Analyse Du Système Éducatif Congolais Et Atteinte Des Objectifs de La Stratégie Sectorielle de L'éducation
Analyse Du Système Éducatif Congolais Et Atteinte Des Objectifs de La Stratégie Sectorielle de L'éducation
Analyse Du Système Éducatif Congolais Et Atteinte Des Objectifs de La Stratégie Sectorielle de L'éducation
UNIVERSITE DE LUBUMBASHI
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION
Département des sciences de l’éducation
Par
TAMBWE HERI David
Directeur
CIJIKA KAYOMBO Chrysostome
Professeur Ordinaire
SESSION DE NOVEMBRE
II
I
EPIGRAPHE
« L’éducation est la clé qui ouvre les portes de l’avenir. Au cœur du territoire de Kambove,
une analyse sectorielle du système éducatif congolais nous permet de sonder les fondements
et les défis qui se dressent sur le chemin de la réussite. À travers une analyse approfondie,
nous sommes en mesure d’appréhender la réalité actuelle et de tracer un chemin vers
l’atteinte des objectifs ambitieux de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation.
Car aujourd’hui, investir dans l’éducation c’est investir dans l’avenir du territoire de
Kambove et dans l’épanouissement des générations futures. »
II
DEDICACES
REMERCIEMENTS
d’étude. Son soutien généreux a été d’une importance capitale pour la réalisation de ce
mémoire.
Enfin, je tiens à remercier tous les chrétiens réunis au nom du Seigneur Jésus
Christ à Lubumbashi. Leur prière, leur soutien spirituel et leurs encouragements constants ont
été un pilier solide dans ma vie et dans la réalisation de ce mémoire. En conclusion, mes
remerciements vont à toutes les personnes mentionnées ci-dessus, ainsi qu’à toutes celles qui,
de près ou de loin, ont contribué à l’aboutissement de ce travail. Leur précieuse collaboration
et leur soutien indéfectible ont été d’une importance capitale dans la réalisation de ce mémoire.
V
RESUME DU TRAVAIL
Ce mémoire se focalise sur les défis auxquels est confronté le système éducatif congolais.
Malgré les efforts du gouvernement pour améliorer l’éducation, le pays est en retard par rapport
à d’autres pays d’Afrique subsaharienne en termes de couverture au niveau primaire,
d’expansion incontrôlée aux niveaux secondaire et supérieur, de détérioration de la qualité de
l’éducation, de système d’administration scolaire désuet, de faible niveau de dépenses et de
financement inefficace et inéquitable. De plus, la crise socio-politico-économique que traverse
la RDC compromet la réalisation des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation. Ce
mémoire vise à analyser le niveau de développement des capacités d’accueil du système
éducatif congolais dans le territoire de Kambove, en se concentrant spécifiquement sur
l’enseignement primaire, et à évaluer sa capacité à atteindre les objectifs de la stratégie
sectorielle de l’éducation et de la formation. Les questions de recherche abordées sont les
suivantes : le niveau de développement des capacités d’accueil du système éducatif au niveau
de l'enseignement primaire permet-il à tous les enfants en âge d'être scolarisés de bénéficier de
la gratuité de l'enseignement ? La mise en place de mesures spécifiques pour développer la
couverture scolaire au niveau de l'enseignement primaire a-t-elle permis l'amélioration de
l'accès et la rétention des enfants non scolarisés ou en situation d'abandon ? Pour répondre à ces
questions, nous avons utilisé la méthode d'enquête, soutenue par le questionnaire, l’analyse
documentaire et l’observation directe pour collecter des données sur les capacités d'accueil du
système éducatif, l'accès des enfants à l'éducation, les politiques et les mesures en place pour
garantir la gratuité de l'enseignement, ainsi que les obstacles et les défis auxquels le système
éducatif est confronté. Les résultats de l'étude montrent que le niveau de développement des
capacités d'accueil du système éducatif congolais dans le territoire de Kambove est insuffisant
pour atteindre les objectifs de la stratégie sectorielle de l'éducation. Bien que le taux brut de
scolarisation ait augmenté, le taux net de scolarisation a diminué, ce qui indique que de
nombreux enfants n'ont toujours pas accès à l'éducation. De plus, il y a une pénurie
d'enseignants qualifiés, et les écoles existantes sont souvent surpeuplées, ce qui affecte la
qualité de l'enseignement et la rétention des élèves. Il y a également une absence de manuels et
de matériel pédagogique adéquats dans la majorité des établissements scolaires.
En résumer, cette étude a mis en évidence que le niveau de développement des capacités
d’accueil du système éducatif congolais au niveau de l’enseignement primaire à Kambove est
insuffisant pour atteindre les objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation. Des améliorations significatives doivent être faites pour assurer une éducation de
qualité et un accès équitable à tous les enfants.
-1-
INTRODUCTION
0.1. PROBLEMATIQUE
La Constitution de la République Démocratique du Congo engage l’éducation à
former des hommes et des femmes compétents, imprégnés de valeurs humaines, spirituelles,
culturelles, civiques et morales qui sont aussi des artisans créatifs, bâtisseurs d’une nouvelle
société congolaise, démocratique, solidaire, prospère et pacifique. Il s’agit avant tout pour
l’éducation de libérer l’homme congolais de toutes les pesanteurs qui l’empêchent de participer
efficacement au développement du pays en suscitant en lui le savoir-être, c’est-à-dire des
attitudes et des comportements qui le disposent à agir pour la promotion de sa condition de vie
et en le dotant du savoir et du savoir-faire qui le rendent compétent pour participer à la
construction de la société ainsi que du savoir-vivre qui constitue le socle de sa vie en société.
C’est dans cet ordre d’idées que s’inscrivent les axes prioritaires sur lesquelles repose le
système éducatif congolais, à savoir : l’affirmation de l’éducation comme priorité absolue,
l’organisation d’une éducation pour tous et par tous, la réhabilitation de l’éducation aux valeurs
humaines, morales, spirituelles et civiques, l’application des principaux textes traitant de
l’éducation tels que : la Déclaration universelle des droits de l’homme, la Charte Africaine des
droits de l’homme et des peuples, la Déclaration mondiale sur l’Education pour tous, la
Convention relative aux droits de l’enfant, la Déclaration mondiale sur l’enseignement
supérieur pour le 21e siècle, les Objectifs du millénaire pour le développement.
Néanmoins, pour atteindre toutes ces visées et avoir un système éducatif
efficace, il est toujours souhaitable (et c’est aussi un impératif) de revisiter souvent le secteur
de l’éducation. Cette revitalisation, l’ont souligné les experts des nations-unies :
« Dépendra largement des améliorations apportées à la politique générale et
au contexte économique, des progrès dans l’application des reformes des finances publiques
aussi bien que des améliorations réalisées dans d’autres secteurs » (cité par Bomgu Yeikelo
Ya Ato, E, 2015, p.28).
Il faut aussi, ajoutent ces experts :
« Créer un environnement politique stable et cohérent dont une réforme de
l’administration de l’éducation, est un préalable nécessaire pour le développement du secteur
de l’éducation » (Rapport Banque Mondiale 2005, p. 44).
Pourtant, en R.D Congo, ces conditions sont loin d’être réunies. Il est vrai qu’il
y a certaines avancées en matière de la scolarisation des enfants mais on ne doit pas occulter le
-2-
contexte dans lequel l’enseignement se développe. Car il représente un défi de traite du fait
notamment des années de chaos économique et politique, de la grande superficie du pays de sa
faible densité de population et de sa diversité culturelle et ethnique... Qui, tout ceci explique
l’absence à ce jour d’un progrès décisif vers la construction d’un système éducatif inclusif et
de qualité contribuant efficacement au développement national, à la promotion de la paix et
d’une citoyenneté démocratique active.
C'est dans ce contexte à la fois difficile et pénible que la République
Démocratique du Congo a successivement mis en place des programmes stratégiques de
l'Education fondés sur le principe selon lequel l’Education joue un grand rôle dans le
développement des individus et des nations ; c’est notamment : la Table Ronde Nationale de
l’EPT tenue à Kinshasa en 1991, les Tables Rondes Régionales de Goma et de Kikwit en 1992,
l’évaluation à mi-parcours de l’EPT en 1999 ayant abouti à l’élaboration d’un projet du Plan
d'Action National de l’EPT 2000 – 2009 et du Plan d’Action National de l’EPT 2003 – 2015…
Malheureusement, tous ces programmes, si pertinents soient-ils, n'ont pas eu de
l'impact considérable dans l'amélioration de la qualité de l'enseignement au niveau national. Car
en 2015 a été faite, par la Banque mondiale, une analyse sur l'état de l'éducation en RDC; cette
étude avait identifié des défis et problèmes importants du système éducatif congolais, c’est en
l'occurrence: la couverture relativement faible au niveau primaire, avec de grandes inégalités
dans l’accès, et l'expansion incontrôlée aux niveaux secondaire et supérieur, la grave
détérioration de la qualité de l’éducation à tous les niveaux, le système d’administration
scolaire lourd et désuet et le très bas niveau de dépenses et un système de financement
inefficace et inéquitable. Tous ces éléments mis ensemble explique le grand retard du système
éducatif congolais par rapport à l’enseignement en plusieurs pays d’Afrique subsaharien.
Vu tous ses problèmes éducatifs montré ci-haut Le Gouvernement de la
République Démocratique du Congo en 2015 s’est doté d’une stratégie sectorielle de
l’éducation et de la formation, définissant ainsi les priorités d’actions pour le secteur de
l’éducation sur un espace des dix ans, de 2016 à 2025. La vision du Gouvernement national est
« la construction d’un système éducatif inclusif et de qualité contribuant efficacement au
développement national, à la promotion de la paix et d’une citoyenneté démocratique active »
Cependant, avec cette longue crise socio-politico-économique que connait la
RDC, nous pouvons inévitablement prédire la non atteinte des objectifs de ce programme en
2025. En effet, cette crise continue de produire des effets dévastateurs dans tous les secteurs de
la vie nationale. Ses indices se manifestent sous diverses formes, entre autre par l’effondrement
des investissements, de la production et des exportations (1), le tarissement des ressources
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Kambove, il y a un manque d’écoles et de salles de classe, ce qui peut, nous le pensons, limiter
l’accès à l’éducation pour de nombreux enfants. Les écoles existantes sont souvent surpeuplées,
avec un ratio élevé d’élèves par enseignant, ce qui affecte la qualité de l’enseignement et la
rétention des élèves. (2) Un autre problème est le manque d’enseignants qualifiés. Kambove
fait face à une pénurie d’enseignants formés et compétents, ce qui a un impact sur la qualité de
l’enseignement et la motivation des élèves à rester à l’école. De plus, le faible niveau de
rémunération des enseignants dans la région peut également contribuer à leur manque de
motivation et à leur départ vers d’autres secteurs d’emploi.
Ainsi :
Les capacités d’accueil du système éducatif à Kambove ne permettent pas à
tous les enfants en âge d’être scolarisés de bénéficier de la gratuité de l’enseignement. Ceci
s’explique par le fait qu’à Kambove, nous observons des fortes disparités en termes
d’infrastructures éducatives publiques et de compétences attendues.
La mise en place de mesures spécifiques pour développer la couverture
scolaire au niveau de l’enseignement primaire n’a pas, selon nous, permis l’amélioration de
l’accès et la rétention considérable des enfants non scolarisés ou en situation d’abandon. En
effet, la première exigence pour atteindre cette visée consistait à répondre aux besoins en
construction pour l’expansion du système, la réhabilitation des classes existantes, les classes
hors normes (en matériaux précaires). Or dans le territoire de Kambove, nous n’avons pas
observé des travaux faits en ce sens.
0.3. OBJECTIFS DE L’ETUDE
Les objectifs sont de « déclarations affirmatives qui expliquent ce que le
chercheur vise, cherche à atteindre. Les objectifs expriment l'intention générale du chercheur
ou le but de la recherche et spécifient les opérations ou actes que le chercheur devra poser
pour atteindre les résultats escomptés » (N’DA, 2015).
Le besoin d’exactitude (vérité) à ce sujet nous a conduits à nous fixer des
objectifs à atteindre, car tout ce que l’homme fait, nous dit Tambwe Heri David, « ne vise qu’un
certain résultat qu’il s’est proposé au préalable ». Et, en recherche scientifique, ajoute cet
auteur, « ce sont les objectifs qui donnent de précision au contour de la matière que l’on veut
étudier » (Heri, 2021). Notre recherche vise à atteindre les objectifs ci-après :
a) OBJECTIF GENERAL
L’objectif général de cette recherche est d’analyser du point de vue régional le
niveau de développement des capacités d’accueil du système éducatif congolais par rapport
-5-
CHAPITRE PREMIER
CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE
-9-
SECTION 1
CONSIDERATIONS CONCEPTUELLES ET THEORIQUES
L’intérêt d’un cadre théorique et conceptuel réside dans sa capacité à éclairer les
termes retenus et à donner une meilleure compréhension à son développement tout en passant
par les théories développées par les prédécesseurs. Il est, en effet, « le lieu où les concepts et
les théories sont expliqués dans la perspective de l'étude ». Autrement dit, il s’agit du champ
théorique de connaissance permettant au chercheur d'indiquer clairement dans quelle
perspective particulière se place son étude et quels sont les concepts, les théories et modèles
d'explication qu'il entend privilégier, et pour quelles raisons pertinentes, scientifiquement
parlant.
Ainsi, dans ce chapitre, il sera question pour nous de faire l'état des
connaissances sur notre sujet et d’établir un cadre de référence de l’étude. En d’autres termes,
nous commencerons, dans un premier lieu, par définir et expliquer les grands concepts pouvant
permettre à la compréhension de notre travail, à savoir : le Système éducatif, les Politiques et
stratégies éducatives. Ensuite, nous établirons la perspective théorique qui sous-tende notre
recherche. Par la suite, nous donnerons de manière esquissée quelques notions sur l’analyse des
systèmes éducatifs. Et enfin, nous présenterons l’organisation du système éducatif congolais et
la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025 pour finalement aboutir par
la présentation des études antérieures.
choses : les éléments qui les composent, d'une part, et les relations que ces éléments
entretiennent entre eux, d'autre part.
Quant à l’adjectif « éducatif », il est souvent utilisé pour désigner tout ce qui a
un rapport avec l’éducation, l’apprentissage et l’instruction. Cela peut inclure des méthodes
pédagogiques, des programmes scolaires, des outils d’apprentissage, des ressources
d’enseignement, etc. L’objectif de « l’éducatif » est de favoriser le développement intellectuel,
physique, social et émotionnel des individus, en leur transmettant des connaissances et des
compétences essentielles pour leur vie quotidienne, leur carrière et leur citoyenneté. L’éducatif
peut prendre différentes formes, telles que l’éducation formelle dans les écoles et les
universités, l’éducation informelle à travers des activités de loisirs et des expériences de vie, et
l’éducation non formelle au travers d’organisations et de programmes spécialisés.
