modèle peut faire craindre aux enfants de se tromper. Mais les questions de « rai-
sonnement » sont très importantes dans l’éducation à la science et nous ne devons absolument
pas les éliminer. Après tout, tout jeunot nait avec les questions « comment » et « pourquoi » sur
les lèvres : comment pourrions nous donc les éviter ?
Ce qu’il nous faut cependant éliminer est l’impression qu’il existe une bonne réponse à chaque
question de ce genre. Les questions de raisonnement n’en appellent pas à une réponse unique.
Elles doivent porter les enfants à réfléchir et à raisonner indépendamment, à partir de leur
propre expérience. Elles doivent les faire réfléchir sur les liens découverts ou reconnus, afin de
pouvoir commencer à tirer des conclusions ou faire des généralisations sur la force des preuves
réelles qu’ils ont collectées ou découvertes. Ces questions doivent ouvrir la discussion, pour
que les enfants expriment librement ce qu’ils pensent de leurs observations et conclusions. La
discussion, le dialogue, le partage d’idées, aident à reconnaitre de nouveaux liens et cela aide
à la compréhension. Il est essentiel que les enfants parlent librement, qu’aucune crainte ne
les retienne, car la déclaration la plus absurde peut provoquer une discussion, et la discussion
amène à la correction, dans la mesure où elle est basée sur la preuve découverte et rationnelle.
Un enfant peut plus facilement prendre la responsabilité de sa réponse si la question est for-
mulée avec un petit ajout : « Pourquoi penses-tu… ? ». Auquel cas, même si la réflexion est
boiteuse, et que l’opinion peut être sujette à une discussion forcenée, la réponse à la question
sera toujours bonne. L’enfant, après tout, est mieux placé pour savoir ce qu’il pense (le même
conseil, et plus, est donné dans Harlen, Darwin et Murphy, 1977).
65
Il faut prêter attention non seulement à la formulation de la question mais aussi à la manière
dont elle est présentée. Des enfants qui travaillent pour la première fois avec des larves de
moustiques peuvent effectivement être découragés à poursuivre l’exploration et la réflexion
par un « Pourquoi la larve monte-t-elle à la surface de l’eau ? » prématuré. Comment le sau-
raient-ils ? Ils auront peut-être posé la question eux-mêmes, ce qui signalerait qu’ils ne savent
pas, donc pourquoi leur poser la question ?
Cependant, il se peut aussi que les enfants aient observé des larves de moustiques plonger vers
le fond, encore et encore, chaque fois qu’elles étaient dérangées par une main agitée ou par un
coup sur la jarre qui les contient, ou quand l’eau dans laquelle elles nagent est secouée. Ces
enfants verraient aussi que les larves remontent encore et encore ; ils pourraient remarquer
leurs queues redressées juste à la surface de l’eau. Chaque fois que les larves remontent, les
enfants peuvent les en décourager en secouant la jarre ou en frappant les bords. Et que feraient
les larves si vous couvriez la surface de l’eau d’une feuille de papier ou de cellophane ? Les
enfants ne peuvent que remarquer la persistance des larves à remonter à la surface. Ce n’est
qu’après ce genre d’expériences que les enfants s’engagent dans une discussion rationnelle
suite à la question « Pourquoi pensez-vous que ces larves remontent à la surface de l’eau ? ».
En premier lieu, le « pourquoi », ici, se traduit facilement par « pour quoi ». Deuxièmement,
les enfants peuvent maintenant exprimer leurs pensées avec confiance, parce qu’ils ont un su-
jet de réflexion et de conversation, basé sur une série d’expériences communes auxquelles ils
peuvent se référer. Ils peuvent produire des preuves pertinentes.
Dans le même cadre de référence, l’enseignant peut maintenant participer à la discussion en
pair. Ceci est important, car la réponse « elles remontent pour respirer » n’est pas évidente.
Plusieurs créatures aquatiques ne remontent jamais pour respirer, et une queue n’est pas im-
médiatement associée à l’acte de respiration. Cependant la contribution de l’enseignant peut
les orienter vers l’idée de la nécessité de respirer sans que cela devienne, pour les enfants, un
acte de foi.
Les questions « Comment » et « Pourquoi » des enfants

Il y a quelques autres aspects de la question « Pourquoi » utiles à considérer ici. Nous ne pouvons
éviter les questions posées par les enfants, et souvent ils demandent « Pourquoi ? ». L’attitude
erronée, bien que flatteuse, de plusieurs parents et enfants incite souvent l’enseignant à bluffer
pour s’en sortir en donnant des « réponses » vagues, exaltées, qui semblent impressionnantes,
mais qui n’aident pas les enfants. Naturellement, dans le cadre de leur expérience ils peuvent
recevoir des réponses qui soulignent des liens, mais l’expérience n’est pas toujours là. Casser la
question en plusieurs questions gérables « qu’arrive-t-il si » et observations « voyons comment
» peut éprouver la patience des enfants, mais permettra les expériences nécessaires pour rendre
la compréhension possible. En tous cas, c’est une bonne éducation à la science.
66
Des difficultés peuvent cependant surgir, puisque de nombreuses questions « Pourquoi » n’ont
toujours pas de réponse ; la science elle-même ne peut trouver de réponse à certaines d’entre
elles. Par exemple, les questions sur pourquoi les choses sont comme elles sont nous amènent
rapidement au royaume de la métaphysique, de la théologie ou de la mythologie. Des réponses
verbales peuvent être obtenues, mais il faut les trouver au-delà de la science, et ceci, il faut
l’établir clairement. Mais, dans les limites mêmes de la science humaine il reste plusieurs ques-
tions sans réponses à date, face auxquelles l’enseignant humble mais honnête doit admettre «
je ne sais pas ». Admettez le donc, car c’est une leçon saine pour les enfants. La science est la
recherche de plutôt que la réponse à nos questions « pourquoi » et « comment ».
De plus, tant les questions « pourquoi » que « comment » sont allusives. A peine venons nous
de trouver une réponse satisfaisante que nous prenons conscience d’un nouveau problème, et
de nouveaux « Pourquoi » ou « Comment » se pointent à l’horizon. Nous ne sommes pas en-
core arrivés à la réponse finale, à un seul « pourquoi ? » ni « Comment ? », donc la recherche
continue, et c’est à cette recherche que nous introduisons les enfants. Un grand nombre de
questions « Pourquoi » sont par nature des demandes de « pour quoi ? », « à quelle fin ? » ou «
vers où ? », et elles font référence à des liens de structure-fonction.
D’autres questions « pourquoi » cherchent des relations de cause à effet, ou demandent pour-
quoi les choses se comportent comme elles le font. La tentative de l’enseignant de casser ces
questions en des questions plus simples révèle leur vraie nature, et la recherche de solutions
commence à alterner entre l’action et le raisonnement.
Le simple « parce que » tiré du raisonnement des enfants eux-mêmes sur la base de la solidité
de leur propre évidence et de leurs propres expériences est bien plus valable et plus important
que toute autre raison fournie par des adultes et récitée sans faute mais sans avoir été comprise.
Même la compréhension de l’adulte dépend de son progrès étape par étape via des masses
d’expériences, et plusieurs d’entre nous n’arrivent à comprendre des choses que nous étions
supposés avoir appris à l’école que des années après que nous nous soyons retrouvés libres de
nous éduquer nous-mêmes.
Les explications de l’enseignant

Les enfants peuvent être intéressés à solutionner des problèmes hors de leur portée, soit parce que
l’équipement nécessaire est inadéquat (ou pas assez au point) soit parce que l’expérimentation
nécessaire est simplement trop difficile ou compliquée. Un bon enseignant est alors un ac-
tif de valeur et peut contribuer considérablement à ouvrir l’horizon des enfants en matière
d’apprentissage et de connaissances, parce que cet enseignant peut sonder l’étendue de la capaci-
té des enfants et donc mesurer la qualité et la quantité d’informations ou d’explications à donner.
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En posant des questions, les enfants indiquent vouloir connaitre, et quand ils veulent connaitre,
ils sont intéressés. L’intérêt est un terreau fertile qui accepte fructueusement et avec recon-
naissance l’explication de l’enseignant. L’enseignant intelligent reconnait aussi que, quand
les questions surgissent et que l’intérêt est là, la littérature fonctionnelle prend sa valeur. Les
enfants seront dirigés vers de bons livres. Non seulement ils rechercheront et trouveront une
réponse à leur problème, mais encore ils découvriront également que d’autres scientifiques se
sont colletés à ce problème et souvent apprécieront le niveau d’efforts et de recherches qui ont
été nécessaires pour trouver une solution.
Résumé des principaux points

