DÉMARCHE D’INVESTIGATION 825

Démarche d’investigation
Diversification des démarches pédagogiques
en classe de sciences
par Claudine LARCHER et Brigitte PETERFALVI
UMR STEF ENS Cachan - INRP
et ERTé « La main à la pâte » ENS - INRP
[email protected]
[email protected]

RÉSUMÉ
Les démarches pédagogiques préconisées actuellement mettent l’accent sur
l’« investigation ». Nous proposons d’explorer ce qui peut être mis sous ce terme, les
ouvertures qu’il offre, et de situer ce type d’activité des élèves par rapport à d’autres
éléments pour construire une pédagogie diversifiée. Ce type d’activité et cette diversifi-
cation induisent des évolutions dans le rôle de l’enseignant. Nous indiquerons quelques
éléments qui interviennent dans les choix des enseignants pour construire une telle péda-
gogie.

INTRODUCTION
La diversification des activités scolaires peut être argumentée à partir des prescrip-
tions institutionnelles, de l’épistémologie des sciences et sur la base des théories de l’ap-
prentissage : les enjeux affichés pour l’enseignement des sciences sont multiples, les
démarches et les activités propres aux sciences sont elles-mêmes multiples, l’apprentis-
sage ne se fait pas par un seul type d’approche.
Cette diversité donne lieu à des types de « pédagogies » qui mettent l’accent sur un
aspect ou sur un autre et affichent leur différence avec un qualificatif ou une expression
particulière. Plutôt que de les concevoir comme exclusives ou successives, nous essaie-
rons d’analyser leurs priorités en référence à l’activité des scientifiques. Nous propose-
rons ensuite de caractériser les types d’activités scolaires, leur logique, leurs contraintes.
Nous utiliserons le terme de « posture » pour repérer les variations du rôle de l’ensei-
gnant.
Enfin, nous indiquerons les raisons des choix que font les enseignants pour prévoir
des alternances de démarches et les questions que pose la mise en œuvre d’une démarche
diversifiée, et auxquelles chaque enseignant se trouvera confronté.

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1. UN ENSEMBLE D’ÉLÉMENTS POUR PENSER DES DÉMARCHES

PÉDAGOGIQUES DIVERSIFIÉES EN CLASSE DE SCIENCES
1.1. La multiplicité des enjeux de l’enseignement scientifique
Développer la rationalité scientifique, assurer une culture commune, éduquer un
futur citoyen, donner à chacun les moyens de se situer dans le monde qui l’entoure, se
donner les moyens de faire naître des vocations scientifiques, les enjeux évoqués sont
nombreux pour introduire les sciences à l’école dès le plus jeune âge. Faire comprendre
ce que sont les sciences (leur objet et leurs méthodes), faire acquérir des démarches, des
techniques pour contribuer à leur appropriation ; faire partager une connaissance scienti-
fique du monde dans lequel nous vivons, cela fait autant d’objectifs de formation scien-
tifique à long terme à prendre en compte. À ceux-là s’articulent ceux concernant la
connaissance des techniques, et ceux concernant la technologie, leur projet propre et leurs
liens avec les sciences.
Si chacun de ces enjeux est important, vouloir les assurer tous en même temps est
illusoire.

1.2. De quoi parle-t-on en sciences « expérimentales »,

comment en parle-t-on ?
Pour situer différents types d’activités scientifiques, distinguons différents éléments
de ce que sont les sciences dites « expérimentales ».
Tout d’abord les aspects du monde dont parlent ces sciences : le monde des phéno-
mènes, de la matière, des êtres vivants, … monde qui existerait si nous n’étions pas là
pour en parler, à la nuance près qu’il inclut des phénomènes et des objets « construits ».
Il n’est déjà pas simple de préciser ce qui constitue cet « objet » des sciences, évolutif par
nature. C’est ce dont parlent les sciences : le « référent ».
Il y a différentes façons légitimes de « parler » des phénomènes, plus ou moins empi-
riques ou théoriques, avec des concepts plus ou moins intégrateurs (par exemple « limite
de solubilité » est une façon empirique alors que « produit de solubilité » inscrit ce phéno-
mène dans un champ plus vaste des équilibres chimiques). Ce « discours » à propos d’un
référent explicite, qui décrit, explique, organise, s’appuie sur deux autres registres, celui
des ressources disponibles et celui des modèles.
Les ressources sont constituées des théories et des concepts dont nous disposons,
mais aussi des outils de pensée plus généralistes ou de représentation ; elles évoluent au
cours de la construction des sciences, que ce soit à l’échelle de l’histoire des Hommes
ou à l’échelle de l’individu qui apprend. Les ressources deviennent plus nombreuses,
mais aussi elles se restructurent et se rectifient.
Les modèles dépendent des questions qui sont posées sur le monde. Ils se substi-
tuent momentanément au monde réel pour permettre d’en penser certains aspects ; ils
entretiennent avec lui des liens explicites en tant qu’outils de travail partagé entre scien-

