Master MEEF

« Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation »

Mention premier degré

Mémoire

Parcours: [taper le nom du parcours]

L’attention des élèves en classe

Master MEEF
Un enseignement explicite favorable à une amélioration
« Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation »

Mention premier degré

[Ici titre du mémoire]
Mémoire
Mémoire présenté en vue éventuel
[Ici sous-titre de l’obtention du grade de master
du mémoire]

Parcours: [taper le nom

Soutenu par du parcours]
Mémoire présenté en vue de l’obtention du grade de master
[Ici titre du mémoire]
Thimotée Fleury
le 15/05/2020
Mémoire présenté en vue de l’obtention
Master
[Ici sous-titre MEEF
éventuel du grade de master
du mémoire]

« Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation

Soutenu par et de la Formation »
en présence de la commission de soutenance composée de :
Thimotée Fleury
Mémoire présenté en vue de l’obtention du grade de master
MoïsaMention
[Ici titre
Pariaud, premier
directeur
le 15/05/2020
degré
du mémoire]
de mémoire
1
Corine Chaignard, membre de la commission
Mémoire
[Ici sous-titre
Mémoire présenté en vue éventuel du mémoire]
de l’obtention du grade de master
Soutenu par
Remerciements

Je tiens à remercier l’ensemble des personnes ayant contribué au succès de mon

stage et qui m’ont aidé lors de la rédaction de ce mémoire.

Je souhaiterais remercier dans un premier temps ma directrice de mémoire, Mme

Pariaud,, pour son investissement, sa disponibilité et les nombreux conseils prodigués
durant l’année et lors de la rédaction de ce mémoire.

Je tiens à remercier également l’ensemble de l’équipe pédagogique de l’école Marin

Mersenne de Oizé pour leur accueil chaleureux et leur accompagnement dans cette
année de stage.

Je voudrais remercier tout particulièrement mes camarades de master pour l’entraide

et la richesse des échanges durant cette année de stage.

Une attention particulière à mes élèves de CE1/CE2 de l’école Marin Mersenne de

Oizé pour leur participation et leur travail dans ce projet de recherche.

Pour terminer je souhaiterais remercier profondément mes parents pour leur

accompagnement et leur soutien sans faille durant toutes ces années d’études.

2
Table des matières
Introduction .............................................................................................................. 5

Les approches théoriques sur l’attention .............................................................. 6

1. Les quatre piliers de l’apprentissage ................................................................ 6

2. Le premier pilier de l’apprentissage : l’attention ............................................... 7

2.1 Les différents types d’attention ............................................................... 9

2.2 Les facteurs limitant l’attention .............................................................. 12

2.2.2 La cécité d’inattention liée à la double tache ......................................... 12

2.2.3 La chronopsychologie : une fluctuation journalière de la performance des

élèves…............................................................................................................. 13

2.3 Les facteurs facilitant l’attention ............................................................ 16

3. Vers une éducation à l’attention : Le programme ATOLE. ............................. 17

3.1 Qu’est-ce que le programme ATOLE ? ................................................. 17

3.2 Comment fonctionne le programme ATOLE ? ...................................... 18

3.3 Le programme ATOLE en lien avec les programmes et le socle commun

de connaissances, de compétences et de culture. ............................................. 19

L’amélioration de l’attention : une question de métacognition. ......................... 20

Le programme ATOLE comme protocole expérimental ...................................... 20

1. Le contexte d’étude. ...................................................................................... 20

2. Présentation du protocole de recherche. ....................................................... 20

2.1 La réalisation du programme ATOLE .................................................... 20

Le recueil de donnés.............................................................................................. 24

1. Le questionnaire d’auto-évaluation de l’attention. .......................................... 24

2. Analyse des questions à échelle graduée. ..................................................... 26

2.1. 1ère question : la capacité à être attentif .............................................. 26

2.2. 2ème question : la durée d’attention ....................................................... 27

3
 2.3. 3ème question : la perte d’attention. ....................................................... 28

2.4. 4ème question : l’attention pendant les temps d’écoute. ......................... 30

2.5. 5ème question : Le bruit et l’attention. ..................................................... 31

2.6. 6ème question : le climat général de la classe. ....................................... 33

3. Analyse des questions ouvertes .................................................................... 34

3.1. 1ère question : les sources responsables de la perte d’attention ............ 34

3.2. 2ème question : les stratégies pour rester attentif ................................... 35

4. L’impact des Outils utilisés en classe ............................................................. 36

4.1. Le signal « Contact » ............................................................................ 36

4.2. Petite voix et image mentale ................................................................. 36

4.3. Poutre et « AAA » : ............................................................................... 37

Discussion des résultats observés ....................................................................... 38

1. Les principaux résultats obtenus.................................................................... 38

2. Validation / invalidation des hypothèses. ....................................................... 38

3. L’inattendu de ma recherche ......................................................................... 39

4. Mise en lien des résultats obtenus avec la recherche .................................... 39

5. Les biais et les limites de la recherche .......................................................... 40

Conclusion ............................................................................................................. 42

BIBLIOGRAPHIE..................................................................................................... 44

Annexes .....................................................................................................................................
................................................................................................................................. 46

4
Introduction
Dans le cadre de mon stage en classe de CE1/CE2, j’ai constaté dès les premiers
jours les difficultés qu’avaient mes élèves à être attentifs et concentrés en classe.
J’éprouvais les mêmes difficultés lorsque j’étais élève et celles-ci sont toujours bien
présentes aujourd’hui. Je me suis donc questionné sur la façon de rendre mes élèves
plus attentifs. Dans un premier temps je me suis penché sur des outils, méthodes et
astuces comme la relaxation et la méditation par exemple qui permettraient d’améliorer
l’attention. Etant professeur des écoles stagiaires, la formation nous rappelle
régulièrement l’importance de rendre les apprentissages explicites pour nos élèves.
Je me suis alors demandé si mes élèves mesuraient la signification : « être attentif ».
Comprennent-ils quand je leur demande d’être concentré et attentif ? Ne serait-t-il pas
plus efficace de travailler l’attention avec les élèves afin d’en comprendre son
fonctionnement ? Ces dernières années, les chercheurs ont montré l’importance des
neurosciences dans les processus d’apprentissage. Selon le dictionnaire Larousse
(consultation décembre 2018, www.larousse.fr), la neuroscience est l’ensemble des
disciplines étudiant le système nerveux. Selon un sondage mené par l’Education
Nationale (Eduscol, 2019), « les enseignants ont une expérience empirique de
l’apprentissage sans avoir nécessairement connaissance des dernières avancées en
neurosciences qui confirment ou éclairent ces pratiques. » Les élèves quant à eux « se
sentent souvent peu concernés par un conseil méthodologique proposé par un de
leurs enseignants car persuadés qu’il ne peut s’agir là que de la marque de la
personnalité de leur professeur. » Les neuroscientifiques déplorent donc le manque
de connaissance sur le fonctionnement du cerveau de la part des enseignants et des
élèves. Dans les programmes officiels de l’éducation nationale, le terme « attention »
est employé à plusieurs reprises au sein des trois cycles qui composent l’école
primaire. Le terme est employé à l’attention du professeur des écoles comme par
exemple en cycle 3 : « le professeur porte une attention soutenue à la qualité et à la
justesse des échanges ». Le terme est utilisé également dans les attendus de l’élève
comme par exemple : « conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute »
en cycle 2 ou encore « Les élèves apprennent à maîtriser les codes des langages
artistiques étudiés et développent ainsi une capacité accrue d’attention et de sensibilité
aux productions », au cycle 3. Globalement, le terme « attention » est utilisé dans les
programmes sous la forme : « fait l’objet d’une attention particulière » ou encore « il
5
porte une attention à … » dans le sens de s’interroger sur quelques choses. Aucun
lien n’est fait dans les programmes de l’éducation nationale entre le phénomène
cognitif de l’attention et les apprentissages. Pourtant, l’attention est un des piliers
principaux du processus d’apprentissage. Cette recherche tentera donc de savoir si
un travail autour de l’attention permet de faire accroitre les capacités attentionnelles
des élèves et améliorer ainsi les apprentissages. La première partie de ce mémoire
fera état des différents apports théoriques utilisés. Je présenterai ensuite le protocole,
puis analyserai et discuterai les résultats obtenus avant de conclure.

Les approches théoriques sur l’attention

1. Les quatre piliers de l’apprentissage

D’après Dehaene, psychologue cognitif, neuroscientifique et professeur au Collège de

France, il existe au moins quatre facteurs identifiés par les neurosciences cognitives
qui déterminent la vitesse et la facilité d’apprentissage. La vitesse se définie comme
le temps que prend une personne pour réaliser une tâche mentale. En d’autres termes,
c’est la vitesse à laquelle une personne comprend et réagit face à une information
sensorielle. Une personne ayant une vitesse de traitement lente ne veut pas dire
qu’elle est moins intelligente. Cela signifie qu’elle met plus de temps pour faire
certaines tâches comme lire ou faire des calculs mentaux.

La facilité d’apprentissage se définit quant à elle selon Underwood (1966) comme Le

jugement métamnésique consistant à évaluer soi-même son aptitude à apprendre un
matériel donné. Métamnésique renvoie à la métacognition qui signifie selon Flavell
(1976) cité par Beaunieux, Le Berre et Eustache (2009), comme la connaissance dont
le sujet dispose concernant ses propres processus cognitifs. Pour améliorer les
acquisitions, les chercheurs en sciences cognitives préconisent de renforcer ces piliers
cérébraux de l’apprentissage. Les quatre piliers sont : l’attention, l’engagement actif,
le retour d’information et la consolidation.

