Alain PARAVY

Cefedem Rhône-Alpes
Promotion Ain - Savoie - Haute Savoie
2003-2005

DISCOURS SUR LES

METHODES
 SOMMAIRE

 Introduction : pourquoi cette recherche ? 3

 Sens des méthodes 3

- Définitions 3

- Ambiguïté 4

 Le chemin 5

- Qui prend ce chemin ? 5

- Chemin vers où ? 6

- Avec qui faire ce chemin, et où ? 6

 Le papier 7

- Du papier, mais pas seulement 7

- Parallèle entre les méthodes de langue et les méthodes d’instrument 7

- Méthodes d’anglais 8

- Méthodes d’instrument 14

 Utiliser une méthode pour apprendre 17

- Qu’implique le fait d’utiliser une méthode ? 17

- Pourquoi apprendre seul ? Quels avantages, quels inconvénients ? 19

- « De bonnes bases » 21

 Utiliser une méthode pour enseigner 23

- Origine des méthodes instrumentales 24

- A propos du questionnaire sur l’utilisation de méthodes 25

 Tentative de conclusion et perspectives 26

 Bibliographie 28

2
  Introduction : pourquoi cette recherche ?

Ayant été de nombreuses fois confronté à l’auto apprentissage, notamment dans le

domaine des langues étrangères, j’ai été amené à me poser plusieurs questions sur les
méthodes.
En effet, pour certaines langues que j’ai voulu apprendre seul, j’ai eu l’occasion d’acquérir
plusieurs méthodes, dont les approches pédagogiques pouvaient être assez différentes.
J’ai longtemps été à la recherche de LA méthode, idéale, simple d’utilisation, qui m’aurait
appris à parler une langue couramment, de façon naturelle et fluide et, si possible, sans trop
d’efforts. Toutes les méthodes (ou presque), bien sûr, prétendent être celle-là !
Mais je me suis rendu compte que certaines méthodes étaient plus efficaces que d’autres, du
moins pour moi, que quelques unes étaient ennuyeuses, avec au programme beaucoup de
grammaire et peu (ou pas) de dialogue. Par contre, d’autres semblaient plus attrayantes, dans
la présentation, dans la façon d’aborder les notions « essentielles ».

Une anecdote, concernant les méthodes d’instrument, m’a amené aussi à m’interroger sur leur
utilité : un professeur d’instrument, nouveau dans une des écoles où je travaille depuis
longtemps, a renvoyé un élève chez lui parce qu’il n’avait pas apporté sa méthode. L’élève est
revenu avec sa méthode, et le cours a pu enfin commencer, amputé d’un bon quart d’heure
cependant.
Cela m’a surpris, et m’a fait réfléchir à la question suivante : peut-on travailler sans méthode
(dans le sens de support matériel, bien sûr) ?

Cette interrogation centrale remet en question l’idée communément admise que l’on
n’apprend qu’avec une méthode.

Je voudrais, à travers ce mémoire, rentrer dans les mécanismes d’apprentissage de ces

méthodes, observer la progression, les parcours qu’elles proposent, les objectifs visés.
Je ferai un descriptif de plusieurs méthodes d’instrument, mais aussi de plusieurs méthodes de
langue, car c’est un domaine auquel je me suis beaucoup intéressé. Cela me permettra, dans
un premier temps, de prendre un peu de recul par rapport à mon métier de professeur de
musique, et aussi de faire des liens entre les deux domaines.

Ce travail me permettra aussi de relier ma propre expérience pédagogique à cette recherche, et

permettra aussi sans doute à d’autres professeurs de se poser des questions par rapport à
l’utilisation des méthodes dans l’enseignement, et de façon plus générale, à l’enseignement,
que ce soit avec ou sans méthode.

 Sens des méthodes

- Définitions

Tout d’abord, voyons exactement ce que veut dire le mot « méthode » :

Son étymologie a rapport avec le chemin, le cheminement :
Du grec : ____ ____ (méta odos) = Chemin vers…

3
Définition du « Petit Robert » : Méthode. n. f. (1537 ; latin tardif methodus).
1. Marche, ensemble de démarches que suit l’esprit pour découvrir et démontrer la
vérité (dans les Sciences). V. Logique. « Discours de la méthode pour bien
conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences », de Descartes (1637).
Méthode analytique (V. Analyse), synthétique (V. Synthèse). Méthode déductive,
inductive, objective ; dialectique. Méthode expérimentale.
2. Ordre suivi pour exécuter quelque ouvrage de l’esprit ; arrangement qui en résulte.
V. Logique, ordre, raisonnement. Absence de méthode qui dépare un ouvrage.
3. Ensemble de démarches raisonnées, suivies, pour parvenir à un but. V. Système.
Méthode de travail. Il devrait changer de méthode. Ne laissez rien au hasard,
agissez avec méthode. Manque de méthode. Il « se déshabille avec une certaine
méthode » (ROMAINS). _ Procédé technique, scientifique. V. Procédés,
technique, n.f. « Les méthodes de culture employées par les colons de Kabylie »
(P. BENOIT). Perfectionner les méthodes d’une industrie. Ensemble des moyens
industriels mis en œuvre pour organiser une fabrication. Le service des méthodes.
V. Ordonnancement.
4. Ensemble des règles, des principes normatifs sur lesquels repose l’enseignement,
la pratique d’un art. Les méthodes de l’architecture.
5. Livre, ouvrage exposant de façon graduelle ces règles, ces principes. Méthode de
violon, de piano, de comptabilité.
6. Fam. Moyen. Il a trouvé la bonne méthode pour s’enrichir. V. Manière. Indiquer
à quelqu’un la méthode à suivre. V. Formule, marche (à suivre).
ANT. Désordre, empirisme, errements.

Définition du Larousse - dictionnaire français :

Méthode n. f.
1. Démarche organisée et rationnelle de l’esprit pour arriver à un certain résultat :
travailler avec méthode.
2. Ouvrage qui contient les éléments d’une science, d’un art, etc. : méthode de piano.

- Ambiguïté

On voit bien, tout de suite, l’ambiguïté que le mot méthode entraîne : il désigne aussi
bien un support matériel (que ce soit un livre, une cassette vidéo, un Cdrom, ou tout autre
support), que les moyens, les démarches que l’on emploie pour parvenir à un résultat, donc
une notion plus abstraite.
A ce sujet, voyons ce que dit Jean-Claude Lartigot :

« Pour l’apprentissage d’un instrument, le mot méthode confond le terme désignant une
manière structurée et organisée d’apprendre avec le livre qui doit servir de support à
l’apprentissage. Ce recouvrement de la manière d’apprendre avec le livre se retrouve dans
d’autres secteurs de formation, principalement l’enseignement des langues. » 1

1
• Jean-Claude Lartigot, L’apprenti instrumentiste - De la logique des méthodes à la médiation des
professeurs dans la situation de l’enseignement, collection Musique et société, Van de Velde, 1999,
page 96.

4
La méthode peut être une aide pour le professeur, qui l’aidera à avoir des références, un
support pour son cours. C’est aussi un outil pour l’élève, le professeur à la maison.

« Dans l’expression de ces représentations, la méthode instrumentale est, d’une part, ce

moteur du cours, le support matériel qui prolonge le cours et permet l’introduction du
professeur à la maison – images fortes qui indiquent l’importance pratique de la méthode et
sa place centrale dans les situations d’enseignement – et, d’autre part, un système de
références – esthétiques, culturelles, techniques, sociales, identitaires – particulièrement
efficace pour des musiciens classiques attachés à se reporter à l’autorité de la notation
écrite. »2

On le voit, l’utilisation de méthodes concerne plus particulièrement les musiciens classiques,

(bien qu’il existe également des méthodes pour instruments utilisés dans les musiques
actuelles), justement par rapport à la notion d’écrit.
Le parallèle peut être fait entre les œuvres des compositeurs, précises dans l’écriture et
intouchables, et les méthodes.

« D’une part, la volonté des compositeurs de réduire la part d’initiative des interprètes à
travers la précision grandissante de la notation écrite de la partition, installe progressivement
la dépendance de l’instrumentiste vis-à-vis de l’écrit, en normalisant ses interprétations.
La musique, ça se lit dans un profond respect du sens de ce qui est écrit : c’est la
première condition, fondatrice de la référence aux méthodes. »3

A propos du « cheminement », Jean-Claude Lartigot résume ce qu’est une méthode :

« La méthode est un outil pour concevoir un cheminement possible de l’apprentissage

technique et organiser les différentes étapes qui jalonnent son enseignement. »4

Nous aurons l’occasion de revenir sur cette différence d’acceptation du mot méthode, sur les
deux aspects de son sens.
Commençons par la notion de chemin, inhérente à l’étymologie du mot méthode.

 Le chemin

- Qui prend ce chemin ?

Le profil de la personne qui veut apprendre (une langue ou un instrument par exemple)
peut être très varié : Il peut s’agir d’un enfant ou d’un adulte.
Cet enfant ou cet adulte peut vouloir apprendre :
- tout seul,
- avec un professeur en cours particulier,
- dans un lieu d’enseignement (école de musique pour l’étude d’un instrument).

2
Jean-Claude Lartigot, op. cit. page 88.
3
Ibid. page 94.
4
Ibid. page 152.

5
Si cette personne veut apprendre toute seule, on l’appellera « autodidacte ». De nombreux
musiciens connus ont appris seuls, et souvent, on les trouve d’autant plus méritants.

Olivier Reboul définit un autodidacte comme « celui qui a manqué de maître là où le maître
était indispensable, et que, faute de professeur, il s’est confié aveuglément aux livres. »5
Depuis quelques années déjà, de plus en plus de personnes adultes, sorties du système
scolaire, veulent se remettre à apprendre. Les structures actuelles ne répondent pas forcément
toujours à cette demande. Alors, c’est le « parcours du combattant », car il faut chercher une
structure accueillante, un bon professeur (mais sur quel critère le choisir ?), ou, si personne ne
veut d’elles, une méthode d’auto apprentissage.

- Chemin vers où ?

Cette question pose le problème des finalités. Que vise un apprentissage, que vise une
méthode ?
Dans une méthode, il y a toujours une logique, des objectifs sous-jacents, qui vont déterminer
tel profil d’instrumentiste, ou tel profil de musicien. Elle propose donc un chemin.
De même, un professeur aura souvent en tête un profil de « bon élève » qu’il va viser. Si
l’élève ne réagit pas comme il l’a prévu, il pourra toujours dire que celui-ci « n’est pas doué ».

La méthode, comprise en tant que chemin, pose la question de la manière d’avancer. Mais on
peut avoir aussi bien une ligne droite qu’un « chemin des écoliers ».

- Avec qui faire ce chemin, et où ?

On peut se demander, sans trop exagérer, si le concept même d’enseignant est appelé à
perdurer. En effet, quand on voit l’évolution des nouvelles technologies, l’automatisation
d’innombrables actions de la vie quotidienne, on peut se dire que, dans un avenir plus ou
moins lointain, il pourrait exister des modes de transmission du savoir où le « face à face
pédagogique » n’existe plus.
La question de l’enseignant en tant que personne physique est donc essentielle. Son rôle est,
plus que jamais, à défendre.

L’enseignant doit-il se contenter d’enseigner ? Est-il, d’après Platon, ce « maître accoucheur »

qui va faire en sorte que cette connaissance qui est déjà en nous revienne à la surface ? Est-il,
d’après Aristote, cet « organisateur d’expériences » qui fait venir la connaissance de
l’extérieur, par l’expérience ?
Est-il un « pédagogue » dans son sens étymologique de « celui qui fait faire le chemin à
l’enfant » ?
Faut-il qu’il enseigne, ou faut-il qu’il aide l’élève à apprendre, qu’il le rende autonome ? Dans
ce cas, il travaille à sa propre perte, puisqu’il donne à l’apprenant des outils pour se passer de
lui.

5
Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre ?- Pour une philosophie de l’enseignement, collection Education et
formation, Paris, Presses Universitaires de France, 2001 (9ème édition), 1980 (1ère édition), page 127.

6
« Prendre en compte l’élève en tant qu’il apprend n’équivaut pas à l’abandonner à ses seules
ressources. La tâche de l’enseignant reste déterminante quand, d’enseignant spécialiste de sa
discipline, il devient enseignant spécialiste de l’apprentissage de sa discipline. »6

De même, on peut aussi poser la question du lieu, car maintenant, beaucoup d’actions se font
depuis chez soi : faire un achat, une opération bancaire, sa déclaration de revenue…
Pourrait-on imaginer, dans un proche avenir, une école virtuelle, sans lieu physique tangible ?

 Le papier

- Du papier, mais pas seulement

Dans son sens de support matériel, la méthode peut être déclinée de différentes
manières. Il y a d’abord eu le livre, la « méthode papier », puis sont venues les méthodes
combinant livre et enregistrement (d’abord sur cassettes, puis sur CD). Et, plus récemment,
avec l’appui des nouvelles technologies, des méthodes sur DVD, sur Cdrom, ainsi que l’e-
learning (apprentissage sur Internet, notamment pour les langues).

