UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

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RECHERCHE EN EDUCATION ET DIDACTIQUE DES DISCIPLINES
(RE2Di)
INITATION A LA RECHERCHE
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UE3 : CONCEPTS ET PROBLEMES DIDACTIQUES

EXPOSE SUR

« TRANSPOSITION DIDACTIQUE »

Présenté par : - RASOLOFONIRINA Hubert Xavier

- ANDRIAMAMELASOA Fanoela
- RIVOHARILANANTO Sahondra Emma
- RAZAFINDRABE Harimanantsoa Ariel
- RAZAFINDRABE Voahirana Nirina

Année universitaire : 2022-2023

Table des matières

Table des matières..................................................................................................................................i

Liste des figures.....................................................................................................................................ii
INTRODUCTION......................................................................................................................................1
1. Contexte historique et acception..................................................................................................2
1.1. Contexte plus radical.............................................................................................................2
1.2. La définition chez Chevallard......................................................................................................2
1.3. Une définition remaniée.............................................................................................................3
2. Etapes de la transposition didactique...........................................................................................4
2.1. Transposition didactique externe...............................................................................................6
2.2. Transposition didactique interne...............................................................................................7
3. Quelques interrogations autour du concept.....................................................................................7
3.1. Il n’y a pas de savoirs sans pratiques selon Perrenoud..............................................................7
3-2. La transposition didactique axiomatique des mathématiques selon Brousseau......................8
3-3. L’enseignement de l’espace en géométrie.................................................................................8
4.Les pratiques sociales de références..................................................................................................9
CONCLUSION........................................................................................................................................10
Bibliographie........................................................................................................................................11
Liste des figures

Figure 1 : La transposition didactique selon Verret Figure 2 : La transposition didactique selon
Chevallard..............................................................................................................................................5
Figure 3 : La transposition didactique selon Perrenoud..........................................................................6
Figure 4 : transposition didactique et pratique sociale de référence.................................................10
 Introduction
La transposition didactique est un concept que l’on peut résumer grâce au sous-titre du livre
de Chevallard (1985/1991) : Du savoir savant au savoir enseigné. Cependant, on « ne doit
pas confondre la transposition didactique avec la vulgarisation scientifique qui essaie de
rendre la science plus accessible. » (Paun, 2006).
Ce concept a été introduit en 1975 par le français Michel Verret, qui s’intéressait à tous les
savoirs transmissibles (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre, & Lahanier-Reuter, 2013)
Depuis, de nombreux auteurs s’en sont emparés. Les sources sont, à vrai dire, nombreuses.
La réponse que beaucoup d’auteurs a établie pour mettre en marche cette démarche
didactique, c’est la notion de la transposition didactique.
Quand on adhère dans le cadre de didactique de l’enseignement et la pédagogie de
l’apprentissage, nul ne se demande à quoi nous sert la didactique, la mise en valeur de ce
questionnement qui nous pousse à élargir un champ de recherche pour connaitre la source
même des connaissances que le concepteur de ces dernières a pour principale fonction qui
est l’enseignant. Entre autres, une question un peu plus raisonnable peut aussi peut se poser
telle que, quelle connaissance l’enseignant va transmettre et\ou bien, d’où vient les savoirs
que les apprenants peuvent assimiler durant son apprentissage. Ces diverses questions sont
inéluctables pour les enseignants qui veulent donner de sens pour son enseignement.

Nous allons essayer de se focaliser sur les œuvres d’un célèbre précurseur qui est Colomb
Yves Chevallard, réputé par ses ouvres concernant cette notion pour mieux l’expliquer.

1
 1. Contexte historique et acception
Michel Verret (1975) cherchait, en sociologie, à désigner un phénomène qui dépasse l’école
et les disciplines d’enseignement. Il s’intéressait à la façon dont toute action humaine qui
vise la transmission de savoirs est menée à les apprêter, à les mettre en forme pour les
rendre « enseignables » et susceptibles d’être appris.