L’engagement actif correspond à la mobilisation de l’apprenant. Aucun apprentissage

ne peut se faire si l’élève est en position passive. L’enjeu pour l’enseignant est donc
de proposer des situations d’apprentissage plus difficiles provoquant chez l’apprenant

6
un surcroit d’engagement et un effort cognitif et par conséquent une meilleure
attention.

Le retour d’information se définit par le fait que le cerveau, quand l’apprenant est en
activité, réalise des prédictions. En retour, il reçoit des informations sensorielles qui lui
permettent de faire une comparaison entre les deux. La différence va créer un signal
d’erreur permettant de corriger la prédiction et d’en améliorer les prochaines. L’essai
/erreur est donc fondamentale dans le processus d’apprentissage, à condition d’être
remarqué par l’apprenant et de ne pas être sanctionné par l’enseignant.

La consolidation des acquis est le phénomène d’automatisation des informations.

Lors d’un primo-apprentissage, le traitement d’information initiale est sériel, c'est-à-
dire qu’il se fait de façon successive et sans aucune interaction entre chaque
information. Progressivement, le traitement va devenir parallèle. Le cerveau pourra
analyser plusieurs informations en même temps.

2. Le premier pilier de l’apprentissage : l’attention

« L’attention » est un terme régulièrement employé dans le langage courant quand on

dit à quelqu’un de « faire attention » ou encore quand on demande l’attention de son
auditoire pour qu’il nous écoute. A travers ces expressions, nous cherchons à attirer
l’attention de quelqu’un vers un objet précis. L’attention peut être définie selon
Dehaene (2014) comme l’ensemble des mécanismes par lesquels le cerveau
sélectionne une information et en oriente le traitement. L’attention est un facteur de
modulation de l’activité cérébrale. Elle peut faciliter l’apprentissage mais aussi
l’orienter dans une mauvaise direction. Pour le transmetteur de connaissances, un
enseignant par exemple, l’enjeu est d’attirer l’apprenant vers ce qui est essentiel.

Le psychologue américain Posner (1988) décompose l’attention en trois systèmes

attentionnels :

- L’alerte qui module la vigilance et signal quand il est nécessaire de faire

attention.

7
 - L’orientation de l’attention appelée aussi l’attention sélective qui va
sélectionner un objet auquel on va prêter une attention particulière au détriment
d’autres informations qu’on va juger moins pertinentes.
- Le contrôle exécutif qui va sélectionner la chaîne de traitements appropriée à
une tâche donnée et va contrôler l’exécution.

Chacun de ces systèmes influence l’activité cérébrale et peut faciliter l’apprentissage,

mais aussi l’orienter dans la mauvaise direction.

L’attention dépend du cortex préfrontal (schéma). Celui-ci arrive à maturité à l’âge

adulte ce qui explique que les enfants ont une attention moins développée. Le cortex
préfrontal est le siège des fonctions exécutives qui correspondent aux capacités
nécessaires à une personne pour s’adapter à de nouvelles situations pour lesquelles
il n’a jamais été confronté.

Figure 1: vu latérale du cerveau (le cerveau et les

apprentissages)

8
L’attention est régulée par trois grandes fonctions exécutives :

Le contrôle inhibiteur qui permet de bloquer certain comportement afin de résister à

la distraction. En d’autres termes, il permet de contrôler notre impulsivité. Par exemple,
dans la tâche de Stroop (1935) qui est une épreuve permettant d'évaluer les capacités.
Les sujets doivent nommer la couleur dans laquelle sont écrits des mots de couleur.
La couleur des mots est différente de la couleur qu'ils désignent par exemple, le mot
« bleu » est écrit en vert. Les sujets ont tendance à répondre par la couleur que
désignent les mots. Le rôle du contrôle inhibiteur est de bloquer la lecture qui est
automatique, pour repérer et nommer la couleur de l'encre.

La mémoire de travail qui permet de maintenir activement des informations et de les

manipuler pendant quelques dizaines de secondes pour atteindre un but défini ;
(Lachaux, 2018). Pour les apprentissages, La mémoire de travail sert à garder une
consigne ou à relier des informations entre elles pour résoudre un problème. Elle est
engagée pour les calculs mentaux et pour le langage écrit et oral. La mémoire de
travail a une capacité limitée contrairement à la mémoire à long terme, elle ne peut
maintenir et manipuler en même temps plus de sept informations (Miller, 1956 cité par
Lachaux, 2018).

La planification, qui est la capacité à anticiper des événements futurs, d’établir des
buts et de développer à l’avance les étapes appropriées pour mener une tâche ou une
activité à son terme. La planification requiert d’identifier un but à atteindre et
de sélectionner, de manière stratégique, les méthodes ou les étapes les plus
efficaces pour l’atteindre. La planification permet donc d’organiser des étapes afin de
réaliser une tâche.

2.1 Les différents types d’attention

On retrouve plusieurs types d’attention (Boujon et Quaireau, 1997). La première est

l’attention soutenue qui est la capacité à traiter une activité pendant une durée
importante. Cependant, l’attention ne peut être soutenue ou maintenue indéfiniment
sans entrainer une certaine fatigue. Lorsque l’effort est de longue durée, on observe
une diminution de l’efficacité des actions.

9
L’attention soutenue peut être mesurée à l’aide du test de l’horloge de Mackworth
(1958). Le test comporte un cadran et une aiguille qui effectue 100 déplacements pour
faire un tour. Cependant l’aiguille se déplace parfois de 2 crans. Pendant les 2 heures
d’épreuve, les sujets doivent compter le nombre de déplacement de l’aiguille. Les
résultats ont montré une diminution du repérage des sauts de l’aiguille à partir de la
première demi-heure (voir graphique ci-dessous). La deuxième situation consistait à
prévenir les sujets de l’arrivé d’un message téléphonique durant l’expérience. La
dernière situation intègre des phases de pauses. Les résultats sont représentés dans
les graphiques ci-dessous.

Figure 2 : maintien de l'attention selon 3 dimensions (d'après Makworth, 1958), pris

sur attention et réussite scolaire p11

L’attention divisée, définie comme la faculté à repartir son attention entre plusieurs
informations ou plusieurs tâche (Léger, 2016). On parle d’attention divisée quand il est
nécessaire de traiter simultanément des informations provenant soit d’une localisation
différente soit de nature différente (Léger, 2016). Par exemple lors d’un visionnage de
film, il est nécessaire de traiter les informations visuelles et auditives. Image et son ne
sont pas traités par les mêmes zones du cerveau. Selon Boujon et Quairau (1997), la
réalisation conjointe des deux épreuves conduit à une diminution importante ou à un
ralentissement des réponses correctes soit dans l’une ou l’autre des deux tâches, soit
dans les deux tâches. Les travaux de Broadbent (1954) ont montré que lorsque
l’information était répartie sur deux canaux de la même modalité sensorielle, le
traitement de l’information est dégradé par rapport à la situation où l’information est
10
transmise sur un même canal. L’expérience consistait à envoyer une série
d’information (liste de nombre) dans un casque audio dans un premier temps
seulement d’un côté. Dans un second temps, la liste de nombre était divisée par paire
et envoyée simultanément dans les deux oreilles. L’étude de Wickens (2002) vient
corroborer les travaux de Broadbent. L’expérience consistait à demander à des
automobilistes de comprendre des instructions tout en conduisant. Pour commencer
les instructions étaient sonores puis dans le deuxième cas elles étaient visuelles. Les
résultats montrent que la compréhension était meilleure quand les instructions
arrivaient par voie auditive car n’appartenant pas à la même modalité sensorielle. Il est
donc plus facile de réaliser deux tâches simultanément quand elles mobilisent deux
champs sensitifs différents.

L’attention sélective tout comme l’attention divisée fait référence à une situation
complexe composée de plusieurs informations. En revanche elle témoigne de la
capacité à se focaliser sur une tâche en ignorant les autres. Elle réalise d’abord une
sélection en faisant un déplacement puis se focalise sur l’information jugée importante
(Boujon et Quaireau, 1997). Le déplacement se fait de façon très rapide. Il peut être
intentionnel ou provenir d’un réflexe. Léger (2016) reprend Baddeley (2000) en disant
que cette fonction est nécessaire car notre environnement véhicule une multitude
d’information que nous ne sommes pas capables de traiter en intégralité
simultanément car notre système cognitif a une capacité de stockage et de traitement
limitée. Le cerveau traite donc seulement les informations jugées pertinente pour
réaliser la tâche demandée. Les travaux de Cherry (1953), consistaient à présenter à
des sujets deux messages audio simultanément. Un message dans l’oreille droite et
un message dans l’oreille gauche. La consigne était de ne retenir que le message
important diffusé dans l’oreille droite par exemple. Les résultats ont montré que les
participants n’avaient aucun souvenir du message superficiel tandis que le message
important était très bien mémorisé. Les sujets ont donc sélectionné l’information
pertinente et ont complètement délaissé l’autre information.

11
 2.2 Les facteurs limitant l’attention

2.2.1 La double tâche : une limite à l’attention sélective et divisée

Comme expliqué précédemment, la double tâche constitue une limite à l’attention

sélective et divisée. En effet, les différents travaux ont montré que deux tâches arrivant
sur le même canal perceptif ne pouvaient pas être traitées avec efficacité. Le cerveau
sélectionne donc l’information qu’il juge la plus importante au détriment d’une autre.
Le traitement de deux tâches provenant d’une source différente (auditif et visuel par
exemple) est plus facile à réaliser simultanément car elle mobilise deux champs
sensitifs différents. Cependant Selon Boujon et Quairau (1997), cela conduit tout de
même à un ralentissement des réponses correctes soit dans l’une ou l’autre des deux
tâches, soit dans les deux tâches.

