TFM - Clara Vidal Domènech

Master Professeurs de Secondaire
Travail Fin Master

Année scolaire 2019-2020
Vers une amélioration de

l’enseignement/apprentissage
de l’oralité en cours de FLE
Auteure : CLARA VIDAL DOMÈNECH

Directrice : Raquel García Requena
Valence, Septembre 2020
Je soussigne, Clara Vidal Domènech avec DNI 45927094-G, atteste sur l’honneur que
j’ai été la seule personne à avoir effectué ce travail dans son intégralité et qu’aucun
des documents joints n’a été écrit ou préparé par une autre personne, à l’exception des
citations et des documents identifiés comme appartenant à autres.
Fait à Valence, 6 juillet 2020
Signature :
Yo, Clara Vidal Domènech con DNI 45927094-G, declaro que he sido la única
persona que ha realizado el presente trabajo íntegramente y que ninguno de los
materiales que se adjuntan ha sido escrito o elaborado por otra persona, excepto las
citas y el material identificado como perteneciente a otra persona.
Valencia, 6 de julio de 2020
Firmado:
Résumé : L’évolution a permis que l’être humain développe la capacité du langage afin
de communiquer. Le contexte de mondialisation où l’on vit requière d’une
communication internationale, c’est pourquoi dès le début du XXème siècle la didactique
des langues a vu un développement notable. L’apprentissage d’une langue étrangère est
un processus cognitif plus complexe que l’apprentissage de la langue maternelle puisque,
même s’il y a des patrons cognitifs qui se répètent, le second se fait de façon consciente
et, donc, réfléchie. Quand cet apprentissage se fait en milieu académique, l’apprentissage
se fait à partir d’une réflexion métalinguistique guidé par l’enseignant. La présence de la
langue maternelle s’avère, donc, indispensable, mais comment en faire un usage
raisonnable qui ne suppose pas un frein pour l’acquisition des compétences orales chez
les apprenants ?
En tant que futures enseignantes de FLE, dans cette étude nous nous sommes
proposées d’explorer le contexte oral dans les salles de cours de FLE pour essayer de
proposer des améliorations vis-à-vis de l’oralité. D’un côté nous voulons savoir comment
faire un usage raisonnable de l’alternance codique en cours visant à faire cours de français
en français sans que les apprenants soient perdus ou découragés. D’autre côté, nous
prétendons proposer certaines techniques de travail des compétences orales qui
mobilisent les apprenants à aller un pas au-delà de l’écriture.
Mots clés : enseignement/apprentissage du FLE, oralité, alternance codique, techniques
d’amélioration didactique
Resumen: La evolución ha permitido que el ser humano desarrolle la capacidad del
lenguaje para poder comunicar entre sí. El contexto de globalización en el que vivimos
requiere de comunicaciones internacionales, es por ello que desde principios del siglo XX
la didáctica de las lenguas extranjeras se ha desarrollado notablemente. El aprendizaje de
una lengua extranjera es un proceso cognitivo más complejo que el aprendizaje de la
lengua materna ya que, a pesar de que algunos patrones cognitivos se repiten en uno y
otro, el segundo se hace de un modo consciente y reflexivo. Cuando este aprendizaje
ocurre en un medio académico, este se hace a partir de reflexiones metalingüísticas
guiadas por el profesor. La presencia de la lengua materna en clase resulta, pues,
indispensable, pero: ¿cómo hacer un uso razonable sin que esta suponga un freno para la
adquisición de las competencias orales de los alumnos?
Como futuras profesoras de FLE, en este estudio nos proponemos explorar el
contexto oral de las clases de FLE para intentar proponer mejoras con respecto a la
oralidad. Por un lado, queremos descubrir cómo hacer un buen uso de la alternancia de
códigos en clase con el objetivo de dar clase de francés en francés, sin que los alumnos
se desorienten o se desmotiven. Por otro lado, pretendemos proponer algunas técnicas
para trabajar las competencias orales que empujen a los alumnos a dar un paso más allá
de la escritura.
Palabras clave: enseñanza/aprendizaje del FLE, oralidad, alternancia de códigos,
técnicas para la mejora didáctica
TABLE DE MATIÈRES
INTRODUCTION ………………………………………………………………….. 6
MÉTHODOLOGIE ………………………………………………………………… 8
ÉTAT DE LA QUESTION ………………………………………………………… 10
1. Comment apprend-on une deuxième langue ? ………………………………. 10
2. Les acteurs de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères ……….. 12
3. La place de la langue maternelle en cours de langue étrangère ……………… 14
4. L’alternance codique en cours de FLE …………………………………........ 16
5. L’enseignement/apprentissage de l’oralité du FLE en Espagne …………….. 19
PROPOSITION D’AMÉLIORATION DIDACTIQUE …………………………. 23
1. Analyse de l’alternance codique et l’oralité in situ ………………………….. 24
2. Analyse de l’alternance codique et l’oralité en d’autres centres ……………... 31
3. Conclusions et proposition de techniques pour l’amélioration de la
communication orale en cours de FLE ……………………………………… 35
CONCLUSION ……………………………………………………………………… 41
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ………………………………………….. 43
BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………………………….. 45
ANNEXES …………………………………………………………………………… 50
INTRODUCTION
Pendant notre parcours comme apprenantes de langues étrangères, aussi bien de langue
anglaise que de langue française, nous avons constaté que les méthodologies utilisées en
cours par les professeurs1 privilégiaient surtout les aspects grammaticaux, syntaxiques et
sémantiques de la langue visant à nous entraîner dans la compréhension écrite et orale,
ainsi que dans la production écrite. La production orale était la plupart du temps reléguée
et, quand nous la travaillions, c’était d’une manière assez artificielle, le résultat étant un
déséquilibre notable entre les compétences acquises à l’écrit et les compétences acquises
à l’oral. Tout de même, la langue de communication qui prédominait en cours était la
langue maternelle. Ces faits, nous ont motivées à vouloir réfléchir sur la façon de trouver
un équilibre entre écriture et oralité, voire de renforcer l’oralité.
L’hypothèse sur laquelle repose ce travail c’est qu’une didactique du FLE où la
langue véhiculaire des cours soit le français, améliorerait notablement l’apprentissage et
l’acquisition des compétences orales chez les apprenants de FLE.
L’objectif général de ce travail est d’analyser la situation de l’oralité en cours de
FLE dans le cadre de l’éducation secondaire obligatoire espagnole pour proposer une
amélioration de la didactique de l’oralité. De cet objectif général surgissent plusieurs
objectifs spécifiques. Premièrement, réfléchir sur des méthodes qui optimisent
l’acquisition des compétences orales réelles et effectives chez les apprenants, c’est-à-dire
des méthodes qui leur aident à pouvoir communiquer en langue française dans un contexte
1
Nous allons utiliser souvent le masculin pour faciliter la lecture avec une connotation neutre et non
discriminatoire.
6
communicatif réel. Deuxièmement, analyser en quelle mesure l’alternance codique entre
la langue cible et la langue maternelle marque l’apprentissage et l’acquisition des
compétences orales en langue cible chez l’apprenant. Puis, analyser jusqu’à quel point
est-il possible de faire cours de FLE uniquement en français en secondaire et en
baccalauréat.
En tenant comme point de repère méthodologique la recherche action, nous
sommes parties de l’observation de la réalité didactique du FLE dans les salles de cours
de l’Éducation Secondaire et du Baccalauréat pour repérer un souci : la présence
excessive de la LM en cours de FLE et le développent très faible des compétences orales
chez les apprenants. Puis, nous avons fait une recherche exhaustive sur la bibliographie
traitant les sujets de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, le rôle de la
langue maternelle dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, la fonction
de l’alternance codique en cours de langues secondes, les méthodologies les plus
novatrices pour l’enseignement des compétences orales et le cadre juridique espagnol par
lequel se régit l’enseignement du FLE.
Ainsi, notre travail commencera avec la description de la méthodologie employée
pour la réalisation de notre travail, puis nous exposerons le cadre théorique sur lequel
repose notre étude. Par la suite, nous présenterons les résultats de l’étude pratique mené
à bon ainsi que l’analyse des mêmes en nous aidant des figures présentées aux annexes ;
analyse à partir de laquelle nous proposerons des techniques didactiques pour promouvoir
l’oralité en français aussi bien du côté de l’enseignant que du côté des apprenants.
Finalement, nous fermerons notre travail avec une conclusion de l’étude mené à bon et
des perspectives d’avenir, suivie d’une liste des références bibliographiques citées tout
au long de notre texte, ainsi que d’une liste de la bibliographie consultée pour la
conception de notre travail.
7
MÉTHODOLOGIE
L’objectif principal de ce travail est de proposer une amélioration de la didactique du FLE
par rapport aux compétences orales. Pour ce faire, nous avons décidé d’analyser
l’alternance codique entre la langue maternelle et la langue française (langue cible) dans
les cours de FLE de l’Éducation Secondaire et du Baccalauréat en Espagne, ainsi que la
façon dont les professeurs de FLE mobilisent les apprenants vers l’oralité. Notre intention
étant de confirmer ou réfuter notre hypothèse, soit qu’une didactique du FLE où la langue
véhiculaire des cours soit le français, améliorerait notablement l’apprentissage et
l’acquisition des compétences orales chez les apprenants de FLE.
Pour ce faire, nous avons cru convenable de nous approcher à la recherche-action,
un mode de recherche très utilisé aujourd’hui dans le domaine de la recherche éducative
dont le but est de reconnaître les « demandes des enseignants pour passer de l’étape de la
réflexion organisée à la pratique de classe » (Catroux, 2002). Cette méthode se compose
de cinq étapes consécutives : a) l’observation du terrain pour identifier un problème ; b)
l’établissement d’un plan d’action qui cherche à régler le problème en question ; c) mise
en place de l’action ; d) évaluation des effets de l’action ; e) communication des
conclusions et valorisation de la recherche (Catroux, 2002). Nous voulons souligner que,
même si nous nous sommes inspirées de ce mode de recherche, nous ne l’avons pas suivi
au pied de la lettre, car nous n’avons pas pu la compléter.
Dans notre cas, nous sommes parties de l’observation de deux phénomènes très
habituels dans les salles de cours des langues étrangères en Espagne que nous avons vécu
en tant qu’apprenants aussi bien au lycée qu’à la faculté : d’une part le fait que la langue
8
véhiculaire des cours soit plutôt la langue maternelle et non pas la langue cible ; d’autre
part, le fait que les apprenants acquièrent beaucoup plus vite les compétences langagières
à l’écrit qu’à l’oral. Telle observation a été corroborée pendant notre stage dans le lycée
Isabel de Villena de Valence, moment que nous avons profité pour observer l’alternance
codique entre la langue maternelle et la langue française du côté de la professeur titulaire,
les attitudes et les aptitudes des apprenants vis-à-vis de la langue française orale et le
travail de l’oralité en cours.
À partir de cette observation, nous avons créé un questionnaire anonyme destiné
