Essentiels Et Balises 2021-2022 (Ressource 16939)

ESSENTIELS ET BALISES DIAGNOSTIQUES
POUR L’ANNÉE SCOLAIRE 2021-2022
VERSION 3.0 – FÉVRIER 2022
Administration générale de l’Enseignement –

Service général de l’Inspection & Direction des Standards éducatifs et des Évaluations
Table des matières
INTRODUCTION GÉNÉRALE 1
BALISES ET RECOMMANDATIONS TRANSVERSALES POUR L'ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE 3
ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL 5
INTRODUCTION 5
FRANÇAIS 6
PRÉAMBULE 6
ÉTAPE 1 : M3 7
ÉTAPE 1 : P1/P2 11
ÉTAPE 2 : P3/P4 – P5/P6 15
RESSOURCES COMPLÉMENTAIRES 22
FORMATION MATHÉMATIQUE 23
PRÉAMBULE 23
M3 24
ÉTAPE 1 : M3 26
ÉTAPE 1 : P2 29
ÉTAPE 2 : P6 37
LIENS VERS DES ACTIVITÉS MATHÉMATIQUES RELATIVES AUX ESSENTIELS 44
DISCIPLINES D'ÉVEIL 47
PRÉAMBULE 47
FORMATION HISTORIQUE 48
FORMATION GÉOGRAPHIQUE 50
FORMATION SCIENTIFIQUE 52
RESSOURCES COMPLÉMENTAIRES 55
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 56
INTRODUCTION 56
FRANÇAIS 58
1ER DEGRÉ – 3E ÉTAPE DES SOCLES DE COMPÉTENCES 58
2E ET 3E DEGRÉS – COMPÉTENCES TERMINALES 67
MATHÉMATIQUES 71
PRÉAMBULE 71
ESSENTIELS 72
BALISES POUR UNE ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE 101
FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 2

SCIENCES 102
1ER DEGRÉ - 3E ÉTAPE DES SOCLES DE COMPÉTENCES 102
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE 119
LANGUES MODERNES 133
ÉDUCATION PHYSIQUE 144
1 DEGRÉ – 3 ÉTAPE DES SOCLES DE COMPÉTENCES ET 2 ET 3 DEGRÉS – COMPÉTENCES TERMINALES
ER E E E
145
COURS TECHNIQUES ET DE PRATIQUE PROFESSIONNELLE 148

ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL - Introduction générale
INTRODUCTION GÉNÉRALE
La situation sanitaire a conduit, cette année encore, à des perturbations de l’organisation des cours,
ayant un impact significatif sur les apprentissages des élèves. Elle implique au moins deux
conséquences importantes :
 les élèves n’ont pas pu suivre leur cursus habituel et risquent de présenter des lacunes dans
leurs apprentissages, que ce soit en termes de savoirs, de savoir-faire et de compétences,
parfois très hétérogènes ;
 si l’enseignement n’a pas pu se dérouler dans des conditions optimales lors de la présente
année scolaire, des adaptations restent nécessaires de façon à assurer les apprentissages
essentiels, tant au regard des épreuves certificatives de cette fin d’année que pour assurer une
poursuite harmonieuse du cursus scolaire.
Durant l’année scolaire 2020-2021, la situation sanitaire restant incertaine et vu les périodes de
fermetures dans les écoles, le Service général de l’Inspection avait travaillé, en collaboration avec la
Direction des Standards éducatifs et des Évaluations, à identifier les essentiels parmi les savoirs, savoir-
faire et compétences définies dans les référentiels en vigueur. Ce travail avait été effectué en veillant
à la cohérence de ces essentiels avec les épreuves externes certificatives. Des balises avaient
également été décrites afin d’aider les enseignants à réaliser les diagnostics indispensables à
l’identification des éventuelles difficultés et des éventuels retards des élèves, et à la mise en place ou
la poursuite de stratégies de différenciation.
Cette année encore, la crise sanitaire occasionne d’importantes perturbations des apprentissages
scolaires. Il s’avère dès lors nécessaire de remettre les essentiels à la disposition des enseignants.
Un travail d’actualisation des essentiels a été opéré sur la base d’un certain nombre de principes fixés
préalablement.
Premièrement, le maintien du lien entre les essentiels et les balises diagnostiques.
Parce qu’il est indispensable de connaitre les apprentissages prioritaires pour effectuer des diagnostics
et les remises à niveaux nécessaires, la description des essentiels et l’élaboration de balises
diagnostiques ont paru d’emblée indissociables.
Deuxièmement, le choix des apprentissages prioritaires.
L’identification des essentiels a été effectuée en veillant à la cohérence des essentiels sélectionnés
avec les épreuves externes certificatives. Cette cohérence a été vérifiée pour ce qui concerne les
épreuves de juin 2022.
Troisièmement, le respect de l’autonomie des pouvoirs organisateurs.
Le respect de l’autonomie des pouvoirs organisateurs en termes de programmation des contenus a
orienté la démarche dans le sens d’un respect strict des contenus et de la structure des référentiels
actuellement en vigueur.
Enfin, l’ergonomie du document.
Cette version actualisée des Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 n’a
été modifiée qu’a minima. Les contenus ont été conservés à l’identique, seuls les éléments introductifs
ont été actualisés.

ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL - Introduction générale
Il importe de garder à l’esprit que ce document ne se substitue pas aux référentiels ; il doit permettre
aux enseignants d’aborder la fin de l’année scolaire aussi sereinement que possible et, en cette période
particulière, de garantir aux élèves les meilleures chances pour la poursuite de leurs études.
N.B. L’emploi dans le présent document des noms masculins pour les différents titres et fonctions est
épicène en vue d’assurer la lisibilité du texte.

ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL - Balises et recommandations transversales
pour l'évaluation diagnostique
BALISES ET RECOMMANDATIONS TRANSVERSALES

POUR L'ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE
Dans le contexte scolaire actuel, marqué par une grande variabilité du temps d’apprentissage en
fonction des vagues de contamination des élèves et des membres du personnel enseignant,
l’évaluation diagnostique revêt une grande importance, car elle fournit rapidement, à tout moment de
l’apprentissage et à tout moment de l’année scolaire, un état des lieux des savoirs, savoir-faire et
compétences et des difficultés rencontrées par les élèves.
Cette évaluation invite les enseignants à se poser les questions suivantes :
 Quels sont les essentiels à maitriser durant l’année en cours (voir tableaux des « Essentiels ») ?
 Quelles sont les connaissances et les compétences qui devraient être maitrisées à ce stade de
l’année scolaire ?
 Que savent déjà les élèves ? Quels sont leurs points forts et leurs faiblesses ?
 Quelles erreurs systématiques et quelles pratiques inappropriées faudra-t-il déconstruire ?
Les outils d’évaluation diagnostique doivent être simples et courts, sauf lorsqu’ils visent à évaluer la
maitrise de certaines compétences dans l’enseignement secondaire supérieur. Ils peuvent être réalisés
pour tous ou pour certains élèves, par écrit, mais aussi oralement, lors d'échanges individualisés, de
discussions de groupe et d‘observations comportementales. L’accompagnement des élèves durant la
réalisation de tâches ciblées sur les « Essentiels », permet également une observation fine et
individualisée des démarches afin de déterminer celles qui sont pertinentes à la tâche proposée et
celles qui nécessitent un apprentissage ou une remédiation. La détection de lacunes ou de difficultés
générales peut faire l’objet de séquences collectives alors que l’identification de difficultés spécifiques
à certains élèves permet l’établissement d’un profil individuel et la mise en place d’activités
d’apprentissage et/ou de remédiation différenciées.
L’évaluation diagnostique ne fait en aucun cas l’objet d’une cotation.
Elle ciblera de manière prioritaire les connaissances et les compétences jugées essentielles au
déroulement optimal de la suite du cursus scolaire (voir tableaux des « Essentiels »).
Elle n’aura réellement de sens que par l’usage que l’on fera des réponses fournies, à savoir :
 identifier les freins, les obstacles rencontrés par chaque élève par rapport aux connaissances
et aux démarches ;
 prendre appui sur les points forts pour réguler les nouveaux apprentissages ;
 préparer des outils de différenciation et de remédiation afin de permettre le progrès de tous.
Enfin, il convient que ce travail diagnostique ne se cantonne pas au début de l’année scolaire. Il est
indispensable de le réactiver chaque fois qu’il faudra s’assurer de la maitrise des prérequis nécessaires
à l’apprentissage d’un essentiel, abordé plus tard dans l’année.
Des pistes complémentaires sur la différenciation peuvent être trouvées dans les publications
suivantes :
 Pratiques de pédagogie différenciée à l'école primaire - 2014.
 CELLULE SUPPORT D&AP - FICHE INFO 1 : Dispositifs de différenciation et d'accompagnement
personnalisé. Rentrée 2020 2021 dans le contexte Covid-19.
Lien vers le document sur e-classe : https://www.e-classe.be/article/dispositifs-de-
differenciation-et-accompagnement-personnalise-20125
 CELLULE SUPPORT D&AP - FICHE INFO 2 : La différenciation pédagogique. Une clé pour
favoriser la réussite et accroitre la motivation et l’engagement de tous les élèves.

ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL - Balises et recommandations transversales
pour l'évaluation diagnostique
Lien vers le document sur e-classe : https://www.e-classe.be/article/la-differenciation-

pedagogique-20119
 CELLULE SUPPORT D&AP - FICHE INFO 3 : Co-enseignement et co-intervention pédagogique.
Deux modes de collaboration pour la différenciation.
Lien vers le document sur e-classe : https://www.e-classe.be/article/co-enseignement-et-co-
intervention-pedagogique-20122
En vue d’orienter le travail diagnostique, les collègues - d’une même discipline pour ce qui concerne
l’enseignement secondaire - devraient mettre en place une concertation pour faire un état des lieux
des apprentissages abordés l’année précédente ou durant l’année en cours. Au départ de cette
identification, leur évaluation diagnostique devrait cibler les essentiels identifiés dans le présent
document. Cette concertation offre également une occasion de construire collégialement les outils
nécessaires.
Les enseignants peuvent consulter utilement les épreuves certificatives et non certificatives
antérieures disponibles sur le site « enseignement.be ». Elles constituent des banques d’outils dans
lesquelles ils peuvent puiser les éléments pertinents aux objectifs d’évaluation diagnostique qu’ils
déterminent. Il est important également de s’assurer que la formalisation et la contextualisation des
exercices sont familières des élèves pour ne pas constituer un obstacle supplémentaire à la réussite
des épreuves et leur donner du sens.
Ces évaluations diagnostiques devraient être accompagnées de grilles de correction critériées qui
permettent d’objectiver les lacunes ainsi que les acquis des élèves. La communication de ces constats
aux élèves – sous la forme d’un PIA ou sous une autre forme – devrait contribuer à les rendre acteurs
de leurs apprentissages, capables de mettre en place des stratégies d’apprentissage efficaces.
Le lecteur se réfèrera enfin aux différentes parties du présent document traitant spécifiquement de
ces balises diagnostiques propres à l’enseignement primaire, secondaire ou aux différentes disciplines
qui y sont enseignées.

ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL - Introduction
ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL
INTRODUCTION
La crise sanitaire perdurant, les derniers mois de cette année scolaire ont de nouveau été marqués par
des perturbations des cours et ont dès lors impacté les apprentissages des élèves. Il s'avère donc
nécessaire d'effectuer des adaptations de manière à assurer les apprentissages essentiels, tant au
regard des épreuves certificatives de cette fin d’année que pour assurer une poursuite harmonieuse
du cursus scolaire.
L’identification des « essentiels » se base exclusivement sur les référentiels en vigueur, à savoir les «
Compétences initiales » pour le niveau maternel et les « Socles de compétences » pour le niveau
primaire.
Au terme de cette identification des essentiels, des balises ou des pistes en vue du diagnostic sont
proposées.
Ces « essentiels » sont définis à trois moments précis du parcours scolaire, en fin de troisième année
maternelle, en fin de deuxième année primaire (première étape) ainsi que de sixième année primaire
(deuxième étape).
Les enseignants opteront pour les méthodes qu’ils estimeront les plus adaptées au contexte dans
lequel ils fonctionnent pour atteindre la maitrise des apprentissages essentiels. Un point d'attention
sera porté à une planification équilibrée de l’entrainement des compétences de façon à réduire
l’hétérogénéité des acquis des élèves héritée de la crise sanitaire. Par ailleurs, les enseignants pourront
également repenser le temps consacré à l’évaluation certificative en classe au bénéfice des
apprentissages.
La « Formation mathématique, le français ainsi que l’initiation scientifique et la formation historique
et géographique » sont les domaines ciblés en raison de leur évaluation dans le cadre de l’épreuve du
certificat d’études de base. Sans aucune hiérarchie des contenus, les domaines du français, de la
formation mathématique ainsi que de la formation historique et géographique et l’initiation
scientifique constituent la structure du document, chaque domaine étant précédé d’un préambule.

ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL - Français
FRANÇAIS
Préambule
Cette proposition de liste d’apprentissages « essentiels » ou « incontournables » ne signifie en aucun
cas que ceux-ci sont suffisants... Il s’agit plutôt d’aider les enseignants à définir des priorités. Cette
remarque est d’autant plus fondée en sixième année !
Le document reprend :
 dans la colonne de gauche, les essentiels recommandés, établis sur base des référentiels en
vigueur :
- les compétences initiales en maternelle ;
- les socles de compétences en primaire.
 dans la colonne de droite, des balises conseillées – pensées en progression – au sein des deux
étapes.
La finalité de la discipline du français étant le développement de compétences communicationnelles,
les essentiels recommandés favoriseront la mise en liens étroite entre la production (parler – écrire)
et la réception (écouter – lire) de messages en adéquation avec les potentialités des apprenants.
Rappelons qu’il convient de se centrer sur les acquis d’apprentissage et non sur les tâches à effectuer.

Étape 1 : M3
ÉCOUTER/PARLER
Savoir-faire
ESSENTIELS BALISES
Orienter son écoute/sa prise de parole
Identifier les éléments de la situation de Répondre aux questions :
communication.
Qui parle à qui ? De quoi ? Pourquoi ?
Oser prendre la parole pour se dire, demander, Participer à une conversation.

donner son avis et l’expliquer en tenant compte des
Utiliser un objet, une photo, une illustration ou poser
interlocuteurs et du contexte.
un geste adéquat pour soutenir sa prise de parole.
Comprendre/Élaborer un message oral
Enrichir le bagage lexical : Utiliser de manière adéquate, en situation, les termes

usuels rencontrés parmi ceux énumérés dans les
 pour comprendre un message ;
différents domaines.
 pour exprimer un message.
Dégager le sens commun des mots de vocabulaire Utiliser de manière adéquate selon leur sens commun
utilisés fréquemment en classe : des mots de vocabulaire fréquemment rencontrés en
classe.
 pour comprendre le message ;
 pour exprimer un message.
Construire l’idée du message à exprimer. Utiliser des mots, des phrases et des attitudes (gestes,
mimiques) pour exprimer un fait, une idée, un
ressenti, une impression, une émotion.
Utiliser des informations (verbales/non-verbales)
Construire le sens du message entendu. suite à l’écoute d’un récit, d’un conte, d’un poème
court, d’un texte explicatif, d’une affiche :
- pour agir/réagir ;
- pour comprendre une situation ;
- dialoguer avec un pair ou l’adulte référent.
Émettre une ou plusieurs suites plausibles d’un Proposer, avec ses mots, une idée permettant de
message entendu. construire une suite plausible du message entendu.
Repérer et énoncer des informations explicites d’un Décrire le(s) personnage(s) et/ou le(s) lieu(x) d’un
message formulé oralement (lu/dit par un tiers) : un récit écouté.
récit, une recette, un mode d’emploi, une règle de
Exécuter seul une consigne simple.
jeu, une invitation, un documentaire.
Énoncer une information précise issue d’une
invitation, d’un documentaire…
Manifester sa compréhension d’une consigne Reformuler avec ses mots une consigne entendue.
entendue (lue/dite par un tiers).
Percevoir/Assurer l’organisation d’un message oral

Restituer la chronologie d’un récit écouté. Raconter un récit écouté en utilisant les mots
suivants : d’abord, ensuite, enfin.

Décomposer/Composer la phrase, le mot
Utiliser à bon escient, dans sa prise de parole, les Utiliser, adéquatement, en contexte, les pronoms
pronoms personnels. personnels : je, il, elle.
Rythmer un mot, un groupe de mots, une phrase Frapper dans les mains pour marquer chaque syllabe
courte en scandant les syllabes orales. orale d’un énoncé donné : un mot isolé, un groupe de
mots, une courte phrase.
Établir des relations sonores entre des mots Reconnaitre, dans différents mots entendus, une
entendus. même syllabe, un même phonème, une rime.
Percevoir/Assurer la présentation d’un message oral

Réciter des comptines, des poésies, notamment Présenter, à l’aide de supports et/ou de gestes, une
issues du patrimoine. comptine, une poésie travaillée en classe.
Adopter une posture : Regarder :

 d’écoute ; - la personne qui s’exprime ;
 de prise de parole. - la (les) personne(s) à qui on s’adresse.
S’exprimer de manière audible et compréhensible. Adapter le volume de sa voix selon le(s)
interlocuteur(s).
Compétences
ESSENTIELS BALISES
Utiliser des images mentales construites Manifester sa compréhension en formulant une ou
personnellement pour : des phrases syntaxiquement correctes.
Utiliser des termes adéquats et formuler des phrases
 comprendre le sens global d’un message oral ;
plus élaborées syntaxiquement correctes pour :
 produire un message oral adapté à la situation de
communication. - verbaliser son action ;
- exprimer un fait, une idée, un ressenti, une
impression, une émotion, dans le cadre scolaire.

LANGAGE ET COMMUNICATION : LIRE/ÉCRIRE

Savoir-faire
ESSENTIELS BALISES
Orienter sa lecture/sa production d’écrit
Identifier le texte écrit comme un message porteur de Repérer le texte écrit et solliciter un tiers pour lire le
sens. message.
Identifier les éléments de la situation de Répondre aux questions :

communication.
- Qui écrit à qui ?
- Quoi ?
- Pour quoi (le but) ?
- Pourquoi ?
Respecter le sens de la lecture d’un album de Entamer la lecture d’un livre par la première page et
jeunesse. tourner les pages une par une.
Comprendre/Élaborer un message écrit
Émettre une suite plausible d’un récit lu par un tiers Exprimer avec ses mots, une suite plausible au récit lu
pour manifester sa compréhension. par un tiers.
Repérer des informations explicites d’un message Formuler une information explicite dans tout type de
écrit. texte rencontré dans le contexte de la classe.
S’initier à la permanence de l’écrit (toujours le même Réagir à une lecture modifiée d’un texte connu.
contenu).
Exprimer en écriture spontanée une idée personnelle. Formuler sa pensée, son idée en :
Dicter à l’adulte une phrase significative en lien avec - l’exprimant à l’aide de l’écriture spontanée ;
le vécu de la classe. - dictant une phrase significative à l’adulte.
Percevoir/Assurer l’organisation d’un message écrit
Reconnaitre l’organisation chronologique d’un écrit. Replacer dans l’ordre chronologique les éléments clés
d’un écrit en s’aidant de supports.
Décomposer/Composer la phrase, le mot

Distinguer le code écrit des autres signes graphiques. Repérer des lettres parmi d’autres signes graphiques.
Reconnaitre la lettre comme élément nécessaire à la Repérer la présence des lettres pour composer un
composition du mot. mot.
Reconnaitre l’unité mot dans une phrase. Repérer au moins une unité mot dans une phrase à
l’aide de l’espace entre les mots.
Associer un mot énoncé oralement au mot écrit. Reconnaitre, parmi au moins trois mots proposés,
utilisés en classe, celui qui correspond au mot énoncé
oralement.
Lire des mots écrits parmi ceux fréquemment Reconnaitre, avec l’aide éventuelle d’un référentiel,
rencontrés en classe. des mots écrits fréquemment rencontrés en classe
(son prénom, quelques autres mots).

Reconnaitre une différence ou une similitude Reconnaitre au moins une différence ou une
graphique entre deux mots écrits fréquemment similitude graphique entre son prénom et un autre
rencontrés en classe. mot.
Écrire une phrase à partir d’étiquettes-mots données, Assembler des étiquettes-mots pour former une suite
fréquemment utilisées en classe. de mots significative.
S’initier à l’écriture d’un mot fréquemment rencontré Composer un mot à l’aide de lettres amovibles.
en classe.
Copier, à partir d’un exemple donné, un mot
fréquemment rencontré en classe.
Percevoir/Assurer la présentation d’un message écrit

Distinguer le texte des illustrations. Désigner un extrait de texte et une illustration.
Compétences
ESSENTIELS BALISES
Produire une trace personnelle qui exprime une Produire personnellement une phrase significative :
information, une idée en lien avec un contexte vécu - en assemblant des mots écrits connus ou illustrés
et/ou en fonction de la situation de communication. (vignettes, étiquettes…) ;
- en sollicitant un tiers pour transcrire un message.
Anticiper la fonction d’un document en s’aidant des En fonction du but poursuivi, choisir dans la
illustrations, de la mise en page du texte, de la bibliothèque un livre permettant par exemple de :
couverture du livre, du titre…
- répondre à une question scientifique ;
- se documenter sur un animal, une thématique
particulière ;
- réaliser un bricolage, une recette de cuisine.

Étape 1 : P1/P2
LIRE
ESSENTIELS BALISES
Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication
Anticiper le contenu d’un document en utilisant ses Priorité aux illustrations, au titre
indices externes et internes...
Identifier les variables de la situation de Identifier, avec le maitre, qui ? quoi ? à qui ?
communication. pourquoi ?
Saisir l’intention dominante de l’auteur (informer, Priorité aux récits de fiction, textes injonctifs, textes
persuader, enjoindre, émouvoir, donner du plaisir...). informatifs courts portant sur un thème familier
Élaborer des significations
Gérer la compréhension du document pour :
Priorité aux informations essentielles explicites
 dégager les informations explicites ;
Traiter un implicite simple, avec l’aide du maitre, en

 découvrir les informations implicites (inférer) ; allant au-delà de ce qui est écrit noir sur blanc pour
comprendre.
 percevoir le sens global afin de pouvoir :

Repérer des chronologies clairement marquées.
- restituer l’histoire,
- reformuler et utiliser des informations,
Reformuler les idées essentielles.
- Reformuler ou exécuter un enchainement de
consignes. Se limiter à deux ou trois consignes clairement
enchainées.
Réagir, selon la nature du document, en interaction Repérer, avec l’aide du maitre, les indices montrant
éventuelle avec d’autres lecteurs, et distinguer : le qu’un récit est imaginaire (un animal qui parle, un
réel de l’imaginaire. tableau qui vole…).
Dégager l’organisation d’un texte
Reconnaitre divers documents en identifiant la

structure dominante : Priorité aux récits de fiction à la structure narrative
facilement repérable
 narrative ;
 structure dialoguée.
Repérer au moins deux locuteurs.
Repérer les marques de l’organisation générale. Repérer, avec le maitre, le titre, les paragraphes, les
intertitres.
Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte

Repérer les facteurs de cohérence : Repérer les connecteurs spatiaux et les connecteurs
temporels.
 mots ou expressions liant les phrases ;
 reprises d’informations d’une phrase à l’autre Identifier les anaphoriques : pronoms personnels et
substituts lexicaux.

(anaphores) ; Repérer, avec le maitre, les formes verbales les plus

 les temps verbaux. fréquentes des temps simples.
ESSENTIELS BALISES
Tenir compte des unités grammaticales
Comprendre le sens d’un texte en : Identifier, dans un texte court, les phrases
(majuscule/point), les deux constituants essentiels
 s’appuyant sur la ponctuation et sur les unités (de qui on parle et ce qu’on en dit).
grammaticales ;
 reconnaissant les marques grammaticales Comprendre l’influence du genre et du nombre des

(nominales et verbales). noms sur le genre des déterminants et des adjectifs.
Observer les marques les plus fréquentes de genre et
de nombre des noms et des adjectifs.
Observer les marques d’accord entre le sujet et le
verbe.
Traiter les unités lexicales

Comprendre en : Penser au sens des mots utilisés dans les diverses
disciplines (une légende en lecture/la légende d’une
 émettant des hypothèses sur le sens d’un mot,
carte de géographie).
découvrant la signification d’un mot à partir du
contexte ; Habituer les élèves à prendre appui sur le cotexte
(mots qui entourent le mot à comprendre).
 établissant les relations que les mots

entretiennent entre eux. Constituer des familles de mots.
Organiser le code graphophonétique : Reconnaitre, organiser puis maitriser les

correspondances graphème – phonème simples et
 À un son peuvent correspondre différent·e·s
complexes.
lettres ou groupes de lettres ;
 À une lettre ou à un groupe de lettres peuvent
correspondre différents sons ;
 Il arrive qu’à une lettre, voire à plusieurs, ne
corresponde aucun son.
ÉCRIRE
ESSENTIELS BALISES
Orienter son écrit en fonction de la situation de communication
En tenant compte des critères suivants : Favoriser la production d’écrits familiers courts (la fin
d’un récit de fiction, une carte d’anniversaire, une
 de l’intention poursuivie (informer, persuader, consigne de travail…).
enjoindre, donner du plaisir) ;
 du destinataire ; Priorité à un destinataire connu
 du projet, du contexte de l’activité. Priorité aux contextes familiers et scolaires

Élaborer des contenus
Rechercher et inventer des idées, des mots... Favoriser les vécus familiers de la classe.
(histoires, informations, arguments, textes à visée
Inventer et écrire la fin de courts récits de fiction, une
injonctive...).
liste de quelques injonctions, une information sur un
thème connu.
Assurer l’organisation et la cohérence du texte
Contribuer à la cohérence du texte en utilisant à bon Inventer un titre à un récit de fiction ou à un texte
escient titre et intertitres. informatif.
Employer les facteurs de cohérence : Utiliser à bon escient les connecteurs spatiaux et
temporels, offerts par le maitre, dans un texte de
 mots ou expressions servant à enchainer les deux ou trois phrases.
phrases ;
 reprises d’informations d’une phrase à l’autre Pronoms personnels sujets

(anaphores) : reprise par un pronom ;
 système des temps. Utiliser les temps simples avec l’aide du maitre.
Utiliser les unités grammaticales et lexicales
Utiliser de manière appropriée : Au minimum, production de phrases simples (GS +

GV)
 les structures de phrases ;
 les signes de ponctuation. Point en fin de phrase
Orthographier les productions personnelles (en ayant Respecter la segmentation des mots.
recours à des référentiels d’orthographe d’usage et
Veiller à l’orthographe des mots étudiés en classe
grammaticale).
Utiliser les correspondances phonèmes – graphèmes.
Assurer la présentation
Au niveau graphique : écriture soignée et lisible

PARLER - ÉCOUTER
ESSENTIELS BALISES
Orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication
En tenant compte des critères suivants : Priorité à l’injonction et l’information sur un thème
familier
 de l’intention poursuivie, de parole ou d’écoute
Favoriser l’écoute et la reformulation de récits de
(informer, s’informer/donner des consignes, les
fiction courts.
comprendre/donner du plaisir, prendre du
plaisir) ; Inventer et raconter la fin d’une histoire.
 des interlocuteurs. Entre deux interlocuteurs connus
Pratiquer la lecture d’un message à voix haute. Oraliser un court récit de fiction, un paragraphe
informatif.
Sélectionner les informations répondant à un projet. Dans des situations familières
Réagir à un document, en interaction éventuelle avec Dégager, avec l’aide du maitre, des indices pour
d’autres. distinguer le réel de l’imaginaire.
Dégager, présenter des informations explicites et Priorité aux informations explicites

implicites.
Gérer le sens global du message et reformuler les Favoriser les vécus familiers de la classe.
informations.
(Re)formuler la fin de courts récits de fiction, une liste
de quelques injonctions, une information sur un
thème connu.
Assurer et dégager l’organisation et la cohérence du message
Identifier les informations principales et secondaires. Informations principales sur le personnage et ses
actions
Veiller à la présentation phonique du message. Débit, volume, intonation

Étape 2 : P3/P4 – P5/P6

LIRE
ESSENTIELS BALISES
Anticiper le contenu d’un document en utilisant ses Priorité aux illustrations, au titre
indices externes et internes. Priorité au quatrième de couverture, à la table des
matières
Identifier les variables de la situation de Répondre aux questions qui ? quoi ? à qui ?
communication. pourquoi ?
Identifier qui ? quoi ? à qui ? pour quelle raison ? dans
quel but ?
Saisir l’intention dominante de l’auteur. Identifier les 4 intentions : donner du plaisir –
enjoindre – informer – persuader.
Gérer la compréhension du document pour : Repérer les informations explicites dans les genres de
 dégager les informations explicites ; textes fréquents.
Mettre en relation les informations explicites dans les
genres de textes fréquents.
 découvrir les informations implicites (inférer) ; Construire une information à partir d’implicites
portant sur les actions, les paroles des personnages
dans des récits de fiction.
Construire une information à partir d’implicites
portant sur les allusions, les jeux de mots présents
dans des récits de fiction.
 percevoir le sens global afin de pouvoir : Repérer les informations principales et secondaires.
- restituer l’histoire en respectant l’ordre Repérer des structures narratives dans des récits de
chronologique, les liens logiques ; fiction et des textes informatifs.
- reformuler et utiliser des informations ; Choisir le résumé d’un récit de fiction ou un texte
informatif.
Résumer un récit de fiction ou un texte informatif.
- reformuler ou exécuter un enchainement de Exécuter un enchainement de consignes afin de :
consignes ; - réaliser une tâche simple ;
- réaliser une tâche complexe.
- dégager la thèse et identifier quelques Repérer, avec l’aide du maitre, une thèse explicite et
arguments. un ou deux argument(s) la servant.
Réagir, selon la nature du document, en interaction Repérer un indice explicite montrant qu’un récit est
éventuelle avec d’autres lecteurs, et distinguer : imaginaire (un animal qui parle, un tableau qui vole).
 le réel de l’imaginaire ; Repérer des indices montrant qu’un récit est
imaginaire.
 le vrai du faux. Reconnaitre la véracité d’une information en prenant
appui sur le texte.
Vérifier la véracité d’un texte informatif.