2.2.2 La cécité d’inattention liée à la double tache.

Le test « the invisible gorilla » (Chabris et Simons, 1999) consistait à demander à des
sujets de regarder une vidéo dans laquelle deux équipes, une blanche et une noire
composée de trois joueurs se font des passes avec deux ballons de basket. La
consigne est de compter le nombre de passe que se fait l’équipe blanche. Une fois la
vidéo terminée, le nombre de passe est dévoilée et une question est posée, avez-vous
repéré le gorille ? Durant la vidéo une personne déguisée en gorille traverse l’écran
de droite à gauche en se frappant la poitrine. Les résultats ont monté que 50% des
personnes n’ont pas remarqué le gorille. Un second test a été proposé à ces
personnes, « The monkey biseness illusion », avec les mêmes consignes. Les
personnes connaissant le test ont donc bien repéré le nombre de passes et le passage
du gorille. Cependant ils n’ont pas repéré qu’un des joueurs noirs quittait l’écran et le
changement de couleur du rideau en fond d’écran. Ce test illustre la limite de notre
attention. Lorsque nous effectuons une tâche qui requiert toute notre attention, comme
compter le nombre de passes du ballon, nous pouvons difficilement prendre en compte
un stimulus inattendu, comme le passage du gorille. Ce phénomène cognitif est connu
sous le nom de « cécité d’inattention ».

12
Elle se caractérise donc par le fait de ne pas voir surgir un événement surprenant,
intervenant dans notre champ perceptif quand nous sommes occupés dans une autre
tâche (Léger ,2016)

2.2.3 La chronopsychologie : une fluctuation journalière de la

performance des élèves.

La chronobiologie correspond à l’étude des rythmes biologiques. La

chronopsychologie quant à elle vise à étudier les variations périodiques des
comportements humains. Les recherches en chronopsychologie scolaire se portent le
plus souvent sur la rythmicité journalière. Les études de Janvier et Testu (2005) ont
mené à l’émergence d’un profil « classique » montrant des moments de creux en début
et fin de matinée. Une expérience a été réalisé par Testu (1982) afin de dresser un
profil journalier de l’activité des élèves en fonction de leur âge. L’expérience consistait
à réaliser trois épreuves : une épreuve de barrage de nombre, une épreuve d’addition
ainsi qu’une épreuve de barrage de figure à différents moments de la journée. Les
résultats de cette expérience sont représentés dans le graphique ci-dessous. A travers
ce graphique, on peut constater qu’un pic de performance se situe aux alentours de
11H20. Cependant on s’aperçoit que le profil journalier évolue avec l’âge et que la
baisse du niveau de performance est moins évidente à constater pour des élèves de
CM2 que pour les élèves de CP ou CE2. En effet leur niveau de performance reste
sensiblement le même qu’en fin de matinée. Les élèves de CM2 sont efficaces plus
rapidement après la pause méridienne que les élèves de CP ou CE2.

13
 Figure 2: Profils journaliers des performances d'enfants d'âge différent (d'après
Testu, 1982, cité par Challamel et al., 2001)

Les travaux de Testu (1994) corroborent ces résultats en montrant que l’attention et le
niveau de vigilance fluctuent selon le même rythme journalier. Ces résultats sont
cependant valables pour une programmation hebdomadaire à quatre jour et demi. En
effet, Pour une semaine de quatre jours, le rythme journalier de vigilance a tendance
à s’inverser comme en témoigne le graphique ci-dessous. Nous remarquons
Cependant qu’il existe bien une variation du niveau de vigilance dans la journée.

14
 Figure 3: Fluctuations journalières de la vigilance d'élèves de 6-7 ans travaillant 4
jours (2 sites géographiques différents) ou 4,5 jours par semaine (lundi, mardi, jeudi,
vendredi, samedi matin) (d’après Testu, 1994b, cité par Challamel et al., 2001)

2.2.4 Fatigue et santé physique responsables d’une baise

d’attention.

Les travaux de Testu (1996) ont démontré l’importance de la qualité et de la quantité

de sommeil sur les performances des élèves. Selon lui, un manque de sommeil aurait
un impact négatif sur le niveau de vigilance des élèves. Sue et Caccia (2005) ont
montré que le sommeil joue un rôle essentiel dans le fonctionnement physiologique et
psychologique des élèves et qu’il permet de réguler « la récupération, la vigilance et
l’attention, la vie affective, relationnelle et intellectuelle » (2005, P.30). Un élève avec
un niveau de fatigue élevé ne pourra donc pas exploiter ses capacités attentionnelles
de manière efficace.

15
 2.2.5 La charge émotionnelle et les contextes environnementaux

Un autre facteur pouvant influencer le niveau d’attention des élèves est l’état
psychologique dans lequel ils se trouvent. Les recherches ont montré que l’affectivité
des élèves étaient directement liée aux apprentissages. L’humeur, Les émotions tels
que la peur, la tristesse, l’anxiété liées à des évènements précis vont intervenir sur le
plan cognitif et ainsi avoir des répercussions sur la pensée l’action et l’attention des
élèves. Il a été démontré par l’université de l’Oregon que les enfants issus de milieu
socio-économiques défavorisés n’ont pas la même réponse à des stimuli de l’attention.
En effet, la vie étant moins prévisible pour eux, elle génère un stress toxique qui influe
sur la qualité d’attention.

2.3 Les facteurs facilitant l’attention

2.3.1 Les contextes sociaux favorables au développement de

l’attention.

Si certaines charges émotionnelles et certains contextes environnementaux peuvent

avoir un rôle néfaste dans l’attention, un contexte social positif ainsi qu’une bonne
charge émotionnelle peut quant à eux favoriser le processus attentionnel. En effet, les
travaux de Gergely et Csibra (2009) sur la pédagogie naturelle ont montré que le
contexte social joue un rôle dans l’orientation de l’attention. La présence bienveillante
et rassurante d’un adulte permet notamment d’orienter l’enfant vers les informations
essentielles. Le cerveau est toujours guidé par ses idées, ses intentions ou la consigne
donnée. Il est donc primordial que l’élève se trouve dans un environnement scolaire et
familial sécuritaire afin de lui garantir les capacités cognitives nécessaires aux
apprentissages.

16
 2.3.2 La motivation : un maillon essentiel à la chaine
d’apprentissage.

La motivation peut se définir comme « l’ensemble des facteurs dynamiques qui

suscitent chez un élève ou un groupe d’élèves le désir d’apprendre » (Delannoy, 1997
cités par Mokadem, 2016). Il existe de types de motivation. La motivation intrinsèque
qui est liée à l’intérêt que l’enfant porte à la tâche proposée et la motivation extrinsèque
qui est entrainée par une récompense qui peut être une note ou un objectif à atteindre.
(Lieury et Fenouillet, 2013 cités par Mokadem 2016). Il apparait selon les travaux de
Lapp (2002) que la motivation se place comme le premier maillon de la chaine des
apprentissages, juste devant l’attention. Cela signifie qu’un contexte motivant pour les
élèves leur permettrait d’orienter plus facilement leur attention sur la tâche et
favoriserait donc la concentration et les apprentissages. Il existe différents paramètres
favorisant la motivation des élèves : la diversification des tâches, l’utilisation de support
proche de l’élève, le climat sécuritaire, le travail en groupe etc. Il faut faire cependant
attention à ne pas utiliser des modalités et des supports trop distrayants pour l’élève.

Figure 4: la chaine des apprentissages de Danielle Lapp, 2002

3. Vers une éducation à l’attention : Le programme ATOLE.

3.1 Qu’est-ce que le programme ATOLE ?

Selon Jean-Philippe Lachaux, il serait possible d’accroitre ses capacités

attentionnelles. Le point clé de cette réussite serait l’intention mise derrière la tâche.
La perte d’attention serait liée à un détournement de l’intention de départ. Un
entrainement permettant de mieux maitriser les facteurs de distraction et de mieux
planifier l’objectif à atteindre permettraient de ramener son attention plus facilement.
ATOLE qui signifie « attentif à l’école » est un programme a visée éducative créé par

17
J.P Lachaux. Après plusieurs années de recherche, ce programme a vu le jour en
2018. Il se base sur un principe simple, « l’attention ça s’apprend ». Ce dispositif a
pour objectif de rendre l’élève responsable de sa propre attention. Il permet à l’élève
de découvrir ce qu’est l’attention, de prendre conscience des éléments qui peuvent
perturber son attention, de comprendre les mécanismes mis en jeu et d’apprendre à
réagir à ces perturbations pour rétablir son attention lorsque cela est nécessaire.

3.2 Comment fonctionne le programme ATOLE ?

Le programme se décompose en dix séquences « clé en main » respectant trois points

clés : l’identification de l’attention, des facteurs externes et internes l’influençant, la
compréhension du processus attentionnel et pour finir, la régulation de son attention.
Le programme respecte la programmation suivante :

Séquence 1 : A la découverte de l’attention : c’est une séquence introductive qui

permet de présenter le programme, les enjeux et commencer à repérer les différents
vecteurs de l’attention. Elle permet l’apport d’un premier outil : le mot « contact » qui
est le signal de l’enseignant pour demander aux élèves d’être attentif.

Séquence 2 : l’équilibre attentionnel, qui permet de découvrir la similitude entre

l’équilibre et la maitrise de l’attention. Les élèves vont pouvoir anticiper les niveaux
d’attention exigés et la difficulté des taches à réaliser.