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Démarche d’investigation
tifiques. Les simulations se situent dans ce registre des modèles scientifiques. Elles permet-
tent d’expérimenter sur des modèles, d’affiner ou de s’approprier leurs fonctionnements
internes.
Distinguons aussi les outils d’exploration du monde ou des modèles : perceptions,
instruments, techniques, qui nécessitent un apprentissage spécifique.
Enfin, on ne saurait parler sciences sans parler des modes de validation du discours
scientifique et de la « communication ». Le caractère scientifique d’un énoncé est carac-
térisé par sa validité. La validation ne repose pas seulement et pas toujours sur l’expé-
rience ; elle repose aussi sur la communication entre scientifiques qui en jugent collecti-
vement avec des critères de reproductibilité et/ou des critères de cohérence, selon les
champs scientifiques.
Le référent et la validation sont les caractéristiques majeures des sciences « expéri-
mentales ».

1.3. Quelles activités mettent en œuvre les scientifiques ?

S’ils cherchent à construire des connaissances sur le monde, les scientifiques ne sont
pas pour autant toujours « expérimentateurs ». Le modèle de démarche « OHERIC »
(Observation - Hypothèse - Expérimentation - Résultats - Interprétation - Conclusion)
omet la modélisation qui permet de simplifier, d’expliquer ou de se représenter des phéno-
mènes. Il ne permet pas de repérer l’espace et les contraintes de la construction des
problèmes auxquels on se propose de chercher des solutions. Il ne convoque que le réfé-
rent et les outils d’exploration.
Les scientifiques font des observations et échafaudent des théories, modélisent et
utilisent des simulations, expérimentent, mesurent, interprètent dans leur cadre théorique ;
ils utilisent pour cela des ressources langagières et graphiques, des raisonnements logiques,
statistiques, des outils mathématiques. Certains travaillent uniquement dans le registre
théorique, ou dans le registre des modèles ; ils soumettent leurs énoncés à des tests de
cohérence interne, de consensus sur la base d’argumentations, et de validité par rapport
au référent même si ce sont d’autres scientifiques qui se chargent des expérimentations
et apportent les questionnements nés de leurs observations ; les sciences se construisent
avec l’ensemble de leurs apports.
Le terme « investigation », pour désigner une activité scolaire, met l’accent sur le
questionnement. Il permet d’envisager des activités documentaires ou d’enquête pour
travailler sur des thèmes où aucune expérimentation n’est accessible, que ce soit pour des
raisons matérielles, des raisons inhérentes à la temporalité des phénomènes (en climato-
logie par exemple) ou des raisons éthiques (relation au vivant). Ce qui est important alors,
ce n’est pas ce qui peut être observé ou ce qui peut être mesuré, mais ce qui peut être
questionné compte tenu des ressources disponibles pour l’élève et ce qui peut être envi-
sagé pour avancer, progresser. Le registre des ressources est fondamental pour proposer
des activités d’investigation qui ne soient pas de l’ordre de l’activisme. L’investigation a

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comme but d’enrichir les ressources dont disposera l’élève ultérieurement : concepts,
moyens de valider, démarche, raisonnement… La validation des réponses et de leur mode
de construction, les modalités de langage pour les énoncer en en cernant la portée, sont
des exigences à maintenir pour garantir la « scientificité » du travail.