Reconnaitre divers documents en identifiant la Repérer les différents constituants de chacune des
structure dominante : structures.
 narrative ; Les cinq moments du schéma narratif
 descriptive ; Les différents éléments décrits
 explicative ;
 argumentative ; Repérer, avec le maitre, arguments et

contrarguments.
 structure dialoguée. Les marques du discours direct
Repérer les marques de l’organisation générale : Repérer le titre, le sous-titre, les paragraphes, les
intertitres.
Repérer les notes de bas de page, les légendes sous
les éléments non verbaux.
 mise en page ; Priorité à la lettre, l’affiche, la poésie
 organisateurs textuels. Les repérer, avec l’aide du maitre, dans un récit de

fiction ou un texte informatif comptant plusieurs
paragraphes.
Les repérer dans un récit de fiction ou un texte
informatif comptant plusieurs paragraphes.
Repérer les facteurs de cohérence : Identifier les connecteurs spatiotemporels.
 mots ou expressions servant à enchainer les Identifier les connecteurs logiques (causes,
phrases ; conséquences, conclusion).
 reprises d’informations d’une phrase à l’autre Identifier les différents anaphoriques :

(anaphores) ; - les pronoms, les substituts lexicaux ;
- les déterminants possessifs et démonstratifs, les
répétitions volontaires.
 système des temps. Identifier les temps verbaux et les mettre en relation :
- les temps simples de l’indicatif, l’impératif ;
- les temps simples et composés de l’indicatif,
l’impératif.

Comprendre le sens d’un texte en : Identifier, dans un texte, les phrases simples (GS, GV,
GCP).
 s’appuyant sur la ponctuation et sur les unités
grammaticales ; Identifier les phrases complexes et les différents
constituants de celles-ci (GS, GV, GCP).
Repérer les différentes classes de mots et les

fonctions :
- nom, déterminant, adjectif, verbe, pronoms
personnels ;
- pronoms, adverbes, mots de liaison.
Différencier les classes des fonctions (ex. : verbe).
Différencier les classes des fonctions et mettre en
relation avec l’orthographe grammaticale.
 reconnaissant les marques grammaticales Donner du sens aux marques (en évitant les
(nominales et verbales). exceptions) de genre et de nombre au sein du groupe
nominal : noms, déterminants, adjectifs.
Donner du sens aux marques d’accord entre le GS et

le GV.

Comprendre en : Donner du sens aux mots utilisés dans les diverses
disciplines (une légende en lecture/la légende d’une
 émettant des hypothèses sur le sens d’un mot, carte de géographie).
découvrant la signification d’un mot à partir du
contexte ;
 confirmant le sens d’un mot ; Avec le dictionnaire
 établissant les relations que les mots Constituer des familles de mots fréquents selon
entretiennent entre eux : familles de mots, - la synonymie ;
synonymes, antonymes ; - l’antonymie et l’homonymie.
 distinguant les éléments constitutifs du mot. Donner du sens aux préfixes.

Donner du sens aux suffixes.

ÉCRIRE
ESSENTIELS BALISES
En tenant compte des critères suivants : Favoriser la production d’écrits courts (un récit de
fiction, une lettre, une liste de consignes de travail, un
 de l’intention poursuivie (informer, raconter, paragraphe informatif…).
décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir) ;
Favoriser la production d’écrits (un récit de fiction,
 du statut du scripteur (enfant, représentant,
une lettre, une liste de consignes de travail, un texte
groupe...) ;
informatif…).
 du destinataire ; Connu, familier

Non connu, statut différent (élève-directeur)
 du projet, du contexte de l’activité. Sur un thème connu en relation avec les vécus de la
classe avec l’aide du maitre
Sur un thème disciplinaire (sciences, géo…)

Rechercher et inventer des idées, des mots... Inventer des idées pour rédiger un court récit de
(histoires, informations, arguments, textes à visée fiction, une liste de quelques injonctions, une
injonctive...). information sur un thème connu avec l’aide du maitre
en favorisant les vécus familiers de la classe.
Inventer des idées pour rédiger un récit de fiction,
une liste d’injonctions, une information sur un thème
disciplinaire (sciences, géo…).

Planifier l’organisation générale par le choix d’un En suivant le modèle proposé par le maitre.
modèle d’organisation adéquat au texte à produire
En utilisant un modèle connu.
(dominante injonctive, narrative, descriptive,
explicative, informative, argumentative).
Contribuer à la cohérence du texte en : Réécrire un texte continu en paragraphes.
 créant judicieusement des paragraphes ; Écrire en organisant les idées en plusieurs

paragraphes.
 utilisant à bon escient les indicateurs d’ensembles

supérieurs à la phrase (paragraphe et groupe de
paragraphes) :
- titres et intertitres, Dans les textes à visée informative :
- apparier intertitres et paragraphes ;
- créer des intertitres.
- organisateurs textuels, Les organisateurs spatiotemporels
Les organisateurs logiques (mais, car, alors…)

- choix d’un système des temps et du mode Utiliser le présent, l’imparfait, le futur simple, le passé
approprié. composé de l’indicatif et l’impératif.
Utiliser les temps simples et composés.
Employer les facteurs de cohérence : Utiliser les connecteurs spatiotemporels.
 mots ou expressions servant à enchainer les Utiliser les connecteurs logiques (mais, car, alors…).
phrases ;
 reprises d’informations d’une phrase à l’autre Pronoms personnels

(anaphores) :
Pronoms
- reprise par un pronom,
- reprise par un substitut lexical, souvent Déterminants définis fréquents
soulignée par un déterminant défini, un
Déterminants démonstratifs et possessifs
déterminant démonstratif,
- reprise par un déterminant possessif,
- répétitions.
Utiliser les autres facteurs contribuant à la cohérence Adverbes de temps et de lieu dans les récits de fiction
du texte : choix des adverbes. et les textes informatifs
Adverbes de temps, de lieu et de manière dans les
textes injonctifs

Utiliser de manière appropriée : Production de phrases simples
 les structures de phrases ; Production de phrases simples et complexes
(coordination, juxtaposition, subordination)
 les signes de ponctuation. Points (., !, ?), virgule

Tirets, points de suspension, guillemets…
Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation D’un vocabulaire usuel à un vocabulaire riche et
de communication. précis
Orthographier les productions personnelles (en ayant Maitrise de l’orthographe d’usage de 50 % à 80 %

recours à des référentiels d’orthographe d’usage et
grammaticale). Règles d’orthographe grammaticale générales
Règles d’orthographe grammaticales générales et
particulières (en évitant les exceptions)
Au niveau graphique :
 mise en page selon le genre ;
 écriture soignée et lisible.

PARLER - ÉCOUTER
ESSENTIELS BALISES PROGRESSIVES
En tenant compte des critères suivants : Écouter un texte court :
 de l’intention poursuivie, de parole ou d’écoute - repérer l’intention de l’auteur ;

(informer, s’informer/expliquer,
comprendre/donner des consignes, les - repérer les informations explicites essentielles ;
comprendre/donner du plaisir, prendre du - donner du sens aux implicites dans un récit de
plaisir) ; fiction.
Présenter un texte court : un exposé sur un thème
familier, le résumé d’un récit de fiction.
 des interlocuteurs ; S’adresser à des élèves et/ou au maitre.

S’adresser à un public plus large.
 des contraintes de l’activité. Respecter le temps de parole.

Pratiquer la lecture d’un message à voix haute avec Oraliser un court récit de fiction en jouant les
lecture mentale préalable. différentes voix narratives (narrateur et
personnages).
Sélectionner les informations répondant à un projet. Sélectionner les informations en cohérence avec
l’intention de communication :
- au départ de documents fournis par le maitre ;
- au départ de documents personnels.
Rester dans le sujet (pas d’informations inutiles).
Être concis.
Réagir à un document, en interaction éventuelle avec Poser des questions en rapport étroit avec le récit ou
d’autres en exprimant son opinion personnelle, l’exposé entendu.
accompagnée d’une justification cohérente.
Répondre aux questions de manière claire et précise
sans sortir du sujet.
Apporter un complément d’information en

cohérence avec le sujet abordé.
Formuler une appréciation de gout et la justifier.
Dégager, présenter des informations explicites et Présenter des informations explicites.

implicites.
À l’écoute, donner du sens aux implicites en
s’appuyant sur le non verbal (mimiques…).
Gérer le sens global du message et reformuler les Favoriser les vécus familiers.
informations.
Favoriser d’autres vécus.

(Re)formuler un court récit de fiction ou un texte

informatif en reprenant l’idée principale en une
phrase.
(Re)formuler de courts récits de fiction, une liste de
quelques injonctions, un texte informatif en s’en
tenant aux informations principales.
Utiliser et identifier les différentes structures : Veiller à introduire le sujet, présenter le travail et
narrative, descriptive, explicative, argumentative, conclure.
structure dialoguée.
Prendre appui, selon le genre de texte, sur la
structure narrative, explicative ou descriptive
proposée par le maitre.
Choisir, selon le genre de texte, la structure qui
convient.
Identifier les informations principales et secondaires. Dans le récit de fiction, identifier les informations
portant sur les personnages leurs actions et les
conséquences de celles-ci.
Dans le texte informatif, s’assurer de la cohérence
entre l’intertitre et l’organisation des informations.
Veiller à la présentation phonique du message. Débit, volume, intonation, pauses
Utiliser et identifier les moyens non verbaux

Utiliser et identifier les interactions entre les Associer la parole aux supports écrits présentés.
éléments verbaux et les supports : schémas, objets,
illustrations, tableaux ...

Ressources complémentaires
ÉVALUATIONS EXTERNES NON CERTIFICATIVES « LECTURE ET PRODUCTION D’ÉCRIT »
2021-2022 : 3e et 5e primaire
2016-2017
Octobre 2013 : 3e et 5e primaire
2010-2011 : 2e et 5e primaire
Février 2007 : 2e et 5e primaire
Septembre 2005 : 3e primaire
Septembre 1997 : 5e primaire
Janvier 1996 : 3e primaire
Octobre 1994 : 5e primaire
http://www.enseignement.be/index.php?page=24760&navi=2029
SÉQUENCES DE L'ÉMISSION "Y'A PAS ÉCOLE, ON RÉVISE !

https://www.e-classe.be

ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL - Formation mathématique
FORMATION MATHÉMATIQUE
Préambule
Les contenus ci-dessous précisent les essentiels et balises concernant le domaine « mathématique ».
Il ne s’agit pas de focaliser certains apprentissages au détriment d’autres qui seraient considérés
comme « secondaires ». Il s’agit de prioriser des fondamentaux, tout en assurant, grâce au bon sens
et au professionnalisme des enseignants, la dispense d’un cursus riche, cohérent et de qualité
permettant d’outiller tous les élèves.
Ainsi, les contenus des référentiels (compétences initiales pour M3 et Socles de compétences en P2 et
P6) ont été classés en différents niveaux de priorité.
Fin de 3e maternelle
Les essentiels (1re colonne) sont repris du référentiel « Compétences Initiales », mais avec renvoi à
l’intitulé des Socles en ce qui concerne les « blocs de compétences » (exemple, en solides et figures :
C.I Découvrir et caractériser des solides et des figures  Socles : reconnaitre, comparer, construire,
exprimer).
Les compétences écrites en caractères gras sont des compétences incontournables que les élèves
devraient maitriser en fin de M3 ; celles en caractères « normaux » sont à travailler, mais ne sont pas
prioritaires à la poursuite du cursus scolaire des apprenants.
Il va de soi que toutes ces compétences sont à travailler essentiellement dans des situations de vie de
la classe, dans des jeux symboliques, avec du matériel concret.
La seconde colonne reprend une liste, non exhaustive, de balises. Celles-ci sont autant de repères
relatifs à ce que l’enseignant est en droit d’attendre des élèves de cet âge. Les balises permettront
également de poser un diagnostic quant aux savoirs et savoir-faire installés/acquis. Ce diagnostic
devrait aussi être mené avec du matériel concret, des manipulations.
Fin des étapes I (P2) et II (P6)
Point de vigilance :
La première colonne reprend les compétences des Socles considérées comme essentielles à
travailler dans l’étape. Les parties de phrases soulignées correspondent à une précision donnée
dans la colonne des Socles correspondant à l’étape en cours.
Ces compétences ont été hiérarchisées de la manière suivante :
 d’abord, en gras, celles qui sont incontournables et que les élèves doivent maitriser en fin
d’étapes (en orange dans les Socles) ;
 ensuite, en caractères « normaux », celles qui sont à initier mais qui ne sont pas prioritaires
à la poursuite du cursus scolaire de l’élève (flèche blanche dans rectangle vert dans les
Socles).
La deuxième colonne comprend un certain nombre de balises et de remarques. Les balises
permettent de poser un diagnostic quant aux savoirs et savoir-faire installés/acquis. Les
compétences relatives à la maitrise des mathématiques s’exercent dans les quatre grands domaines
(nombres/solides et figures/grandeurs/traitement de données). Mais il est évident, comme indiqué
dans les référentiels, que c’est par la résolution de problèmes que l’élève développe des aptitudes
mathématiques, acquiert des connaissances profondes et se forge une personnalité confiante et
active.

M3
NOMBRES ET OPÉRATIONS
CI : Appréhender/Découvrir les nombres (Socles : Compter, dénombrer, classer)
ESSENTIELS1 BALISES
Intitulés des Socles
Des mots nombres Jusqu’à 9 a minima

La chaine numérique stable et conventionnelle Comptage par 1
(litanie) jusqu’à minima 39
Un mot nombre correspond à un objet de la
L’invariance du nombre collection d’objets.
L’indifférence de l’ordre du comptage Le dernier mot nombre dit correspond au cardinal.
Dénombrer une collection d’objets pour s’initier à Varier la disposition, la forme, la taille d’une même
l’aspect cardinal des nombres. quantité d’objets.
Varier l’ordre du comptage.
Des représentations structurées des 6 premiers Jusqu’à minima 6

nombres
Représentations construites et connues y compris
Écriture numérique l’écriture chiffrée
Reconnaitre des représentations structurées.
Des mots nombres Reconnaitre globalement des petites collections

d’objets (1 à 4).
Des collections d’un à quatre objets
Énoncer le mot nombre correspondant à la
collection d’objets.
Vocabulaire mathématique lié à la comparaison Correspondance terme à terme

(plus que, moins que, autant que, la même quantité
Identifier la collection correspondant au
que)
quantificateur annoncé.
Comparer des collections d’objets selon leur
quantité.
Verbaliser sa démarche.
Vocabulaire mathématique pour désigner une Se placer et exprimer sa position dans une file.
position (premier/dernier – premier, deuxième,
Jeu de marelle, plateau de jeu
troisième, quatrième, cinquième)
S’approprier l’aspect ordinal des nombres.
Se déplacer/déplacer un objet d’une quantité
donnée sur une bande orientée.
1
Intitulés des savoirs (style de police « italique ») et savoir-faire (style de police « normal ») issus du « Référentiel des
compétences initiales »

CI : Appréhender/Découvrir les nombres (Socles : organiser les nombres par familles)

Des représentations structurées des 6 premiers Composer une quantité, jusqu’à 6, en combinant
nombres deux termes ou plus.
Des mots nombres Dire les mots nombres correspondants.
Composer une collection d’objets dont le cardinal
est donné.
Des représentations structurées des 6 premiers Décomposer une quantité, jusqu’à 6, en somme de
nombres deux termes ou plus (équivalents et non
Décomposer et recomposer une collection d’objets équivalents).
dont le cardinal est donné. recomposer.
Représenter les décompositions.
CI : Opérer sur les nombres (Socles : calculer)

Vocabulaire mathématique lié aux opérations : Associer le geste à la parole et à l’opération
effectuée dans des situations concrètes.
- addition (ajouter, en plus, réunir, mettre
ensemble…) ; Pas de symbolisation précoce
- soustraction (retirer, enlever, en moins…) ;
- multiplication (prendre x fois, faire des paquets…) ;
- division (partager, couper en…).
Opérer au départ d’une collection d’objets donnée :
- Une addition/une soustraction ;
- Une multiplication/une division.

Étape 1 : M3
SOLIDES ET FIGURES
CI : (Se) placer, (se) déplacer, (se) situer (Socles : repérer)
ESSENTIELS BALISES
Intitulés des savoirs et savoir-faire issus
du « Référentiel des compétences initiales »
Vocabulaire spatial de position : sur, sous, dans, Rem : en lien avec le cours de psychomotricité
devant, derrière, à côté de, loin de, près de, à
l’intérieur de, à l’extérieur de, entre, en face de,
contre
Se situer et situer des objets dans un espace vécu.
Vocabulaire spatial de déplacement : avancer, Rem : en lien avec le cours de psychomotricité

reculer, faire demi-tour, s’éloigner de, se rapprocher
de, monter, descendre
Se déplacer et placer un objet dans un espace vécu.
CI : Découvrir et caractériser des solides et des figures (Socles : reconnaitre, comparer,

construire, exprimer)
Les termes utilisés pour désigner des solides (sphère,
parallélépipède rectangle, cube), des figures (carré,
rectangle, disque, triangle)
Forme des faces (attendus M2 : ronde, carrée,
Manipuler des objets courants pour : triangulaire, rectangulaire), nombre de faces
- décrire leurs caractéristiques géométriques ; Solide similaire géométrique
- les organiser selon un critère géométrique ;
- les associer respectivement à leur solide similaire.
Reproduire, à partir d’un modèle, une figure Tracer à main levée.

géométrique.
Matériel varié et donné
Reproduire un solide à partir d’un modèle. Modelage
Produire l’empreinte d’une face d’un solide. Rem : ces deux savoir-faire sont directement associés
Associer l’empreinte produite par une face d’un

solide à une figure géométrique.
Décrire des figures géométriques (représentations en Nombre de côtés – longueur des côtés
2D).
Organiser des figures géométriques selon un critère. Rem : en lien avec le traitement des données (trier,
classer)

GRANDEURS
CI : Appréhender, découvrir les grandeurs (Socles : comparer, mesurer)
ESSENTIELS BALISES
Appréhender la notion de durée (du temps qui passe Pour réaliser une activité de classe
entre deux moments définis) en utilisant un sablier.
Utiliser des termes tels que : assez/pas assez/trop…

Estimer la grandeur d’un objet avant d’agir. À l’œil, pouvoir dire : « La boite n’est pas assez grande
pour mettre le ballon ».
Comparer deux objets selon une grandeur définie Superposition, juxtaposition, recouvrement,
(longueur, masse, capacité/volume, aire). remplissage, transvasement, emboitement, en
soupesant
Effectuer le mesurage d’une grandeur à l’aide Étalon non conventionnel commun à la classe
d’étalons corporels et familiers et socialisés
(longueur, masse, capacité/volume, aire).
Effectuer le mesurage d’une longueur, d’une masse à À l’aide d’une toise, d’une balance à plateaux et en
l’aide d’un instrument. exprimer le résultat en utilisant le vocabulaire de
comparaison.
CI : Agir pour partager, fractionner, recomposer (Socles : opérer, fractionner)

Les termes liés au fractionnement (partager/couper Pliage, découpage
en deux parts égales, la moitié de/un demi de)
Partager une grandeur en deux parts équivalentes.
Désigner et nommer la part fractionnée.
Recomposer la grandeur (longueur, aire) fractionnée. Juxtaposer ou superposer pour vérifier et

recomposer l’unité de l’objet fractionné.

TRAITEMENT DE DONNÉES
CI : Organiser selon un critère (Socles : le traitement des données)
ESSENTIELS BALISES
Vocabulaire lié aux organisations : Caractéristiques physiques comme :

- tri (selon un critère défini) ; - critère couleur ;
- classement (répartir en catégories au sein d’un - critère forme ;
même critère) ;
- critère taille.
- ordonner (ranger par ordre croissant ou
décroissant).
Énoncer des caractéristiques observables des objets
réels ou représentés.
Identifier une caractéristique commune aux objets

observés.
Définir, à partir d’une caractéristique observable, un

critère d’organisation pour :
- trier ;
- classer ;
- ordonner. Ordonner : de 3 à 5 objets maximum.
CI : Lire un tableau (Socles : le traitement des données)

Les tableaux d’organisation (à simple entrée/à double
entrée) utilisés dans le contexte de la classe
Dégager la structure d’organisation des données dans
un tableau.
Lire les données d’un tableau utilisé dans la vie de la

classe.

Étape 1 : P2
NOMBRES
Compter, dénombrer, classer
ESSENTIELS BALISES
Dénombrer par comptage des objets ou des Dénombrer des collections en comptant par 1, par 2,
représentations d’objets. par 5 et par 10 jusqu’à 100.
Dire, lire et écrire des nombres dans la numération Dire, lire et écrire les nombres jusqu’à 100 (chaine
décimale de position en comprenant son principe, numérique stable).
pour des nombres naturels plus petits ou égaux à
Rem : porter une attention à la logique langagière :
100.
11, 12, 13, 14, 15, 16, 80.
Reconnaitre et représenter ces nombres de

différentes manières pour appréhender le principe
de la numération décimale de position (D et U,
« fagots », schèmes variés…).
Construire le principe des groupements, des

échanges et de position dans le système.
Construire la classe des unités : unités, dizaines,
centaines.
Utiliser le chiffre zéro dans l’écriture des

nombres pour exprimer l’absence d’élément dans le
rang.
Classer (situer, ordonner, comparer) des nombres Utiliser du vocabulaire ordinal : premier, deuxième,
naturels plus petits ou égaux à 100. troisième… dernier (jusqu’à 100).
Avant, après, juste avant, juste après
Comparer des collections d’objets selon leur

quantité et utiliser du vocabulaire quantifiant :
beaucoup, peu, quelque, autant que, plus que, x de
plus/moins que, beaucoup plus/moins que, le même
nombre que.
Utiliser <, >, =.
Comparer et ordonner des nombres jusqu’à 100.
Construire progressivement la droite numérique et

le tableau des nombres (ou une partie du tableau
des nombres) pour y situer les nombres étudiés
(situer, encadrer…).

Organiser les nombres par familles

Décomposer et recomposer des nombres naturels Décomposer et recomposer les nombres jusqu’à 100
plus petits ou égaux à 100. en sommes et en produits (notamment, doubles et
demis).
Rem : varier les représentations afin d’amener
progressivement à une mémorisation : arbres, tapis…
Décomposer et recomposer les nombres jusqu’à 100

en lien avec le principe de position dans la
numération décimale (C, D, U).
Créer des familles de nombres à partir d’une Construire la notion de pair et impair, de multiple de
propriété donnée (pair, impair, multiple de, diviseur 2 et divisible par 2.
de).
Relever des régularités dans des suites de nombres. Utiliser le tableau des nombres (jusqu’à 100) pour
appréhender la régularité du système et opérer.
Calculer
Identifier et effectuer des opérations dans des Verbaliser et représenter (afin de pouvoir résoudre)
situations variées avec des petits nombres. les situations problèmes relatives :
- à l’addition et à la soustraction
Vocabulaire :
Pour décrire une opération : ajouter, rassembler,
encore, remettre, prendre, enlever, retirer, perdre,
donner, réunir, mettre ensemble
Pour parler des nombres en jeux : je gagne/je perds,
je prends/je donne, je récupère/je jette, j’ajoute/je
retire, j’augmente/je diminue, je rassemble/je
sépare, j’achète/je vends, je compare, j’exprime la
différence entre… et …
- à la multiplication et la division
Vocabulaire :
Pour décrire une opération : faire des paquets de…,
des piles de…, des boites de…, des colonnes/rangées
de…, partager, répartir en tas de…, distribuer…
Pour parler des nombres en jeux : je partage, je
répartis équitablement, je prends x fois, je cherche
combien de fois…
Accorder une importance à la signification du signe

« = ».
Traduire des situations problèmes en opérations.
Effectuer des additions et des soustractions jusqu’à

100, des multiplications d’un nombre inférieur à 10
par 1, 2, 3, 4, 5, 10 et des divisions (sans reste) en
situation.

Construire des tables d’addition et de Construire et représenter les tables d’addition des
multiplication, en comprenant leur structure, et les 10 premiers nombres.
restituer de mémoire : table d’addition des dix
premiers nombres. Construire, représenter et restituer de mémoire les
compléments de 10.
Construire et représenter les tables de multiplication

1, 2, 4, 5 et 10.
Restituer de mémoire les tables de multiplication 1, 2,

4, 5 et 10.
Restituer de mémoire les doubles des 10 premiers

nombres, les moitiés des dix premiers nombres pairs.
Dans un calcul, utiliser les décompositions Utiliser des procédures de calcul mental pour
appropriées des nombres, en sommes. trouver plus facilement le résultat d’opérations du
type :
U + U, D + U, D + DU, DU + DU (avec ou sans passage)
U – U et DU – U D –U et D – DU (avec ou sans
passage),
C – U, C – D
U x U, D X U, U : U, D : U, D : D
Rem : Faire prendre conscience explicitement aux
élèves qu’il ne s’agit pas de travailler des procédures
pour elles-mêmes, mais parce qu’elles permettent une
économie et une efficacité plus grande dans la
résolution des opérations. Il s’agit donc de comparer
différentes procédures pour analyser avec les élèves
les limites et l’intérêt de chacune d’entre elles en lien
avec les caractéristiques des nombres en présence.
Ceci est indispensable pour que les élèves effectuent
un choix pertinent.
Utiliser un matériel qui permette à l’élève d’effectuer
concrètement les décompositions et les groupements
et d’en garder une trace visuelle qui, à terme, se
traduira par une symbolisation mathématique de plus
en plus conventionnelle.
Utiliser la soustraction comme la réciproque de Utiliser uniquement la soustraction comme

l’addition et la division comme la réciproque de la réciproque de l’addition et inversement pour les
multiplication. nombres jusqu’à 100.
Utiliser des propriétés des opérations. Appréhender la commutativité de l’addition et de la

multiplication.
Rem : directement en lien avec les décompositions des
nombres et la construction des tables de
multiplication
Utiliser les groupements pour appréhender

l’associativité et faciliter les opérations.

Utiliser, dans leur contexte, les termes usuels et les Rem : il s’agit de manipuler les termes usuels repris au
notations propres aux nombres et aux opérations. regard des compétences citées ci-dessus. Il ne s’agit
nullement de les travailler pour eux-mêmes.
SOLIDES ET FIGURES
Repérer
ESSENTIELS BALISES
Se situer et situer des objets dans l’espace réel. Décrire sa position/la position d’un objet en utilisant
du vocabulaire précis :
- à côté de, contre, à l’intérieur, à l’extérieur, entre,
sous, sur, dans, hors, autour de ;
- premier, dernier, deuxième, troisième… ;
- au début, à la fin, avant, après.
Placer un (ou plusieurs, maximum 4) objet(s) dans
l’espace réel ou représenté* en suivant les
indications données (vocabulaire ci-dessus).
*De type quadrillage
Se déplacer en suivant des consignes orales. Se déplacer dans un espace vécu selon les consignes
orales utilisant un vocabulaire précis : avancer,
reculer, faire demi-tour, s’éloigner de, se rapprocher
de, monter, descendre.
Rem : importance de développer cet aspect en lien
avec le cours d’éducation physique
Représenter, sur un plan, le déplacement Placer ou déplacer un objet sur un quadrillage en

correspondant à des consignes données. suivant des consignes données.
Tracer un déplacement sur un plan ou une

représentation figurative d’un espace réel en suivant
des consignes données.
Reconnaitre, comparer, construire, exprimer

Reconnaitre, comparer des solides et des figures, les Associer des objets de la vie de tous les jours à leur
différencier et les classer sur base de la perception solide géométrique correspondant (cube,
et de la comparaison avec un modèle. parallélépipède rectangle, cylindre, sphère).
Reconnaitre l’empreinte produite par une face d’un

solide et l’associer à une figure géométrique :
disque, carré, triangle, rectangle.
Différencier les solides des figures.
Trier et classer des solides (cube, parallélépipède

rectangle, cylindre, sphère) sur la base de la

perception tactile et visuelle ou en comparaison à un

modèle en tenant compte de critères définis.
Trier et classer des figures (carré, rectangle, triangle,

disque) sur la base de la perception tactile et visuelle
ou en comparaison à un modèle en tenant compte
de critères définis.
Reconnaitre et nommer les figures : carré, rectangle,

triangle, disque.
Tracer des figures simples sur du papier tramé. Tracer une droite à la latte (Importance de la
manipulation de la latte) sans contrainte.
Tracer un carré ou un rectangle à la latte sur du

papier tramé sans contrainte.
Construire des figures et des solides simples avec du Reproduire, construire un solide à partir d’un
matériel varié. modèle à l’aide de matériel concret de type blocs ou
boites à assembler, pâte à modeler…
Construire des rectangles et des carrés par diverses

manipulations : pliage, juxtaposition de figures,
superpositions de bandelettes, au géoplan…
Dégager des régularités, des propriétés, argumenter

Dans un contexte de pliage, de découpage, de pavage Découvrir la présence d’un axe de symétrie par pliage
et de reproduction des dessins, relever la présence de et exprimer les régularités dans le dessin.
régularités.
Reproduire, selon un axe de symétrie, un dessin et
exprimer les régularités entre les deux dessins (ou les
deux parties du dessin).
Reconnaitre et construire des agrandissements et des Reproduire un dessin dans un quadrillage dont les
réductions de figures. dimensions sont respectées.
Reproduire un dessin dans un quadrillage dont les

dimensions ont été agrandies ou réduites.
Comprendre et utiliser, dans leur contexte, les termes Il s’agit de manipuler les termes usuels repris au
usuels propres à la géométrie. regard des compétences citées ci-dessus. Il ne s’agit
nullement de les travailler pour eux-mêmes.