à des professeurs de FLE de la Communauté Valencienne afin de faire un petit survol sur
la situation de l’alternance codique et de l’oralité en cours de FLE et ainsi pouvoir en faire
une analyse comparative afin de pouvoir tirer des conclusions et faire une proposition
didactique qui vise à améliorer les compétences orales des apprenants. Pour ce faire, nous
avons fait une recherche théorique approfondie des sources documentaires – tant
primaires comme secondaires − sur l’enseignement/apprentissage des langues étrangères,
sur le rôle de la langue maternelle dans l’apprentissage/acquisition d’une deuxième
langue et sur les méthodes d’enseignement des compétences orales en cours de FLE ; à
l’aide de cette recherche nous avons conçu un cadre théorique qui justifie et appuie notre
recherche.
9
ÉTAT DE LA QUESTION
1. Comment apprend-on une deuxième langue ?
L’apprentissage d’une deuxième langue est un processus qui garde un lien très étroit avec
l’apprentissage de la langue maternelle, même s’il s’agit de processus essentiellement
différents. Les experts distinguent deux modes d’apprentissage : l’acquisition et
l’appropriation. D’un côté, l’acquisition est le processus involontaire grâce auquel l’on
apprend la langue maternelle en milieu naturel. D’autre côté, l’appropriation consiste à
l’apprentissage d’une langue de façon consciente en milieu académique, soit non naturel
(Valenzuela, 2010); c’est le cas de l’enseignement des langues étrangères en secondaire
et en baccalauréat. Il est vrai, pourtant, qu’une langue étrangère peut aussi s’acquérir de
façon à-peu-près naturelle par immersion linguistique et culturelle dans le pays de la
langue cible sans avoir reçu un enseignement institutionnellement guidé ; on peut penser,
par exemple, aux immigrants espagnols qui, après la guerre civile espagnole, se sont
installés en France sans connaître la langue française. Ces gens ont appris/acquis la langue
étrangère à force d’y être exposés.
Quoi qu’il en soit, dans l’apprentissage d’une langue, que ce soit la langue
maternelle ou une langue étrangère, les deux processus d’apprentissage sont présents dans
une plus ou moins large mesure. Dans le cas qui nous intéresse, l’apprentissage guidé
d’une langue étrangère en milieu académique, le but est que l’apprenant s’approprie de la
langue cible (le français langue étrangère, plus concrètement) à l’aide du guidage du
professeur et que, petit à petit, il l’acquière. C’est-à-dire, que l’apprenant passe des actions
10
linguistiques plus réfléchies aux moins réfléchies ; en d’autres mots, que l’apprenant soit
capable d’acquérir des automatismes pour se servir de la langue cible d’une façon plutôt
spontanée et non pas apprêté ou artificielle.
Alors que la langue maternelle s’acquière de façon presque intuitive lorsqu’un
nouveau-né grandi auprès des personnes utilisant le langage oral,
l’apprentissage/acquisition d’une deuxième langue en milieu institutionnel se fait par le
biais d’une réflexion métalinguistique de la langue cible (Hervé Adami et Véronique
Leclercq, 2012, p. 25). Lors de l’acquisition de la langue maternelle il n’y a pas de
médiation métalinguistique, on est exposés de façon directe et naturelle à la langue dans
son usage oral, ce qui fait qu’on apprenne à parler en parlant. Ce n’est que quand on
grandit et qu’on est scolarisé, qu’on peut, effectivement, apprendre à réfléchir sur notre
langue maternelle, mais il n’est pas nécessaire d’être alphabétisé pour pouvoir apprendre
à parler. En d’autres mots, l’acquisition de la langue maternelle passe par l’oralité avant
d’arriver à l’écriture. En revanche, quand on apprend une langue étrangère en milieu
académique, la direction de l’apprentissage se voit inversée : on passe d’abord par l’écrit
avant d’arriver à l’oral. En milieu académique l’apprenant a accès à l’input de façon
artificielle par le biais de documents didactiques qui lui fournissent des données
linguistiques faisant appel à toutes les composantes du langage : phonétique, grammaire,
syntaxe, sémantique et pragmatique. Ceci fait que l’apprenant de LE développe ses
compétences linguistiques en langue cible plus tôt à l’écrit qu’à l’oral.
Il faut tenir compte aussi que, même si le langage est une faculté intrinsèque aux
humains, il existe un âge critique pour l’acquisition de la langue maternelle, ainsi l’ont
démontré des expériences avec des enfants qui en étant bébés ont été abandonnés et isolés
de la société et que, n’ayant pas été exposés à une langue depuis tout petits, ils n’ont pas
pu développer la capacité du langage (Hervé Adami et Véronique Leclercq, 2012, p. 24).
11
Pour ce qui est des langues étrangères ou langues secondes, par contre, une fois on a
acquis la langue maternelle, on a la capacité d’acquérir une autre langue, car la langue
première nous ouvre la porte à l’apprentissage et la maîtrise d’autres langues.
Toutefois, il paraît qu’il existe aussi une période critique pour
l’apprentissage/acquisition de langues secondes : plus on grandit, plus nos organes
phonateurs et récepteurs, ainsi que notre grammaire interne2, se plient aux sons et aux
structures de la langue maternelle et, en conséquence, il s’avère plus difficile la maîtrise
d’une langue étrangère. De ce fait, il est très difficile, voire impossible, d’arriver à
maîtriser une langue étrangère au même niveau qu’on maîtrise la langue maternelle :
Pour ce qui est de l’acquisition plus tardive d’une langue autre, appelée
« seconde » ou « étrangère » (L2), les études ont montré que le niveau de maîtrise
atteint est rarement comparable à celui d’un locuteur natif. Ce décalage s’explique
en partie par le dépassement de l’âge critique au-delà duquel il est difficile
d’acquérir une nouvelle langue.
(Hervé Adami et Véronique Leclercq, 2012)
2. Les acteurs de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères
Dans les années soixante-dix du dernier siècle apparaît une nouvelle approche de la
didactique des langues étrangères qui vise à sortir des sentiers battus par les
méthodologies traditionnelles : l’approche communicative. Cette nouvelle approche
suppose une révolution dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères à
plusieurs niveaux, dont la reconfiguration des rôles des participants. Jusqu’au présent
l’enseignant de langue étrangère avait joué le rôle principal : il était chargé de gérer et de
2
Nous avons pris ici la première acception de grammaire proposée par Cuq dans son Dictionnaire de
didactique du français, à savoir : « (…) principe d’organisation propre à une langue intériorisée par les
usagers de cette langue. On peut ainsi dire que les locuteurs connaissent la grammaire de leur langue ».
12
transférer les savoirs aux élèves, il était « la source de tout savoir » (Cuq, 2003, p. 83), le
centre du processus d’enseignement/apprentissage. L’étudiant, à son tour, avait eu un rôle
passif dans son apprentissage, il était un simple récepteur d’informations fournies
unilatéralement par l’enseignant, de là le titre élève.
Il semble évident que telle conception de l’étudiant d’une langue étrangère ne
favorisait guère le développent des compétences de production orale. En revanche, avec
l’approche communicative et les théories néo-vygotskiennes, on assiste à la focalisation
sur l’élève qui, en conséquence, devient apprenant, car il passe à avoir un rôle actif dans
son apprentissage : «l’apprenant de l’approche communicative est mis au centre de son
apprentissage (…), devient acteur de son apprentissage (...), il apprend la langue en
essayant de la vivre et (...) de communiquer de façon plus active » (Saydi, 2015, p. 16).
Ce renouvèlement de la didactique des langues étrangères se voit complété
quelques années plus tard grâce à l’issue d’une autre approche novatrice : l’approche
actionnelle. Cette approche voit l’apprenant comme un usager potentiel de la langue cible
c’est pourquoi elle propose que les compétences linguistiques en langue cible doivent être
acquises à force d’utiliser la langue par le biais des activités-projet : « la pédagogie du
projet rend transparent ces exercices de sorte qu’elle oriente l’apprenant à ce qu’il arrive
instinctivement à les utiliser » (Saydi, 2015, p. 22).
Avec l’arrivée de l’approche communicative et de l’approche actionnelle donc,
l’enseignant devient en guide de l’apprentissage et l’acquisition de la langue cible chez
les apprenants, sa fonction consiste à leurs transmettre des savoir-faire plutôt que des
savoirs académiques. Dans son Dictionnaire de didactique du français langue seconde,
Jean-Pierre Cuq différencie entre deux types de professeurs-guides, selon si leur mission
et de guider un ou plusieurs apprenants : « le conseil travaille par entretien individuel,
alors que l’animateur intervient auprès d’un groupe » (Cuq, 2003, p. 83).
13
Dans ce travail, ce qui nous intéresse est d’analyser la figure du professeur3 en
tant qu’animateur, car dans l’Éducation Secondaire ainsi que dans le Baccalauréat des
lycées espagnols, en général, le professeur dirige un groupe de plusieurs apprenants. Plus
concrètement, nous visons à analyser comment les professeurs guident les apprenants
dans l’acquisition des compétences orales en langue cible. En sachant qu’un étudiant de
langue étrangère n’est pas en milieu naturel, il s’avère très important que pendant le cours
de FLE il soit exposé à un input de qualité. Cet input est, évidemment, composé des
activités didactiques qu’il doit résoudre ainsi que des outils didactiques4 employés par le
professeur, mais aussi du contexte linguistique oral. Plus on est exposé à la langue orale,
plus on acquière la capacité de comprendre et de se faire comprendre en cette langue,
mais, jusqu’à quel point est-il possible développer une didactique du FLE proche à
l’immersion linguistique en secondaire et en baccalauréat ? La présence de la langue
maternelle en cours de FLE est un obstacle pour l’acquisition des compétences orales ?
Nous allons essayer de répondre à ces questions dans la section suivante.
3. La place de la langue maternelle en cours de langue étrangère
Comme nous l’avons déjà annoncé, l’apprentissage d’une langue étrangère en milieu
académique entraîne une artificialité de l’input à la langue cible. En général, les cours de
langue étrangère se développent dans un contexte linguistique bilingue, voir plurilingue :
la langue cible cohabite avec la langue ou les langues maternelle(s) des apprenants. Ceci
3
En ayant déjà établi les nuances sémantiques entre enseignant et professeur, tout au long du travail nous
allons les utiliser comme des synonymes pour faciliter la lecture, tenant toujours compte de son rôle en tant
que guide et animateur.
4
Il est important de souligner qu’avec l’avènement de l’approche communicative apparaisse un nouveau
type d’outil didactique : les documents authentiques.
14
fait que le développement des compétences orales, spécialement des compétences de
production orale, soit très difficile puisque c’est en parlant qu’on apprend à parler.
Nonobstant, tenant compte que l’apprentissage d’une langue étrangère en milieu
académique se fait de façon métalinguistique, les apprenants des niveaux débutants et
intermédiaires, n’ayant toujours pas assez de compétences en langue cible, ont besoin de
la langue source pour avoir un accès de qualité à la langue étrangère :
[la langue maternelle] permet à la fois de construire chez l’apprenant des