Ainsi, l’organisation du secteur de l’éducation dans un pays peut être considérée
comme un système car, il est aussi constitué d’un ensemble d’éléments aussi nombreux que
complexes et hétérogènes qui, tous, dans une interdépendance contribuent à assurer et à
promouvoir la qualité de l’éducation. C’est dans cette veine de penser que Durkheim écrit, par
exemple, dans l'article « Pédagogie » publié dans le Nouveau dictionnaire de Pédagogie et
d'instruction primaire, paru sous la direction de F. Buisson que « Les pratiques éducatives ne
sont pas des faits isolés les uns des autres ; mais, pour une même société, elles sont liées à un
même système dont toutes les parties concourent à la même fin : c'est le système d'éducation
propre à ce pays et à ce temps » (Ferdinand, 2017).
Donc, un système éducatif, selon le site https://tax-definition.org, est « une
structure constituée de divers composants permettant d’éduquer la population. Les écoles, les
universités, les bibliothèques et les enseignants, entre autres, font partie de ce système ». Et
pour Duru-Bellat, M. (2001), il est « l’ensemble des ressources mises en œuvre pour éduquer
les élèves des écoles publiques et privées au niveau national, régional ou communautaire. Le
système éducatif fait généralement référence aux écoles publiques et privées allant de la petite
enfance au secondaire qu’à l’université. Le plus petit système éducatif généralement reconnu
est celui des écoles ou des circonscriptions scolaires régionales, et le plus grand est le système
national ». Et enfin, quant à Suchaut, B. (2016), le système éducatif est « un ensemble
d’institutions, de programmes et de politiques qui visent à fournir une éducation formelle à la
population. Il comprend des établissements d’enseignement tels que les écoles primaires, les
collèges et les universités, ainsi que des programmes de formation professionnelle et technique.
Le système éducatif est conçu pour aider les individus à acquérir des compétences, des
connaissances et des valeurs qui leur permettent de réussir dans la vie professionnelle et
- 11 -
Ainsi, l’accès à l’éducation faisant partie des droits de l’homme, l’État doit
garantir que le système éducatif inclut tous les citoyens. Tous les citoyens devraient avoir la
possibilité de terminer leur scolarité obligatoire et d’accéder à des niveaux supérieurs leur
permettant de se former et de se développer avec succès dans la société.
c) POURQUOI ETUDIER LES SYSTEMES EDUCATIFS ?
L’étude des systèmes éducatifs permet de comprendre le fonctionnement, les
mécanismes et leurs effets, d’identifier les points forts et les points faibles des différents
systèmes. Le fait que les différentes composantes soient en interaction et en contexte explique
pourquoi un simple transfert d’une disposition particulière qui semble efficace ailleurs n’est pas
une garantie de résultats.
Des informations sur d’autres systèmes permettent parfois de considérer son
propre système d’enseignement avec un regard neuf. Par ailleurs, étudier en détail les modalités
utilisées dans d’autres pays pour résoudre un problème auquel on voudrait apporter des
éléments de solution, peut éclairer la réflexion.
1.1.2. POLITIQUES ET STRATEGIES EDUCATIVES
a) Définition
Comme nous l’avons ci-haut montré, l’éducation est un système complexe,
composé de nombreux sous-systèmes et acteurs interconnectés. N’importe quelle décision prise
dans le cadre d’une composante à un niveau d’enseignement donné modifie d’autres
composantes et sous-systèmes. Cette interdépendance exige donc de la part des responsables
politiques et des décideurs qu’ils assurent la mise en place de politiques et de cadres stratégiques
cohérents dans le domaine de l’éducation, au niveau sectoriel et systémique.
Les politiques et stratégies de l’éducation sont le produit physique du processus
de planification dans le secteur de l’éducation et comporte les orientations ordonnées sur la
manière de gérer un système éducatif dans un cadre de développement national plus large, dont
la perspective s’avère évolutive par nature et implique souvent des contraintes.
Elles sont définies comme des cadres et des plans mis en place par les
gouvernements et les organismes éducatifs pour guider le système éducatif d’un pays ou d’une
région. Celles-ci visent à définir les objectifs, les priorités et les actions nécessaires pour
améliorer la qualité de l’éducation et favoriser la réussite des élèves.
Cependant, il existe une différence entre ces deux concepts, à savoir politique
éducative et stratégie éducative
L’expression politique éducative, nous dit Chau Doan (2014) est souvent utilisée
pour faire référence à un certain nombre de choix fondamentaux qui guident l’éducation. Elle
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programmes éducatifs sectoriels peut aider à surmonter les incohérences et la création distincte
de plans différents souvent susceptibles d’être en contradiction les uns avec les autres.
Ainsi, les politiques et stratégies éducatives jouent un rôle crucial dans le
développement de systèmes éducatifs efficaces. Leur importance réside dans leur capacité à
définir les objectifs et les priorités de l’éducation, à guider l’allocation des ressources et à
orienter les actions des parties prenantes.
Ces politiques et stratégies éducatives permettent de garantir l’accès à une
éducation de qualité pour tous, de favoriser l’équité et l’inclusion, d’améliorer les résultats des
élèves et de répondre aux besoins de la société.
Elles jouent également un rôle clé dans la promotion de l’innovation
pédagogique, la formation continue des enseignants, la mise en place de mécanismes de
surveillance et d’évaluation ainsi que dans la collaboration entre les différents acteurs de
l’éducation.
En fin de compte, les politiques et stratégies éducatives visent à créer un
environnement favorable à l’apprentissage, à former des citoyens compétents et à préparer les
jeunes à relever les défis du monde moderne.
C’est dans ce cadre général que plusieurs auteurs scientifiques ont, depuis les
années quatre-vingt-dix, proposé d’aborder le champ scolaire en Afrique subsaharienne sous
l’angle d’analyse des stratégies éducatives, avec le souhait de susciter une réflexion renouvelée
sur les processus d’insertion de l’école dans ce continent qui manifeste jusqu’ici, dans ce
domaine en particulier, une très grande singularité par rapport au reste du monde. La pluralité
des approches (anthropologique, sociologique, démographique) montre l’utilité et la
complémentarité des différentes disciplines pour l’étude des faits scolaires. Ces différentes
- 15 -
divers et souvent cahoteux, générés par des politiques étatiques centralisées et par des stratégies
familiales déterminées par des sociétés ou des groupes singuliers.
La situation actuelle est traversée par une crise qui secoue l’ensemble des
systèmes scolaires et qui induit des changements brutaux dans des conjonctures spécifiques.
Elle est aussi modulée par un ensemble de paramètres toujours à l’œuvre (structures familiales,
modes de reproduction sociale et culturelle...) qui constituent des structures stables et peu
perméables aux effets de la crise. Le rapport à l’école s’inscrit de la sorte dans un mouvement
social qui s’exacerbe au rythme des événements économiques et politiques contemporains tout
en s’appuyant sur des structures sociales caractérisées par une certaine permanence.
Jusqu’au début des années quatre-vingt, les étudiants d’un grand nombre de pays
étaient particulièrement favorisés : les bourses d’études, les avantages divers (logement,
transport...) qui leur étaient attribués leur offraient un niveau de vie nettement supérieur à celui
que permettait le salaire minimum en vigueur (plus du double ou du triple selon les pays).
Souvent, l’embauche à la sortie du système scolaire était systématique (Bénin, Congo, Mali,..),
et l’espoir d’un engagement au sein de la fonction publique rendait les étudiants dépendants des
autorités. Un consensus s’était établi entre les élèves, lycéens, étudiants et leurs parents, d’une
part, et les instances étatiques, d’autre part, qui adhéraient de fait à ce modèle de
développement. Ce consensus fut remis en cause lorsque la crise économique frappa de plein
fouet les systèmes scolaires et que la détérioration des conditions d’études s’accentua (pénurie
de matériel, locaux scolaires en voie de délabrement, classes surchargées...). Quant au niveau
de vie des étudiants, il chuta de façon dramatique en raison de la perte de certains avantages
(transports, logement), de la diminution (ou de la suppression) du montant des bourses, voire
du non-versement de celles-ci. De plus, les perspectives d’embauche ont été réduites à néant, à
la suite des mesures drastiques de compression des effectifs des secteurs public et parapublic.
Ces deux acceptions sont présentes dans les études relatives à l’école, employées
parfois de façon simultanée par les mêmes auteurs. Ballion (1982) ne prend en compte que la
seconde, et pour lui tous les acteurs sont des stratèges, censés choisir en toute Liberté les
produits offerts sur le « marché » scolaire : les acteurs sociaux sont alors considérés comme des
« consommateurs », plus ou moins avertis, qui peuvent comparer les prix et les services rendus,
choisir la formation la plus rentable. Cette théorie de l’école, subordonnée à une apologie de «
hom²o economicus » et de la liberté, qui réduit la notion de stratégie à des pratiques de
consommation individuelles, socialement décontextualisées, a été controversée (Langouët et
Léger, 199 1). Elle occulte en effet les inégalités socio-culturelles et elle n’envisage que les
stratégies individuelles, niant l’existence de stratégies collectives. Le rôle de socialisation de
l’école infère que l’institution scolaire ne peut être un bien de consommation comme les autres
- 18 -
; les stratégies éducatives ne répondent pas seulement à des besoins économiques et n’induisent
pas non plus que des comportements sociaux : elles jouent un rôle dans la reproduction sociale,
elles s’inscrivent au sein de projets sociétaux. Ainsi, les stratégies ne sont-elles pas la résultante
de calculs, mais les réponses plus ou moins automatiques du sens pratique ou « sens du jeu »
aux situations très variées qui se présentent aux acteurs (Bourdieu et nl..1973 ; Bourdieu, 1978).
Le concept de stratégie renvoie alors à la notion d’habitus, c’est-à-dire à l’influence des
connaissances acquises au sein du milieu d’origine et étroitement dépendantes des catégories
socioprofessionnelles. La liberté n’existe que dans les limites définies par les conditions
culturelles et socio-économiques. L’apport de Bourdieu consiste surtout à remettre en cause la
conception de l’acteur rationnel qui fait ce qu’il dit, dit ce qu’il fait, et sait pourquoi il le fait.
L’étude des stratégies éducatives et des discours sur l’école en Afrique montre de façon crue
les contradictions entre le dire et le faire.
« Parler de stratégie [...] c’est dégager dans les comportements une finalité qui
n’existe peut-être pas aux yeux des intéressés eux-mêmes [...] la stratégie implique
l’anticipation [...] toute stratégie est une stratégie de distinction [...] toute stratégie est une
stratégie “d’initiés” [...] la stratégie suppose le choix quant aux moyens permettant d’atteindre
un but. ».
Selon ces auteurs, le choix d’une école résulte à la fois du rapport social sous-
tendant les stratégies et du rapport local entre l’offre et la demande. Les analyses macrosociales
(Marcoux, Pilon) renvoient de fait à la notion de stratégie où l’acteur n’est pas entièrement libre
de ses choix. Les macrostructures démo-sociales (structures socio-familiales, taille et
composition de la famille, selon l’âge et le sexe des membres du groupe) imposent aux parents
des choix scolaires. L’état des infrastructures matérielles (le fait de posséder ou non un puits
dans une concession) a aussi une influence sur la scolarisation ou la non-scolarisation des
fillettes (Marcoux). La proximité - ou l’éloignement - de l’école joue aussi un rôle important
dans les possibilités qui s’offrent aux parents de scolariser ou non leurs enfants (Yaro).
- 19 -
C’est en effet que les trois sphères, définies plus haut, interviennent de façon
différentielle selon les sociétés. Le poids de la sphère économique est tout particulièrement
déterminant sur le plan du coût de la scolarisation, et les familles mettent en œuvre des stratégies
très variées pour contrecarrer les mesures de rigueur qui les touchent et continuer à scolariser
- 20 -
leurs enfants (Proteau, Yaoj). Le nécessaire recours au travail des enfants, soit pour la survie
des familles (Marcoux), soit pour le fonctionnement de l’organisation socio-économique de
certains groupes qui inclut la participation des enfants aux tâches productives (Bonini, Yaro),
constitue également un déterminant essentiel de la scolarisation.
Ici interviennent les différences fondamentales qui opposent les grandes villes
aux campagnes. Les liens étroits qui historiquement ont uni les processus d’urbanisation et de
scolarisation ont été décrits (Lange et Martin, 1993) : l’école en milieu rural détourne les enfants
de celui-ci en ne les préparant qu’à un mode de vie urbain ; plus un enfant s’élève dans les
degrés du système d’enseignement, plus il s’urbanise quand il n’est pas déjà citadin, car de plus
en plus il ne pourra se former que dans une ville de plus en plus grande (collège, lycée,
université) et de moins en moins il pourra s’insérer professionnellement dans le monde rural.
Les villes africaines sont le lieu par excellence où s’institue l’école, où se diversifie le champ
scolaire (Proteau), où l’image de l’école comme mode de garde et de formation des enfants
s’impose. Le rapport à l’école se transforme très vite sous la double influence du phénomène
proprement urbain et de celui de crise économique, la ville transforme l’école, qui devient de
plus en plus liée aux rapports monétaires ou clientélistes (Proteau, Yaro), aux religions
universalistes (Yaro). Les déterminants socio-professionnels prennent le relais des déterminants
culturels et accroissent les différences entre les milieux ruraux et les milieux urbains (Yaro).
l’Etat et des populations dans l’évolution des systèmes scolaires. Selon la première, la demande
détermine l’évolution des systèmes scolaires (Boudon, 1973 ; Cherkaoui, 1979), tandis que la
seconde montre que, si la demande joue un rôle important dans l’évolution de la scolarisation
des groupes favorisés, l’offre est parfois déterminante dans le processus de scolarisation et le
développement scolaire des groupes défavorisés (Prost, 1992 a). A. Prost émet l’hypothèse «
que les politiques “volontaristes”, celles qui entreprennent de contrarier l’évolution sociale dans
sa dynamique autonome, aboutissent à l’échec », mais que la volonté politique doit s’appuyer
sur une dynamique sociale pour s’imposer (Prost, 1992 a).
Ce sont bien les dynamiques sociales à l’œuvre que révèle l’étude des stratégies
d’éducation, et c’est pourquoi la demande apparaît comme « évolutive » en permanence, tandis
qu’à l’opposé, l’offre scolaire étatique semble souvent rigide (Bonini, Gérard). De cette
dialectique naît parfois le refus de l’école, parfois des stratégies originales, comme la demande
en quelque sorte « ajustée » des Maasai, ou celle « restrictive v des Malinkés. Engendrées par
la complexité des rapports État/sociétés, les demandes d’éducation trouvent rarement écho
auprès des pouvoirs publics ; parfois, cependant, un bref dialogue s’instaure (Deliry-
Antheaume).
demandes populaires très diversifiées, l’offre étatique, qui se veut générale et indifférenciée, a
beaucoup de mal à assurer le contrôle réel du développement de la scolarisation, et c’est bien
cette rencontre entre l’offre et la demande qui détermine le taux de scolarisation d’une
population donnée.