Dans cette partie, consacrée à la notion de méthode comme support matériel, nous allons
analyser quelques méthodes de langue, ainsi que quelques méthodes d’instrument.
Mais auparavant, pourquoi faire ce parallèle entre les deux ?

- Parallèle entre les méthodes de langue et les méthodes d’instrument

On peut faire ce parallèle assez facilement, car il y a une certaine identité d’approche
dans ce que les unes et les autres méthodes proposent. Beaucoup de paramètres se recoupent,
se rejoignent.

Prenons un profil d’utilisateur assez semblable : la personne adulte qui, n’ayant pas eu
l’occasion d’apprendre (une langue ou un instrument) dans son enfance, ou n’étant pas
satisfait de ce qu’elle a appris, veut « rattraper le temps perdu ».
Par exemple, un adulte qui a fait de l’anglais au collège et au lycée, se retrouvera assez
démuni plusieurs années plus tard, s’il n’a pas eu l’occasion de le pratiquer, s’il doit par
exemple faire un voyage où l’anglais lui serait utile. Il peut alors faire la démarche de se
procurer une de ces nombreuses méthodes d’anglais qui s’étalent sur le rayon « langues » de
toute bonne librairie, et qui proposent d’apprendre à parler une langue « sans peine », de
maîtriser une langue « en 90 jours », « sans s’en rendre compte ».
Un adulte qui n’a jamais appris la musique, ou qui a appris le « solfège » au collège, et qui a
envie de jouer d’un instrument, peut se tourner bien sûr vers les écoles de musique ou vers un
professeur particulier, mais peut également, pour une question de manque de disponibilité, ou
pour tout autre raison, faire le choix d’acheter une méthode qui lui propose de jouer du piano
« sans professeur », ou de l’harmonica « tout seul à la maison », tout en « jouant avec un
orchestre » (c'est-à-dire avec un CD d’accompagnement).

6
Jean-François Halté, La didactique du français, collection Que sais-je, Paris, Presses Universitaires de France,
1998 (3ème édition), 1992 (1ère édition), page 101.

7
Que peut-on vraiment mettre en parallèle ?
On peut mettre en parallèle la progression de la méthode, c'est-à-dire la façon dont sont
amenées les différentes notions.
Ces notions peuvent être d’abord présentées, puis ensuite il va y avoir des exercices
d’application. Ou alors, on va avoir d’abord l’application (un morceau du répertoire à jouer,
un dialogue), et ensuite on va parler des notions auxquelles cela fait appel.
Est-ce que le texte ou le morceau va être un prétexte pour inculquer une notion, la notion étant
prioritaire, ou au contraire est-ce le texte ou le morceau qui sera le plus important, les notions
n’étant là que pour aider à la compréhension ?

On peut mettre en parallèle le rôle donné à l’apprenant : est-ce un rôle uniquement passif, où
il suffit de répéter, ou est-ce un rôle plus actif, faisant appel à l’initiative de l’apprenant, où il
sera sollicité pour trouver des réponses par lui-même.

On trouve aussi de nombreuses similitudes dans la phraséologie entre l’apprentissage d’un

instrument et celui d’une langue, ce qui fait dire à beaucoup que la musique est un langage.
Les notions de phrases, de dialogue, de discours, etc. sont communes aux deux domaines.

- Méthodes d’anglais7

Je suis parti de l’idée d’analyser quelques méthodes d’anglais, de les comparer, et de

voir quelles représentations ont les auteurs de l’apprentissage, ce que ces méthodes impliquent
comme mode d’apprentissage, comme progression.

Pourquoi l’anglais ? Tout d’abord parce que c’est la langue pour laquelle il existe le plus
grand nombre de méthodes en tout genre, et aussi parce que, l’anglais étant une langue de
communication internationale indispensable à connaître, certains qui liront ce mémoire
pourront, s’ils veulent s’y mettre, ou s’y remettre, choisir en toute connaissance de cause, telle
ou telle méthode.

J’ai tout d’abord relevé le texte (ou le dialogue) de la première leçon. Bien sûr, on ne peut pas
juger une méthode d’après la traduction de la première leçon, mais cela donne tout de même
un aperçu dont la méthode va se dérouler.
Si on part du fait qu’on ne va apprendre qu’une leçon, et déjà commencé à parler, que peut-on
dire ? Presque toutes les méthodes présentées ici commencent par un dialogue. Certains sont
courts, d’autres plus longs. Il n’y a que la méthode 40 leçons pour parler anglais qui ne
commence pas par un dialogue, mais par une suite de phrases.

Prenons comme exemple les méthodes suivantes :

D’abord, des méthodes audio :

7
Toutes ces méthodes sont décrites en annexes. Outre le texte de la première leçon, on trouvera en annexes des
extraits des préfaces ou avant-propos, ou des textes de couvertures.

8
 - Méthode 90 : L’anglais d’aujourd’hui en 90 leçons et en 90 jours, collection Les
langues modernes, Le livre de poche, 1992.
Dans cette méthode, l’accent est mis sur les bases nécessaires à l’apprentissage d’une langue,
mais, du moins dans la dernière version proposée, on a affaire à des dialogues, et à des
situations pratiques de la vie quotidienne.
L’objectif annoncé est la conversation courante. La méthode est surtout axée sur la langue
parlée. Dans les toutes dernières leçons, elle propose parfois des textes sur un sujet de
civilisation (la géographie du pays, par exemple), ou des textes littéraires (extraits d’une
œuvre dans la langue étudiée), ou une retranscription d’un journal radiophonique. En tout cas,
ce sont les seuls exemples de leçons qui ne soient pas basées sur un dialogue.
En ce qui concerne la prononciation, les enregistrements des leçons sont effectués à vitesse
d’élocution normale, même dans la version « éclatée » qui permet de répéter chaque phrase
après l’avoir entendu. Ceci dans le but de parvenir à une compréhension des Anglais
lorsqu’ils parlent normalement.
La méthode insiste aussi quand nécessaire aux différences de raisonnement entre le français et
l’anglais, et souligne le fait qu’il ne faut jamais traduire mot à mot, afin d’être en mesure de
former des phrases qui ne soient pas décalquées du français.

- 40 leçons pour parler anglais, collection Langues pour tous, Pocket, 1997.
Chez Pocket, l’accent est mis sur le fait qu’il faut acquérir de bonnes bases, solides. Ils partent
du principe que, quand on connaît un peu une langue étrangère, souvent, les bases sont floues,
et que c’est pour cette raison que l’on commet beaucoup d’erreurs. Les leçons sont
progressives et très structurées : à chaque leçon, on apprend un point de grammaire bien
précis. Et les phrases de la leçon ne sont là que pour étayer, que pour l’illustrer ce point de
grammaire ou cette notion. On apprend à former des phrases, à comprendre le mécanisme de
la formation des phrases, mais à aucun moment on est amené à découvrir soi-même ces
mécanismes. Et apprendre à faire des phrases, ce n’est pas apprendre à parler. Les textes des
leçons (dans les parties A et B)8 ne sont qu’une suite de phrases, souvent indépendantes les
unes des autres, sans suite logique, si ce n’est que toutes utilisent la notion étudiée dans la
leçon dans laquelle elles se trouvent. Il y a bien, à partir de la leçon 6 (dans la partie D), un
dialogue, mais il ne semble pas mis en évidence, placé comme il l’est tout à la fin de la leçon.
Dans cette méthode, on peut se retrouver à faire un exercice de traduction ou de
transformation, qui n’aura d’autre but que de faire l’exercice pour lui-même, sans souci du
sens que pourrait avoir ce que l’on vient de dire : par exemple, dans la méthode 40 leçons
pour parler espagnol, à la leçon 13, leçon destinée à faire apprendre les impératifs négatifs,
en C2, exercice A : « mettre les verbes à l’impératif pour vouvoyer plusieurs personnes :
Comprendre - Ne pas comprendre. » Qui deviendrait donc, si l’on fait l’exercice :
« Comprenez ! Ne comprenez pas ! » Dans quelle situation concrète de la vie courante peut-
on être amené à prononcer « Ne comprenez pas ! » ? Il y a manifestement là un problème de
sens, l’exercice étant là uniquement pour lui-même, et non pas au service de la conversation
ou de l’expression. Et on pourrait trouver d’autres exemples de ce genre dans cette méthode
(particulièrement), mais aussi dans d’autres.
Dans les parties C3, C4, D2 et D4, on trouve beaucoup de notes de civilisation, des
expressions utiles de la vie de tous les jours, des informations pratiques de la vie quotidienne,
ce que peut contribuer beaucoup à la compréhension du mode de vie au Royaume-Uni et aux
Etats-Unis.

8
Pour le découpage des leçons, voir en annexes.

9
 - L’anglais, collection Sans peine, Assimil, 2002.9
Chez Assimil, on part du principe que l’on va apprendre presque sans s’en rendre compte,
sans effort, de façon intuitive et inconsciente. D’ailleurs, la première méthode d’anglais chez
Assimil s’appelait l’anglais sans peine, puis l’édition suivante s’est appelée le nouvel anglais
sans peine, et enfin on a maintenant une nouvelle édition entièrement remise à jour,
réactualisée, qui s’appelle Assimil : L’anglais, avec la mention : collection sans peine (car il y
a aussi une collection perfectionnement).
On trouve aussi chez Assimil une volonté de dialoguer avec le lecteur, l’apprenant. Tout au
long de la méthode, et surtout au début, il y a de nombreuses recommandations, de nombreux
conseils et encouragements, pour nous aider à aller de l’avant.
L’accent tonique est marqué en gras, dans chaque texte, tout au long de la méthode, mais pas
dans les exercices. Bonne chose ? Mauvaise chose ? En fait, ça peut aider si, par exemple, on
ne possède pas les enregistrements des leçons, ou si on ne les a pas au moment où on lit une
leçon. Mais ça peut être aussi une béquille dont on peut avoir du mal à se passer. En effet, si
plus tard, on veut lire des textes en anglais, que ce soit un article de journal, un extrait de
texte, ou tout autre chose, comment saura t’on où se place l’accent tonique ?
Dans la traduction du texte en français sur la page de droite, surtout au début, il y a une
traduction mot à mot et une traduction en français courant simultanément, ce qui provoque
une certaine lourdeur dans la lecture. L’usage des ( ) et des [ ] est réparti ainsi : les tournures
typiquement anglaises sont traduites mots à mots entre parenthèses, alors que les tournures
typiquement françaises se retrouvent entre crochets. Ces deux signes (parenthèses et crochets)
sont utilisés là où les deux langues ont une façon différente de dire les choses, un ordre des
mots différent.
Par exemple, voici comment est traduit le texte de la leçon 18 de la méthode d’anglais :

Une tasse de café

- Que diriez-vous d’ (Comment autour) une tasse de café ?
- Au lait (blanc) avec deux sucres, s’il vous plait.
- Zut (Ô cher), je n’ai pas de lait.
- Pas [de] problème. [Du] café noir me convient très bien (est fin).

Il suffit de lire quelques leçons de la méthode Assimil de japonais, pour voir les lourdeurs que
cela entraîne. En effet, le japonais est une langue très différente de la nôtre, et souvent l’ordre
des mots dans une phrase est quasiment à l’inverse du français.
Les notes sont abondantes, et alourdissent elles aussi le texte. Par exemple, pour la première
leçon qui ne comporte que cinq phrases, il y a déjà cinq renvois. Dans ces notes, sont
expliquées des tournures, des expressions idiomatiques, ou des notions grammaticales.
En ce qui concerne la grammaire, la méthode Assimil l’apporte par bribes, et suit une
progression plutôt lente, c'est-à-dire qu’on n’a pas forcément vu à la fin de la méthode toutes
les subtilités de la grammaire anglaise. Dans l’introduction, page VIII, voici ce qu’il est dit :
« Même si la structuration grammaticale d’une méthode de langue est forcément artificielle
(pourquoi apprendre, par exemple, le temps présent avant le passé simple, alors qu’on
acquiert sa langue maternelle sans un tel ordonnancement ?), nous avons tenté d’être le plus
réaliste possible. »
Souvent, les explications viennent plus tard (note en fin de leçon 6, page 20) : « Un élément-
clé de la méthode Assimil est le fait d’introduire certains mots, points de grammaire ou
tournures de manière naturelle avant qu’ils ne soient expliqués, afin que votre don
9
Si l’analyse de cette méthode est plus longue que les autres, c’est que les auteurs donnent beaucoup
d’explications, de conseils en tout genre tout au long de l’ouvrage.