connaissances solides et d’acquérir les compétences nécessaires au bon usage de
la langue étrangère, la langue maternelle se révèle occuper un rôle non négligeable
et particulièrement important.
(Giroux, 2016, p. 56).
Cependant, la présence de la langue maternelle en cours de langue étrangère en
général, et de FLE en particulier, n’a toujours pas été bien vue par les didacticiens. En
effet, si nous faisons un bref survol par les différentes méthodologies des langues
étrangères, nous nous rendons compte qu’il y a eu des positions antagoniques : d’un côté
il y a eu des méthodologies où la langue maternelle avait un rôle principal, comme la
méthodologie traditionnelle (développée et appliquée entre le XVIIIe siècle et la fin du
XIX) ; d’autre côté, il y a eu des méthodologies, comme la méthodologie naturelle
(contemporaine de la méthode traditionnelle vers a fin du dix-neuvième siècle) et,
surtout, la méthodologie audio-orale, qui considéraient la langue maternelle comme un
obstacle pour l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère, c’est pourquoi la langue
maternelle était indésirable dans la salle de cours, même interdite.
Puis, il y a eu aussi des méthodologies plus éclectiques, comme la méthode directe
( début du XXe siècle) et la méthode active (années vingt du dernier siècle) qui ont vu la
langue maternelle comme un outil d’apprentissage indispensable pour apprendre une
langue étrangère, sans laisser de côté l’importance d’essayer de communiquer en langue
15
cible (tant du côté de l’enseignant comme du côté de l’apprenant). Aujourd’hui, les
approches communicative et actionnelle montrent aussi assez de flexibilité face à l’usage
de la langue maternelle en cours de FLE.
4. L’alternance codique en cours de FLE
L’alternance codique est une stratégie de communication qui peut être utilisée par
des locuteurs bilingues ou plurilingues, il s’agit du changement conscient ou inconscient
d’une langue à l’autre lors d’un « énoncé-phrase ou d’un échange, ou entre deux situations
de communication » (Cuq, 2003, p. 18). Il ne faut pas confondre l’alternance codique
avec le mélange, un phénomène qui consiste aussi à l’utilisation de deux langues
différentes, mais par d’autres raisons. Aussi bien dans l’alternance codique que dans le
mélange, le locuteur passe de la langue A à la langue B, la différence étant que dans le
mélange le locuteur ne respecte pas les règles d’une des deux langues, il s’intéresse
surtout à la fonction du message et non pas à la forme ; tandis que dans l’alternance
codique le locuteur se sert des règles des deux langues (Tugrul, 2013). L’alternance
codique preuve, donc, que le locuteur maîtrise aisément les deux langues, tandis que le
mélange dévoile un manque de compétences dans l’une des deux langues et, en
conséquence, certains didacticiens considèrent que l’alternance codique est un
« changement de langue ‘bon’ », alors que le mélange est un « changement de langue
‘mauvais’ » (Samantha Rubi Castillo Cardona et María Eugenia Olivos Pérez, 2014).
En cours de FLE aussi bien les apprenants que l’enseignant font recours à
l’utilisation de deux langues – la langue maternelle et la langue cible − bien que par de
différentes raisons et de façon asymétrique. Si bien les apprenants se voient avoués à
16
utiliser beaucoup plus leur langue maternelle pour se faire comprendre dû au manque de
compétences en langue cible et par des raisons de sociabilisation (c’est la langue partagée
entre les camarades), l’enseignant − qui lui est supposé être performant à tous les niveaux
en langue cible − fait aussi recours à la langue maternelle des apprenants pour s’assurer
que les étudiants comprennent bien les informations qu’il leur donne. Ainsi, nous pouvons
conclure que les apprenants font plutôt appel au mélange des codes en conséquence de
son niveau d’interlingue5 encore très rudimentaire, alors que l’enseignant utilise
l’alternance codique pour atteindre une communication de qualité avec ses apprenants.
Ce qui nous intéresse est de réfléchir aux conduites convenables qu’enseignants
et apprenants doivent adopter face à l’utilisation de la langue maternelle en cours de FLE
afin qu’elle ne devienne pas en obstacle de l’acquisition des compétences orales chez les
apprenants, car comme le dit Pierre Calvé
Le problème […], comme l’expérience l’a maintes fois démontré, c’est que ce qui
devrait être qu’un usage exceptionnel, rigoureusement contrôlé, de la langue
maternelle, devient vite la règle pour de nombreux enseignants et apprenants de
sorte que le français n’a jamais la chance de s’implanter comme langue d’usage,
et donc d’apprentissage, dans la salle de classe.
(Calvé, 1993, p. 16)
Pour ce qui est des apprenants, il y a plusieurs facteurs qui vont influencer dans
l’apprentissage/acquisition de la langue cible, à savoir : la nature et le but de
l’apprentissage de la langue française, la volonté, la motivation, la personnalité ou le style
d’apprentissage. Ainsi, on peut se retrouver avec deux cas figure. D’une part, il y a ceux
qui montrent une attitude négative face à la disposition d’apprendre une langue par
manque de motivation ou d’intérêt à apprendre la langue, ou par peur à l’étrangeté de la
nouvelle langue ; ces apprenants risquent de se sentir frustrés face à une situation
5
Comme nous pouvons lire dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde :
« en didactique des langues, on désigne par interlingue la nature et la structure spécifiques du système d’une
langue cible intériorisé par un apprenant à un stade donné » (Cuq, 2003, p. 139).
17
communicative proche à l’immersion linguistique. D’autre part, il y a ceux qui, grâce à
l’intérêt et la motivation pour apprendre la langue, vont montrer une attitude de tolérance
et d’ouverture face à un contexte de communication en langue française et, en
conséquence, vont développer une attitude de persévérance qui va se traduire dans de
bons résultats linguistiques (Giroux, 2016, p. 63).
Il est très important que, dès les niveaux débutants, ils aient une attitude positive
face à l’oralité de la langue étrangère ; il est essentiel qu’ils essaient de communiquer en
français, même s’ils doivent inventer des mots (Giroux, 2016, p. 64), car plus on met en
pratique la langue cible, plus on développe les compétences linguistiques. Pour des
auteurs comme H.H. Stern6, le profil d’un bon apprenant de langue étrangère est celui qui
sait faire face au défi que représente l’abandon des schèmes de référence
provenant de sa langue maternelle. Il sera alors capable de tolérer les sentiments
de frustration et de désorientation qui accompagnent généralement les premières
phases de l’apprentissage d’une langue seconde.
(Stern, 1975, p. 31)
Quant au professeur, il joue un rôle très important vis-à-vis de la gestion de
l’alternance codique en cours. Il est essentiel qu’il soit conscient qu’il est la source
d’exposition à la langue cible la plus immédiate et la plus naturelle pour les apprenants,
car le cours de FLE est le seul moment où ils peuvent avoir accès à un contexte
linguistique en langue française où ils puissent interagir, puisque généralement ni la
famille ni les amis des apprenants ne parlent pas français. D’où l’importance que le
moment du cours de FLE serve à créer un contexte d’oralité favorable à l’apprenant ;
l’enseignant, en tant que spécialiste de la langue française et médiateur (ou guide) de
l’apprentissage des étudiants, a la possibilité de créer un input qui se rapproche ou
s’éloigne de l’immersion linguistique. C’est à lui de décider quel usage faire de la langue
6
Cité dans Giroux (2016, p. 63).
18
maternelle en cours et, en conséquence, d’établir un pacte avec ses apprenants qui leur
motive à jouer le jeu et faire l’effort de chercher à comprendre le sens global du message,
plutôt que les énoncés ou mots pris individuellement (Calvé, 1993, p. 21).
Quoi qu’il en soit, il faut tenir compte que les lycéens − les plus motivés de même
que les moins motivés − sont des adolescents et, de ce fait, ils doivent faire face à
beaucoup de changements physiques et psychologiques, ce qui fait qu’ils vivent une
période de bouleversement qui leur rend souvent assez vulnérables face à des sentiments
négatifs qui surgissent lors qu’on apprend une nouvelle langue, tels que la honte ou la
peur à se tromper, parmi d’autres. Ces sentiments ont tendance à réveiller vite des
sentiments de frustration face à l’exposition et à l’usage de la langue française, ce qui fait
que la langue maternelle soit utilisée en cours comme une solution de facilité et non pas
comme un instrument didactique. C’est pourquoi le professeur de FLE joue un rôle crucial
dans la gestion de l’oralité en cours ainsi que dans la sensibilisation vis-à-vis des
apprenants de l’importance et le plaisir de maîtriser une langue seconde (Calvé, 1993, p.
18).
5. L’enseignement/apprentissage de l’oralité du FLE en Espagne
En Espagne le FLE peut être étudié tout au long de l’Éducation Secondaire
Obligatoire et du Baccalauréat aussi bien comme langue étrangère première que comme
langue étrangère seconde, la différence étant que la première est obligatoire tandis que la
deuxième est facultative. Le plus courant est que les étudiants de secondaire et du
baccalauréat étudient le français comme matière facultative ou langue étrangère seconde,
car l’anglais prend largement le dessus en langue étrangère première ; c’est pourquoi dans
19
ce travail il sera question de l’enseignement du FLE en tant que langue étrangère seconde.
Quoi qu’il en soit, l’enseignement du FLE en Espagne se fonde sur les bases établies dans
le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)7 et, en conséquence,
la didactique du FLE s’encadre dans l’approche actionnelle que nous avons décrite un
peu plus haut ; ainsi l’indique le décret-loi 1105/2014 du 26 décembre qui régule le
programme d’études pour l’Éducation Secondaire Obligatoire et pour le Baccalauréat en
Espagne :
En contextos y situaciones de comunicación real, la lengua se utiliza para realizar