1.4. Deux approches pour apprendre

Du point de vue de l’apprentissage cette fois, le processus n’est pas unique. Apprendre
progressivement, dans un cadre de situations choisies s’oppose dans une certaine mesure
à apprendre en se confrontant d’emblée à la complexité. Les constructions ne sont pas
forcément de même nature : maîtrise ponctuelle dans un cas, culture pas nécessairement
opérationnelle dans l’autre cas.
Deux approches peuvent ainsi être distinguées pour apprendre ; ces approches se
côtoient, se croisent, et s’imbriquent :
♦ Une approche du simple au compliqué, par capitalisation de pré-acquis et développe-
ment de maîtrise dans une « zone proximale de développement » ; au risque de ne
jamais arriver à des investigations qui suscitent la curiosité. La zone proximale de
développement désigne ce que l’on sait faire avec aide, puis seul par extension de
maîtrise. Elle se déplace, s’étend, se rétracte parfois, au cours des apprentissages, tout
au long de la vie.
♦ Une entrée se heurtant directement à la complexité et opérant par approximations
successives. Cette approche tolère explicitement des zones d’ombre ou de flou et des
éclairages ponctuels, elle procède par tri et « structuration » de connaissances qui ont
au départ des statuts très diversifiés et non questionnés. C’est le cas de l’approche
individuelle dans des pratiques de lecture de presse scientifique par exemple, où on
ne comprend pas forcément tout, mais où l’intérêt maintenu permet de sortir de sa
lecture plus savant qu’on y est entré, même si on ne maîtrise aucune des connaissances,
démarches ou techniques dont il a été question dans l’article.
La première s’inscrit dans une perspective de formation de l’esprit, de poursuite
d’études scientifiques, avec des objectifs de démarches et de savoir-faire. C’est un registre
de « maîtrise » dans un champ bien cerné qu’on élargit progressivement. C’est l’approche
en général privilégiée par les programmes scolaires.
La seconde est l’approche préconisée dans des dispositifs tels que les TPE (Travaux
personnels encadrés) ; elle ne vise pas la maîtrise. Elle peut assurer une culture néces-
saire à tout citoyen avec le risque de ne pas disposer des moyens de lecture critique. C’est
aussi l’approche des premières explorations du monde à l’école ou au collège ; le champ
des explorations est plus vaste que les seules parties où des éléments seront maîtrisés en
quelques séances.
Les connaissances se construisent sans doute en utilisant ces deux approches.
De toute façon, la maîtrise attendue à l’école n’est que dans un champ restreint, non
délimité explicitement et elle se fait en rupture avec des idées préalables que l’école ne

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Démarche d’investigation
prend pas toujours en compte. Ces deux approches ne sont donc pas opposables en continu.
Il est néanmoins utile de les distinguer. Dans l’investigation que l’enseignant se propose
de lancer, quelle est l’approche privilégiée ?

2. DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES POUR LES SCIENCES

2.1. Des démarches différentes ?
Certaines démarches ont été repérées par un nom : démarche « expérimentale », démar-
che par « résolution de problème » ou par « situation problème ». Elles se sont trouvé une
identité en contraste par rapport à d’autres pratiques en se centrant sur l’un des aspects.
La démarche « basée sur l’expérimentation » met l’accent sur le contraste entre
expérience faite par l’enseignant et expérience faite par l’élève, elle valorise les travaux
pratiques, le recours au mesurage et donc l’acquisition de techniques. Elle ne valorise pas
la construction du problème. La démarche « basée sur l’investigation » oppose plutôt
questionnement par l’élève d’une part et résultats énoncés par l’enseignant ou ensemble
de consignes pour conduire à ces résultats d’autre part. Elle ouvre vers d’autres activités
que la seule expérimentation.
En classe, on n’expérimentera pas directement sur le système solaire, les réactions
nucléaires, le climat, l’évolution des espèces, la santé, domaines où néanmoins on cherche
à faire construire des connaissances par les élèves. Le terme « investigation » a le mérite
de recouvrir des activités diverses (recherche documentaire, modélisation, expérimenta-
tion, simulation, discussions critiques) et si on y ajoute réalisation, on dispose de types
d’activités dans lesquelles engager, en sciences et en technologie, les élèves de l’école et
de collège et sans doute bien au-delà.
Cette démarche pédagogique basée sur l’investigation par les élèves se démarque
d’une pédagogie « magistrale », qui laisse peu de place à l’activité collective des élèves.
L’activité cognitive des élèves, activité incontournable pour une appropriation indivi-
duelle, y est davantage « visible », sollicitée explicitement. Cette démarche est compatible
avec, ou repose implicitement sur, une théorie de l’apprentissage qui postule que chacun
construit ses connaissances (il ne s’agit pas d’un transfert d’objet), que l’on apprend par
discussion avec d’autres (pour expliciter et confronter ses idées), mais aussi que l’on
apprend avec ce que l’on sait déjà (le registre des ressources). C’est compte tenu de ces
ressources, mais aussi compte tenu d’idées préalables qui font obstacle, qu’il peut ou non
y avoir « problème » et résolution possible pour les élèves.
Cette « démarche donnant une place à l’investigation » n’est pas exclusive. Elle peut
s’articuler à une démarche pédagogique « par résolution de problème », qui se démarque
de petits exercices d’application, mais suppose que les « problèmes » sont faciles à appré-
hender, ou à une « démarche donnant une place à l’expérimentation par les élèves » qui
n’indique pas les préalables de cette expérimentation. Chacune met l’accent sur un type
d’activité scolaire ; faut-il pour autant oublier les autres ?