Une question inclut déjà le type de réponse qui peut lui être donnée avant même qu’elle ne soit
formulée. Il existe différents types de questions et la diversité de leurs effets sur les enfants est
saisissante. Les questions des enseignants devraient avoir pour but de promouvoir l’activité et
le raisonnement chez les enfants. Les questions qui ne le font pas (les questions improductives)
sont celles qui n’en appellent qu’à une connaissance des mots, souvent la répétition de mots
prononcés auparavant par l’enseignant ou qui se trouvent dans un livre.
Les questions qui encouragent l’activité (les questions productives) sont de différents types et
forment une hiérarchie reflétant l’expérience des enfants.
Les questions qui encouragent le raisonnement commencent souvent par « Pourquoi » ou «
Comment », et peuvent être posées tant par l’enseignant que par les élèves. Il a été suggéré que
les questions « Pourquoi » de l’enseignant devraient inclure la phrase « Pourquoi pensez-vous
» et venir à un moment soigneusement choisi afin que les enfants aient l’expérience nécessaire
pour se faire une opinion qui est vraiment la leur.
Les questions « Pourquoi » des enfants posent souvent un problème à l’enseignant, car elles
n’ont pas toutes une réponse et ce n’est pas à toutes qu’il faut donner une réponse. Certaines in-
terrogent sur des liens sur lesquelles les enfants peuvent discuter, et peuvent être transformées
en des questions productives (voir également le Chapitre 5). Les points émergeants, à cette
phase, amènent à ces directives:
Directives pour des questions « productives »

1. Etudiez l’effet qu’a sur les enfants différents types de questions posées, afin de pouvoir dis-
tinguer les «productives » des « improductives».
2. Utilisez les formes les plus simples de questions productives (qui centrent l’attention) lors
de l’exploration initiale pour aider les enfants à noter des détails qui pourraient n’avoir pas
été notés.
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3. Utilisez des questions de mesure et de décompte pour pousser les enfants à aller d’observations
purement qualitatives à des observations quantitatives.
4. Utilisez des questions de comparaison pour aider les enfants à ordonner leurs observations
et les données.
5. Utilisez des questions d’action pour encourager l’expérimentation et l’investigation des
liens.
6. Utilisez des questions de résolution de problèmes quand les enfants sont capables d’établir
eux- mêmes des hypothèses et des situations pour les tester.
7. Choisissez le type de questions qui correspond à l’expérience des enfants par rapport à un
sujet de recherche spécifique.
Directives pour les questions « Pourquoi » et « Comment ».

1. Quand vous posez des questions qui stimulent le raisonnement des enfants, assurez-vous
d’y inclure « Que pensez-vous de » ou « Pourquoi pensez-vous ».
2. Ne posez ce genre de questions que quand les enfants ont fait les expériences nécessaires dont ils
ont besoin pour raisonner à partir de l’évidence.
3. Quand les enfants posent des questions « Pourquoi », demandez-vous s’ils ont l’expérience
nécessaire pour comprendre la réponse.
4. Ne craignez pas de dire que vous ne connaissez pas une réponse ; ou que personne ne sait (s’il
s’agit d’une question philosophique).
5. Cassez les questions dont les réponses seraient trop complexes en questions portant sur des liens
que les enfants peuvent découvrir et comprendre.
6. Prenez les questions des enfants au sérieux, comme une expression de ce qui les intéresse ;
même si une réponse ne peut être donnée à la question, ne découragez pas les enfants à en poser.
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ANNEXE # 2
Aider les jeunes à augmenter leur degré de motivation, leur esprit d’initiative et leur sens des
responsabilités: donner et obtenir de la rétroaction
Personne ne peut parvenir à vivre une vie normale ou se transformer réellement en vivant de façon
isolée. Les personnes ont besoin de rétroaction en ce qui a trait à leur rendement si elles souhaitent
modifier leur comportement. Mais attention, les rétroactions ne sont pas toutes utiles, loin de là.
La présente section porte sur un processus permettant de recevoir de la rétroaction qui est automa-
tiquement liée à la motivation, à l’esprit d’initiative et au sens des responsabilités.
Définition de la rétroaction
Commençons d’abord par définir ce qu’est la rétroaction.
La rétroaction est composée de l’information concernant le rendement ou un comportement
observé et ses résultats. Elle est communiquée le plus rapidement possible suite aux comporte-
ments observés et vise à influencer les comportements futurs.
Le mot clé de cette définition est «information». La rétroaction efficace fournit à son desti-
nataire une information à propos de ce qu’il a fait (un rendement ou un comportement) et les
conséquences qui en ont résulté (les résultats). Cela peut sembler évident, mais ce l’est moins
quand on considère les exemples suivants:
 Bon travail!
 Jean, ta façon d’utiliser des illustrations visuelles lors de ta présentation était excellente.
 L’idée de joindre un résumé à ton rapport a été fort appréciée.
 Je ne pense pas que ta façon d’interroger ce client ait été très productive.
 Il faudrait réécrire ce texte, ce n’est pas fort du tout!
Selon vous, lequel, parmi les commentaires ci-dessus, correspond à la définition de «rétroac-
tion»? Aucun… parce que tous expriment des jugements plutôt qu’une information!
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La rétroaction est une information, et non un jugement. La plus grande difficulté qu’éprouvent
les gens lorsqu’ils donnent de la rétroaction est de faire abstraction du jugement. Ils ont une
tendance apprise à louanger, à critiquer, à analyser, à conseiller. Il est donc très difficile pour
la personne non avertie de se contenter d’informer l’autre personne. De plus, les gens qui de-
mandent de la rétroaction veulent souvent entendre qu’ils ont fait «du bon travail» plutôt que
de recevoir une information concernant leur rendement et ses effets.
Comme vous l’avez lu dans la section précédente, les récompenses extrinsèques telles que les
louanges se révèlent peu utiles à long terme. Elles ont plutôt comme effet de:
 diminuer la motivation intrinsèque à bien exécuter des tâches;
 détourner l’attention de la personne louangée des résultats de son travail plutôt que de
l’amener à se concentrer sur les réactions d’un surveillant ou d’un observateur¹;
 accroître la dépendance envers la personne qui donne des louanges;
 aliéner ceux qui ne reçoivent pas de louanges (que ce soit de façon délibérée ou accidentelle);
 priver son destinataire d’information importante au sujet de son rendement.
Pourquoi la rétroaction est-elle si importante?

Dans un monde du travail défini par la règle dite du «faire plus avec moins», les employés
sont assujettis à un degré moins élevé de surveillance directe, ils sont plus indépendants face
à la prise de décision, ils sont sujets à des changements de rôles ou d’attentes plus fréquents
et ont parfois moins de possibilités d’avancement. Dans ce tourbillon de changements, de
nombreux travailleurs se sentent désorientés (qu’est-ce qu’on attend d’eux exactement? quel
degré d’excellence doivent-ils atteindre? pourquoi effectuent-ils les tâches qu’on leur confie?).
Se contenter uniquement de «faire ce qu’on vous dit de faire» ne suffit plus dans la plupart
des lieux de travail. Les employés ont besoin de pouvoir faire leurs propres décisions en ce
qui a trait aux tâches à faire, aux moments appropriés pour les faire et aux façons de faire
pour s’améliorer. Il est à espérer que les organismes feront un effort en fixant des normes et
en précisant la nature de leurs attentes. À l’intérieur de ces paramètres, il appartient toujours à
l’employé de prendre plusieurs décisions.
La rétroaction joue un rôle déterminant comme outil d’amélioration du rendement et de dével-
oppement de carrière. Un processus efficace de rétroaction permet aux employés:
 de mieux gérer leur perfectionnement professionnel;
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 de préciser leurs besoins personnels d’apprentissage ou de perfectionnement;