10
d’assimilation intuitive fonctionne à plein. Dans cette leçon, par exemple, nous avons attiré
votre attention sur le pronom démonstratif this, que vous aviez déjà assimilé deux jours
auparavant. Ainsi, par petites touches, vous apprenez et vous retenez la langue sans vous
forcer. »
Ils font une différence entre l’apprentissage et l’acquisition. (Introduction, pages VIII-IX)
« Notre méthode vise l’acquisition de la langue - un processus naturel - plutôt que
l’apprentissage - artificiel. De ce fait, vous verrez parfois une tournure ou un élément
grammatical une ou deux fois avant d’en avoir l’explication. Dans certains cas, nous
reviendrons plusieurs fois sur un point à quelques jours d’intervalle pour être certain qu’il est
bien assimilé. »
Ce qui caractérise la méthode Assimil, c’est cette notion de phase passive et phase active.10
Cette deuxième est effectivement plus active dans le sens où l’on nous demande de traduire
du français à l’anglais. Est-ce que pour autant, cela nous aidera à penser directement dans la
langue étudiée, comme le suggèrent les auteurs ? Rien ne nous le garantit.
L’accent est aussi mis sur l’écoute et la répétition. Mais paradoxalement, même si les auteurs
recommandent grandement l’achat des enregistrements sonores qui vont avec la méthode, on
peut tout de même acheter le livre seul, ce qui n’est pas le cas de toutes les méthodes.
Toujours par rapport à la prononciation, à propos des enregistrements des dialogues et de la
vitesse des phrases , dans les premières leçons, les textes sont répétés deux fois et à un rythme
très lent. Puis la vitesse des enregistrements augmente au fil des leçons, afin d’atteindre une
cadence quasi-naturelle vers la fin du livre. Contrairement à la méthode 90 qui préconise tout
de suite une vitesse normale (voir plus haut).

- Initiation anglais, collection Voie Express, Nathan, 2003.

Dans cette méthode, on peut voir que ce qui est prépondérant, c’est le dialogue, la situation
pratique et concrète. Et les notions de grammaire, qui ne sont pas absentes pour autant, seront
là pour aider à la compréhension du texte, du dialogue.
Les notions de grammaire sont présentées en fonction des besoins. On les trouve soit tout de
suite après le dialogue du début de la leçon, soit après les phrases à répéter.
Par exemple, si dans le dialogue, on a des questions du type « voulez-vous … », la grammaire
sera basée sur la façon dont on pose des questions. On apprendra à formuler des questions.
Ou si dans le dialogue, un protagoniste répond « oui » ou « non », à des questions, à ce
moment-là, on apprendra à donner ce genre de réponses, puisqu’en anglais, il ne suffit pas de
dire « yes » ou « no », mais « yes, I do », ou « no, I don’t », par exemple, en reprenant
l’auxiliaire de la question, et on apprendra à répondre affirmativement ou négativement.
Ces notions de grammaire sont présentées comme des recettes de cuisine à appliquer. Cette
conception permet sans doute de dédramatiser la grammaire, mais quelquefois, les recettes ne
peuvent pas s’appliquer pour toutes les situations. Ce sera d’autant plus délicat pour
l’apprentissage de langues plus éloignées de la nôtre que ne l’est l’anglais.
Cette méthode-là aussi propose d’acquérir les bases de la langue, mais ses ambitions sont
plutôt modestes, puisqu’il s’agit ici seulement d’assimiler en douceur les bases
indispensables pour se débrouiller en anglais, et d’apprendre (dans le livret annexe) les mots
et les expressions utiles pour « survivre » en pays étranger.
C’est la seule méthode parmi celles présentées ici qui s’adresse spécifiquement aux « vrais
débutants ».

10
Voir en annexes pour la description de ce mode de fonctionnement.

11
Ensuite, des méthodes sur Cd-rom :

- Tell me more débutant anglais, Auralog, 1998.

Dans la méthode sur Cdrom Tell me more, on bénéficie d’une certaine interactivité, puisque,
dans les dialogues, on peut choisir entre plusieurs réponses, et il y a dialogue entre
l’ordinateur et nous, puisque l’ordinateur réagit à la phrase que l’on prononce.
Ce qui n’est pas possible avec des méthodes audio, les textes enregistrés étant immuables. De
ce point de vue, les méthodes sur cédérom peuvent apporter beaucoup sur la façon
d’appréhender l’apprentissage d’une langue.
Une réplique sur deux (en général des questions) est dite par l’ordinateur. C’est nous qui
donnons les réponses. On a le choix entre trois réponses différentes, et suivant la réponse que
l’on donne, il y aura une réplique différente de l’ordinateur.
Par exemple, à la fin de la leçon 1 du niveau 1 (débutant), à la question de l’ordinateur
« qu’êtes-vous en train de faire en ce moment ? », on peut répondre « je mâche mon stylo »,
ou « je vous parle ! », ou « je réponds à vos questions stupides ! ».
Si on prend la leçon 2 du niveau 2 (intermédiaire) de cette méthode, dans le choix des
réponses au dialogue avec l’ordinateur, on peut prendre le rôle d’un client insatisfait qui ne
trouve qu’à redire au service (il s’agit d’un dialogue avec un serveur lors d’un petit déjeuner),
ou au contraire le rôle d’un client qui n’est pas difficile et qui accepte ce que le serveur lui
apporte par erreur.
Cela ne remplacera évidemment pas un vrai dialogue avec une personne réelle, mais on a là
un outil un peu plus complet que les méthodes audio et audio-visuelles. L’apprenant ne se
contente pas de répéter des phrases toutes faites, mais choisit la phrase qu’il veut dire.
Le très grand nombre d’activités en tout genre que l’on trouvera pour chaque leçon donne
l’impression que les auteurs ont pensé à tout : l’expression orale et écrite, la compréhension,
la prononciation, le vocabulaire, la grammaire. (Voir en annexes pour le détail).
Le système de reconnaissance vocale permet, jusqu’à un certain point, de corriger sa
prononciation, chose impensable avec les autres supports qui ne peuvent tenir compte de ce
que l’on dit et de comment on le dit.

- Instant English, Inter-Media Langues.

Dans Instant English, les leçons sont basées en bonne partie sur des dialogues. Par contre,
l’interface est assez sobre, assez impersonnel, et l’apprenant peut ressentir une impression
d’ennui à la longue. L’accent est mis sur la répétition, puisque l’on doit répéter chaque phrase
de la leçon d’abord une fois, puis plus loin, deux fois.
La méthode insiste aussi beaucoup sur le côté visuel. A plusieurs reprises, il nous est demandé
d’écouter la leçon en suivant le texte des yeux.
Ce que cette méthode apporte de relativement original, c’est l’utilisation du « speed-
learning »,11 cette méthode d’apprentissage par relaxation. Mais qui rejoint, en fait, le principe
de toutes les méthodes qui nous proposent un apprentissage facile, sans peine, sans effort, ou
en tout cas avec le minimum d’effort.
On peut remarquer certaines contradictions dans cette méthode, au niveau des intentions et
des objectifs. Dans les conseils du jour, il est souvent dit de ne rien apprendre par cœur, que le
principe de la méthode est de n’énoncer aucune règle, mais dans les leçons de révisions
(toutes les 5 leçons), on nous présente des règles, qu’il faut savoir par cœur pour mieux
synthétiser nos connaissances.

11
Voir en annexes pour le principe du « speed-learning ».

12
La méthode se propose aussi de nous faire apprendre l’anglais comme nous avons appris
notre langue maternelle, en écoutant, en comprenant, en répétant, et en parlant. Cette analogie
avec l’apprentissage de la langue maternelle revient souvent dans d’autres méthodes : elle fait
référence à quelque chose d’intime, de fortement enraciné en nous, et peut faire croire à un
apprentissage plus efficace, alors que sans ce genre de méthodes, on se contenterait
d’apprendre une langue en tant que seconde langue, en tant que langue « étrangère ».

Puis une méthode audio-visuelle :

- Larousse Langues Vidéo : l’anglais, Société des Périodiques Larousse.

Dans la méthode audio-visuelle Larousse Langues Vidéo : l’anglais, l’accent est mis là aussi
sur le dialogue, avec des situations pratiques à l’usage d’un touriste. De plus, le fait que deux
présentateurs parlent « directement » à l’apprenant donne un tour assez personnel et convivial
à la méthode. L’humour peut aussi contribuer à faire de ce moment d’apprentissage un réel
plaisir.
Dans toutes les activités, on vise à la compréhension de la situation pratique exposée dans le
dialogue. Ce dialogue est décortiqué, jusqu’à en avoir une compréhension complète. Et
chaque situation pratique amène des questions de grammaire. Il se peut aussi que le dialogue
soit construit en fonction de telle ou telle notion grammaticale à apprendre.
Après toutes les explications (vocabulaire, grammaire), on réentend le dialogue. Si on n’arrive
pas à en comprendre la totalité, les professeurs nous conseillent alors de revenir en arrière
jusqu’à ce que l’on comprenne.
Cette méthode fait des allers et retours entre les dialogues et les notions, analysées et
élémentarisées, qui vont permettre la compréhension.

Bien sûr, ce chapitre sur les méthodes d’anglais ne prétend pas être exhaustif, mais il présente
certaines méthodes et leurs caractéristiques les plus remarquables, et tâche de décrire leur
fonctionnement.

De façon générale, pour le texte des premières leçons, on n’a que peu de surprises : dans la
plupart des méthodes, on apprend à dire bonjour, à demander et à dire comment ça va, à se
présenter, à poser et à répondre à des questions d’ordre personnel.

De même, pour beaucoup de langues, en ce qui concerne les verbes, même si on apprend
souvent en premier lieu le verbe être, parce qu’on considère que c’est le verbe le plus
important, (qui, du fait même de son emploi courant, est un verbe irrégulier dans beaucoup de
langues), on apprendra les verbes réguliers tout de suite après. Et seulement ensuite, d’autres
verbes moins réguliers, pour finir par les verbes complètement irréguliers. Ceci, afin de partir
du plus simple pour aller vers le plus compliqué.

Toujours dans un souci d’apprentissage progressif, pour les temps des verbes, on apprendra
bien souvent en tout premier lieu le présent de l’indicatif, suivi soit du futur, soit du passé.
Cela peut paraître assez logique, pourquoi pas ? Mais qui nous dit que, en arrivant dans un
pays étranger, l’on aura besoin en premier lieu du présent ? On peut très bien avoir à dire dès
les premiers pas dans ce pays : « J’ai oublié mon passeport chez moi ! », ou bien : « On m’a
volé mes papiers ! » Et là, la connaissance de ce qui correspond au passé composé dans la
langue de ce pays sera plus utile, du moins dans l’immédiat.

13
Chaque méthode va avoir ses priorités, ses incontournables, ses accents. Certaines seront donc
plus basées sur les notions à acquérir, sur la grammaire, la syntaxe, alors que d’autres seront
plus axées sur le dialogue, sur le fait de parler. Et la prépondérance de l’un sur l’autre (entre le
dialogue et la grammaire) peut en dire long sur la méthode d’apprentissage.

Quand on fait le tour de ces différentes méthodes, on s’aperçoit qu’elles ont toutes leur propre
approche. Les phrases, les dialogues et les textes sont souvent construits de la même façon. Et
quand quelqu’un parle une langue qu’il est en train apprendre, on pourrait presque deviner
laquelle de ces méthodes il utilise.

Ce qui rassemble aussi toutes ces différentes méthodes, c’est que, bien qu’elles s’adressent en
priorité aux débutants, elles s’adressent également à ce que l’on appelle les « faux
débutants ». Cette notion assez floue concerne une bonne partie des utilisateurs qui, après
avoir étudié pendant plusieurs années une langue étrangère, sont incapables ou presque de la
parler couramment.
Dans les méthodes citées dans ce mémoire, il n’y a que la méthode Initiation anglais, chez
Nathan, qui s’adresse précisément aux « vrais débutants ». Il existe chez Nathan une méthode
appelé Méthode intensive d’anglais britannique qui sera la suite logique de Initiation anglais,
ou qui s’adressera aux « faux débutants » qui pourront commencer directement par elle.
Pour les méthodes qui s’adressent à des « faux débutants », c’est un peu comme si l’apprenant
n’avait rien appris avant, parce que c’est trop éloigné dans le temps, ou même comme si ce
qu’il a appris auparavant avait été mal appris. Cela renvoie à la façon dont sont enseignées les
langues vivantes au collège, notamment.
On peut aussi faire la comparaison avec un élève instrumentiste qui déménage et qui change
de professeur. Il n’est pas rare que ce dernier considère que « tout est à refaire, il faut tout
recommencer depuis le début ».

Ce qui nous porte à parler justement des méthodes d’instrument.

- Méthodes d’instrument 12

Nous allons maintenant voir différentes méthodes d’instrument, et faire des analyses
différentes selon la méthode. Ce pourra être une analyse de la progression d’une méthode, ou
des conseils donnés pour aider l’élève, ou des objectifs.

Commençons par une méthode d’harmonica. Pourquoi l’harmonica ? D’abord parce que cet
instrument n’est pratiquement pas enseigné. Son aspect, petit et maniable, son système de
fonctionnement d’une relative (et apparente) simplicité, en fait l’instrument idéal du solitaire,
que ce soit au niveau du jeu que de l’apprentissage.
La méthode L’harmonica diatonique et chromatique par l’image, de Léo Laurent, Paul
Beuscher, 1981, se veut une méthode autodidacte. Elle a comme sous-titre Méthode simple et
pratique permettant d’utiliser l’instrument dans le minimum de temps. L’image est employée
comme modèle de ce qu’il faut faire. Il y a des photos pour montrer comment bien tenir
l’instrument, des photos pour montrer comment bien souffler, etc.