GRANDEURS
Comparer, mesurer
ESSENTIELS BALISES
Se situer et situer des évènements dans le temps Manipuler et comprendre l’organisation de l’horaire
(uniquement pour la journée et la semaine). de la journée et du calendrier de la classe.
Rem : en lien avec la formation historique et
géographique
Se repérer sur la représentation de l’horaire de la

journée et sur le calendrier de la classe ou sur la
représentation de la journée pour situer des
évènements vécus ou à vivre (délais très courts).
Rem : en lien avec la formation historique et
géographique
Identifier une durée sur le calendrier de la classe ou

sur la représentation d’une journée.
Comparer des grandeurs de même nature et Comparer deux objets selon une grandeur définie
concevoir la grandeur comme une propriété de (longueur, masse, cout) par superposition,
l’objet, la reconnaitre et la nommer. juxtaposition, en les soupesant, en utilisant du
vocabulaire de comparaison : plus/moins,
petit/grand, court/long, léger/lourd, plus
cher/moins cher.
Ordonner des objets selon une grandeur donnée

(longueur, masse, cout).
Identifier et nommer la grandeur d’un objet.
Comparer des durées en utilisant un sablier, la durée

d’une chanson…
Appréhender la minute, 5 minutes, 10 minutes pour

pouvoir comparer des durées d’évènements vécus à
ces durées de référence.
Rem : vivre des temps de 1 minute, 5, 10 minutes pour
vivre ces durées.
Évoquer les durées subjectives (celles qu’on ressent)
avec l’objectivité de certaines durées (ex :
récréation…).
Effectuer le mesurage en utilisant des étalons Mesurer une grandeur à l’aide d’étalons non
familiers et conventionnels et en exprimer le résultat conventionnels.
(longueurs, masses, capacités, aires, volumes,
Utiliser le nombre nécessaire d’un même étalon non
durées, couts).
conventionnel choisi pour effectuer le mesurage
d’une grandeur.

Mesurer une grandeur à l’aide d’étalons

conventionnels pour les longueurs et les masses.
Rem : utiliser une toise, une balance pour prélever une
mesure lue par l’adulte.
Importance du report
Calculer le prix à payer pour de petits achats

(nombres jusqu’à 100).
Faire des estimations en utilisant des étalons Choisir l’étalon non conventionnel adapté à une
familiers et conventionnels. situation de mesurage.
Estimer la grandeur d’un objet avant d’agir : dire si

assez…/pas assez…/trop…
Construire et utiliser des démarches pour calculer des Identifier et exprimer que la longueur du contour
périmètres, des aires et des volumes. d’une figure est son périmètre.
Opérer, fractionner
Fractionner des objets en vue de les comparer : Partager un objet, une collection ou une longueur en
partager en deux et en quatre. 2 et 4 parts équivalentes.
Nommer la part fractionnée en utilisant les termes

un demi de…, la moitié de…, un quart de…
Comparer la moitié et le quart d’un même

objet/d’une même collection, d’une même longueur
et désigner la plus petite/plus grande.
Comparer la moitié, le quart de deux objets, deux

collections, deux longueurs différentes et désigner
la part la plus petite/plus grande.
Résoudre des problèmes simples de proportionnalité Approcher la notion de proportionnalité en vivant

directe. des situations nécessitant d’effectuer des
transformations de quantités avec de petits
rapports.
Représenter de manière figurative ces situations.
Rem : recette de cuisine, mais pas seulement… varier
les contextes afin de ne pas « réduire » la
proportionnalité à ce seul contexte.

TRAITEMENT DE DONNÉES
ESSENTIELS BALISES
Organiser selon un critère des objets réels ou Identifier des caractéristiques observables des objets
représentés. réels ou représentés.
Identifier une caractéristique commune aux objets

observés.
Trier des objets réels ou représentés selon un critère

défini (a/n’a pas) (voir en Solides et figures).
Classer selon des caractéristiques définies des objets

réels ou représentés (critère :
couleur/caractéristiques : rouge, vert, bleu).
Identifier le critère d’organisation d’un tri et les

caractéristiques d’un classement déjà établis.
Lire un graphique, un tableau, un diagramme. Lire des données présentées :

- en arbre ;
- dans un tableau à double entrée ;
- dans un graphique en bâtonnets.
en lien direct avec un tri ou un classement
effectivement réalisé avec des objets réels ou
représentés
Organiser dans un tableau à double entrée les

classements simples réalisés avec des objets réels ou
représentés.
Rem : trouver toutes les combinaisons possibles de
trois couleurs et de deux formes sans en omettre et
sans réaliser de doublons et utiliser le tableau à double
entrée pour vérifier.

Étape 2 : P6
NOMBRES ET OPÉRATIONS
ESSENTIELS BALISES
Dénombrer en organisant le comptage et en le Dénombrer des collections en comptant par :

remplaçant par un calcul. - 10, 20, 25, 50, jusque 200 et par 100, 200, 250
jusque 1000 ;
- 100, 125, 200, 500 jusque 2 000 et par 1 000 jusque
20 000 ;
- 1 000, 2 000, 5 000, 10 000, 100 000 jusque
1 000 000 ;
- 0,1 ; 0,2 ; 0,5 ; 0,25 ; 0,125 jusque 2.
-
Dire, lire et écrire des nombres dans la numération Dire, lire et écrire progressivement des nombres en
décimale de position en comprenant son principe chiffres et dans l’abaque (du milliard au millième).
avec des nombres naturels décimaux limités au
millième. Expliquer la présence du zéro dans l’écriture des
nombres jusqu’au milliard et dans un nombre
décimal.
Classer (situer, ordonner, comparer) des nombres Situer et compléter par des nombres entiers ou
naturels et des décimaux limités au millième. décimaux une droite graduée, des portions de
tableaux (jusqu’au millième près).
Énoncer le nom des rangs et des classes de l’abaque.
Nommer les deux entiers qui encadrent un nombre

décimal.
Encadrer un nombre écrit sous forme décimale

jusqu'au dixième près.
Ordonner des nombres entiers ou décimaux de
manière croissante ou décroissante et utiliser les
signes <,> ou =.
Organiser les nombres par famille

Décomposer et recomposer des nombres naturels et Décomposer et recomposer des nombres de 3 à 6
des décimaux limités au millième. chiffres en lien avec la numération décimale.
Décomposer et recomposer les nombres 100, 1 000

et 1 de manière additive et multiplicative.
Créer des familles de nombres à partir d’une

propriété donnée (pair, impair, multiple de, diviseur
de…).

Relever des régularités dans des suites de nombres. Déterminer la régularité présente dans une suite de
nombres donnée.
Compléter une suite de nombres donnés.
Exprimer les régularités observées dans les tables
d’addition et de multiplication pour les nombres
jusqu’à 100.
Calculer
Identifier et effectuer des opérations dans des Associer l’opération à son symbole et construire le
situations variées avec des nombres naturels et des sens des opérations.
décimaux limités au millième.
Effectuer les 4 opérations comportant ou non des
parenthèses.
Identifier une opération ou une suite d’opérations à

partir d’une situation.
Effectuer des opérations écrites :

- l’addition limitée à 3 termes ;
- la soustraction limitée au millième ;
- la multiplication dont le produit est limité au
millième ;
- la division dont le diviseur est un nombre naturel
de 2 chiffres et/ou dont le quotient est un nombre
limité au dixième.
Estimer, avant d’opérer, l’ordre de grandeur d’un Estimer l’ordre de grandeur progressivement d’une
résultat. addition, d’une soustraction, d’une multiplication et
d’une division.
Construire des tables d’addition et de Connaitre de mémoire toutes les tables d’addition et
multiplication, en comprenant leur structure, et les de multiplication.
restituer de mémoire.
Utiliser la soustraction comme la réciproque de

l’addition et la division comme la réciproque de la
multiplication.
Dans un calcul, utiliser les décompositions Utiliser la décomposition, la distributivité, la

appropriées des nombres en sommes et en compensation.
produits.
Effectuer des multiplications et des divisions
spécifiques :
- par 4 – 5 – 8 – 10 – 100 ;
- par 9 – 11 – 50 ;
- par 0,1 – 0,5 – 0,25 – 25 – 250 – 99 – 101 – 110.
Utiliser des propriétés des opérations pour Utiliser la commutativité et l’associativité de
remplacer un calcul par un autre plus simple, y l’addition et de la multiplication.
compris en appliquant des démarches de
compensation.

Choisir et utiliser avec pertinence le calcul mental,

le calcul écrit ou la calculatrice en fonction de la
situation.
Écrire des nombres sous une forme adaptée De nombres entiers ou décimaux limités au millième
(entière, décimale ou fractionnaire) en vue de les
comparer, de les organiser ou de les utiliser.
Vérifier le résultat d’une opération. Vérifier la plausibilité d’un résultat.
Utiliser la calculatrice pour vérifier le résultat d’une

opération.
Utiliser l’égalité en termes de résultat et en termes Utiliser l’égalité adéquatement dans les
d’équivalence. enchainements opératoires (fausses égalités).
Effectuer un calcul comportant plusieurs opérations

à l’aide de la calculatrice.
Utiliser, dans leur contexte, les termes usuels et les Nommer et symboliser l’opération, ses
notations propres aux nombres et aux opérations. composantes, son résultat (addition, termes, somme
- soustraction, premier terme, deuxième terme,
différence - multiplication, facteurs, produit -
division, dividende, diviseur, quotient, reste).
Utiliser adéquatement les termes pair et impair,

multiple et diviseur.
SOLIDES ET FIGURES
Repérer
ESSENTIELS BALISES
Se situer et situer des objets dans un système de Placer un objet dans un quadrillage (consignes
repérage. orales ou codées).
Exprimer la position d’un objet dans un quadrillage

codé
Représenter, sur un plan, le déplacement Tracer un trajet sur un plan, un quadrillage codé ou
correspondant à des consignes données. une vue aérienne.

Reconnaitre, comparer des solides et des figures, les Reconnaitre les caractéristiques et les composantes
différencier et les classer, sur base de propriétés de des polygones et des solides.
côtés, d’angles pour les figures.
Identifier polyèdre et non-polyèdre, cube,
parallélépipède rectangle, cylindre, sphère, cône,
pyramide, prisme.

Construire des figures et des solides simples avec du Construire les polygones travaillés par découpage,
matériel varié. par pliage et avec du matériel varié.
Construire un cube, un parallélépipède rectangle,

des prismes droits et des pyramides avec du matériel
varié.
Tracer le développement d’un cube ou d’un

parallélépipède rectangle sur papier tramé pour
construire le solide.
Tracer des figures simples, en lien avec les Tracer des droites perpendiculaires et parallèles sur
propriétés des figures et au moyen de la règle papier vierge avec et sans contraintes.
graduée, de l’équerre et du compas.
Tracer des triangles, des quadrilatères avec et sans
contraintes, sur papier tramé et sur papier vierge.
Tracer au compas un cercle, un triangle isocèle et un

triangle équilatéral sur papier avec et sans
contraintes.
Tracer un losange inscrit dans un rectangle, un

rectangle à partir d’un losange.
Tracer une hauteur d'un triangle, d'un

parallélogramme, d'un trapèze.
Tracer dans un quadrilatère les médianes et

diagonales.
Connaitre et énoncer les propriétés de côtés et Identifier des quadrilatères (carré, rectangle,
d’angles utiles dans les constructions de losange, parallélogramme, trapèze, trapèze isocèle,
quadrilatères et de triangles. trapèze rectangle) ; des triangles (acutangles,
rectangles, obtusangles, scalènes, isocèles,
équilatéraux).
Identifier les composantes des figures travaillées :

côtés (longueur, largeur, base), sommets, angles
(aigus, droits et obtus).
Énoncer des caractéristiques des figures travaillées :

le nombre de côtés, les côtés isométriques, les côtés
parallèles ou perpendiculaires, le nombre d’angles
(aigus, droits, obtus), les angles isométriques.
Énoncer l’ouverture d’un angle (droit vaut 90

degrés, plat vaut 180 degrés, plein vaut 360 degrés).
Connaitre et énoncer les propriétés des diagonales Énoncer les propriétés des diagonales et des
d’un quadrilatère. médianes d’un carré, d’un rectangle, d’un
parallélogramme et d’un losange.
Associer un solide à sa représentation dans le plan et Associer les solides à leurs empreintes.
réciproquement (vues coordonnées, perspective
cavalière, développement). Associer, à un prisme droit, un développement
correct parmi des développements donnés.


Dans un contexte de pliage, de découpage, de Tracer dans un quadrilatère les axes de symétrie.
pavage et de reproduction de dessins, relever la
présence de régularités : reconnaitre la présence
d’un axe de symétrie. Tracer dans un quadrillage, selon l’axe de symétrie
donné, l’image d’un assemblage de figures.
Reconnaitre et construire des agrandissements et Tracer l’image d’une figure donnée dans un
des réductions de figures, en s’appuyant sur des quadrillage agrandi ou réduit.
quadrillages.
Comprendre et utiliser, dans leur contexte, les Utiliser les termes : longueur, largeur, base, côté,
termes usuels propres à la géométrie pour décrire, angle (aigus, droit, obtus), diagonale, médiane, axe
comparer, tracer. de symétrie, faces, arêtes, sommets, parallèle,
perpendiculaire…
GRANDEURS
Comparer, mesurer
ESSENTIELS BALISES
Comparer des grandeurs de même nature et Ordonner, ranger des solides donnés selon une de
concevoir la grandeur comme une propriété de leurs grandeurs.
l’objet, la reconnaitre et la nommer.
Effectuer le mesurage en utilisant des étalons Utiliser l’instrument de mesure adéquat en fonction
familiers et conventionnels et en exprimer le de la situation.
résultat. (Longueurs, capacités, masses, aires,
volumes, durées, cout). Effectuer le mesurage d’une grandeur d’un objet et
en exprimer le résultat à l’aide d’une unité
conventionnelle :
- les unités de longueur ;
- les unités de capacité ;
- les unités de masse ;
- les unités de durée ;
- les unités monétaires ;
- les unités d’aire ;
- les unités de volume.
Choisir les unités de mesure de périmètre, d’aire et
de volume adaptées à la situation.
Faire des estimations en utilisant des étalons Estimer la grandeur d’un objet en référence à une
familiers et conventionnels. unité conventionnelle choisie.
Estimer une durée, un cout.
Calculer le périmètre et l’aire de polygones.

Construire et utiliser des démarches pour calculer Calculer le volume du parallélépipède rectangle et du
des périmètres, des aires et des volumes. cube.
Se situer et situer des évènements dans le temps. Lire l’heure sur un support analogique ou digital.
Opérer sur les durées.
Connaitre le sens des préfixes déca. , déci. , hecto. , Relier les unités conventionnelles :
kilo. , centi. , milli.
- de longueur/capacité/masse par les opérateurs
décimaux ;
- d’aire par les opérateurs centésimaux ;
- de volume par les opérateurs millésimaux.
Établir des relations dans un système pour donner Associer les unités conventionnelles travaillées à des
du sens à la lecture et à l’écriture d’une mesure. objets de l’environnement pour leur donner du sens.
Utiliser les abaques décimaux, centésimaux et

millésimaux.
Réaliser des conversions significatives (longueur,

masse, capacité, aire, volume).
Mesurer des angles. Comparer des angles aigus et obtus par rapport à
l’angle droit.
Fractionner des objets en vue de les comparer. Identifier et représenter des fractions.
Identifier les pourcentages donnés parmi plusieurs

représentations de fractions.
Comparer des grandeurs fractionnées pour établir

des équivalences, un ordre.
Énoncer les rôles du numérateur et du

dénominateur d’une fraction.
Additionner et soustraire deux grandeurs Additionner des grandeurs fractionnées de même

fractionnées. dénominateur et simplifier le résultat obtenu.
Calculer des pourcentages. Calculer le pourcentage d’une quantité.
Résoudre des problèmes simples de Calculer une distance réelle.

proportionnalité directe.
Déterminer une quantité dans une situation de
proportionnalité directe.
Dans une situation de proportionnalité directe, Compléter un graphe fléché ou un tableau de

compléter, construire, exploiter un tableau qui met proportionnalité en lien avec une situation de
en relation deux grandeurs. proportionnalité directe.
Déterminer le rapport entre deux grandeurs, passer Identifier un lien (multiplicatif ou additif) entre deux
d’un rapport au rapport inverse. grandeurs dans un tableau de correspondance.
Reconnaitre un tableau de proportionnalité directe

parmi d’autres.

TRAITEMENT DES DONNÉES

ESSENTIELS BALISES
Organiser, selon un critère, des données issues de Organiser des données :

contextes divers.
- par tri selon des critères considérés
successivement ;
- par classement selon des caractéristiques
déterminées au sein d’un critère.
Lire un graphique, un tableau, un diagramme. Lire et représenter un tri ou un classement par :
- un arbre dichotomique ;
- un tableau à double entrée ;
- un diagramme à bandes horizontales ou
verticales.
Déterminer un effectif, un mode, une fréquence, la Calculer une moyenne arithmétique.
moyenne arithmétique, l’étendue d’un ensemble de
données discrètes.
Interpréter un tableau de nombres, un graphique, un Lire et interpréter des données pour en extraire de
diagramme. l’information.
Représenter des données, par un graphique, un

diagramme.

Liens vers des activités mathématiques relatives aux essentiels

Voici quelques exemples d’activités en lien avec les essentiels et balises identifiés.
Les documents « L’entrée dans les mathématiques à l’école maternelle » ainsi que les « Pistes didactiques » sont
directement accessibles en version PDF sur le site www.enseignement.be.
Les fiches YPEOR (émission « Y’a pas école, on révise ») sont téléchargeables sur le site www.e-classe.be (plateforme
de ressources éducatives accessible aux membres des personnels de l'enseignement). Une inscription est nécessaire
pour y accéder. Les fiches YPEOR sont le fruit d’un travail collaboratif entre la RTBF et le SGI. Les fiches sont
consultables par cycle en introduisant Révisions P1-P2, Révisions P3-P4, Révisons P5-P6 ou le nom des fiches dans le
moteur de recherche du site.
L’entrée dans les mathématiques à l’école

M3 (Étape I) Pistes didactiques 2011 (P2)
maternelle
Le jeu des fleurs
Le jeu des nombres
Nombres et
La prison des dragons
opérations
Le jeu des drapeaux
Je jeu du gâteau d’anniversaire
Solides et figures Le jeu de la table Des traces en vrac (p.56)
Grandeurs Le jeu des bottes de 7 lieues Des chaussettes sur le fil (p.34)
Traitement de Le jeu des familles

données Le jeu des bateaux
FWB – AGE – Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 44

Pistes didactiques
L’entrée dans les mathématiques à l’école
P1/P2 (Étape I) 2008 (P2) – 2011 (P2) – 2014 (P3) - 2017
maternelle
(P3)
Le jeu des fleurs 2008 - Fiches 2, 4, 6 (p. 12-47) - calculer
Le jeu du devin 2014 - p. 22-29 - dessiner un problème
Le jeu des drapeaux 2014 - p. 53-80 - situations problèmes
Nombres et
opérations Le jeu du dragon 2017 - p. 11-38 - les nombres
(décompositions)
Le gâteau d’anniversaire
2017 - p. 46-84 - les opérations (sens)
Le jeu de la table 2008 - p. 59-83 - reconnaitre des figures

Le jeu de cache-cache 2011 - Fiches 1, 3, 4 (p. 56-66) - reconnaitre
Solides et figures figures et solides
Le jeu des poissons
Le jeu magique
Le jeu du matin 2008 - Fiche 1 (p.12-20) - calculer des prix
2008 - Fiches 2 et 4 (p. 93-118) - fractions
2011 - Fiche 11 (p. 9-27) - comparer des
Grandeurs
masses
2011 - p. 28-47 – proportionnalité directe
2017 - Fiches 1 à 9 (p. 9-27)
Traitement de Le jeu des fous

données Le jeu des familles

P3 à P6 (Étape Pistes didactiques (P5)

II) 2008 – 2011 – 2014 - 2017
2008 - p.26-39 - techniques opératoires
2008 - p.119-122 - représenter une situation problème
2014 - p.29-35 - estimer
Nombres et
2014 - p.41-56 - résoudre des problèmes en plusieurs étapes
opérations
2017 - p.16-22 - propriété des opérations
2017 - p.23-28
2017 - p.29-33 - compensation
Solides et 2008 - p.54-66 - construire, reproduire et décrire des figures

figures 2011 - p.42-46 - propriétés de figures
2008 - p.69-72 - mesurer
2008 - p.83-89 - aires et volumes
2008 - p.107-114 - des fractions
2011 - p.12-14 - effectuer des mesurages
Grandeurs 2011 - p.17-22 - établir des relations dans un système
2011 - p.28-30 - périmètre, aire, volume
2011 - p.34-36 - pourcentages et fractions
2017 - p.49-76 - les fractions
2017 - p.84-96 - proportionnalité directe
Traitement de
données

ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL - Disciplines d'Éveil
DISCIPLINES D'ÉVEIL
Préambule
La liste d’apprentissages « essentiels » et « balises » propose tous les apprentissages à mener au fil des
sept premières années de la scolarité obligatoire et susceptibles de faire l’objet d’une évaluation
certificative en fin de sixième primaire.
Pour les apprentissages essentiels proposés, les balises s’organisent selon une mise en place
progressive des savoirs et savoir-faire.
L’apprentissage des disciplines d’éveil vise :
 le développement de compétences spécifiques et transversales (la démarche de recherche) ;

 l’acquisition de connaissances.
Cet apprentissage s’effectue a minima par la mise en œuvre de démarches de recherche chaque fois
que le contexte l’autorise.
La démarche de recherche permet de :
 rencontrer et appréhender une réalité complexe

- faire émerger une énigme à résoudre (se poser des questions)
- dégager des pistes de recherche (rechercher des indices, formuler des hypothèses…)
- confronter les pistes, préciser des critères de sélection des pistes et sélectionner selon
ces critères
 investiguer des pistes de recherche
- récolter des informations
o par la recherche expérimentale, l’observation et la mesure
o par la recherche documentaire et la consultation de personnes ressources
 structurer les résultats, les communiquer, les valider, les synthétiser (garder des traces)
- assembler et organiser des informations
- s’interroger à propos des résultats d’une recherche, élaborer une synthèse et
construire de nouvelles connaissances
Classification des êtres vivants
En ce qui concerne la « classification des êtres vivants », ce document fait notamment référence à la
classification phylogénétique scientifique qui permet de montrer les liens de parenté entre les espèces.
Précaution
Pour les disciplines d’éveil historique et géographique, les balises sont issues directement des Socles
de compétences. Par contre, en éveil scientifique, les (colonnes de droite des) Socles de compétences
sont vierges de tout détail. C’est pourquoi les balises de sciences, issues de la réflexion du groupe de
travail et présentes à titre indicatif, sont écrites en italique.

Formation historique
M3
ESSENTIELS BALISES
Les élèves sont-ils capables de… ?
Explorer le temps.
Le vocabulaire temporel Utiliser de manière adéquate le terme « maintenant » pour se situer

dans le temps.
S’approprier et utiliser adéquatement, en situation, des termes :
- pour (se) situer dans une journée : avant, maintenant, pendant que,
en même temps que, après ;
- pour (se) situer dans le temps : maintenant, il y a longtemps ;
- pour se situer dans sa famille proche (généalogie).
Le nom des représentations du Désigner et/ou nommer les représentations du temps utilisées en
temps classe.
ÉTAPE 1
ESSENTIELS BALISES
Utiliser des repères et des Découper la journée en heures.

représentations du temps.
Découper la semaine en jours pour :
- Utiliser le calendrier de la semaine pour situer des faits vécus par

L’organisation du temps
soi ou par des personnes proches (avant, après, pendant, plus tôt,
plus tard, souvent, parfois, jamais) ;
- Utiliser une ligne du temps de la journée pour situer des faits vécus
par soi ou par des personnes proches (avant, après, pendant, plus
tôt, plus tard, souvent, parfois, jamais) ;
- Utiliser une ligne du temps de la semaine pour situer des faits vécus
par soi ou par des personnes proches (avant, après, pendant, plus
tôt, plus tard, souvent, parfois, jamais) ;
- Situer des faits vécus par soi ou par des personnes proches (avant,
après, pendant, plus tôt, plus tard, souvent, parfois, jamais).

ÉTAPE 2
ESSENTIELS BALISES
Utiliser des repères et des Découper l'année en mois.

représentations du temps.
Utiliser une grille horaire hebdomadaire… pour situer des faits vécus
L’organisation du temps par soi ou par d’autres personnes (chronologie, fréquence, durée,
ancienneté).
Utiliser un calendrier… pour situer des faits vécus par soi ou par
d’autres personnes (chronologie, fréquence, durée, ancienneté).
Utiliser une ligne du temps de l’année divisée en mois… pour situer

des faits vécus par soi ou par d’autres personnes (chronologie,
fréquence, durée, ancienneté).
Utiliser une ligne du temps reprenant la naissance de J.C., les siècles,

les périodes conventionnelles et les repères fondés sur des
évènements marquants … pour situer des faits vécus par soi ou par
d’autres personnes (chronologie, fréquence, durée, ancienneté).
Situer des faits vécus par soi ou par d’autres personnes (chronologie,
fréquence, durée, ancienneté).
Le mode de vie des gens à une Identifier, caractériser les activités et techniques pour : s’alimenter, se
époque déterminée loger, se déplacer, se vêtir, se soigner, produire.
Identifier, caractériser les activités et techniques pour : s’instruire,

communiquer, s’exprimer, se distraire.
Comparer les activités et techniques pour : s’alimenter, se loger, se

déplacer, se vêtir, se soigner, produire.
Comparer les activités et techniques pour : s’instruire, communiquer,

s’exprimer, se distraire.
L’évolution du mode de vie des gens Décrire l’évolution d’un aspect concret du mode de vie dans nos
régions.
Lire une trace du passé. Identifier un objet, un monument, une peinture, une sculpture, une
photographie…
La nature d’une trace du passé
Identifier un objet, un monument, une peinture, une sculpture, une
photographie, un document écrit…
Identifier un objet, un monument, une peinture, une sculpture, une

photographie, un document écrit, un graphique, un document audio-
visuel…
Distinguer document original et reconstitué.
Distinguer ce qu’on lit et ce qu’on déduit.