o acompañar acciones con diversos propósitos, por lo que el currículo básico
incorpora el enfoque orientado a la acción recogido en el ‘Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas’ y describe, en términos de actuación y tomando
este Marco como base de dicha descripción, lo que los estudiantes deberán ser
capaces de hacer en el idioma extranjero en diversos contextos comunicativos
reales (…).
(BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO, 2015, p. 422)
Tout de même, le décret-loi que nous venons de mentionner spécifie que
l’apprenant est effectivement placé au centre de l’enseignement et qu’il y joue un rôle
actif, car c’est lui-même qui apprend, acquière et construit ses compétences en langue
cible pour pouvoir les mettre en pratique, et dans les tâches proposées en cours, et dans
les situations de communication réelles (BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO, 2015, p.
423). En plus, suivant l’esprit de l’approche actionnelle d’après lequel on a conçu le
CECRL, le programme d’enseignement du FLE en Espagne a été créé pour que l’étudiant
apprenne à apprendre (BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO, 2015, p. 423). Pour ce qui
est du professeur, son rôle est de faciliter l’apprentissage aux apprenants par le biais de
tâches qui amènent les apprenants à agir en langue française à l’oral comme à l’écrit
(Conselleria d'Educació, 2013, p. 3).
7
Le Cadre européen commun de référence pour les langues a été publié en 2001 par le Conseil de l’Europe
avec la volonté de servir de point commun de repère pour la création de programmes scolaires ainsi que
pour la conception de manuels d’enseignement des langues étrangères.
20
D’après le CECRL, la base de l’enseignement/apprentissage des langues
étrangères ce sont les compétences, soit l’ensemble des connaissances, des habilités et
des dispositions qui permet d’agir en langue cible (l'Europe, 2001, p. 15). Ainsi, le
programme d’études pour le français langue étrangère seconde, élaboré par les autorités
concernées de la Communauté Valencienne sur la base des dispositions du décret-loi
1105/2014, organise la matière de FLE en cinq bloques : la compréhension de textes
oraux, la production de textes oraux (expression et interaction), la compréhension de
textes écrits, la production de textes écrits (expression et interaction) et les éléments
transversaux (Conselleria d'Educació, 2013, p. 1).
En ce qui concerne l’alternance codique en cours de FLE du côté du professeur,
le texte du programme d’enseignement pour les langues étrangères secondes de la GVA8
ne précise rien ; par contre, il dit que la langue maternelle peut être utilisée en cours
comme outil didactique pour accéder à la langue cible, mais que
l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère doit s’approcher de l’acquisition de la
langue maternelle9. Ceci viendrait appuyer notre hypothèse, c’est-à-dire qu’une
didactique du FLE où la langue véhiculaire soit le français et la langue maternelle un
instrument didactique (et non pas à l’inverse) optimiserait l’acquisition des compétences
orales chez les apprenants, car lorsqu’on acquière la langue maternelle on est exposé à la
langue orale.
Par rapport à l’apprentissage/acquisition des compétences orales chez les
apprenants, le programme d’enseignement pour les langues étrangères secondes de la
8
Generalitat Valenciana.
9
« (…) el aprendizaje de cualquier idioma debe aproximarse al proceso de adquisición de las lenguas
maternas para producir unos resultados de carácter natural y directamente aplicables al uso lingüístico en
el mundo real; por otro lado, la reflexión consciente y el desarrollo sistemático de competencias variadas
que conlleva el aprendizaje de cualquier idioma puede extenderse a las lenguas maternas, ya que existe una
competencia subyacente común a todas las lenguas que el individuo domina y aprende.» (Conselleria
d'Educació, 2013, p. 2)
21
GVA établit que l’enseignant doit procurer aux étudiants des situations d’interaction
variées (Conselleria d'Educació, 2013, p. 3). Ceci peut être abordé de deux façons : d’un
côté, se dirigeant aux apprenants en français (ce qui est question dans notre étude), d’autre
côté, en leur proposant des tâches où ils doivent interagir en langue française.
22
PROPOSITION D’AMÉLIORATION DIDACTIQUE DU FLE
En raison du master de Professeur de secondaire de FLE que nous sommes en train de
réaliser, nous avons fait un stage dans le lycée public Isabel de Villena. Pendant ce stage
nous avons profité pour mettre en pratique notre détermination : communiquer avec les
apprenants – dès les débutants de 1º de la ESO jusqu’aux plus « expérimentés », soit ceux
de 2º de Bat. – principalement en français. Dès le premier jour nous leur avons parlé en
français sans leur exiger de nous répondre en français, car il est évident que l’habileté et
les compétences pour communiquer en langue étrangère ne se développent pas du jour au
lendemain. Notre expérience communicative avec les apprenants peut se diviser en deux
moments : les interactions en cours et les interactions avec les apprenants en dehors du
cours (quand on se croisait par les couloirs ou lors qu’on attendait l’arrivée de la
professeur titulaire avant le cours).
Ce que nous avons pu constater aussi bien dans un cas que dans l’autre c’est que,
en faisant des efforts communicatifs, les apprenants arrivaient à nous comprendre ;
nonobstant, nous avons pu constater également que des fois il était nécessaire de faire
appel à l’alternance codique. Cette expérience nous a servi, donc, pour analyser
l’utilisation de l’alternance codique in situ mais aussi pour créer un questionnaire dirigé
aux professeurs de FLE afin de voir comment fait-on usage de l’alternance codique en
cours de FLE et comment essaye-t-on de réveiller l’oralité chez les apprenants.
23
1. Analyse de l’oralité et l’alternance codique in situ
Présentation du centre :
L’établissement où nous avons réalisé le stage a été le IES Isabel de Villena, un lycée
public d’éducation secondaire financé par la Conselleria d’Educació de la Generalitat
Valenciana. L’Isabel de Villena se trouve face à la mer dans un quartier maritime de la
ville de Valence, la Malva-rosa. À son origine, ce quartier était peuplé par des pêcheurs
et des agriculteurs valenciens. Pendant les années soixante du dernier siècle, la population
de la Malva-rosa a été doublée en conséquence d’un phénomène d’immigration nationale.
Aujourd’hui, le quartier est habité surtout par des ouvriers et des gens sous-employées ou
au chômage. On peut considérer, donc, qu’il s’agit d’un quartier prolétaire.
En ce qui concerne le niveau de formation académique des voisins et des voisines
adultes du quartier, il n’y a qu’un 6,9% de la population qui possède un diplôme d’études
universitaires, tandis que le 41% des voisins adultes ne possède que des études primaires.
Du point de vue linguistique, à Valence cohabitent deux langues : le valencien et
l’espagnol. Par contre, au quartier de la Malva-rosa il y a un 14,7% de la population qui
ne comprend pas le valencien. Au niveau socioculturel, c’est un quartier très hétéroclite
où cohabitent la culture valencienne, la culture gitane, et les cultures des gens émigrants
des pays latino-américains, des pays arabes et des pays de l’est de l’Europe.
Les deux écoles rattachées au lycée sont l’école publique Ballester Fandos et
l’école publique El Cavite. Le niveau de compétences académiques des élèves qui arrivent
chaque année au lycée est très varié. Il y a des élèves avec un bon niveau de compétences,
ou un niveau moyen, et qui ne présentent pas des difficultés graves pour s’adapter à
l’éducation secondaire. Par contre, il faut signaler qu’il y arrive aussi de nombreux élèves
24
dont le niveau de lecture, d’écriture, de calcul ou de raisonnement logique sont très bas.
Il y a aussi des élèves qui ne s’adaptent pas au système scolaire, voir qui le refusent
ouvertement. Cette situation délicate entraîne, malheureusement, un taux élevé de
décrochage scolaire dans le centre.
Les groupes d’apprenants de FLE au lycée Isabel de Villena :
Dans le lycée Isabel de Villena la matière de FLE est coursée seulement comme matière
facultative, c’est-à-dire comme langue étrangère seconde, ce qui fait qu’à partir de 2º de
la ESO la diversité de niveaux de langue des apprenants commence à s’accentuer, car il
s’agit d’une matière que les apprenants peuvent choisir de manière intermittente ou de
façon ponctuelle tout au long de leur parcours par le centre10. Cette multiplicité de niveaux
rend l’enseignement du FLE beaucoup plus difficile que dans d’autres institutions où l’on
enseigne les langues étrangères (comme des académies privées ou l’École des Langues
publique espagnole, la Escuela de Idiomas), car dans ces dernières les apprenants sont
regroupés par niveaux de langue, suivant les bases du CECRL.
En plus, si bien dans les académies ou l’École de Langues chaque groupe
correspond à un niveau de langue et, au fur et à mesure qu’on réussit les examens, on
augmente aussi de niveau ; au lycée, par contre, la matière de FLE langue seconde
commence au niveau A1 en 1º de la ESOº (Conselleria d'Educació, 2013, p. 3) et
l’apprenant qui étudie la matière de façon continue aspire à acquérir un niveau A2 à la fin
de la quatrième année de ESO, ou un B1, maximum, à la fin de la deuxième année du
10
Nous avons ajouté aux annexes un graphique qui illustre la diversité d’apprenants de chaque groupe par
rapport à la continuité ou l’intermittence de la matière : Figure1.
25
baccalauréat (à condition que l’apprenant ait étudié la matière de FLE tout au long de son
parcours académique au lycée et qu’il/elle passe l’examen, bien entendu).
Dans le cas du lycée Isabel de Villena seulement une apprenante de 2º de
Bachillerato avait passé l’examen officiel du A2. Cette année, pendant notre stage, il y a
eu l’examen pour obtenir le niveau A2 auquel se sont présentés 4 élèves de 4º de la ESO,
4 élèves de 1º de Bachillerato et 2 élèves de 2º de Bachillerato, desquels seulement deux
des élèves de 1º de Bachillerato ont réussi l’examen. Nous avons choisi ce fait comme
indicateur du niveau général des apprenants, soit un niveau A1.
L’alternance codique en cours de FLE au lycée Isabel de Villena :
Pendant notre stage nous avons pu constater que la professeur faisait constamment appel
à l’alternance codique lors de ses cours ; et encore plus, nous avons observé que dans la
salle de cours y cohabitaient trois langues : le français, l’espagnol et le valencien. Pour
décrire l’alternance codique, nous pouvons distinguer plusieurs situations de
communication : les interactions enseignante-apprenants, les interactions apprenant-
apprenant et les interventions de l’enseignante.
Pour ce qui est des interactions enseignante-apprenants simples comme des
salutations (« Bonjour, comment ça va ? », « Au revoir ! », « Bon weekend ! », par
exemple) ou des actes de parole simples (« est-ce que vous avez compris ? », « c’est
clair ? » « Est-ce que tu peux répéter, s’il te plaît ? »), aussi bien l’enseignante que les
apprenants les plus motivés se servaient la plupart du temps de la langue française. Par
contre, quand il s’agissait de communiquer des énoncés plus complexes, la langue utilisée
était l’espagnol. Pour ce qui est des apprenants, comme il est naturel, ils communiquaient
26
entre eux en espagnol (nous n’avons jamais entendu le valencien comme langue de
communication entre les apprenants).
D’autre côté, par rapport aux interventions de la professeur, nous avons pu
constater que dans les groupes les plus avancés (surtout 1º et 2º de Bachillerato), elle
essayait plus de communiquer en français avec les apprenants et, même, de leur donner
des explications métalinguistiques en français ; par contre la langue espagnole arrivait
souvent pour traduire les informations. De même, nous avons remarqué que l’enseignante
utilisait la langue espagnole plutôt pour communiquer, alors qu’elle utilisait le valencien
uniquement comme instrument didactique de comparaison pour donner des explications
grammaticales et de vocabulaire sur la langue française.
Comme nous l’avons déjà annoncé, nous avons profité de notre stage pour essayer de
communiquer avec les apprenants en langue française la plupart du temps. Cette
expérience nous a permis de confirmer qu’il est possible de communiquer en langue
française avec les apprenants même s’ils ont encore un niveau de langue très élémentaire.
En effet, les jours où nous avons dû faire cours, nous avons réussi à les faire en nous
exprimant la plupart du temps en français. En revanche, nous avons pu constater aussi
que la langue maternelle ne peut pas être balayée de la salle de cours, car les apprenants
en ont besoin pour communiquer (aussi bien entre eux qu’avec l’enseignant), et
l’enseignant, à son tour, en a besoin comme outil didactique.
De cette expérience nous avons observé qu’au début les apprenants se montraient
craintifs quand nous nous dirigeons à eux uniquement en français et que, en plus, ils
essayaient de nous faire parler en espagnol. En revanche, petit à petit, la plupart d’entre
eux se sont habitués au fait que nous nous dirigeons à eux en français et ils faisaient de
plus en plus d’efforts pour nous comprendre. Nous avons constaté également que, lorsque
27
nous nous adressions à tout le groupe, les apprenants avaient tendance à s’entraider si
quelqu’un ne comprenait pas un mot, un énoncé ou même une idée.
Une autre observation que nous avons faite c’est que face aux moments où les
apprenants ne nous comprenaient pas, nous utilisions de façon intuitive deux stratégies.
La première consistait à essayer de reformuler notre énoncé de façon plus simple aussi
bien au niveau syntaxique que du choix du lexique. Si cette stratégie ne servait pas, alors,
nous faisions recours à l’alternance codique et nous utilisions la langue espagnole pour
traduire les mots que nous considérions les plus importants pour la décodification de
l’énoncé ; après nous répétions l’énoncé entier en français et en mettant l’accent (au
niveau de l’intonation) sur le ou les mot(s) que nous avions traduit(s) à la langue
espagnole.
À partir de l’observation de l’utilisation de l’alternance codique de la professeur
titulaire ainsi que de l’usage que nous-mêmes en avons fait, nous nous sommes posées
les questions suivantes :
- La langue maternelle est un obstacle ou un outil en cours de FLE ?
- La fréquence de l’alternance codique varie-t-elle en fonction des niveaux de
langue des apprenants ?
- Dans quelle situation fait-on recours à la LM en cours ?
- Comment utilise-t-on l’alternance codique en cours ?
- Une didactique du FLE dont la langue véhiculaire soit le français améliorerait le
développement des compétences orales chez les apprenants ?
28
Le travail de l’oralité en cours de FLE au lycée Isabel de Villena :
Comme nous l’avons déjà vu, le programme d’études de la GVA indique que l’objectif
des cours des langues étrangères secondes – soit, de FLE dans le cas qui nous occupe –
est de travailler les quatre habilités linguistiques (compréhension orale et écrite,
production et interaction orale et écrite) afin que les apprenants soient capables d’être
performants en langue cible dans des situations communicatives :
(…) la finalidad principal de la materia Segunda Lengua Extranjera es la