12
De même que pour les méthodes de langue, vous trouverez en annexes les préfaces (ou extraits de préfaces) et
des descriptifs de ces méthodes d’instrument.

14
Par contre, cette méthode ne propose aucun support auditif. Comment l’apprenant peut-il,
dans ces conditions, savoir comment va « sonner » ce qu’il a à jouer ?
Elle fractionne l’apprentissage par des leçons qui vont faire aborder tel ou tel point : on
commence par une présentation des différents systèmes et modèles d’harmonicas, puis vient
l’apprentissage de la position, de la façon de souffler. Les leçons sont ponctuées d’exercices,
bien distincts des morceaux que l’on trouvera plutôt vers la fin du manuel. En fait, dans cette
méthode, tout se passe comme s’il fallait apprendre toutes les techniques, tous les effets
possibles sur l’harmonica, toutes les notions, avant de pouvoir enfin jouer des morceaux.
Comme si les morceaux étaient la « récompense » après tant d’efforts effectués.
Il y a quelques incohérences dans la manière dont sont amenés les morceaux à jouer. Par
exemple, le morceau Clémentine, pour lequel on va avoir besoin du piston, est proposé avant
d’avoir étudié les notes altérées, pour lesquelles l’usage du piston est indispensable.

J’ai axé l’analyse de la méthode pour flûte de Pan, le Traité du Naï roumain de Gheorghe
Zamfir, fameux interprète de cet instrument, Chappell, 1975, sur la notion du temps à
consacrer à chacune des leçons, et sur la manière de travailler. En effet, cette notion de temps
semble préoccuper énormément l’auteur. C’est ce qui frappe quand on lit les conseils qui
suivent chaque leçon. (Voir en annexes).
Plusieurs notions d’apprentissage sont en jeu dans cette méthode :
- la durée de travail quotidienne, précisée et parfois très précise,
- la répartition de cette durée, entre le temps à consacrer à la technique « pure » et le
temps à consacrer aux morceaux,
- la gestion des pauses, et l’évaluation de la fatigue de l’apprenant,
- le travail de décomposition, mesure par mesure, ou mouvement par mouvement,
dans un tempo plus lent (considéré comme la seule solution pour y arriver),
- le travail dans un tempo plus lent si on a des difficultés, ou dans un tempo plus
rapide si on y arrive bien.

Pour la méthode La clarinette sans professeur, de John Robert Brown, Editions de l’Homme,
1992, qui existe aussi pour d’autres instruments (flûte traversière, saxophone, violon…), j’ai
retenu les premières pages, consacrées, entre autres, au choix de l’instrument, à son
assemblage, à son entretien, etc.
Ce qui m’a frappé tout de suite, c’est que cette méthode se propose de faire apprendre sans
professeur. Mais étrangement, malgré son titre qui pourrait paraître sans équivoque, elle parle
tout de même de trouver un professeur :
« Comment trouver un professeur : il est très agréable d’apprendre à jouer d’un instrument par
soi-même et, dans une certaine mesure, nous sommes tous des musiciens autodidactes.
Pourtant, en l’absence de directives données par un expert, on peut perdre beaucoup de temps.
C’est pourquoi, si vous avez des ambitions sérieuses par rapport à la clarinette, vous devriez
suivre quelques cours d’un bon professeur. » (Pages 11-12)
D’après l’auteur de la méthode, on aura besoin d’un professeur surtout si on a des ambitions
sérieuses. Les autres pourront bien apprendre seuls !
Dans le chapitre intitulé « Les avantages de la clarinette par rapport aux autres instruments »
(page 11), on trouve ceci : « L’étude de la clarinette fait naturellement suite à l’étude de la
flûte à bec et donne elle-même une bonne base pour entreprendre éventuellement
l’apprentissage du saxophone. »

15
Ainsi donc, la clarinette serait un instrument intermédiaire entre la flûte à bec et le
saxophone ?
Y aurait-il une hiérarchie dans le classement des instruments ?13

Prenons maintenant l’exemple de deux méthodes de piano de conceptions assez différentes :

- Pianolude, première année de piano de Martine Joste, Valérie Guérin-Descouturelle,
Pari Barkeshli et Annick Chartreux, Van de Velde, 2002.
- Ma première année de piano, de Charles Hervé et Jacqueline Pouillard, Henry
Lemoine, 1993.

Ces deux méthodes sont différentes :

- dans leur approche,
- dans le cheminement proposé,
- dans la conception de l’apprentissage,
- dans les finalités que cette conception implique.

Comme son nom l’indique, Pianolude propose une approche plutôt ludique, avec beaucoup
d’illustrations, certaines pages sont en forme de bandes dessinées, alors que Ma première
année de piano reste assez « classique » dans l’approche, avec quelques photos (pour la
position notamment), quelques dessins, un texte très sobre, une pagination ordinaire.

Le cheminement dans Pianolude est assez large. Dès le début, l’élève a des activités de
découverte à réaliser, et il est confronté tout de suite à ce qui caractérise le piano. L’élève
utilise en effet, dès les premières pages, les pédales, les touches noires, et est même appelé au
début à faire le tour du piano, à gratter ou à frapper les cordes à l’intérieur. Il est même convié
à certains moments à jouer sur le couvercle du piano fermé !
En ce qui concerne les doigtés, et qui fait la différence entre cette méthode et beaucoup
d’autres, c’est la possibilité pour l’élève de retrouver une mélodie par tâtonnements, en
utilisant les doigts qu’il veut, et même en ne jouant qu’avec un doigt s’il le souhaite, comme
quelqu’un qui n’est pas pianiste et qui cherche les notes de la mélodie qu’il veut jouer. En
effet, la plupart des méthodes de piano donne des doigtés précis à faire, ceux-ci étant très
souvent écrits sous les notes.
Dans Ma première année de piano, l’élève suit une progression bien balisée, en commençant
par la position du corps, la façon de s’asseoir devant le piano, la position des mains et des
doigts. La méthode va même jusqu’à préciser quel tabouret convient le mieux pour s’asseoir
devant le piano ! Et en ce qui concerne les déplacements sur le clavier, ceux-ci sont bien
cadrés : d’abord mains séparées, des exercices sur deux notes, puis sur trois, sur quatre, etc.
Ce n’est que vers la fin de la méthode que l’élève peut enfin avoir accès à une grande partie
du clavier.

Ces différences de cheminement impliquent une conception de l’apprentissage très différente,

si ce n’est même opposée :
Dans Pianolude, on part du principe que l’apprenant va découvrir par lui-même certaines
notions, certains paramètres, en l’amenant à expérimenter. C’est une conception plus active et
plus axée sur l’exploration que Ma première année de piano, qui donne des consignes dans
lesquels l’élève ne cherche rien par lui-même, et où chaque notion est ajoutée à la notion
précédente, par empilement.

13
Le professeur de flûte à bec (que je suis) ne pourra qu’être indigné de ce « classement ».

16
Et bien sûr, les finalités que ces différentes conceptions impliquent sont également très
différentes.
Dans le cas de Pianolude, on attend de l’élève qui utilise cette méthode qu’il soit acteur de ce
qu’il apprend, qu’il cherche, qu’il explore, qu’il invente, qu’il se risque même à utiliser
l’instrument d’une façon non conventionnelle.
Dans Ma première année de piano, on attend de l’élève qu’il suive bien la progression, on lui
dit même ce qui va être difficile, parfois même combien de temps il va rester sur une leçon ou
sur une notion.
Quand l’élève aura fini chacune de ces deux méthodes, qu’en restera t-il ?
Avec Pianolude, il aura pu avoir accès à tout un univers, sa vision du piano ne sera pas
limitée à jouer « sagement » devant l’instrument, bien assis, avec la bonne position des doigts,
en faisant les bons doigtés, etc. Il aura ainsi une vision de l’instrument, et de son
apprentissage, plus large.
Avec Ma première année de piano, il aura certes, s’il a bien suivi tous les conseils donnés
bien entendu, acquis ce que l’on appelle de « bonnes bases », il saura jouer sur une grande
partie du clavier, il saura faire des intervalles relativement grands, etc., mais sa vision restera
limité à la conception (du piano et de son apprentissage) des auteurs.

On pourrait dire, en résumé, en ce qui concerne ces deux méthodes, et pour reprendre la
notion de chemin dont je parlais plus haut, que Pianolude pourrait être comparé au « chemin
des écoliers » au cours duquel l’élève va flâner au gré des expériences, alors que Ma première
année de piano serait le chemin le plus direct, le plus droit, sans détour possible.

 Utiliser une méthode pour apprendre

- Qu’implique le fait d’utiliser une méthode ?

Le fait d’utiliser une méthode scrupuleusement implique de suivre sa progression. Et

chaque méthode ayant une progression propre (même si beaucoup de méthodes se
ressemblent dans celle qu’elles proposent), on se retrouve donc dans une logique
d’enchaînement des notions, de style, de rythme d’apprentissage.

« La progression est construite sur une logique cartésienne. Elle ne permet pas de choisir un
parcours différent pour l’élève. »14

Par contre, on peut choisir justement de ne pas suivre scrupuleusement la progression

proposée, et là, l’apprenant (comme l’enseignant d’ailleurs) retrouve une certaine liberté de
choix : en utilisant la méthode de manière différente, en utilisant plusieurs méthodes
parallèlement, ou en utilisant d’autres supports qui viendront en complément.

Les méthodes, par leur fonctionnement même, et parce qu’elles sont obligées de proposer un
cheminement, ainsi que des étapes, élémentarisent chaque difficulté.
Jean-Claude Lartigot le fait remarquer de la façon suivante :

14
Damien Traversaz, Les bases : réflexion sur le contenu… et les valeurs, mémoire de recherche Cefedem
Rhône-Alpes, 2003, page 19.

17
« Chaque séquence, chaque leçon, est conçue comme une étape par laquelle l’apprenant doit
passer ; dans la grande majorité des cas analysés, la succession de ces étapes est organisée de
manière linéaire et fabrique l’instrumentiste souhaité au terme de la méthode, petit à petit, par
empilements successifs. »15

« L’organisation hiérarchisée des connaissances et d’un savoir-faire à transmettre se traduit

en choix effectués dans l’ordre d’aborder les difficultés. Ces choix s’organisent à partir d’un
modèle d’apprentissage cumulatif.
Ce modèle repose sur l’idée que l’apprentissage se fait par empilement de savoir ou de
savoir-faire partiels. »16

Cette élémentarisation entraîne, chez l’apprenti instrumentiste, une conception d’un corps
dissocié, désarticulé, où l’on va travailler la main droite puis la main gauche au piano par
exemple, où l’on va parler de décontraction des doigts sans se soucier du reste du corps. Cela
dans une complète opposition au concept de totalité jouante dont parle Jean-Claude Lartigot.

Toujours à propos de cette décomposition du geste ou de la notion à acquérir, en opposition

avec sa globalisation, sa totalisation, Alfred Tomatis fait un parallèle entre l’élève musicien et
l’élève en langue vivante :

« De même que le pianiste doit s’exercer à reproduire un trait musical globalement,

automatiquement, comme un tout qu’on ne décompose plus, de même l’étudiant en langue
vivante doit parvenir à entendre et à reproduire globalement et inconsciemment, sans les
analyser ni les dissocier de leur rythme et de leur intonation, les groupes sonores qui lui sont
au début étrangers et qui sont souvent en opposition avec ses propres réflexes linguistiques.»17

Certaines méthodes, dans leur souci d’être très précises et de baliser au maximum le parcours
de l’apprenant, préconisent un temps bien défini pour chaque leçon.

« La méthode de Lenert a même prétention à gérer le temps de l’apprentissage ; dans la

conception de sa structure et de sa progression, elle interdit à l’élève de papillonner dans la
méthode, d’aller s’essayer à jouer quelque chose un peu plus en avant, par exemple. Elle
assujettit l’élève au rythme décidé par le professeur, lui-même étant entre les mains du
concepteur de la méthode et n’ayant qu’une très petite marge de manœuvre. »18

Souvent, les méthodes sont faites de façon à anticiper les difficultés de l’élève, à lui éviter les
erreurs. Elles proposent un cheminement, un balisage, une progression.

« Le caractère essentiel de la méthode, ce qui la distingue du tâtonnement, est l’économie des

essais et surtout des erreurs. »19

Bien souvent, dans les méthodes, l’apprenant n’est là que pour répéter une phrase ou un
exercice. Il se limite à faire le perroquet. Il ne reconstruit rien de lui-même, il n’est pas
sollicité pour le faire. Tout lui est apporté sur un plateau, tout lui est expliqué. Il lui suffit de
reproduire un modèle, le plus fidèlement possible.

15
Jean-Claude Lartigot, op. cit. page 119.
16
Ibid. page 122.
17
Alfred Tomatis, Nous sommes tous nés polyglottes, Paris, Fixot, 1993, page 22.
18
Jean-Claude Lartigot, op. cit. pages 128-129.
19
Olivier Reboul, op. cit. page 54.