1.3.ETUDE ANTERIEURES
La littérature sur l’analyse des systèmes éducatifs est extrêmement large et nous
ne sommes pas le premier à réfléchir sur cette thématique. En effet, La notion d’analyse des
systèmes éducatifs peut se réclamer d’antécédents qui remontent, sans interruption, jusqu’à
l’Antiquité. Xénophon, dans la Constitution de Sparte, rapporte comment, voilà quelque vingt-
cinq siècles, les Spartiates analysent et planifièrent l’éducation pour l’adapter à des objectifs
militaires, sociaux et économiques bien déterminés. Platon, dans sa République, a proposé un
plan d’éducation approprié aux desseins politiques et aux exigences de l’hégémonie athénienne.
La Chine, sous la dynastie des Han, et le Pérou des Incas ont analysé et planifié l’éducation
pour servir spécialement leurs desseins nationaux.
Ces exemples dans le temps soulignent l’importance du rôle joué par l’analyse
et la planification de l’éducation dans le rattachement du système d’enseignement d’une société
aux objectifs de celle-ci, quels qu’ils soient.
Cependant, ce n’est qu’après la deuxième guerre mondiale que la question
d’analyse des systèmes éducatifs est devenue la préoccupation majeure de plusieurs pays dans
le monde, à cause notamment du fait que pendant les années qui se sont écoulées de 1945 à
1970, l’enseignement et la société ont été soumis au tir de barrage des changements
scientifiques et techniques, économiques et démographiques, politiques et culturels, qui ont
secoué tous les objectifs visibles. Cela a entraîné, pour l’éducation, l’apparition d’une nouvelle
et redoutable série de missions, d’exigences et de problèmes qui, par l’ampleur et la complexité,
dépassaient de loin tout ce qu’on n’avait jamais vu. Les planificateurs firent héroïquement face,
de leur mieux, mais il s’avéra que leurs instruments d’analyse, de planification et
d’administration n’étaient que grossièrement adaptés à la situation nouvelle. Ainsi, dès lors les
systèmes éducatifs font objet d’analyse régulière presque dans tous les pays au travers le monde.
C’est pour cette raison qu’au niveau international, il a été créé par l’Unesco en 1963, l’Institut
International de Planification de l’Education (I.I.P.E) ayant pour mission d’analyser l’état de
l’Education et de donner les orientation politique en éducation au travers le monde. Ainsi
presque chaque année plusieurs périodiques sont publiés présentant l’état de développement
des systèmes éducatifs.
Vue l’importance que présente l’analyse des systèmes éducatifs en planification
de l’éducation plusieurs organismes internationaux actuellement, en dehors de l’I.I.P.E.,
analyse régulièrement l’état de l’enseignement. Ainsi, nous disposons de plusieurs rapports
d’analyse des systèmes éducatifs. Cependant, à ce niveau, nous nous limiterons à passer en
revue quelques travaux classiques qui sont proches au nôtre et qui ont été effectués en contexte
- 24 -
congolais sans faire référence à tous ces rapports, tout en montrant la démarcation avec le sujet
sous étude.
Il existe de nombreuses études antérieures qui ont analysé le système éducatif
congolais et évalué la réalisation des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation en République démocratique du Congo. Voici quelques exemples :
Étude du PNUD (Programme des Nations Unies pour le développement)
intitulée « Analyse du système éducatif en République démocratique du Congo : défis, lacunes
et opportunités » (2019) : Cette étude met en évidence les défis majeurs auxquels est confronté
le système éducatif congolais, tels que le manque d’infrastructures, la pénurie d’enseignants
qualifiés et l’inefficacité de la gestion éducative. Elle propose également des pistes d’action
pour améliorer la qualité et l’inclusion de l’éducation en RDC.
Nathalie Mabaya (2019) son etude s’est intitulé « Analyse comparative du
système éducatif congolais par rapport aux standards internationaux ». Cette étude a effectué
une analyse comparative du système éducatif congolais par rapport aux standards
internationaux et a identifié les lacunes et les domaines pour amélioration.
Étude de l’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la
science et la culture) intitulée « Évaluation du secteur de l’éducation en République
démocratique du Congo » (2017) : Cette étude examina les progrès réalisés dans la mise en
œuvre de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation en RDC. Elle identifia les
principales lacunes et proposa des recommandations pour renforcer le système éducatif
congolais, notamment en termes d’accès, d’équité et de qualité.
Jean Ngoy (2017), « Evaluation de l’impact de la politique de gratuité de
l’enseignement sur l’accès à l’éducation en RD Congo » par– Cette étude évalue l’impact de la
politique de gratuité de l’enseignement sur l’accès à l’éducation en RD Congo et analyse les
résultats obtenus.
Étude de l’Observatoire de l’Éducation et de la Formation en République
démocratique du Congo (2015) : Cette étude a analysé les résultats de l’évaluation nationale de
l’apprentissage en RDC et a mis en évidence les faiblesses du système éducatif congolais en
matière de compétences de base en lecture, écriture et calcul. Elle proposa des mesures pour
améliorer l’apprentissage des élèves et renforcer la qualité de l’éducation en RDC.
Sarah Mukendi (2015), « Analyse des défis et des opportunités pour l’atteinte
des objectifs de l’éducation pour tous en RD Congo »). Cette étude a examiné les défis et les
- 25 -
opportunités liés à l’atteinte des objectifs de l’éducation pour tous en RD Congo et a proposé
des stratégies d’intervention.
Janvier Bomboko (2013), son étude s’intitule « Analyse du système éducatif
congolais et recommandations pour l’amélioration de la qualité de l’éducation ». Cette étude
analyse les différents aspects du système éducatif congolais et a proposé des recommandations
pour améliorer la qualité de l’éducation.
Ces études et bien d’autres fournissent une base solide pour comprendre les défis
et les opportunités du système éducatif congolais. Elles soulignent l’importance de la qualité,
de l’accès et de l’équité dans l’éducation en RDC et proposent des recommandations pour
améliorer le système éducatif et atteindre les objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation
et de la formation.
SECTION 2
NOTIONS SUR L’ANALYSE SECTORIELLE D’UN SYSTEME EDUCATIF
d) ANALYSE POLITICO-INSTITUTIONNELLE
Les aspects d’organisation institutionnelle, politique et territoriale sont
susceptibles d’influer sur les services éducatifs d’un pays. On procédera donc à l’analyse du
mode de fonctionnement de l’Etat et des autorités locales/publiques (systèmes centralisés ou
décentralisés, etc.), mais aussi des réformes en vue et de leurs conséquences probables pour le
système éducatif. Le rôle et les responsabilités des différentes autorités de planification et de
gestion devront être analysés afin d’évaluer leurs forces et leurs faiblesses et d’identifier les
moyens pour remédier aux problèmes de management possibles dans le secteur d’éducation.
2.1.2. ACCES ET PARTICIPATION A L’EDUCATION
Cette partie porte essentiellement sur l’analyse de l’accès et de la participation à
chaque niveau d’éducation, du rendement interne, et des disparités dans l’éducation.
a) ACCES ET PARTICIPATION
Cette section du diagnostic du secteur de l’éducation analyse la couverture
éducative par niveau et type d’éducation selon la structure du système éducatif (à tous les degrés
et types d’enseignement), y compris les services éducatifs par type de prestataire (public, semi-
public, privé ou communautaire, etc.) L’analyse est effectuée sur les tendances lourdes du
passé. Certains indicateurs principaux utilisés pour mesurer l’accès et la participation dans
l’éducation sont les suivants :
L’accès à l’éducation peut être défini comme étant la question de savoir dans
quelle mesure la population scolarisable accède à un degré ou type d’éducation particulier. Les
indicateurs les plus communément utilisés pour mesurer cet aspect du système éducatif sont :
Le taux brut d’admission ;
Le taux net d’admission ;
Le taux de transition ; et
Le taux d’enregistrement.
La participation à l’éducation concerne le degré de participation de la population
scolarisable aux études d’un cycle ou type d’éducation donné. Les indicateurs les plus
communément utilisés pour mesurer cet aspect du système éducatif sont :
Le taux brut de scolarisation ;
Le taux net de scolarisation ;
Le taux de scolarisation par âge spécifique.
- 29 -
b) RENDEMENT INTERNE
Le rendement interne d’un système éducatif porte sur les aspects liés au nombre
d’années requis pour un enfant pour compléter un cycle ou degré d’éducation particulier
(primaire, secondaire, etc.) Les indicateurs nécessaires pour mesurer le rendement interne sont
calculés à partir des taux de flux :
Le taux de promotion ;
Le taux de redoublement ; et
Le taux d’abandon.
Les indicateurs de taux de survie, de rétention et d’achèvement peuvent être
calculés à partir de ces taux de flux. L’analyse de la cohorte utilisant le diagramme de flux est
nécessaire pour calculer ces indicateurs de rendement interne. Une cohorte scolaire est un
groupe d’élèves qui entre dans la première année d’études d’un cycle ou degré d’enseignement
donné et qui par la suite passeront par la promotion, le redoublement ou l’abandon. L’analyse
de la cohorte retrace les mouvements des flux de ce groupe d’élèves qui entrent, la même année,
à la première année d’études et progressent à travers tout le cycle ou le degré d’enseignement.
L’analyse de la cohorte permet en particulier de calculer les taux de gaspillages dus aux
abandons ou aux redoublements, les taux de survie et le coefficient d’efficience. Certains
exemples de ces indicateurs sont :
Années-intrant par diplômé
Durée moyenne d’études par diplômé
Durée moyenne d’études par abandon
Durée moyenne d’études pour la cohorte
Proportion des gaspillages dus aux abandons
Proportion des gaspillages dus aux redoublements
Taux de survie par année d’études
Coefficient d’efficience
c) DISPARITES
Il s’agit d’analyser la couverture et les services éducatifs par genre
(garçons/filles), par région administrative (provinces, districts, etc.), par densité de population
(urbaine/rurale) ou par groupement socioculturel (couches sociales, groupes et minorités
ethniques ou linguistiques, etc.).
- 30 -
etc.), ainsi que de l’utilisation spatio-temporelle des salles de classe selon les degrés et types
d’enseignement. Certains indicateurs qui permettent de mesurer l’utilisation spatio-temporelle
des bâtiments éducatifs sont :
Le rapport élèves/salle de classe ;
Le taux d’utilisation spatiale de salles de classe ;
Le taux d’utilisation temporelle de salles de classe ;
Le taux d’utilisation des salles de classe ;
Les besoins en salles de classe
c) METHODES D’ENSEIGNEMENT, PROCESSUS ET APPRENTISSAGES
Il s’agit d’évaluer l’état (ou la disponibilité) et la pertinence des programmes
scolaires, des méthodes d’enseignement (comme par exemple, les types de groupements
d’élèves en classes multi-niveaux, la double vacation, etc., et aussi la taille de classe), et des
matériels d’enseignement (manuels scolaires, guides pour enseignant et équipements).
Dépendant des ressources disponibles à cet effet, des études de recherche spécifiques devraient
être conduites en vue de :
Evaluer les acquisitions scolaires effectives des élèves, en tenant compte des
caractéristiques individuelles et des moyens éducatifs mis à disposition (environnement
d’apprentissage, bâtiments éducatifs, qualifications des enseignants, supervision pédagogique,
etc.), ainsi que des facteurs non-scolaires (zone géographique des écoles, origines sociales et
économiques des parents, distance de l’école, etc.) ;
Identifier les options de politique pour améliorer la performance des élèves
en tenant compte de la nature et du poids de différents facteurs influant sur l’enseignement et
l’apprentissage des élèves.
2.1.4. BENEFICES EDUCATIFS ET EFFICACITE EXTERNE
Il s’agit de la performance des diplômés d’un degré d’enseignement dans la vie
active sociale et économique, à savoir les bénéfices sociaux et économiques que les individus
et/ou la société peuvent tirer des investissements faits dans l’éducation. Dépendant des
contextes et des pays, l’analyse des caractéristiques des sortants d’école (diplômés d’un cycle
d’enseignement), de leur intégration professionnelle dans le marché de l’emploi (étude
d’insertion professionnelle des diplômés) peut s’avérer essentielle pour la définition des
réformes éducatives.
- 32 -
SECTION 3
PRESENTATION DU SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS
dénombre en R.D.C, 15 lacs d’une superficie totale de 180.000 km2 . Les potentialités hydro
thermiques sont estimées à 106.000 MW dont 42 % sont concentrées dans le seul site d’Inga
situé dans la Province du Kongo-Central, ce potentiel équivaut à 30 millions de tonnes de
pétrole par an.
La R.D.C est semi-enclavée avec moins de 100 km de littoral sur l’Océan
Atlantique. Pour contourner cet enclavement, le pays recourt aux voies routières et ferroviaires
donnant accès aux façades Ouest et Sud de l’Afrique. La prédominance de transit est une
conséquence de cet état d’enclavement du pays.
3.1.2. SITUATION DEMOGRAPHIQUE
En 2020, l’on comptait en R.D.C environ 105 044 646 habitants. Tout en
estimant statistiquement à 107 millions d'habitants en 2021, ce qui en fait le 14ème pays le plus
peuplé du monde. La densité se situe entre 43.41 et 44,8 habitants au km2.
La population Congolaise est caractérisée par l'importance de sa jeunesse, avec
18,8 ans comme âge médiane (soit 18,6 ans chez l’homme et 19 chez la femme), 60 % des
habitants ont donc moins de 20 ans, avec une évolution de la population de 2.33 % pour un taux
de natalité de 32,8 %, un taux de mortalité de 9,4% enregistré depuis 2018, celui de mortalité
infantile s’approche à 66,7 % avec un flux migratoire de −0,1 %.
On enregistre cependant, une espérance de vie à la naissance de 58,1 ans (soit
56,5 ans chez l’homme et 59,7 ans chez la femme) avec un indice de fécondité variant entre
6,07 à 6,75, soit 3ème au monde après le Niger (7,68) et la Somalie (7,62).
La structure d’âge de la population Congolaise comprend : 41,25 % se situent
entre 0 à 14 ans, 56,05 % entre 15 à 64 ans et seule 2,69 % ont plus de 65 ans.
Les femmes représentent 51,2 % de la population ; 34,8 % de la population
habite les zones urbaines avec une forte concentration dans la capitale du pays, Kinshasa dont
la population est estimée à plus de 12 millions. Les Nations-Unies estiment que la capitale de
République Démocratique du Congo (RDC) a déjà atteint plus de 4 millions de nouveaux
habitants au cours de 10 dernières années. En 2021, Kinshasa pourrait donc, atteindre 14 970
460 habitants et devenir la Ville la plus peuplée d’Afrique, signe d'un exode rural et d’un
mouvement migratoire très marqués.
3.1.3. SITUATION ECONOMIQUE
La croissance économique de la RDC qui atteignait 4,4 % en 2019, avant la
pandémie de COVID-19, a chuté à 0,8 % en 2020 en raison des effets néfastes de la pandémie
de COVID-19 dans le monde entrainant la baisse de la production, la chute des prix des matières
- 36 -
Le Président de la République ;
Le Gouvernement central dirigé par un Premier-Ministre nommé par le
Président de la République ;
Le Parlement composé de deux chambres (l’Assemblée Nationale et le
Senat) ;
Les Cours et tribunaux.
Au niveau provincial, chaque province est dotée d’un Gouvernement provincial
dirigé par le Gouverneur assisté de Vice-gouverneur et d’un Parlement provincial dirigé par un
Président de l’Assemblée provinciale.