 de choisir de se faire aider par les personnes appropriées (par ex. par les superviseurs, les
chefs d’équipe, les collègues de travail, les clients, les fournisseurs ...);
 de se donner un rythme d’apprentissage ou de perfectionnement qui les respecte (c.-à-d. à
des niveaux de risque qui leur conviennent, à des moments opportuns pour eux...);
 d’apprendre dans le milieu qui leur est le plus profitable (par exemple, au lieu du travail
plutôt que dans une salle de classe uniquement);
 d’apprendre de façon continue au cours des activités quotidiennes (plutôt que d’avoir à
s’absenter du travail pour assister à un cours ou participer à un atelier);
 d’apprendre avec une attitude d’ouverture (un processus de rétroaction efficace qui est
volontaire);
 de mettre en pratique, d’une façon efficace, les habiletés apprises dans le cadre d’une for-
mation formelle.
Lorsqu’elle est donnée, reçue et utilisée efficacement, la rétroaction peut s’avérer un puissant
outil d’apprentissage et de perfectionnement. Au contraire, si elle est piètrement donnée, reçue
et utilisée, elle peut entraver le rendement, diminuer le niveau de confiance, créer de la méfi-
ance et former une culture du travail axée sur le modèle antagoniste du «nous contre eux».
Puisqu’il est impossible de ne pas donner ou recevoir de la rétroaction, il devient essentiel
d’apprendre à très bien le faire.
En quoi consiste un processus efficace de rétroaction?

Nous nous proposons de décrire ici un modèle spécifique de rétroaction qui s’inscrit dans un
cadre de supervision élargi; c’est-à-dire un cadre où la supervision est dénuée de toute réfé-
rence à la notion de hiérarchie. Dans un tel contexte, le «superviseur» pourrait tout aussi bien
être un collègue, un client, un subordonné ou un fournisseur. Vous aussi, en tant que travailleur
auprès des jeunes, pourriez jouer le rôle de «superviseur». Ce cadre conceptuel élargi, appelé
«supervision fondée sur l’esprit d’initiative et l’autoanalyse» (traduit de l’anglais Supervision
based on Self-Initiation and Self- Analysis, ou SSISA) est exposé ci-dessous dans ses grandes
lignes afin de vous permettre, comme intervenant, de bien comprendre le contexte global dans
lequel se situe ce modèle de rétroaction. Remarquez qu’il s’agit du même modèle que celui que
l’on trouve expliqué brièvement dans la section E2.2. Gérer son apprentissage: Applications
personnelles qui visent votre perfectionnement professionnel.
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Jacob P. Redekopp, professeur à l’université du Manitoba, a élaboré le modèle SSISA pendant

plusieurs années. Il cherchait alors une façon d’aider ses étudiants à acquérir les habiletés et
les attitudes nécessaires afin de continuer de s’améliorer après leurs études et lorsqu’ils tra-
vailleraient comme enseignants. Les méthodes traditionnelles de supervision connues à cette
époque pouvaient certes les aider à améliorer leurs habiletés pédagogiques, mais aucune ne
s’intéressait à l’acquisition d’habiletés reliées au perfectionnement professionnel. Puisqu’il
voulait s’assurer que ses étudiants puissent continuer de progresser et de se perfectionner
longtemps après la fin de leurs études, il a décidé de concevoir une nouvelle façon de faire de
la supervision.
Redekopp a estimé que la capacité de s’améliorer de façon continue exigeait des personnes
qu’elles puissent être en mesure d’initier elles-mêmes leur processus de développement et de
«s’autoanalyser». Elles avaient besoin, tout d’abord, de développer leur sens de l’initiative en ce
qui a trait à leur activité professionnelle plutôt que de se contenter d’attendre que leurs supervi-
seurs leur disent quoi faire. (En se contentant d’attendre, elles n’apprendraient jamais à prendre
des décisions éclairées et n’assumeraient jamais la responsabilité de leurs actions.)
Ensuite, elles avaient besoin de s’autoanalyser afin de pouvoir déterminer quels étaient leurs
points forts ainsi que les aspects de leur activité professionnelle dans lesquels elles pourraient
s’améliorer. (Sinon il leur faudrait attendre que quelqu’un d’autre se charge de leur dire comment
faire pour s’améliorer.) Vous pouvez sûrement voir maintenant comment la question de «rétroac-
tion» convient tout à fait dans une section qui traite d’esprit d’initiative et de motivation!
Évidemment, la question suivante se pose: «Comment développe-t-on l’esprit d’initiative et la
capacité d’autoanalyse?» Vous trouverez ci-dessous les réponses de Redekopp à cette question.
Remarque: Dans la présente section, le mot «superviseur» se réfère à la personne à qui

on demande d’aider quelqu’un pour s’améliorer alors que le mot «supervisé» se réfère à la
personne qui veut s’améliorer.
1. Ne portez pas de jugement. Le premier élément essentiel du modèle SSISA de Rede-

kopp est une approche sans jugement. Le superviseur ne juge pas le supervisé. Il s’abstient
de lui dire qu’il a «bien fait» ou «mal fait». Voilà qui peut sembler plutôt étrange aux super-
viseurs qui ont l’habitude de louanger ou de critiquer leurs supervisés. Toutefois, si vous
vous arrêtez un moment pour y penser, vous constaterez peut-être que l’effet produit suite
à un jugement ne correspond pas à l’effet recherché. À long terme, le jugement conduit le
supervisé à n’agir que pour plaire au superviseur, alors que la situation idéale est celle où
le supervisé se conduit de telle sorte à donner le meilleur de lui-même.
73
2. Intégrez l’esprit d’initiative au processus de supervision. Le deuxième élément

déterminant du modèle SSISA est qu’il intègre directement l’esprit d’initiative au proces-
sus global de supervision. Autrement dit, le supervisé demande d’être supervisé et il dirige
lui-même les séances de supervision.
3. Intégrez l’autoanalyse au processus de supervision. La capacité d’autoanalyse

se développe en la mettant en pratique au cours du processus de supervision. Le supervisé
effectue l’analyse initiale de son rendement au moment où il est supervisé. Lorsque cette
activité d’analyse initiale est terminée, le superviseur peut alors présenter son analyse.
Des années de mises à l’essai de ce modèle ont démontré au professeur Redekopp que ses su-
pervisés:
 éprouvaient du plaisir devant ce type de supervision;
 étaient plus indépendants que d’autres supervisés;
 continuaient de s’améliorer sur un période plus longue et de façon plus soutenue que les
autres supervisés;
 étaient capables, beaucoup plus que les autres supervisés, d’aider leurs collègues de travail
à s’améliorer.
Depuis lors, le modèle SSISA a été utilisé avec beaucoup de succès dans une variété de con-
textes différents de celui du professeur Redekopp.
Ne portez pas de jugement

Sans doute l’aspect du modèle SSISA le plus difficile à apprendre est de ne pas porter de juge-
ment. La plupart d’entre nous avons l’habitude de louanger les personnes lorsqu’elles font bien
et de les critiquer dans le cas contraire. Mais le jugement n’est d’aucun secours aux supervisés
lorsqu’il s’agit d’apprendre à prendre des décisions à propos de leur rendement personnel. Si
vous utilisez le jugement, vous verrez que, lentement mais sûrement, elles apprendront avant
tout à faire les choses de manière à plaire aux autres.
Les éléments essentiels à une approche sans jugement sont les suivants: écouter, comprendre,
observer, procurer une rétroaction neutre et se servir d’un langage dénué de jugement. La tâche
du superviseur consiste à comprendre les besoins du supervisé et à lui fournir une information
en fonction de ces besoins. De cette façon, le pouvoir décisionnel est laissé au supervisé, sauf
dans certains cas qui pourraient sortir de l’ordinaire.
74
Dans le modèle SSISA, le rôle du superviseur est de fournir des observations au supervisé. La
partie vraiment difficile du modèle est de lui fournir des observations plutôt que des jugements.
Cette difficulté découle de notre habitude de dire à nos supervisés qu’ils ont fait un excellent
travail plutôt que de leur décrire ce qu’ils ont effectivement fait. Toutefois, si nous voulons que
nos supervisés apprennent comment faire pour s’améliorer, il est essentiel que nous décrivions
ce que nous avons observé. De cette façon, les supervisés pourront analyser leur propre rende-
ment. Voyons l’exemple suivant:
Le supervisé: Que penses-tu de la présentation que je viens de faire?
Le superviseur: C’était excellent! Bon travail!