comunicación. Este enfoque comunicativo significa que la gramática no constituye
un objetivo, sino una herramienta para la comunicación. El alumnado, en primer
lugar, ha de ser capaz de usar la lengua extranjera y, posteriormente, de
perfeccionarla.
(Conselleria d'Educació, 2013, p. 3).
En plus, pour ce qui est spécifiquement de l’oralité, le programme d’études dit que
le professeur doit procurer aux apprenants des situations d’interaction en langue cible,
puisque l’apprentissage dialogique promeut l’interaction et celle-ci promeut
l’apprentissage (Conselleria d'Educació, 2013, p. 3). Nonobstant, pendant notre stage,
nous avons observé que les compétences orales étaient très peu travaillées11. Le seul
groupe où l’on les travaillait assez régulièrement était 2º de Bachillerato. De même, nous
nous sommes rendues compte de l’importance d’observer le niveau de langue et de
compétences des apprenants au moment de concevoir des activités pour les apprenants,
car si on leur propose une activité dont la difficulté est beaucoup trop élevée, alors les
apprenants vont se sentir impuissants et, en conséquence, ils ne vont pas faire des efforts.
C’est ce qui s’est passé avec le groupe de 4º de la ESO le jour où la professeur, après le
visionnage d’un court-métrage d’animation muet, leurs a demandé de raconter à l’orale
l’histoire du film en employant le passé composé et l’imparfait. Cette activité, isolée du
11
Nous avons inclus aux annexes un tableau où nous avons regroupé les contenus linguistiques étudiés en
cours et les activités sur l’oralité qui se sont développées pendant notre stage dans le centre : Tableau1.
29
groupe-classe en question, pourrait être une très bonne tâche pour faire parler les
apprenants ; en revanche, dans ce cas-là elle n’était pas adaptée au niveau de compétences
des élèves et, en conséquence, l’activité n’a pas fonctionné.
Profitant que nous avions la possibilité de prendre part aux cours, nous avons
choisi de préparer une session de production/interaction orale pour les apprenants de 1º
de la ESO. Vu qu’ils venaient d’étudier le vocabulaire des vêtements et des couleurs avec
la professeur titulaire, nous avons décidé d’organiser un « défilé de mode ». Nous avons
amené en cours des vêtements divers (une casquette, une jupe, une robe, des chemises,
des gants, une veste, un manteau, un bonnet, parmi d’autres). Il s’agissait d’une activité
collaborative : nous avons demandé deux volontaires pour se déguiser. Les autres élèves
se sont organisés par groupes de trois, dont un était le porte-parole. Les deux volontaires
sont sorties de la salle de cours avec nous pour se déguiser. Après, une fois de retour dans
la salle de classe chaque porte-parole du groupe devait décrire (à l’aide de ses camarades)
la ténue d’un des deux volontaires. Nous avons pu répéter l’activité trois fois avec des
volontaires et des porte-parole différents. Avant de commencer l’activité, nous leurs
avons proposé quelques structures du type « il/ elle porte… », « il/elle est habillé en… »,
pour leurs aider à formuler des énoncés.
L’ensemble du groupe s’est montré participatif et motivé face à l’activité. Nous avons
observé que la langue espagnole (comme attendu) n’a pas disparu de la salle de classe et,
encore, que les apprenants l’utilisaient pour s’entraider (pour traduire) ou pour compléter
des énoncés qu’ils n’arrivaient pas à exprimer entièrement en français. Malgré ceci, ils
ont réussi à essayer de communiquer et à interagir en français sans se montrer craintifs.
La prépondérance du travail de la langue écrite face à la langue orale, ainsi que notre
expérience lors de l’activité du défilé de mode avec les apprenants de 1º de la ESO, nous
a amenées à nous poser les questions suivantes :