3.2. L’ORGANISATION DU SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS
Quatre Ministères se partagent la charge des sous-secteurs clés du système
éducatif congolais. Le Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et technique (EPST),
le Ministère de l’Enseignement Technique et Professionnel (ETP) et le Ministère de
l’Enseignement Supérieur et Universitaire (ESU), sont chargés de l’éducation formelle tandis
que le Ministère des Affaires Sociales (MAS) s’occupe de l’alphabétisation et de l’éducation
non formelle.
L’EPST gère trois niveaux d’études : maternel, primaire et secondaire général :
Le niveau maternel ou préscolaire est organisé en un cycle de trois ans. Il
n’est pas obligatoire. Il est offert en grande partie par des privés et accueille les enfants âgés de
3 à 5 ans révolus ;
Le niveau primaire est organisé en deux cycles de 3 ans chacun. Sont admis
en première année primaire, les enfants qui ont atteint l’âge de 6 ans révolus ;
Le niveau secondaire comprend un premier cycle de 2 années d’enseignement
général (ex cycle d’orientation) et un deuxième cycle d’enseignement général de 4 années.
L’EPST a reçu mission de conduire l’Initiation à la Nouvelle Citoyenneté. Le
processus d’apprentissage de l’exercice pratique de la citoyenneté est nécessaire pour le
développement de la démocratie. L’encouragement de la citoyenneté active par l'éducation
(avec mission de jeter les bases d’une cohésion sociale indispensable) et la formation tout au
long de la vie, constitue un enrichissement novateur pour l'action communautaire dans le
domaine de l'éducation, de la formation et de la jeunesse.
L’ETP est en charge de l’enseignement secondaire technique et professionnel.
Il accueille les jeunes issus du premier cycle général pour 4 années (Cycle technique) ou pour
2 ou 3 années (Cycle professionnel).
- 38 -
provinciales et antenne des services de contrôle et paie des enseignants (SECOPE). Ces
structures sont respectivement dirigées par des Directeurs Provinciaux, des chefs de sous-
divisions, des inspecteurs principaux provinciaux, des inspecteurs chefs de pools au niveau des
sous-divisions et des chefs d’antenne du SECOPE. Le Ministère compte 30 divisions
provinciales et 360 sous-divisions. Cette organisation est appelée à évoluer progressivement
pour accompagner la réforme de la décentralisation. L’État a confié la gestion de certaines
écoles aux confessions religieuses qui les gèrent à travers les coordinations nationales,
provinciales et sous-provinciales.
Le MAS est organisé au niveau provincial en Division des Affaires Sociales et
en Division de l’Inspection et Contrôle. Ces divisions sont représentées au niveau des districts,
des Villes et des Territoires par des Bureaux. Les Centres de Promotion Sociale (CPS) sont des
structures d’exécution des apprentissages. Ils sont également utilisés pour les activités de
protection sociale de la population vulnérable.
Figure 1: Structure du système d’éducation et de formation
SECTION 4
PRESENTATION DE LA STRATEGIE SECTORIELLE DE L’EDUCATION ET DE
LA FORMATION 2016-2025
point de plans stratégiques annuels dans les établissements, le recours aux TIC, à
l’enseignement ouvert et à distance, à la mise en place progressive du système LMD, du
renforcement de la recherche, du renforcement des liens entre les facultés de sciences de
l’éducation, les ISP, les ISPT et les ministères impliqués, et de la diversification des sources de
financements du secteur.
L’amélioration des activités d’éducation non-formelle devrait se faire à travers
l’actualisation du statut des alphabétiseurs et des éducateurs sociaux, y compris l’amélioration
de leurs conditions de travail, le développement de la politique de production et de distribution
des supports pédagogiques et andragogiques, l’appropriation des programmes d’alphabétisation
et d’éducation non formelle par les utilisateurs à travers la rédaction de programmes en langues
nationales et locales, la diffusion des programmes et la formation des alphabétiseurs, la mise en
place d’un système de suivi-évaluation du personnel enseignant et de qualification des
apprenants obéissant aux standards nationaux et internationaux, le renforcement des capacités
d’encadrement pédagogique du personnel, l’amélioration de la formation initiale et continue
des enseignants et des inspecteurs sociaux, le développement d’un environnement lettré dans le
cadre de partenariat avec les universités et les instituts de recherche avec une priorité aux
productions en langues nationales et locales.
4.3. AXE STRATEGIQUE N°3 : AMELIORER LA GOUVERNANCE ET DU
PILOTAGE DU SECTEUR
Pour améliorer la gouvernance et le pilotage du système éducatif national, dans
un contexte de décentralisation et de déconcentration, le Gouvernement devrait développer des
partenariats efficaces et coordonnés avec les autres acteurs du système, collectivités locales,
confessions religieuses, communautés locales, ONG, entreprises, particuliers, syndicats... Ces
partenariats devraient se traduire par une implication dans la gestion académique, dans la
gestion matérielle et le financement, ou dans l’application des politiques publiques.
Le renforcement de la gouvernance du système passe par un apprentissage
transformationnel pour changer les mentalités et incruster les valeurs civiques, morales et les
vertus républicaines et démocratiques dans le cadre de l’éducation à la Nouvelle Citoyenneté,
une responsabilisation des acteurs de la gouvernance du secteur, notamment les administrations
centrales, déconcentrées, décentralisées, les établissements scolaires et les universités, par la
mise en place de normes et de mécanismes transparents de gestion des ressources,
l’amélioration des processus de planification, de régulation des flux pour garantir le
développement équilibré du système éducatif, l’amélioration de la gestion du personnel et des
carrières, le renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement. L’initiation à la
- 45 -
Les évaluations financières de la stratégie ont été basées sur le cadrage macro-
économique du Ministère des finances pour la période 2015-2017 et sur des dernières analyses
du FMI. Les projections tablaient aussi sur une amélioration de la pression fiscale à un rythme
modéré et une augmentation de la part allouée eu secteur éducatif dans les dépenses courantes
de l’État qui atteindra 20% à partir de 2018 contre 18,7% réalisés en 2014. La mobilisation de
ressources publiques additionnelles pour l’éducation supposait que les ministères concernés
soient mieux outillés pour négocier des arbitrages budgétaires plus favorables et plus conformes
aux standards internationaux.
Les résultats ont montré que si les dépenses de fonctionnement sont globalement
couvertes par les ressources publiques potentiellement mobilisables, les dépenses
d’investissement sont largement inférieures aux budgets potentiels pendant les premières
années de la stratégie, signifiant qu’un effort accru de l’État et de ses partenaires était
nécessaire. Avec un apport annuel des partenaires de l’ordre de 100 millions USD, et un budget
d’investissement de l’État limité à 2,1% du PIB, les ressources potentielles ont demeuré
inférieures de 36% aux besoins d’investissement estimés correspondant à une enveloppe
annuelle moyenne de l’ordre de 120 millions USD. Les projections aboutissent, ainsi, à un
besoin de financement non couvert correspondant à une moyenne de 8,3% des coûts de la
stratégie durant les trois premières années de mise en œuvre. Toutefois, ce gap est en diminution
progressive pour atteindre 2,4% à l’horizon 2025.
Ces données témoignent d’une soutenabilité raisonnable de la stratégie à long
terme et d’un effort supplémentaire à fournir pendant les premières années, particulièrement
pour le budget de fonctionnement. Les autorités sectorielles ont entrepris ces dernières années
des démarches actives de recherche de partenaires extérieurs. Ces efforts ont permis l’obtention
de financement important pour le secteur, on peut citer un financement du PME de 100 millions
USD, des apports de l’Unicef, de la Banque mondiale, de l’Agence française de développement,
de la coopération belge, de la coopération britannique, de la coopération américaine, de
l’UNESCO, etc. Le suivi de ces contributions fera partie des activités identifiées dans le cadre
de la mise en œuvre de cette stratégie. La paix retrouvée, et l’élaboration d’une stratégie
sectorielle partagée avec les PTF et la société civile, sont des atouts qui doivent permettre au
pays de pouvoir mobiliser de ressources additionnelles pour le secteur de l’éducation.
- 47 -
CHAPITRE DEUXIEME
CADRE METHODOLOGIQUE
- 48 -
SECTION 5
PRESENTATION DU MILIEU D’ETUDE
2.1.1. PRESENTATION GENERALE
Le territoire de Kambove est situé dans la province du Haut-Katanga en
République Démocratique du Congo. Il est connu pour son riche patrimoine minier, en
particulier pour ses gisements de cuivre et de cobalt. Il est également réputé pour ses paysages
magnifiques, avec une nature luxuriante et des collines verdoyantes.
Kambove est une région économiquement significative, avec de nombreuses
exploitations minières et des infrastructures liées à l’industrie minière. Cela a un impact
important sur l’économie locale et attire également des migrants en quête d’emploi.
Cependant, malgré son potentiel économique, le territoire de Kambove est
confronté à plusieurs défis. Certains de ces défis incluent l’accès limité aux services de base
tels que l’éducation et les soins de santé, l’insuffisance des infrastructures routières et de
transport, ainsi que des problèmes liés à la pollution environnementale résultant de
l’exploitation minière.
En termes d’éducation, il y a souvent un manque d’infrastructures scolaires
adéquates, de ressources pédagogiques et de personnel qualifié. Cela peut nuire à la qualité de
l’éducation et à l’accès à l’apprentissage pour les enfants de Kambove.
En somme, la situation générale du territoire de Kambove dans le Haut-Katanga
est marquée par un potentiel économique important grâce à ses ressources minières, tout en
étant confronté à des défis tels que l’accès limité aux services de base et les problèmes
environnementaux. L’amélioration du système éducatif est un aspect essentiel pour favoriser le
développement durable de cette région.
2.1.2. SITUATION GEOGRAPHIQUE
a) LOCALISATION ET LIMITES
Le territoire de Kambove est situé dans la province du Haut-Katanga, en
République démocratique du Congo. Ses limites géographiques sont les suivantes : au nord, il
est bordé par le territoire de Lubudi, dans la province de Lualaba ; au sud, il est adjacent à la
République de Zambie ; à l’est, il est limitrophe des territoires de Kasenga et de Kipushi ; à
l’ouest, il est bordé par le territoire de Mutshatsha, dans la province de Lualaba.
Le territoire s’étend sur une superficie de 21 178 km2. Sa latitude est de 11° sud
et sa longitude est de 26° est. Il se situe à une altitude de 1 394 mètres. Sa répartition
kilométrique est la suivante : la commune rurale de Kambove couvre 258 km2, la chefferie de
- 49 -
Basanga s’étend sur 3 930 km2, le secteur de la Lufira couvre 10 030 km2, et le secteur des
sources du Fleuve Congo s’étend sur 7 205 km2.
b) CLIMATS
Le territoire de Kambove connaît deux types de climats : la saison sèche, qui
s’étend de mai à octobre, et la saison pluvieuse, qui dure d’octobre à avril. La température
moyenne varie entre 12 et 40 °C dans l’ensemble du territoire. En 2021, la pluviométrie
moyenne enregistrée pendant la saison des pluies était de 111,6 mm.
c) SOL ET SOUS-SOL
Le sol de Kambove est principalement composé d’argile et de sable, bien que
l’on trouve également d’autres types de sols, tels que des sols noirs dans la vallée de Kimbwa,
Shamalenge et Kipando dans la chefferie des Basanga, ainsi que des sols limoneux-argileux
dans une partie du secteur de la Lufira.
d) HYDROGRAPHIE
En ce qui concerne l’hydrographie, le territoire de Kambove est traversé par
plusieurs cours d’eau, dont le Fleuve Congo, qui y prend sa source dans le secteur du même
nom. On note également la présence des rivières Kando, Lukanga et Nyundwelu dans le
groupement de Mubambe, de la rivière Mura et de la rivière Tantara dans la chefferie des
Basanga, ainsi que de la rivière Lufira dans le secteur du même nom. La construction des
barrages hydroélectriques de Mwadingusha et de Koni en 1929 a entraîné la formation du lac
de retenue appelé Kyangalele. Un autre petit lac s’est également formé à Lupweshi, à 15 km de
Mwadingusha, après la construction du barrage de Koni.
- 50 -
e) DISTANCES IMPORTANTES
Enfin, voici quelques distances importantes dans le territoire de Kambove :
- Lwambo – Ndakata : 16 km
- Lwambo – Lombre : 5 km
- Lwambo – Kadiamba : 15 km
- Lwambo – KijibaMyangwe : 13 km
- Lwambo – Kabungu : 25
- Dans la chefferie des Basanga, les tribus dominantes sont les Bena nzovu, les Bena nge
et les Bena ngurube (kanyanina).
- Dans le secteur de la Lufira, nous retrouvons les tribus Bena bowa et les Bena ngoni.
- Dans le groupement Mulandi, nous trouvons les tribus Bena kasaka et les Bena nguruwe.
- Enfin, dans le groupement Kyembe, nous retrouvons la tribu dominante des Bena
mpumpi.
H F G F T H F G F T
Secteur des sources 11203 11698 5442 6128 34471 65 54 54 54 227 34698
du fleuve Congo
Commune rurale de 25736 27247 26932 28267 108182 22 38 115 89 264 108446
Kambove
Total 209272 182853 126908 148780 667813 154 172 214 183 693 668506
Source : nous-même suivant les données recueillies au bureau administratif du territoire de Kambove (2023)
- 52 -
36305 50321 86626 32100 37025 69125 54368 58859 113227 122773 146205 268978 ----- ------ -------
2017 42794 52971 95765 31737 73536 105273 58633 62873 121506 133164 189380 322544 +10391 +43175 +53566
2018 48433 52975 101408 40836 42975 83811 78437 74631 153068 167706 170581 338287 +34542 -18799 +15743
2019 43890 59978 103868 43746 37597 81343 68872 64833 133705 156508 162408 318916 -11198 -8173 -19371
2020 61102 57998 119100 36841 54455 91696 71221 64852 136073 169164 177305 346469 +12656 +14897 +27553
2021 53830 61202 115032 48754 34680 83434 66843 89753 156596 169427 185635 355062 +8330 +8593 +16923
2022 42374 49654 92028 32373 43416 75789 52375 55893 108268 127122 148963 276085 -42305 -36672 -78977
Source : nous-même suivant les données recueillies au bureau administratif du territoire de Kambove (2023)
54
En ce qui concerne les différences entre les sexes, il est intéressant de noter que
la population féminine scolarisable est généralement plus élevée que la population masculine
dans toutes les catégories d’âge. Par exemple, en 2022, la population féminine scolarisable de
0 à5 ans était de 49654, tandis que la population masculine était de 32373. Cela nous indique
un plus grand besoin de participation des filles à l’éducation dans cette contrée.
En ce qui concerne l’agriculture, elle est pratiquée dans tout le territoire. Les
principales cultures pratiquées sont les cultures vivrières telles que le maïs, le manioc, le
haricot, l’arachide, la pomme de terre et le soja. On trouve également des cultures maraîchères
telles que le maïs, la tomate, le chou pommé, la carotte, le chou de Chine, l’oignon, etc.
Cependant, les cultures pérennes sont quasiment inexistantes.