Séquence 3 : le cerveau et les neurones pour acquérir des connaissances sur les
mécanismes à l’origine de la concentration et de la distraction.

Séquence 4 : les neurones et la distraction : l’objectif est de comprendre l’origine des

distractions et d’y réagir avec la bonne stratégie.

Séquence 5 : les neurones et la concentration pour faire comprendre aux élèves ce

qu’est une intention.

Séquence 6 : Maximoi et Minimoi : à travers deux personnages les élèves vont

travailler leur capacité à alterner planification (Maximoi) et exécution (Minimoi).

Séquence 7 et séquence 8 qui permettent de réagir successivement aux distraction

internes et externes.

18
Séquence 9 : le PIM (Perception, Intention, Manière d’agir) du corps : pour permettre
de travailler la concentration dans les activités physiques et corporelles.

Séquence 10 : le PIM des activités intellectuelles : avec l’élaboration d’un répertoire

de PIM pour ritualiser des actions mentales répondant à des consignes de classe ou
de la vie quotidienne. Chacune des séquences permet l’introduction de code et d’outil
dans la classe.

3.3 Le programme ATOLE en lien avec les programmes et le socle

commun de connaissances de compétences et de culture.

Le programme ATOLE s’inscrit dans le socle commun de connaissances, de

compétences et de culture.

Le domaine 2 « les méthodes et outils pour apprendre » est le domaine le plus travaillé
par le programme ATOLE. En effet il permet à l’élève de mettre en œuvre les capacités
essentielles afin de développer ses connaissances et ses compétences. L’élève fait
appel à l’attention, la concentration, la mémorisation, la mobilisation de ressource ainsi
que l’aptitude à l’échange et au questionnement. L’élève se « projette dans le temps,
anticipe, planifie ses tâche ». Il exploite la gestion de son effort et évalue « l’atteinte
des objectifs ». Il permet tout simplement à l’élève d’apprendre à mieux apprendre.

Le programme permet aussi de travailler le domaine 3 du socle commun qui est « la

formation de la personne et du citoyen ». Effectivement, « l’élève coopère et fait
preuve de responsabilité vis-à-vis d’autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-
même et envers les autres ».

Le programme prend part également au domaine 1 du socle « les langages pour

penser et communiquer » en permettant aux élèves de développer l’écoute et la prise
en compte de ses interlocuteurs. L’élève travaille aussi « le contrôle et la maitrise de
soi » à travers des activités impliquant le corps.

Pour finir le programme permet de travailler le domaine 4 « les systèmes naturels et

les systèmes techniques » en mobilisant des connaissances sur le fonctionnement du
cops humain. Le domaine 5 « la représentation du monde et de l’activité humaine » en
permettant à l’élève d’être attentif aux autres et au monde qui l’entoure.

19
L’amélioration de l’attention : une question de
métacognition.

Ce mémoire de recherche tentera de répondre à la problématique suivante : En quoi

un travail sur l’attention permettrait de faire accroitre les capacités attentionnelles des
élèves. Les hypothèses suivantes sont émises :

- Un travail d’explicitation de l’attention permet à l’élève de mieux la maitriser.

- Le renforcement des capacités attentionnelles des élèves permet d’améliorer
les apprentissages et le climat général de classe.

Le programme ATOLE comme protocole expérimental

1. Le contexte d’étude.

Le travail de recherche sera mené durant mon année en tant que professeur des
écoles stagiaire dans laquelle je suis en double quart-temps dans une classe de
CE1/CE2 et une classe de PS/MS. J’ai choisi de réaliser le protocole expérimental
dans la classe de CE1/CE2 car le programme ATOLE se destine surtout à des élèves
allant du CP jusqu’au collège même si celui-ci propose des adaptations pour des
élèves de maternelle. Ce double quart-temps complexifie le travail de recherche car
j’enseigne dans cette classe une journée par semaine, ce qui ralentit considérablement
l’avancée du programme. La classe est composée de 24 élèves. 17 élèves de CE2
dont 7 filles et 10 garçons ainsi que 7 élèves de CE1 dont 4 filles et 3 garçons. L’école
se situe à Oizé, une commune rurale de la Sarthe.

2. Présentation du protocole de recherche.

2.1 La réalisation du programme ATOLE

Afin d’observer l’impact d’un travail autour de l’attention sur les capacités
attentionnelles des élèves, j’ai décidé de suivre le programme ATOLE. J-P Lachaux

20
exprime dans le document de présentation du programme l’importance de réaliser les
séquences dans l’ordre. Pour des élèves de CE1 et CE2 débutant ATOLE, il propose
de réaliser les sept premières séquences durant l’année. N’étant qu’une journée en
classe, je ne pourrai pas réaliser toutes les séquences. Pour avoir une première base
solide à analyser, je proposerai aux élèves les deux premières séquences du
programme.

2.1.1 Séquence 1 : à la découverte de l’attention.

La première séquence propose une sensibilisation à la question de l’attention.

L’objectif de cette séquence est d’identifier cette fonction cognitive permettant de
rentrer en contact avec une personne ou un objet et de repérer les éléments internes
et externes permettant de se connecter mais pouvant aussi provoquer une distraction.

Figure 5: plan de la séquence 1 tiré du programme ATOLE

Cette première séquence propose donc neuf activités d’environ vingt minutes. Ces
activités représentent des mises en situation proche des élèves afin d’expérimenter et
de faciliter la compréhension des vecteurs observés.

Cette séquence a pris part à la programmation de la troisième période composée de

six semaines. Certaines séances ont été adaptées et fusionnées entre elles pour

21
permettre à la séquence d’être réalisée durant la période. La séance sur les cinq sens
n’a pas été exécutée car les élèves avaient déjà bénéficié d’un projet autour de ce
thème sur le temps d’accueil périscolaire. Nous avons donc fait brièvement une mise
en relation avec le mécanisme attentionnel.

Lors de cette séquence les élèves ont commencé par définir globalement ce qu’était
l’attention, comprendre qu’elle ne se résume pas simplement à un regard. Ils se sont
entrainés à identifier les indices corporels permettant de deviner qu’une personne est
attentive ou non. Ils ont mis en relation ces indices avec leurs propres habitudes. Les
élèves ont compris qu’ils pouvaient porter leur attention sur les cinq sens et non
uniquement sur la vue et l’ouïe, qu’il était possible également de se concentrer sur les
informations internes du corps et sur nos émotions. Les élèves ont compris que
certaines émotions pouvaient également influencer la qualité de leur travail en classe.
Les élèves ont découvert leur « petite voix interne », cette pensée verbalisée qui peut
être un outil important pour améliorer notre attention mais qui peut être également une
grande source de distraction. Ils ont aussi découvert l’imagerie mentale, cette capacité
à garder en mémoire une image, comme un autre outil auquel nous pouvons porter
attention. Pour finir, les élèves ont appris à définir l’attention comme une « connexion »
ou encore un « contact » avec un objet ou une personne.

A la suite de cette séquence, plusieurs outils seront utilisés en classe. L’injonction

« contact » permettra aux élèves de comprendre qu’un moment important est sur le
point d’arriver et qu’ils doivent adopter la bonne attitude pour être le plus attentif.
L’imagerie mentale sera aussi utilisée par les élèves. Elle se définie comme la
représentation cérébrale mémorisée ou imaginée qu’on se fait d’un objet ou d’une
idée. La petite voix vient également s’ajouter à ces dispositifs. Elle s’apparente à une
parole interne et silencieuse utilisée inconsciemment quand nous lisons ou lorsque
nous réfléchissons en nous parlant à nous-même. Imagerie mentale et petite voix
seront utilisées par les élèves lors de situations d’apprentissages nécessitant ces outils
et que nous aurons identifiées tous ensemble. En fin de séquence, les élèves doivent
être capables d’expliquer en quoi consiste le programme ATOLE, connaitre les
sources de distraction mais aussi les outils favorisant l’attention et adopter une attitude
attentive lorsque l’enseignant utilise le mot « contact ».

22
 2.1.2 Séquence 2 : l’équilibre attentionnel.

La seconde séquence a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves de la

similitude entre la maîtrise de leur attention et le sens de l’équilibre. Elle se compose
de trois ateliers d’une vingtaine de minutes également. Cette séquence a quant à elle
été programmée en début de quatrième période.

Figure 6: plan de la séquence 2 tiré du programme ATOLE

Grâce aux deux premières activités, les élèves ont pu constater par la métaphore de
la poutre que l’attention se résume à un jeu d’équilibre sur une poutre. Les sources de
distraction sont similaires à la force de pesanteur capable de nous faire perdre notre
équilibre sur cette poutre. Il est donc primordial de connaitre ces éléments
perturbateurs et de les repérer au plus vite pour rétablir son attention. La troisième
activité a permis de travailler, toujours grâce à la métaphore de la poutre, la
planification de l’attention nécessaire à l’accomplissement d’une tâche quelconque.

Par exemple, l’intensité de l’attention se mesure en fonction de la largeur de la poutre.

Plus la poutre est étroite plus la tâche sollicitera une forte attention. La durée de
concentration se mesure quant à elle en fonction de la longueur de la poutre. Plus
celle-ci est longue plus l’attention devra être maintenue dans le temps. Pour finir, la
conséquence de la perte d’attention s’évalue en fonction de la hauteur de la poutre.
Plus elle est haute, plus l’impact sera important si l’élève perd son attention.