La transposition didactique : révélée au public par l’ouvrage de Yves Chevallard en

1985 dans son fameux ouvrage : « Editions la Pensée Sauvage ». La réédition de 1991 atteste
les succès de cette théorie.

1.1. Contexte plus radical

Ainsi, le concept de transposition didactique est le point central que nous allons explorer
dans cette recherche. Ce concept, on le doit à « un didacticien des mathématiques, Yves
Chevallard qui, constatant l’arrivée périodique de nouveaux savoirs dans le système
d’enseignement (...), s’attache à répondre aux deux questions suivantes : d’où viennent ces
nouveaux objets enseignés ? Comment sont-ils arrivés là ? » (Clerc, Minder et Roduit, 2006).
Selon Bordet (1997) « Dans un langage plus familier aux enseignants, on peut dire, en
schématisant, qu’il s’agit de rendre raison de l’évolution des programmes ». Encore, comme
l’annonce le sous-titre du livre de Chevallard (1985), la transposition didactique exprime le
passage « du savoir savant au savoir enseigné ». Avant tout cela, Verret (1975) s’intéressait «
à la façon dont toute action humaine qui vise la transmission de savoirs est amenée à les
apprêter, à les mettre en forme pour les rendre enseignables et susceptibles d’être appris »
(Perrenoud, 1998). Verret, bien qu’il ne donnât pas le nom de transposition, s’intéressait
aussi à ce concept. Ainsi, on peut dire que par la transposition didactique, « le savoir
scientifique subit de multiples transformations pour se constituer en tant qu’apprentissages
effectifs et durables des élèves » (Paun, 2006). C’est l’action de les apprêter pour « les
rendre “enseignables” et susceptibles d’être appris » (Perrenoud, 1998).

1.2. La définition chez Chevallard

Yves Chevallard est considéré comme l’une des figures emblématiques de la didactique des
mathématiques française. Il est notamment connu pour ses apports dans les années 1980 à
la théorie de la transposition didactique. Il définit la transposition didactique ainsi :  

2
 « Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit […] un
ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place
parmi les objets d’enseignement. Le “ travail” qui d’un objet de savoir à enseigner fait
un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique. »

Chevallard, qui constate l’arrivée de façon régulière de nouveaux savoirs dans le système
d’enseignement, se pose alors ces questions : D’où viennent ces nouveaux objets
enseignés ? Comment sont-ils arrivés là ? Il soutient que le point de départ de la
transposition didactique réside dans les savoirs savants. Or, dans le domaine des
mathématiques -domaine d’expertise du didacticien- les objets de savoir peuvent être des
notions mathématiques, des notions paramathématiques ou encore des notions
protomathématiques. Chevallard lève toute ambiguïté en affirmant que seules les notions
mathématiques constituent des objets d’enseignement. (1985/1991).

Il écrit aussi à propos de la transposition didactique qu’elle n’est « ni bonne ni mauvaise »,

qu’elle est, ce qui signifie qu’il n’y a pas d’enseignement sans transposition, « qu’elle n’est
pas un effet pervers, une dénaturation, mais une transformation normale, à laquelle nul
n’échappe lorsqu’il veut transmettre un savoir. » (Chevallard, cité par Perrenoud, 1998)

1.3. Une définition remaniée

La définition de Chevallard se voit plus tard subir quelques modifications liées notamment à
l’introduction de notions complémentaires.

En effet, la notion de « pratiques sociales », introduite en 1996 par Jean-Louis Martinand,

donne une nouvelle coloration à la définition de Chevallard. Voici quelques exemples de
pratiques sociales : la technologie et l’informatique, les disciplines linguistiques ou
artistiques, les travaux manuels, l’éducation physique et les formations professionnelles. En
réalité, Chevallard n’ignore nullement la réalité de ces savoirs qu’il qualifie d’ailleurs de «
savoirs moyens » (1985/1991). Il les différencie néanmoins des savoirs savants en les
considérant comme des savoirs socialement insaisissables et donc culturellement fragiles.