18
Olivier Reboul fait la comparaison de ce mode d’apprentissage avec le dessin à l’aide d’un
calque :

« On apprend le dessin ou l’écriture à un enfant à l’aide de calques ; ici encore,

l’apprentissage est défaillant, car, une fois qu’on retire le calque, l’enfant ne sait toujours pas
reproduire le modèle ; quand il calquait, son problème était en effet de ne pas s’écarter des
divers points de la ligne qu’il parcourait ; résultat : il n’a pas « vu », « compris » le modèle en
tant que structure globale ; le retrait du calque le laisse donc devant un problème tout à fait
nouveau. Dans la méthode active, au contraire, le modèle agit d’emblée comme une structure
globale qui sera décomposée ensuite progressivement, selon les essais et les erreurs. »20

La méthode ne serait-elle alors qu’un modèle à imiter ? Mais peut-il n’y avoir qu’un seul
modèle, qu’une seule solution ?
La méthode pourrait-elle, si elle prévoit tous les cas de figure et si elle contient suffisamment
d’informations et d’explications, remplacer le professeur, compenser son incompétence ?
A ce moment-là, pourquoi avoir un professeur ? Pourquoi ne pas apprendre vraiment tout
seul ?

- Pourquoi apprendre seul ? Quels avantages, quels inconvénients ?

Pourquoi apprendre, par exemple, une langue tout seul ?

Il peut y avoir plusieurs raisons d’apprendre une langue. La première qui vient à l’esprit, c’est
de vouloir la parler, de s’exprimer dans cette langue, que ce soit dans un but professionnel ou
tout simplement touristique. Certaines livres sont spécialisées dans le « minimum requis »
pour pouvoir se débrouiller dans la langue du pays que l’on voudra visiter. Généralement, il
s’agira de phrases toutes faites, à utiliser telles quelles. Mais dans ces guides, on n’apprendra
pas le fonctionnement de la langue, et à part pour des langues présentant une certaine parenté
avec le français, on ne pourra guère produire d’autres phrases que celles présentées.

On peut aussi apprendre une langue par simple intérêt culturel, parce qu’on s’intéresse à un
pays, à un peuple, même si on n’envisage pas dans l’immédiat de s’y rendre, ni de converser
avec des personnes parlant cette langue.

Certaines personnes, qui veulent retrouver leurs racines, apprennent la langue que parlaient
leurs ancêtres, car ils se sentent frustrés de ne pas y avoir eu accès dans leur enfance, ou de
l’avoir en partie oubliée avec le temps.

On peut aussi apprendre une langue par intérêt structurel, pour avoir une autre approche de la
construction de la pensée. Par exemple, quelqu’un dont la langue maternelle est une langue
indo-européenne (français, anglais, allemand, russe, etc.) pourra avoir envie d’apprendre une
langue dont le fonctionnement est très différent, comme par exemple une langue agglutinante
(turc, japonais, hongrois), ou une langue asiatique à tons (chinois, vietnamien, thaï).
Quand on apprend une langue de même famille linguistique, même si les mots ne se
ressemblent pas trop (à part quelques uns), on aura tout de même une certaine identité de
structure qui fait que l’on n’aura pas besoin de faire un trop grand effort pour l’apprendre.

20
Ibid. page 64.

19
La façon de former les phrases sera plus ou moins semblable, même si l’ordre des mots est un
peu différent. Par exemple, un français qui voudra apprendre le russe sera confronté à des
problèmes grammaticaux comme les déclinaisons, une écriture différente mais alphabétique.
L’ordre des mots dans une phrase simple sera sensiblement le même.
Par contre, un français qui voudrait apprendre le japonais sera confronté à plusieurs difficultés
d’un tout autre ordre. Ces deux langues sont aux antipodes à plusieurs niveaux.
Au niveau de l’écriture, le japonais se révèle assez complexe, utilisant quatre systèmes
différents. La grammaire est très différente aussi, car le japonais est une langue de type
agglutinant, c'est-à-dire qu’à partir de la racine d’un verbe, on rajoute de multiples suffixes
qui en modifient le sens, par exemple pour exprimer la négation, le caractère achevé de
l’action, la plus ou moins grande politesse, l’interrogation …
Quant à l’ordre des mots, il sera bien souvent complètement inversé.
Le fait d’apprendre le japonais oblige à penser différemment, à avoir une autre démarche de
communication. Par exemple, on utilisera toute une palette de suffixes différents pour
marquer un plus ou moins grand respect à l’égard de son interlocuteur. Le verbe « donner » se
rendra en japonais par deux verbes différents selon que c’est la personne qui parle qui donne,
ou la personne à qui l’on s’adresse.
Tout ceci démontre bien que la raison pour laquelle on va apprendre telle ou telle langue, et le
choix de la langue elle-même, va nous emmener vers des types d’apprentissage très différents.
Des personnes qui voudront parler une langue dans un but touristique vont vouloir prononcer
quelques phrases, et ne voudront certainement pas se préoccuper de structure, de grammaire.
Elles voudront simplement apprendre un minimum de vocabulaire.
Celles qui voudront apprendre une langue par intérêt structurel voudront se confronter à un
enseignement basé sur le fonctionnement de la langue, et voudront comprendre non seulement
ce qu’elles vont dire dans cette langue, mais comment elles vont le dire. Dans ce cas, on
pourrait très bien utiliser une méthode qui ne serait pas basée sur l’oralité, sur le dialogue,
mais une méthode beaucoup plus « classique », axée sur la grammaire, sur la syntaxe de la
langue.

Quand on apprend une langue tout seul, il y a un risque de se démotiver, du fait qu’on ne peut
pas avoir encore de conversation, alors que dans un cours avec un professeur, en groupe
notamment, on peut mettre tout de suite en pratique ce que l’on apprend, avec les autres.
Pour éviter une telle démotivation, il faut se projeter dans l’avenir, penser que l’on va avoir
besoin un jour de cette langue que l’on apprend.
On peut aussi, en apprenant tout seul, s’inventer des dialogues, mais ça reste limité. C’est un
peu comme si on parlait tout seul !

L’avantage d’apprendre tout seul est de pouvoir le faire quand on veut.

Tout seul, on n’a pas besoin d’attendre le moment du cours.
Par contre, on a souvent besoin de temps devant soi, pour installer le matériel (cassettes, CD,
Cdrom, livres, vidéo, etc.), et cela peut empêcher une utilisation fréquente. Certaines
méthodes, celles qui sont davantage axées sur l’oral, sur la répétition, et sur l’expression,
peuvent néanmoins s’utiliser dans la voiture.

Quand on apprend sans professeur, on peut avoir accès à une certaine diversité, notamment en
utilisant plusieurs méthodes, chacune ayant une façon différente d’aborder telle notion, ou
ayant une progression différente. Alors que le professeur impose une méthode, une
progression que l’on va suivre.

20
Par contre, en ce qui concerne la prononciation, personne n’est là pour nous reprendre, même
si on possède des méthodes avec support sonore. On ne peut qu’imiter, et tenter de se
rapprocher le mieux possible de ce que l’on entend. Avec certaines méthodes sur Cdrom, on
peut avoir une évaluation de sa prononciation, grâce à un système de reconnaissance vocale.
Mais ce genre de procédé reste assez limité (pour le moment du moins, car il se pourrait que
ce système se développe et se perfectionne dans l’avenir).

Il peut y avoir une certaine contradiction dans le fait qu’on ne puisse acheter que le livre de
certaines méthodes de langue, qui proposent un enregistrement, alors qu’elles se disent axées
sur l’orale, sur la prononciation, sur la « musique » de la langue.
De même, certaines méthodes instrumentales destinées plus particulièrement aux autodidactes
n’existent que sur un support visuel (livre).

Et pourquoi apprendre à jouer tout seul d’un instrument ? Est-ce un instrument que
l’on connaît déjà parce qu’on en a joué autrefois ? Est-ce un instrument que l’on ne connaît
pas, mais dont on aimerait tellement pouvoir jouer ? Est-ce parce qu’on connaît dans notre
entourage quelqu’un qui en joue, ou est-ce par admiration pour un grand concertiste ?

En ce qui concerne l’apprentissage d’un instrument tout seul, on aura, là aussi, l’avantage de
pouvoir le faire quand on veut, sans être soumis à un horaire précis, sans avoir non plus
besoin de se déplacer.

Mais, plus encore que dans le cas de l’auto apprentissage d’une langue étrangère, on se
trouvera confronté à divers paramètres qu’entraîne le jeu d’un instrument. Personne ne sera là
pour nous dire si notre son est bon, ni pour nous aider à corriger une position incorrecte. On
pourra toujours comparer avec un modèle enregistré, mais le fait de vouloir imiter ce que l’on
entend ne garantira en aucune façon le résultat. La meilleure méthode ne peut pas tout prévoir.
Même certains instruments qui paraissent avoir un abord facile ont leurs propres
particularités, leurs difficultés (même si elles ne sautent pas aux yeux dès le début), leurs
finesses.
Prenons par exemple la flûte à bec : c’est un instrument qui beaucoup de gens croient facile,
parce que petit, et relativement maniable. Il est vrai qu’on peut tirer immédiatement un son de
cet instrument. Mais quel son ? Quand on voit que des chapitres entiers de traités de musique
ancienne sont consacrés à l’articulation, on a du mal à croire qu’il « suffit de souffler
dedans », ce que beaucoup de personnes font, sans se préoccuper de « comment souffler
dedans ».

- « De bonnes bases »

Qu’est-ce que les bases ? A quoi servent-elles ?

Les bases sont considérées comme ce sur quoi il faut s’appuyer pour construire son
apprentissage. Elles sont ce que l’on apprend en premier.

Quelles sont les bases de la musique ?

Damien Traversaz nous interroge à ce sujet :

21
« Mais à la question de savoir ce qui constitue la base de la musique, beaucoup de musiciens
et de professeurs ne semblent plus accepter une diversité de réponses, et recherchent ce qui
peut être universel à leur pratique. Ainsi les notions de rythme, de pulsation, de hauteur de
sons, de timbre mais aussi de lecture musicale peuvent paraître essentielles à la pratique
musicale et sont plus que souvent citées par les enseignants, d’une manière générale. Peut-on
pour autant affirmer que l’apprentissage de ces notions suffit à construire une pratique
musicale ? De même, chacune de ces notions peut-elle être considérée comme universelle ?»21

Dans les présentations des méthodes ou dans les conseils que celles-ci donnent tout au long de
l’apprentissage, l’expression « avoir des bases solides » revient souvent. On part du principe
que, comme une maison que l’on construit, l’apprentissage doit débuter par « des bases
solides ». Le reste viendra automatiquement.
Le mode d’apprentissage est alors basé sur l’empilement des connaissances, leur
élémentarisation.
« Il ne faudrait alors pour l’élève, qu’empiler les connaissances, à la manière d’un maçon
construisant une maison, en commençant par les fondations, des éléments solides et
inamovibles sur lesquels va se greffer de manière verticale tout le reste. »22

Mais les bases sont-elles acquises une fois pour toutes, pour toujours ? Et sont-elles
inamovibles ?
Certainement pas. Parce que ce que l’on va apprendre par la suite va justement modifier ces
bases que l’on croyait solides, inamovibles, intangibles.

Prenons par exemple une « base » que l’on rencontre dans beaucoup de méthodes
d’instrument ou de manuels de Formation Musicale : on apprend que 2/4 veut dire deux temps
par mesure, parce que la noire vaut un temps. Cela va rester inchangé pendant quelque temps
(suivant les méthodes). Puis, plus tard, on va aborder la mesure à 2/2, c'est-à-dire la mesure à
la blanche, et cette fois, ce sera la blanche qui vaudra un temps. Comment l’élève va-t-il s’y
retrouver ? Cette nouvelle notion va-t-elle annuler la première, la modifier ?

Dans le domaine des langues, une première question peut venir par rapport à l’utilité de la
grammaire : faut-il vraiment apprendre la grammaire d’une langue pour pouvoir la parler ?
Ou, vu sous un autre angle : pourrait-on apprendre à parler une langue sans apprendre sa
grammaire ? D’ailleurs, les enfants qui apprennent peu à peu leur langue maternelle,
apprennent-ils la grammaire au préalable ? Quand on est enfant, on sait parler avant de savoir
écrire.
Voyons ce que dit Alfred Tomatis à ce sujet :

« D’ailleurs c’est exactement ce que fait l’enfant pour « entrer » dans sa langue maternelle. Il
n’apprend pas la grammaire ou le vocabulaire : il parle. Il joue avec des sons. » 23

« Ce qui tue l’apprentissage des langues, c’est donc en quelque sorte la grammaire. Je me
suis toujours demandé pourquoi l’enseignement lui accordait une place aussi importante. (…)
La grammaire a été inventée par Aristote qui voulait étudier la langue comme n’importe quel
autre élément de la nature. Faisant l’analyse et la description des phrases, il est parvenu à
découvrir certaines lois. D’autres après lui se sont lancés dans la même opération.