55
L’exploitation industrielle des minerais est quant à elle réalisée par la Gecamine,
une entreprise minière d’État, ainsi que par des entreprises à capitaux chinois installées dans le
territoire.
En résumé, le territoire de Kambove dans le Haut Katanga est caractérisé par une
économie basée sur l’agriculture, principalement les cultures vivrières et maraîchères, ainsi que
sur l’exploitation artisanale et industrielle des minerais, encadrée par des coopératives et des
entreprises minières.
Actuellement, ce grand territoire est dirigé par Monsieur Jubek Mukabe Mputa,
entré en fonction depuis le 22/02/2018.
G F T G F T G F T H F T H F T H F T
57 1095 122 15 20 98
1 NON CONV. 0 32 10 0 0 0 46
5204
0 1
765 1986 0 0 0 47 8 991
6 3 3
15
137 291 324 225 39 16 55 25
2 CONV. CATH 0 62 25 0 0 0 46 5490 0 0 0 16 270
28 88 0 0 4 4 8 4
0
11
103 215 281 187 18 15 34 17
3 CONV. PROT 1 34 17 13 9 22 27 4690 0 3 3 20 193
18 95 6 4 7 5 2 3
7
13 147 284
4 CONV. KIMB. 0 5 2 0 0 0 269 153 422 0 0 0 19 14 33 24 4 28
68 3 1
60 120
5 PRIVE GCM 2 4 2 88 87 175 603 352 308 660 0 5 5 17 13 30 37 4 41
4 7
15
6 PRIVE SNCC 0 1 0 0 0 0 172 324 0 0 0 0 0 0 6 0 6 0 0 0
2
19
7 PRIVE SNEL 0 1 0 0 0 0 223 421 0 0 0 0 0 0 7 7 14 0 0 0
8
59 568 115 307 218 16 17 25
8 PRIVE TIERS 7 43 27 300 317 617 5255 0 21 21 17 40 209
11 4 95 3 2 0 7 9
16
9 CONV. ORTH 0 1 1 0 0 0 133 301 141 87 228 0 0 0 5 1 6 8 0 8
8
4
18 81 37 78 11 76 187 2 9 41 13 17
TOTAL GEN 10 84 401 413 08 0 29 92 1830
3 4 538 422 112 19 31 9 51 8 69 38
84
Source : nous même en suivant les données recueillies à la sous-division de l’EPST de Kambove, 2023
- 59 -
SECTION 6
POPULATION ET ECHANTILLON D’ETUDE
2.2.1. POPULATION D’ETUDE
Tableau 4: population d'étude
ZONES NBRE NBRE
D’ÉCOLES N BRE
D’ÉLÈVES D’ENSEIGNANTS
---------------------- ------------------ M F Total M F Total
La zone de Kapolowe compte le plus grand nombre d’écoles (42) ainsi que le
plus grand nombre d’élèves (21 180) et d’enseignants (379). Et La zone de Lwambo compte un
nombre élevé d’élèves (18 296) mais un nombre relativement faible d’écoles (37) et
d’enseignants (304). Cela pourrait indiquer une pression sur les infrastructures et les ressources
éducatives dans cette zone. Tandis que Les zones de Kambove, Mwadingusha et Kilela-Balanda
ont un nombre d’écoles, d’élèves et d’enseignants plus faible par rapport aux autres zones
étudiées.
Ces données nous ont fourni une base pour analyser la situation du système
éducatif congolais dans ces différentes zones et évaluer si les objectifs de la stratégie sectorielle
de l’éducation et de la formation sont atteints.
Identifier les strates : Dans notre cas, les 5 zones éducationnelles du territoire de
Kambove ont servi de strates.
Déterminer les poids : Les poids sont attribués à chaque strate en fonction de sa
taille ou de son importance relative dans la population.
Tableau 5: échantillon
Kambove 37 0,4 16
Lwambo 42 0,4 18
Mwadingusha 32 0,4 14
Kapolowe 16 0,4 7
Kilelabalanda 11 0,4 5
TOTAL 138 60
Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/ Kambove
Cet échantillon a été extrait à l’aide de la formule suivante :
𝒏 𝟔𝟎
= . 𝟎𝟒𝟎
𝑵 𝟏𝟑𝟖
- 63 -
SECTION 7
METHODE ET TECHNIQUES DE RECHERCHE
Pré- enquête
Enquête Post- enquête
TECHNIQUE DE QUESTIONNAIRE
Le questionnaire est une technique de collecte de données largement utilisée
dans les études sociologiques et de recherche. Elle consiste à « poser une série de questions
standardisées à un échantillon de participants afin de recueillir des informations sur un sujet
spécifique. Dans cette étude, nous avons utilisé cette technique pour obtenir des données en
relation avec la disponibilité des manuels et du matériel pédagogique dans les écoles primaires
de Kambove.
également de traiter les données collectées afin de déterminer la disponibilité des manuels
scolaires dans le territoire de Kambove. Des statistiques et des graphiques ont pu être utilisés
pour présenter les résultats de manière claire et compréhensible.
OBSERVATION DIRECTE
L’observation directe est une technique de recherche souvent utilisée dans les
sciences humaines et sociales pour collecter des données en observant directement les
personnes ou les situations étudiées. Elle consiste à observer les comportements, les
interactions, les environnements ou les phénomènes sociaux sans intervention directe. Cette
technique nous a permis d’évaluer l’état des infrastructures scolaires telles que les salles de
classe, les laboratoires, les bibliothèques, les installations sportives, etc. C’était dans l’intention
de mesurer la capacité physique du système éducatif à accueillir les élèves dans des conditions
adéquates.
- 67 -
Facteurs Assertion
l’état général des bâtiments de votre a) Très bon
établissement b) Bon
c) Passable
d) Mauvais
Les salles de classe sont-elles adaptées aux a) Oui, totalement adaptées
besoins des élèves (taille, éclairage, ventilation) b) Partiellement adaptées
c) Non, pas du tout adaptées
ANALYSE DOCUMENTAIRE
Enfin, l’analyse documentaire fait référence à l’ensemble des méthodes et des
outils utilisés pour collecter, analyser et interpréter des informations provenant de sources
documentaires dans le cadre d’une recherche scientifique. Dans le contexte de cette étude nous
avons examiné les données statistiques scolaires existantes de la Sous-Division de l’EPST de
- 69 -
Kambove. Avec cette technique nous avons pu produire des informations sur la capacité
d’accueil.
Premièrement, la grande difficulté que nous avons connue est celle de la collecte
de données qui a été un défi majeur dans cette étude. Les données sur le système éducatif
congolais et les objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans le
territoire de Kambove sont souvent dispersées, inaccessibles ou incomplètes. Nous avons dû
faire face à des difficultés pour obtenir des informations précises et à jour, ainsi que pour trouver
des données pertinentes pour notre étude.
Enfin à tout ceci s’est ajouté également les Contraintes de temps, les délais serrés
imposés par notre programme d’études ont été une difficulté supplémentaire. Ils ont rendu
difficile la collecte exhaustive des données, l’analyse approfondie et la rédaction de ce
mémoire. Nous avons dû établir un emploi du temps rigoureux et nous organiser efficacement
pour respecter les échéances.
- 72 -
Malgré ces difficultés, nous avons fait de mon mieux pour surmonter les
obstacles et produire une étude de mémoire de qualité. Nous avons utilisé des stratégies de
recherche alternatives, maximisé l’utilisation des ressources disponibles et adapté nos méthodes
de collecte et d’analyse des données.
- 73 -
CHAPITRE TROISIEME
RESULTATS DE LA RECHERCHE
- 74 -
SECTION 8
enseignant dans la région. Cinq ans après, en 2022-2023, ce ratio est monté à 105,5 élèves par
enseignant. Cela signifie que chaque enseignant a dû prendre en charge davantage d’élèves au
fil des années, ce qui peut avoir un impact sur la qualité de l’enseignement et l’attention
accordée à chaque élève.
indiquer une augmentation du nombre d’élèves par classe dans le territoire de Kambove. Cela
peut être préoccupant car un ratio élevé d’élèves par classe peut avoir des conséquences
négatives sur la qualité de l’éducation. Lorsque le ratio élèves/classe est élevé, il devient plus
difficile pour les enseignants de fournir une attention individuelle à chaque élève. Cela peut
également entraîner une diminution de l’interaction et de la participation des élèves en classe,
leur désintéressement à la matière et même un travail fastidieux pour les enseignants ce qui peut
avoir un impact sur leurs performances scolaires.
101,6. Dans le domaine des mathématiques, il y avait 470 manuels avec une proportion d’élèves
par manuel de 145,6. Pour les sciences, il y avait 476 manuels avec une proportion d’élèves par
manuel de 143,7. Enfin, dans le domaine de la culture, le nombre de manuels est passé à 121,
avec une proportion d’élèves par manuel de 565,4. Le total des manuels disponibles pour cette
année était de 1741.
Ces résultats suggèrent une très possible insuffisance de manuels par rapport au
nombre d’élèves inscrits dans chaque discipline. Selon les normes, chaque élève devrait avoir
au moins un seul manuel dans chaque discipline. Par conséquent, les proportions élevées
d’élèves par manuel indiquent une situation potentiellement préoccupante en termes d’accès
équitable aux manuels d’apprentissage.
Tableau 13: Résultats relatifs à la disponibilité actuelle des manuels scolaires dans les
établissements scolaires
Réponses Nombre %
Très disponible 0 0
Disponible 3 5
Partiellement disponible 18 30
Indisponible 39 65
Total 60 100
Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau présente les données sur la disponibilité actuelle des manuels
scolaires dans les établissements scolaires du territoire de Kambove. Les chiffres indiquent le
- 80 -
Selon les données, aucun établissement n’a signalé que les manuels scolaires
étaient très disponibles. Cela signifie qu’aucun établissement du territoire de Kambove ne
dispose d’un accès suffisant aux manuels scolaires. Trois établissements, soit 5% du total, ont
signalé que les manuels scolaires étaient disponibles. Cela indique que seulement un petit
nombre d’établissements ont suffisamment de manuels scolaires pour répondre aux besoins des
élèves. Le pourcentage le plus élevé concerne les établissements où les manuels scolaires sont
partiellement disponibles. Dix-huit établissements, soit 30% du total, ont affirmé que les
manuels scolaires sont partiellement disponibles. Cela signifie que bien que certains manuels
soient présents, il n’y en a pas suffisamment pour tous les élèves ou pour tous les niveaux
scolaires. La majorité d’établissements, soit 39 établissements ou 65% du total, ont signalé que
les manuels scolaires étaient indisponibles. Cela indique qu’une grande proportion
d’établissements scolaires dans le territoire de Kambove n’a pas accès aux manuels scolaires
nécessaires.
Réponses Nombre %
Oui, en quantité suffisante 0 0
Total 60 100
Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau présente les résultats portant sur l’accès aux ressources numériques
pour l’apprentissage. Les répondants étaient invités à indiquer s’ils avaient accès à des
plateformes en ligne, des logiciels éducatifs, et autres ressources numériques. Les réponses
atestent que sur un total de 60 répondants, aucun n’a répondu positivement à la question « Oui,
en quantité suffisante » ou « Oui, mais en quantité limitée ». En revanche, tous les répondants
ont dit « Non, pas du tout » en ce qui concerne l’accès à ces ressources numériques.
Réponses Nombre %
Excellente 0 0
Bonne 5 8,3
Moyenne 19 31,7
Médiocre 36 60
Total 100
Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau porte sur la qualité des manuels et du matériel pédagogique dont
disposent les établissements scolaires dans le territoire de Kambove, au sein du système éducatif
congolais. Les réponses montrent un manque de qualité significatif dans les manuels et le
matériel pédagogique disponibles. Aucun répondant n’a indiqué que la qualité de ces ressources
est excellente, ce qui suggère qu’il y a un besoin urgent d’amélioration dans ce domaine.
Cependant, il est intéressant de noter que 8,3% des chefs d’établissements ont qualifié la qualité
des manuels et du matériel pédagogique de bonne. Bien que ce pourcentage soit faible, il
indique que certains établissements scolaires disposent de ressources de qualité acceptable. Cela
peut être un point de départ pour améliorer la situation globale dans la région. La majorité des
chefs d’établissements, soit 60%, ont qualifié la qualité des manuels et du matériel pédagogique
de médiocre. Cela souligne un problème important dans la fourniture de ressources de qualité
aux établissements scolaires du territoire de Kambove. La médiocrité de ces ressources peut
avoir un impact négatif sur l’apprentissage et la réussite des élèves.
Année Effectif Nbre des 𝑁𝑏𝑟𝑒 𝑑𝑒𝑠 𝑟𝑒𝑑𝑜𝑢𝑏𝑙𝑎𝑛𝑡𝑠 Nbre 𝑁𝑏𝑟𝑒 𝑑′𝑎𝑏𝑎𝑛𝑑𝑜𝑛𝑠
( ) ( )
redoublant 𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠 d’abandon 𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠
s s élèves
s ∗ 100 s ∗ 100
Années Effectifs élèves Elèves ayant fini [𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠 𝑎𝑦𝑎𝑛𝑡 𝑓𝑖𝑛𝑖 𝑙′ 𝑎𝑛𝑛𝑒𝑒 𝑠𝑐.]*100
𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠
l’année scolaire
Cette évolution positive démontre que les stratégies éducatives mises en place à
Kambove ont porté leur fruit en permettant une amélioration sensible des résultats scolaires.
- 85 -
Années Effectifs élèves Nombres d’élèves [𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠 𝑎𝑦𝑎𝑛𝑡 𝑓𝑖𝑛𝑖 𝑙′ 𝑎𝑛𝑛𝑒𝑒 𝑠𝑐.]*100
𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠
de 6eme ayant complété le
cycle
Les données de ce tableau révèlent une diminution du taux de parité entre les
sexes dans le territoire de Kambove au fil du temps. En effet, le taux de parité entre les sexes
est passé de 64,2% en 2019-2020 à 60,36% en 2022-2023. Cette diminution indique une
disparité dans l’accès et la participation des filles à l’éducation par rapport aux garçons.
- 88 -
Observations Nombre %
Très bon 0 0
Bon 2 3,3
Passable 18 30
Mauvais 40 66,6
Total 60 100
Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Le tableau ci-dessus présente l’état général des bâtiments des établissements
scolaires à Kambove dans le territoire de Kambove. Les résultats démontrent que sur un total
de 60 établissements scolaires observés, aucun n’a été jugé en très bon état. Deux établissements
(soit 3,3% du total) ont été évalués comme étant en bon état. Le plus grand pourcentage de
réponses (30%) a été attribué à la catégorie « passable », indiquant la majorité des
établissements qui ont été considérés comme ayant un état général moyen. Enfin, la catégorie
« mauvais » a reçu le pourcentage le plus élevé avec 66,6% des réponses attestant que la plupart
des bâtiments des établissements scolaires de Kambove sont en mauvais état.