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Les apprentissages techniques et méthodologiques sans lesquels il n’y aura pas de

questionnement expérimental du réel sont de toute façon pris en charge dans des créneaux
horaires dûment identifiés. Les liens entre des apprentissages de maîtrise ponctuelle et
leur intérêt pour expliquer, prévoir, décrire, gagnent à être explicités. Les apprentissages
de la communication et de la discussion sans lesquels il n’y aura pas de validation de
connaissances partagées sont trop souvent limités.
Le temps est contraint et les thèmes prévus au programme ne se prêtent pas tous à
une investigation fructueuse : certaines questions à traiter sont trop élaborées pour être
énoncées par les élèves, le référent n’est pas toujours manipulable, le matériel parfois
inaccessible, les techniques ou démarches nécessaires ne sont pas disponibles.
Une démarche qui laisse l’expérience ou la mise en évidence d’un phénomène à la
charge de l’enseignant en début de cours par exemple et donne peu de temps au ques-
tionnement des élèves a aussi sa place en classe de sciences. Montrer de quoi on parle
quand on aligne des symboles sur un tableau, présenter ce à quoi on va se « référer » en
proposant une explication, une loi, une théorie, restent les éléments souhaitables autant
que faire se peut, même dans une démarche « magistrale », si on garde cette relation à
un référent comme caractéristique fondamentale des sciences « expérimentales ».
Apporter en classe un objet insolite, montrer un phénomène non familier sont aussi
des éléments importants d’une démarche pédagogique pour faire comprendre l’objet des
sciences, même si cela ne fait pas partie des préoccupations de maîtrise et si le temps à
consacrer à cet épisode à visée de motivation est forcément restreint.

2.2. Des activités différentes ?

L’« expérimentation » peut être opposée à « recherche documentaire » ; on fait de la
recherche documentaire ou on fait une expérience, mais pas les deux en même temps. La
distinction entre « expérimentation », « modélisation » ou « simulation » est plus délicate
à cerner. La modélisation consiste à créer des liens entre une description d’un phénomène
réel et une description du fonctionnement d’un modèle qui le remplace pour traiter certaines
questions ou seulement « se représenter ». La simulation reste dans le registre d’un modèle
en excluant momentanément le réel ; on peut y expérimenter c’est-à-dire jouer sur des
paramètres pour en rechercher l’effet, mais cela ne dit rien directement du réel. Il faudra
procéder dans un autre temps à des mises en relation.
On peut par ailleurs distinguer expérimentation et exploration ou familiarisation.
Que mettre sous ces termes ?
Un curieux « explore » une bouteille de Klein avec sa vue ou avec
son toucher, il regarde cette « bouteille insolite » en essayant de « suivre »
les surfaces. Il pourra ultérieurement se demander comment on la
remplit puis comment on la vide, et changera alors de type d’activité
avec hypothèses et essais. Le futur utilisateur d’un oscilloscope devra
se « familiariser » avec l’instrument et avec les phénomènes que cet

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Démarche d’investigation
instrument permet d’étudier ; il explorera l’effet des boutons, les types de courbes, et
construira progressivement des gestes, des ordres de grandeur, des relations entre phéno-
mène et description mathématique.
Le temps de l’exploration d’un objet ou d’un phénomène, de la familiarisation avec
des faits ou des gestes est un temps à préserver, qui permet ultérieurement la construction
de l’espace du problème et donc l’initiation d’une investigation. Ainsi, les élèves ayant
travaillé avec des sabliers se sont aperçu que leurs durées d’écoulement étaient diffé-
rentes. Cette observation n’est pas première, mais dérivée d’une activité préalable. Ils ont
pu ensuite se poser la question sur les raisons et faire des hypothèses ancrées sur leurs
observations.