21
Damien Traversaz, op. cit. page 5.
22
Ibid. page 13.
23
Alfred Tomatis, op. cit. page 57.

22
Les règles se sont surajoutées les unes aux autres et sont devenues normatives en raison de la
nature même de cette nouvelle discipline où la langue est son propre objet d’investigation. »24

« Après tout, les hommes parlaient bien avant qu’Aristote n’invente la grammaire et que
Chomsky25 ne lui fasse subir ses fameuses transformations. »26

En ce qui concerne le vocabulaire, suivant les méthodes, on va bénéficier tout de suite

d’expressions vraiment utiles dans la vie de tous les jours, de mots courants, alors que dans
d’autres, l’objectif n’est visiblement pas le même. Les mots ne seront qu’un prétexte pour
apprendre « les bases », peu importe s’ils ne sont pas d’une utilité immédiate, d’un usage
courant. Par exemple, pour des langues où les verbes irréguliers sont nombreux, certaines
méthodes proposent des phrases avec ces verbes, même si leur emploie ne sont pas d’un usage
courant.

Les bases ne suffisent pas. Il faut aussi voir le contexte dans lequel elles vont être mises en
pratique. Quand on parle de bonnes fondations pour construire une maison, c’est vrai qu’il en
faut. Mais les fondations seules ne pourront abriter personne.

Pour la musique, ce peut être utile d’apprendre la technique, le solfège, la théorie, les règles
d’harmonie, mais c’est le fait de jouer qui donne du sens à toutes ces notions. Et le fait de
jouer d’un instrument peut être conçu de différentes façon : on peut jouer des « œuvres »,
qu’elles soient tirées ou non du répertoire habituelle de l’instrument étudié, mais on peut aussi
improviser, explorer son instrument, en tirer différents sons…

Pour les langues, on peut apprendre la grammaire, le vocabulaire, la syntaxe, mais l’objectif
restera de parler, ou d’écrire, en tout cas de communiquer. On peut aussi vouloir simplement
lire une langue. Dans tous ces cas, on va s’intéresser au contexte culturel, c’est lui qui peut
donner du sens à l’apprentissage des codes.

Maryline Baumard explique l’évolution des méthodes de langue dans les collèges :
« (…) Au 19ème siècle, l’enseignement des langues s’appuyait sur une méthode traditionnelle
où la grammaire était reine. Elle a ensuite été remplacée par la « méthodologie directe », qui
s’intéressait plus au fond qu’à la forme, au sens des phrases plus qu’à leur construction. ».27

Il est vrai que, de façon générale, si l’on apprend une langue, c’est pour la parler. Et si on la
parle, c’est dans l’immédiateté. Dans ces conditions d’immédiateté et de spontanéité, on
devrait pouvoir se passer de grammaire, car peut-on envisager de se rendre en pays étranger et
de parler aux habitants de ce pays, avec sous la main un précis de grammaire dont le poids
pourrait bien dépasser celui de nos bagages personnels ?

« Tout apprentissage requiert un comportement de disponibilité certaine. Cette remarque est

plus évidente encore lorsqu’il s’agit d’assimiler une ou plusieurs langues étrangères. En effet,
c’est dans un but de communiquer, et de communiquer non seulement avec autrui mais aussi
avec sa pensée que l’intérêt d’apprendre un idiome puise sa plus sûre motivation.

24
Ibid. pages 64-65.
25
Noam CHOMSKY, linguiste américain né en 1928, a écrit Structures syntaxiques en 1957. Il a fait
l’hypothèse de l’origine innée du langage et de l’universalité des structures profondes.
26
Alfred Tomatid, op. cit., page 55.
27
Maryline Beaumard, « Comment les langues viennent aux français ? », in Le Monde de l’éducation, numéro
333, février 2005

23
Ainsi la littérature, les activités sociales et économiques, la manière donc de s’intégrer dans le
monde de cette autre ethnie seront le support de l’effort à réaliser. Et celui-ci sera d’autant
mieux soutenu que l’attrait d’apprendre ira grandissant. ».28

 Utiliser une méthode pour enseigner

Un enseignant, qui utilise une méthode pour ses élèves, risque-t-il de s’effacer devant
elle, de n’être là que pour la faire appliquer ?
C’est ce que semble penser Damien Traversaz :

« Quand un enseignant utilise une méthode écrite, surtout pour les débutants, il laisse aux
auteurs de l’ouvrage le soin d’organiser les savoirs et la succession des apprentissages : en
d’autres termes, elle lui permet d’éluder en partie la question difficile de ce qu’il souhaite
transmettre. »29

- Origine des méthodes instrumentales

Tâchons de retrouver depuis quand et pourquoi existent les méthodes instrumentales.

Et surtout de savoir si cette origine a pu influencer la situation actuelle.

Les méthodes instrumentales spécifiques ont commencé à apparaître à la deuxième moitié du

18ème siècle, du fait de l’évolution technique des instruments.
Ensuite les méthodes ont connu un grand essor que l’on peut faire remonter à la création du
Conservatoire de Paris (1795) et notamment de son imprimerie.
La collection des méthodes « officielles » du conservatoire a commencé à paraître à partir de
1800. Ces méthodes ont influencé l’enseignement musical en France pendant tout le 19ème
siècle, voir même jusqu’à aujourd’hui.

« Même si la convention invite tous les talents dignes de servir la cause de l’humanité, à
l’honneur de concourir à leur établissement par des hymnes et des chants civiques, les auteurs
de ces publications resteront limités à ceux reconnus officiellement par les instances
révolutionnaires : Gossec, Catel, Cherubini, Lesueur et Méhul. »30

En 1795, les professeurs se voient d’ailleurs obligés d’écrire des ouvrages élémentaires
nécessaires à l’enseignement.

« L’essor de l’Imprimerie, désormais liée au Conservatoire, correspond aussi à une forte

volonté de la part des membres des comités d’enseignement de jeter les bases d’un nouvel
enseignement inspiré de raison, de logique, d’idée de progression et surtout d’égalité.

28
Alfred Tomatis, op. cit. page 204.
29
Damien Traversaz, op. cit. pages 17-18.
30
Emmanuel Hondré, sous la direction de l’Association du Bureau des Etudiants du CNSMDP, « Les méthodes
officielles du Conservatoire », in Le conservatoire de Paris - regards sur une institution et son histoire, Gap,
Louis-Jean, 1995, page 75.

24
Les professeurs se trouvent alors invités à rédiger une méthode pour leur discipline comme le
stipule un arrêté signé par Gossec (…) ».31

« Les élèves sont ainsi tous tenus d’étudier sur les recueils édités par le Conservatoire ou
recommandés par lui. »32

Certaines de ces méthodes instrumentales sont donc devenues de vraies institutions, des
références solides. Et elles ont influencé l’enseignement musical en France pendant
longtemps, et continuent encore certainement à l’influencer actuellement.

Et on peut faire l’hypothèse que cette origine peut expliquer la grande importance que
revêtent les méthodes aujourd’hui, et le fait que certaines méthodes, écrites par de grands
virtuoses « reconnus », serviront de références pour de nombreux professeurs, et par
conséquent pour de nombreux élèves instrumentistes.
Tout comme leurs auteurs servent de modèles, comme référence du niveau de jeu
instrumental qu’il faut atteindre (ou essayer d’atteindre), leurs méthodes seront aussi
considérées comme modèles. On part du principe que, puisqu’ils jouent de leur instrument à
la perfection, les méthodes qu’ils ont écrites sont les mieux à même d’aider à atteindre ce
niveau.

- A propos du questionnaire sur l’utilisation de méthodes

On doit d’abord dissocier les méthodes que les professeurs utilisent pour leurs cours,
et les méthodes que des apprenants utilisent seuls.

En ce qui concerne les méthodes utilisées par les professeurs, soulevons quelques questions :
Comment le prof se sert-il de la méthode ?
Utilise t-il la méthode comme seul support (en tout cas pour les débutants) ?
Dans le cas où le professeur se sert de la méthode comme unique support, il peut aussi
l’utiliser de différentes manières : respecter scrupuleusement la progression que cette méthode
propose, ou alors faire un choix de progression qui ne soit pas forcément le chemin proposé
par elle. Utilise t-il la méthode uniquement comme aide, comme outil, comme complément ?

L’apprenant qui utilisera seul une méthode d’auto-apprentissage pourra lui aussi s’en servir de
façons différentes. De même que le professeur, il pourra respecter complètement l’ordre de la
méthode, ou avoir un cheminement différent, et même utiliser pourquoi pas plusieurs
méthodes, afin d’avoir accès à une plus grande diversité.

Ce que l’on peut remarquer à propos des réponses données au questionnaire sur l’utilisation
des méthodes d’instrument,33 c’est que, si la totalité des professeurs interrogés déclarent
utiliser des méthodes, ils essaient, pour certains d’entre eux du moins, de diversifier, de varier
l’utilisation de ces méthodes. Il est clair que pour beaucoup, les méthodes sont là pour les
aider, mais ne peuvent bien sûr pas les remplacer. C’est un outil, et visiblement, c’est plus la
manière de s’en servir qui compte que la méthode elle-même.

31
Association du Bureau des Etudiants du CNSMDP, op. cit. pages 77-78.
32
Ibid. page 79.
33
Voir en annexes.

25
Par exemple, pour la progression que la méthode propose, certains déclarent ne pas toujours la
respecter, et préfèrent faire des détours en apportant d’autres supports, aussi bien écrits que
sonores. Dans ce cas, l’enseignement pourra être plus varié.

La méthode peut apporter un certain « confort », et offrir un « cadre rassurant ». Elle est aussi
un « soutien », aussi bien pendant le cours que pour le travail à la maison. Elle peut aussi
permettre de gagner du temps, notamment pour la recherche du répertoire.

Le fait que certains professeurs vont utiliser des méthodes différentes, selon l’élève qui sera
en face d’eux, souligne bien le fait qu’une méthode unique pour tout le monde ne peut pas
fonctionner.

Que serait la méthode idéale ?

Certains donnent une réponse, en disant que la méthode idéale serait une combinaison de
plusieurs méthodes différentes, d’autres pensent qu’elle devrait aborder les difficultés sous
différents angles, qu’elle devrait varier le répertoire et le style.
Par contre, d’autres pensent clairement que celle-ci ne peut pas exister, en raison de la très
grande diversité des élèves et des parcours de chacun.

On peut, comme le fait Olivier Reboul dans un chapitre intitulé « méthode et liberté »,
opposer méthode et tâtonnement :

« Les deux manières d’apprendre, par tâtonnements et par méthode, constituent chacune une
réponse spécifique au problème posé par Aristote : c’est en forgeant qu’on devient forgeron,
mais comment forger tant qu’on n’est pas forgeron ?
Au niveau des essais et des erreurs, on accomplit par hasard, dans une foule de gestes inutiles
ou parasites, l’acte à apprendre ; et l’on recommence jusqu’à ce que ce dernier ait éliminé tous
les autres. Au niveau méthodique, l’acte à apprendre est montré, décomposé en actes simples
qu’on exécute séparément pour les enchaîner ensuite et répéter enfin la synthèse finale. »34

La méthode ne doit donc pas être une fin en soi, mais seulement un moyen, un outil, mis à la
disposition de l’enseignant et de l’apprenant.

 Tentative de conclusion et perspectives

Il ne faudrait surtout pas conclure de cette recherche que la méthode n’est pas une
bonne chose, qu’un enseignement qui s’appuierait sur une ou sur des méthodes serait
forcément mauvais, ni qu’un enseignement qui n’utiliserait pas ce genre de support serait
nécessairement un bon enseignement.

Comme la langue dans la fable d’Esope, la méthode peut être une bonne et une mauvaise
chose tout à la fois, selon l’usage que l’on en fait.

Il y a aujourd’hui une variété très grande de méthodes en tout genre, et chacun peut utiliser
telle ou telle méthode pour son enseignement.

34
Olivier Reboul, op. cit., pages 55-56

26
Mais chacun a à se poser la question de l’usage qu’il fera de ce support. Et cette question
devrait l’amener à se poser la question de son enseignement en général.

Quand on commence à s’interroger sur l’utilisation des méthodes, et notamment des méthodes
qui s’adressent plus particulièrement aux autodidactes, on est amené à formuler plusieurs
questions :
- Peut-on se passer de professeur ?
- A quoi sert un professeur ?
- A travers la méthode, quelle place pour le professeur, quelle place pour l’apprenant ?

Est-ce que les professeurs utilisent une méthode par défaut (« il faut bien faire jouer quelque
chose aux élèves ») ?
Soit parce qu’ils n’ont pas le temps d’en écrire une, soit parce qu’ils n’en ont pas envie, soit
parce que le travail que cela représenterait leur fait peur ?

Quelle pourrait être une nouvelle conception de la méthode ? Une nouvelle conception qui ne
propose pas un seul chemin, mais plusieurs ? Une nouvelle conception qui s’adapte à chaque
élève ? Une boite à outil multiforme, dans laquelle on pourrait puiser à loisir ?

L’enseignement n’est pas une science exacte, il ne suffit pas d’appliquer des recettes, et tout
enseignant a le devoir de se remettre en cause, de chercher encore et encore de nouveaux
moyens, de se poser la question de ses objectifs, des finalités de son enseignement, du
parcours de chaque élève.

En tout cas, s’il ne veut pas être « zappé » dans un avenir plus ou moins proche, compte tenu
des évolutions de la société, il ne doit pas faire l’économie de cette réflexion.