Ici, le superviseur croit sans doute avoir fourni une rétroaction constructive. Mais est-ce vrai-
ment utile pour le supervisé? Tout ce qu’il sait, c’est que le superviseur semble ravi de ce qu’il
a fait! Examinons le scénario suivant:
Le supervisé: Que penses-tu de la présentation que je viens de faire?
Le superviseur: Sur quels aspects aimerais-tu que je te fournisse de la rétroaction?
Le supervisé: Eh bien, j’aimerais savoir si j’ai su conserver l’intérêt du groupe.
Le superviseur: J’ai remarqué qu’au cours des dernières minutes de ta présentation, trois
ou quatre questions t’ont été posées. La plupart des participants ont pris des notes pendant que
tu parlais et je n’ai vu personne regarder l’heure vers la fin de ta présentation.
Dans cet exemple, le superviseur n’a porté aucun jugement. Il s’est contenté d’observer et de
rapporter ses observations au supervisé. Ce dernier est maintenant tout à fait libre d’analyser la
présentation qu’il a faite à l’aide de l’information supplémentaire qu’il possède.
La façon de dire les choses constitue une partie importante d’une approche sans jugement.
Des adjectifs tels «bon», «formidable», «fantastique», «faible», «terrible» ou tout autre mot
exprimant un jugement de la part du superviseur sont à éviter. De plus, dans la description des
actions du supervisé, les éléments du langage corporel qui pourraient correspondre à ces mots
(comme froncer les sourcils, prendre un air renfrogné ou sourire la bouche fendue jusqu’aux
oreilles) sont aussi à éviter. Un langage descriptif est ce qui convient le mieux: «J’ai remar-
qué que...» , «Lorsque tu as fait cela, le client a...», «Tu as couvert tous les points qu’il fallait
aborder...». Il est très difficile de se limiter à ce genre de commentaires mais, à la longue, les
avantages sont remarquables.
75
Développer l’esprit d’initiative

Un thème sous-jacent du modèle SSISA est la liberté laissée au supervisé d’entreprendre lui-
même ses actions. Ceci comprend même la possibilité d’amorcer son propre processus de su-
pervision. Dans ce modèle, les supervisés demandent de recevoir de la supervision plutôt que
ce soient les superviseurs qui leur annoncent qu’ils seront supervisés. Cet esprit d’initiative
face à son propre rendement distingue le modèle SSISA des autres approches à la supervi-
sion. C’est également ce qui le rend si efficace! Toutefois, les supervisés doivent être patients
et s’habituer à ce genre de supervision. Ils auront besoin d’aide au début pour amorcer eux-
mêmes le processus.
La première chose à faire, si on entend aider les jeunes à prendre en main leur supervision,
est de leur expliquer en quoi consiste le modèle SSISA. Les superviseurs peuvent ensuite
s’asseoir avec chaque supervisé et l’aider à dresser une liste d’activités pour lesquelles il aim-
erait recevoir de la supervision (si une description complète du rôle du supervisé existe, cela
pourrait constituer un point de départ utile). On demande au supervisé d’énumérer ces activ-
ités dans un ordre de préférence, allant de «l’observation avec laquelle il est le plus à l’aise»
à «l’observation avec laquelle il est le moins à l’aise» . Par exemple, un travailleur débutant
auprès des jeunes peut dresser la liste suivante:
OBSERVATIONS AVEC LESQUELLES JE SUIS LE PLUS À L’AISE

 Organiser l’information d’une manière qui la rends plus facile à trouver pour les jeunes.
 Clarifier les besoins en information des jeunes.
 Aider les jeunes à acquérir des habiletés en recherche de travail.
 Aider les jeunes à résoudre des problèmes reliés au travail.
OBSERVATIONS AVEC LESQUELLES JE SUIS LE MOINS À L’AISE

 Aider les jeunes Rédiger un article sur la politique interne de l’organisme.
 Gérer un contrat conclu avec un prestataire de services externes.
76
Enfin, les supervisés sont encouragés à demander d’être observés (quand ils se sentent prêts
à l’être) à partir des activités envers lesquelles ils se sentent plus à l’aise jusqu’à celles
envers lesquelles ils sont moins à l’aise. Qu’arrive-il si un supervisé ne demande jamais
d’être supervisé? Tout d’abord, vouloir développer l’esprit d’initiative chez le supervisé ne
dégage aucunement le superviseur des responsabilités dont il doit s’acquitter envers
l’organisme. L’une de ses responsabilités principales est de s’assurer que son équipe de
travail est productive et concurrentielle. Ainsi, dans le cas où un supervisé ne demande pas
d’être observé, le superviseur devra prendre une décision concernant la nécessité d’imposer
la supervision: prendra-t-il l’initiative d’imposer la supervision?
Il ne faut pas oublier, cependant, que le superviseur peut, dans ce contexte, maintenir une ap-
proche sans jugement. Le supervisé peut recevoir des observations (non des jugements) et
des indications pour lui démontrer qu’il n’est peut-être pas prêt à prendre l’initiative de sa
supervision. Mieux encore, le superviseur pourra vouloir demander au supervisé d’expliquer
pourquoi il n’a pas sollicité la supervision. Généralement, les supervisés n’en font pas la
demande au début parce qu’ils craignent d’être jugés. Si le superviseur peut les rassurer
en leur disant qu’il leur fournira des observations qui seront utiles pour leur travail, peut-
être les supervisés trouveront-t-ils le courage dont ils auraient besoin pour se prêter à la
supervision.
77
ANNEXE # 3
La transposition didactique
I. Le concept
On doit le concept de «transposition didactique» (TD) à un didacticien des mathématiques, Yves
Chevallard (1985) qui, constatant l’arrivée périodique de nouveaux savoirs dans le système
d’enseignement (par ex., dans les années 60 et 70, la «réforme des mathématiques modernes» qui
introduisit la notion d’opérateurs dans l’enseignement de cette discipline), s’attache à répondre aux
deux questions suivantes :
 D’où viennent ces nouveaux objets enseignés ?
 Comment sont-ils arrivés là ?
«Dans un langage plus familier aux enseignants, on peut dire, en schématisant, qu’il s’agit de
rendre raison de l’évolution des programmes» (Bordet, 1997, p. 46). Chevallard (1985, p. 39)
définit la TD ainsi : «Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit
dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place
parmi les objets d’enseignement. Le “travail” qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet
d’enseignement est appelé la transposition didactique.»
On peut schématiser le processus de TD ainsi :
Savoirs savants
Transposition didactique externe
Savoirs à enseigner
Transposition didactique interne
Savoirs enseignés
Savoirs appris
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Par «savoirs savants», on entend «un corpus qui s’enrichit sans cesse de connaissances nou-
velles, reconnues comme pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée.
(…) le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par
l’université. Ce sont eux qui l’évaluent» (Le Pellec, 1991, p. 40). Les savoirs savants sont «les
savoirs validés, produits en un certain lieu et dans certaines conditions, un monde aux limites
plus ou moins nettes, “la communauté scientifique”, qui légitime ces savoirs, leur confère un
label d’exactitude, d’intérêt…» (Audigier, 1988, p. 14).
Les «savoirs à enseigner» sont ceux «qui sont décrits, précisés, dans l’ensemble des textes
“officiels”(programmes, instructions officielles, commentaires…) ; ces textes définissent des
contenus, des normes, des méthodes» (Audigier, ibid.)
Les «savoirs enseignés» sont ceux que l’enseignant a construits et qu’il mettra en œuvre dans
la classe. C’est celui qui est énoncé pendant les heures de cours.
Les «savoirs appris» sont l’ensemble des savoirs acquis par tous ceux qui apprennent à l’école.
La TD est donc l’activité par laquelle un savoir «savant» est transformé de manière à pouvoir
être enseigné à des apprenants plus ou moins novices en la matière.
II. Les deux étapes de la TD