Tableau 22: Résultats relatifs à l’adaptation des salles aux besoins des élèves (taille,
éclairage, ventilation)
Réponses Nombre %
Total 60 100
Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau présente les résultats de notre observation sur l’adaptation des salles
de classe aux besoins des élèves, en termes de taille, d’éclairage et de ventilation, dans le
territoire de Kambove. Les résultats montrent que sur un échantillon de 60 salles de classe
observées, seulement 2 salles (soit 3,3% du total) ont été considérées comme totalement
adaptées aux besoins des élèves. Cela indique que la grande majorité des salles de classe dans
le territoire de Kambove ne répondent pas aux normes requises en termes de taille, d’éclairage
et de ventilation. Un total de 14 salles de classe (soit 23,3% du total) ont été considérées comme
partiellement adaptées, ce qui suggère qu’elles présentent certaines caractéristiques adaptées,
mais pas toutes. Enfin, 44 salles de classe (soit 73,3% du total) ont été jugées comme pas du
tout adaptées aux besoins des élèves. Ceci souligne un besoin urgent d’amélioration des
conditions d’apprentissage dans ces salles de classe, notamment en ce qui concerne leur taille,
leur éclairage et leur ventilation.
correctives pour améliorer la situation dans le territoire de Kambove. Cela pourrait inclure des
investissements dans la construction de salles de classe de taille appropriée, l’installation d’un
éclairage adéquat et la mise en place de systèmes de ventilation efficaces. Ces améliorations
contribueront à créer un environnement d’apprentissage plus favorable, favorisant ainsi
l’atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans le
territoire de Kambove.
Réponses Nombre %
Indisponible 42 70
Total 60 100
Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Le tableau présente les données sur la disponibilité des équipements essentiels
(tables, chaises, tableaux) dans les salles de classe dans le territoire de Kambove. Les
observations ont été classées en trois catégories : très disponibles, partiellement disponibles et
indisponibles. Selon les données, il y a un total de 60 écoles observées parmi lesquelles,
seulement 2 écoles (soit 3,3%) ont les équipements essentiels très disponibles dans les salles de
classe. Cela signifie que ces salles ont un nombre adéquat de tables, de chaises et de tableaux.
Cependant, pour la majorité d’écoles observées (42, soit 70%), les équipements essentiels sont
indisponibles dans les salles de classe. Cela signifie que la grande majorité de salles de classe
dans le territoire de Kambove ne disposent pas des équipements nécessaires pour un
environnement d’apprentissage adéquat. Enfin, dans 16 écoles observées (soit 26,6%), les
équipements essentiels sont partiellement disponibles dans les salles de classe. Cela signifie
que certaines salles de classe disposent de certains équipements, mais pas tous. Sur la base de
ces résultats, on peut déduire que la disponibilité des équipements essentiels dans les salles de
classe du territoire de Kambove est très limitée. Cela a un impact négatif sur l’apprentissage
des élèves, car un environnement d’apprentissage approprié est crucial pour une éducation de
- 91 -
qualité. Cette situation est préoccupante car elle peut entraver la réalisation des objectifs de la
stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans le territoire de Kambove. Il est
important d’accorder une attention particulière à l’amélioration de la disponibilité des
équipements essentiels dans les salles de classe afin de créer des conditions propices à
l’apprentissage et de favoriser la réalisation des objectifs éducatifs dans la région.
Réponses Nombre %
Total 60 100
Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau fournit des informations sur les problèmes d’approvisionnement en
eau et en électricité dans les établissements scolaires du territoire de Kambove. Selon les
données présentées dans ce tableau, un total de 60 établissements scolaires ont été observés.
Aucun des établissements ne fait part d'absence de problèmes d’approvisionnement en eau ni
en électricité. Parmi ces établissements, 20% (12 établissements) signalent quelques petits
problèmes, tandis que 48% (48 établissements) font état de grands problèmes. Ces chiffres
renseignent clairement que les problèmes d’approvisionnement en eau et en électricité sont
répandus dans les établissements scolaires du territoire de Kambove. Ceci peut avoir plusieurs
conséquences négatives sur le système éducatif, notamment sur les conditions d’apprentissage
et le bien-être des élèves et des enseignants. L’absence d’accès à une eau potable et à
l’électricité peut compromettre la qualité de l’enseignement en limitant les ressources et les
possibilités d’utilisation de supports pédagogiques modernes. De plus, cela peut entraver le
fonctionnement des infrastructures scolaires, telles que l’éclairage des salles de classe et le
fonctionnement des équipements nécessitant de l’électricité, pour l’usage des ordinateurs ou
des laboratoires scientifiques. La présence de problèmes d’approvisionnement en eau peut
- 92 -
également affecter l’hygiène et la santé des élèves, entraînant une augmentation des maladies
et de l’absentéisme scolaire.
L’analyse de ces problèmes est cruciale pour évaluer la réalisation des objectifs
fixés dans la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation. Comme l’objectif principal
était d’améliorer la qualité de l’éducation et de permettre à tous les élèves d’accéder à une
éducation équitable, ces problèmes d’approvisionnement en eau et en électricité dans les
établissements scolaires constituent une entrave à la réalisation de ces-dit objectifs.
Pour atteindre ces objectifs, des mesures devraient être prises pour investir dans
les infrastructures et améliorer la gestion des ressources liées à l’eau et à l’électricité dans les
écoles. Cela pouviez inclure la rénovation des infrastructures existantes, la mise en place de
systèmes durables d’approvisionnement en eau et en énergie, ainsi que la sensibilisation et la
formation du personnel scolaire sur l’importance de l’utilisation rationnelle des ressources.
Réponses Nombre %
Total 60 100
Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau présente les résultats de l’observation sur l’adaptation des
installations sanitaires dans le territoire de Kambove. Les résultats montrent qu’il y a un manque
d’installations sanitaires pour les élèves dans la majorité des établissements observés, avec un
pourcentage de 53,3%. Cela signifie que plus de la moitié des écoles enquêtées ne disposent
pas d’installations sanitaires adéquates pour les élèves. En revanche, seules 3,3% des écoles
disposent de toilettes propres et fonctionnelles pour les élèves. Cela démontrent que très peu
- 93 -
d’écoles offrent des installations sanitaires de qualité. Par ailleurs, 43,3% des écoles disposent
de toilettes, mais celles-ci sont en mauvais état. Ceci indique que certaines écoles ont des
installations sanitaires existantes, mais elles nécessitent des réparations ou un entretien
permanant pour être fonctionnelles.
SECTION 9
Rappelons que cette étude évaluative avait pour intention d’évaluer le niveau de
développement des capacités d’accueil du système éducatif congolais par rapport aux objectifs
de la SSEF. Plus spécifiquement, l’étude s’est concentré sur l’enseignement primaire à
Kambove, en examinant l’impact de la stratégie sur le secteur éducatif et en projetant l’état de
l’éducation dans la région d’ici 2026. Pour répondre à cette intention, l’étude s’est articulée
autour de deux questions spécifiques dont la première abordée dans l’étude était de savoir si le
niveau de développement des capacités d’accueil du système éducatif au niveau de
l’enseignement primaire permettrait à tous les enfants en âge d’être scolarisés de bénéficier de
la gratuité de l’enseignement. L’analyse hypothétique a soutenu que les capacités d’accueil du
système éducatif à Kambove ne permettent pas l’accès à tous les enfants en âge d’être scolarisés
de bénéficier de la gratuité de l’enseignement. Cette conclusion était basée sur une observation
des fortes disparités en termes d’infrastructures éducatives publiques et de compétences
attendues à Kambove. Le manque d’infrastructures scolaires adéquates, notamment dans les
zones rurales, nous a semblé être des barrières de limitation de l’accès à l’éducation pour de
nombreux enfants. De plus, les écoles existantes sont souvent surpeuplées, ce qui, pour nous,
affecteraient la qualité de l’enseignement et la rétention des élèves. La deuxième question s’est
concentrée sur l’impact de la mise en place de mesures spécifiques pour développer la
couverture scolaire au niveau de l’enseignement primaire sur l’amélioration de l’accès et la
rétention des enfants non scolarisés ou en situation d’abandon. Notre analyse hypothétique a
soutenu que ces mesures n’ont pas permis une amélioration significative de l’accès et de la
rétention des enfants non scolarisés ou en situation d’abandon.
Dans cet optique, les indicateurs ayant mesuré la capacité d’accueil du système
éducatif sont notamment l’évolution du taux brut de scolarisation, le taux net de scolarisation,
le ratio élèves-enseignant, et le ratio élèves-classe, la disponibilité des manuels et du matériel
pédagogique.
que la loi-cadre de l’enseignement en RDC stipule qu’un enseignant ne doit avoir sous sa charge
qu’au maximum 55 élèves dans sa classe. En effet, les ratios dépassent largement cette norme,
ce qui laisse supposer un problème de surpopulation des classes et de surcharge de travail pour
les enseignants. Une surpopulation des classes peut avoir des conséquences néfastes sur la
qualité de l’éducation dispensée. Les enseignants face à un grand nombre d’élèves, ont des
difficultés à fournir un enseignement individualisé et à répondre aux besoins spécifiques de
chaque élève. En plus, cela peut également affecter la possibilité pour les élèves de recevoir
une attention et un soutien adéquats de la part des enseignants, ce qui peut entraîner une baisse
de la motivation et de la rétention des élèves. Dans ce cadre, ces résultats sont appuyés par ceux
portant sur l’évolution du ratio élèves/classe dans cette région sur la période de six ans, de 2016-
2017 à 2022-2023. Le ratio élèves/classe est calculé en divisant le nombre total d’élèves par le
nombre total de classes. En 2016-2017, le nombre total d’élèves était de 53 851, répartis dans
647 classes, ce qui donne un ratio de 83,2 élèves par classe. Cela signifie qu’en moyenne,
chaque classe avait environ 83 élèves. En 2022-2023, le nombre d’élèves a augmenté pour
atteindre 68 422, tandis que le nombre de classes est resté à 651. Le ratio élèves classe a donc
augmenté à 105,1 élèves par classe. Cela renseigne une augmentation de la taille moyenne des
classes, avec environ 105 élèves par classe. Ces chiffres indiquent un problème de
surpopulation dans les écoles congolaises, en particulier au niveau de l’enseignement primaire.
Un ratio élevé d’élèves par classe peut avoir également un impact négatif sur la qualité de
l’enseignement et la rétention des élèves. Les enseignants peuvent avoir du mal à donner une
attention individuelle à chaque élève et à répondre à leurs besoins éducatifs spécifiques. De
plus, des classes surpeuplées peuvent rendre difficile le maintien de la discipline et un
environnement d’apprentissage efficace. Cette situation est en contradiction avec les objectifs
de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025, qui vise à garantir un
accès équitable à l’éducation de qualité pour tous les enfants congolais. Un ratio élèves/classe
élevé peut compromettre la capacité du système éducatif à fournir une éducation de qualité.
des établissements de notre échantillon n’en ont pas. Seulement 5% des établissements ont
indiqué que les manuels étaient disponibles, mais même dans ces cas, il est probable que la
quantité soit insuffisante pour répondre aux besoins de tous les élèves. Concernant l’accès aux
ressources numériques, les établissements scolaires n’ont pas accès à l’apprentissage, que ce
soit en quantité suffisante ou en quantité limitée. Cela indique un manque de moyens
technologiques pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage.
Par ailleurs, les indicateurs liés à l’atteinte des objectifs de la SSEF au niveau de
l’enseignement primaire dans le territoire de Kambove sont l’évolution du taux de
redoublement, du taux d’abandon scolaire et du taux de rétention, ainsi que du taux
d’achèvement. Il y a une légère amélioration en termes de redoublement et d’abandon scolaire,
du taux d’achèvement et du taux de rétention. Cependant, le taux de redoublement reste élevé
et le taux d’abandon est toujours préoccupant. Cependant, le taux de rétention global reste
inférieur à 100%, indiquant que certains élèves abandonnent toujours avant de terminer l’année
scolaire.
Nous pouvons dire que cette région fait face à des défis importants en termes de
redoublement, d’abandon et de rétention des élèves. Bien que des améliorations aient été
observées, les taux restent préoccupants et indiquent un écart par rapport aux objectifs assignés
dans la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation.
Quant à l’évolution du taux de parité entre les sexes dans le système éducatif, les
résultats révèlent une tendance positive en termes de parité entre les sexes dans le système
éducatif congolais. Néanmoins, il reste encore une disparité notable, avec un nombre
légèrement inférieur de filles par rapport aux garçons. Cela peut être dû à divers facteurs, tels
que les stéréotypes de genre, les barrières socio-économiques et les inégalités d’accès à
l’éducation. De ce fait, aucune politique et mesure ne semble être mise en place, jusque-là pour
encourager et à soutenir la participation équitable des filles dans le système éducatif.
Dans le cadre de l’état des infrastructures scolaires à Kambove par rapport aux
SSEF, les résultats mettent en évidence la vérité selon laquelle des bâtiments des établissements
scolaires sont en mauvais état, ce qui indique un manque d’infrastructures scolaires adéquates,
prouvant également, un niveau insuffisant de maintenance et de rénovation des écoles dans la
région. Ainsi les salles de classes ne sont pas, pour la plupart adaptées aux besoins des élèves
en terme de taille, d’éclairage et de ventilation. Nous observons, par ailleurs, la non
Disponibilité des équipements essentiels (tables, chaises, tableaux) dans la majorité des salles
de classe, mais aussi un manque d’investissement dans les ressources pédagogiques qui
s’observe par le manque de fournitures scolaires adéquates pour les élèves.
scolaires ont des toilettes mais en mauvais état, ce qui souligne un besoin de leurs réparation et
maintenance.
- 100 -
SECTION 10
Dans cette section, nous examinons les résultats présentés, analysés et interprétés
dans les sections précédentes. Il est question d’analyser les indicateurs mesurant la capacité
d’accueil du système éducatif, tels que l’évolution du taux brut de scolarisation, du taux net de
scolarisation, du ratio élèves-enseignant, du ratio élèves-classe, ainsi que la disponibilité des
manuels et des matériels pédagogiques. Il s’agit également des indicateurs liés à la réalisation
des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation au niveau de
l’enseignement primaire, tels que l’évolution du taux de redoublement et d’abandon scolaire,
du taux de rétention et du taux d’achèvement du cycle primaire ; et des mesures spécifiques
prévues par la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation pour développer la
couverture scolaire, telles que l’évolution du taux d’accès à la gratuité de l’enseignement
primaire, du taux de parité et de l’état des infrastructures scolaires. Pour mieux contextualiser
ces résultats, nous les confrontons aux études réalisées par d’autres auteurs afin de mettre en
évidence les forces et les limites de cette recherche. En outre, nous discutons des défis actuels
auxquels le système éducatif congolais fait face dans ce vaste territoire de Kambove.
Les résultats de cette étude indiquent une amélioration de l’inscription des élèves
dans l’enseignement primaire au cours de cette période. Cette augmentation peut être attribuée
à la mise en place de mesures spécifiques visant à développer la couverture scolaire,
conformément aux objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation.