A l’issu de cette séquence, des outils sont introduits dans la classe afin de permettre
d’indiquer le degré d’attention nécessaire à la réalisation de la tâche. Le système des
« AAA » est installé (voir annexe 1). Le petit « A » vert signifie que la poutre est large
et qu’il n’y a pas de problème. Le « A » orange signifie que la poutre est plus étroite et

23
donc que l’attention doit être plus soutenue. Pour finir, le grand « A » rouge signifie
quant à lui que la tâche est difficile et que l’élève doit être très concentré. Des
indications sur la longueur de la poutre seront rajoutées pour anticiper la durée
d’attention nécessaire.

A la suite de cette séquence, les élèves doivent donc être capable de juger le niveau
d’attention dont ils vont avoir besoin avant de réaliser une activité. Ils doivent être
capable également d’expliquer en cas d’échec, à quel moment ils sont tombés de la
poutre et pourquoi.

Le recueil de donnés.

1. Le questionnaire d’auto-évaluation de l’attention.

Afin de repérer l’évolution de l’attention des élèves en classe, j’ai décidé de distribuer
aux élèves un questionnaire permettant d’auto-évaluer leurs capacités attentionnelles.
(Voir annexe 3)

Le questionnaire se compose de cinq questions traitant de l’attention dans lesquelles

il fallait colorier la réponse appropriée à ce qu’ils pensaient de leur capacité d’attention
et de concentration. Les élèves avaient le choix entre une échelle de cinq graduations
comprenant les réponses suivantes : « très facilement, facilement, pas toujours,
difficilement, très difficilement ». La première question « je sais être attentif »
permettait d’évaluer la capacité attentionnelle globale de l’élève en classe. La seconde
question « je reste attentif longtemps » permettait d’évaluer la capacité de l’élève à
maintenir son attention sur une certaine durée. La troisième question « je perds mon
attention » permettait de repérer la déconcentration des élèves. La quatrième question
« quand je dois écouter, je perds mon attention » traite de la dimension orale de la
capacité attentionnelle lorsque l’élève est en posture d’écoute et donc parfois en
posture passive. La cinquième question « lorsqu’il y a du bruit autour de moi je perds
mon attention » permet d’évaluer l’impact de l’ambiance de classe sur l’attention
globale des élèves. C’est pourquoi le questionnaire proposait une sixième question
portée sur le niveau sonore présent dans la classe. La question « la classe est »
permettait donc d’observer si un travail sur l’attention engendre une amélioration du

24
climat global de classe. Cette fois ci les élèves devait colorier la réponse selon l’échelle
graduée suivante : « très calme, calme, pas toujours, bruyante, très bruyante ».

La fin du questionnaire proposait deux questions ouvertes. Qu’est ce qui te fait perdre
ton attention ? et comment fais-tu pour rester attentif ? afin que les élèves puissent
partager plus librement leurs ressentis et les méthodes qu’ils utilisent pour rester
concentré.

Le questionnaire a été complété par les élèves à deux reprises, soit avant et après
avoir réalisé les deux premières séquences du programme ATOLE. La différence entre
les deux questionnaires doit permettre de montrer une évolution positive de l’attention
des élèves et/ou une conscientisation de la dimension attentionnelle et donc des
difficultés à garder son attention ou encore témoigner de la capacité à repérer les
éléments venant perturber leur attention.

Le remplissage du premier questionnaire s’est fait question par question accompagné

de l’adulte. Chaque question est lue par un élève et l’échelle de graduation est
expliquée par l’enseignant afin d’éviter les inversions. En effet, les questions 3, 4 et 5
diffèrent des deux premières questions. Pour Les questions 1 et 2 qui évaluaient
l’efficacité et la durée d’attention, les réponses témoignant d’une meilleure attention se
portaient sur les choix « facilement » et « très facilement ». Les questions 3, 4 et 5
traitaient cette fois-ci de la perte d’attention ce qui engendrait donc une inversion de la
graduation. Les réponses témoignant de la plus forte capacité attentionnelle se
situaient sur les choix « difficilement » et « très difficilement ».

Les résultats au questionnaire sont présentés ci-dessous à l’aide de diagramme en

barre représentant le pourcentage d’élèves ayant répondu à chaque graduation. La
série 1 représente les réponses au questionnaire avant la réalisation des séquences
du programme ATOLE. La série 2, ceux représentant les réponses au second
questionnaire complété à la fin du protocole. Le nombre d’élèves total pris en compte
dans le diagramme est de 20 élèves. En effet quatre élèves étaient absents lors du
second questionnaire. La fermeture des écoles liée au condition sanitaire du COVID-
19 n’ayant pas permis de récolter leurs réponses au second questionnaire, les
résultats de ces quatre élèves à la série 1 n’a donc pas été comptabilisés.

25
 2. Analyse des questions à échelle graduée.

2.1. 1ère question : la capacité à être attentif

Je sais être attentif...

80
70
60
pourcentage d'élèves (%)

50
40
30
20
10
0
très facilement facilement pas toujours difficilement très
difficilement

Série1 Série2

Les résultats de cette première question montrent entre les deux questionnaires une
augmentation de 30% pour la réponse « je ne suis pas toujours attentif ». Cette
augmentation correspond à une diminution quasi-équivalente des réponses « très
facilement » et « facilement ». Ces résultats ne témoignent pas d’une amélioration
significative de l’attention en classe. Cela peut expliquer plutôt une prise de conscience
de la part des élèves des difficultés qu’ils éprouvent à être attentifs. Une meilleure
compréhension du phénomène d’attention liée aux travaux effectués peut être aussi
la source d’une « dégradation » des résultats. En effet lors du premier questionnaire
le terme « attention » n’a pas encore été défini. Les élèves l’assimilent encore à une
simple écoute.

26
 2.2. 2ème question : la durée d’attention

Je reste attentif longtemps...

45
40
pourcentage d'élèves (%)

35
30
25
20
15
10
5
0
très facilement facilement pas toujours difficilement très
difficilement

Série1 Série2

Les résultats de la deuxième question montrent une augmentation conjointe des

réponses « difficilement » et « facilement ». Une grande majorité de la classe, soit 40%
des élèves, estime qu’il leur est facile de rester attentif longtemps. En reprenant les
réponses de ces huit élèves à la série 1, trois élèves avaient déjà répondu
« facilement ». Deux élèves avaient répondu « très facilement ». Les trois derniers
élèves avaient opté pour la réponse « pas toujours ». Cela signifie également que trois
élèves avaient répondu « facilement » à la série 1 et n’apparaissent plus dans cette
case. En effet, en série 2, ces élèves ont fait le choix de répondre « difficilement ».
Malgré quelques incohérences sur le diagramme, en reprenant les réponses des
élèves de façon individuelle on s’aperçoit d’une évolution plutôt négative des capacités
à rester attentifs sur la durée. C’est-à-dire que les élèves, après le protocole, jugent la
durée de leur attention plus faible qu’avant la séquence. Ces incohérences peuvent
s’expliquer par la difficulté d’un élève de cet âge à prendre le recul nécessaire et se
rendre compte du temps qui passe. Le programme ATOLE insiste pourtant sur la durée
de nos capacités attentionnelles en expliquant qu’il est difficile et fatiguant de rester
attentif longtemps. C’est pourquoi le programme permet à l’élève d’apprendre à
planifier l’attention dont il aura besoin pour réaliser la tâche demandée. Cependant, le
questionnaire est intervenu rapidement après la fin de la deuxième séquence qui

27
permettait justement de travailler ce paramètre de planification et de durée d’attention.
Le manque de pratique et de maitrise de ces facteurs par les élèves peut également
justifier les incohérences des résultats de cette question.

2.3. 3ème question : la perte d’attention.

Je perds mon attention...

40
35
pourcentage d'élèves (%)

30
25
20
15
10
5
0
très facilement facilement pas toujours difficilement très
difficilement

Série1 Série2

Cette troisième question « je perds mon attention… », évaluait donc la

déconcentration des élèves. Les résultats montrent une conservation du taux de
réponses « pas toujours ». On repère également une augmentation de 10 % pour les
réponses « facilement » et « très difficilement ». Afin de mieux comprendre ces
résultats, les réponses des trois élèves ayant choisi « très difficilement » lors de la
série 2 sont reportés dans le tableau ci-dessous :

Elève A Elève B Elève C

Série 1 Difficilement Difficilement Très difficilement

Série 2 Très difficilement Très difficilement Très difficilement

On remarque à travers les réponses aux deux séries que ces élèves jugent
globalement leur attention difficile à perdre. D’après mes observations personnelles,

28
l’élève A est une élève plutôt attentive en classe avec une capacité de concentration
relativement bonne. Elle explique d’ailleurs dans ses réponses aux questions ouvertes
que le bruit n’est pas une source de distraction pour elle.

L’élève B est un très bon élève cependant très distrait et peu attentif quand il s’agit
d’être en posture d’écoute selon mes analyses personnelles. Les réponses à
l’ensemble de son questionnaire montrent une attention très importante et une
déconcentration très difficile. Il est probable que cet élève soit resté dans un cadre
scolaire en cherchant à mettre les « bonnes réponses » et non en faisant appel à son
jugement. L’objectif de ce questionnaire a bien été explicité aux élèves et Il était
pourtant bien précisé que ce questionnaire ne constituait pas une évaluation
sommative de leur attention en classe.

L’élève C est également un élève qui montre des difficultés de concentration et

d’attention en classe. Les réponses à chacune des questions sont globalement
concentrées dans les cases « difficilement » ou « très difficilement ». Cette troisième
question qui nécessitait une attention particulière car elle comportait une inversion de
graduation a probablement posé un problème à cet élève. En effet, la question traitant
cette fois ci de la déconcentration le coté plus ou moins positif se situait vers les
réponses « difficilement ». Il est probable que cet élève aux vues de ses réponses, et
ce malgré mes précisions, se soit fait piéger par cette inversion. Nous remarquerons
par la suite que ce problème a sans doute pu se reproduire avec d’autres élèves.