1. La première, appelée «transposition didactique externe» (car elle a lieu hors du système
d’enseignement, hors de la classe), est celle à laquelle Chevallard consacre l’essentiel de
son travail. Elle est réglée par ce qu’il (1985, p. 25) appelle du «nom parodique de noo-
sphère», litt. «la sphère où l’on pense». La noosphère est donc l’ensemble des personnes
qui pensent les contenus d’enseignement : les universitaires qui s’intéressent aux problèmes
d’enseignement, les représentants du système d’enseignement (le président d’une associa-
tion d’enseignants par ex.), les auteurs de manuels, les inspecteurs scolaires, les représent-
ants de la société - le président d’une association de parents d’élèves) et les représentants
du monde politique (le ministre de l’instruction publique, son ou ses chefs de service—.
A la question de savoir pourquoi ce flux permanent de nouveaux savoirs dans le système
d’enseignement par le truchement de la noosphère, Chevallard (1985, pp. 26-27) avance
deux hypothèses. D’une part, le savoir à enseigner et le savoir enseigné doivent être suf-
fisamment proches des savoirs savants, sous peine d’être désavoués par ceux-ci.
79
D’autre part, le savoir à enseigner et le savoir enseigné doivent être suffisamment éloignés
du savoir des parents, sous peine d’être désavoués par ceux-ci, les enseignants ne faisant
plus alors que ce que les parents pourraient tout aussi bien faire à leur place s’ils prenaient
le temps de le faire. Or les savoirs à enseigner et les savoirs enseignés s’usent, ne serait-
ce que parce que les savoirs savants évoluent et tendent donc constamment à s’éloigner
des savoirs à enseigner et des savoirs enseignés. «Pour rétablir la compatibilité, un flux
de savoir, en provenance du savoir savant, devient indispensable. Le savoir enseigné est
devenu vieux par rapport à la société ; un apport nouveau resserre la distance avec le savoir
savant, celui des spécialistes ; et met à distance les parents. Là est l’origine du processus de
transposition didactique» (Chevallard, 1985, p. 27).
2. La deuxième étape, qui consiste à adapter et transformer les savoir à enseigner, tel
qu’ils apparaissent dans les programmes et les manuels, et par voie de conséquence les
savoirs savants dont ils sont issus, en savoirs enseignés, est appelée «transposition didac-
tique interne», car elle est le fait des enseignants et de leurs pratiques dans les classes. De
ce fait, les savoirs enseignés sont difficiles à connaître : «La salle de classe est le domaine
réservé du maître et il est difficile d’observer le savoir enseigner, de repérer des constantes
dans la multiplicité. Il faudrait pourvoir pénétrer dans le sanctuaire. Ce n’est pas toujours
chose aisée, car ce métier est exercé en solitaire, et souvent une présence étrangère est con-
sidérée comme une immixion» (Le Pellec, 1991, p. 47).
On peut cependant présumer que les savoirs enseignés sont nécessairement différents des savoirs
savants car ils n’ont ni la même origine, ni la même fonction, ni la même destination. Il serait
incongru qu’un chercheur, après avoir exposé le résultat de ses recherches, propose à ses audi-
teurs des devoirs à faire à la maison. Sa fonction est de chercher, de trouver si possible, et non
d’enseigner. L’enseignant, au contraire, devra imaginer des activités éducatives, monter des exer-
cices, réaliser des documents d’appui. Sa fonction est d’augmenter la probabilité l’appropriation
des connaissances par les élèves. La distance, qui sépare le savoir savant du savoir enseigné, peut
être de ce fait très importante.
Un exemple :
1) Un historien communique les résultats de sa recherche à ses pairs en publiant un article dans
une revue scientifique.
2) Un journaliste spécialisé en fait un article de vulgarisation.
3) Le rédacteur d’un manuel d’histoire se réfère à la publication précédente.
4) Un enseignant d’histoire s’inspire du manuel pour monter une séquence didactique sur l’objet
de l’article scientifique de l’historien…
80
Tardy (1993, pp. 54-57) fait l’inventaire des transformations que le savoir enseigné opère sur
le savoir savant. En voici quelques-unes :
1. Les termes techniques, généralement réservés aux spécialistes, sont évités au profit des
mots de la langue courante. La transposition terminologique consiste donc à parler autre-
ment de la même chose. Avec le risque que l’enseignant ne satisfasse pas à une de ses mis-
sions qui est d’enrichir progressivement le vocabulaire de ses élèves…
2. Le savoir enseigné se borne souvent à présenter le résultat des recherches comme des véri-
tés, ou comme des faits réels et vrais alors que le savoir savant, sur lequel il s’appuie, n’est
que le produit précaire et provisoire d’une réflexion sur un problème donné qui pourrait et
pourra recevoir d’autres solutions. Le savoir enseigné ne serait donc pas sujet à discussion,
alors que le savoir savant fait souvent l’objet de vives querelles…
3. Le savoir enseigné recourt beaucoup plus fréquemment aux exemples pour illustrer son
propos que le savoir savant.
La construction de savoirs à enseigner et des savoirs enseignés ne peut se résumer à une simple
réduction descendante d’un savoir savant. Le savoir enseigné est une reconstruction originale
du savoir savant. Celle-ci est nécessaire et inhérente à l’enseignement. Le problème n’est donc
pas de transposer ou de ne pas transposer, mais de bien ou mal transposer. L’une des préoc-
cupations de la didactique consiste ainsi à étudier les conditions de la TD, ses contraintes, les
écueils à éviter, les précautions à prendre pour que le savoir enseigné ne rende pas impossible
le passage ultérieur au savoir savant.
III. Les pratiques sociales de références

La référence au seul savoir savant ne suffit pas toujours pour étudier les phénomènes de TD.
Les savoirs savants ne constituent en définitive qu’une ressource, parmi d’autres possibles,
pour l’élaboration des contenus. Il y a des enseignements dans lesquels le savoir de référence
n’est pas le seul savoir savant, soit parce que ce savoir n’existe tout simplement pas (c’est le
cas de l’éducation physique par exemple), soit parce que la finalité d’un enseignement le porte
à privilégier une autre référence. Il existe une grande variété de pratiques sociales qui mettent
en œuvre diversement une même notion scientifique.
Par exemple, deux groupe professionnels, celui des télécommunications et celui des techniciens
du chauffage peuvent envisager la notion de micro-ondes d’une façon très différente. Pour les
premiers, l’énergie dissipée au cours du trajet d’une onde constitue une perte de rendement,
alors que pour les seconds, la dissipation d’énergie d’une onde constitue un gain puisque cette
énergie permet l’échauffement qu’ils veulent produire dans la matière…
81
Le concept de TD a ainsi été augmenté par celui de «pratiques sociales de références» (PSR),
expression proposée par un didacticien de la physique, Jean-Louis Martinand dans son
ouvrage intitulé Connaître et transformer la matière, Bern, Peter Lang Verlag, 1985.
Les PSR désigne l’ensemble des activités sociales (vécus, connues ou imaginées) qui vont
servir de référence pour construire des savoirs à enseignés et des savoirs enseignés. Elles per-
mettent à l’élève de donner du sens à ce qu’il apprend, et à l’enseignant de donner du sens à
ce qu’il enseigne. Associer un apprentissage donné à une PSR revient à se poser la question : à
quoi ça sert dans la société ?
Le schéma de la TD peut donc se compléter ainsi :
Savoirs savants Pratiques sociales de référence
Transposition externe
Savoir à enseigner
Transposition interne
Savoirs enseignés
Savoirs appris
La transposition ainsi décrite aboutit, plus souvent qu’on ne pense, à la création originale
d’objets didactiques, n’ayant pas comme tels, d’équivalents dans le savoir savant.
L’idée de transposition didactique a été ainsi élargie par Michel Develay qui parle volontiers de
reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette reconstruction s’opère selon deux
processus complémentaires : la didactisation organise les situations d’apprentissage, adapte les
contenus au niveau des élèves et aux objectifs, conduisant à la création de nouveaux enseignables
; l’axiologisation (l’axiologie, ou science des valeurs, s’intéresse aux finalités) choisit les conte-
nus selon les valeurs qu’ils véhiculent, en vues des fins éducatives poursuivies, insistant sur le fait
que les contenus d’enseignement traduisent des finalités éducatives et sociales (Develay, 1992).
…
82
IV. La notion de transposition didactique en histoire.