Formation géographique
M3
ESSENTIELS BALISES
Explorer l’espace.
Vocabulaire lié à l’orientation S’approprier, en situation, des termes : pour se situer, (se) placer, se
spatiale déplacer (sur, sous, devant, derrière…).
Le nom des espaces de la classe, de Désigner/nommer les différents espaces de la classe, des espaces
l’école selon leur fonction connus de l’école.
Vocabulaire lié au paysage Nommer, a minima, deux éléments d’un paysage observé (ex : un
arbre dans le bois, une maison dans une rue, une fleur dans le
jardin…).
ÉTAPE 1
ESSENTIELS BALISES
Utiliser des repères spatiaux et des Se déplacer dans le milieu proche (maison, école), y situer des repères
représentations de l’espace. fixes.
Se déplacer dans le milieu proche (école, quartier), y situer des repères

fixes.
Se déplacer dans le milieu proche (quartier, village), y situer des

repères fixes.
Utiliser le dessin d’un plan, d’un itinéraire vécu pour représenter un

espace auquel on a eu un accès direct.
Localiser un lieu, un espace. Situer et se situer par rapport à soi et à des repères visuels (devant,
derrière, à droite, à gauche, entre).
Situer et se situer par rapport à sa maison, son école, son quartier, son
village.
Lire un paysage, une image Identifier au moins deux aspects concrets relatifs à des éléments du
géographique. paysage, à l’aménagement par l’homme ou aux activités de ce dernier.
Les composantes du paysage

ÉTAPE 2
ESSENTIELS BALISES
Utiliser des repères spatiaux et des Utiliser des repères spatiaux et des représentations spatiales pour se
représentations de l’espace. situer, situer des faits et se déplacer sur un plan de la commune.
Utiliser des repères spatiaux (ma commune, les régions, les principaux
cours d’eau, les principales villes) et des représentations spatiales
pour se situer, situer des faits et se déplacer sur une carte de Belgique
reprenant les différentes régions.
Utiliser des repères spatiaux (Belgique, états de l’Union) et des

représentations spatiales pour se situer, situer des faits et se déplacer
sur une carte de l’Europe.
Utiliser des repères spatiaux (continents, océans Atlantique et

Pacifique) et des représentations spatiales pour se situer, situer des
faits et se déplacer sur un planisphère.
Localiser un lieu, un espace. Situer (un lieu, un espace) par rapport à ma commune, les régions, les
principaux cours d’eau, les principales villes de Belgique.
Situer (un lieu, un espace) par rapport à la Belgique et aux états de

l’Union européenne.
Situer (un lieu, un espace) par rapport aux continents et aux océans.
Orienter selon les 4 directions cardinales.
Lire un paysage, une image Identifier des aspects concrets relatifs à des éléments du paysage, à
géographique. l’aménagement par l’homme ou aux activités de ce dernier :
bâtiments, champs, prairies, espaces boisés, voies de communication,
Les composantes du paysage
surface plane ou accidentée, cours d’eau, vallée.
Caractériser les éléments naturels ou humains.
Caractériser un paysage peu ou très humanisé.
Caractériser un paysage rural, urbain ou industriel.
Distinguer photo aérienne de photo au sol.
Les milieux naturels Identifier forêts, déserts, montagnes, mers et océans.
Caractériser forêts, déserts, montagnes, mers et océans.
Identifier leurs atouts et leurs contraintes (pente, altitude).
Identifier leurs atouts et leurs contraintes (temps qu’il fait, végétation,

cours d’eau).

Formation scientifique
M3
ESSENTIELS BALISES
Les êtres vivants
Les êtres vivants réagissent. Utiliser plusieurs sens pour prélever des
caractéristiques.
Le nom des organes et fonctions des cinq sens
Montrer l’organe utilisé pour : sentir, voir et
entendre.
Les êtres vivants métabolisent. Exprimer, avec ses mots, en situation, ses besoins de
manger, boire, se reposer, dormir, aller aux toilettes,
Les termes liés à des besoins physiologiques
se moucher…
Classification Citer au moins un élément qui caractérise un être

vivant rencontré dans le vécu scolaire (par exemple :
Le vivant et le non vivant
grandir, se nourrir (boire/manger), se reproduire).
ÉTAPE 1
ESSENTIELS BALISES
Les êtres vivants
Les êtres vivants réagissent. Désigner et nommer l’organe correspondant à chaque

sens : nez, peau, œil, oreille, langue.
Les organes des sens
Dire la fonction de chaque organe : sentir, toucher,
voir, entendre, gouter.
Les êtres vivants se reproduisent. Expliquer que les vivants se reproduisent, naissent,
grandissent, meurent.
Cycle de vie
L’organisme Découvrir la fonction et les principaux organes de

l’appareil locomoteur.
Anatomie fonctionnelle
Classification Expliquer que les vivants respirent, se nourrissent,

éliminent leurs déchets, réagissent, se reproduisent,
Le vivant et le non vivant
grandissent, naissent, meurent.
Citer plusieurs caractéristiques nécessaires pour

mettre en évidence le vivant.
Trier des vivants et des non-vivants.

ÉTAPE 2
ESSENTIELS BALISES
Les êtres vivants
Les êtres vivants réagissent. Désigner et nommer l’organe correspondant à chaque

sens : nez, peau, œil, oreille, langue.
Les organes des sens
Dire le sens lié à chaque organe : odorat, toucher, vue,
ouïe, gout.
Les êtres vivants se reproduisent. Décrire les différentes étapes de la vie d’animaux :
fécondation, naissance, croissance avec ou sans
Cycle de vie
métamorphose et mort.
Décrire les différentes étapes de la vie de végétaux :

germination, croissance, floraison, pollinisation –
fécondation, fructification, dispersion des graines.
L’organisme Décrire les fonctions (support, protection, mobilité) et

les principales parties de l’appareil locomoteur.
Anatomie fonctionnelle
Expliquer le rôle des organes (muscles, tendons et os)
dans une mise en mouvement.
Décrire les fonctions (absorption, dégradation,

assimilation, stockage) et les principaux organes de
l’appareil digestif.
Expliquer la nécessité de transformer les aliments et
de les transporter dans le corps humain.
Décrire la fonction (transport) et les principaux

organes de l’appareil circulatoire.
Décrire la fonction (échanges gazeux) et les

principaux organes de l’appareil respiratoire.
Décrire les fonctions (protection, toucher) de

l’appareil tégumentaire.
Les relations êtres vivants/milieu Observer de quoi se nourrissent les animaux, observer
le fonctionnement d’une chaine alimentaire.
Les chaînes alimentaires
Classification des caractéristiques observables des Nommer des attributs des espèces rencontrées (yeux,
animaux bouche, squelette interne, squelette externe, absence
de squelette).
Nommer des attributs des espèces rencontrées

(membres, pattes articulées, nageoires, poils, écailles,
peau nue, nombre de doigts à la main…).
Classer des vivants selon leurs attributs à l’aide

d’ensembles emboités.

Classer des vivants selon leurs attributs à l’aide de

tableaux à double entrée.
L’énergie
L’électricité Identifier les composants d’un circuit

électrique simple : fil électrique, générateur,
Circuit électrique simple
récepteur, interrupteur.
Distinguer le circuit électrique fermé du circuit ouvert.
Réaliser un circuit électrique simple, en dessiner le

plan à l’aide de symboles conventionnels.
Distinguer conducteur et isolant.
La chaleur Distinguer les phénomènes de dilation et contraction

sous l’effet de la chaleur et/ou du froid.
Dilatation et contraction
La matière
Propriétés et changements Identifier les différents états de la matière,

caractériser certaines substances.
États de la matière (liquide-solide-gazeux)
Changements d’état Identifier des matières qui peuvent changer d’état.
L’air et l’eau Imaginer et réaliser une expérience simple pour

répondre à une question d’ordre scientifique à propos
Etats de l’eau (liquide-solide-gazeux)
des changements d’état de l’eau.
Différentes formes d’eau dans l’environnement Identifier les formes de l’eau dans l’environnement.
(neige, brouillard, givre…)
L’air et l’eau Décrire le cycle naturel de l’eau en identifiant :

Le cycle de l’eau - les changements d’état (évaporation,
condensation, solidification, fusion) ;
- les déplacements d’eau (précipitations,
ruissellement et infiltration) ;
- les réserves d’eau (eaux de surface et eaux
souterraines).

Ressources complémentaires
ÉVALUATIONS EXTERNES NON CERTIFICATIVES EN ÉVEIL
2018 : Éveil scientifique
Évaluation non certificative - 2018 - 3e primaire - Éveil scientifique

2012 : Éveil historique et géographique

Évaluation non certificative - 2012 - 3e primaire - Éveil historique et géographique
2009 : Éveil historique et géographique & Éveil scientifique

Évaluation non certificative - 2009 - 3e primaire - Éveil historique et géographique & Éveil scientifique
Évaluation non certificative - 2009 - 5e primaire - Éveil historique et géographique & Éveil scientifique
2002 : Éveil historique et géographique


SÉQUENCES DE L'ÉMISSION "Y'A PAS ÉCOLE, ON RÉVISE !"

https://www.e-classe.be

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - Introduction
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
INTRODUCTION
La situation sanitaire a conduit cette année scolaire à de nouvelles perturbations de l’organisation des
cours ayant un impact significatif sur les apprentissages des élèves. Elle implique au moins deux
conséquences importantes :
 les élèves n’ont pas pu suivre leur cursus habituel et risquent de présenter des lacunes dans
leurs apprentissages, que ce soit en termes de savoirs, de savoir-faire et de compétences,
parfois très hétérogènes ;
 si l’enseignement n’a pas pu se dérouler dans des conditions optimales lors de la présente
année scolaire, des adaptations restent nécessaires de façon à assurer les apprentissages
essentiels, tant au regard des épreuves certificatives de cette fin d’année que pour assurer une
poursuite harmonieuse du cursus scolaire.
L’identification des « essentiels » se fonde exclusivement sur les référentiels en vigueur (Socles de
compétences et Compétences terminales pour les disciplines envisagées) et non sur les programmes,
propres à chaque pouvoir organisateur. Or, ces référentiels constituent la base minimale des
apprentissages à maitriser dans chacune des disciplines. C’est pourquoi le présent document
proposera le plus souvent une priorisation des savoirs, savoir-faire et compétences à maitriser et
formulera des pistes permettant d’aller à l’essentiel. S’agissant d’une base minimale, il convient le plus
souvent de ne rien négliger, même si cela doit éventuellement se faire d’une façon plus condensée et
hiérarchisée.
Cette hiérarchisation s’est opérée de plusieurs manières par la priorisation
 de certains éléments des référentiels : sélection de contenus d’apprentissage tantôt plus axés
sur les/certains savoirs ou les/certains concepts, tantôt plus axés sur l’une ou l’autre
compétence ou savoir-faire en fonction de la maitrise attendue des uns et/ou des autres au
terme de l’année scolaire, en ce compris lors des épreuves externes certificatives.
 dans les Socles, selon les cas, tantôt des contenus à entrainer, tantôt des contenus à certifier.
 au sein des UAA ou des chapitres des référentiels, les contenus :
- renforçant la dimension citoyenne des apprentissages ;
- indispensables à la poursuite du cursus en fonction des éléments nécessaires pour
aborder l’année scolaire suivante ou le degré suivant en raison de la conception
spiralaire des référentiels.
 du caractère incontournable de contenus qui ne sont plus mobilisés dans la suite du cursus.
Le choix et/ou la conjugaison de ces multiples axes prioritaires diffère(nt) selon les disciplines et les
cours envisagés. Le lecteur ne s’étonnera donc pas que les tableaux proposés dans les pages qui
suivent n’apparaissent pas comme un ensemble harmonisé entre ces disciplines ou que les textes qui
les accompagnent ne présentent pas une structure totalement uniforme. C’est un choix délibéré. Le
document s’adressant à des enseignants le plus souvent différents, il s’agissait de répondre le plus
efficacement possible aux spécificités et à l’épistémologie de ces disciplines, d’adopter une structure
et un langage qui « parlent » aux professeurs et, enfin, de coller au plus près à la structure et à la
logique interne des divers référentiels qui en définissent les contenus. Quelles que soient la structure
et la présentation retenues, les contenus développés ci-après poursuivent cependant un même
objectif : identifier les apprentissages essentiels.

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - Introduction
Pour ce qui est de l’identification des lacunes, les apprentissages ne peuvent efficacement se
poursuivre sans un diagnostic constant permettant de s’assurer que chaque élève possède les
apprentissages indispensables pour maitriser ceux à venir. On renverra à ce sujet le lecteur aux balises
transversales développées en tout début du présent document. Toutefois, il peut s’avérer pertinent
de reporter certains éléments de ce diagnostic à un moment plus propice au cours de l’année scolaire
quand ils ne seront mobilisés que bien plus tard, au cours de ce second semestre par exemple. Il est
en effet plus porteur que l’évaluation diagnostique, la remise à niveau par différenciation et les
nouveaux apprentissages se succèdent dans une temporalité restreinte.
Les enseignants choisiront les méthodes qu’ils estimeront les plus adaptées au contexte dans lequel
ils fonctionnent pour atteindre la maitrise des apprentissages essentiels. Toutefois, afin d’assurer la
cohérence des apprentissages pour l’ensemble des élèves, la coordination des enseignants au sein des
disciplines devient un enjeu crucial. Il s’agit d’élaborer une planification commune équilibrée de
l’étude des savoirs, de la mobilisation des savoir-faire et de l’entrainement des compétences de façon
à réduire l’hétérogénéité des acquis des élèves héritée de la crise sanitaire. Les équipes pourront
également repenser le temps consacré à l’évaluation certificative en classe au bénéfice des
apprentissages.
Le présent document est structuré par discipline. À l’intérieur de celles-ci, sont distingués, lorsque cela
s’avère pertinent, les éléments relevant des Socles de compétences de ceux relevant des compétences
terminales. Les contenus prioritaires sont détaillés par année ou par degré selon la précision retenue
par les référentiels.
Sont ainsi envisagés les disciplines ou cours qui suivent :
 le français
 les mathématiques
 les sciences
 l’histoire et la géographie
 les langues modernes
 l’éducation physique
 les cours techniques et de pratique professionnelle
Au sein de chaque cours ou de chaque discipline, un préambule contextualise la manière dont les choix
ont été opérés dans les référentiels et précise, selon les cas, comment les contenus essentiels
s’articulent en différentes priorités.
Au terme de cette identification des essentiels, des balises ou des pistes en vue du diagnostic sont
proposées.
Enfin, il revient aux enseignants de 1re année commune de consulter les essentiels relatifs à la
deuxième étape des socles de compétences (fin de l’enseignement primaire) pour concevoir leurs
activités diagnostiques. De même, les enseignants du premier degré différencié consulteront les
essentiels et les balises relatifs à cette même étape pour ajuster leurs activités d’apprentissage.

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - Français
FRANÇAIS
1er degré – 3e étape des Socles de compétences
PRÉAMBULE
Le présent document se veut un outil de présentation des compétences essentielles, afin de fournir
aux équipes pédagogiques un outil facilitant les choix à poser pour rencontrer les « essentiels » des
apprentissages.
Les propositions qui suivent ont été réfléchies en tenant compte, notamment, des compétences
certifiées lors des différents CE1D depuis 2010, mais aussi de l’évaluation prévue en juin 2022.
Rappelons que les Socles de compétences constituent le minimum à atteindre à l’étape 3 du cursus. Il
n’est donc pas question de distinguer des compétences essentielles, de compétences accessoires. Trois
degrés de priorités ont été déterminés pour travailler les compétences : en fonction de l’évaluation
externe certificative (E.E.C.), en fonction des nécessités pour la suite du cursus et, enfin, celles qui
seront travaillées en fonction du temps disponible dans la planification. Une colonne « commentaires »
apporte, quand c’est nécessaire, un complément d’information.
Pour être synthétique, ces propositions ne hiérarchisent pas les compétences, mais se veulent un outil
de facilitation mis à disposition des équipes pédagogiques pour orienter les choix dans la planification
des apprentissages. En fonction des programmes en vigueur, le professionnalisme des enseignants
permettra de garantir aux élèves les meilleures chances de préparer tant l’évaluation externe
certificative de fin de degré que la suite du cursus.
Par ailleurs, à la fin de la section réservée à la discipline français, il vous sera proposé quelques pistes
afin de mener à bien votre réflexion sur les balises importantes en vue de l’évaluation diagnostique de
début d’année. Ces balises sont à mettre en lien avec les priorités dans les quatre domaines des
compétences.

ESSENTIELS
LIRE
À entretenir ou
Susceptible
à aborder en
d'être certifié Nécessaire à
fonction de la
Compétences des Socles au terme de la poursuite Commentaires
planification
l'année 2021- du cursus
et/ou non
2022
certifié
On privilégiera des récits

Repérer les informations
fictionnels et le recours à
relatives aux références d’un
X des portefeuilles de
livre, d’un texte, d’un document
textes informatifs et/ou
visuel.
persuasifs.
Choisir un document en fonction On favorisera la gestion

du projet et du contexte de X des documents
l’activité. informatifs dans la
Anticiper le contenu d’un perspective de
document en utilisant ses l’exploitation d’un
indices externes et internes portefeuille de textes.
X
(illustrations, images, première
et quatrième pages de
couverture, typographie…).
Saisir l’intention dominante de

l’auteur (informer, persuader,
X
enjoindre, émouvoir, donner du
plaisir…).
Adapter sa stratégie de lecture

en fonction du projet, du
X
document et du temps accordé :
lecture intégrale ou sélective.
Adopter une vitesse de lecture

favorisant le traitement de X
l’information.

Gérer la compréhension du
document pour :
 dégager les informations X

explicites,
 découvrir les informations X
implicites (inférer),
 vérifier des hypothèses émises
personnellement ou X
proposées,
 percevoir le sens global afin de
pouvoir :
o restituer l’histoire en
respectant l’ordre X
chronologique, les
liens logiques,
o reformuler et utiliser X
des informations,
o reformuler ou
exécuter un X
enchainement de
consignes,
o dégager la thèse et
identifier quelques X
arguments.
Réagir selon la nature du document
en interaction éventuelle avec
d’autres lecteurs et distinguer :
 le réel de l’imaginaire ; X
 le réel du virtuel ; X
 le vraisemblable de X
l’invraisemblable ;
 le vrai du faux. X

Il peut arriver que l’on fasse

Reconnaître un nombre diversifié de référence à la structure
documents en identifiant la structure narrative et argumentative
dominante : lors des Epreuves Externes
Certificatives (E.E.C).
 narrative ; X
 descriptive ; X
 explicative ; X
 argumentative ; X
 structure dialoguée. X
Repérer les marques de

l’organisation générale :
 paragraphes (signes divers

séparant les groupes de
paragraphes, alinéas et/ou X
double interligne, titres et
intertitres) ;
 mise en page ; X
 organisateurs textuels ; X
 modes et temps verbaux. X
Repérer les facteurs de cohérence :
 mots ou expressions servant à X

enchainer les phrases ;
 reprises d’informations d’une Ces compétences seront
phrase à l’autre (anaphores) ; X surtout abordées dans la
perspective de leur mise en
 système de temps ; X
œuvre lors d’activités de
 progression thématique. X productions.
Comprendre le sens d’un texte en :
 s’appuyant sur la ponctuation X

et sur les unités grammaticales ; Le code est à envisager
prioritairement comme un
 reconnaissant les marques outil au service de la
grammaticales (nominales et X compréhension.
verbales).

Comprendre en :
 émettant des hypothèses sur le

sens d’un mot, découvrant la X
signification d’un mot à partir
du contexte ;
 confirmant le sens d’un mot ; X
 établissant les relations que les

mots entretiennent entre eux : X
familles de mots, synonymes,
antonymes ;
 distinguant les éléments qui
composent un mot (préfixe, X
radical, suffixe).
Percevoir les interactions entre les éléments verbaux et non verbaux
Attention, les graphiques
Relier un texte à des éléments non et/ou illustrations en support
verbaux. X d’un document écrit sont
néanmoins souvent présents
lors des E.E.C.
ÉCRIRE
À entretenir ou
Susceptible
à aborder en
Compétences des Socles d'être certifié Nécessaire à la
fonction de la
au terme de poursuite du
planification
Commentaires
l'année 2021- cursus
et/ou non
2022
certifié

En tenant compte des critères
suivants : La priorité sera accordée
aux textes dont
 de l’intention poursuivie X l’intention est de donner
(…) ;
du plaisir (amplification
 du statut du scripteur (…) ; X d’un récit de fiction) ou
aux textes à visée
 du destinataire, X persuasive (textes
argumentés).
 du projet, du contexte de X
l’activité ;
 du genre de texte choisi ou Les autres genres et
X
imposé ; types de textes seront
envisagés en fonction du
 des procédures connues et X temps disponible dans la
des modèles observés ; planification.
 du support matériel. X

Rechercher et inventer des

X
idées, des mots (…).
On privilégiera les
Réagir à des documents écrits, documents écrits, en
sonores, visuels… en exprimant accordant une attention
une opinion personnelle et en la X particulière à la
justification.
justifiant d’une manière
cohérente.
Planifier l’organisation générale Il s’agit ici :

X
par le choix d’un modèle (…)
 d’entretenir et de
Contribuer à la cohérence du renforcer les
texte en : compétences
certifiées à l’issue de
 créant judicieusement des X
la phase 2
paragraphes (…) ; (organisateurs
textuels, reprise par
 utilisant à bon escient les un substitut
indicateurs d’ensemble X
lexical…) ;
supérieurs à la phrase (…) ;  d’assurer une
 organisateurs textuels ; X organisation
adéquate des
 choix d’un système de productions, en
temps et du mode X accordant la priorité
approprié. aux productions
attendues lors des
Employer les facteurs de
E.E.C.
cohérence :
 mots ou expressions À titre d’exemple :

servant à enchainer les X
phrases ; L’organisation en
paragraphes est
 reprise d’informations essentielle et mobilisée
d’une phrase à l’autre (…). lors des E.E.C.
Utiliser les autres facteurs
contribuant à la cohérence du L’emploi des titres et des
texte (choix des adverbes de X intertitres n’est jamais
temps et de lieu, progression mobilisé dans la tâche
thématique…). d’écriture lors des E.E.C.
Utiliser de manière appropriée :
 les structures de phrase ; X
 les signes de ponctuation. X
Utiliser un vocabulaire précis et

adapté à la situation de X
communication.

Orthographier les productions L’orthographe n’est pas à

personnelles (…). travailler spécifiquement
pour préparer les E.E.C.
X mais chaque occasion
peut être exploitée pour
installer ou renforcer les
savoirs relatifs au code.
Au niveau graphique :
 mise en page selon le X Il sera cependant utile

genre ; que les élèves aient
rencontré les genres
 écriture soignée et lisible ; X
fréquemment utilisés
 écriture à l’aide d’outils. X comme support de
l’épreuve écrite lors des
Au niveau des interactions entre E.E.C. (lettre, mail…).
les éléments verbaux et non X
verbaux (…).
PARLER- ECOUTER
À entretenir ou
Susceptible
à aborder en
Compétences des Socles d'être certifié Nécessaire à la
fonction de la
au terme de poursuite du
planification
Commentaires
l'année 2021- cursus
et/ou non
2022
certifié
Remarque :
En tenant compte des critères Dans les trois colonnes

suivants : de gauche, on utilise un
P pour Parole et un E
pour Écoute.
 de l’intention poursuivie,
La priorité des
de parole ou d’écoute
productions sera
(informer, s’informer /
E/P accordée à l’écoute d’un
expliquer, comprendre /
document authentique…
donner des consignes, les
comprendre / donner du
plaisir, prendre du plaisir) ;
 des interlocuteurs ; E P
 des contraintes de E P
l’activité ;
 des modalités de la E/P
situation.

Utilisation des médias

En pratiquant une écoute active
pour présenter, avec ou
(en posant des questions, en E/P
sans masque, une
reformulant…).
production intelligible
En utilisant des procédés

linguistiques qui garantissent la
E/P
relation (courtoisie, tours et
temps de parole…).
Présenter le message ou y
E/P
réagir.
Pratiquer la lecture d’un

message à voix haute avec P
lecture mentale préalable.
Relier des informations

significatives du message à ses
E
connaissances et à d’autres
sources.
Sélectionner les informations

E P
répondant à un projet.
Réagir à un document, en
interaction éventuelle avec
d’autres
 en distinguant :
o l’essentiel de
E
l’accessoire ;
o le réel de E
l’imaginaire ;
o le vraisemblable
de E
l’invraisemblable ;
o le vrai du faux, E
 en exprimant son opinion

personnelle, accompagnée P
d’une justification
cohérente.
Dégager, présenter des
informations explicites (dans
son cadre de vie quotidien, dans E P
son cadre de vie collectif) et
implicites.
Vérifier des hypothèses émises

E
personnellement ou proposées.

Gérer le sens global du message

E
et reformuler les informations.
Utiliser et identifier les

différentes structures :
narrative, descriptive, E/P À l’audition, la priorité
explicative, argumentative, sera accordée aux
structure dialoguée. documents à visées
informative et
Organiser et percevoir la argumentative.
E/P
progression des idées.
Utiliser et repérer les procédés Les autres genres et

propres à assurer la clarté du types seront envisagés
E/P
message (exemples, en fonction du temps
illustrations, anecdotes…). disponible dans la
planification.
Veiller à la présentation
P
phonique du message.
Utiliser et identifier les moyens non verbaux

Utiliser et repérer des indices
corporels (parmi ceux-ci,
l’occupation de l’espace, la E/P Présentation de livres, de
posture, les gestes, les sujets (utilisation de
mimiques, le regard…). multimédias, de
Utiliser et identifier les journaux, du TBI...) en
interactions entre les éléments exploitant des moyens
verbaux et les supports: E/P non verbaux.
schémas, objets, illustrations,
tableaux…

2e et 3e degrés – Compétences terminales

PRÉAMBULE
Les référentiels en vigueur présentent des unités d’acquis d’apprentissages (UAA) qui revêtent toutes
une importance égale. Il n’est dès lors pas envisageable de hiérarchiser les compétences entre elles,
ni de les prioriser. Les propositions qui suivent, présentées sous forme de tableaux, visent à
accompagner les équipes pour rencontrer de manière efficiente les attendus.
Ces tableaux sont conçus pour les humanités générales et technologiques ou les humanités
professionnelles et techniques, par degré voire par année. Ils envisagent les objets à faire produire mis
en relation avec les compétences ou UAA visées ainsi que les éventuels focus sur la littérature et sur
les arts.
Nous invitons les équipes à se concerter pour opérer les choix qu’elles jugent les plus judicieux, en
fonction des programmes en vigueur, afin d’offrir aux élèves les meilleures chances de rencontrer les
objectifs de la formation visée.
Nous proposons enfin, au terme des tableaux, quelques balises afin d’aider les professeurs à mener à
bien l’évaluation diagnostique. Ces balises sont à mettre en lien avec les prérequis nécessaires à la
mise en œuvre des apprentissages planifiés.
Nous recommandons de :
⁻ s’assurer d’une progression au sein du degré, voire d’un degré sur l’autre ;
⁻ limiter l’évaluation sommative aux tâches de transfert ou à quelques tâches intermédiaires
(appliquer) en lien explicite avec le produit final ;
⁻ privilégier l’intégration des lectures individuelles dans les productions ;
⁻ répartir les différents genres de productions culturelles sur le degré ;
⁻ planifier le cas échéant les savoirs littéraires prévus par le référentiel.
Lecture des tableaux
Afin de s’assurer que les acquis d’apprentissage sont construits de manière concrète et durable, il
s’agit de les mettre au service d'une production écrite ou d’une performance orale. En effet,
selon les référentiels, les savoirs, savoir-faire et attitudes doivent être installés avec l’objectif
d’accomplir les tâches de communication programmées.
Les référentiels exposent une série d’unités d’acquis d’apprentissage dont l’ordre de présentation
n’est ni hiérarchique ni séquentiel. Certaines UAA sont régulièrement combinées entre elles
pour prendre corps dans des tâches d’intégration. Ces dernières, reprises dans les tableaux
suivants, rencontrent au mieux l'ensemble des UAA. Ces tableaux concourent à planifier et
faire réaliser un nombre minimum d’objets sur l'année ou le degré. En ce sens, les productions
listées dans les tableaux qui suivent constituent les essentiels.
En regroupant certaines UAA dans quelques productions, les professeurs sont invités à souscrire à
un principe d’économie tout en rencontrant a minima les exigences dans une dynamique
spiralaire.

ESSENTIELS
Humanités générales et technologiques - 2e degré, 3e année
Objets à faire produire UAA visées
Production informative écrite : réduction de texte, UAA 1 et UAA 2 combinées, voire UAA 6 (UAA 0)
tableau comparatif
Production argumentative écrite : avis argumenté UAA 3, voire UAA 6 (UAA 0)
Production argumentative orale : récit d’expérience UAA 4 et UAA 6 (UAA 0)
d’une rencontre avec une œuvre culturelle littéraire
1 production culturelle (recomposition ou amplification) UAA 5 (UAA 0)
Focus sur la littérature et sur les arts
Entrée dans la littérature par les genres (récit réaliste, récit de l’étrange, récit de vie, récit policier…)
Humanités générales et technologiques - 2e degré, 4e année

Production informative écrite : résumé de texte UAA 1 et UAA 2 combinées, voire UAA 6 (UAA 0)
d’une rencontre avec une œuvre culturelle non
littéraire (exposition, spectacle, peinture…)
Étude du classicisme (fable et comédie) et du romantisme
Humanités générales et technologiques - 3e degré

Corpus (papier et/ou numérique) de documents référencés, organisés, UAA 1 et 2 combinées, voire UAA 6
avec, pour chaque document, une trace de l’information sélectionnée (UAA 0)
Réponse synthétique à une ou plusieurs questions
Avis argumenté en réaction à une ou plusieurs opinion(s) (relatif à des UAA 3, voire UAA 6 (UAA 0)
questions sociétales, culturelles, morales…) (cf. CESS 2022)
Défense orale d’une position personnelle suite à une synthèse écrite ou UAA 4 (UAA 0), UAA 2
orale ou à une discussion
Amplification, recomposition ou transposition portant sur une œuvre UAA 5 (UAA 0)
littéraire (récit de fiction, texte poétique, œuvre théâtrale…)
Récits d’expérience d’une rencontre avec une œuvre culturelle soit à UAA 6
l’écrit soit à l’oral
Dossier présentant une sélection personnelle et motivée d’expériences
culturelles

On abordera au minimum les quatre courants suivants : l’humanisme, les Lumières, le réalisme, le surréalisme
Humanités professionnelles et techniques - 2e degré, 3e année

Production informative écrite : réduction de texte UAA 1 et UAA 2 combinées, voire UAA 6 (UAA 0)
d’une rencontre avec une œuvre culturelle littéraire
Humanités professionnelles et techniques - 2e degré, 4e année

Production informative écrite : résumé UAA 1 et UAA 2 combinées, voire UAA 6 (UAA 0)
d’une rencontre avec une œuvre culturelle non
littéraire (exposition, spectacle, peinture…)
Humanités professionnelles et techniques - 3e degré

Corpus (papier et/ou numérique) de documents référencés, organisés, UAA 1 et 2 combinées, voire UAA 6
avec, pour chaque document, une trace de l’information sélectionnée (UAA 0)
Réponse synthétique à une (ou plusieurs) question(s)
Avis argumenté en réaction à une ou plusieurs opinion(s) (cf. CESS UAA 3 (UAA 0)
2022)
Prises de parole dans une discussion ou une négociation en vue UAA 4 (UAA 0)
d’aboutir à une décision/position commune
Amplification ou recomposition ou transposition portant sur une œuvre UAA 5 (UAA 0)
culturelle source : formes brèves, texte littéraire ou œuvre
graphique/picturale
Récits d’expérience d’une rencontre avec une œuvre culturelle soit à UAA 6
l’écrit soit à l’oral
Dossier présentant une sélection personnelle et motivée d’expériences
culturelles
BALISES EN VUE DU DIAGNOSTIC

En tout état de cause, il faudra être attentif aux conséquences liées aux différences de niveaux entre
les élèves. Ainsi, outre le fait d’être attentif aux problèmes émotionnels liés aux éventuels
décrochages, il s’agira de différencier les remédiations en tenant compte de chaque élève.