Après une analyse plus approfondie, les résultats sont donc favorables à montrer que
les élèves estiment leur attention fragile et qu’il est assez facile pour eux de la perdre.

29
 2.4. 4ème question : l’attention pendant les temps d’écoute.

Quand je dois écouter, je perds mon

attention...
60
pourcentage d'élèves (%)

50
40
30
20
10
0
très facilement facilement pas toujours difficilement très
difficilement

Série1 Série2

Les résultats de la quatrième question « Quand je dois écouter, je perds mon attention
» montrent globalement une diminution des réponses « quand je dois écouter, je perds
mon attention facilement ou pas toujours » au profit des réponses « quand je dois
écouter je perds mon attention difficilement et très difficilement ». Cela témoigne donc
d’une progression de l’attention des élèves quand ils sont en posture d’écoute. Posture
souvent passive pour laquelle il peut être très difficile de garder une attention longue
et soutenue. Cette évolution positive peut s’expliquer par l’introduction à la suite de la
première séquence du signal « contact ». Cet élément permet de prévenir les élèves
d’une arrivée imminente d’un moment important nécessitant une écoute et une
attention particulière. Le plus souvent, ce moment correspond à une passation de
consigne ou à l’introduction d’une nouvelle notion. Après avoir travaillé avec les élèves
la posture adéquate à adopter, un contrat didactique a été passé avec les élèves afin
qu’ils adoptent la posture demandée au signal envoyé par l’enseignant. Je reviendrai
ultérieurement sur les effets de cet outil.

30
 2.5. 5ème question : Le bruit et l’attention.

lorsqu'il y a du bruit autour de moi, je

perds mon attention...
35
pourcentage d'élèves (%)

30
25
20
15
10
5
0
très facilement facilement pas toujours difficilement très
difficilement

Série1 Série2

Les résultats de cette cinquième question montrent une réelle incohérence. En effet
nous pouvons facilement repérer une augmentation parallèle des réponses « très
facilement » et « très difficilement ». Cette question, au même titre que la question 3
et 4, traite de la déconcentration et engendre donc une inversion de graduation comme
expliqué précédemment. De plus, lors de la réalisation du second questionnaire, je n’ai
pas accompagné les élèves questions par questions comme cela avait été fait pendant
le questionnaire numéro 1. Cela peut expliquer que l’inversement de la graduation pour
cette question ait pu probablement déstabiliser certains élèves. Afin d’observer cette
probabilité et de mieux comprendre ces résultats, les réponses des cinq élèves ayant
opté pour « très difficilement » au second questionnaire sont répertoriées dans le
tableau ci-dessous. Dans ce tableau, on retrouve les élèves A et C qui ont été analysé
précédent à la question 3.

Elève A Elève C Elève D Elève E Elève F

Série Pas Difficilement Très Très Très

1 toujours facilement facilement difficilement

Série Très Très Très Très Très

2 difficilement difficilement difficilement difficilement difficilement

31
Les réponses des élèves D et E, deux élèves de CE2, laissent à penser
qu’effectivement une inversion de graduation est possible lors du second
questionnaire. En effet, il est difficile de croire qu’un travail de quelques semaines sur
l’attention puisse permettre de faire évoluer aussi considérablement la capacité
attentionnelle des élèves. Comme l’explique Lachaux dans le préambule du
programme, « Apprendre à être attentif nécessite un processus d’apprentissage » Il
n’existe donc pas d’astuce permettant de devenir plus attentif instantanément. De plus,
d’après mes observations personnelles en classe, ces élèves, de nature à être plutôt
distraits aisément se situeraient davantage dans les cases « facilement » ou « très
facilement ». Ensuite, nous retrouvons le cas de l’élève C analysé à la question 3 qui
a probablement été gêné par l’inversion de graduation. Nous retrouvons également le
cas de l’élève A pour qui la progression est possible. Il faut cependant prendre en
considération que la réponse choisie par l’élève reste le fruit de son propre jugement.
L’élève F est quant à lui un élève qui est capable d’être attentif mais qui peut
rapidement se laisser distraire dans son travail s’il y a du bruit ou de l’agitation autour
de lui. L’ensemble des réponses de cet élèves au questionnaire son globalement
cohérent. Il est donc probable que cet élève éprouve des difficultés à repérer les
causes de sa perte d’attention.

Après analyse des incohérences, les résultats sont plutôt favorables à montrer une
augmentation des réponses « très facilement ». Cela ne témoigne donc pas d’une
amélioration de l’attention des élèves mais une fois de plus, d’ une conscientisation
des facteurs environnementaux venant perturber leur attention. De plus les réponses
à la question ouverte « qu’est ce qui te fait perdre ton attention ? » montre que le bruit
est d’ailleurs reconnu comme la plus grande source de distraction de la part des
élèves. Cette prise de conscience des éléments perturbateur témoigne également
d’une amélioration des capacités à repérer les moments pendant lesquels l’attention
leur échappe.

32
 2.6. 6ème question : le climat général de la classe.

La classe est ...

60

50
pourcentage d'élèves (%)

40

30

20

10

0
très calme calme pas toujours bruyante très bruyante

Série1 Série2

Cette sixième question sur le niveau sonore en classe utilisait une nouvelle échelle
de graduation. Les résultats montrent une nette augmentation favorable aux réponses
« très bruyante » pour le second questionnaire. En comparaison avec mon observation
personnelle, le climat général de classe n’a pas évolué comme peut le montrer le
diagramme. La classe peut parfois se montrer bruyante selon les moments de la
journée ou les modalités de travail choisi. Le « bruit de travail » peut parfois augmenter
rapidement. Les moments de transitions entre les différentes situations
d’apprentissages sont aussi des instants ou l’agitation des élèves et le volume sonore
se fait ressentir. Deux possibilités ressortent afin de justifier les résultats de cette
question. Premièrement, la différence de condition dans la réalisation des deux
questionnaires. En effet, des élèves de cette tranche d’âge se reposent le plus souvent
sur des souvenirs proches. De plus, il faut savoir que le premier questionnaire a été
rédigé en milieu de matinée. Quant au second, il a été distribué aux élèves en fin
d’après-midi. La fatigue, l’énervement des élèves à l’approche du départ ainsi que les
événements qui se sont déroulés dans la journée sont autant de facteurs pouvant
influencer le degré des réponses à cette question.

Deuxièmement, les résultats peuvent montrer une corrélation avec ceux de la question
précédente « lorsqu’il y a du bruit je perds mon attention ». En effet, les élèves ont
tendance à dire à travers cette question ainsi que la question « qu’est ce qui te fait

33
perdre ton attention ? », que le bruit est une des plus grandes sources de distraction
dans la classe. Il est donc probable que du fait de s’apercevoir que le bruit provoque
une perte d’attention, leur tolérance au bruit ait diminuée. Ils se rendent plus facilement
compte du bruit et des difficultés à y faire face pour garder un niveau d’attention
maximum.

Pour autant, les résultats révèlent qu’à ce stade de l’expérimentation, le travail effectué
sur l’attention n’a pas permis une amélioration significative de la gestion du bruit en
classe. Une fois de plus, la fermeture des écoles ne permet pas d’évaluer sur une
période plus longue avec une utilisation des différents outils utilisés plus régulièrement.
Je pense notamment que l’utilisation des « AAA » et des poutres aurait pu avoir une
influence sur le niveau sonore de la classe. En effet, la planification de l’attention
nécessaire à la réalisation de la tâche aurait pu permettre de réguler le bruit sur les
situations d’apprentissages nécessitant un « A » rouge c’est-à-dire une très grande
concentration.

3. Analyse des questions ouvertes

3.1. 1ère question : les sources responsables de la perte d’attention

La première question demandait aux élèves de donner les sources responsables de

leur perte d’attention. Comme évoqué précédemment à la cinquième question, le bruit
est la source principalement identifiiée par les élèves provoquant une perte de
l’équilibre attentionnel. Il existe cependant d’autres sources reconnues par les élèves.
C’est le cas notamment de la présence des camarades autour d’eux qui par une prise
de parole, une action ou une agitation provoque une distraction et une perte de
concentration chez l’élève. La fatigue est également un paramètre responsable de la
déconcentration chez certains élèves. Ces trois facteurs récoltent sensiblement le
même nombre de réponses sur les deux séries. Cependant le second questionnaire
montre l’apparition importante d’une nouvelle source de distraction chez les élèves qui
n’existait pas dans le premier questionnaire. Il s’agit là de la « petite voix ». En effet,
bien que la reconnaissance de cette pensée interne fût compliquée à percevoir pour
bon nombre d’élèves, sa découverte a suscité une multitude de questions. Les élèves
ont rapidement identifié sont utilisation lors des lectures silencieuses pour leur

34
permettre de suivre et comprendre une histoire. Ils ont reconnu ensuite qu’ils avaient
parfois l’impression d’être perdu dans leur pensée et de se parler à eux même. Les
élèves ont d’ailleurs révélé que cela arrivait très fréquemment qu’ils pensent à leur jeu
vidéo, à la récréation qui allait bientôt arriver, à ce qu’il allait faire en rentrant à la
maison etc. Cette découverte a une un impact très fort sur les élèves, il leur a permis
de comprendre un important facteur responsable de la perte d’attention en classe.
L’apparition de ces réponses en série 2 témoigne d’une meilleure compréhension et
d’une meilleure perception des éléments venant perturber leur équilibre attentionnel.