Par ailleurs, Albert Joshua en 1996, lui, propose d’étendre la théorie de la transposition
didactique aux savoirs experts (Perrenoud, 1998). Il s’agit là des savoirs élaborés dans des
institutions qui ont une reconnaissance sociale moindre. Il cite l’exemple de la musique au
collège.

3
Ainsi, Perrenoud assume ces deux sources (savoirs et pratiques) dans sa définition de la
transposition didactique. Selon lui, les pratiques ne peuvent pas être exclues dans la mesure
où « la transposition des savoirs savants n’est qu’un cas particulier, certes pertinent et
intéressant, mais qui n’épuise pas le réel. »

Enfin, le processus de transposition didactique se voit de nouveau modifié lorsqu’est

intégrée une étape finale relative aux processus d’apprentissage, de construction des savoirs
dans l’esprit des élèves. C’est dans ce sens qu’André Petitjean interroge le rôle de
l’enseignant : « Dans sa classe, […] il est loin d’être un agent impuissant, contraint par des
transpositions didactiques externes, mais le maître d’œuvre, toujours unique, de
transpositions didactiques dépendant de l’événement discursif que constitue une séance
d’enseignement. » (Petitjean, cité par Reuter et al. Perrenoud, par exemple, intègre bel et
bien cette étape dans sa modélisation, même s’il admet que cela fait l’objet d’un débat entre
les experts. Paun (2006), enfin, fait de même puisqu’il définit la transposition didactique
comme un « processus complexe influencé par de nombreux facteurs qui a comme point de
départ l’ensemble du savoir scientifique et comme point final l’ensemble des connaissances
acquises par les élèves ».

2. Etapes de la transposition didactique

Nous faisons le choix de présenter trois modélisations afin de pouvoir comparer plus
aisément les diverses conceptions de la chaîne de transposition didactique chez trois auteurs
différents. Nous tenons à préciser que la figure 1 et la figure 2 sont le fruit d'une création de
notre part suite à nos lectures : par cette entreprise, nous avons cherché à traduire par la
forme -et le plus fidèlement possible- la pensée des deux auteurs (Perrenoud, 1998 ;
Chevallard, 1985). La figure 3, quant à elle, est proposée par Perrenoud lui-même.

4
La désynchronisation du savoir

Le savoir savant à une

origine, passage de
l'implicite à l'explicite
La dépersonnalisation du savoir

Objet savoir

Transposition Didactique Externe

Une programmation du savoir

Objet à enseigner

Une publicité du savoir Transposition Didactique

Interne

objet d'enseignement
Un contrôle des acquisitions

Figure 1 : La transposition didactique selon Verret Figure 2 : La transposition didactique
selon Chevallard

5
 Savoirs et pratiques ayant cours dans la société

Curriculum f orme, Objectif s et programmes

Curriculum réel, contenu de l'enseignement

Apprentissages ef f ectif s et durables des élevés

Figure 3 : La transposition didactique selon Perrenoud

Cette juxtaposition nous permet de comparer aisément deux étapes essentielles à nos yeux
de la chaîne de transposition didactique. En 1985, le point de départ pour Chevallard est
constitué des savoirs savants alors que Perrenoud treize ans plus tard y ajoute les pratiques
(ce que nous avons explicité plus haut). La désynchrétisation de Verret englobe quant à elle
savoirs savants et savoirs humains (Perrenoud, 1998). A l’autre extrémité de la chaîne, Verret
et Perrenoud achèvent le processus de transposition didactique en s’intéressant aux
acquisitions des élèves. Chevallard en 1985 s’arrêtait à l’objet d’enseignement dans le
système didactique. Cela s’explique peut-être par le fait que Chevallard semble s’intéresser
principalement, dans ses études, à la transposition didactique externe, alors que les travaux
de Perrenoud portent eux davantage sur la transposition didactique interne.