Afin de favoriser la consolidation des apprentissages, les enseignants proposeront diverses évaluations
à caractère diagnostique.
Pour évaluer ces travaux diagnostiques, il est souhaitable qu’ils ou elles utilisent et mettent à
disposition des élèves des grilles de correction critériées. Ainsi, les activités de correction individuelles,
par les pairs, par l’enseignant, permettront d’apprécier les acquis, mais aussi de pallier les
manquements rencontrés en opérant les remises à niveau nécessaires. Ces pratiques diagnostiques
devraient de surcroit favoriser, auprès des élèves en plus grande difficulté, la reconquête de la
confiance en soi et la volonté de progresser.
À l’issue des pratiques diagnostiques et de remédiation, les enseignants entameront les nouvelles
séances d’apprentissage en articulant explicitement celles-ci aux activités ciblées de remise à niveau
qu’ils auront proposées à leurs classes.
Il s’agira de varier les méthodes d’évaluation en prévoyant des épreuves diagnostiques écrites et
orales. Diverses voies sont à explorer pour poser les diagnostics : des échanges individualisés, des
discussions de groupe et des observations comportementales.

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - Mathématiques
MATHÉMATIQUES
Préambule
Dans le contexte de cette année scolaire de nouveau très particulière, il devient fondamental de
centrer les apprentissages sur les matières essentielles qui n’ont pas encore été acquises ou
suffisamment travaillées.
Les manuels couvrent généralement différents programmes. Il convient d’y être attentif et d’éviter de
travailler les contenus ne correspondant pas aux attendus. De même, il serait opportun d’opérer des
choix pertinents et réfléchis parmi les activités et exercices proposés en visant les bases indispensables
à la poursuite du cursus scolaire.
De plus, avant d’entamer l’étude de chaque nouvelle notion, il conviendrait de tenir compte des
besoins et du niveau de chaque élève, de remobiliser et de réactiver les apprentissages préalables
nécessaires et réalisés précédemment afin de vérifier et de consolider les acquis des élèves.
Le temps consacré à l’évaluation sommative ne devrait pas être excessif : si tous les contenus sont
susceptibles d’être évalués, tous ne doivent pas l’être obligatoirement.
Du temps peut également être gagné en évitant des corrections collectives trop systématiques et
chronophages dont l’utilité est parfois relative.
Le présent texte contient deux parties :
 les essentiels, sélectionnés dans les référentiels, pour les différents niveaux et les différentes
filières de l’enseignement secondaire ;
 des balises en vue du diagnostic.

Essentiels
Pour aider les enseignants à faire face à cette situation inédite, les contenus des référentiels ont été
classés en deux niveaux de priorité.
PREMIER DEGRÉ DIFFÉRENCIÉ

Pour le premier degré différencié, il convient de se référer aux essentiels relatifs à la fin de la deuxième
étape de l’enseignement obligatoire (fin de l’enseignement fondamental).
PREMIER DEGRÉ – 3e ÉTAPE DES SOCLES DE COMPÉTENCES

Le présent document se base sur le référentiel Socles de compétences qui reprend toutes les
compétences de base que les élèves doivent acquérir à la fin du premier degré commun.
La préparation à l’épreuve de mathématiques du CE1D de juin 2022 requiert d’avoir travaillé
prioritairement tous les contenus cochés dans le tableau ci-dessous. Celui-ci reprend les titres et
domaines des Socles auxquels ont été associés les thèmes susceptibles d’être évalués.
Pour cette année scolaire, les compétences non identifiées pourraient être abordées de manière moins
approfondie, notamment en réduisant le temps qui leur est consacré, le nombre ou la difficulté des
exercices.
Légende du tableau ci-après
 Les « regroupements fonctionnels » n’ont aucune vocation programmatique ou planificatrice.
 Les numéros correspondent à l’ordre rédactionnel des compétences listées dans la partie
« Mathématiques » de l’extrait annexé du document « Socles de compétences ».
 Les numéros en italique se réfèrent à des compétences qui doivent être entretenues en 3e
étape de la scolarité obligatoire, les numéros en gras se réfèrent à des compétences qui
doivent être certifiées à cette même étape.
 Les compétences numérotées 26, 28, 29 et 49 ne sont pas reprises car elles ne concernent plus
la 3e étape des Socles de compétences.
 Pour des raisons pragmatiques, les compétences 13 et 19 sont scindées en 13N et 19N (pour
Numérique) et 13L et 19L (pour Littéral). Pour cette même raison, les compétences 30 et 31
sont scindées en 30F et 31F (pour Figures) et 30S et 31S (pour Solides). Enfin la compétence
55 relative aux pourcentages a été ventilée en 55f (lorsque le pourcentage est lié à un calcul
fractionnaire) et 55p (lorsque le pourcentage est lié à un calcul de proportion).
Les rubriques N3, FS3, G1 comprennent les numéros des compétences qui ne peuvent être que
difficilement évaluées pour elles-mêmes, mais facilement (et couramment) imbriquées dans les
compétences dont les numéros sont indiqués à droite en regard.


Extrait des « Socles de compétences»
LES NOMBRES
1 Dénombrer par un calcul et le cas échéant par une formule.
2 Dire, lire et écrire des nombres dans la numération décimale de position en comprenant son principe.
3 Classer (situer, ordonner, comparer) des entiers, des décimaux et des fractions munis d’un signe.
Organiser les nombres par familles
4 Décomposer et recomposer.
5 Décomposer des nombres en facteurs premiers.
6 Créer des familles de nombres à partir d’une propriété donnée (pair, impair, multiple de, diviseur de ...).
7 Relever des régularités dans des suites de nombres.
Calculer
Identifier et effectuer des opérations dans des situations variées avec des entiers, des décimaux et des fractions
8
munis d’un signe. Y compris l’élévation à la puissance.
9 Estimer, avant d’opérer, l’ordre de grandeur d’un résultat.
10 Construire des tables d’addition et de multiplication, en comprenant leur structure, et les restituer de mémoire.
11 Utiliser la soustraction comme la réciproque de l’addition et la division comme la réciproque de la multiplication.
12 Dans un calcul, utiliser les décompositions appropriées des nombres.
13 Utiliser des propriétés des opérations pour justifier une méthode de calcul.
14 Choisir et utiliser avec pertinence le calcul mental, le calcul écrit ou la calculatrice en fonction de la situation.
15 Effectuer un calcul comportant plusieurs opérations à l’aide de la calculatrice.
16 Vérifier le résultat d’une opération.
17 Utiliser l’égalité en termes de résultat et en termes d’équivalence.
Écrire des nombres sous une forme adaptée (entière, décimale ou fractionnaire) en vue de les comparer, de les
18
organiser ou de les utiliser.
19 Respecter les priorités des opérations.
20 Utiliser les conventions d’écriture mathématique.
Transformer des expressions littérales, en respectant la relation d’égalité et en ayant en vue une forme plus
21
commode.
22 Construire des expressions littérales où les lettres ont le statut de variables ou d’inconnues.
23 Résoudre et vérifier une équation du premier degré à une inconnue issue d’un problème simple.
24 Calculer les valeurs numériques d’une expression littérale.
25 Utiliser, dans leur contexte, les termes usuels et les notations propres aux nombres et aux opérations.

LES SOLIDES ET FIGURES
Repérer
26 Se situer et situer des objets.
27 Associer un point à ses coordonnées dans un repère (droite, repère cartésien).
28 Se déplacer en suivant des consignes orales.
29 Représenter, sur un plan, le déplacement correspondant à des consignes données.
Reconnaitre, comparer des solides et des figures, les différencier et les classer sur base des éléments de symétrie
30
pour les figures et sur base de leurs éléments caractéristiques pour les solides.
31 Construire des figures et des solides simples avec du matériel varié.
32 Tracer des figures simples en lien avec les propriétés des figures et des instruments y compris le rapporteur.
Connaitre et énoncer les propriétés de côtés et d’angles utiles dans les constructions de quadrilatères et de
33
triangles.
34 Connaitre et énoncer les propriétés des diagonales d’un quadrilatère.
Associer un solide à sa représentation dans le plan et réciproquement (vues coordonnées, perspective cavalière,
35
développement).
36 Construire un parallélépipède en perspective cavalière.
37 Dans une représentation plane d’un objet de l’espace, repérer les éléments en vraie grandeur.
Dans un contexte de pliage, de découpage, de pavage et de reproduction de dessins, relever la présence de

38
régularités. Reconnaitre et caractériser une translation, une symétrie axiale et une rotation.
39 Décrire les différentes étapes d’une construction en s’appuyant sur des propriétés de figures, de transformations.
Reconnaitre et construire des agrandissements et des réductions de figures en s’appuyant sur les propriétés de
40
proportionnalité et de parallélisme.
Relever des régularités dans des familles de figures planes et en tirer des propriétés relatives aux angles, aux
41
distances et aux droites remarquables.
42 Décrire l’effet d’une transformation sur les coordonnées d’une figure.
43 Comprendre et utiliser, dans leur contexte, les termes usuels propres à la géométrie pour énoncer et argumenter.
LES GRANDEURS
Comparer, mesurer
Comparer des grandeurs de même nature et concevoir la grandeur comme une propriété de l’objet, la reconnaitre
44
et la nommer.
Effectuer le mesurage en utilisant des étalons familiers et conventionnels et en exprimer le résultat. (Longueurs,
45
capacités, masses, aires, volumes, durées, cout).

46 Faire des estimations en utilisant des étalons familiers et conventionnels.

47 Construire et utiliser des démarches pour calculer des périmètres, des aires et des volumes.
48 Mesurer des angles.
49 Se situer et situer des évènements dans le temps.
50 Connaitre le sens des préfixes déca. , déci. , hecto. , kilo. , centi. , milli.
51 Établir des relations dans un système pour donner du sens à la lecture et à l’écriture d’une mesure.
52 Fractionner des objets en vue de les comparer.
Composer deux fractionnements d’un objet réel ou représenté en se limitant à des fractions dont le numérateur
53
est un (par exemple, prendre le tiers du quart d’un objet).
54 Additionner et soustraire deux grandeurs fractionnées.
55 Calculer des pourcentages.
56 Résoudre des problèmes simples de proportionnalité directe.
Dans une situation de proportionnalité directe, compléter, construire, exploiter un tableau qui met en relation
57
deux grandeurs.
58 Reconnaitre un tableau de proportionnalité directe parmi d’autres.
59 Déterminer le rapport entre deux grandeurs, passer d’un rapport au rapport inverse.
LE TRAITEMENT DE DONNEES
60 Organiser selon un critère.
61 Lire un graphique, un tableau, un diagramme.
62 Interpréter un tableau de nombres, un graphique, un diagramme.
63 Représenter des données, par un graphique, un diagramme.
Déterminer un effectif, un mode, une fréquence, la moyenne arithmétique, l’étendue d’un ensemble de données
64
discrètes.
Dans une situation simple et concrète (tirage de cartes, jets de dés,...) estimer la fréquence d’un évènement sous
65
forme d’un rapport.

2e ET 3e DEGRÉS – COMPÉTENCES TERMINALES

Humanités générales et technologiques
Pour les 2e et 3e degrés de l’enseignement de transition, les documents se basent exclusivement sur le
référentiel « Compétences terminales et savoirs requis à l’issue de la section de transition des
humanités générales et technologiques en mathématiques ». Il conviendrait idéalement d’enseigner
tous les contenus des UAA. Toutefois, une priorité pourrait être accordée à certains d’entre eux.
Afin de ne pas alourdir le document, seules les ressources ont été reprises et ventilées en P1 (Priorité 1)
et P2 (Priorité 2). Celles classées en P1 sont les plus indispensables pour la poursuite des études ou
pour la formation citoyenne des élèves. Toutes les autres sont listées en P2. Elles pourraient, cette
année encore, être abordées sans être trop approfondies, notamment en réduisant le temps qui leur
est consacré, le nombre ou la difficulté des exercices.
Les processus des trois dimensions (connaitre, appliquer et transférer) associés aux ressources
enseignées devront être travaillés.

3GTT - Priorités pour 2021-2022
UAA Ressources - Priorité 1 Ressources - Priorité 2
Théorème de Thalès et sa réciproque Angle inscrit, angle au centre dans un cercle

3UAA1
Figures Configurations de Thalès Figures isométriques
isométriques
et figures Figures semblables Cas d’isométrie des triangles
semblables
Cas de similitude des triangles
Théorème de Pythagore et sa réciproque Médiane relative à l’hypoténuse

3UAA2
Inscriptibilité d’un triangle rectangle dans un
Nombres irrationnels
Triangle demi-cercle
rectangle
Propriétés métriques dans un triangle
Trigonométrie
rectangle
3UAA3 Graphique d’une fonction Relation, fonction
Approche
Parties de R Variable dépendante, variable indépendante
graphique
d’une Éléments caractéristiques d’une fonction
fonction exclusivement à partir de son graphique
Fonction du premier degré
Fonction constante
Représentation graphique de la fonction du

premier degré et de la fonction constante
3UAA4
Rôle des paramètres m et p
Premier degré
Caractéristiques de la fonction du premier
degré
Inéquation du premier degré
Intersection de deux fonctions du premier

degré et/ou constantes
Principes d’équivalence des inégalités Équations impossible et indéterminée
Règle du produit nul Système d’équations linéaires
3UAA5 Équation produit Puissances à exposant entier

Outils
algébriques Factorisation Racines (carrée – cubique)
Fractions rationnelles (difficulté minimale) Polynômes à une variable
Loi du reste

4GTT - Priorités pour 2021-2022
Population et échantillon Indicateur de dispersion
Fonctions statistiques et graphiques d’un

Caractères qualitatif et quantitatif
logiciel
Caractères discret et continu Inégalité de Tchebychev

4UAA1
Statistique Classes de données, centre de classe
descriptive
Effectifs et fréquences cumulés
Indicateurs de position
Graphiques statistiques
Comparaison entre perspective cavalière et

Représentation plane d’un objet de l’espace
centrale
Propriétés utiles aux constructions des

4UAA2 Caractérisation d’une droite et d’un plan
points de percée
Géométrie
dans l’espace Positions relatives de deux droites, de deux
plans, d’une droite et d’un plan
Propriétés utiles aux constructions des

sections planes
Définition du sinus, cosinus et tangente d’un

angle dans le cercle trigonométrique
Relations principales
4UAA3
Formule de l’aire d’un triangle quelconque
Trigonométrie
Relation des sinus
Théorème d’Al Kashi
Représentations graphiques des fonctions

Transformées de fonctions
de référence
4UAA4 Croissance, décroissance, extrémums sur un

intervalle
Fonctions de
référence Parité
Caractéristiques graphiques des fonctions de

référence
4UAA5 Somme et produit des solutions de

Fonction du 2e degré
l’équation du 2e degré
Deuxième
degré Caractéristiques de la fonction du 2e degré

Caractéristiques de la parabole d’axe vertical
Équations et inéquations du 2e degré
Forme factorisée du trinôme du 2e degré
Repère orthonormé Vecteurs
Équation cartésienne d’une droite Addition de vecteurs
Droite d’équation ax+by+c = 0 Multiplication d’un vecteur par un réel
Coefficient angulaire d’une droite Vecteurs colinéaires
4UAA6 Condition de parallélisme et de

Composantes d’un vecteur
Géométrie perpendicularité
analytique
plane Distance entre un point et une droite Vecteur directeur d’une droite
Équations vectorielle et paramétrique d’une

Milieu d’un segment
droite
Équation cartésienne d’une parabole d’axe

Équation cartésienne d’un cercle
vertical
Définition de la parabole en tant que lieu

géométrique

5GTT Mathématiques pour scientifiques (6p./s.)

Priorités pour 2021-2022

Représentation d’une série statistique à
Point moyen
deux variables
Ajustement linéaire Méthode de Mayer

5S UAA1
Statistique à deux Méthode des moindres carrés (avec
Méthode des moindres carrés
variables démonstration de l’équation)
Fonctions statistiques et graphiques de

Covariance
l’outil informatique
Coefficient de corrélation linéaire
Distinction entre causalité et corrélation
Suites
Définition en fonction du rang
Définition par récurrence
Limite d’une suite
Suites arithmétiques, suites géométriques

5S UAA2 Terme général
Suites Somme des n premiers termes
Type de croissance
Convergence
Intérêts simples, intérêts composés
Tableau d’amortissement
Somme infinie de termes d’une suite

géométrique
Asymptotes et limites d'une fonction Complétude de R
Limite d’une somme, d’un produit, d’un

Opérations sur les fonctions (y compris la
quotient et de la composée de deux
composition)
fonctions
5S UAA3 Adhérence au domaine d’une fonction

Asymptotes,
limites et Continuité en un point
continuité
Continuité sur un intervalle
Fonction « Partie entière »
Théorème des valeurs intermédiaires (sans

démonstration)

Nombre dérivé Taux d’accroissement
Tangente en un point du graphique d’une

Fonction dérivée
fonction
Dérivabilité d’une fonction Théorème de Rolle (sans démonstration)
Théorème des accroissements finis (sans

Lien continuité-dérivabilité
démonstration)
5S UAA4 Liens entre la dérivée seconde et la
Écriture fractionnaire d’un radical
Dérivée concavité du graphique d’une fonction
Formules de dérivation
Règle de l’Hospital
Liens entre la dérivée première et la

croissance d'une fonction
Lien entre dérivée seconde et concavité
d’une fonction
Point d’inflexion
Nombre 𝜋 Angles, arcs, secteurs circulaires
Radian Inéquations trigonométriques
Formules usuelles de la trigonométrie :

5S UAA5 Angles orientés Formules de Carnot
Fonctions Formules de Simpson
trigonométriques
Fonctions trigonométriques de référence
Fonction trigonométrique
x  a sin(bx  c )
Amplitude, période, déphasage
Équations trigonométriques
Formules usuelles de la trigonométrie :

Formules d’addition
Formules de duplication
Repère de l’espace Vecteurs coplanaires
5S UAA6
Composantes d’un vecteur Combinaison linéaire de vecteurs
Géométrie
vectorielle du plan
Produit scalaire
et de l’espace
Propriétés du produit scalaire
Norme d’un vecteur

Vecteurs orthogonaux
Point de vue analytique : Point de vue analytique :

Vecteur directeur d’une droite, équations Équation d’un plan sous forme d’un
vectorielle, paramétriques, cartésiennes déterminant
d’une droite. Propriétés du déterminant utiles à la
Vecteurs directeurs d’un plan, équations détermination de l’équation d’un
5S UAA7 vectorielle, paramétriques, cartésienne
plan
Géométrie d’un plan.
Calcul d’un déterminant par la
synthétique et Vecteur normal à un plan L’équation d’un
analytique de plan s’obtient aisément à partir d’un vecteur méthode des mineurs
l’espace normal et vice versa. Distance entre deux points, entre un
Conditions de parallélisme et point et un plan
d’orthogonalité de deux droites
Conditions de parallélisme et de Point de vue synthétique : tout
perpendicularité de deux plans
Conditions de parallélisme et de
perpendicularité d’une droite et d’un plan

6GTT Mathématiques pour scientifiques (6 p./s.)

Outils d’appropriation et de calcul de Outils d’appropriation et de calcul de

probabilités probabilités
Arbre Diagramme de Venn
Simulation Analyse combinatoire :
Tableau permutation avec répétitions
Analyse combinatoire
arrangements avec et sans répétitions
6S UAA1 combinaisons sans répétitions
Probabilité permutations sans répétitions
Probabilité Probabilité conditionnelle
Expérience aléatoire, catégorie d’épreuve,

Évènements indépendants
évènements
Probabilité d’un évènement Triangle de Pascal avec propriétés
Propriétés des probabilités Binôme de Newton
Variable aléatoire
Loi normale Espérance mathématique
Espérance mathématique et écart-type Écart-type
Graphique de la distribution de probabilité Distribution de probabilité
6S UAA2 Fonction de répartition
Lois de
Loi uniforme
probabilité Table de la loi normale et outil informatique
Espérance mathématique et écart-type
Loi binomiale
Épreuve et schéma de Bernoulli
Encadrement d’une aire Encadrement d’un volume
Intégrale définie Volume d’un solide de révolution
Théorème fondamental Théorème de la moyenne

6S UAA3
Intégrale Primitives Longueur d’un arc
Calcul de l’intégrale définie par une primitive
Méthode d’intégration par changement de

variable ou substitution

Méthode d’intégration par parties
Aire d’une surface plane
Volume d’un solide de révolution
Fonctions exponentielles Coordonnées (semi) logarithmiques
Fonctions logarithmes Inéquations exponentielles
Relation de réciprocité des fonctions

Inéquations logarithmiques
exponentielles et logarithmes
6S UAA4
x  e x
2
Nombre e Étude de la fonction
Fonctions
exponentielles et Fonction exponentielle et fonction
logarithmes logarithme de base 𝑒
Équations exponentielles
Équations logarithmiques
Dérivée des fonctions exponentielles et

logarithmes
Fonctions cyclométriques Injection, surjection, bijection
6S UAA5 Réciproque d’une fonction

Fonctions
Lien entre les graphiques de fonctions
réciproques et
réciproques
cyclométriques
Lien entre les dérivées de fonctions
réciproques
Définition, construction et équation d’une

ellipse, d’une hyperbole et d’une parabole Méthode de traduction d’un lieu défini à
d’axes de symétrie parallèles aux axes du partir d’une propriété métrique
repère
Méthode de recherche d’un lieu défini par

6S UAA6 Éléments caractéristiques d’une conique
des génératrices
Lieux
géométriques Intersection d’un cône et d’un plan
Définition unifocale d’une conique et

cohérence entre les définitions
Effet d’une translation sur l’équation d’une

conique
Représentations algébrique d’un nombre Représentations trigonométrique d’un

complexe nombre complexe
6S UAA7
Opérations dans l’ensemble C des nombres Conjugué, module et argument d’un nombre
Nombres
complexes complexe
complexes
Plan de Gauss Formule de De Moivre

5GTT Mathématiques générales (4p./s.)
Représentation d’une série statistique à

Point moyen
deux variables
5G UAA1 Fonctions statistiques et graphiques de

l’outil informatique
Statistique à deux
variables
Covariance
Suites

Terme général
5G UAA2
Somme des n premiers termes
Suites
Type de croissance
Convergence
Opérations sur les fonctions (y compris la

Limite d'une fonction
composition)
5G UAA3
Asymptotes et Règles de calcul des limites (en limitant
limites l’exercisation des techniques de calcul)
Asymptotes

Fonction dérivée
5G UAA4 fonction
Dérivée Liens entre la dérivée seconde et la

Dérivée des fonctions de référence
concavité du graphique d’une fonction
Formules de dérivation Point d’inflexion


Extremum local
Nombre 𝜋
Angles, arcs, secteurs circulaires
Radian
Angles orientés
5G UAA5
Fonctions Fonctions trigonométriques de référence
trigonométriques

Équations trigonométriques du type :
sin( x )  a;cos( x )  a; tan( x )  a; a sin(bx  c )  k

6GTT Mathématiques générales (4p./s.)


Tableau Simulation
Analyse combinatoire Analyse combinatoire :
arrangements avec et sans répétitions permutation avec répétitions
combinaisons sans répétitions
6G UAA1 permutations sans répétitions
Probabilité
Probabilité Probabilité conditionnelle

évènements
Probabilité d’un évènement
Propriétés des probabilités
Variable aléatoire
Loi normale Espérance mathématique
Espérance mathématique et écart-type Écart-type
Graphique de la distribution de probabilité Distribution de probabilité
6G UAA2 Fonction de répartition
Lois de
Loi uniforme
probabilité Table de la loi normale et outil informatique
Loi binomiale

6G UAA3
Théorème fondamental
Intégrale
Primitives
Coordonnées logarithmique et semi-

Fonctions exponentielles
logarithmique
Fonctions logarithmes Règle de l’Hospital

6G UAA4
Fonctions Relation de réciprocité des fonctions
exponentielles et exponentielles et logarithmes
logarithmes Fonction exponentielle et fonction logarithme
de base 𝑒
Dérivée des fonctions exponentielles et
logarithmes

Repère orthonormé
Vecteurs de l’espace
Coordonnée d’un point dans l’espace
Addition de deux vecteurs
Multiplication d’un vecteur par un réel
Distance entre deux points
Condition analytique de perpendicularité

6G UAA5
de deux vecteurs
Géométrie
analytique dans Équations vectorielle, paramétriques et
l’espace cartésienne d’un plan
Équations vectorielle, paramétriques et

cartésiennes d’une droite dans l’espace
Vecteur normal à un plan
Condition de parallélisme de deux droites,

de deux plans
Intersection de droites et de plans
Condition d’alignement de trois points
Condition de coplanarité de quatre points

5GTT Mathématiques de base (2p./s.)

Représentation d’une série statistique à deux

Point moyen
variables

5B UAA1
Statistique à Fonctions statistiques et graphiques de
deux variables l’outil informatique
Covariance
Suites

5B UAA2
Terme général
Suites
Somme des n premiers termes
Type de croissance
Convergence
Taux d’accroissement d’une fonction en un

Logarithmes
point
Taux d’accroissement instantané (approche

intuitive du nombre dérivé) et interprétation Croissance logarithmique
graphique
5B UAA3
Famille des fonctions puissances
Modèles de Relation de réciprocité entre fonction
croissance a 1 1
exponentielle et fonction logarithme
x avec a ou a  ou 𝑎 ∈ 𝑍
2 3
Exponentielles Échelle (semi-) logarithmique
Croissance exponentielle

6GTT Mathématiques de base (2p./s.)


Tableau Simulation
6B UAA1 Probabilité Probabilité conditionnelle

Probabilité
évènements
Propriétés des probabilités
Variable aléatoire suivant une loi normale Variable aléatoire suivant une loi uniforme
Espérance mathématique et écart-type Espérance mathématique et écart-type
Graphique de la distribution de probabilité
6B UAA2 Table de la loi normale et outil informatique Variable aléatoire suivant une loi binomiale
Lois de Épreuve et schéma de Bernoulli
probabilité
Coefficients binomiaux
Probabilité de k succès dans un schéma de
Bernoulli
Perspective cavalière
6B UAA3 Perspective centrale
Géométrie Vues coordonnées
Maquettes et développements

HUMANITÉS PROFESSIONNELLES ET TECHNIQUES

Pour les 2e et 3e degrés de l’enseignement qualifiant, les documents et recommandations se basent
exclusivement sur le référentiel « Compétences minimales en mathématiques à l’issue de la section de
qualification lorsque l’apprentissage des mathématiques figure au programme d’études – Humanités
professionnelles et techniques ». Il conviendrait idéalement d’enseigner tous les contenus des UAA.
Toutefois, une priorité pourrait être accordée à certains d’entre eux.
Afin de ne pas alourdir le document, seules les ressources ont été listées et ventilées en P1 (Priorité 1)
et P2 (Priorité 2). Celles classées en P1 sont les plus indispensables pour la poursuite des études, pour
la formation professionnelle ou pour la formation citoyenne des élèves. Toutes les autres sont listées
en P2. Elles pourraient, cette année encore, être abordées sans être trop approfondies, notamment
en réduisant le temps qui leur est consacré, le nombre ou la difficulté des exercices.
Les processus des trois dimensions (connaitre, appliquer et transférer) associés aux ressources
enseignées devront être travaillés.
La priorisation, présentée dans le document et élaborée dans un cadre général, pourrait cependant
être modifiée pour s’adapter à chaque situation particulière. En effet, le référentiel étant rédigé par
degrés, la répartition des UAA entre les années peut être différente selon les pouvoirs organisateurs.
Le caractère essentiel d’une UAA dépend notamment de l’option suivie par les élèves.
Particulièrement, dans le cadre d’un cours à quatre périodes par semaine au troisième degré, le temps
disponible pour une UAA varie également en fonction du nombre d’UAA et du poids de chacune d’elles
pour une option déterminée.
Dès lors, il parait judicieux que les enseignants déterminent une planification en se concertant non
seulement avec l’enseignant de l’année précédente, mais aussi avec les professeurs des cours
techniques, sans toutefois oublier la formation citoyenne des élèves.