30
- Combien de fois par semaine travaille-t-on l’oralité en cours de FLE ?
- Est-ce que les professeurs de FLE ont tendance à travailler plus l’écrit que l’oral ?
- Quel type d’activités utilisent d’habitude les professeurs pour travailler les
compétences orales ?
- Devrait-on travailler les compétences orales plus souvent ?
- Dans quelle mesure le nombre d’apprenants influence le travail des compétences
orales ?
2. Analyse de l’alternance codique et l’oralité en d’autres centres
Avec toutes les questions que nous nous sommes posées au cours de notre stage dans
le lycée Isabel de Villena (et celles que nous nous étions déjà posées dû à notre expérience
en tant qu’apprenants de FLE), nous avons créé un questionnaire12 sur l’alternance
codique et l’oralité en cours de FLE avec la volonté de voir comment s’en servent d’autres
enseignants de FLE et pouvoir, ainsi, faire une comparaison avec nos impressions et en
extraire des conclusions vis-à-vis de notre hypothèse.
Nous avons obtenu 54 réponses au questionnaire envoyé, dont il y en a eu une nulle,
ce qui fait qu’au total nous avons obtenu 53 réponses13 valides. La plupart des enseignants
qui ont eu l’amabilité de participer à notre enquête ce sont des enseignants d’Éducation
Secondaire et de Baccalauréat14 dans des lycée publics15. Il paraît que la majorité (37)
considère la langue maternelle comme un outil indispensable pour tous les niveaux
12
On peut trouver le questionnaire aux annexes : Questionnaire.
13
Nous avons inclus aux annexes les graphiques résumant les réponses.
14
Niveau d’enseignement : Niveau.
15
Endroit d’enseignement : Endroit.
31
d’apprentissage du FLE, dès les débutants jusqu’aux plus expérimentés16, ce qui nous a
beaucoup surpris, car nous sommes d’accord avec la thèse que la LM est un outil
didactique indispensable aux niveaux débutants et, encore, intermédiaires, en revanche,
nous considérons que pour les niveaux expérimentés, le recours à la LM en tant que
langue de communication est une solution de facilité qui suppose un obstacle pour les
apprenants (réponse soutenue par 10 participants). Il y a eu 6 enseignants qui ont estimé
que la LM est toujours un obstacle, affirmation avec laquelle nous ne sommes pas
d’accord, car, comme nous l’avons déjà expliqué dans la première partie de notre étude,
la LM est la base linguistique qui nous permet d’apprendre d’autres langues, ce qui fait
que, conscient ou inconsciemment, nous en faisons recours lors de l’apprentissage d’une
autre langue. Nous considérons que cette majorité qui considère que la LM est
indispensable à tous les niveaux laisse entrevoir la conception encore répandue parmi
beaucoup d’enseignants de langues étrangères que les apprenants ne sont pas capables de
suivre un cours de langue étrangère communiqué en langue étrangère.
En ce qui concerne le contexte oral du cours de FLE17, il y a eu une variété de
réponses, mais l’ensemble paraît encourageant, car seulement 16 des enseignants
admettent que la LM prend le dessus sur la langue française lors de leurs cours.
Généralement, tous pensent que le besoin d’alterner la langue maternelle et la langue cible
varie en fonction des niveaux18 : plus on avance de niveau, moins on a besoin de faire
appel à l’alternance codique. Cette réponse − qui a été soutenue par 46 des 53 participants
− contraste avec les 37 qui préalablement avaient convenu que la LM est un instrument
didactique indispensable pour l’enseignement/apprentissage du FLE à n’importe quel
niveau. En général, il paraît que la plupart des enseignants estime que les niveaux où ils
16
Question numéro 1 : Question1.
17
18
32
font appel le plus souvent à l’alternance codique19 sont ceux de la secondaire (surtout 1º
et 2º de la ESO), nonobstant il y en a qui avouent qu’ils doivent utiliser l’alternance
codique assez fréquemment aussi bien dans la secondaire qu’au baccalauréat.
Pour ce qui est des moments ou des raisons qui les conduisent à faire usage de
l’alternance codique20, la plupart des enseignants qui ont participé à l’enquête coïncident
à affirmer qu’ils utilisent la langue maternelle lors des explications grammaticales ou
spécifiques de la matière et lorsqu’ils ressentent que les apprenants ne suivent pas leur
discours. En plus, seulement une vingtaine traduisent directement son discours à la LM
lorsqu’ils ressentent que les apprenants ne les suivent pas ; alors que la généralité préfère
tenter d’autres stratégies qui ne requièrent pas l’alternance codique, telles que la
reformulation du discours avec des tournures plus simples ou la répétition.
Quant au travail des compétences orales, seulement 8 enseignants estiment que
l’oralité est suffisamment travaillée en cours de FLE21, tandis qu’une grande partie (37)
juge que l’oralité n’est pas suffisamment travaillée. En revanche, les réponses à la
question « Dans quelle mesure travailles-tu la compétence orale en cours avec les
apprenants »22 sont en discordance avec la première, car la plupart des enseignants a
répondu travailler les compétences orales une fois par séance ou plusieurs fois par
séance ; seulement 3 enseignants ont avoué la travailler « très rarement ».
La majorité des professeurs de FLE qui ont participé à notre questionnaire affirme
travailler aussi bien la compétence de compréhension orale que celle de production23. En
ce qui concerne les activités pour travailler la compréhension orale24, les plus rependues
19
Question numéro 4 :Question4.
20
21
22
23
24
33
sont le visionnage de matériel audiovisuel suivi de questions ou de rédactions (donc,
d’activités écrites) et des écoutes suivies de questions. Quant aux activités dirigées à la
production/interaction orale25, les plus utilisées sont les jeux de rôle écrits par les
apprenants (aussi bien mémorisés qu’improvisés), les chaînes de questions entre les
apprenants et les débats. Une claire majorité (47 de 53) coïncide aussi à penser que le
nombre d’apprenants d’un groupe peut compliquer la mise en pratique d’activités orales
en cours ; seulement 6 enseignants des 53 qui ont participé pensent qu’en appliquant des
stratégies pertinentes, on peut travailler l’oralité même avec des groupes assez
nombreux26.
Au cours de notre stage nous avons constaté que lors des interventions orales d’un
apprenant les autres avaient souvent du mal à l’écouter, ils bavardaient entre eux sur
d’autres sujets ou ils préparaient leurs interventions ; fait qui nous a motivées à y réfléchir,
car l’écoute est un facteur très important dans l’apprentissage/acquisition d’une langue.
C’est pourquoi, nous avons estimé pertinent de demander aux enseignants leur
impressions sur l’écoute entre camarades lors de leurs cours de FLE27 ; question à laquelle
un 64,2% des enquêtés ont répondu que leurs apprenants ont l’habitude d’écouter les
interventions de leurs camarades, alors que l’autre 35’8% considère que leurs apprenants
n’ont pas l’habitude de s’écouter les uns les autres lors des interventions en cours. Ce qui
fait que, même si dans cette étude qualitative les conclusions ne peuvent pas être
définitives, au moins cela nous invite à réfléchir sur le besoin de chercher des techniques
qui motivent les apprenants à rester attentifs aussi bien quand ils prennent la parole que
quand c’est le tour de l’écoute.
25
26
27
34
Relativement à l’acquisition des compétences à l’écrit et à l’oral, la majorité des
enseignants de FLE enquêtés estiment que, effectivement, les apprenants acquièrent plus
rapidement les compétences pour communiquer en langue française à l’écrit qu’à l’oral28.
Ceci vient renforcer notre thèse qu’il faudrait renforcer le travail des compétences orales
en cours de FLE pour aider les apprenants vis-à-vis de l’acquisition de l’oralité.
Finalement, une claire majorité des enseignants qui ont participé à notre sondage (52
de 53) son de l’avis qu’une didactique proche à l’immersion linguistique pourrait
optimiser l’apprentissage/acquisition des compétences orales chez les apprenants de
FLE29. Ce qui nous motive dans notre recherche sur les techniques pour faire cours de
français en français dès les niveaux débutants en faisant un usage de l’alternance codique
raisonnable.
3. Techniques pour l’amélioration de la communication orale en cours de FLE
Arrivées à ce point, nous avons conclu que, effectivement, il est nécessaire qu’on
fasse des ajustements de l’enseignement de l’oral en cours de FLE. La proposition
que nous faisons part de deux axes : le premier, que les enseignants de FLE mettent
en pratique des stratégies qui nous permettent de proposer aux apprenants un input le
moins artificiel possible, soit de faire cours de français en français ; le deuxième, que
nous concevions des activités qui mobilisent les apprenants vers l’oralité en français.
Ainsi, à partir de l’analyse des observations que nous avons faites et de la
28
29
35
bibliographie30 à laquelle nous avons eu accès, nous allons proposer certaines
techniques qui visent à améliorer l’enseignement/apprentissage des compétences
orales en cours de FLE.
A) POUR UNE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS EN FRANÇAIS :
Comme nous l’avons déjà vu, l’alternance codique est présente dans les cours de FLE
aussi bien en secondaire qu’en baccalauréat, ce qui est tout à fait inévitable puisque,
du point de vue cognitif, nous avons besoin de la langue maternelle pour accéder à un