2.1. Transposition didactique externe

La « transposition didactique externe » (car elle a lieu hors du système d’enseignement, hors
de la classe), est celle à laquelle Chevallard consacre l’essentiel de son travail. Elle est réglée
par ce qu’il (1985) appelle du « nom parodique de noosphère », qui veut dire «la sphère où
l’on pense ». La noosphère est donc l’ensemble des personnes qui pensent les contenus
d’enseignement : les universitaires qui s’intéressent aux problèmes d’enseignement, les
représentants du système d’enseignement (le président d’une association d’enseignants par
exemple), les auteurs de manuels, les inspecteurs scolaires, les représentants de la société –
le président d’une association de parents d’élèves) et les représentants du monde politique

6
(le ministre de l’instruction publique, son ou ses chefs de service—. A la question de savoir
pourquoi ce flux permanent de nouveaux savoirs dans le système d’enseignement par le
truchement de la noosphère, Chevallard (1985) avance deux hypothèses. D’une part, le
savoir à enseigner et le savoir enseigné doivent être suffisamment proches des savoirs
savants, sous peine d’être désavoués par ceux-ci. D’autre part, le savoir à enseigner et le
savoir enseigné doivent être suffisamment éloignés du savoir des parents, sous peine d’être
désavoués par ceux-ci, les enseignants ne faisant plus alors que ce que les parents
pourraient tout aussi bien faire à leur place s’ils prenaient le temps de le faire. Or les savoirs
à enseigner et les savoirs enseignés s’usent, ne serait-ce que parce que les savoirs savants
évoluent et tendent donc constamment à s’éloigner des savoirs à enseigner et des savoirs
enseignés. « Pour rétablir la compatibilité, un flux de savoir, en provenance du savoir savant,
devient indispensable. Le savoir enseigné est devenu vieux par rapport à la société ; un
apport nouveau resserre la distance avec le savoir savant, celui des spécialistes ; et met à
distance les parents. Là est l’origine du processus de transposition didactique » (Chevallard,
1985).

2.2. Transposition didactique interne

La transposition didactique interne consiste à adapter et transformer les savoir à enseigner,
tel qu’ils apparaissent dans les programmes et les manuels, et par voie de conséquence les
savoirs savants dont ils sont issus, en savoirs enseignés, est appelée « transposition
didactique interne », car elle est le fait des enseignants et de leurs pratiques dans les classes.
De ce fait, les savoirs enseignés sont difficiles à connaître : « La salle de classe est le domaine
réservé du maître et il est difficile d’observer le savoir enseigner, de repérer des constantes
dans la multiplicité. Il faudrait pourvoir pénétrer dans le sanctuaire. Ce n’est pas toujours
chose aisée, car ce métier est exercé en solitaire, et souvent une présence étrangère est
considérée comme une immixion » (Le Pellec, 1991).

3. Quelques interrogations autour du concept

3.1. Il n’y a pas de savoirs sans pratiques selon Perrenoud
Par cet exemple, nous revenons un peu plus longuement sur l’introduction des pratiques au
processus de transposition didactique. Ceci fait débat. Mais Perrenoud (1998) est formel à ce
sujet : il n’y a pas de pratiques sans savoirs. D’une part, les savoirs de sens commun, les
savoirs d’action, les savoirs implicites et les savoirs professionnels sont liés à des pratiques

7
sociales. C’est d’ailleurs pour cette raison que l’on parle selon lui de « savoirs pratiques ».
D’autre part, Perrenoud pense que même les savoirs savants sont liés à des pratiques. En
effet, le « mythe de la science » prétend selon lui pouvoir séparer le produit du producteur
et le juger en tant que tel. Cela montrerait la volonté de se représenter les savoirs comme
indépendants des êtres humains qui les produisent ou tentent de se les approprier. Or, selon
lui, même les « purs théoriciens » sont des praticiens.

D’ailleurs, pour lui, ce phénomène est à l’origine d’une distinction entre savoir et
connaissance. Les savoirs seraient impersonnels, universels et sans référence à leurs usages
sociaux. Tandis que la connaissance serait « la face subjective des savoirs, contextualités,
personnalisés. ». Il ajoute enfin :
« Le savoir est une représentation du monde qui n’a d’existence que dans et pour un esprit
humain ».