1. Remarques critiques sur schéma traditionnel de la transposition didactique
appliquée à l’histoire:
a) L’histoire savante n’est pas si facile à définir et à délimiter ! Tous ceux qui apportent une ré-
flexion historique d’importance ne font pas forcément partie de la communauté scientifique
universitaire. L’histoire savante ne forme pas un ensemble cohérent et unanime.
b) Existe-t-il réellement une pratique sociale de référence en histoire ?
c) En mettant de côté la pratique des historiens, soit l’histoire sert à tout et la référence devient
infinie, soit on ne peut considérer que son seul enseignement comme pratique de référence !
d) Le savoir scolaire dépend non seulement des savoirs savants et des programmes officiels,
mais aussi :
 des contraintes institutionnelles (horaires, examens, direction d’établissement,…),
 de la tradition scolaire (puisque l’histoire servirait à consolider une certaine conscience
sociale),
 des manuels à disposition (savoir savant),
 des rapports que le professeur entretient avec le passé (héritage, réponses aux interro-
gations du présent, temporalité ouverte vers l’avenir).
 le savoir historique peut être médiatisé par différents autres canaux dont il faut égale-
ment tenir compte : presse, famille, romans, télévision, cinéma, BD,…
L’histoire scolaire peut donc elle-même être une autoréférence pour sa construction, notam-
ment grâce à la créativité du milieu scolaire.
2. Les écarts entre le savoir savant et le savoir scolaire dont il faut avoir conscience :
a) Des finalités différentes (recherche de la vérité historique / dispenser une culture - PEV et
autres finalités de l’enseignement de l’histoire)
b) Des conditions d’élaboration et d’énonciation différentes (le « je » de l’historien qui pose
ses questions / le « il » du savoir enseigné réifié qui présente les résultats de la recherche
historique)
c) Recours différent à la notion de problématique (pour formuler des hypothèses de recherche
/ pour construire des situations-problème)
d) L’usage différent du document
83
3. Il n’y a pas de hiérarchie entre le savoir scolaire et le savoir savant. Le premier n’est pas une
simplification du second, mais une véritable reconstruction à d’autres fins.
4. Le professeur d’histoire est à la charnière des deux savoirs. Il doit tenir les deux bouts de la
chaîne. Deux dérives possibles :
a) méconnaître totalement le savoir savant,
b) le transfert sans recomposition de l’histoire de l’Université au collège et au gymnase.
ANNEXE # 4
La contextualisation d’un apprentissage
La structuration, l’encodage et le stockage d’un nouvel apprentissage sont intimement liés au

contexte initial d’acquisition. Selon la recherche par les sciences cognitives, il apparaît que, dans
un premier temps, l’encodage et le stockage du nouvel apprentissage et de son contexte initial
d’acquisition n’est pas dissociée. «Le nouvel apprentissage est alors confondu avec son contexte.
Cela est ainsi parce que la rencontre avec ce nouveau savoir ou savoir-faire se passe dans des cir-
constances qui sont à la fois affectives, cognitives et sociales » (Barth).
Ce contexte contribue alors à donner du sens à ce nouveau savoir ou savoir-faire. Plus le contexte
initial d’acquisition est signifiant, sécurisant, structurant, plus l’intégration du nouvel apprent-
issage pourra s’effectuer. D’où l’importance de mettre en contexte les nouveaux apprentissages
visés. En conséquence:
84
Pour l’élève Pour l’enseignant
L’élève pourra d’autant mieux s’approprier Il est crucial que les enseignants mettent en
un nouvel apprentissage s’il lui est possible contexte les nouveaux apprentissages visés
de le contextualiser, c’est-à-dire d’associer dans le cadre de tâches source signifiantes et
ce nouvel apprentissage à un contexte signifi- structurantes ayant un fort potentiel de traite-
ant d’appropriation. Cela lui permet de comment des divers types de connaissances.
prendre concrètement à quoi sert ce nouvel
apprentissage. Cela lui permet de donner du Lorsque l’on dit ou lit «que les enseignants
SENS au nouvel apprentissage afin de mieux doivent contextualiser les nouveaux apprent-
l’intérioriser. issages », il faut comprendre que les ensei-
gnants doivent proposer des situations, des
Dans un apprentissage initial, le contexte contextes permettant aux élèves de contextual-
d’acquisition et les nouveaux savoirs et savoir-faire iser les nouveaux apprentissages.
sont confondus et représentent, pour l’apprenant,
une seule et même entité. Ils sont encodés et stock- C’est à partir de tâches source inscrites dans un
és en même temps en mémoire (mémoire épi- contexte signifiant et structurant que les ensei-
sodique, sémantique et procédurale). gnants doivent amener les élèves à découvrir, à
extraire, à organiser les données de structures
du nouvel apprentissage : les attributs essen-
tiels des concepts et les procédures spécifiques
liées aux stratégies cognitives et métacogni-
tives. La démarche inductive et le modelage
constituent deux démarches à privilégier pour
aider les apprenants à contextualiser le nouvel
apprentissage.
Tout en constituant le point de départ du développement de la compétence à transférer les con-

naissances, la contextualisation d’un nouvel apprentissage peut «s’avérer paradoxal en ce sens que
l’apprenant ne reconnaît généralement pas ce nouvel apprentissage en dehors du contexte initial
d’acquisition»(Barth). Il faut alors l’amener à décontextualiser ce ou ces nouveaux apprentissages.
85
La Décontextualisation d’un apprentissage

Le processus de décontextualisation est celui par lequel un apprenant parvient à décrocher du
contexte initial d’acquisition, les nouveaux apprentissages; il prend alors conscience que ces
apprentissages s’appliquent dans des contextes différents. Ainsi, l’apprenant parvient progres-
sivement à « formaliser, à abstraire » les données de structures (attributs essentiels et procé-
dures spécifiques) du nouvel apprentissage, en dehors de tout contexte. Il s’agit en quelque
sorte, d’un savoir et savoir-faire « théorisés » par l’élève, indépendamment de tout contexte.
Ce processus de décontextualisation favorise la reconnaissance et l’utilisation du nouvel ap-
prentissage dans des contextes différents du contexte initial d’acquisition.
Selon Meirieu, la mentalisation est synonyme de décontextualisation. Il définit ainsi la men-
talisation : opération par laquelle un sujet se représente une acquisition en l’absence de tout
élément matériel ayant servi ou pouvant servir à son acquisition.
C’est par l’intermédiaire des tâches d’application, à la suite de la situation initiale d’apprentissage,
que l’élève parvient à considérer le nouvel apprentissage à l’état pur. C’est à partir de ces tâch-
es d’application dans le cadre de «l’enseignement explicite» que l’élève s’inscrit progressive-
ment dans une dynamique de transfert horizontal dit de bas niveau. Ainsi, la pratique autonome
constitue-t-elle une tâche cible de bas niveau. En conséquence:
Processus qui permet à l’élève d’extraire de leur L’enseignant doit proposer des tâches variées permet-
contexte initial d’acquisition, les apprentissages tant aux élèves d’effectuer cette décontex-tualisation.
nouveaux, de les considérer à l’état pur. À l’aide
de contextes et de tâches variées, l’élève parvient Ces tâches variées d’application doivent être, entre au-
à abstraire les données de structures des savoirs et tres, de l’ordre des pratiques guidées, des pratiques
savoir-faire dégagés et structurés lors de la situa- coopératives et des pratiques autonomes.
tion initiale d’acquisition. Lors de la réalisation de ces tâches, l’enseignant doit
Cette opération exige un travail métacognitif impérativement assister l’apprenant au niveau :
de la part de l’élève en ce sens qu’il prend con-
• de la reconnaissance des données de structures de
science des apprentissages qu’il a emmagasinés
l’objet d’apprentissage qui sont communes aux di-
lors des situations de départ, pour ensuite les ré-
verses tâches quel qu’en soit l’habillage.
investir consciemment dans d’autres situations
d’application de plus en plus complexes. De plus, • de la prise de conscience des conditions
l’élève doit être à même de mettre en mots, c’est- d’application ou de réutilisation des apprentissages
à-dire, d’expliciter les conditions et les contextes initiaux à d’autres contextes de plus en plus com-
de cette réutilisation. Il sait quand et pourquoi ap- plexes. (Savoir quand et pourquoi transférer le
pliquer et réutiliser ces apprentissages. quoi et le comment).
86
 Tâches d’application: tâches dont les composantes et les caractéristiques ne sont pas trop éloi-
gnées des tâches initiales d’acquisition (tâches source). Ces tâches, dont les données de surface
(l’habillage) varient ont pour objectifs d’habiliter l’élève, à reconnaître et maîtriser les données
de structures du nouvel apprentissage. Généralement, le contexte initial d’acquisition n’est pas
suffisant pour maîtriser les données de structure du nouvel apprentissage. Il faut des pratiques,
des tâches d’application permettant à l’élève de prendre conscience et de verbaliser quand et
pourquoi il reconnaît et applique le nouveau savoir et savoir-faire. (Transfert horizontal ou de
bas niveau).
«On dira que la possibilité même de songer à un transfert dépend de l’étendue et de la solidité
des apprentissages de base: à quoi bon s’interroger sur leur réinvestissement si les acquis sont
fragiles, peu intégrés, incomplets? La première priorité n’est-elle pas de faire apprendre? Ne
convient-il pas de se soucier du transfert quand il y a quelque chose à transférer? » (Perrenoud)
La recontextualisation d’un apprentissage