2e degré technique de qualification - Mathématiques liées aux spécificités des options

Graphique d’une fonction

MQ24 UAA1
Variable dépendante, variable indépendante
Approche
graphique
Intervalles de R
d’une
fonction
Éléments caractéristiques d’une fonction à
partir de son graphique
Représentation graphique de la fonction

Fonction constante
« inverse »
MQ24 UAA2 Fonction du 1er degré Inéquation du 1er degré à une inconnue
Le premier
degré Équation du 1er degré à une inconnue Nuage de points, ajustement linéaire
Intersection de 2 fonctions du 1er degré et/ou

constantes
Fonction du 2e degré Inéquations du 2e degré
Représentation graphique de la fonction

Rôles des paramètres
MQ24 UAA3 « racine carrée »
Le deuxième Caractéristiques de la fonction du 2e degré

degré
Caractéristiques d’une parabole d’axe vertical
Équations du 2e degré
Théorème de Pythagore et sa réciproque Figures planes

MQ24 UAA4
Géométrie Sinus, cosinus, tangente dans le triangle
Solides
rectangle
Échantillon, population Valeurs extrêmes - Étendue
Variables statistiques Quartile
MQ24 UAA5 Effectif, fréquence, effectif et fréquence

Indice de dispersion
cumulés
Statistique à
une variable Série statistique répartie en classe
Valeurs centrales
Représentations graphiques

2e degré technique de qualification – Mathématiques actives dans la formation qualifiante

UAA Ressources : Priorité 1 Ressources : Priorité 2
Représentation graphique des fonctions

Fonction constante
« inverse » et « racine carrée »
MQ22 UAA1
Le premier Fonction du 1er degré Inéquation du 1er degré à une inconnue
degré
Intersection de 2 fonctions du 1er degré et/ou
Équation du 1er degré à une inconnue
constantes
MQ22 UAA2 Figures planes Théorème de Pythagore et sa réciproque
Géométrie Solides
Variables statistiques Valeurs extrêmes - Étendue
MQ22 UAA3 Effectif, fréquence, effectif et fréquence

cumulés
Statistique à
une variable Valeurs centrales
Représentation graphique

3e degré technique de qualification - Mathématiques liées aux spécificités des options

Famille des fonctions puissances Fonctions logarithmes.
MQ34 UAA1 Fonctions exponentielles Équations du type a x  b; x p  b

Modèles de
croissance Caractéristiques graphiques de ces fonctions Échelles logarithmique et semi-logarithmique
Intérêt simple et intérêt composé
Représentation d’une série statistique à deux

Méthode de Mayer
variables
Ajustement linéaire
MQ34 UAA2
Méthode des moindres carrés (sans
Statistique à
démonstration)
deux variables
Outils d’appropriation et de calcul de

Approche empirique de la probabilité à partir
probabilités (diagramme de Venn,
de fréquences statistiques
simulation)
Catégorie d’épreuves, évènement Probabilité conditionnelle

MQ34 UAA3
Probabilités Évènements équiprobables

probabilités (arbre, tableau)
Variable aléatoire suivant une loi normale Variable aléatoire suivant une loi uniforme
Espérance mathématique et écart-type Espérance mathématique et écart-type
Graphique de la distribution de
probabilité
Table et/ou outil informatique Variable aléatoire suivant une loi binomiale
MQ34 UAA4
Coefficients binomiaux
Lois de
Probabilité de k succès dans un schéma
probabilité
de Bernoulli
Variable aléatoire suivant une loi de Poisson
Graphique de la distribution de
probabilité

Limite à l’infini
Asymptote horizontale et asymptote

oblique
MQ34 UAA5
Comportement Limite infinie en un réel
asymptotique
Asymptote verticale
Calculs de limites utiles à la recherche

d’asymptote

Fonction dérivée
fonction
Dérivée de
x p
MQ34 UAA6 x  xp  p 
Dérivée x x
Formules de dérivation (somme, produit,

quotient, composée)

Extremum local
Définition des sinus, cosinus et tangente

MQ34 UAA7 Relation des sinus
d’un angle dans le cercle trigonométrique
Trigonométrie
Relations principales Théorème d’Al Kashi
Équations trigonométriques du type:

Radian 𝑠𝑖𝑛(𝑥) = 𝑎 ; 𝑐𝑜𝑠(𝑥) = 𝑎 ;
𝑡𝑎𝑛(𝑥) = 𝑎 ; 𝑎 𝑠𝑖𝑛(𝑏𝑥 + 𝑐) = 𝑘
MQ34 UAA8 Transformée d’une fonction trigonométrique

Angles orientés de référence en lien avec une symétrie
Fonctions orthogonale, une translation, une affinité
trigonométriques
Fonctions trigonométriques de référence

Théorème fondamental
MQ34 UAA9 Primitives

Intégrale
Primitivation de fonctions du type
x  f  ax  b 
Primitivation par décomposition
MQ34 UAA10 Valeur acquise et actualisation

Algèbre
financière Annuité, amortissement
MQ34 UAA11 Système de 2 équations du premier degré à 2 Système de 3 équations du premier degré à 3
inconnues inconnues
Système
d’équations
linéaires Méthode de Gauss
MQ34 UAA12 Inéquation linéaire à deux inconnues
Programmation Système d’inéquations linéaires à deux

linéaire inconnues
Vecteur Coordonnées d’un vecteur
MQ34 UAA13 Norme d’un vecteur

Géométrie
Opérations sur les vecteurs
vectorielle
Addition
Multiplication par un réel
MQ34 UAA14 Position relative de droites et de plans Section plane d’un solide
Géométrie dans Incidence

l’espace Parallélisme
Orthogonalité
Formes algébrique et trigonométrique d’un Inverse d’un nombre complexe

nombre complexe
Point image d’un nombre complexe

MQ34 UAA15
Nombres Affixe d’un point du plan de Gauss
complexes
Somme de deux nombres complexes
Produit de deux nombres complexes

3e degré technique de qualification - Mathématiques actives dans la formation qualifiante

UAA Ressources : Priorité 1 Ressources : Priorité 2
MQ32 UAA1 Intervalle Variable dépendante, variable indépendante

Approche
graphique Éléments caractéristiques d’une fonction
d’une
exclusivement à partir de son graphique
fonction
Fonctions de référence Suite arithmétique et suite géométrique

MQ32 UAA2
Modèles de Caractéristiques de ces fonctions Logarithme en base 10 en tant que nombre
croissance
Statistique à une variable Statistique à une variable

Échantillon, population Boite à moustaches
Quartiles Indices de dispersion (intervalle
MQ32 UAA3 interquartile)
Indices de dispersion (écart-type)
Statistique
Statistique à deux variables
Statistique à deux variables
Méthode de Mayer
Ajustement linéaire

probabilités (diagramme de Venn,
simulation)
Catégorie d’épreuves, évènement Probabilité conditionnelle

MQ32 UAA4
Probabilité Évènements équiprobables

probabilités (arbre, tableau)

2e degré professionnel
Unités de mesure Priorités des opérations
MB22 UAA1 Système d’axes Puissance de 10 à exposant naturel
Tableaux, Proportionnalité entre deux grandeurs

graphiques,
formules Proportionnalité des accroissements
Équation du 1er degré à une inconnue ax+b=c
Unités de mesure Mouvements dans le plan
Figures planes Théorème de Pythagore et sa réciproque

MB22 UAA2
Parallélépipède rectangle et cylindre
Géométrie
Développement de solides
Pourcentages Valeurs centrales

MB22 UAA3
Statistique à Effectif, fréquence Valeurs extrêmes - Étendue
une variable

3e degré professionnel
Intersection de deux fonctions du

Unités de mesure spécifiques à l’OBG
premier degré et/ou constantes
MB32 UAA1 Fonction constante Puissance à exposant entier

Tableaux,
graphiques, Fonction du premier degré Croissance exponentielle
formules
Proportionnalité inverse
Unités de mesure spécifiques à l’OBG Cône
MB32 UAA2 Vues coordonnées

Sphère, prisme, pyramide
Géométrie (parallélépipède rectangle, cylindre)
Développement
Échantillon, population Catégorie d’épreuve

Évènements équiprobables

MB32 UAA3
Évènement probabilité (p. ex diagramme de Venn,
Statistique et
probabilité simulation,…)

probabilité (arbre, tableau)
Balises pour une évaluation diagnostique

Chaque évaluation diagnostique devrait intervenir au moment opportun, avant d'entamer chaque
contenu qui nécessite des prérequis dont la maitrise doit être confirmée.
Ce sont les essentiels (priorité 1) identifiés ci-avant pour l’année dans laquelle les élèves étaient inscrits
l’an passé qui devraient être ciblés. Un professeur de 4e ciblera dans son diagnostic les contenus
essentiels priorisés pour la 3e année. Des questionnaires simples et courts suffisent pour vérifier si les
élèves possèdent les outils mathématiques nécessaires à l’entame d’une nouvelle matière.
La construction d’épreuves diagnostiques pourrait se baser sur les évaluations externes certificatives
(CEB – CE1D) et externes non certificatives, téléchargeables sur le site « enseignement.be ». Il s’agirait
alors de sélectionner les questions pertinentes liées à la matière visée.
L’évaluation diagnostique peut être présentée de différentes manières. Par exemple :
1. Un exercice avec solutionnaire est fourni aux élèves. Ils doivent répondre à deux questions :
 Avez-vous déjà résolu ce type d’exercices ?

 Comprenez-vous cet exercice ?
Si les élèves répondent positivement aux questions, un ou des exercices semblables leur sont proposés
afin de vérifier qu’ils sont réellement capables de les réaliser. S’ils répondent négativement ou s’ils ne
peuvent réaliser le ou les exercices semblables, une remédiation peut alors être mise en place.
2. Un exercice avec solutionnaire est fourni aux élèves. Ils doivent répondre à la question :
 Quels sont les outils mathématiques utilisés pour solutionner l’exercice ?

La réponse de l’élève permet alors au professeur de mettre en place la remédiation si cela s’avère
nécessaire.
Le suivi d’une évaluation diagnostique peut prendre différentes formes en fonction de l’analyse
réalisée : une étude complète du contenu visé basée sur les essentiels, une révision courte, des fiches
d’exercices ciblés, des fiches de synthèse sur le concept…
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - Sciences
SCIENCES
1er degré - 3e étape des Socles de compétences
PRÉAMBULE
Le référentiel « Socles de compétences » présente de manière structurée les compétences de base à
exercer de la première année de l'enseignement primaire à la deuxième année de l'enseignement
secondaire. En initiation scientifique, il précise les savoirs et les savoir-faire à certifier, à entretenir et
à initier et ce, à la fin de chacune des étapes.
Pour l'année scolaire 2021-2022, le présent document opère une sélection au niveau du référentiel
Socles de compétences afin d’annoncer des priorités relatives aux savoirs et savoir-faire « essentiels »
à mettre en place dans les apprentissages. Ces dernières sont présentées suivant leur importance. De
plus, ce document comprend aussi des balises permettant la mise en place d’une évaluation
diagnostique.
ESSENTIELS
La sélection des savoirs et savoir-faire « essentiels » concerne principalement les élèves de deuxième
année du premier degré commun pour l’année scolaire 2021-2022 en prévision de la passation de
l’épreuve externe certificative.
La programmation des enseignants de deuxième année devrait se baser en tout premier lieu sur les
éléments de matière repris dans ce document. Ceci devrait permettre d’assurer un temps
d’apprentissage suffisant même si des aléas surviennent encore au cours de cette année scolaire.
Les savoirs et les savoir-faire « essentiels » sont détaillés dans les tableaux des pages suivantes. Ceux-
ci sont susceptibles d’être certifiés au terme de l’année scolaire 2021-2022.
Il convient que les ressources sont à construire à partir de situations concrètes. Cette mobilisation des
savoirs et des savoir-faire permet la mise en œuvre d’une démarche scientifique et donc de travailler
par compétences (cf. Socles de compétences page 49).
Les savoirs sont listés selon les 4 domaines figurant dans les Socles de compétences (« Les êtres
vivants », « L'énergie », « La matière » et « L'air, l'eau et le sol »). Les deux derniers domaines (« Les
hommes et l'environnement » et « L'histoire de la vie des sciences ») sont uniquement abordés pour
l’entraînement de savoir-faire.
Savoirs susceptibles d’être certifiés au terme de l’année scolaire 2021-2022

Domaine 1 : Les êtres vivants
1.1.1. Les êtres vivants sont organisés

 Niveau « organe »
 Niveau « appareil et système »
 Niveau « organisme »
1.1.2. Les êtres vivants réagissent

 Les récepteurs des stimuli : les organes des sens (sans étude anatomique exhaustive).
 Les stimuli peuvent être des modifications du milieu ou des signaux émis par des êtres vivants.
 Diversité de réactions face aux stimuli.
1.1.4. Les êtres vivants se reproduisent

 Cycle de la vie.
 Diversité du cycle de vie.
 Diversité du mode de reproduction.
 La reproduction humaine (sans anatomie exhaustive).
1.2. L’organisme
 Mise en relation.
 L’appareil circulatoire et sa fonction de transport dans tout l’organisme.
 L’appareil digestif et ses fonctions d’absorption, de dégradation, d’assimilation et de stockage.
 L’appareil respiratoire et les échanges gazeux.
 L’appareil reproducteur et la perpétuation de l’espèce.
1.3.1. Relations alimentaires

 Chaines alimentaires.
 Réseaux trophiques.
 Flux de matière entre producteurs, consommateurs et décomposeurs.
 Prédation.
Domaine 2 : L’énergie
2.1. Généralités
 Les principales sources d’énergie.
 Les différentes formes d’énergie.
 Transformation d’une forme d’énergie en une autre (pas de relevé exhaustif).
2.2. L’électricité
 L’électricité est le résultat d’une transformation d’énergie.
 Transformation de l’énergie électrique en d’autres formes d’énergie.
 Le circuit électrique simple.
 Bons et mauvais conducteurs.
2.4. Les forces

 Mise en évidence d’une force par ses effets perceptibles.
 Principe de l’action - réaction.
 Approche de la relation masse/poids.
 La pression : relation force/surface.
2.5. La chaleur
 Distinction chaleur/température.
 Transformation de différentes formes d’énergie en énergie thermique.
 Transfert de la chaleur dans les différents états de la matière.
 Les qualités d’un bon isolant thermique.
 Dilatation et contraction.
Domaine 3 : La matière
3.1. Propriétés et changements

 Identification de quelques propriétés de chacun des états de la matière.
3.2. Corps purs et mélanges

 Aspect moléculaire de la matière (molécule = « bille » symbolisant la limite de la divisibilité de la
matière).
 Relation entre le modèle moléculaire, les états de la matière et leurs propriétés.
 Les mélanges homogènes et hétérogènes.
 Les corps purs sont formés de molécules identiques. Les mélanges sont formés de molécules
différentes.
 Identification de quelques techniques de séparation des mélanges.
Domaine 4 : L'air, l'eau, le sol
4.1. L’air et l’eau

 Composition de l’air.
 Relation oxygène de l’air et de l’eau - respirations des êtres vivants.
 La pression atmosphérique (aspect qualitatif).
 Le cycle de l’eau.
Domaines où les savoir-faire sont uniquement travaillés
Domaine 5 : Les hommes et l'environnement
 Gestion, conservation et protection des ressources.

 Utilisation des ressources.
 Épuisement, destruction, pollution….
Domaine 6 : Histoire de la vie des sciences
 Apparition de la vie.
 Aspect temporaire et évolutif des théories scientifiques.
 Approche critique des conséquences des recherches scientifiques et des applications technologiques.
Savoir-faire susceptibles d’être certifiés au terme de l’année scolaire 2021-2022

C1 : À partir d’une situation énigmatique présentée par un texte court (une dizaine de lignes par exemple)
comportant des indices explicites et implicites, une photo, une diapositive, une courte séquence vidéo…
formuler par écrit une question pertinente sur le plan scientifique, en rapport avec le contexte.
C2 : Proposer un ou des facteurs susceptibles d’influencer la situation.
C3 : Proposer une ou des pistes de recherche.
C4 : Dans un document scientifique adapté au niveau de compréhension des élèves, distinguer les faits
établis et les hypothèses de recherche des croyances et des jugements affectifs.
C5 : Par exemple, remettre en ordre les étapes, écrites et éventuellement illustrées, d’une procédure
expérimentale ou d’une manipulation comportant plusieurs étapes dont éventuellement une est à rejeter et
une autre à imaginer et à décrire.
C6 : Traduire l’observation d’objets et de phénomènes réels en formulant et en quantifiant des propositions

portant, par exemple, sur des critères relatifs à la forme, la taille, la consistance, la surface, la couleur, les
modifications et les changements.
C7 : Dans une situation réelle, identifier la grandeur à mesurer ou à repérer et l’associer à l’instrument de
mesure adéquat (longueur, capacité, masse, masse volumique, durée, température, aire, volume, force,
pression, par mesures directes ou indirectes).
C9 : Par rapport à un sujet donné, dégager et noter, sans les dénaturer, des informations explicites et
implicites dans un ensemble de textes de type informatif, descriptif et/ou argumentatif (l’ensemble des
documents ne peut dépasser la valeur d’une page normale).
C10 : Repérer et noter correctement des informations recherchées, à partir de graphiques en bâtonnets,
en bandelettes, sectoriels ou cartésiens.
Décrire les aspects répartitifs et évolutifs liés aux types de graphiques.
Repérer et noter correctement une information issue d’un tableau de données.
C11 : Par exemple, décoder un document audiovisuel, une photo, un croquis réaliste, un schéma, un
organigramme, pour repérer et noter des informations pertinentes dans le cadre de la recherche.
C12 : Classer sur deux niveaux, par exemple six à huit éléments, selon deux ou trois critères scientifiques
et leurs caractéristiques.
C13 : Identifier deux variables et certaines de leurs valeurs et exprimer de manière quantitative si une
relation existe entre elles. Si oui, la caractériser (relation de cause à effet, conséquence, proportionnalité
directe).
C17 : Utiliser les connaissances acquises dans des situations liées implicitement aux situations initiales
d’apprentissage.
La construction d’épreuves diagnostiques pourrait se fonder sur plusieurs documents : les Socles de
compétences, les essentiels déterminés, le programme utilisé par les réseaux et certains items des
évaluations externes certificatives (CEB - CE1D) et externes non certificatives (téléchargeables sur le
site « enseignement.be »).
Dans ce modèle, les termes « programmes » et « essentiels » signifient :

 « programmes » : l’enseignant devrait identifier dans les programmes de l’année précédente
les savoirs et savoir-faire qui devraient être activés pour aborder les matières de l’année en
cours ;
 « essentiels » : l’enseignant devrait se référer aux essentiels en lien avec le programme de
l’année en cours.
L’association des sphères « programmes » et « essentiels » permettrait d’opérer un choix de questions
provenant des évaluations externes. L’enseignant veillerait aussi à répartir la sélection des questions
en fonction des différentes composantes de l’évaluation (savoirs, savoir-faire et compétences).
Ce modèle pourrait être utilisé pour chaque année du 1er degré commun.
Ainsi, en 1re année, le modèle serait le suivant :
Exemples de questions proposées (liste non exhaustive) :
Savoirs
 CE1D 2019 - Question 14 Identification de quelques techniques de séparation des

mélanges.
 CE1D 2016 - Question 8 Réseau trophique

item 2
Savoir-faire
 CE1D 2019 - Question 1 C10 - Repérer et noter correctement une information issue d’un
tableau de données.
 CE1D 2017 - Question 17 C11 - Repérer et noter correctement une information issue d’un
schéma, d’un croquis, d’une photo ou d’un document audiovisuel
Compétences
 CE1D 2017 - Question 15 Savoir :

Relation entre les systèmes digestif, circulatoire et reproducteur.
Savoir-faire :
C11 - Repérer et noter correctement une information issue d’un
schéma, d’un croquis, d’une photo ou d’un document audiovisuel
C17 - Utiliser les connaissances acquises dans des situations liées
implicitement aux situations initiales d’apprentissage.
Pour la 2e année, le modèle serait :
Exemples de questions proposées (liste non exhaustive) :
Savoirs
Transfert de la chaleur dans les différents états de la matière.
 CE1D 2016 - Question 2
Les niveaux d’organisation.

 CE1D 2019 - Question 6
item 2
Savoir-faire
 CE1D 2018 - Question 1 C9 - Par rapport à un sujet donné, dégager et noter, sans les
dénaturer, des informations explicites et implicites dans un
ensemble de textes de type informatif, descriptif et/ou
argumentatif (l’ensemble des documents ne peut dépasser la
valeur d’une page normale).
C10 - Repérer et noter correctement une information issue d’un
tableau de données.
 CE1D 2014 - Question 12 C11 - Par exemple, décoder un document audiovisuel, une
photo, un croquis réaliste, un schéma, un organigramme, pour
repérer et noter des informations pertinentes dans le cadre de
la recherche.
Compétences
 CE1D 2016 - Question 13 Savoirs :

Chaine alimentaire.
Prédation.
Savoir-faire :
C9 - Par rapport à un sujet donné, dégager et noter, sans les
dénaturer, des informations explicites et implicites dans un
ensemble de textes de type informatif, descriptif et/ou
argumentatif (l’ensemble des documents ne peut dépasser la
valeur d’une page normale).
C10 - Repérer et noter correctement des informations
recherchées, à partir de graphiques en bâtonnets, en
bandelettes, sectoriels ou cartésiens.
C17 - Utiliser les connaissances acquises dans des situations
liées implicitement aux situations initiales d’apprentissage.

Identification de quelques propriétés de chacun des états de la
matière
Aspect moléculaire de la matière (molécule = « bille »
symbolisant la limite de la divisibilité de la matière).
Savoir-faire :
C11 - Par exemple, décoder un document audiovisuel, une
photo, un croquis réaliste, un schéma, un organigramme, pour
repérer et noter des informations pertinentes dans le cadre de
la recherche.
C17 - Utiliser les connaissances acquises dans des situations
liées implicitement aux situations initiales d’apprentissage.

PRÉAMBULE
Les cours de sciences s’organisent aux 2e et 3e degrés dans l’enseignement général et technologique
(HGT) et dans l’enseignement professionnel et technique (HPT) comme ci-après. En HGT, les cours de
sciences se déclinent en trois niveaux : sciences générales, sciences de base et éducation scientifique.
Dans chacun des niveaux, des cours de physique, chimie et biologie sont dispensés selon un volume
horaire spécifique. En HPT, les sciences prennent la forme d’un cours de formation scientifique qui
intègre plusieurs disciplines scientifiques.
Afin de faciliter la lecture du document ci-dessous, les « essentiels » HGT et HPT ont fait l’objet de
chapitres distincts et les exemples proposés en HGT ciblent uniquement un niveau et une discipline
(par exemple : sciences de base en physique).
Dans les référentiels de compétences de 2014 (HGT et HPT 2e et 3e degrés), les unités d’acquis
d’apprentissage (UAA) contiennent ce qui est « essentiel » à la formation des élèves. Ces référentiels
sont présentés selon un découpage en UAA pour garantir la cohérence et la progression des
apprentissages. La suppression partielle ou totale de l’une d’entre elles provoquerait des ruptures
et/ou des incohérences dans les cursus d’apprentissage.
Les pistes ci-dessous sont de nature à aider les enseignants à prioriser les apprentissages et les
optimaliser. Elles se basent sur certains constats étayés par l’inspection des sciences et visent à se
recentrer sur la qualité des apprentissages en réduisant les pertes de temps.
Les « essentiels » décrits ci-dessous s’articulent en 3 axes communs :
 Les UAA forment un tout ;
 Le développement de la (les) compétence(s) par la mise en œuvre des processus par les
élèves ;
 L’évaluation de la compétence à développer telle qu’explicitement mentionnée dans les
référentiels.
Ils sont développés spécifiquement en fonction d’exemples pris dans les référentiels des Humanités
générales et technologiques ou des Humanités professionnelles et techniques.
La priorité commune à tous les cours de sciences (HGT et HPT) vise à s’assurer du niveau d’intégration
de la démarche d’investigation scientifique par le jeune. Dès lors, les balises pour la réalisation d’un
« diagnostic » sont communes aux référentiels HGT et HPT.
ESSENTIELS
Humanités générales et technologiques
Sciences générales, sciences de base et éducation scientifique
A. Les UAA forment un tout
Les référentiels de 2014 ont déjà fait l’objet d’une réduction de matière par rapport aux précédents.
Les UAA sont conçues de manière spiralaire avec une certaine chronologie. La plupart des UAA font
appel à des prérequis illustrés dans la colonne des ressources. Dans la mesure où le référentiel
constitue un tout indissociable, les prérequis doivent être impérativement assimilés. À titre d’exemple,
en sciences générales, les UAA 1/2/3 de chimie sont des prérequis pour aborder l’UAA4. De la même
manière, en sciences de base, la notion de méiose vue dans l’UAA3 est réinvestie dans l’UAA5 pour
construire les notions de génétique.
La réorganisation du temps de classe nécessite cependant de se recentrer sur des priorités et d’éviter
certains biais. Parmi ceux-ci, il semble évident qu’il faut proscrire :
 les dépassements
À titre d’exemple :
Le référentiel de physique mentionne régulièrement des limites à ne pas dépasser. En sciences de base
dans l’UAA1 : attraction et répulsion électrique (sans formules) ; dans l’UAA 2 : Principe d’Archimède
(pas d’exercices sur le sujet) ; dans l’UAA3 frottement (qualitatif, sans formule)…
 les longues séances d’exercices calculatoires
À titre d’exemple en biologie, dans l’UAA 8 en sciences générales, les nombreuses séances d’exercices
répétitifs sur le monohybridisme et le dihybridisme.
 les évaluations chronophages à répétition
S’il convient de limiter les exercices incluant des résolutions calculatoires, il n’est évidemment pas
approprié de solliciter ceci lors des évaluations. Pour chaque unité d’acquis d’apprentissage, le
référentiel met l’accent sur la (les) compétence(s) à développer. L’évaluation devrait se centrer sur ces
éléments, en sollicitant un (voire plusieurs) processus déjà entrainé(s) préalablement (voir point C de
cette note, ci-après).
B. Développer la (les) compétence(s) par la mise en œuvre des processus par les élèves
Les trois référentiels de sciences, celui d’éducation scientifique, de sciences de base et de sciences
générales des humanités générales et techniques (section de transition) précisent en leur
introduction :
« Le listage de ressources permet d’identifier l’ensemble des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies
qui seront actualisés, découverts, mobilisés au cours de l’unité d’apprentissage et qui s’avère
incontournable lors de la réalisation de tâches relevant des compétences visées ».
Les ressources mobilisées dans l’exercice des compétences visées sont donc listées à titre indicatif.
Il ne semble pas approprié de les travailler préalablement aux processus comme cela se fait parfois.
Leur mobilisation s’effectue conjointement à l’activation des processus, dans le cadre de la démarche
scientifique qui est primordiale.
L’essentiel étant de travailler la (les) compétence(s) à développer, il serait souhaitable d’aborder les
UAA en se focalisant sur les processus, dont l’ordre n’est donné qu’à titre indicatif dans les référentiels.
À titre d’exemple en physique en sciences de base : le premier processus « connaitre » de l’UAA 1 peut
être mis en œuvre en se servant de peu de choses, comme une expérience réalisée par l’élève avec
des ballons gonflés et frottés (ou des pailles) mis en contact. Les deux « connaitre » qui suivent sont
assez intuitifs et découlent (en partie) des Socles de compétences. Pour suivre, les trois premiers
processus « appliquer » de l’UAA 1 peuvent s’appuyer sur l’utilisation d’un circuit électrique très simple
(des piles, une ampoule, des fils de connexion). L’agencement des piles suivant différentes
combinaisons permet à l’élève de se rendre compte que l’intensité augmente quand la tension
s’accroit (par exemple par la mesure qualitative de la lumière produite par l’ampoule). Après cette
approche rudimentaire, on pourrait faire utiliser un multimètre pour mesurer l’intensité de courant
dans le circuit électrique (donc à travers le multimètre), la tension aux bornes d’un récepteur (donc
entre deux points du circuit), et la mesure de la résistance.
Une telle approche n’est évidemment pas la seule possible. Il s’agit d’une illustration pour suggérer
qu’en peu de temps, on peut s’axer sur l’essentiel, en développant la découverte, le cheminement
s’appuyant sur l’observation expérimentale et la manipulation par l’élève, en parcourant plusieurs
processus et en visant la compétence à développer.
Tout en privilégiant ce travail et comme l’illustre l’exemple ci-dessus en physique, il est aussi possible
d’encore gagner du temps en agrégeant plusieurs processus dans une même activité d’apprentissage.
Individualiser chaque processus revient davantage à les approfondir, ce qui n’est pas impératif si l’on
garde à l’idée que l’essentiel est la compétence à développer.
En outre, si certains processus peuvent facilement être travaillés à domicile, ou par le biais du principe
de la classe inversée, d’autres requièrent de la pratique expérimentale ce qui implique la présence
d’un professionnel pour des motifs de sécurité et de mise à disposition de matériel.
La présente note reprend trois exemples où les processus du référentiel font appel à des mesures
et/ou des expérimentations explicites. Celles-ci devraient toujours se dérouler durant le temps de
classe de préférence avec un enseignant voire impérativement avec celui-ci si les conditions de sécurité
de l’expérience l’exigent. Ajoutons cependant qu’il y a de nombreux processus où la voie
expérimentale est possible (mais pas imposée).
En éducation scientifique en physique :
UAA 1
Appliquer :
 Mesurer une puissance ou une différence de potentiel et une intensité de courant dans un
circuit.
 Mesurer une résistance (par exemple celle du corps humain).
 Vérifier qu’un élément de plus grande résistance réduit l’intensité de courant pour une
différence de potentiel donnée.
 Dans le cadre d’une expérience, régler l’alimentation d’un électroaimant (afin de contrôler par
exemple l’ouverture d’une porte ou de lever une charge avec une grue magnétique).
Transférer :
 Réaliser une tâche qui implique un montage impliquant un (ou des) commutateur(s) (par
exemple : l’allumage d’une seule lampe à partir de 2 points différents).
En sciences de base en biologie :
UAA 4
Savoir-faire disciplinaire :
 Réaliser des observations au microscope optique.
En sciences générales en chimie :

UAA 7
Appliquer :
 Estérification et saponification : fabriquer du savon.
De plus, certains savoir-faire sont travaillés à plusieurs reprises (« comparer la taille », « analyser à
partir d’un document », « interpréter un graphique », « estimer un ordre de grandeur »…). Si le temps
vient à manquer, une telle répétition pourrait être allégée.
C. Évaluer la compétence à développer
Pour l’heure, aucun référentiel de science de HGT n’a placé de norme contraignante en matière
d’évaluation. Pour démontrer l’acquisition de la compétence par l’élève, il n’est pas précisé combien
de processus doivent être évalués et la catégorie à laquelle ils doivent appartenir (« connaitre »,
« appliquer », et/ou « transférer »).
Au moment où des priorités sont redéfinies, il y a néanmoins lieu de s’interroger sur le temps consacré
à l’évaluation en classe. Ainsi, si tous les processus sont susceptibles d’être évalués, tous ne doivent
certainement pas l’être par le professeur. La marge de manœuvre est ici très importante, en fonction
du travail qui aura été réalisé avec les élèves, du temps disponible, et d’autres facteurs spécifiques à
la réalité locale. En tout état de cause, il semble nécessaire que l’évaluation certificative vise la
compétence à développer définie de l’unité d’acquis d’apprentissage, en sollicitant au moins un des
processus qui en ont permis l’acquisition par le biais d’un entrainement en classe, tout en ne se
focalisant pas que sur les « connaitre ».
Si l’ensemble de ces recommandations permet de gagner significativement du temps, elles ont aussi
l’avantage de laisser une liberté d’action importante aux réseaux et aux enseignants.