Cependant, le taux net de scolarisation, qui représente le pourcentage d’élèves ayant l’âge
scolaire par rapport à la population scolarisable totale, a connu une tendance inverse, passant
de 40,4% en 2016-2017 à 26,4% en 2022-2023. Cela signifie que, malgré l’augmentation du
nombre d’élèves inscrits, le pourcentage d’enfants en âge scolaire effectivement scolarisés a
diminué au fil du temps. Ces résultats suscitent des inquiétudes quant à l’accès et à la rétention
des enfants non scolarisés ou en situation d’abandon dans le territoire de Kambove. Ces
résultats vont à l’encontre des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation, qui visent à améliorer l’accès et la rétention des enfants non scolarisés ou en situation
d’abandon. Plusieurs facteurs, nous le pensons, peuvent expliquer ces résultats. Tout d’abord,
le manque d’infrastructures scolaires adéquates dans les zones rurales de Kambove limite
l’accès à l’éducation pour de nombreux enfants. En effet, selon A. Smith (2010), « les
infrastructures scolaires sont un élément essentiel pour garantir l’accès à l’éducation ». En
- 101 -
plus, le ratio élevé d’élèves par enseignant dans les écoles existantes peut affecter négativement
la qualité de l’enseignement et la rétention des élèves comme le souligne Michel Brown (2007),
que des classes surchargées peuvent entraver la qualité de l’enseignement et la réussite scolaire
des élèves.
En effet, ces résultats reflètent une pénurie de manuels scolaires dans les
établissements de Kambove. En ce qui concerne l’accès aux ressources numériques, des
établissements scolaires n’y ont pas accès pour l’apprentissage. Cela souligne un manque de
moyens technologiques pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Dans un monde de
plus en plus numérique, il est essentiel de garantir l’accès aux ressources numériques afin
d’offrir des opportunités éducatives équitables aux élèves. Enfin, 60% des établissements ont
qualifié la qualité des manuels et du matériel pédagogique de médiocre. Cela indique que les
ressources disponibles ne répondent pas aux besoins des élèves et peuvent avoir un impact
négatif sur la qualité de l’enseignement. Il est crucial d’améliorer la qualité des ressources
pédagogiques afin de garantir des résultats d’apprentissage optimaux. Ces résultats soulignent
les défis auxquels le système éducatif est confronté en matière de capacité d’accueil. Ils sont
également cohérents avec les travaux d’autres auteurs qui ont également identifié des problèmes
similaires dans d’autres pays avec des contextes similaires. Par exemple, dans une étude
intitulée « Access and Quality of Education in Sub-Saharan Africa : A Comparative Analysis
of School Infrastructure in Kenya, Malawi, and Uganda » (2019), les auteurs soulignent que les
infrastructures scolaires sont souvent « insuffisantes et de mauvaise qualité, limitant ainsi
l’accès à l’éducation de qualité ». Pour remédier à ces problèmes, plusieurs auteurs suggèrent
des mesures concrètes. Par exemple, Jane Chizuru Ruiku (2018) propose d’investir dans la
construction d’infrastructures scolaires adéquates afin de répondre à la demande croissante
- 103 -
Pour remédier à cette disparité, il est nécessaire de mettre en place des politiques
et des mesures visant à encourager la participation équitable des filles dans le système éducatif
congolais. Cela peut inclure des campagnes de sensibilisation à l’importance de l’éducation des
filles, des initiatives pour éliminer les obstacles économiques et sociaux à leur scolarisation,
ainsi que des programmes de formation des enseignants sur l’égalité des sexes et l’inclusion.
Ces mesures doivent être soutenues par des ressources adéquates et une coordination entre les
différentes parties prenantes, y compris les responsables politiques, les enseignants, les parents
et les communautés. L’amélioration de la parité entre les sexes dans le système éducatif
congolais revêt d’une importance cruciale, non seulement pour promouvoir l’égalité des
chances et le développement éducatif, mais aussi pour stimuler le développement socio-
économique global du pays. Dans de nombreuses études, il a été démontré que l’éducation des
filles était étroitement liée à des avantages sociaux et économiques, tels qu’une baisse de la
mortalité maternelle et infantile, une réduction de la pauvreté et une croissance économique
accrue. Par conséquent, investir dans l’éducation des filles est une stratégie essentielle pour
garantir un avenir prospère et durable pour la République Démocratique du Congo. Plusieurs
chercheurs et experts ont également souligné l’importance de l’éducation des filles dans le
contexte congolais. Par exemple, l’économiste américaine Esther Duflo a souligné le lien étroit
entre l’éducation des filles et la réduction de la pauvreté. Elle affirme que « l’investissement
dans l’éducation des filles est la stratégie la plus efficace pour lutter contre la pauvreté et
améliorer la santé et le bien-être des familles ». Sur ce, l’Organisation des Nations unies pour
- 105 -
Enfin, selon l’analyse des résultats présentée, il est évident que les
établissements scolaires de la région manquent d’infrastructures adéquates et de ressources
pédagogiques nécessaires pour offrir un enseignement de qualité aux élèves. Cette situation est
en contradiction directe avec les objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation, qui prévoit une amélioration des infrastructures scolaires. Par ailleurs, la majorité
des salles de classe ne sont pas du tout adaptées aux besoins des élèves, ce qui soulève des
inquiétudes quant aux conditions d’apprentissage. Pour ce faire, de nombreux auteurs ont
souligné l’importance d’avoir des salles de classe adaptées, en termes de taille, d’éclairage et
de ventilation, pour optimiser l’apprentissage des élèves (Akouété 2017, Kaumba 2019).
Eu égard de ce qui précède, cette lacune dans l’adaptation des salles de classe à
Kambove montre clairement le manque d’attention portée aux besoins des élèves dans la région.
En ce qui concerne les ressources pédagogiques, il s’agit d’un manque d’équipements essentiels
dans les salles de classe. Eon note aussi une disponibilité partielle ou totale des équipements,
ce qui soulève des préoccupations quant au manque d’investissement dans les ressources
nécessaires pour soutenir l’enseignement. Des études ont montré que l’accès à des équipements
pédagogiques adéquats est essentiel pour améliorer la qualité de l’éducation (Riddell, W.C.,
Robinson, R.D. 2012). Par conséquent, ce manque d’équipements essentiels peut avoir un
impact négatif sur la qualité de l’enseignement à Kambove. Toutefois l’on souligne les
problèmes d’approvisionnement en eau et en électricité dans les établissements scolaires de
Kambove ce qui peut avoir un impact sur le confort des élèves et le bon fonctionnement des
écoles. Plusieurs auteurs ont souligné l’importance de l’accès à des ressources essentielles telles
que l’eau et l'électricité pour fournir un environnement d’apprentissage adéquat (Lewin, K.M.,
Caillods, F. 2011). Il est donc clair que ces problèmes d’approvisionnement doivent être résolus
pour garantir un environnement d’apprentissage approprié.
pour promouvoir la santé et le bien-être des élèves (Mosha, H. (2017).). Par conséquent, il est
impératif d’améliorer l’état des installations sanitaires à Kambove pour garantir un
environnement sain pour les élèves. En bref, l’état des infrastructures scolaires à Kambove est
loin de répondre aux objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-
2025. Il y a un besoin urgent d’investissement dans les infrastructures adéquates, les ressources
pédagogiques, l’approvisionnement en eau et en électricité, ainsi que les installations sanitaires
pour garantir un accès équitable à l’éducation pour tous les enfants de la région. Ces mesures
d’amélioration doivent être prises en compte dans la planification et la mise en œuvre des
politiques éducatives à Kambove.
- 107 -
SECTION 11
RECOMMANDATIONS
En analysant les résultats de cette étude, il est clair que le système éducatif
congolais dans le territoire de Kambove est confronté à plusieurs défis en matière de capacité
d’accueil et d’atteinte des objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation.
Ainsi, il est possible de formuler plusieurs recommandations et contributions pour améliorer le
système éducatif dans cette région afin d’espérer atteindre lesdits objectifs.
Renforcer l’état général des bâtiments scolaires, parce que la majorité des
établissements scolaires présentent un état passable voire mauvais des bâtiments. Il est donc
essentiel de prévoir des investissements pour la rénovation et la construction d’infrastructures
scolaires adaptées.
Améliorer les conditions d’apprentissage en mettant en place des actions
visant à adapter les salles de classe aux besoins des élèves, en termes de taille, d’éclairage et de
ventilation. De plus, il est crucial d’assurer la disponibilité d’équipements essentiels tels que
les tables, les chaises et les tableaux.
En bref, il est essentiel de prendre en compte les résultats présentés dans cette
étude pour formuler des recommandations et des contributions visant à améliorer le système
éducatif congolais et à atteindre les objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation. Ces recommandations doivent être basées sur une analyse approfondie des défis et
obstacles identifiés, ainsi que sur les idées et pensées des différents auteurs dans le domaine de
la planification et de l’analyse des systèmes d’enseignement.
- 109 -
CONCLUSION
Nous voici arriver au terme de notre étude portant sur l’analyse du système
éducatif congolais et l’atteinte de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-
2025.
infrastructures scolaires, les ressources disponibles, l’accès des enfants, ainsi que les politiques
et les mesures mises en place pour garantir la gratuité de l’enseignement ; analyser également
les défis et les obstacles auxquels le système éducatif congolais est confronté par rapport à la
capacité d’accueil dans la réalisation de ces objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation
et de la formation 2016-2025 ; Enfin, Formuler des recommandations et des stratégies
d’amélioration pour assurer un accès équitable à l’éducation pour tous les enfants du territoire
de Kambove. C’est pourquoi, pour orienter notre recherche, nous avons soutenu en guise
d’hypothèse que l’état du système éducatif congolais à Kambove est de loin en accord avec les
objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025. Ceci était
justifié par des multiples problèmes que nous observions au niveau du secteur éducatif dans ce
territoire. (1) Tout d’abord, l’un des problèmes majeurs est le manque d’infrastructures scolaires
adéquates. Dans de nombreuses zones rurales de Kambove, il y a un manque d’écoles et de
salles de classe, ce qui peut, nous le pensons, limiter l’accès à l’éducation pour de nombreux
enfants. Les écoles existantes sont souvent surpeuplées, avec un ratio élevé d’élèves par
enseignant, ce qui affecte la qualité de l’enseignement et la rétention des élèves. (2) Un autre
problème est le manque d’enseignants qualifiés. Kambove fait face à une pénurie d’enseignants
formés et compétents, ce qui a un impact sur la qualité de l’enseignement et la motivation des
élèves à rester à l’école. De plus, le faible niveau de rémunération des enseignants dans la région
peut également contribuer à leur manque de motivation et à leur départ vers d’autres secteurs
d’emploi.
Cette recherche avait l’intention d’aider les décideurs tant au niveau central que
local en leur dotant d’une analyse sectorielle qui tient compte des réalités éducatives résultant
de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025. Elle souhaitait intéresser
aussi tout chercheur qui voudra mener des études dans le domaine d’analyse des systèmes
éducatifs, d’évaluation des politiques éducatives…
Nous avons au chapitre premier, fait un état des connaissances sur notre sujet en
établissant un cadre de référence de l’étude. Nous avons commencé par définir et expliquer les
grands concepts pouvant permettre la compréhension de notre travail à savoir : le Système
éducatif, les Politiques et stratégies éducatives. Ensuite, nous avons établi la perspective
théorique centrée sur l’analyse des états des stratégies et politiques éducatives en Afrique
subsaharienne pour sous-tendre notre étude. L’Afrique subsaharienne, une région qui a connu et
qui continue de connaitre une crise marquée par la désagrégation des États, le ralentissement
économique et le recul des systèmes éducatifs. Plusieurs auteurs ont abordé cette problématique
- 111 -
Pour arriver à atteindre les objectifs que nous sommes fixés et vérifier nos
hypothèses, nous avons recouru à la méthode d'enquête soutenue par le questionnaire, l’analyse
documentaire et l’observation directe pour la récolte des données en analysant les indicateurs
mesurant la capacité d’accueil du système éducatif, notamment, le taux brut de scolarisation, le
Ratio élèves/enseignant, le ratio élèves/classe, la disponibilité des manuels et du matériel
pédagogique. Nous avons également analysé les indicateurs portant sur l’atteinte des objectifs
de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation au niveau de l’enseignement
primaire, tels que les taux de redoublement et d’abandon scolaire, le taux de rétention, le taux
d’achèvement du cycle scolaire. Par la suite, nous avons enfin, analysé les mesures spécifiques
pour développer la couverture scolaire, telles que le taux de fréquentation scolaire, ainsi que
l’accès à la gratuité de l’enseignement, le taux de fréquentation scolaire, ainsi que l’accès à la
gratuité de l’enseignement, le taux de parité entre les sexes, l’état des infrastructures scolaires.
Pour le dépouillement des données, nous avons choisie l’analyse de contenu comme technique
ainsi que le pourcentage pour le traitement des résultats.
Apres l’analyse et interprétation des résultats, notre étude a révélé que le niveau
de développement des capacités d’accueil du système éducatif congolais au niveau de
l’enseignement primaire à Kambove est encore insuffisant pour garantir la pleine réalisation
des objectifs de la stratégie sectorielle 2014-2025. En se basant sur les données présentées, il
apparaît que le taux brut de scolarisation a augmenté de manière significative entre 2016-2017
et 2022-2023, passant de 77,9% à 90,2%. Cependant, le taux net de scolarisation a diminué sur
la même période, passant de 40,4% à 26,4%. Cela indique que malgré une augmentation du
nombre d’élèves inscrits, une partie importante de la population scolarisable ne bénéficie
toujours pas d’un accès à l’éducation. Concernant les ressources humaines, le ratio élèves-
enseignant a augmenté de façon significative, passant de 83,6 à 105,5 élèves par enseignant
entre 2016-2017 et 2022-2023. De plus, le ratio élèves-classe a également augmenté, passant
- 112 -
de 83,2 à 105,1 élèves par classe sur la même période. Ces chiffres reflètent une surcharge des
enseignants et des salles de classe, ce qui peut impacter négativement la qualité de
l’enseignement et l’apprentissage des élèves. En ce qui concerne la disponibilité des manuels
et du matériel pédagogique, les résultats révèlent qu’il y a une absence de manuels dans la
majorité des établissements scolaires, avec seulement 5% des écoles déclarant disposer de
manuels disponibles. De ce fait, aucun accès aux ressources numériques pour l’apprentissage
n’a été signalé. Cette situation témoigne d’un manque de matériel pédagogique adéquat, ce qui
peut entraver la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des élèves. En ce qui concerne
l’atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation au niveau de
l’enseignement primaire, il y a une amélioration du taux de rétention des élèves, passant de 37%
à 77,3% entre 2016-2017 et 2022-2023. Cependant, le taux d’achèvement du cycle scolaire
reste relativement faible, passant de 70,7% à 75,7% sur la même période.
Dans le cadre de l’état des infrastructures scolaires à Kambove par rapport aux
SSEF, les résultats mettent en évidence la vérité selon laquelle des bâtiments des établissements
scolaires sont en mauvais état, ce qui indique un manque d’infrastructures scolaires adéquates,
prouvant également, un niveau insuffisant de maintenance et de rénovation des écoles dans la
région. Ainsi les salles de classes ne sont pas, pour la plupart adaptées aux besoins des élèves
en terme de taille, d’éclairage et de ventilation. Les résultats révèlent, par ailleurs, la non
Disponibilité des équipements essentiels (tables, chaises, tableaux) dans la majorité des salles
de classe, mais aussi un manque d’investissement dans les ressources pédagogiques qui
s’observe par le manque de fournitures scolaires adéquates pour les élèves.