27
 BIBLIOGRAPHIE

• Association du Bureau des Etudiants du CNSMDP, le conservatoire de Paris -

regards sur une institution et son histoire, Gap, Louis-Jean, 1995.

• Jean-François HALTÉ, La didactique du français, collection Que sais-je, Paris,

Presses Universitaires de France, 1998 (3ème édition), 1992 (1ère édition).

• Jean-Claude LARTIGOT, L’apprenti instrumentiste - De la logique des méthodes à la

médiation des professeurs dans la situation de l’enseignement, collection Musique et
société, Van de Velde, 1999.

• Michel MALHERBE, Les langages de l’humanité - Une encyclopédie des 3 000

langues parlées dans le monde, Paris, Seghers, 1983.

• Pierre MARTINEZ, La didactique des langues étrangères, collection Que sais-je,

Paris, Presses Universitaires de France, 2002 (3ème édition), 1996 (1ère édition).

• Olivier REBOUL, Qu’est-ce qu’apprendre ?- Pour une philosophie de

l’enseignement, collection Education et formation, Paris, Presses Universitaires de
France, 2001 (9ème édition), 1980 (1ère édition).

• Alfred TOMATIS, Nous sommes tous nés polyglottes, Paris, Fixot, 1993.

• Damien TRAVERSAZ, Les bases : réflexion sur le contenu… et les valeurs, mémoire
de recherche Cefedem Rhône-Alpes, 2003.

28
 ANNEXES

Vous trouverez, dans ces annexes, des descriptifs de méthodes de langue, et de méthodes
d’instrument, ainsi que les préfaces, avant-propos, ou extraits de la page de couverture de ces
méthodes.
Vous trouverez aussi une interview d’un collègue, Georges, professeur de guitare, qui a fait la
démarche d’écrire sa propre méthode.
Puis viendra un questionnaire que j’ai fait passé à des collègues, et les réponses que ceux-ci
m’ont rendues.
Afin de ne pas alourdir le mémoire lui-même, il m’a semblé plus judicieux de faire figurer
toutes ces informations en annexes.

Sommaire

 Descriptifs de méthodes de langue 30

 Descriptifs de méthodes d’instrument 44

 Interview de Georges, professeur de guitare 52

 Questionnaire à propos des méthodes instrumentales pour débutants 54

 Réponses au questionnaire 55

29
  Descriptifs de méthodes de langue

Méthodes audio :

- Méthode 90 : L’anglais d’aujourd’hui en 90 leçons et en 90 jours», collection Les

langues modernes, Le livre de poche, 1992.

- 40 leçons pour parler anglais, collection Langues pour tous, Pocket, 1997.

- L’anglais, collection Sans peine, Assimil, 2002.

- Initiation anglais, collection Voie Express, Nathan, 2003.

Méthodes sur Cd-rom :

- Tell me more débutant anglais, Auralog, 1998.

- Instant English, Inter-Media Langues.

Méthode audio-visuelle :
- Larousse Langues Vidéo : l’anglais, Société des Périodiques Larousse.

Pour chaque méthode, il y aura d’abord la traduction de la première leçon, ou du premier

dialogue, suivie de la préface ou de l’avant-propos, puis un descriptif de son fonctionnement.

Méthodes audio :

- Méthode 90 : L’anglais d’aujourd’hui en 90 leçons et en 90 jours», collection Les

langues modernes, Le livre de poche, 1992.

Première leçon
Salut
- Salut Phil !
- Salut Sue ! Comment vas-tu ?
- Bien. Et toi ?
- Ca va aussi.
- Oh, une photo de toi et Joe dans un bateau !
- Oui.
- Il est bien ce bateau.
- Oui, il est vraiment bien.

30
Chez le livre de poche, « les 90 leçons sont réparties en 9 séries de 10. Chaque série de leçons
présente un ensemble de situations organisées autour d’un thème commun : le séjour d’une
jeune Française en Angleterre, la vie quotidienne d’un jeune ménage britannique, les
préparatifs pour un mariage, le séjour d’un américain en Grande-Bretagne, des émissions de
radio, etc. A travers des situations très variées, le lecteur se familiarise avec la vie quotidienne
et les pratiques culturelles des Anglais, tout en assimilant les points de grammaire, de
prononciation et de vocabulaire présenté. »
Chaque leçon comporte 4 volets :
1ère page (gauche) :
- Texte anglais d’un dialogue vivant, authentique, interprété avec des accents variés ;
il comporte des renvois aux notes de civilisation.
- Transcription des mots nouveaux.
- Remarques sur le rythme (pour les leçons 1 à 20).
- Proverbe anglais.
2ème page (droite) :
- Traduction du texte.
- Vocabulaire supplémentaire.
- Remarques sur la prononciation et la compréhension auditive.
- Traduction du proverbe.
ème
3 page (gauche) :
- Explications grammaticales.
4ème page (droite) :
- 5 exercices, (soit 450 au total), portant sur la grammaire, le vocabulaire et la
prononciation.

En fin de volume plusieurs annexes complètent les leçons :

- Tableau de transcription phonétique.
- Index grammatical et tableaux de grammaire.
- Index thématiques et notes de civilisation.
- Corrigés des exercices.
- Lexiques anglais/français et français/anglais.
- Indications sur les exercices enregistrés complémentaires.

Cinq cassettes (ou CD), complément indispensable du livre, comportent l’enregistrement des
90 dialogues ainsi que de nombreux exercices. Elles permettent d’étudier tous les aspects de
la prononciation anglaise et notamment ceux qui posent le plus de problèmes au public
français : le rythme et l’accentuation. Elles permettent également d’étudier et de comparer les
différents accents utilisés : anglais britannique standard, bien sûr, mais aussi américain,
écossais, irlandais, gallois, du Yorkshire, de Liverpool. Chaque accent utilisé est signalé dans
les notes et sur les cassettes.
Outre le texte enregistré des 90 leçons, vous trouverez :
Pour les leçons 1-20, le texte enregistré en version « éclatée », c'est-à-dire avec des plages de
silence pour la répétition.
Pour les leçons 21-40, le texte enregistré en version « éclatée », et un exercice enregistré pris
dans les exercices qui figurent à la quatrième page de la leçon.
Pour les leçons 41-60, un exercice de la leçon enregistré, et un exercice complémentaire qui
remplace l’exercice de répétition de la version « éclatée ».
Pour les leçons 61-80, deux exercices de la leçon enregistrés, et un exercice complémentaire.
Pour les leçons 81-90, trois exercices de la leçon enregistrés, et un exercice complémentaire.
Tous les exercices enregistrés sont précédés par un pictogramme.

31
Notons que la méthode existe maintenant en cédérom. Les seules différences, c’est que pour
chaque leçon, on peut répéter phrase par phrase (comme en version « éclatée » qui n’apparaît
que jusqu’à la leçon 40 dans la méthode sur CD ou cassettes), et que chaque exercice est
enregistré. C’est aussi d’un usage beaucoup plus pratique, puisqu’on a tout sur le même écran,
comme par exemple les corrigés des exercices, alors qu’avec le livre, les corrigés se trouvent
en fin de volume.

Dans la présentation, les auteurs annoncent les objectifs de cette méthode :

- Rythme de progression réaliste.
- Multiplication des exercices de révision et de contrôle.
- Préférence à la langue parlée d’aujourd’hui.
- Participation du lecteur plus intense et plus active.
- Parvenir à une compréhension des Anglais lorsqu’ils parlent normalement.
- Etre en mesure de former des phrases qui ne soient pas décalquées du français.
La première méthode, L’anglais en 90 leçons et en 90 jours, a été entièrement renouvelée.
Elle s’est appelée ensuite L’anglais d’aujourd’hui en 90 leçons et en 90 jours, puis
maintenant L’anglais : pratique de base.

- 40 leçons pour parler anglais, collection Langues pour tous, Pocket, 1997.

Leçon 1A :
1. Je suis heureux (heureuse).
2. Je suis triste.
3. Je suis Pam.
4. Je suis Dan.

Leçon 1B :
1. Je suis un homme.
2. Je suis une femme.
3. Je suis Vic.
4. Je suis Linda.
5. Je suis Liz.
6. Je suis heureux (heureuse).

« Présentation et conseils : Plan des leçons

Vous retrouverez dans toutes les leçons une organisation identique destinée à faciliter l’auto
apprentissage ; elles comportent 4 parties : A, B, C et D, de deux pages chacune.
Ainsi vous pourrez travailler au rythme qui vous conviendra. Même si vous n’avez pas le
temps d’apprendre l’ensemble d’une leçon, vous pourrez l’aborder et en étudier une partie
seulement, sans perdre pied ni avoir le sentiment de vous disperser.
A et B présentent les éléments de bases.
C propose des exercices avec corrigés et des points de civilisation.
D offre des dialogues en situation et un guide pratique.

Parties A et B : elles se subdivisent en 4 sections :

A1 et B 1 : PRESENTATION. Cette section vous apporte les matériaux de base nouveaux
(grammaire, vocabulaire, prononciation) qu’il vous faudra connaître et savoir utiliser pour
construire des phrases.

32
A2 et B2 : APPLICATION. A partir des éléments présentés en A1 et B1 vous est proposée
une série de phrases modèles (qu’il faudra par la suite vous entraîner à reconstruire par vous-
même).
A3 et B3 : REMARQUES. Diverses remarques portant sur les phrases de A2 et B2 précisent
tel ou tel point de grammaire, vocabulaire ou prononciation.
A4 et B4 : TRADUCTION. Cette dernière section apporte la traduction intégrale de A2 et B2.

Partie C : elle est également subdivisée en 4 sections :

C1 : EXERCICES. Ils servent à contrôles l’acquisition des mécanismes appris en A et B.
C2 : CORRIGES. On y trouve la solution complète des exercices de C1, ce qui permet une
autocorrection.
C3 : EXPRESSIONS. Un certain nombre d’expressions et d’explications complètent l’apport
de A et de B.
C4 : CIVILISATION. Rédigée en français, cette section permet de prendre contact avec des
informations géographiques, historiques et culturelles, afin de mieux connaître et comprendre
vos futurs interlocuteurs. Elle peut être lue en dehors de la progression imposée par les parties
A et B.

Partie D : également subdivisée en 4 parties :

D1 et D3 : proposent un dialogue vivant reprenant le vocabulaire appris en A et B.
D2 et D4 : sont consacrés à la vie pratique et offrent du vocabulaire, des expressions et des
informations utiles pour la vie quotidienne.
Les dialogues ne débutent qu’à partir de la leçon 6.
A partir de la leçon 6, chaque section D4 comporte une question (un « quiz ») qui vous
permettra, si vous ne connaissez pas la réponse ou si vous voulez vérifier votre savoir, de
naviguer à l’intérieur du livre, et ainsi vous encouragera à poursuivre votre effort.

Leçons 10 bis, 20 bis, 30 bis, 40 bis : Effectuez chaque série de 10 tests sans vous reportez
aux leçons en moins de cinq minutes. Reportez-vous au corrigé et étudiez les points sur
lesquels vous vous êtes trompés. Si vous n’êtes pas débutant, faites l’ensemble des 40 tests,
sans vous reporter au livre en 10 à 15 minutes et établissez votre diagnostic.

Précis grammatical et lexique bilingue : Le précis vous donne un résumé d’ensemble des
problèmes grammaticaux de base. Le lexique bilingue reprend tout le vocabulaire nouveau
rencontré en A, B, C et D.

Conseils généraux :

- Travaillez régulièrement : étudier 20 à 30 minutes par jour sur une leçon est plus
profitable que de survoler plusieurs leçons 3 heures tous les 10 jours.
- Programmez l’effort : ne passez pas en B sans avoir bien retenu A.
- Revenez en arrière : n’hésitez pas à refaire plusieurs fois les exercices.
Conseils pour l’utilisation de la version sonore :

- Dans un premier temps, suivez l’enregistrement en vous aidant de votre livre.

- Puis, petit à petit, efforcez-vous de répéter et de comprendre sans votre livre ! »

33
 - L’anglais, collection Sans peine, Assimil, 2002.

Première leçon :
Comment vas-tu?
- Salut, Mike, comment vas-tu ?
- Ca va bien, merci. Et toi ?
- Je vais très bien. Je suis en vacances.

Les méthodes Assimil existent depuis 1929.

« Des millions de personnes connaissent la phrase : « My tailor is rich ». Elle a été de longues
années la première de L’anglais sans peine.
En effet, cette phrase insolite, spontanément comprise, est passée dans le langage courant.
Elle est la mémoire symbolique de la marque.
Bien entendu, les méthodes ASSIMIL sont constamment renouvelées tout en respectant
soigneusement leur principe, unique au monde, qui fait leur originalité et surtout leur
efficacité. » (Extrait de la page d’accueil du site Internet d’Assimil).