3.2. 2ème question : les stratégies pour rester attentif

La seconde question ouverte du questionnaire demandait aux élèves de décrire ce

qu’ils faisaient pour garder leur attention. Lors de la série 1, six élèves ont répondu
« je ne sais pas », cinq élèves ont écrit « j’écoute le maitre ». Six élèves ont répondu
qu’ils se concentraient sur le maître ou sur eux même. Les autres réponses ne
présentent pas d’intérêt à être exploitées. Lors de la série 2, les réponses se sont
quelque peu modifiées. Six élèves ont répondu « j’écoute », onze élèves ont dit qu’ils
se concentraient. Parmi ces réponses, nous retrouvons la concentration sur soi mais
il apparait maintenant que les élèves se concentrent sur la tache ou encore sur la voix
de la personne qui leur parle. Pour les autres réponses, deux élèves ont indiqué qu’ils
s’éloignaient de la source de distraction en « tournant la tête » ou en « pensant à autre
chose ». Pour finir seulement un élève a répondu qu’il ne savait pas et un autre élève
a dit qu’il n’arrivait pas à rester attentif. A travers ces réponses nous pouvons nous
apercevoir que certains élèves commencent à développer des stratégies afin de
maintenir leur attention et de ne pas se laisser distraire. De plus il est intéressant de
repérer la diminution de l’emploi du mot « maître » entre les deux questionnaires. En
effet les élèves avaient tendance à dire qu’ils écoutaient ou se concentraient sur
l’enseignant avant le programme tandis que maintenant l’écoute et la concentration se
porte plus facilement sur une tâche, sur une personne ou sur eux même. Cela révèle
l’impact négatif que peuvent avoir les injonctions ainsi que certains contrats
didactiques implicites. Il est possible d’imaginer que lors du premier questionnaire les
élèves aient souhaité donner « la bonne réponse », celle qui ferait plaisir à
l’enseignant. En effet, les élèves savent qu’ils sont à l’école pour apprendre. Ils

35
positionnent l’enseignant comme le détenteur du savoir et donc la personne sur
laquelle se focaliser. Les élèves reconnaissent désormais qu’il est possible de porter
son attention sur d’autres paramètres. Les réponses des élèves en série 2 paraissent
plus personnelles. Les séquences du programme ont sans doute permis aux élèves
de comprendre les enjeux de ce travail pour leurs apprentissages en tant qu’écolier
mais aussi dans la vie quotidienne.

4. L’impact des Outils utilisés en classe

4.1. Le signal « Contact »

Le signal « contact » comme évoqué précédemment, est utilisé pour indiquer aux
élèves l’arrivée imminente d’un moment important. Je l’utilise la plupart du temps lors
des passations de consignes ou des phases d’institutionnalisation. Lorsque j’emploie
le mot « contact », les élèves adoptent la bonne posture, c’est-à-dire ranger ses
crayons dans sa trousse et la fermer, se tenir correctement, regarder et écouter le
maître ou la maitresse pour pouvoir rentrer en connexion avec lui et ne pas se laisser
distraire par un évènement extérieur. Ce signal n’est pas une nouveauté, Il existe
beaucoup de signaux pouvant être utilisés. Ce qui a contribué à améliorer l’effet de ce
genre de signaux sur les élèves et sont explicitation car il apporte une clarté cognitive
à l’élève. En effet, le mot « contact » rappelle automatiquement la définition de
l’attention. Les élèves en comprennent rapidement le sens et l’enjeu. Même si le signal
est encore en perfectionnement et donc pas automatisé par tous les élèves, il permet
dans le futur d’éviter les injonctions répétitives tel que « range tes affaires »,
« écoute », « tiens-toi bien », qui peuvent rapidement devenir une source de fatigue
pour l’enseignant et dont les élèves ne comprennent, la plupart du temps pas l’intérêt.

4.2. Petite voix et image mentale

Après avoir expérimenté le phénomène de la « petite voix » les élèves ont remarqué
qu’ils l’utilisaient inconsciemment lors d’une lecture silencieuse. En effet, cette pensée

36
interne leur permet de suivre le cours de l’histoire et les aide à en comprendre le sens.
Les élèves ont ensuite recherché dans quelles situations d’apprentissages ils
pourraient utiliser cette pensée interne pour les aider. Ils ont repéré notamment, un
grand intérêt à son utilisation durant le calcul mental afin de retenir l’opération donnée
oralement par l’enseignant. Les élèves se répètent donc plusieurs fois l’opération
avant de se lancer dans sa résolution. Ils ont également trouvé une utilité de cet outil
pendant la dictée afin de mémoriser des passages plus longs. Ils ont ensuite remarqué
qu’il serait intéressant d’utiliser l’imagerie mentale chez eux dans l’objectif d’apprendre
les mots de la dictée. En effet ils leur suffiraient de photographier le mot dans leur
mémoire pour se rappeler de son orthographe. La « petite voix » et l’image mentale
sont également utilisées par les élèves lors des moments de copie. Cela leur permet
de mémoriser un groupe de mots plus important et donc d’être plus efficace pour
recopier et ainsi moins se fatiguer.

L’utilisation de ces outils a réellement eu un impact sur la pratique de classe. Les

sollicitations des élèves dans le but de faire répéter l’enseignant se sont atténuées et
donc les durées nécessaires à la rédaction de la dictée et de la réalisation du calcul
mental ce sont nettement raccourci. Les élèves n’oublient pas de rappeler avant
chaque situation quel outil il est possible d’utiliser et quel est son intérêt.

4.3. Poutre et « AAA » :

Malheureusement en conséquence des conditions sanitaires et de la fermeture des

écoles liés au COVID-19, ces outils n’ont pas été installés en classe avant la réalisation
de ce mémoire de recherche. Ces signaux visuels servent à prévoir l’intensité, la durée
de l’attention nécessaire et l’impact en cas de perte d’attention pour chaque tâche
effectuée. Je ne peux donc pas évaluer l’influence de ces outils. Je pense cependant,
comme évoqué précédemment, qu’ils peuvent avoir un effet sur le bruit dans la classe.
Il est possible aussi qu’ils puissent contribuer à améliorer la durée et la qualité de
concentration. En effet ces outils permettent de planifier l’attention des élèves. Ils
savent donc avant de se lancer dans la tâche ce qu’ils doivent faire pour être le plus
efficaces. De plus en cas d’échec, Ils analysent leur prédiction et se questionnent sur
les éléments venus provoquer cet échec. Par conséquent, leur utilisation permet aux
élèvent de repérer les sources de distractions qui leur sont propre et tentent de trouver
des solutions permettant de se corriger.

37
Discussion des résultats observés

1. Les principaux résultats obtenus.

Les résultats obtenus ne montrent pas une amélioration significative de l’attention.

Bien au contraire les élèves la jugent plus difficile à obtenir après le programme. Ils
observent une durée d’attention plus faible ainsi qu’une faculté à se déconcentrer plus
importante. En revanche, ils examinent leur attention plus efficace lors des temps
d’écoute. Les questions ouvertes quant à elles témoignent d’une meilleure
identification ainsi qu’une maitrise plus importante des éléments extérieurs venant
perturber leur équilibre attentionnel ainsi qu’un développement de certaines stratégies
pour tenter de rester attentif. Globalement, les résultats montrent une prise de
conscience des enjeux et des difficultés du processus attentionnel. Les différents outils
installés dans la classe ont permis d’améliorer certaines situations d’apprentissage en
supprimant les questions répétitives des élèves.

2. Validation / invalidation des hypothèses.

Si on se réfère strictement aux résultats, les élèves seraient donc moins attentifs et
garderaient leur attention moins longtemps qu’avant le travail effectué. La
déconcentration serait aussi plus importante. Seule une progression de l’attention est
visible lors des temps d’écoute. L’hypothèse selon laquelle un travail d’explicitation de
l’attention permettrait aux élèves de mieux la maitrisée ne peut donc pas être
confirmée à ce stade. Cependant Il est peu probable qu’un travail d’apprentissage
ayant pour objectif d’améliorer l’attention des élèves puissent avoir en tel effet inverse.
En effet, le programme ATOLE se décompose en trois points clés « identifier,
comprendre et réguler ». Les deux séquences dispensées aux élèves s’apparentent à
la première étape d’identification qui permet de mieux percevoir les enjeux de
l’attention. Dans ces conditions, les résultats tendent à montrer une meilleure
connaissance des élèves sur les particularités de l’attention et une meilleure
identification des pertes de l’équilibre attentionnel. Même s’il n’est pas encore possible
pour les élèves de réguler leur attention, l’objectif de ce point clé du programme qui

38
est l’identification est atteint. Les résultats se montrent donc prometteurs pour une
éventuelle suite du programme. En ce qui concerne l’hypothèse selon laquelle un
renforcement des capacités attentionnelles des élèves permettrait d’améliorer les
apprentissages et le climat général de classe, je juge celle-ci partiellement confirmée.
En effet on remarque que malgré une identification du bruit comme source importante
de distraction, le climat général de la classe et le niveau sonore selon le ressenti des
élèves ne s’est pas amélioré. Ce qui n’est pas le cas de certaines situations
d’apprentissage. En effet l’utilisation du signal « contact », de l’image mentale et de la
« petite voix » ont permis d’améliorer les temps de dictée, de calculs mentaux ainsi
que les passations de consignes. L’utilisation des « AAA » ainsi que de la métaphore
de la poutre auraient à mon sens contribué grandement à favoriser les apprentissages
en développant leur capacité à prévoir l’attention nécessaire à la réalisation d’une
tâche.