3-2. La transposition didactique axiomatique des mathématiques selon Brousseau

Selon Brousseau (1998), classiquement les mathématiques sont présentées de manière
axiomatique, c’est-à-dire de manière à désigner une vérité indémontrable qui doit être
admise. Cette présentation, selon lui, conduit à étudier de nouveaux objets en fonction des
notions qui ont été introduites précédemment, et ainsi de suite.

Or, cette présentation « masque le vrai fonctionnement de la science impossible à

communiquer et à décrire de l’extérieur, pour mettre à sa place une genèse fictive » Il
souligne le fait que dans cette présentation l’histoire des savoirs est complètement effacée.
Cette histoire, selon lui, tient en réalité à des successions de difficultés ; à des questions ; à
l’apparition de nouveaux concepts fondamentaux, de nouveaux problèmes, de techniques ; à
des progrès et à de nombreuses querelles. Ainsi, il va même jusqu’à penser que la
transposition didactique « doit être mise sous surveillance ».

3-3. L’enseignement de l’espace en géométrie.

Ce troisième exemple porte plus particulièrement sur la transposition didactique interne.
C’est sans ménagement que Brousseau affirme : « Le fossé s’est creusé entre les professeurs
et le savoir. ». Il soulève là la question de l’enseignement du repérage dans l’espace. Pour
Brousseau, les enseignants associent fréquemment (et confondent) la maîtrise par l’élève de
ses rapports avec l’espace avec l’enseignement de la géométrie, alors qu’il s’agit pourtant de

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deux domaines bien distincts. Il rappelle à cet égard : « Il n’est pas vrai que la géométrie
enseigne les relations avec l’espace. »

Nous avons donc tenté de comprendre les causes de cette confusion chez les enseignants.
Pour ce faire, nous nous sommes intéressés aux instructions officielles de 2008. Et nous
avons constaté qu’y résidait peut-être (et du moins, au moins en partie) une possible
explication. Les objectifs pour la géométrie pour la classe de CP sont explicites : « Les élèves
enrichissent leurs connaissances en matière d’orientation et de repérage. » (MEN-DEGESCO,
2008) ou encore : « Situer un objet et utiliser le vocabulaire permettant de définir des
positions (devant, derrière, à gauche de, à droite de…). ». En effet, nous nous apercevons là
que le curriculum, qui reste le principal outil de construction des programmations
didactiques chez les enseignants, associe clairement relations dans l’espace et géométrie.

4. Les pratiques sociales de références

La référence au seul savoir savant ne suffit pas toujours pour étudier les phénomènes de
transposition didactique. Les savoirs savants ne constituent en définitive qu’une ressource,
parmi d’autres possibles, pour l’élaboration des contenus. Il y a des enseignements dans
lesquels le savoir de référence n’est pas le seul savoir savant, soit parce que ce savoir
n’existe tout simplement pas (c’est le cas de l’éducation physique par exemple), soit parce
que la finalité d’un enseignement le porte à privilégier une autre référence. Il existe une
grande variété de pratiques sociales qui mettent en œuvre diversement une même notion
scientifique. Par exemple, deux groupes professionnels, celui des télécommunications et
celui des techniciens du chauffage peuvent envisager la notion de micro-ondes d’une façon
très différente. Pour les premiers, l’énergie dissipée au cours du trajet d’une onde constitue
une perte de rendement, alors que pour les seconds, la dissipation d’énergie d’une onde
constitue un gain puisque cette énergie permet l’échauffement qu’ils veulent produire dans
la matière… Le concept de transposition didactique a ainsi été augmenté par celui de «
pratiques sociales de références », expression proposée par un didacticien de la physique,
Jean-Louis Martinand dans son ouvrage intitulé Connaître et transformer la matière, (1985).
Les Pratiques sociales de référence désigne l’ensemble des activités sociales (vécus, connues
ou imaginées) qui vont servir de référence pour construire des savoirs à enseignés et des
savoirs enseignés. Elles permettent à l’élève de donner du sens à ce qu’il apprend, et à

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l’enseignant de donner du sens à ce qu’il enseigne. Associer un apprentissage donné à une
pratique sociale de référence revient à se poser la question : à quoi ça sert dans la société ?