apprentissage métalinguistique d’une langue étrangère ; et parce que, du point de vue
social, la langue maternelle est la langue de communication des apprenants.
Pour proposer des techniques qui nous permettraient de faire cours de FLE en
français, nous avons cru pertinent de prendre comme point de départ l’une des
difficultés que l’on trouve (ou que l’on peut trouver) face à cette volonté : le manque
de compétences des apprenants débutants. Ce manque de compétences peut nous faire
craindre dans un premier moment que les apprenants ne comprennent pas nos
explications et que, de ce fait, ils se démotivent ; fait qui peut nous conduire à faire
un usage excessif de l’alternance codique qui, au lieu d’aider les apprenants dans leur
apprentissage/acquisition de la langue française, leur complique le développent des
compétences orales. Face à cette difficulté, nous proposons les techniques suivantes :
30
Nous nous sommes aidés de l’article Pour enseigner le français…en français rédigé par le professeur
canadien Pierre Calvé. Article où, d’après l’analyse d’expériences d’oralité menés à bon par d’autres
enseignants de FLE, il propose des techniques qui peuvent aider les enseignants de FLE à faire cours en
français dès les niveaux débutants.
36
- Adapter notre discours pour le rendre accessible aux apprenants :
Il est indéniable que nous ne pouvons pas prétendre communiquer avec des
apprenants débutants (ou même intermédiaires) comme nous le ferions avec des
apprenants expérimentés ou avec des natifs, car ils ne nous comprendraient pas.
Toutefois, il existe des stratégies qui peuvent rendre notre discours accessible
même aux apprenants débutants. Nous pouvons, par exemple, chercher à faire des
phrases syntaxiquement simples, d’employer du vocabulaire élémentaire ou,
même, chercher à utiliser de synonymes qui ressemblent à la langue maternelle
des apprenants (s’il est possible, bien entendu). De même, nous pouvons faire
appel à des recours tels que la répétition et les tournures, lorsque nous constatons
que les apprenants ont du mal à nous suivre. Finalement, il est important de bien
articuler les mots et de ralentir notre discours afin de faciliter l’écoute à nos
interlocuteurs.
- Emploi de recours non verbaux : le langage non verbal peut être un très bon
allié pour faire arriver le message en français à nos apprenants débutants. Les
gestes, le pointage du doigt aux objets ou aux images ou la mimique peuvent aider
les apprenants à décoder le message.
- Établir un pacte de communication avec les apprenants : il est très important
qu’en début d’année le professeur établisse en pacte avec les apprenants sur
l’oralité pour les motiver à faire des efforts et à ne pas rester réticents ou craintifs
face à la langue cible. Dans ce sens-là il est très important de montrer une attitude
de tolérance vis-à-vis de l’usage de la langue maternelle de la part des apprenants
ou de l’usage du mélange (entre la langue française et la langue espagnole) afin
qu’ils ne se sentent pas découragés et que, tout au contraire, ils tentent de plus en
plus de comprendre et de se faire comprendre en langue française.
37
B) POUR MOBILISER L’ORALITÉ CHEZ LES APPRENANTS DE FLE :
Pour introduire cette partie de notre proposition, nous avons voulu partir aussi d’une des
difficultés les plus remarquables que nous avons aperçues au cours de notre stage et que,
postérieurement, les enseignants enquêtés ont corroboré : travailler l’oralité avec des
groupes assez nombreux. Voici quelques stratégies qui pourraient nous aider à mobiliser
les apprenants vers l’interaction orale même dans des groupes abondants.
- Travail en équipe : lors de l’activité du défilé de mode que nous avons proposée
en cours (ainsi que lors d’autres activités que nous avons proposées mais qui
s’éloignent de notre propos), nous avons vérifié que le travail en équipe non
seulement motive les apprenants à participer et s’impliquer aux activités
proposées par l’enseignant mais, encore, c’est une technique qui sert à équilibrer
les différents niveaux de langue des apprenants. C’est pourquoi qu’il est essentiel
que ce soit l’enseignant qui conçoive lui-même les équipes de travail
stratégiquement pour équilibrer les différents niveaux et que les apprenants
puissent s’entraider.
- Proposer des activités qui conduisent les apprenants vers l’écoute de
l’autre31 : comme nous l’avons vu durant notre période de stagiaires (et comme
certains des enseignants qui ont participé au questionnaire l’ont vérifié aussi) il
arrive très souvent que les apprenants n’écoutent pas les interventions de leurs
camarades parce qu’ils considèrent que ces interventions ne les regardent pas.
Nous considérons qu’il est essentiel que tous les apprenants participent du cours,
31
Pour développer cette idée nous nous sommes appuyées de l’étude de LI Qin, Faire parler les
étudiants en classe de FLE.
38
que ce soit en prenant la parole quand il le faut, que ce soit en écoutant
l’enseignant et les camarades, puisque ceci leur permet aussi de développer les
compétences de compréhension orale. Pour ce faire, une bonne initiative serait
que, après la prise de parole d’un apprenant, l’enseignant pose de questions
inespérées aux autres apprenants au sujet du discours de leur camarade.
- Proposer des jeux de rôle qui visent à l’improvisation : le jeu de rôle est une
activité très utilisée pour faire parler les étudiants. Elle permet de s’ajuster au
niveau de langue des apprenants, car ce sont eux-mêmes qui vont créer à l’écrit le
dialogue avec leurs propres compétences linguistiques. Le problème arrive quand
l’apprenant demande de mémoriser le dialogue et de l’exposer en cours, puisque
l’apprentissage par cœur d’un discours ne garantit pas que l’apprenant soit capable
d’établir une vraie communication, cela reste de la fiction mémorisée. En
revanche, nous pouvons demander aux apprenants de préparer le dialogue à
l’écrit, puis leur donner du temps pour le préparer et leur demander d’improviser.
Dans ce sens-là, il est très important de bien réfléchir au temps que nous comptons
leur donner pour la préparation complète, afin que quand les interventions des
camarades commencent, tout le monde soit à l’écoute.
- Mesurer le niveau de compétences des apprenants avant de concevoir les
activités : il est essentiel qu’avant la conception d’une activité, les enseignants
réfléchissent aux compétences des apprenants pour créer une activité dont le
niveau d’exigence ne soit ni trop difficile ni trop facile, car autrement nous
risquerions de les démotiver. Les apprenants ont besoin de se sentir capables de
réaliser la tâche que nous leur demandons et, au même temps, sentir que malgré
39
leur bas niveau de langue, ils sont capables de communiquer en langue française
avec des énoncés simples.
40
CONCLUSION
L’objectif que nous nous proposions au départ de ce travail était d’analyser la situation
de l’oralité dans les salles de cours de FLE des lycées de Secondaire espagnols
(compte tenu aussi du Baccalauréat) afin de proposer une amélioration didactique de
l’oralité, face à une problématique qui semble se perpétuer dans
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères : le déséquilibre entre les
compétences acquises à l’oral et à l’écrit. Pour ce faire, nous avons commencé par
observer l’oralité dans la salle de cours de FLE du lycée où nous avons réalisé notre
stage pour devenir professeurs de FLE. Nous avons constaté que, comme il se passait
déjà quand nous étions apprenants de FLE (aussi bien au lycée qu’à l’université), la
langue maternelle prenait le dessus sur la langue française dans le basculement de
l’alternance codique.
Nous nous sommes décidées, donc, à faire des recherches sur des techniques pour
faire cours de FLE en français dès les niveaux débutants. Puis, nous avons fait aussi
des recherches sur des stratégies pour optimiser les résultats des activités sur la
production orale en cours de FLE. Après les recherches effectuées, nous avons voulu
faire un petit survol sur la situation de l’oralité en cours de FLE dans d’autres centres
à travers d’un questionnaire anonyme dirigé aux enseignants de FLE pour faire une
comparaison avec la réalité que nous avions expérimentée. Les conclusions
auxquelles nous sommes arrivées nous ont mené à proposer certaines stratégies pour
maximiser l’usage de la langue française en cours, d’un côté ; et pour proposer des
activités qui fassent parler les apprenants, d’autre côté.
41
Nous finissons notre étude en laissant la porte ouverte à la mise en pratique des
stratégies proposées dans un contexte académique réel afin de pouvoir mesurer son
efficacité et en proposer des modifications si besoin.
42
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49
ANNEXES
Hétérogénéité d'apprenants
16 15 15 15
14
14 13
12
12
10 9 9 Apprenants
8
8 7 Débutants
6
6 Continus
4 4 4
4 3 3 3 Intermittents
2
2 1 1 1 1
0 0
0
1º de la ESO 2º de la ESO 3º de la ESO 4º de la ESO 1ºde BACH. 2º de BACH.
Figure 1
page25
50
ASPECTS LINGUISTIQUES COMPRÉHENSION PRODUCTION
GROUPES Grammaire Vocabulaire ORALE ORALE
1º de la ESO Mots interrogatifs : Les parties du corps Défilé de mode
Combien ? Comment ? (activité proposée
Quel ? Les couleurs. par nous-mêmes)
Verbes avoir / être au Les vêtements Énumération des