Formation scientifique
A. Les UAA forment un tout
Le référentiel en formation scientifique de 2014 est présenté selon un découpage en UAA pour garantir
la cohérence et la progression des apprentissages.
Les UAA sont conçues de manière spiralaire par le biais de cinq thèmes. Leurs contenus se diversifient,
se complètent et se complexifient tout au long du cursus. Chacun d’entre eux intègre des concepts-
clés appartenant aux différentes disciplines scientifiques. Une chronologie est nécessaire dans leur
étude, certaines UAA étant prérequises à d’autres ; cette précision figure dans les ressources de l’UAA
concernée.
À titre d’exemple : l’UAA 10 intitulée « Les êtres vivants ont besoin d’énergie pour fonctionner »
nécessite en prérequis l’UAA 3, l’UAA 4 et l’UAA 6. Elle est elle-même prérequise à l’UAA 11.
La réorganisation du temps de classe nécessite cependant de se recentrer sur des priorités et d’éviter
certains biais. Parmi ceux-ci, il semble évident qu’il faut proscrire :
 les dépassements
 le cycle de l’azote est parfois envisagé alors que le prescrit de l’UAA 11 se limite au
cycle du carbone et de l’oxygène ;
- le crossing-over est parfois étudié alors que le référentiel (page 31/39) l’exclut
explicitement : « Mitose et méiose, reproductions asexuée et sexuée (sans aborder les
crossing-over) »… ;
- …
 les longues séances d’exercices calculatoires.
- le calcul de concentrations molaires est parfois enseigné alors que le prescrit demande
dans le processus « Appliquer » de l’UAA 14 de : « Préparer une solution de
concentration donnée (g/L) par pesée directe et la diluer dans un rapport simple »;
- faire calculer une longueur d’onde ne figure pas dans les savoir-faire de l’UAA 12 ;
- …
B. Développer la (les) compétence(s)par la mise en œuvre des processus par les élèves
Dans le référentiel de formation scientifique écrit en UAA, il est précisé dans l’introduction : « Le listage
de ressources permet d’identifier l’ensemble des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies qui seront
actualisés, découverts, mobilisés au cours de l’unité d’apprentissage et qui s’avèrent incontournables
lors de la réalisation de tâches relevant des compétences visées ».
Les ressources mobilisées dans l’exercice des compétences visées sont donc listées à titre indicatif.
Dès lors, il ne semble pas approprié de les travailler préalablement aux processus comme cela se fait
parfois. Leur mobilisation s’effectue conjointement à l’activation des processus, dans le cadre de la
démarche scientifique qui est primordiale.
L’essentiel étant de travailler la (les) compétence(s) à développer, il serait souhaitable d’aborder les
UAA en se focalisant sur les processus, dont l’ordre n’est donné qu’à titre indicatif dans les référentiels.
À titre d’exemple, il est possible de travailler différents processus de l’UAA 14 (déterminer le caractère
basique, acide ou neutre de diverses solutions rencontrées dans la vie ; associer un pictogramme au
danger qu’il représente ; expliciter les informations données par des étiquettes de flacons contenant
des solutions utilisées dans la vie courante ; exploiter les informations données par l’étiquette d’un
produit d’usage domestique pour décrire les risques encourus et les moyens de s’en prévenir) dans
une même activité qui consiste à rédiger un court texte reprenant les indications figurant sur une
bouteille de déboucheur liquide par exemple, de faire l’une ou l’autre suggestion afin d’améliorer la
sécurité par rapport au mode d’emploi proposé sur la bouteille avant de déterminer
expérimentalement le caractère basique, acide ou neutre de la solution.
Une telle approche n’est évidemment pas la seule envisageable. Il s’agit d’une illustration pour
suggérer qu’en peu de temps, il est possible de se focaliser sur l’essentiel, en développant la
découverte, le cheminement s’appuyant sur l’observation expérimentale et la manipulation par
l’élève, en parcourant plusieurs processus et en visant la compétence à développer qui, dans l’exemple
ci-dessus, s’intitule « Sur base d’une démarche d’investigation, identifier le caractère basique ou acide
de différentes substances de la vie courante afin de les utiliser à bon escient ». Ainsi, plutôt
qu’individualiser chaque processus, les agréger dans une même activité d’apprentissage permet de
gagner du temps tout en gardant à l’idée que l’essentiel est la compétence à développer.
En outre, si certains processus peuvent facilement être travaillés à domicile, ou par le biais du principe
de la classe inversée, d’autres requièrent de la pratique expérimentale ce qui implique la présence
d’un professionnel pour des motifs de sécurité et de mise à disposition de matériel.
À titre d’exemple, dans l’UAA 7, si le processus « transférer » :« Extraire d’un document les
informations montrant des applications des lentilles de la vie courante » peut se faire en autonomie à
domicile, l’autre, à savoir « Utiliser un dispositif expérimental pour modéliser la correction d’un défaut
de l’œil», demande l’utilisation d’un matériel dont ne dispose pas chaque élève.
C. Évaluer la (les) compétence(s) à développer
Pour l’heure, le référentiel de formation scientifique n’a placé aucune norme contraignante en matière
d’évaluation. Pour démontrer l’acquisition de la compétence par l’élève, il n’est pas précisé combien
de processus doivent être évalués et la catégorie à laquelle ils doivent appartenir (« connaitre »,
« appliquer », et/ou « transférer »).
Au moment où des priorités sont redéfinies, il y a néanmoins lieu de s’interroger sur le temps consacré
à l’évaluation en classe. Ainsi, si tous les processus sont susceptibles d’être évalués, tous ne doivent
certainement pas l’être par le professeur. La marge de manœuvre est ici très importante, en fonction
du travail qui aura été réalisé avec les élèves, du temps disponible, et d’autres facteurs spécifiques à
la réalité locale. En tout état de cause, il semble nécessaire que l’évaluation certificative vise la
compétence à développer définie de l’unité d’acquis d’apprentissage, en sollicitant au moins un des
processus qui en ont permis l’acquisition par le biais d’un entrainement en classe, tout en ne se
focalisant pas que sur les « connaitre ».
Si l’ensemble de ces recommandations permet de gagner significativement du temps, elles ont aussi
l’avantage de laisser une liberté d’action importante aux réseaux et aux enseignants.

On rappellera qu’il appartient aux équipes pédagogiques de déterminer les moyens d'identifier les
retards et difficultés d’apprentissage de leurs élèves en vue de mettre en œuvre ou de poursuivre une
stratégie de différenciation. Dans le même ordre d’idées, si des changements ont eu lieu au niveau de
l’équipe pédagogique (changement de titulaire, nouvel enseignant), il serait utile de s’enquérir du lien
que l’élève a pu garder avec l’école. Dans ce cadre, la réalisation d'un inventaire des ressources
abordées aux 2e et 3e degrés parait essentielle.
Vu les éléments énoncés ci-dessus, on privilégiera une approche basée sur l’observation et des mises
en pratique plutôt que sur l’évaluation. En effet, une telle épreuve ne correspondrait pas aux priorités
des essentiels et pourrait défavoriser encore davantage les enfants déjà fragilisés.
On suggèrera donc aux équipes pédagogiques de s’assurer du niveau d’intégration de la démarche
d’investigation scientifique par le jeune en lui proposant notamment la mise en œuvre, simple, mais
effective, d’un processus expérimental d’une unité d’acquis d’apprentissage de l’année précédente
(ou, en troisième, de l’année en cours), à réaliser par les élèves eux-mêmes, de préférence en groupe.
Cette suggestion place les élèves dans un contexte positif d’apprentissage et permet aux enseignants
d’identifier les lacunes notamment des enfants les plus vulnérables et d’y remédier immédiatement,
et donc plus efficacement. Ceci évite aussi de mettre l’accent sur une maitrise approfondie et
chronophage des techniques de calcul, la dimension technique étant réduite dans la plupart des
référentiels.
Comme le mentionne la partie « essentiels », et comme l’indiquent les référentiels, le degré
d’approfondissement des processus n’est pas défini. Les enseignants ont donc toute latitude pour
savoir jusqu’à quel point il est nécessaire d’approfondir la démarche travaillée. À défaut de temps
disponible, il est évidemment possible d’agréger plusieurs processus entre eux tout en se focalisant
sur les pratiques mentionnées dans les « essentiels ».
D’autre part, il faut rappeler l’existence d’une épreuve externe non certificative en 4e année de
l’enseignement secondaire de qualification qui permet de mesurer finement les acquis des élèves en
début d’année. Cette épreuve est disponible sur le site enseignement.be. On y trouve du reste dans
« le dossier de l’enseignant » une classification des items par thème et par UAA.
Enfin, concernant les élèves de 3e année, l’utilisation des évaluations externes du premier degré (CE1D)
serait une piste qui pourrait servir à la construction de l’évaluation diagnostique. Elle permettrait
d'identifier les acquis des élèves dans les différentes composantes de l'évaluation (savoirs, savoir-faire,
compétences). Les épreuves externes sont disponibles également sur le site enseignement.be
À titre d’exemple pour les élèves de 3e année en sciences générales, sciences de base et en éducation
scientifique :
Savoirs
 CE1D 2017 - Question 7 Le circuit électrique simple
Bons et mauvais conducteurs
 CE1D 2018 - Question 6 Distinction entre des phénomènes réversibles et irréversibles
Savoir-faire
 CE1D 2016 - Question 3 Différencier les faits établis des hypothèses de travail, des réactions
affectives et des jugements de valeur
 CE1D 2017 - Question 1 Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un
croquis, d’une photo ou d'un document audiovisuel
Item a
Compétences
 CE1D 2014 - Question 9 Savoir : la pression : relation force/surface
Savoir-faire :
Repérer et noter correctement une information issue d'un schéma, d'un
croquis, d'une photo ou d'un document audiovisuel
Réinvestir dans d’autres situations les connaissances acquises
 CE1D 2016 - Question 13 Savoir : Chaines alimentaires. Prédation
Savoir-faire :
Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à caractère
scientifique
Repérer et noter correctement une information issue d’un graphique
À titre d’exemple pour les élèves de 3e année (TQ) en formation scientifique :

Savoirs
 CE1D 2019 - Question 6 Niveau « organe »
Niveau « appareil et système »
Niveau « organisme »
Savoir-faire
 CE1D 2016 - Question 8 Repérer et noter correctement une information issue d'un schéma, d'un
croquis, d'une photo ou d'un document audiovisuel
Item à
 CE1D 2019 - Question 13 Repérer et noter correctement une information issue d’un écrit à
caractère scientifique
Compétences

Les principales sources d’énergie
Les différentes formes d’énergie
Transformation d’une forme d’énergie en une autre (pas de relevé
exhaustif)
Savoir-faire :
Repérer et noter correctement une information issue d’un schéma, d’un
croquis, d’une photo ou d’un document audiovisuel
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - Histoire et Géographie
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
ÉVEIL : FORMATION HISTORIQUE ET GÉOGRAPHIQUE
Préambule
« Le référentiel Socles de compétences présente de manière structurée les compétences de base à
exercer de la première année de l'enseignement primaire à la deuxième année de l'enseignement
secondaire et celles qui sont à maitriser à la fin de chacune des étapes de celles-ci parce qu'elles sont
considérées comme nécessaires à l'insertion sociale et à la poursuite des études. »2
Néanmoins, dans les circonstances sanitaires actuelles, les équipes éducatives sont invitées, en regard
de leur programme respectif, à donner des degrés de priorité aux apprentissages afin de rencontrer
les essentiels des attendus prescrits.
Ces priorités peuvent être accordées à certains savoirs et savoir-faire en fonction :
 de leur caractère certificatif ;
 de la cohérence avec la suite du cursus, certains savoirs et savoir-faire étant mobilisés au 2e
degré de l’enseignement secondaire de transition et/ou de qualification ;
 du caractère incontournable de savoirs qu’il n’est pas permis d’ignorer et qui ne sont plus
mobilisés dans la suite du cursus.
Sur la base de ces différents critères, on peut établir une hiérarchie entre quatre types d’éléments
prioritaires qui sont détaillés dans les tableaux figurant aux pages suivantes :
En outre, au cours de l’année scolaire 2021-2022, le temps de fréquentation de l’école a été restreint.
C’est pourquoi, les professeurs en charge de la formation historique et de la formation géographique
sont invités, en regard de leur programme respectif, à établir un diagnostic de la maitrise des
ressources, des compétences et des processus essentiels à la poursuite du cursus scolaire de chaque
élève.
2
Décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les
structures propres à les atteindre, Article 5, 2°.
Essentiels
Priorité 1 : Savoirs et savoir-faire certificatifs (1er groupe)
Priorité 2 : Savoirs et savoir-faire certificatifs (2e groupe)
Priorité 3 : Savoirs et savoir-faire non certificatifs (1er groupe)
Priorité 4 : Savoirs et savoir-faire non certificatifs (2e groupe)
Afin d’assurer la cohérence au sein de l’équipe disciplinaire, les professeurs en charge de la formation
historique et géographique au sein du 1er degré sont invités à programmer des moments de
coordination qui leur permettraient d’élaborer une planification commune équilibrée de l’étude des
savoirs, de la mobilisation des savoir-faire et du temps consacré à l’évaluation en classe
Balises en vue du diagnostic

Si l’évaluation diagnostique trouve naturellement sa place en début d’année, elle peut aussi utilement
être proposée – éventuellement de façon succincte (en fonction de l’information recherchée) – au
début de séquences.
Pour évaluer, de manière formative, ces travaux diagnostiques, il est souhaitable que les enseignants
utilisent et mettent à disposition des élèves des grilles de correction critériées. Ainsi, les activités de
correction individuelles, par les pairs, par l’enseignant, permettront d’apprécier les acquis, mais aussi
de pallier les manquements rencontrés en opérant les remises à niveau nécessaires. Ces pratiques
diagnostiques devraient de surcroit favoriser, auprès des élèves en difficulté, la reconquête de la
Les grilles d’évaluation seront construites avec un soin particulier : ce sont les critères, les indicateurs
et les niveaux de maitrise qui la composent qui renseigneront l’enseignant quant aux éléments
constitutifs de la compétence qui posent éventuellement problème. Les grilles propres au diagnostic
ne doivent pas nécessairement être chiffrées et pondérées : un système de notation « acquis-non
acquis » peut tout à fait remplir efficacement sa fonction d’information.
Enfin, soulignons le fait que l’évaluation diagnostique passe d’abord par l’observation des élèves et par
des échanges individuels et/ou collectifs pendant le processus de résolution de la tâche (les stratégies
mises en œuvre par exemple) ainsi que par l’auto-évaluation.

HUMANITÉS GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES : HISTOIRE
Préambule
Les moments-clés énumérés dans le référentiel Compétences terminales et savoirs requis en histoire
ciblent des périodes, des phénomènes ou des thèmes historiques. Ils constituent, dans l’étude de
l’histoire des sociétés humaines, autant de passages obligés qui expriment des ruptures, des mutations
ou des permanences. C’est à travers leur étude que l’élève doit être amené à la maitrise de
compétences et d’outils conceptuels.
C’est pourquoi, les professeurs en charge de la formation historique sont invités, en regard de leur
programme respectif, à établir un diagnostic de la maitrise des ressources, des compétences et des
processus essentiels à la poursuite du cursus scolaire de chaque élève.
Essentiels
Plusieurs pistes peuvent être considérées. Par exemple :
 construire les cours d’histoire en gardant à l’esprit que, comme le souligne le référentiel : « la
finalité fondamentale du cours d’histoire est d’aider le jeune à se situer dans la société et à la
comprendre afin d’y devenir un acteur à part entière. » Les contenus liés à la citoyenneté et à
la compréhension du monde d’aujourd’hui apparaissent donc comme essentiels ;
 distinguer l’essentiel de l’accessoire :
- centrer les apprentissages sur l’essentiel des moments-clés envisagés ;
- privilégier l’acquisition d’un concept sans pour autant en développer tous les
attributs ;
 privilégier la maitrise des savoirs disciplinaires et des savoir-faire dans l’exercice des
compétences ;
 envisager l’ensemble des compétences en accordant la priorité aux compétences évaluées
habituellement lors des épreuves externes certificatives relatives à l’obtention du certificat
d’enseignement secondaire supérieur.
Il s’agit de la Compétence no 2 (en fonction d’une question déterminée, remettre dans son contexte
historique, analyser et critiquer un ensemble limité de sources) et de la Compétence no 3 (sur base
d’un nombre limité de données, organiser une synthèse mettant en évidence, selon les cas, des
permanences, des processus évolutifs, des changements ou des synchronismes et formuler des
hypothèses explicatives).
En outre, pour l’épreuve de juin 2022, les professeurs de 6e année veilleront à mobiliser la compétence,
les savoirs conceptuels et les savoirs contextuels qui sont définis dans la circulaire 8254 du 10
septembre 2021.
Afin d’assurer la cohérence au sein de l’équipe disciplinaire, les professeurs en charge de la formation
historique au sein des 2e et 3e degrés sont invités à programmer des moments de coordination qui leur
permettraient d’élaborer une planification commune de l’étude des moments-clés, de la mobilisation
des savoir-faire, de l’exercice des compétences et du temps consacré à l’évaluation en classe.

Afin de forger un outil diagnostique, les épreuves externes (CESS) peuvent servir de source
d’inspiration et de modèle (intégration d’un contexte, d’une tâche et d’une grille critériée), et ce à
chaque niveau d’enseignement, en adaptant le contenu en fonction du niveau ciblé.
HUMANITÉS GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES : GÉOGRAPHIE

Préambule
Le référentiel est décliné en UAA. Chaque UAA est construite sur la base du minimum requis
permettant d’outiller les élèves à la compréhension du monde et des enjeux sociétaux, dans une
perspective spatiale.
C’est pourquoi, les professeurs en charge de la formation géographique sont invités, en regard de leur
programme respectif, à établir un diagnostic de la maitrise des ressources, des compétences et des
processus essentiels à la poursuite du cursus scolaire de chaque élève.
Essentiels
- centrer les apprentissages en tenant compte de l’objectif général qui se dégage de
chaque UAA en regard des enjeux qui y sont liés ;
- réduire le nombre d’études de cas (éviter, par exemple, l’étude de la géographie des
catastrophes lorsqu’on aborde les enjeux liés aux risques naturels et technologiques) ;
- ne pas s’engouffrer dans des études exhaustives des mécanismes qui conditionnent
les faits, les phénomènes étudiés (étude systémique des processus physicochimiques
qui conditionnent les aléas, étude des facteurs qui conditionnent la disponibilité en
eau, étude de l’ensemble des causes responsables des changements climatiques et
des processus physicochimiques qui les sous-tendent…) ;
 mobiliser les ressources conjointement à l’activation des processus dans le cadre de la
démarche géographique :
- privilégier la maitrise des savoirs disciplinaires et des savoir-faire dans l’exercice des
compétences ;
 envisager des priorités pour les années concernées par le nouveau référentiel en activant deux
des trois UAA par année dont :
- en 3e année, l’UAA relative aux questions spatiales à propos de la gestion des risques
naturels et technologiques ;
- en 4e année, l’UAA relative aux questions spatiales à propos de l’inégale répartition
des populations et des ressources (accès à l’eau et à la nourriture) ;
- en 5e année, l’UAA relative aux questions spatiales à propos de l’inégale répartition
des populations et des ressources (accès aux autres ressources) ;
- en 6e année, l’UAA relative aux questions spatiales à propos de l’aménagement du
territoire.
Afin d’assurer la cohérence au sein des équipes disciplinaires, les professeurs d’une même équipe sont
invités à programmer des moments de coordination qui leur permettraient d’élaborer une
planification commune de la mobilisation des ressources, de l’activation des processus, de l’exercice
des compétences et du temps consacré à l’évaluation en classe.


Préambule
Le référentiel est décliné en UAA. Chaque UAA est construite sur la base du minimum requis
permettant d’outiller les élèves à la compréhension du monde et des enjeux sociétaux, dans une
perspective temporelle et spatiale.
Néanmoins, dans les circonstances sanitaires actuelles les équipes éducatives sont invitées, en regard
C’est pourquoi, les professeurs en charge de la formation historique et de la formation géographique
sont invités, en regard de leur programme respectif, à établir un diagnostic de la maitrise des
ressources, des compétences et des processus essentiels à la poursuite du cursus scolaire de chaque
élève.
Essentiels
 construire les cours d’histoire et de géographie en gardant à l’esprit que : « Dans le respect du
Décret Missions de 1997 et du Décret Citoyenneté de 2007, le référentiel privilégie des enjeux
liés à la citoyenneté active, à la diversité, à l’environnement et à l’insertion
socioprofessionnelle [...] » Les contenus liés à la citoyenneté et à la compréhension du monde
d’aujourd’hui apparaissent donc comme essentiels ;
- centrer les apprentissages en regard de l’objectif général des thèmes envisagés ;
- privilégier l’acquisition d’un concept sans pour autant en développer tous les
attributs ;
 mobiliser les ressources conjointement à l’activation des processus dans le cadre de la
démarche historique/géographique :
- privilégier la maitrise des savoirs disciplinaires et des savoir-faire dans l’exercice des
compétences ;
 envisager sur le degré l’ensemble des compétences et des processus en établissant des
priorités par année, comme dans l’exemple proposé ci-dessous :
Au 2e degré en Histoire :
 Deux des trois UAA seraient travaillées chaque année, chaque UAA étant travaillée pendant
une année de cours au moins :
UAA2 — Critiquer : en 3e année et en 4e année
UAA1 — Situer dans le temps : soit en 3e année, soit en 4e année
UAA3 — Comparer : soit en 3e année, soit en 4e année
 Les processus Connaitre et Appliquer
Au 3e degré en Histoire :
 UAA2 — Critiquer : en 5e année et en 6e année
UAA1 — Situer dans le temps : soit en 5e année, soit en 6e année
UAA3 — Comparer : soit en 5e année, soit en 6e année
 Les trois processus : Connaitre, Appliquer et Transférer
Au 2e degré en Géographie :
UAA2 — Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire : en 3e année et en 4e
année
UAA1 — Positionner et situer des objets dans l’espace : soit en 3e année, soit en 4e année
UAA3 — Utiliser des représentations de l’espace : soit en 3e année, soit en 4e année
 Les processus Connaitre et Appliquer
Au 3e degré en Géographie :
UAA2 — Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire : en 5e année et en 6e
année
UAA1 — Positionner et situer des objets dans l’espace : soit en 5e année, soit en 6e année
UAA3 — Utiliser des représentations de l’espace : soit en 5e année, soit en 6e année
 Les trois processus : Connaitre, Appliquer et Transférer
Afin d’assurer la cohérence au sein des équipes disciplinaires, les professeurs d’une même équipe sont
invités à programmer des moments de coordination qui leur permettraient d’élaborer une
planification commune de la mobilisation des ressources, de l’activation des processus, de l’exercice
des compétences et du temps consacré à l’évaluation en classe.