Figure 4 : transposition didactique et pratique sociale de référence

La transposition ainsi décrite aboutit, plus souvent qu’on ne pense, à la création originale
d’objets didactiques, n’ayant pas comme tels, d’équivalents dans le savoir savant. L’idée de
transposition didactique a été ainsi élargie par Michel Develay qui parle volontiers de
reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette reconstruction s’opère selon
deux processus complémentaires : la didactisation organise les situations d’apprentissage,
adapte les contenus au niveau des élèves et aux objectifs, conduisant à la création de
nouveaux enseignables ; l’axiologisation (l’axiologie, ou science des valeurs, s’intéresse aux
finalités) choisit les contenus selon les valeurs qu’ils véhiculent, en vues des fins éducatives
poursuivies, insistant sur le fait que les contenus d’enseignement traduisent des finalités
éducatives et sociales (Develay, 1992).

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 CONCLUSION
Le concept de transposition didactique est riche et donne à réfléchir sur nos pratiques
professionnelles usuelles. Il questionne les pratiques de l’enseignant ordinaire, mais à plus
forte raison encore nos pratiques –qui sont à vrai dire exacerbées- d’enseignants spécialisés.
Nous l’avons vu, à travers la programmation du savoir, le choix des objets d’enseignement et
la temporalité didactique par exemple, il anime des questions essentielles au cœur de nos
pratiques quotidiennes. A nos yeux, il donne vie à deux concepts émergents que sont la «
professionnalité accentuée » et la « didactique adaptée » (Frisch & Zapata, 2013)

Les questions que nous avons décidé de traiter ici, nous en avons maintenant conscience,
sont loin d’être exhaustives. Par exemple, nous savons que pour Perrenoud, il n’y a pas de
savoirs sans pratiques ; mais il estime également qu’il n’y a pas de pratiques sans savoirs.
Nous avons par ailleurs cherché à utiliser ce concept pour mieux comprendre nos pratiques.

Considérons, pour finir, le mot de Brousseau : « Est-ce que la didactique a le droit

d’introduire dans le champ des mathématiques des concepts qui lui seraient nécessaires »
(1998). Il interroge ici (par le biais de son illustration sur la numération) la possibilité, pour la
didactique, de venir servir les besoins particuliers ressentis par les enseignants ; de quoi
ouvrir de nouveau de bien belles perspectives de réflexion.

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Référence
1) Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée
sauvage.
2) Chevallard, Y. (1985/1991). La transposition didactique, du savoir savant au savoir
enseigné. Grenoble : la pensée sauvage.
3) Frisch, M., & Zapata, A. (2013). Evolution et caractérisation de la professionnalité
inclusive. Vers la conception de formes didactiques et d'accompagnement adaptés.
Pratiques inclusives et savoirs scolaires (pp. 173-187). Nancy : PUN.
4) Le Pellec J et Marcos Alvarez V (1991). Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend,
Paris, Hachette éducation, pp. 39-62.
5) MEN. (2014, octobre). Le socle commun de connaissances et de compétences.
Consulté le 8 mars 2023, sur Ministère de l'éducation nationale :
http://education.gouv.fr
6) MEN. (2008, Aout 28). Programmes de l'enseignement d'histoire géographie-
éducation civique classe de sixième. Bulletin officiel. Paris : MEN.
7) MEN-DEGESCO. (2008, juin 19). Horaires et programmes d'enseignement de l'école
primaine. Bulletin Officiel. Paris : MEN.
8) Nédélec-Trohel, I., & Souplet, C. (2013). Pratiques coopératives d'un binôme
Professeur ULIS-Professeur 6è de collège. Pratiques Inclusives et savoirs scolaires (pp.
143-157). Nancy : PUN.
9) Paun. (2006, juillet-décembre). Transposition didactique : un processus de
construction du savoir scolaire. Carrefours de l'éducation, 22, pp. 3-13.
10) Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs
aux compétences. Revue des sciences de l'éducation pp. 487-514.
11) Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I., & Lahanier-Reuter, D. (2013).
Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.

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