- 113 -
BIBLIOGRAPHIE
BANQUE MONDIALE. (2009). Le système éducatif Béninois : Analyse sectorielle pour une
politique éducative plus équilibrée et plus efficace. Washington, D.C.
CONFEMEN, (2012), Améliorer la qualité de l’éducation au Tchad: quels sont les facteurs de
réussite ?. Dakar.
FRIANT, N. (2011), Le système éducatif: un système complexe que l'on peut modéliser. 11.
PAUL, J.-J. (2019), Contribution à l’analyse des relations entre système éducatif et système
productif. Lion: Institut de recherche sur l'Economie de l'Education.
PME. (2020). Évaluation prospective de l’appui du PME à l’éducation au niveau des pays.
Etude menée en R.D.C. Montréal, Groupe de gestion Universalia.
PNUD, (2017), Rapport sur le développement humain 2017 – Au-delà des revenus, l’inégalité
des opportunités dans le Congo de la transformation, PNUD, Kinshasa
UNICEF (2014), Planification, suivi et évaluation: Livret technique. New York: United
Nations Plaza.
- 118 -
EPIGRAPHE ............................................................................................................................. I
DEDICACES ........................................................................................................................... II
REMERCIEMENTS .............................................................................................................. III
LISTE DES ACRONYMES ................................................................................................... V
RESUME DU TRAVAIL....................................................................................................... VI
INTRODUCTION ............................................................................................................... - 1 -
0.1. PROBLEMATIQUE ............................................................................................ - 1 -
0.2. HYPOTHESES ..................................................................................................... - 3 -
0.3. OBJECTIFS DE L’ETUDE ................................................................................. - 4 -
0.4. IMPORTANCE DE L’ETUDE ........................................................................... - 5 -
0.5. METHODE ET TECHNIQUES DE RECHERCHE ........................................ - 6 -
0.6. DELIMITATION DU SUJET ............................................................................. - 6 -
0.7. STRUCTURE DE L’ETUDE .............................................................................. - 6 -
CHAPITRE PREMIER ...................................................................................................... - 8 -
CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE .................................................................... - 8 -
SECTION 1 .......................................................................................................................... - 9 -
CONSIDERATIONS CONCEPTUELLES ET THEORIQUES .................................... - 9 -
1.1. DEFINITION DES CONCEPTS ........................................................................ - 9 -
1.1.1. SYSTEME EDUCATIF ................................................................................ - 9 -
1.1.2. POLITIQUES ET STRATEGIES EDUCATIVES .................................. - 12 -
1.2. BASES THEORIQUES ...................................................................................... - 14 -
1.2.1. DÉTERMINATIONS SOCIALES ............................................................ - 17 -
1.2.2. LA DIALECTIQUE DE L’OFFRE ET DE LA DEMANDE .................. - 20 -
1.3. ETUDE ANTERIEURES................................................................................... - 23 -
SECTION 2 ........................................................................................................................ - 26 -
NOTIONS SUR L’ANALYSE SECTORIELLE D’UN SYSTEME EDUCATIF ....... - 26 -
2.1.1. CADRAGES MACRO-ECONOMIQUE ET SOCIODEMOGRAPHIQUE- 26
-
2.1.2. ACCES ET PARTICIPATION A L’EDUCATION ..................................... - 28 -
2.1.3. QUALITE DE L’EDUCATION ..................................................................... - 30 -
2.1.4. BENEFICES EDUCATIFS ET EFFICACITE EXTERNE ........................ - 31 -
2.1.5. COUTS ET FINANCEMENT DE L’EDUCATION .................................... - 32 -
- 120 -
ANNEXES
I. ECOLES MATERNELLES
ELEVES ENSEIGNANTS
N° DENOMINATION ECOLE REGIME LOCALISATION
G F T H F T
1 EM. SHAMBA EPA KAMBOVE 20 30 50 0 2 2
2 EM. SOURCE DU FLEUVE EPA KAMBOVE 60 54 114 0 3 3
3 EM. TSHEBWE EPA LWISHA 9 6 15 0 3 3
4 EM. SALAMA EPA LWAMBO 37 43 80 0 3 3
5 EM. Sr THEOPHILE EPA KAMBOVE 97 113 210 0 3 3
6 EM. NEEMA EPA KAMBOVE 68 57 125 0 3 3
7 EM. BLESSING EPA LWISHA 23 25 48 0 3 3
8 EM. KITABATABA EPA MISSION MULUNGWISHA 13 9 22 0 3 3
9 EM. BUPE EPA MWADINGUSHA 54 70 124 0 3 3
10 EM. LA LOUPIOTE EPA MWADINGUSHA 20 6 26 0 3 3
VIII
ELEVES ENSEIGNANTS
No DENOMINATION ECOLE REGIME LOCALISATION G F T H F T
1 INST. LUKENTA ENC KANSELABWE 45 39 85 8 2 10
2 INST. LUPWESHI ENC LUPWESHI 69 45 114 8 2 10
3 INST. LWANZO ENC KAMPEMBA 27 28 55 4 0 4
4 INST. MUTOBOLA ENC SHAMWANGE 24 17 41 3 0 3
5 INST. LWISHA ENC BUNGU-BUNGU 165 106 271 14 1 15
6 INST. MWADIGUSHA ENC MWADIGUSHA 288 177 465 14 1 15
7 INST. MWASHIBUKENI ENC MWADIGUSHA 123 76 199 8 0 8
8 INST. T . I LUFIRA ENC MWADIGUSHA 225 77 302 14 1 15
9 INST. MABEMDE ENC MAKUTANO 63 45 108 6 0 6
10 INST. KYEMBE ENC NSATUMBA 89 33 122 10 1 11
11 INST. KALENGE ENC NDAKATA 46 20 66 9 0 9
12 INST. MAKUTANO ENC MAKUTAMBO 24 16 40 4 0 4
13 INST. PATRICE EMERY L ENC SHILA TEMBO 41 11 52 6 0 6
14 INST. 2 ANUARITE ECCATH KATANGA 93 33 126 13 0 13
15 INST. AUMONIER DU TRAVAIL ECCATH MUKUMBI 36 19 55 5 0 5
16 INST. CARITAS ECCATH LWAMBO 289 77 366 12 0 12
17 INST. DITENGWA ECCATH DITENGWA 7 2 9 6 0 6
18 INST. St FRANCOIS ECCATH KILELA BALANDA 25 20 45 6 0 6
19 INST. KALUKUNKU ECCATH KALUKUNKU 30 4 34 3 0 3
20 INST. KYMUL LA VICTOIRE ECCATH KIBANGU 82 57 139 7 0 7
21 INST. KIWEWE ECCATH KAMBOVE 165 496 661 25 5 30
22 INST. TUKINGYE ECCATH KABALE 60 16 76 4 0 4
23 LYCCE LUBUSHA ECCATH LWISHA 29 80 109 24 1 25
24 INST. INSEBA ECCATH KATOTO 86 45 131 4 2 6
25 INST. KYANGALELE ECCATH KAPO - MISSION 421 215 636 23 1 24
26 INST. 2 LWAMBO ECCATH LWAMBO 287 209 496 14 0 14
27 INST. 3 MAISHA ECCATH KAPO - MISSION 221 244 465 12 3 15
28 INST. 2 MAISHA KIWEWE ECCATH KAKILA 44 18 62 5 0 5
29 INST. MANGOMBO ECCATH MPOYO 204 105 309 11 1 12
30 INST. MULOPWE MPANDE ECCATH NDAKATA 45 21 66 10 0 10
31 INST. MPANDE ECCATH KABUNGU MPANDE 70 27 97 10 0 10
32 INST. MWERA ECCATH KYEMBE 96 94 190 8 1 9
33 INST. LES ELITES ECCATH KIMANSHI 8 1 9 6 0 6
34 INST. 4 MAISHA ECCATH KAPO-MISSION 39 10 49 3 0 3
35 INST. MITUMBA ECCATH KIDIMUDILO 20 6 26 3 0 3
36 INST. PENGAMALI ECCATH KILELA BALANDA 399 151 550 21 2 23
XIII
ELEVES ENSEIGNANTS
N° DENOMINATION ECOLE REGIME LOCALISATION
G F T H F T
1 EP. NEEMA GCM EPA KAMBOVE 162 174 336 4 2 6
2 EP. DANIEL EPA KAMBOVE 110 100 210 1 5 6
3 EP. St THEOPHILE EPA KAMBOVE 368 358 726 7 7 14
4 EP. MWALIMU EPA KAMBOVE 136 139 275 2 4 6
5 EP. SOURCE DU FLEUVE EPA KAMBOVE 328 288 616 5 4 9
6 EP. KITULIZO EPA LWISHA 295 307 602 13 0 13
7 EP. BLESSING EPA T.P. 377 346 723 3 3 6
8 EP. KUJENGA EPA LWAMBO 75 60 135 2 3 5
9 EP. KIONGOZI EPA LWAMBO 233 267 500 7 0 7
10 EP. SNCC EPA LWAMBO 152 172 324 6 0 6
11 EP. NEEMA WA BWANA EPA LWAMBO 202 186 388 4 2 6
12 EP. SALAMA EPA LWAMBO 220 112 332 5 1 6
13 EP. 1 KILUBA EPA MUNUNU 161 154 315 4 4 8
14 EP. KWETU EPA KASOKOMONA 157 109 266 2 4 6
15 EP. LUFIRA SNEL EPA MWADINGUSHA 198 223 421 7 7 14
16 EP. LA BENEDICTION EPA KAPO-MISSION 100 138 238 5 1 6
17 EP. TOKA EPA SHINANGWA 37 42 79 4 2 6
18 EP. HUIT COLOMBES EPA BUNGU BUNGU 190 203 393 3 3 6
19 EP. KWESU EPA BUNGU BUNGU 365 210 575 4 2 6
20 EP. TSHEBWE EPA LWISHA 516 448 964 6 3 9
21 EP. PISCINE DE VIE EPA LWISHA 346 336 682 7 5 12
22 EP. KISWANA BANTU EPA LWISHA 180 178 358 4 2 6
23 EP. LUPETO EPA LWISHA 153 106 259 4 2 6
24 EP. NURU EPA KATEKETA 36 97 133 5 1 6
25 EP. TAHIRI EPA SOFU-GARE 47 28 75 4 2 6
26 EP. MULIMO EPA MANGOMBO 95 88 183 4 2 6
27 EP. SIFA KWA BWANA EPA KAMBOVE 96 84 180 5 1 6
28 EP. GOOD ACADEMIC EPA NATMBO 114 55 169 4 2 6
29 EP. TATA MUKULU EPA LWAMBO 19 18 37 4 2 6
30 EP. MAMAN DJENI EPA LWAMBO 97 111 208 3 2 5
31 EP. EPIPHANIE EPA KATOTO 65 41 106 4 6 10
32 EP. 2 KILUBA EPA LWAMBO 42 41 83 3 3 6
33 EP. St THEOPHIELE 2 EPA KAMBOVE 32 40 72 1 2 3
34 EP. JOHARI EPA KAMBOVE 157 151 308 3 3 6
35 EP. SHAMBA EPA KAMBOVE 190 190 380 6 0 6
36 EP. LALOUPIOTE EPA MWADINGUSHA 80 83 163 6 0 6
37 EP. KAZIMADYNE EPA KASHIPO 102 58 160 4 2 6
XVI
ELEVES ENSEIGNANTS
N° DENOMINATION ECOLE REGIME LOCALISATION
G F T H F T
1 INST. ANZA EPA KAPO-MISSION 44 20 64 8 0 8
2 INST. LA BENEDICTION EPA KAPO-MISSION 390 219 609 22 4 26
3 INST. BLESSING EPA LWISHA 155 88 243 16 4 20
4 INST. HUIT COLOMBES EPA BUNGU BUNGU 37 14 51 2 3 5
5 INST. KAWANO EPA KAWANO 109 66 175 8 1 9
6 INST. 1 KILUBA EPA MULUNGWISHI 206 138 344 16 3 19
7 INST. KITULIZO EPA KAMBOVE 233 224 457 10 4 14
8 INST. SIFA KWA BWANA EPA KALUWE 40 33 73 8 0 8
9 INST. KWESU EPA BUNGU BUNGU 65 37 102 9 0 9
10 INST. KIONGOZI EPA LWAMBO 111 50 161 7 0 7
11 INST. LA LOUPIOTE EPA MWADINGUSHA 171 146 317 17 1 18
12 INST. NEEMA EPA KAMBOVE 123 302 425 24 3 27
13 INST. PISCINE DE VIE EPA LWISHA 231 132 363 17 1 18
14 INST. SALAMA EPA LWAMBO 143 117 260 14 0 14
15 INST. SOURCE DU FLEUVE EPA KAMBOVE 194 311 505 14 4 18
16 INST. JOVANI EPA MWADINGUSHA 118 77 195 12 0 12
17 INST. MAVUNO EPA KAMBOVE 229 6 235 13 1 14
18 INST. TSHEBWE EPA LWISHA 33 17 50 4 2 6
19 INST. WAMA WA BWANA EPA LWAMBO 298 129 427 16 0 16
2 C.S. MUSEFWE EPA LWAMBO 41 20 61 5 0 5
21 INST. KISWANA BANTU EPA LWISHA 17 12 29 5 2 7
22 INST. TATA MUKULU EPA LWAMBO 23 14 37 7 0 7
23 INST. 1 EPIPHANIE EPA KATOTO 33 20 53 7 1 8
24 INST. 2 KILUBA EPA LWAMBO 206 138 344 10 1 11
25 INST. UZIMA EPA LWAMBO 39 38 77 8 0 8
26 Ir. KUMWIMBA EPA MWADINGUSHA 54 34 88 12 0 12
27 INST. LA VIE ZOE EPA LWISHA 9 1 10 2 0 2
28 INST. DANIEL EPA KAMBOVE 15 10 25 6 1 7
29 INST. AMAZON EPA LWISHA 41 26 67 13 3 16
30 INST. LA PIONNIER EPA MWADINGUSHA 61 51 112 7 0 7
Fait à Kambove, le 20/01/2023
Le Chef de Division
Monsieur René KABELA
MAMBWE
SOUS-PROVED EPST
XVIII
E.P. TENKE dans la zone de Mwadingusha , jeudi, le 06 Juillet 2023, par nous même
XIX
EP. KIMACHI dans la zone de KilelaBalanda, vendredi, le 16 Juillet 2023, par nous même
XX
E.P. KAPONDA dans la zone Kapolowe, Vendredi, le 30 Juin 2023, par nous même
E.P. TUSHINDANE dans la zone Kapolowe, Vendredi, le 30 Juin 2023, par nous même
E.P. MWALIMU dans la zone de Kambove, jeudi, le 29 Juin 2023, par nous même
XXI
QUESTIONNAIRE DE RECHERCHE
Très disponible
Disponible
Partiellement disponible
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Très disponible
Disponible
Partiellement disponible
Indisponible
Excellente
Bonne
Moyenne
Médiocre