Afin de forger un outil diagnostique, les épreuves externes (CESS) peuvent, pour ce qui concerne la
formation historique, servir de source d’inspiration et de modèle (intégration d’un contexte, d’une
tâche et d’une grille critériée), et ce à chaque niveau d’enseignement, en adaptant le contenu en
fonction du niveau ciblé.
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - Langues modernes
LANGUES MODERNES
PRÉAMBULE
Le référentiel « Socles de Compétences », par définition, présente de manière structurée les
compétences de base à exercer jusqu'au terme des huit premières années de l'enseignement
obligatoire et celles qui sont à maitriser à la fin de chacune des étapes. En réduire le contenu
provoquerait inévitablement des ruptures et/ou des incohérences dans les cursus d’apprentissage.
Cependant, à situation exceptionnelle, mesures exceptionnelles…
Vous trouverez ci-dessous une série de conseils et indications vous permettant de cibler « les
essentiels » en matière d'apprentissage des langues au 1er degré.
ESSENTIELS
Le référentiel Socles intègre le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Celui-
ci établit une échelle, internationalement reconnue, de niveaux de maitrise des langues étrangères sur
la base de descripteurs précis. Le niveau attendu à la fin du 1er degré est A2(-), celui d’un utilisateur3
élémentaire de la langue.
L’atteinte de ce niveau doit donc constituer l’essentiel à privilégier tout au long de l’apprentissage.
Concrètement, le niveau A2(-) est caractérisé comme suit :
 dans les compétences de compréhension
- l’élève peut comprendre des textes rédigés dans un langage simple, qui décrivent des
gens, des lieux, la vie et la culture quotidienne, etc.,
 dans les compétences de production
- l’élève peut répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations
simples et en émettre dans le domaine des besoins immédiats ou sur des sujets très
familiers,
- l’élève peut décrire ou présenter simplement4 des gens, des conditions de vie, des
activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou
de phrases simples.
Les erreurs qui pourraient nécessiter un effort de compréhension de la part d’un interlocuteur attentif
et bienveillant font partie de la marge d’imprécision tolérée dans le cadre de productions orales.
En production écrite, le niveau grammatical attendu relève de l’utilisation de structures syntaxiques et
de formes grammaticales simples routinisées malgré quelques erreurs qui peuvent nécessiter des
efforts de compréhension de la part du destinataire.
L’orthographe peut comporter un grand nombre d’erreurs ne nuisant pas à la compréhension par un
destinataire bienveillant, grâce à une transcription suffisamment interprétable.
3
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2001, Tableau 1 - Niveaux communs de compétences – Échelle
globale.
4
Au passé, au présent et au futur.
Points d’attention/recommandations
Les pistes présentées ci-dessous devraient, notamment, permettre aux enseignants de se frayer un
chemin à travers les multiples activités proposées dans les manuels et ainsi, cibler l’essentiel à mettre
en place. Ces conseils devraient donc les aider à assurer, dans le délai imparti, une couverture optimale
des attendus du référentiel lors de cette année scolaire si particulière.
Il va de soi que préalablement à la prise en compte des recommandations suivantes, il convient d’avoir
posé un diagnostic des compétences des élèves5 afin d’apprécier la pertinence des différentes pistes
dans le contexte spécifique de chaque classe.
 Il est plus que jamais essentiel de porter une attention particulière à la nécessité de développer
et de renforcer l’autonomie des apprenants.
 Pour ce faire, on travaillera prioritairement les compétences en proposant le plus souvent
possible des mises en situation contextualisées et porteuses de sens en veillant à ce que les
savoirs soient effectivement mis au service des compétences en fonction de la situation. En
effet, dans le contexte actuel, il serait peu compréhensible de phagocyter le temps de classe
par des séries d’exercices lexicaux et grammaticaux chronophages. S’il importe de ne pas
établir de hiérarchie entre les aptitudes langagières, on veillera toutefois – dans la mesure du
possible en ces temps de masques obligatoires – à privilégier les compétences de l’oralité à
savoir, la compréhension à l’audition et l’expression orale.
 Lorsqu’un enseignant utilise un manuel, il sera nécessaire – à plus forte raison dans le contexte
actuel – d’opérer un choix pertinent et réfléchi parmi les activités proposées.
 On évitera tout dépassement abusif en veillant toutefois à individualiser les apprentissages de
façon à ce que tous les apprenants puissent bénéficier d’un enseignement en phase avec leurs
besoins et leur niveau réels.
 Enfin, il va de soi que la communication entre les enseignants (d’une même année, d’un même
degré…) est la garantie d’un travail efficace et respectueux des élèves en ces temps
d’ajustements quotidiens (qu’est-ce qui a été fait ? qu’est-ce qui n’a pas pu l’être ? qu’est ce
qui devrait l’être ?)
5
Voir ci-dessous.
Points d’attention relatifs à l’épreuve externe commune CE1D 2022

Comme les années précédentes, l’épreuve certificative externe de juin 2022 évaluera les 5
compétences à développer au cours de langues. La suite de ce document présente, par compétence,
la liste des champs (et parfois sous-champs) thématiques dont la maitrise devrait permettre aux élèves
de résoudre les tâches auxquelles ils seront confrontés.
Activités de production
Concernant l’expression orale (en interaction et sans interaction)
Eu égard au caractère prioritaire accordé à la communication, l’ensemble des champs
thématiques devra être abordé en expression orale (en interaction et sans interaction).
Cependant, cette année, l’enseignant aura la liberté, avant la passation, d’écarter un maximum
de 2 fiches en interaction et 2 fiches sans interaction dont le contenu risquerait de mettre les
élèves en difficulté au vu des ressources installées.
Concernant l’expression écrite

Productions attendues possibles en EE Exemples de productions du même type issus
d’épreuves précédentes
Disponibles sur www.enseignement.be
Rédiger un article CE1D 2018

CE1D 2019
Intentions de communication possibles :

- présenter/décrire quelqu’un ;
- raconter des activités passées ;
- raconter une expérience personnelle passée.
Champs thématiques potentiellement susceptibles d’être nécessaires à la passation de l’épreuve

d’expression écrite de juin 2022 :
- caractérisation personnelle ;
- vie quotidienne ;
- loisirs ;
- relations avec les autres ;
- enseignement et apprentissage ;
- division du temps.
Activités de réception (compréhension à l’audition et compréhension à la lecture)

Types de tâches possibles en CA et CL Exemples de tâches du même type issus
d’épreuves précédentes
Disponibles sur www.enseignement.be
Comprendre des informations et les comparer à CE1D 2016 (CL1)

un profil donné pour effectuer, éventuellement,
CE1D 2018 (CL2)
un choix
Comprendre des instructions et les lister, CE1D 2017 (CA2)
éventuellement dans l’ordre chronologique
Comprendre et lister des conseils CE1D 2016 (CA2)
CE1D 2017 (CL2)
Comprendre et lister des avantages et/ou des CE1D 2016 (CA1)
inconvénients
CE1D 2018 (CL1)
Champs thématiques abordés dans les épreuves de réception, nécessaires à la résolution des tâches :
Compréhension à l’audition Compréhension à la lecture

1. Caractérisation personnelle (Composition de 1. Caractérisation personnelle (Composition de
la famille proche) la famille proche, quelques noms de métiers
courants)
3. Vie quotidienne (Activités routinières à la

maison et à l’école) 2. Habitat, environnement (Types d’habitations,
les pièces et leur situation, type d’agglomération
: villes et villages, éléments constitutifs d’un
4. Loisirs (4.2 Sports et loisirs : noms de sports et bâtiment, quelques bâtiments et lieux du
de loisirs, activités liées aux loisirs ; 4.3 quartier)
Technologies de l’information et de la
communication, médias : quelques noms
d’outils numériques) 3. Vie quotidienne (Activités routinières à la
maison, à l’école et en vacances)
5. Voyages (5.1 Transports et déplacements :

principaux moyens de transport et actions de 4. Loisirs (4.1 Activités culturelles : lieux liés à la
base associées à des déplacements liés à la vie culture ; 4.2 Sports et loisirs : noms de sports et
quotidienne) de loisirs courants et activités liées aux sports et
aux loisirs; 4.3 Technologies de l’information et
de la communication, médias : quelques noms
6. Relations avec les autres (Actions liées aux d’outils numériques)
relations avec l’entourage)
5. Voyages (5.1 Transports et déplacements :

7. Santé et bienêtre (Conseils et remèdes très
lieux et bâtiments liés au transport, principaux
courants)
moyens de transport et actions de base
associées à des déplacements, liés à la vie
quotidienne ; 5.2 Séjours : quelques lieux de
8. Enseignement et apprentissage (Lieux liés à la villégiature et d’hébergement et quelques

vie scolaire, activités liées à la vie scolaire) activités de loisir routinières liées aux vacances)
10. Nourriture et boissons (Aliments et boissons 6. Relations avec les autres (Types de relation
courants) avec son entourage et actions liées aux relations
avec l’entourage)
11. Météo et climat (Descripteurs de base)

7. Santé et bienêtre (Maux et symptômes très
courants, humeur)
12. Division du temps (Évènements qui
jalonnent une journée/une année et
évènements festifs qui jalonnent une année) 8. Enseignement et apprentissage (Activités
liées à la vie scolaire, matériel scolaire)
10. Nourriture et boissons (Aliments et boissons

courants, lieux et actions liés à la nourriture et
aux boissons)
11. Météo et climat (Descripteurs de base)
12. Division du temps (Évènements qui

jalonnent une journée, une année scolaire ;
fréquence des évènements)

PRÉAMBULE
Humanités générales et technologiques – Humanités professionnelles et
techniques
Au cours de cette période de crise sanitaire pendant laquelle l’apprentissage a été fortement perturbé
et sans certitude quant aux conditions de travail à venir, nombreux sont les professeurs qui
s’interrogent quant aux aménagements à apporter à leur enseignement.
Vous trouverez ci-dessous quelques pistes de réflexion individuelle et collective destinées à faciliter
l’organisation et la priorisation des activités ainsi que des balises pour une évaluation diagnostique
préalable.
Les considérations suivantes concernent la LM1 4h (enseignement de transition et de qualification).
Toutefois, les recommandations qui y sont formulées pourraient utilement être mises en œuvre dans
le cadre des cours de 2e et 3e langue.
Afin de mettre notre enseignement en résonnance avec l’apprentissage et l’évaluation des langues
modernes en Europe, nos référentiels ont été construits autour des niveaux du Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues et des échelles qui les décrivent. L’atteinte de ces niveaux –
dont une description schématique est proposée ci-dessous – doit donc constituer plus que jamais
l’essentiel à privilégier tout au long de l’apprentissage.
Soulignons que l’apprentissage d’une langue moderne relève d’un processus spiralaire qui
s’accommode mal d’un découpage net (annuel, par exemple) des savoirs et savoir-faire.
Particulièrement aux 2e et 3e degrés – et a fortiori en l’absence d’épreuve externe – il serait, à titre
d’exemple, impossible d’opérer arbitrairement un choix entre les champs thématiques ou de prioriser
des éléments grammaticaux d’un même niveau du CECRL6. Il semble donc plus opportun de laisser aux
enseignants la latitude d’effectuer des choix pertinents – de préférence en concertation – sachant que
tous les champs thématiques devront être balayés sur chaque degré.
6
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.
ESSENTIELS
Le tableau ci-dessous, extrait des référentiels, indique, pour chaque degré, le niveau du CECRL à
atteindre en langue moderne 1, 2 ou 3.
Ce sont les niveaux certifiables a minima.
Ainsi qu’évoqué ci-dessus, l’atteinte de ces niveaux respectifs – fondamentalement basés sur des
descripteurs communicationnels et fonctionnels – doit donc constituer l’essentiel à privilégier tout au
long de l’apprentissage.
Rappel des niveaux attendus aux différentes étapes de l’enseignement obligatoire
Description schématique des niveaux attendus 7
Les descripteurs listés ci-dessous serviront de balises dans le choix des supports et des activités.
L’élève de niveau A1+ est un utilisateur élémentaire de la langue qui :
 peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés
très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets ;
 peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant
– par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. ;
 peut répondre au même type de questions ;
 peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se
montre coopératif.
et coopératif font partie de la marge d’imprécision tolérée dans le cadre de productions orales.
En production écrite, le niveau attendu pour les savoir et savoir-faire grammaticaux relève de
l’utilisation de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples routinisées malgré quelques
erreurs qui peuvent nécessiter des efforts de compréhension de la part du destinataire.
L’élève de niveau A2- est un utilisateur élémentaire de la langue qui :
 peut comprendre des textes rédigés dans un langage simple, qui décrivent des gens, des lieux,
la vie et la culture quotidienne, etc. ;
 peut répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations simples et en
émettre dans le domaine des besoins immédiats ou sur des sujets très familiers ;
 peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités
quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases simples.
En production écrite, le niveau grammatical attendu relève de l’utilisation de structures syntaxiques et
de formes grammaticales simples routinisées malgré quelques erreurs qui peuvent nécessiter des
efforts de compréhension de la part du destinataire.
L’orthographe peut comporter un grand nombre d’erreurs ne nuisant pas à la compréhension par un
destinataire bienveillant, grâce à une transcription suffisamment interprétable.
Au niveau A2+, l’élève est un utilisateur élémentaire de la langue qui :
 peut comprendre des phrases simples juxtaposées ou éventuellement articulées et des
expressions fréquemment utilisées en lien avec la sphère personnelle, familiale et la vie
quotidienne ;
 peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange
d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels ;
 peut décrire avec des moyens simples quelqu’un ou quelque chose et raconter un évènement
simple.
7
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2001, Tableau 1 - Niveaux communs de compétences – Échelle
globale.
En production écrite, le niveau grammatical attendu se caractérise par un contrôle de structures

simples malgré quelques erreurs élémentaires récurrentes qui n’entravent pas la compréhension du
sens général du message.
L’orthographe de l’utilisateur est relativement exacte en ce qui concerne les mots qui appartiennent à
son répertoire écrit mémorisé.
L’élève de niveau B1- est un utilisateur indépendant de la langue qui :
 peut comprendre les points principaux d’une intervention dans une langue claire et standard
sur des sujets familiers en lien avec la sphère personnelle, familiale et sociale, en lien avec la
vie culturelle et avec les sujets concrets de la vie courante, y compris des récits courts ;
 peut interagir dans la majorité́ des situations susceptibles de se produire dans la vie courante ;
 peut faire une description non complexe de sujets familiers variés dans le cadre de son
domaine d’intérêt ;
 peut raconter un évènement et décrire un rêve, un espoir ou une ambition.
Les erreurs qui ne nécessitent pas d’effort de compréhension de la part d’un interlocuteur bienveillant
font partie de la marge d’imprécision tolérée dans le cadre de productions orales.
En production écrite, le niveau grammatical attendu se caractérise par un usage correct d’un répertoire
de mots et expressions courants même si des erreurs importantes peuvent encore se produire quand
il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.
L’utilisateur fait montre d’une bonne correction de l’orthographe et de la ponctuation avec quelques
erreurs encore possibles.
Au niveau B1+, est un utilisateur indépendant de la langue qui :
 peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie courante en
distinguant les messages généraux et les points de détail, à condition que l’articulation soit
claire et l’accent courant ;
 peut interagir dans la majorité́ des situations susceptibles de se produire dans la vie courante ;
 peut exprimer clairement ses sentiments par rapport à quelque chose qu’il/elle a vécu et
expliquer pourquoi il/elle ressent ces sentiments ;
 peut raconter un évènement (en en respectant la chronologie), une expérience, un rêve, un
espoir ou une ambition.
Les erreurs qui ne nécessitent pas d’effort de compréhension de la part d’un interlocuteur bienveillant
font partie de la marge d’imprécision tolérée dans le cadre de productions orales.
En production écrite, le niveau grammatical attendu se caractérise par un usage correct d’un répertoire
de mots et expressions courants même si des erreurs importantes peuvent encore se produire quand
il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.
L’utilisateur fait montre d’une bonne correction de l’orthographe et de la ponctuation avec quelques
erreurs encore possibles.
Points d’attention/recommandations
Les pistes présentées ci-dessous devraient, notamment, permettre aux enseignants de cibler
l’essentiel à mettre en place. Ces pistes sont de nature à les aider à assurer, dans le délai imparti, une
couverture optimale des attendus du référentiel lors de cette année scolaire si particulière.
Il va de soi que préalablement à la prise en compte des recommandations suivantes, il convient d’avoir
posé un diagnostic des compétences des élèves8 afin d’apprécier la pertinence des différentes pistes
dans le contexte spécifique de chaque classe.
 Il est plus que jamais essentiel de porter une attention particulière à la nécessité de développer
et de renforcer l’autonomie des apprenants.
 Pour ce faire, on travaillera prioritairement les compétences en proposant le plus souvent
possible des mises en situation contextualisées et porteuses de sens en veillant à ce que les
savoirs soient effectivement mis au service des compétences en fonction de la situation. En
effet, dans le contexte actuel, il serait peu compréhensible de phagocyter le temps de classe
par des séries d’exercices lexicaux et grammaticaux chronophages.
 S’il importe de ne pas établir de hiérarchie entre les aptitudes langagières, on veillera toutefois
– dans la mesure du possible en ces temps de masques obligatoires – à privilégier les
compétences de l’oralité à savoir, la compréhension à l’audition et l’expression orale.
 Lorsqu’un enseignant utilise un manuel, il sera nécessaire – à plus forte raison dans le contexte
actuel – d’opérer un choix pertinent et réfléchi parmi les activités proposées.
 On évitera tout dépassement abusif en veillant toutefois à individualiser les apprentissages de
façon à ce que tous les apprenants puissent bénéficier d’un enseignement en phase avec leurs
besoins et leur niveau réels.
 Enfin, il va de soi que la communication entre les enseignants (d’une même année, d’un même
degré…) est la garantie d’un travail efficace et respectueux des élèves en ces temps
d’ajustements quotidiens (qu’est-ce qui a été fait ? Qu’est-ce qui n’a pas pu l’être ? Qu’est-ce
qui devrait l’être ? …).

De l’intérêt de l’évaluation diagnostique
Il est nécessaire de faire un état des lieux des apprentissages acquis, non pour sanctionner, mais pour
permettre à chaque élève de poursuivre un cursus approprié lui permettant d’atteindre les objectifs
attendus.
Les difficultés décelées grâce au test diagnostique peuvent être communes à toute la classe.
L’enseignant proposera alors une activité à tous. D’autres lacunes peuvent être décelées pour une
partie de la classe, voire un ou deux élèves. Les activités seront alors organisées, non plus
collectivement, mais par groupes de besoin.
Si l’évaluation diagnostique trouve sa place en début d’année, elle peut aussi utilement être proposée
– éventuellement de façon succincte (en fonction de l’information recherchée) – au début de chaque
séquence.
Il va de soi que plus l’outil diagnostique sera de qualité, plus la probabilité de proposer des activités de
remédiation individualisées et efficaces sera élevée.
Pistes de mise en œuvre
La concertation entre les enseignants est aujourd’hui plus que jamais indispensable. Elle permettra de
partager les informations nécessaires à la mise en place des apprentissages (état des lieux,
8
Voir à ce sujet les balises ci-dessous.
remédiation, planification…). Elle sera également bénéfique lors de la conception d’outils

diagnostiques communs.
Les balises en matière d’attendus sont définies par les référentiels (voir à ce sujet les descripteurs du
CECRL qui y sont listés et qui sont rappelés brièvement dans les essentiels ci-dessus).
Le diagnostic devrait porter sur le degré de maitrise effectif des 5 compétences. On évitera donc de
consacrer un temps précieux à évaluer la connaissance - hors contexte - des éléments lexico-
grammaticaux.
Afin de forger un outil diagnostique, les épreuves externes (CE1D) peuvent servir de source
d’inspiration et de modèle (intégration d’un contexte, d’une tâche et d’une grille critériée et mise en
rapport avec le niveau attendu spécifié dans le référentiel), et ce à chaque niveau d’enseignement, en
adaptant le contenu en fonction du niveau cible. Il ne s’agit en aucun cas de proposer l’épreuve
complète et de donner aux élèves le sentiment de passer un examen, mais davantage de s’inspirer de
l’outil et/ou d’en extraire certains items.
Les outils d’évaluation du 1er degré – particulièrement dans leur 2e partie – fournissent un bon exemple
de la manière dont on peut décomposer une tâche pour cibler avec précision les sources de difficultés
éventuelles rencontrées lors de sa résolution. Voir à ce sujet le « Guide d’accompagnement des outils
d’évaluation de compétences » téléchargeable via le lien
http://enseignement.be/download.php?do_id=947.
constitutifs de la compétence qui posent éventuellement problème.
Les grilles propres au diagnostic ne doivent pas nécessairement être chiffrées et pondérées : un
système de notation « acquis-non acquis » (sous forme de feux tricolores ou de smileys par exemple)
peut tout à fait remplir efficacement sa fonction d’information.
Le document « Outils diagnostiques et stratégies de remédiation au service de la maitrise des langues
étrangères au 1er degré » peut alimenter la réflexion des enseignants
(http://www.enseignement.be/index.php?page=24685&navi=346).
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - Éducation physique
ÉDUCATION PHYSIQUE
PRÉAMBULE
Toutes les écoles ont en commun les mêmes référentiels et des précautions sanitaires à respecter.
C'est autour de ces deux axes, pédagogique et de santé publique, que les enseignants des cours
d'éducation physique doivent adapter certaines activités qu'ils proposent à leurs élèves.
Les référentiels "Socles de compétences" et "Compétences terminales et savoirs requis en éducation
physique" présentent les compétences à mobiliser dans trois champs disciplinaires. Ces trois champs
traversent l'ensemble du cursus et visent le développement global de l'élève. Les équipes de
professeurs du secondaire programment les activités du cours d'éducation physique permettant de
mobiliser l'ensemble des compétences, en fonction des infrastructures et du matériel disponibles dans
l'école ou à proximité, sur deux années pour la troisième étape du continuum pédagogique et sur
quatre années pour les compétences terminales.
Ceci induit que la réflexion menée par chaque équipe pour organiser le cours devrait s'inscrire dans un
cadre temporel assez large: ce qui n'a pu être envisagé aujourd'hui pourra l'être demain lorsque les
conditions seront plus favorables.
C'est la progression individuelle qui est attendue "dans l'objectif de l'amélioration de la santé, de la
sécurité, de l'expression et de la culture motrice et sportive, finalités premières de l'éducation
physique". Le niveau de maitrise atteint par chaque apprenant peut varier fortement au sein d'une
même année d'étude ou d'un même groupe-classe. Les enseignants connaissent et gèrent cette
situation. Ils sont habitués à observer le "niveau de départ" des apprenants et organisent parfois des
tests diagnostiques en débutant les séquences d'apprentissage. Ces pratiques leur permettent de
mesurer le niveau initial de leurs élèves et ensuite d'adapter les tâches proposées afin de favoriser la
progression de toutes et tous.
1er degré – 3e étape des Socles de compétences et 2e et 3e

degrés – Compétences terminales
ESSENTIELS
Chaque école possède des spécificités qui impliquent qu'un cours d'éducation physique peut différer
assez largement en termes de contenu d'un établissement à l'autre. Les infrastructures disponibles
sont par exemple un élément déterminant dans le choix des activités proposées aux élèves. Il est dès
lors illusoire de proposer un canevas strict des activités qui doivent être évitées ou encouragées dans
la situation particulière que nous vivons. Les activités impliquant des contacts rapprochés pourraient
être évitées et reprogrammées dès que des temps meilleurs le permettront. Il est impossible de lister
ces activités à "contacts rapprochés", le bon sens doit prévaloir.
Certains pans de la discipline pourraient être difficilement organisables actuellement, ils devraient être
dans ce cas privilégiés dès que les conditions le permettront afin de conserver un développement
équilibré des différentes composantes du cours. Si un arbitrage devait être effectué pour déterminer
les compétences qui doivent être développées durant cette période inconfortable, il devrait l'être en
fonction des opportunités matérielles et organisationnelles qui garantissent le respect des précautions
sanitaires du moment.
En fin de compte, c'est en regard des spécificités de chaque école que les enseignants devront
s'attacher à adapter leurs cours afin d'amener leurs élèves vers les niveaux de compétences -Socles ou
terminales- par des apprentissages dont la programmation sera ajustée à l'évolution de la pandémie.
Il convient de ne pas éluder les difficultés rencontrées avec les élèves de deuxième année secondaire
et de terminales. En effet, pour ceux-ci, la programmation des activités n'est ajustable que sur une
seule année scolaire et il est possible, dans une perspective pessimiste, que certains aspects du cours
n'aient pu être développés autant qu'initialement prévu par l'équipe pédagogique. Une fois mises en
œuvre toutes les adaptations possibles à la situation difficile que nous traversons, il conviendra de se
rappeler que la priorité est de préserver la santé des élèves, des enseignants et de leurs proches. Les
enseignants auront à cœur, comme toujours, de veiller à ce que chacun de leurs élèves puisse au mieux
et malgré ces conditions particulières, surmonter ses difficultés et développer ses potentialités.

Il appartient aux équipes pédagogiques de déterminer les moyens d'identifier les retards et difficultés
d’apprentissages de leurs élèves en vue de mettre en œuvre ou de poursuivre une stratégie de
différenciation. Au sortir de cette période de confinement, il parait cependant peu judicieux de
consacrer la plus grande part des cours à la passation de tests au détriment de l'activité physique des
élèves. L'accent devrait donc être mis, plus que jamais, sur l'observation de chaque élève dans des
situations d'apprentissage variées afin d'élaborer un diagnostic qui permettra de proposer des tâches
adaptées à chacun.
La pandémie a été l'occasion de vérifier qu'il est indispensable de conduire les élèves vers le plus grand
degré d'autonomie possible dans la gestion de leur santé notamment par le biais de l'activité physique.
Si donner aux élèves des outils qui leur permettent de s'autoévaluer et de suivre voire d'élaborer un
programme en progression est admis comme une bonne pratique, cette dernière pourrait s'avérer
particulièrement intéressante au cas où l'évolution de la pandémie amènerait une organisation
hybride des cours.
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - Cours techniques et de pratique professionnelle
COURS TECHNIQUES ET DE PRATIQUE PROFESSIONNELLE

PRÉAMBULE
La multitude d'Options de Base Groupées et de cours amène à formuler des recommandations globales
relatives au contexte sanitaire actuel.
Ces recommandations visent à faciliter l'identification des "essentiels" (apprentissages à prioriser) et
à optimaliser les pratiques mises en œuvre, de manière à pallier au mieux les retards générés en
périodes de (dé)confinement passées et éventuellement à venir. Plus qu'à l'ordinaire, il conviendrait
aussi d'établir un état des lieux du ressenti et des acquis des élèves pour orienter la poursuite de leur
formation.
Ces pistes ne constituent en aucun cas des directives ou des consignes.
ESSENTIELS
Tout public :
 Prioriser les notions théoriques nécessaires aux activités pratiques et inversement ;
 Poursuivre le développement des savoir-être considérés comme essentiels dans le contexte
professionnel ;
 Aborder en priorité les contenus actualisés ;
 Privilégier des activités/tâches intégrant plusieurs compétences à exercer (2e degré) ou à
maitriser (3e degré) ;
 Limiter, dans le respect du cadre légal, le temps consacré à l'évaluation certificative ;
 Mettre à disposition des documents (numériques et/ou papier) de synthèse plutôt que de se
limiter à la seule prise de notes des élèves ;
 Recourir aux outils numériques permettant de gagner du temps (plateformes, applications,
tutoriels…).
CEFA/Stages :
 Moduler les périodes de stages dans le respect de la Circulaire 6718 du 28-06-2018 ;
 Optimiser la ventilation des apprentissages entre le centre de formation/l'école et le lieu
d'insertion professionnelle/de stage.
CPU :
 Conserver l'ensemble des UAA9 ;
 Consacrer des semaines-projets aux apprentissages dans le respect de la Circulaire 7334 du
08-10-2019 ;
 Intégrer l'évaluation de "micro-UAA" dans l'évaluation de "macro-UAA".
9
UAA : Unité d'Acquis d'Apprentissage
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE - Cours techniques et de pratique professionnelle
Hors CPU :
 Se centrer sur les compétences CM10 dans les apprentissages par rapport aux CEF11 et CEP12 ;
 Limiter le nombre d'épreuves intégrées dans le respect des dispositifs de qualification, tout en
assurant la certification de l'ensemble des CM ;
 Intégrer les CM non acquises dans une épreuve de qualification ultérieure et pas dans une
épreuve de remédiation spécifique.
OBG non qualifiantes :
 Optimiser le temps consacré aux Travaux de Fin d'Études (TFE) lorsqu'ils sont organisés.
Plus qu'une recommandation, les apprentissages relatifs au respect de la sécurité, de l’hygiène et de

l’environnement restent incontournables.

Tout public :
 Apprécier l'état d'esprit avec lequel les élèves rentrent à l'école ;
 Vérifier dans quelle mesure chaque élève a pu garder un lien avec l'école ;
 Identifier les compétences exercées pendant le confinement ;
 Lister les prérequis nécessaires aux futurs apprentissages "essentiels" (cours pratiques,
techniques et généraux) ;
 Consigner les acquis/faiblesses de chaque élève pour organiser les remédiations spécifiques ;
 Enrichir les diagnostics par la concertation verticale.
CEFA/Stages :
 Vérifier que les élèves connaissent les mesures sanitaires d'application en milieu
d'insertion/en stage ;
 Dresser un état des lieux des périodes effectuées en insertion professionnelle/en stage ;
 Identifier les compétences exercées en milieu professionnel.
10
CM : Compétences dont l’opérateur de formation garantit la Maitrise en fin de formation
11
CEF : Compétences mises en Exercice au cours de la formation mais dont la maitrise n’est acquise que dans le cadre d’une
Formation ultérieure
12
CEP : Compétences mises en Exercice au cours de la formation mais dont la maitrise n’est acquise qu’au travers de l’activité
Professionnelle

Essentiels Et Balises 2021-2022 (Ressource 16939)

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ESSENTIELS ET BALISES DIAGNOSTIQUES

POUR L’ANNÉE SCOLAIRE 2021-2022

VERSION 3.0 – FÉVRIER 2022

Administration générale de l’Enseignement –

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 2

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 3

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 1

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 2

BALISES ET RECOMMANDATIONS TRANSVERSALES

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 3

Lien vers le document sur e-classe : https://www.e-classe.be/article/la-differenciation-

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 4

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 5

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 6

Oser prendre la parole pour se dire, demander, Participer à une conversation.

Comprendre/Élaborer un message oral

Enrichir le bagage lexical : Utiliser de manière adéquate, en situation, les termes

Percevoir/Assurer l’organisation d’un message oral

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 7

Décomposer/Composer la phrase, le mot

Percevoir/Assurer la présentation d’un message oral

Adopter une posture : Regarder :

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 8

LANGAGE ET COMMUNICATION : LIRE/ÉCRIRE

Identifier les éléments de la situation de Répondre aux questions :

Comprendre/Élaborer un message écrit

Percevoir/Assurer l’organisation d’un message écrit

Décomposer/Composer la phrase, le mot

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 9

Percevoir/Assurer la présentation d’un message écrit

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 10

Traiter un implicite simple, avec l’aide du maitre, en

 percevoir le sens global afin de pouvoir :

Dégager l’organisation d’un texte

Reconnaitre divers documents en identifiant la

Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 11

(anaphores) ; Repérer, avec le maitre, les formes verbales les plus

 reconnaissant les marques grammaticales Comprendre l’influence du genre et du nombre des

Traiter les unités lexicales

 établissant les relations que les mots

Organiser le code graphophonétique : Reconnaitre, organiser puis maitriser les

 du destinataire ; Priorité à un destinataire connu

 du projet, du contexte de l’activité. Priorité aux contextes familiers et scolaires

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 12

Élaborer des contenus

Assurer l’organisation et la cohérence du texte

 reprises d’informations d’une phrase à l’autre Pronoms personnels sujets

Utiliser les unités grammaticales et lexicales

Utiliser de manière appropriée : Au minimum, production de phrases simples (GS +

 les signes de ponctuation. Point en fin de phrase

Au niveau graphique : écriture soignée et lisible

FWB – AGE - Essentiels et balises diagnostiques pour l’année scolaire 2021-2022 13

 des interlocuteurs. Entre deux interlocuteurs connus

Élaborer des significations

Sélectionner les informations répondant à un projet. Dans des situations familières

Dégager, présenter des informations explicites et Priorité aux informations explicites

Assurer et dégager l’organisation et la cohérence du message

Veiller à la présentation phonique du message. Débit, volume, intonation