La recontextualisation d’un apprentissage est le processus à partir duquel l’élève transfère, réuti-
lise des savoirs et savoir-faire qui ont été encodés et stockés lors des tâches sources et des tâch-
es d’application, dans de nouveaux contextes et de nouvelles tâches (tâches cible), dans le but
d’effectuer un nouvel apprentissage… ou de résoudre une situation problème… ou d’effectuer
une tâche inédite. Pour ce faire, il est essentiel que ces savoirs et savoir-faire soient structurés, or-
ganisés, maîtrisés. «Les connaissances encodées, emmagasinées et organisées servent en quelque
sorte de base au transfert puisque, ultérieurement, ce sont celles-ci qui sont rappelées et activées
à l’occasion d’une nouvelle tâche ou d’un nouvel apprentissage». (Presseau)
C’est donc dans le cadre de nouvelles tâches, aussi appelées tâches cible, que l’apprenant doit
réactiver, mobiliser les connaissances antérieures à réinvestir. Ce transfert ou réinvestissement
des connaissances acquises demande une adaptation parce que les tâches cible ne sont pas
identiques aux tâches source ou aux tâches d’application. Elles comportent à plusieurs égards,
des degrés supérieurs de complexité. De plus elles génèrent de nouveaux apprentissages.
Ainsi, les tâches cible doivent permettre un transfert de haut niveau aussi appelé transfert vertical
en ce sens qu’il déclenche des processus de reconnaissance, de discrimination et de générali-
sation des connaissances emmagasinées en mémoire. « L’analyse des similarités perçues entre
les deux tâches par les élèves résulte en un équilibre qui, s’il est judicieux et fonctionnel, leur
permet de réutiliser des grappes de connaissances, dans un nouveau contexte, auxquelles des
ajustements sont apportés afin de les adapter au nouveau contexte de réutilisation ». (Presseau)
En conséquence :
87
L’élève peut recontextualiser ses apprentissag- L’enseignant doit savoir que la recontextu-
es dans la mesure où il lui est possible de met- alisation des apprentissages ne va pas de soi.
tre en œuvre des mécanismes de reconnaissance L’enseignant doit soutenir et guider l’élève dans
des similarités (données de structures) qui sont l’apprentissage de la recontextualisation des
incluses tant dans les tâches cible que dans les
connaissances acquises.
tâches sources et d’application. Il actualise alors
des processus de discrimination et de généralisa- Il doit, dans un premier temps, l’aider à
tion afin d’adapter le réinvestissement des con- prendre conscience que tout apprentissage a
naissances antérieures appropriées à la réalisation
comme but un transfert possible. Ensuite il
de la nouvelle tâche, dans le but d’effectuer un
doit l’amener à identifier des contextes où ces
nouvel apprentissage.
apprentissages peuvent être recontextuali-
Pour ce faire, l’élève doit être conscient des ap- sés; et surtout il doit proposer une variétés de
prentissages qu’il a emmagasinés (métacogni- tâches cible où seront réinvestis les savoirs et
tion). Il doit savoir comment les réactiver et les savoir-faire emmagasinés.
mobiliser. Il doit être en mesure de justifier les
conditions qui lui permettent de réutiliser ces ap- Il doit aider l’élève à recontextualiser les apprent-
prentissages dans un nouveau contexte. Autre- issages antérieurs en lui enseignant explicitement
ment dit, il doit être capable d’expliquer quand comment effectuer le repêchage de ceux-ci, com-
et pourquoi il réinvestit le quoi et le comment ment les mobiliser et les réutiliser dans le cadre du
d’un objet d’apprentissage. De plus, l’élève doit nouveau contexte et de la nouvelle tâche. Il doit
savoir comment planifier, superviser et réguler assister le développement des habiletés métacog-
l’exécution de la nouvelle tâche (habiletés mé- nitives liées à l’exécution des nouvelles tâches.
tacognitives) où seront réinvesties les connais-
sances antérieures mobilisées. L’élève doit être Il doit soutenir la prise de conscience et la ver-
en mesure d’analyser sa démarche de recontex- balisation de la capacité grandissante de l’élève à
tualisation et de se prononcer sur son efficacité. transférer ou recontextualiser les apprentissages
acquis.
88
Conclusion
«Il est clair que l’apprentissage doit être amorcé par l’intermédiaire d’une situation permettant aux
élèves de contextualiser les nouveaux apprentissages. Deux scénarios s’offrent ensuite.
Il est possible de passer tout de suite à une phase où les élèves seront appelés à décontextualiser
les apprentissages construits, suivis d’une phase où les élèves seront appelés à recontextualiser ces
dits apprentissages.
Il est aussi envisageable d’amener les élèves à recontextualiser immédiatement le nouvel apprent-
issage, à la suite d’une première situation leur ayant permis de contextualiser ce nouvel apprent-
issage, pour finalement les amener à le décontextualiser dans un troisième temps.
L’ordre à privilégier, une fois la contextualisation effectuée, ne fait pas l’unanimité dans la com-
munauté des chercheurs intéressés par cette question. Il apparaît néanmoins peu probable que les
élèves, après une première situation leur ayant permis de contextualiser le nouvel apprentissage,
puissent sortir sans aide de leur contexte d’acquisition, les connaissances et les compétences sus-
ceptibles d’être réutilisées. Dans ce cas, connaissances, compétences et contexte sont forcément
confondus et, pour qu’un écart soit perçu entre eux, il est capital que les enseignants fournissent
beaucoup de soutien à leurs élèves. De même, les enseignants doivent assurer un soutien approprié
lorsqu’une première situation permettant aux élèves de contextualiser des connaissances et des
compétences est suivie immédiatement de diverses situations leur permettant de recontextualiser
ces apprentissages.
En fait, en cohérence avec la triade contextualisation - décontextualisation - recontextualisa-
tion, il n’existe pas une seule façon de soutenir le transfert. En revanche, il est incontournable de
fournir aux élèves des occasions multiples de réutiliser leurs connaissances et leurs compétences
». (Jacques Tardif et Annie Presseau)
«Mobiliser des savoirs ou des savoir-faire pertinents dans une situation n’est pas seulement affaire
de ressources cognitives, de connaissances, ou de savoir-faire. Mobiliser ses ressources, cela sup-
pose avoir confiance dans leur existence, dans la capacité à les utiliser efficacement et dans leur
potentiel d’évolution.» (Le Boterf)
89
«Ce qui nous intéresse, c’est que l’élève comprenne que la règle découverte en classe n’est pas
seulement vraie dans ce contexte, mais en général qu’elle est transférable. Ce qui paraît impor-
tant, c’est de dépasser le cadre particulier qu’est la leçon et de voir comment on peut passer de
l’abstraction de la leçon à la généralisation qui est un transfert à d’autres situations… C’est cette
généralisation qu’il faut faire passer dans la mémoire à long terme, prête à être mobilisée et utilisée
toujours et dans tous les contextes». (Britt-Mari Barth)
«Un apprentissage n’est libérateur que dans la mesure où ses acquis sont transférables» et d’autre
part, il s’impose comme une exigence pédagogique, pour ouvrir de nouvelles perspectives
d’apprentissage: «une connaissance n’est véritablement appropriée que quand elle est devenue,
elle-même, un outil pour en acquérir un autre.» (Jacques Tardif)
90
BIBLIOGRAPHIE
Bibliographie
91
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agnement%25202009.doc&ei=TBuxUqrgNPS-sQTJiIHIAw&usg=AFQjCNEbFzcH1pP3oiR5k4PvE2yeC
zWs7A&sig2=xz7JEKEKBjlZYU1jec1s9A TABLE DES MATIERES
93
94
TABLE DES MATIERES
page
I- INTRODUCTION ...................................................................................................... 3
Les compétences professionnelles visées ................................................................... 4
II- DIDACTIQUE: DEFINITION ET OBJET ................................................................ 5