3. L’inattendu de ma recherche

Les résultats ne sont pas ceux auxquels je m’attentais. En effet j’imaginais à tort qu’une
progression de l’attention serait tout de même visible. Cependant l’amélioration des
situations d’apprentissage et la prise de conscience des élèves de la complexité du
processus attentionnel est plutôt rassurant. Ce ne sont que les prémisses d’un travail
qui doit s’effectuer sur une durée plus importante et de manière renforcée.

4. Mise en lien des résultats obtenus avec la recherche

Certains résultats viennent corroborer les éléments de la recherche. C’est le cas

notamment du contexte environnemental venant influencer le niveau attentionnel des
élèves. En effet le climat de classe ressenti comme bruyant par les élèves est évaluer
selon eux comme le facteur le plus important responsable de leur perte d’attention. La
fatigue et la motivation ont aussi été relevé comme des paramètres faisant fluctuer leur
niveau d’attention. Les résultats montrent également que le programme a permis d’agir
sur les trois systèmes attentionnels. L’alerte et l’attention sélective ont été enrichi grâce
au signal « contact » utilisé en classe. En effet, Il permet de prévenir les élèves qu’il

39
est nécessaire de faire attention et les aide à orienter leur attention dans la bonne
direction. La planification de la quantité et de la durée d’attention nécessaire permet
également d’agir sur le contrôle exécutif en sélectionnant la chaine de traitement
appropriée. Le programme a permis de faire accroitre une des fonctions exécutives
qui régule l’attention à savoir la mémoire de travail. En effet l’utilisation des outils
comme la « petite voix » ou l’image mentale à fait évoluer la capacité des élèves à
maintenir activement des informations et les manipuler pour atteindre un objectif
précis.

5. Les biais et les limites de la recherche

Il est cependant difficile d’accorder une viabilité aux résultats de ces recherches pour
plusieurs raisons.

Dans un premier temps, les résultats se basent sur des observations personnelles plus
ou moins subjectives. De plus, elles sont mises en relation avec un questionnaire qui
est le fruit d’un jugement personnel de la part des élèves, or ces résultats ont pu être
biaisés par différents facteurs :

Premièrement la capacité de jugement des élèves. En effet le jeune âge de la

population du protocole émet des doutes sur la véracité des réponses obtenues.

Ensuite, les conditions dans lesquelles les élèves ont répondu aux questionnaires ont
différé. En effet comme évoqué dans l’analyse des résultats, le premier questionnaire
s’est effectué question par question avec l’aide de l’enseignant ce qui n’a pas été le
cas lors du second questionnaire. Cela a pu poser des problèmes aux élèves et biaiser
certains résultats. Le moment de la journée à laquelle les élèves ont répondu aux
questionnaires a lui aussi été modifié passant du matin lors de la première série à
l’après-midi pour la seconde. Ces modifications de variables contrôlées sont
malheureusement dû à une mauvaise anticipation de ma part.

Il existe d’autres variables cette fois ci aléatoires qui ont pu altérer les résultats comme
par exemple l’état de forme et l’émotion dans lequel se trouve l’élève. Un élève fatigué
aura plus facilement tendance à juger une attention faible à un instant donné. Les
événements qui se sont déroulés en amont peuvent aussi influencer les résultats. Un

40
élève de cet âge a plutôt tendance à se référer à un évènement proche. Si un élève a
par exemple raté une consigne dans la journée car il était distrait, il aura tendance à
évaluer son attention de façon négative lors du questionnaire.

De plus le protocole est limité dans le temps. Comme l’évoque Lachaux « apprendre
à être attentif nécessite un processus d’apprentissage » Il est par conséquent difficile
d’observer une progression sur un temps aussi court. Le programme ATOLE
recommande d’ailleurs une programmation sur les différents niveaux de l’école
élémentaire.

Afin de définir l’impact de ce programme sur la durée il serait intéressant de faire la

comparaison entre deux classes de même niveau l’une recevant un apprentissage sur
l’attention et l’autre non. Pour finir, il est très difficile d’évaluer scientifiquement une
progression des capacités attentionnelles des élèves sans passé par des tests
cliniques.

41
Conclusion

Dans le cadre de ce mémoire, nous nous étions demandé si un travail autour de

l’attention permettait aux élèves de faire accroitre leur processus attentionnel.

Deux séquences inspirées du programme ATOLE de J.P Lachaux ont été dispensées
aux élèves. Ces séquences avaient pour objectif de faire découvrir aux élèves les
enjeux et la complexité du processus attentionnel afin qu’ils puissent identifier plus
précisément leur attention, les sources de distraction ainsi que la perte de l’équilibre
attentionnel. Pour observer les résultats, un questionnaire a été distribué aux élèves
avant et après les séquences avant d’évaluer leurs ressentis et la progression ou non
de leur attention. Les résultats ne montrent pas directement une progression de
l’attention des élèves mais une prise de conscience des difficultés à être attentif de
manière efficace. Ce travail leur a permis d’identifier au mieux les éléments perturbant
leur concentration. Des stratégies personnelles, liées parfois à l’introduction de
certains outils dans la classe se sont développées. Elles ont eu pour conséquence une
nette amélioration de quelques situations d’apprentissage.

Bien qu’à travers cette recherche il n’est pas possible de dire qu’un travail sur
l’attention puisse faire progresser les capacités attentionnelles des élèves, les constats
de ces premières séquences d’apprentissage sont positifs et prometteurs pour la suite
du programme qui apportera progressivement aux élèves des outils permettant de
planifier une tâche et réguler au mieux leur attention.

Il serait donc intéressant de poursuivre ces recherches jusqu’aux séquences de

régulation de l’attention. Cela permettrait d’exploiter les outils comme le « PIM »
(Perception, Intention, manière d’agir) aidant les élèves à planifier et automatiser la
tâche à accomplir afin de connaitre leurs effets sur le niveau d’attention et de
concentration des élèves. Il serait également intéressant de réinvestir ce travail pour
le mettre en lien avec d’autres outils pédagogiques tel que la méditation afin d’observer
les effets conjoints de ces deux pratiques sur les capacités attentionnelles des élèves.

Pour finir, ce mémoire m’a permis de développer plusieurs compétences en lien avec
le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation. En effet il
a contribué à accroitre mon engagement dans une démarche individuelle de

42
développement professionnel en m’apportant de nouvelles connaissances
scientifiques sur le développement cognitif de l’enfant. Il a aussi contribué à
développer davantage les compétences de coopération avec les familles et les
partenaires de l’école (compétences 12 et 13). En effet, le développement des
capacités attentionnelles de l’élève est un enjeu majeur pour la scolarité de l’enfant et
pour sa vie quotidienne. C’est pourquoi un tel programme doit être réfléchi en équipe
et en coopération avec les familles pour assurer un développement de ces facultés
dans un cadre extra-scolaire. Pour terminer, ce travail m’a également permis de
développer mes compétences dans la prise en compte de la diversité des élèves
(compétence P3). En effet, chaque élève entre en classe le matin avec ses problèmes,
ses angoisses ou encore son niveau de fatigue. Ce sont autant de paramètres
responsables d’une baisse de productivité et d’attention en classe. Je serai donc par
la suite capable de repérer ces signaux pour proposer des situations adéquates et
intervenir efficacement en cas d’apparition de comportement inapproprié (compétence
P4).

43
BIBLIOGRAPHIE

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Lyon, France : Chronique sociale

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44
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Mokadem, M. (2016). La motivation comme facteur de réussite scolaire

(Mémoire de maîtrise, Université Grenoble, France) Repéré à :
https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01430237

45
Annexes

Annexe 1: demi-cercle des "AAA"

46
Annexe 2: affichage de la poutre

47
Annexe 3: questionnaire d'auto-évaluation

48
Annexe 4: série 1 de l'élève A

49
Annexe 5: Série 2 de l'élève A

50
Annexe 6: Série 1 de l'élève B

51
Annexe 7: série 2 de l'élève B

52
Annexe 8: Série 1 de l'élève F

53
Annexe 9: série 2 de l'élève F

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 4ème de couverture

Mots clés : Attention, concentration, métacognition,

neurosciences, amélioration

Résumé :

Stanislas Dehaene a placé l’attention comme un des quatre piliers de l’apprentissage.

De ce fait il est essentiel pour l’enseignant de réussir à mobiliser l’attention des élèves
en classe. Depuis plusieurs années, l’utilisation de la relaxation, de méditation se
développe en classe afin de permettre aux élèves de se recentrer. Cependant, ces
exercices peuvent-ils se montrer efficaces si l’élève ne maitrise pas la complexité du
processus attentionnel ? Selon Jean-Philippe Lachaux, neurobiologiste et directeur de
recherche à l’Inserm de Lyon, il est possible d’améliorer son attention grâce un
entrainement basé sur un apprentissage et une identification des facteurs liés à
l’attention. Ce mémoire aura donc pour objectif d’observer les effets d’un travail
d’explicitation de l’attention sur le développement des capacités attentionnelles à
travers le programme ATOLE développé par Jean-Philippe Lachaux.

Abstract :

Stanislas Dehaene considered attention as one of the four pillars of the process of
learning. Accordingly, it is of paramount importance for the teacher to manage to get
the attention of his students while in the classroom. For several years, the use of
relaxation and meditation has increasingly been used by teachers to allow children to
take time to focus. However, can those exercises be efficient if the student does not
master the sophistication of the attentional process ? According to Jean-Philippe
Lachaux, neurobiologist and research director from the Lyon Inserm, it is possible to
improve one’s attention threw a practice based on learning and indentifying focus
factors. This research will observe the effects of a work explaining focus threw the
program ATOLE created by Jean-Philippe Lachaux.

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