présent de l’indicatif. parties du corps
La famille et des vêtements
Possessifs Les nationalités d’un des
La description apprenants
Le féminin
Le pluriel
2º de la ESO Les possessifs La famille Description

Les articles définis, L’horoscope d’une image du
indéfinis, partitifs. Les animaux livre de texte
Future proche Les saisons (énumération des
Pronoms toniques objets qui y
(prépositions) apparaissent)
3º de la ESO Futur proche Expressions du temps Dialogue par

(aujourd’hui, cet après- couples
Passé récent midi, demain, la semaine
prochaine, le week-end, le
Présent continu lendemain, le
surlendemain, après-
La négation demain)
Révision : déterminants, Les saisons

possessifs,
l’interrogation, la Le climat
négation
4º de la ESO L’obligation Narrer l’histoire

impersonnelle : Il faut.
d’un court-
Obligation personnelle
(devoir + infinitif) métrage visionné
préalablement
Conjugaison verbes du
1er, 2ème et 3ème (passé composé et
groupe
imparfait)
Les habitudes du présent
et du passé
L’imparfait
Passé Composé avec

être-avoir
1º de BACH. La voix passive Dialogue par

couples
Révision compétences
A1/A2
Le français colloquial
Le souvenir d’enfance
(imparfait)
2º de BACH. Révision compétences à pied, à cheval, à vélo // Débat (Religion

A1/A2 en train, en voiture, en dans l'éducation
bateau publique oui ou
Oublier + CD non)
La plupart du vocabulaire Raconter un fait
Se souvenir + de était d’actualité
tiré des articles ou Raconter un
Se rappeler + que documents d’autre type, souvenir rattaché
travaillés en classe à une odeur
Tableau 1 page29
51
QUESTIONNAIRE SUR L’ORALITÉ EN COURS DE FLE
Niveau d’enseignement : secondaire (A1-A2) / baccalauréat (A2-B1) / université (A2-

C1)
Endroit d’enseignement : lycée public / lycée privée / université publique / université
privé
Âge :
1. Tu considères que la langue maternelle en cours de FLE est :
a) Un obstacle pour l’enseignement et l’apprentissage d’une deuxième langue pour

tous les niveaux (débutant, intermédiaire et expérimenté)
b) Un outil de communication indispensable pour l’enseignement et l’apprentissage
pour tous les niveaux (débutant, intermédiaire et expérimenté)
c) Un outil de communication indispensable pour les niveaux débutants et
intermédiaires, mais un obstacle pour les niveaux expérimentés
2. Dans quelle mesure penses-tu que la langue maternelle (LM) et la langue

cible (LC) cohabitent dans ta salle de cours ?
a) 10% LC – 90% LM
b) 30% LC – 70% LM
c) 50% LC – 50% LM
d) 30% LM – 70% LC
e) 10% LM – 90% LC
3. Penses-tu que la fréquence de l’alternance codique entre la langue

maternelle et la langue cible varie en fonction des niveaux ?
a) Oui
b) Non
4. Quel est ou quels sont les groupes/niveaux où tu dois faire appel à

l’alternance codique très fréquemment ?
5. Quel est ou quels sont les groupes/niveaux où tu fais appel à l’alternance

codique moins fréquemment ?
6. Dans quelle(s) situation(s) fais-tu recours à la LM en cours ? (Choix

multiple)
a) Lors des explications grammaticales ou spécifiques de ma matière

b) Lors de l’explication d’une activité à réaliser par les apprenants
52
c) Pour répondre aux questions des apprenants par rapport aux contenus de la
matière
d) Pour donner des renseignements sur des activités extrascolaires
e) Lorsque je ressens que les apprenants ne suivent pas mes explications
f) Jamais
g) Autres
7. Quand tu te diriges aux apprenants en français et tu ressens qu’ils ne te

comprennent pas :
a) Je traduis mon discours à la LM

b) Je répète mon discours plus lentement
c) J’essaie de reformuler mon discours avec des tournures plus simples
d) Je fais appelle à l’alternance codique
e) Autre
8. Dans quelle mesure travailles-tu la compétence orale en cours avec tes

apprenants ?
a) Une fois par séance

b) Plusieurs fois par séance
c) Une fois par semaine
d) Très rarement
e) Jamais
9. Quels aspects de la compétence communicative orale travailles-tu

d’habitude avec tes apprenants ?
a) Surtout la compréhension orale

b) Surtout la production orale
c) Aussi bien l’une que l’autre de manière équilibrée
10. Quel type d’activités préfères-tu travailler pour développer la

compréhension orale chez les apprenants ?
a) Des écoutes suivies de questions

b) Le visionnage de matériel audiovisuel suivi de questions ou de rédactions
c) Des dictées
d) Autres
11. Quel type d’activités préfères-tu pour travailler la production orale ?
a) Jeux de rôle écrits et mémorisés par les apprenants

b) Jeux de rôle écrits et improvisés par les apprenants
53
c) Chaîne de questions entre les apprenants
d) Débats
e) Des activités de répétition
f) Autres
12. À ton avis, les apprenants ont l’habitude d’écouter les interventions en
français de leurs camarades ?
a) Oui
b) Non
13. D’après toi, actuellement l’oralité en cours de français langue étrangère :
a) N’est pas suffisamment travaillée

b) Est subordonné aux compétences d’écriture
c) Est suffisamment travaillée
14. Crois-tu que les apprenants de FLE acquièrent au même rythme les
compétences linguistiques à l’écrit qu’à l’oral ?
a) Oui
b) Non, ils acquièrent les compétences écrites plus rapidement que les compétences
orales
c) Non, ils acquièrent plus vite les compétences orales que les compétences écrites
15. Penses-tu qu’une didactique du FLE proche à l’immersion linguistique

pourrait optimiser l’apprentissage et l’acquisition des compétences orales
chez les apprenants de FLE ?
a) Oui
b) Non
16. À ton avis, le nombre d'apprenants d'un groupe interfère dans

l'enseignement/apprentissage des compétences orales ?
a) Oui, plus le groupe est nombreux plus le travail de l'oralité devient difficile
b) Non, il existe des stratégies pour travailler l'oralité avec des groupes nombreux
page31
54
RÉSUMÉ DES RÉSULTATS DU SONDAGE
page31
page32
55
page32
page32
4. Quel est ou quels sont les groupes/niveaux où tu dois faire appel à

l’alternance codique très fréquemment ?
20
15
10
0
1º ESO 1º - 2º ESO 1º - 3º ESO 1º - 4º ESO ESO et BACH.
page33
56
5. Quel est ou quels sont les groupes/niveaux où tu fais appel à l’alternance
codique le moins fréquemment ?
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
2ºESO- 2º 3ºESO - 2º 4ºESO - BACH. 1º-2º BACH. 2º BACH.
BACH. BACH
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57
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58
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59
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Master Professeurs de Secondaire

Travail Fin Master

Vers une amélioration de

Auteure : CLARA VIDAL DOMÈNECH

Fait à Valence, 6 juillet 2020

Valencia, 6 de julio de 2020

ÉTAT DE LA QUESTION ………………………………………………………… 10

1. Comment apprend-on une deuxième langue ? ………………………………. 10

2. Les acteurs de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères ……….. 12

3. La place de la langue maternelle en cours de langue étrangère ……………… 14

4. L’alternance codique en cours de FLE …………………………………........ 16

5. L’enseignement/apprentissage de l’oralité du FLE en Espagne …………….. 19

PROPOSITION D’AMÉLIORATION DIDACTIQUE …………………………. 23

1. Analyse de l’alternance codique et l’oralité in situ ………………………….. 24

2. Analyse de l’alternance codique et l’oralité en d’autres centres ……………... 31

3. Conclusions et proposition de techniques pour l’amélioration de la

communication orale en cours de FLE ……………………………………… 35

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ………………………………………….. 43

sémantiques de la langue visant à nous entraîner dans la compréhension écrite et orale,

à l’oral. Tout de même, la langue de communication qui prédominait en cours était la

un équilibre entre écriture et oralité, voire de renforcer l’oralité.

L’hypothèse sur laquelle repose ce travail c’est qu’une didactique du FLE où la

langue véhiculaire des cours soit le français, améliorerait notablement l’apprentissage et

l’acquisition des compétences orales chez les apprenants de FLE.

L’objectif général de ce travail est d’analyser la situation de l’oralité en cours de

amélioration de la didactique de l’oralité. De cet objectif général surgissent plusieurs

objectifs spécifiques. Premièrement, réfléchir sur des méthodes qui optimisent

la langue cible et la langue maternelle marque l’apprentissage et l’acquisition des

est-il possible de faire cours de FLE uniquement en français en secondaire et en

En tenant comme point de repère méthodologique la recherche action, nous

de l’Éducation Secondaire et du Baccalauréat pour repérer un souci : la présence

excessive de la LM en cours de FLE et le développent très faible des compétences orales

traitant les sujets de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, le rôle de la

langue maternelle dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, la fonction

de l’alternance codique en cours de langues secondes, les méthodologies les plus

lequel se régit l’enseignement du FLE.

Ainsi, notre travail commencera avec la description de la méthodologie employée

conception de notre travail.

L’objectif principal de ce travail est de proposer une amélioration de la didactique du FLE

les cours de FLE de l’Éducation Secondaire et du Baccalauréat en Espagne, ainsi que la

véhiculaire des cours soit le français, améliorerait notablement l’apprentissage et

l’acquisition des compétences orales chez les apprenants de FLE.

Pour ce faire, nous avons cru convenable de nous approcher à la recherche-action,

un mode de recherche très utilisé aujourd’hui dans le domaine de la recherche éducative

réflexion organisée à la pratique de classe » (Catroux, 2002). Cette méthode se compose

de cinq étapes consécutives : a) l’observation du terrain pour identifier un problème ; b)

en place de l’action ; d) évaluation des effets de l’action ; e) communication des

conclusions et valorisation de la recherche (Catroux, 2002). Nous voulons souligner que,

au pied de la lettre, car nous n’avons pas pu la compléter.

codique entre la langue maternelle et la langue française du côté de la professeur titulaire,

travail de l’oralité en cours.

À partir de cette observation, nous avons créé un questionnaire anonyme destiné

la situation de l’alternance codique et de l’oralité en cours de FLE et ainsi pouvoir en faire

primaires comme secondaires − sur l’enseignement/apprentissage des langues étrangères,

sur le rôle de la langue maternelle dans l’apprentissage/acquisition d’une deuxième

1. Comment apprend-on une deuxième langue ?

l’apprentissage de la langue maternelle, même s’il s’agit de processus essentiellement

différents. Les experts distinguent deux modes d’apprentissage : l’acquisition et

apprend la langue maternelle en milieu naturel. D’autre côté, l’appropriation consiste à