Objectifs: ................................................................................................................... 5
Mise en train: .............................................................................................................. 5
Activité des étudiants-maîtres .................................................................................... 6
Apport notionnel du formateur ............................................................................... 7
Le triangle didactique ................................................................................................. 7
Le contrat didactique .................................................................................................. 9
La dévolution .............................................................................................................. 9
La transposition didactique ........................................................................................ 9
La situation didactique ................................................................................................ 11
Evaluation formative ........................................................................................... 12
Activité de réflexivité ............................................................................................ 12
95
page
III- LE CURRICULUM DE L’ECOLE FONDAMENTALE HAÏTIENNE .................. 13
Thème #1: Le curriculum d’études de l’école fondamentale de base haïtienne:
Finalités – Objectifs – Plan d’études (1er et 2ème cycles) ........................................ 13
Thème #2: Complémentarité des différentes disciplines dans la formation
globale de l’élève ....................................................................................................... 17
Thème # 3: De la nécessité de bâtir une nouvelle génération de programmes
d’études pour l’école fondamentale de base haïtienne .......................................... 24
Thème # 4: Planification de l’enseignement: la répartition annuelle
des programmes d’études. ......................................................................................... 31
IV- LA PREPARATION D’UNE LEÇON ...................................................................... 35

Activité de l’étudiant-maître ...................................................................................... 35
Apport notionnel du formateur: les différentes phases d’une préparation de leçon .. 35
Les objectifs d’apprentissage de la leçon .................................................................. 36
Les critères d’évaluation .......................................................................................... 38
Le matériel et les supports didactiques ...................................................................... 39
Les prérequis (préalables à l’apprentissage) .............................................................. 39
L’élément déclencheur ou la situation mobilisatrice (motivation) ............................. 40
L’orientation ............................................................................................................... 42
Apport notionnel ou Phase d’organisation et de structuration des nouveaux savoirs 42
Phase de réinvestissement: Évaluation – Objectivation – Application ...................... 44
Modèle ....................................................................................................................... 44
Evaluation #1 ............................................................................................................. 49
Evaluation # 2 ............................................................................................................ 49
96
page
V- STRATEGIES ET METHODES D’ENSEIGNEMENT ......................................... 51
Objectif général ....................................................................................................... 51
Objectifs spécifiques ................................................................................................... 51
Matériel ....................................................................................................................... 52
Remarques générales................................................................................................... 53
Evaluation formative .................................................................................................. 53
Réinvestissement ........................................................................................................ 54
Evaluation sommative ................................................................................................. 54
BIBLIOGRAPHIE SUCCINCTE .............................................................................. 55
ANNEXE I
La bonne question au bon moment ............................................................................. 59
ANNEXE # 2
Aider les jeunes à augmenter leur degré de motivation, leur esprit d’initiative
et leur sens des responsabilités: donner et obtenir de la rétroaction ........................... 69
ANNEXE # 3
La transposition didactique ......................................................................................... 85
ANNEXE # 4
La contextualisation d’un apprentissage .................................................................. 92
La Décontextualisation d’un apprentissage ................................................................ 94
La recontextualisation d’un apprentissage .................................................................. 95
CONCLUSION ................................................................................................................ 97
97
Module de Didactiqueénérale
Haïti
Janvier 2014

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Préparé dans le Cadre du Projet d’Éducation Pour Tous (EPT)

Revu et corrigé en 2014 par (pour la CIEP et la FONHEP):

Paul Renel CANGE

La didactique générale se différencie de la pédagogie par la prise en compte de l’ensemble

Les compétences professionnelles visées

Capacités : Savoir construire ses leçons

Durée de l’activité: 5 heures

Activité des étudiants-maîtres

Apport notionnel du formateur

 Comment vais-je exécuter les décisions d’améliorations prises? A ce point, il s’agit

Remarque: Le formateur devra encourager les étudiants-maîtres à faire de même dans

Durée de l’activité : 3 heures

Mise en situation et activité de l’étudiant-maître

Texte à communiquer aux étudiants-maîtres

L’école fondamentale haïtienne appartient au champ éducatif formel où l’action éducative se

Les finalités de l’éducation haïtienne

Les objectifs de l’école fondamentale

Durée de l’activité : 3 heures

Mise en train et activité de l’étudiant-maître

Texte à communiquer aux étudiants-maîtres

1ère et 2ème années

Texte à communiquer aux étudiants-maîtres

Texte à communiquer aux étudiants-maîtres

Le deuxième cycle de l’enseignement fondamental

Destiné au formateur pour mieux orienter les groupes

Schéma 3: Articulation des matières scolaires enseignées au 2ème cycle

Thème # 3: De la nécessité de bâtir une nouvelle génération de programmes d’études

NB : Ce thème peut paraître ne pas concerner directement la formation initiale des

Durée de l’activité : 2 heures

Mise en train et activité de l’étudiant-maître

Plan d’études aux 1er et 2ème cycles de l’EF.

1 ère AF 2ème AF 3 eme AF 4 éme AF 5ème AF 6 ème AF Total

1. CREOLE 7 210 7 210 5 150 5 150 4 120 4 120 32 960

Communication orale 2 60 2 60 1 30 1 30 1 30 1 30 8 240

2. FRANÇAIS 4 120 4 120 4 120 4 120 5 150 5 150 32 780

4. SCIENCES SOCIALES 2 6 3 90 3 90 3 90 3 90 3 90 17 510

Plan d’études aux 1er et 2ème cycles de l’EF. (Suite)

1 ère AF 2ème AF 3 eme AF 4 éme AF 5ème AF 6 ème AF Total

6. EDUCATION ESTHEST- 2 60 2 60 2 60 2 60 2 60 2 60 12 360

Musique/Chorale 1 30 1 30 1 30 1 30 1/2 15 1/2 15 5 160

Athlétisme - - - - 30 1/2 15 1/2 15 1 30

1/2 1/2 1 30 1 1 30 1 30 5 150

S’ils sont pessimistes, et ne témoignent d’aucun désir de s’engager, le formateur se demandera

Le schéma ci-dessus donne un aperçu de quoi devrait se composer un programme

Thème # 4: Planification de l’enseignement: la répartition annuelle des

Durée de l’activité : 3 heures

Mise en train et activité de l’étudiant-maître

Planification des activités en orthographe

Mots usuels - Lire, employer dans d’autres phrases et

Durée de l’activité : 2 fois 5 heures

Activité pour le futur maître:

Apport notionnel du formateur: les différentes phases d’une préparation de leçon

 Discipline: comme l’enseignant du premier cycle enseigne plusieurs matières, il doit

 Durée: la durée de la leçon est fixée conformément à l’emploi de temps de la classe.

Les objectifs d’apprentissage de la leçon

Objectif général: Additionner des nombres de 50 à 100

Compétence Éléments de compétence

Dans les situations de la vie courante, 1. Savoir choisir la technique opératoire