Après utilisation (de sabliers), nous constatons des différences ; comment expliquer
que des sabliers durent plus ou moins longtemps ? Peut-être que cela dépend de la quantité
de sable, la largeur du goulot, la grosseur des grains de sable, la taille du sablier, la présence
de certains colorants, la masse de la poudre.
Ce sont des hypothèses ; pour tester ces hypothèses, on peut faire des expériences.

On peut enfin distinguer expérimentation et

construction-résolution de problème. Face à un « canard
buveur » qui plonge son bec dans l’eau périodiquement,
l’observateur peut s’interroger, s’il a déjà construit
l’idée d’impossibilité de mouvement perpétuel, mais le
« problème » que cela fait éventuellement naître devra
être « formulé » au-delà de l’étonnement ; sa « résolu-
tion » ne passe pas par l’expérimentation, mais par la
mise en cohérence de connaissances de thermodyna-
mique et de mécanique qui peuvent servir de grille de lecture aux événements, jusqu’à
un raisonnement satisfaisant qui ne pourra qu’être soumis à confrontation avec des inter-
locuteurs plus ou moins exigeants. L’exploration libre, la familiarisation avec les objets
et les phénomènes sont souvent un préalable nécessaire à une expérimentation organisée
par des hypothèses ; penser « investigation » peut permettre d’y passer un peu de temps.

2.3. Des postures diverses pour construire un nouveau rôle

d’enseignant
Les tâches proposées par les enseignants invitent les élèves à un « type » d’activité.
Elles relèvent d’un choix préalable à la séance de classe, effectué lors de la préparation.
Pour ne pas perdre la logique de l’activité, l’enseignant va devoir sur place assurer son
rôle en mettant en jeu des « postures » compatibles avec l’activité prévue.
Selon que l’enjeu majeur retenu est de « maîtrise » ou de « lecture », selon que les
élèves sont engagés dans des activités d’exploration, de familiarisation, d’investigation,
d’expérimentation, de recherche documentaire, l’enseignant ne construit pas forcément

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son rôle avec les mêmes « postures ». Il peut accepter de ne pas être le meneur, pas même
l’expert, pendant certains moments. Il reste néanmoins l’enseignant ; c’est son « rôle ». Il
reste responsable des apprentissages qu’il doit pouvoir repérer et du temps qu’il y consacre,
dont il doit pouvoir rendre compte.
Conducteur (proposant des actions) ou accompagnateur (attendant les propositions
des élèves pour les leur faire discuter), tuteur (dirigeant vers des objectifs qu’il s’est
fixés) ou médiateur (prêt à réorienter pour profiter du chemin choisi par les élèves), il
laisse plus ou moins d’initiative aux élèves, guide et oriente plus ou moins.
C’est toute une panoplie de « gestes professionnels » qui est à construire : laisser
explorer jusqu’à quand ? mener un débat et le clore sans « abus de pouvoir », faire expli-
citer une conclusion valide compte tenu de ce qui a été fait dans la classe et situer cette
conclusion par rapport à celle des scientifiques, faire confronter des arguments sans être
nécessairement la référence experte.
Le choix des postures doit être cohérent avec le choix d’enjeu privilégié et le choix
de type d’activité.

3. DES ALTERNANCES À CRÉER

3.1. Les raisons des choix
Démarche « magistrale », démarche conduisant les élèves dans leur expérimentation,
démarche laissant plus de place à l’investigation vont s’alterner au cours de l’année, voire
au cours d’une même séance. C’est plutôt rassurant : on peut commencer à se lancer dans
une démarche nouvelle sans bouleverser tous ses repères, toutes ses habitudes, et donc
construire progressivement des gestes et des postures qui deviendront familiers.
Les travaux de recherche ont montré que les choix opérés par l’enseignant sont liés :
♦ à la nature des contenus enseignés : en classe de quatrième, la chimie se prête par
exemple à des activités de modélisation, dans lesquelles les élèves peuvent discuter
leurs propositions, alors que l’apprentissage de l’utilisation d’un appareil de mesure
en électricité sera en général plus guidé par le professeur.
♦ à la représentation qu’il a de sa discipline et des concepts fondamentaux qui la fondent.
Ainsi, il peut privilégier certains contenus pour les travailler de façon plus approfondie,
en traiter d’autres plus rapidement, de façon plus frontale, ou en éliminer certains.
♦ à la palette des procédures dont il dispose, s’appuyant sur son expérience profes-
sionnelle, ses connaissances et savoir-faire didactiques et disciplinaires.
♦ à la façon dont il se représente les processus d’apprentissage de ces contenus par les
élèves (difficultés ou obstacles qu’il a repérés, situations dans lesquelles les élèves
s’impliquent…).
♦ à l’ensemble des contraintes extérieures liées à l’organisation institutionnelle, notam-
ment dans ses dimensions temporelles, aux caractéristiques des élèves, aux attentes de
l’entourage (professionnel ou familial des élèves).

Diversification des démarches pédagogiques en classe de sciences Le Bup no 886 (1)

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Démarche d’investigation
3.2. Des questions en suspens
Il reste beaucoup de questions en suspens, pour lesquelles des recherches pourront
apporter des éléments sur la base des compétences de ceux qui ont une pratique. C’est
avec ces éclairages que le passage du prescrit au réel des classes peut être régulé. Les
questions qui se posent dans le quotidien des enseignants sont légitimes et n’ont pas de
réponse immédiate. C’est un problème de professionnaliste à gérer sur le long terme en
s’appuyant sur les enseignants eux-mêmes et l’explicitation des problèmes qu’ils peuvent
exprimer et discuter.
Quelle vision globale de l’enseignement d’une année scolaire ont les enseignants
lorsqu’ils s’y engagent ? Ont-ils des possibilités d’improvisation, de réagir à l’imprévu ?
De quelles procédures de régulation disposent-ils ? Quelle évaluation mettent-ils en
place au long de l’année pour suivre les apprentissages ou les progrès des élèves sur diffé-
rents aspects ? Sur quoi passent-ils beaucoup de temps, pour en gagner ailleurs ? selon
quelles modalités ? par exemple des reprises périodiques, un temps important consacré
au départ à une question (ou un concept, ou une procédure) qu’on juge importante ?

CONCLUSION
En mettant l’accent sur le questionnement de l’élève, une démarche basée sur « l’in-
vestigation » renoue des liens avec les idées préalables des élèves et leur dépassement
souhaité, éventuellement en faisant naître des intérêts nouveaux. Elle permet aussi de ne
pas réduire les enjeux affichés pour un enseignement scientifique à la seule formation de
futurs scientifiques et permet de prendre en compte celui de culture scientifique que ce
soit en tant que futur citoyen ou en tant que personne intéressée. Elle tient compte de la
diversité des démarches scientifiques, mais aussi des approches individuelles d’appren-
tissage.
Nous avons essayé de situer les activités scolaires d’investigation par rapport à d’autres
types d’activités, soit moins prises en compte (familiarisation), soit plus habituelles
(expérimentation, résolution de problème), et par rapport à celles mises en œuvre dans la
construction des sciences par les scientifiques, de façon à repérer des raisons de diversi-
fication.
Nous avons surtout essayé de ne pas considérer cette démarche comme monoli-
thique, nous avons au contraire pointé la nécessité de diversification pour assurer les enjeux
différents affichés par l’institution, faire vivre aux élèves des approches diverses des sciences
et tenir compte du fait que le temps scolaire est contraint. Certains chapitres ne gagnent
rien à être envisagés de cette façon, gardons du temps pour une investigation réelle sur
des champs où les ressources des élèves permettent des questions traitables en limitant
les risques d’activisme et d’absence de validation. L’équilibre est difficile à trouver.
La curiosité est parfois considérée comme innée et à préserver, elle peut aussi être
considérée comme à faire acquérir grâce à des activités créatrices.

Vol. 100 - Juillet / Août / Septembre 2006 Claudine LARCHER et Brigitte PETERFALVI
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BIBLIOGRAPHIE
Pour aller plus loin, nous vous proposons :
♦ Écrire pour comprendre les sciences. Aster, 2001, n° 33.
♦ Sciences, techniques et pratiques professionnelles. Aster, 2002, n° 34.
♦ Hétérogénéité et différenciation. Aster, 2002, n° 35.
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♦ XYZEP. Bulletin du centre Alain Savary, 2003, n° 16-17.

Claudine LARCHER
Brigitte PETERFALVI
Professeur des universités
Ingénieur de recherche
UMR STEF - ENS Cachan - INRP
UMR STEF - ENS Cachan - INRP
La main à la pâte

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