Chez Assimil, on commence par le texte de la leçon, le texte anglais sur la page de gauche, la
traduction en français sur la page de droite. Sous le texte anglais, du moins au début, en bas de
page, on a une prononciation figurée. Dans le texte anglais, on peut trouver, après un mot, au-
dessus, un chiffre qui renvoie à une note explicative. Ces notes explicatives sont réparties sur
les deux pages.
Puis vient un exercice, qui reprend des phrases assez semblables au texte de la leçon, mais
avec quelques différences. Là aussi, le texte anglais de l’exercice est sur la page de gauche, le
texte français sur celle de droite.
Vient ensuite un exercice à trou : on a des phrases en anglais où il manque des mots, et on doit
trouver ces mots manquants. La traduction se trouve juste en dessous de chaque phrase, et les
bonnes réponses, c'est-à-dire les mots manquants, en fin de leçon, sur la dernière page.
De plus, chaque leçon est illustrée par un dessin avec une légende humoristique, en anglais,
reprenant une phrase de la leçon.
Toutes les 7 leçons, on a une leçon de révision, où tous les points de prononciation (surtout au
début), de grammaire, de syntaxe, rencontrés dans les leçons précédentes, sont repris avec des
explications synthétiques.

« Un principe unique au monde : l’assimilation intuitive.

Comment avez-vous appris à parler ?
En fait, vous ne le savez pas vous-même. Vous avez écouté, compris progressivement vos
parents et, peu à peu, après avoir assimilé la signification des sons, puis des mots, puis des
associations de mots, vous vous êtes lancé et avez commencé à émettre des sons, des mots,
des phrases. C’est ce processus évident qu’Assimil applique en l’adaptant, bien sûr, à
l’intelligence de l’adolescent ou de l’adulte.
Vous Assimilerez en deux phases :
La phase passive :
Dans un premier temps, nous vous familiariserons directement avec la langue étudiée. Cette
immersion est quotidienne et demande 20 à 30 minutes d’attention quotidienne. Vous écoutez,
lisez et comprenez grâce à la traduction. Vous répétez les phrases à haute voix pour former
votre prononciation, avec l’aide de la prononciation figurée ou mieux, des enregistrements.
Pendant cette phase, vous ne devez pas sortir de ce cadre passif en tentant de former vos
propres phrases. Laissez-vous simplement imprégner par la langue étudiée.

34
Toutes les sept leçons, une leçon de révision précise certains points des six leçons précédentes
et structure les connaissances grammaticales acquises au cours de la semaine.
Votre assiduité est la garantie de votre réussite. Les deux premières semaines sont décisives,
le reste suivra naturellement. Le niveau final atteint, grâce à un cours « sans peine », est celui
de la conversation courante. Vous avez alors une bonne maîtrise de la grammaire et un
vocabulaire important : en moyenne 2 000 mots, alors que 1 500 sont suffisants pour
s’exprimer de façon quotidienne.
La phase active :
Celle-ci est déclenchée quand l’acquis passif est jugé suffisant (généralement vers la
cinquantième leçon). Elle se déroule en parallèle avec votre étude passive quotidienne : vous
reprenez la première leçon, puis la deuxième et ainsi de suite, à raison d’une leçon active et
d’une leçon passive par jour. Cette phase active consiste tout simplement à masquer le texte
de la langue étudiée et à la restituer oralement - et par écrit si désiré - à partir du texte français
placé en regard. Vos résultats vous surprennent. Dans cette deuxième phase, vous constatez
que vous formulez des phrases facilement : vous êtes encouragé à continuer et irez ainsi sans
problème jusqu’au terme de votre étude.
Composition d’une méthode :
Une méthode Assimil est composée d’un livre d’apprentissage comprenant de 70 à 150
leçons, suivant la langue étudiée. Vous trouverez ci-après un exemple commenté d’une leçon.
Les enregistrements (facultatifs, mais vivement recommandés) accompagnant chaque
méthode contiennent, pour la plupart des langues, l’intégralité des dialogues des leçons ainsi
que les exercices du livre. Réalisés par des voix professionnelles, ils seront une aide précieuse
à votre étude. Ils sont disponibles pour la majorité des langues, en cassettes et en CD audio. »
(Extrait de la page d’accueil du site Internet d’Assimil).

- Initiation anglais, collection Voie Express, Nathan, 2003.

Premier dialogue :
Enchanté
Deux hommes se trouvent dans un ascenseur, James Douglas et Douglas James. Il est 21
heures. Soudain, l’ascenseur s’arrête.
- Oh !
- Mince !
- Oui.
- C’est… c’est bizarre.
- Oui, très bizarre.
(…)
- Euh. Bonsoir ! Je…
- Oui, bonsoir. Je m’appelle James Douglas.
- Très heureux. Je m’appelle Douglas James.
- Très heureux. Ravi de vous rencontrer.
- Oui. Enchanté. Enchanté…

(Page de couverture)
• La méthode conjugue les attraits d’une histoire suivie avec les explications
fondamentales qui permettent de bien la comprendre.
• En suivant les personnages au fil des dialogues, vous découvrez pas à pas les
caractéristiques de l’anglais.

35
 • Vous assimilerez en douceur les bases indispensables pour vous débrouiller en anglais
et faire face à toutes les situations.
• Les livrets annexes proposent les mots et les expressions utiles pour « survivre » en
pays étranger.

« Vous voulez apprendre l’anglais ? Vous êtes un vrai débutant ? Communiquer tout de suite,
c’est possible !
Pour votre travail, un voyage ou votre plaisir, découvrez les bases indispensables de l’anglais.
En peu de temps, vous atteindrez un solide niveau et pourrez très vite vous débrouiller dans
vos contacts avec des Anglais.
Cette méthode contient :
- Un livre de formation : Une histoire aux dialogues amusants met en scène les
expressions de la vie quotidienne dans une progression bien graduée. Les
caractéristiques de l’anglais sont mises à plat une à une, avec des explications
simples et concises. Les exercices oraux et écrits facilitent la mémorisation.
- Un CD audio : Dialogues et exercices d’écoute exercent la compréhension et la
prononciation, et font de l’apprentissage un plaisir.
- Un livre annexe : Véritable guide de survie léger et maniable, il donne les « mots qui
sauvent » : les traductions des dialogues, le lexique de la méthode, du vocabulaire et
des expressions courantes pour avoir réponse à tout.
Avec Voie Express, parlez la langue d’aujourd’hui ! »
(Page de couverture)

« Présentation :
VOIE EXPRESS « Initiation » est une collection de méthodes de langue qui s’adresse aux
débutants. Elle a été conçue pour vous encourager à connaître les bases essentielles d’une
langue étrangère, avec un minimum d’effort. Sont mis en valeur pour vous tous les petits
« trucs » qu’il faut absolument savoir pour bien démarrer et diriger votre apprentissage.
Pour votre plaisir, nous avons conjugué les attraits d’une histoire avec les explications
fondamentales qui vous permettront de la comprendre. Peu à peu, vous comprendrez aussi
comment fonctionne la langue que vous avez décidé de découvrir. Vous n’aurez qu’à vous
laisser porter par votre livre, où tout est expliqué.
Sur votre CD sont enregistrés tous les épisodes de l’histoire et quelques exercices d’écoute.
D’autre part, les parties Pratique et Vérifications vous aideront à évaluer vos progrès.
Le petit livret d’ANNEXES vous permettra à tout moment de vérifier le vocabulaire, les
traductions ou les expressions les plus usuelles en situation de communication… Reportez-
vous à son sommaire pour vous rappeler tous les services que ces annexes peuvent vous
rendre.
Quant à la table des matières de votre livre, elle détaille de façon très précise tous les points
de grammaire traités.
Nous vous souhaitons un parcours agréable dans l’univers nouveau de cette langue que vous
avez choisie. » (Préface).

Voie Express pour l’anglais existe en trois niveaux d’apprentissage :

- Initiation : vrais débutants.
- Méthode intensive : faux débutants, remise à niveau.
- Immersion orale : perfectionnement.

Sur la page de gauche, on trouve le texte du dialogue en anglais, avec une courte introduction
en français pour situer « l’action ».

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Sur la page de droite, chaque mot ou expression en anglais est traduit en français, comme une
liste de vocabulaire. C’est la rubrique « Et maintenant, essayons de comprendre ».
Puis, en dessous, la rubrique « Remarquons que » nous donne quelques explications sur la
grammaire, ou sur des expressions usuelles.
Il y a dix unités composées de deux ou trois petits dialogues ainsi que les explications (sur
deux pages). A la fin de chaque unité, on a deux pages de « Pratique et vérifications » qui
consistent en des exercices, dont certains sont enregistrés sur le CD. Ce peut être des
exercices de prononciation, des exercices à QCM, des phrases à trous, des phrases à relier
entre elles, etc.

Méthodes sur Cd-rom :

- Tell me more débutant anglais, Auralog, 1998.

Premier dialogue :
- Réveillez-vous !
- Bonjour !
- Bonjour ! Qui êtes-vous ?
- Je suis un homme.
- Mais comment vous appelez-vous ?
- Je m’appelle Howard.
- Alors, comment allez-vous aujourd’hui ?
- Je vais bien, merci.
- Bien. Etes-vous français ?
- Oui, je suis français.
- Où habitez-vous ?
- En France, et vous ?
- Je vis en Suisse. Avez-vous une maison ?
- Oui ! Une grande maison !
- Vous avez de la chance ! Quel âge avez-vous ?
- Je suis vieux !
- Etes-vous marié ?
- Oui, je suis marié.
- Avez-vous des enfants ?
- Oui, j’ai une fille et un garçon.
- Où est votre femme ?
- A son bureau !
- Alors, elle travaille. Etes-vous grand-père ?
- J’aimerais bien l’être.
- Pas moi ! Avez-vous une grande famille ?
- Assez grande, oui.
- Avez-vous des cousins ou des cousines ?
- Oui, j’en ai deux. Et je les aime beaucoup.
- Est-ce que vous comprenez ce que je dis ?
- Oui, je comprends tout !

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« Une méthode pour tous :
Vous êtes débutant ? Vous souhaitez vous remettre à niveau, vous perfectionner ou encore
approfondir vos connaissances ? Tell me more a été créé pour répondre à vos besoins.
Une méthode complète :
Conçu par une équipe spécialisée dans l’enseignement des langues, Tell me more est le fruit
de plusieurs années de recherche et de développement. Cette méthode couvre tous les
domaines essentiels à l’apprentissage d’une langue : l’expression orale et écrite, la
compréhension, la prononciation, le vocabulaire et bien sûr la grammaire.
Une méthode interactive avec reconnaissance vocale :
La reconnaissance vocale vous permet d’améliorer non seulement votre prononciation, mais
aussi votre maîtrise de la grammaire et du vocabulaire. Cette technologie avancée fait de vous
l’acteur d’un véritable dialogue avec votre ordinateur. Tell me more reconnaît ce que vous
dites, évalue votre prononciation et corrige vos erreurs.
Tell me more, un contenu riche et varié. Pour chaque niveau :
Plus de 100 heures d’apprentissage.
35 heures d’entraînement à la conversation.
Plus de 500 phrases et plus de 2 000 mots en reconnaissance vocale.
Un glossaire de 1 500 mots. » (Page de couverture).

Pour l’anglais, Tell me more existe en quatre niveaux : débutant, intermédiaire, confirmé et
affaires. Dans chaque cédérom, on a 12 leçons, ainsi que 6 leçons de révision.
Quand on met en route, on a tout d’abord le choix entre deux modes de fonctionnement : le
mode guidé et le mode libre. (Toutefois, la toute nouvelle version de Tell me
more anglais débutant ne propose que le mode libre.)
Le mode guidé propose une grille avec le nom des leçons sur les lignes et les activités sur les
colonnes. On clique sur une intersection pour commencer une activité. A la fin de cette
activité, on a une évaluation de ce que l’on vient de faire, par exemple : fait 100%, correct
75%. Alors que dans le mode libre, on peut prendre n’importe quelle activité, sans se soucier
de savoir ce qui a été accompli.
Nous parlerons plus précisément du mode guidé, pour avoir ainsi une meilleure
compréhension de ce que propose la méthode.
Voici donc les différentes activités proposées pour chaque leçon :
- Dialogue : découverte. Photo sur le côté gauche, texte sur le côté droit. Le dialogue
commence par une phrase écrite et prononcée. On peut à tout moment réécouter
cette phrase en cliquant sur une icône de haut-parleur. On peut aussi avoir la
traduction de chaque mot en passant le curseur dessus. Mais ou peut aussi avoir la
traduction de toute la page, en cliquant sur l’icône traduction. A ce moment-là, le
texte en français prend la place de la photo. En dessous de cette phrase, il y a trois
possibilités de réponses. On clique sur la phrase de notre choix, et elle est
prononcée. Cette réponse amène une autre page, et ainsi de suite. Si on refait cette
activité en cliquant sur des réponses différentes, il peut y avoir une modification du
dialogue, suivant la réponse que l’on aura donnée.
- Association image/mot. Une image apparaît à l’écran. A côté de cette image figurent
trois mots. Il faut cliquer sur le mot qui correspond à l’image.
- Association de mots. On a deux colonnes de mots, et il faut relier chaque mot de la
colonne de gauche avec son contraire, ou parfois son synonyme, dans la colonne de
droite.
- Mot juste. On a une phrase dans laquelle il manque un mot. Il faut trouver le mot
juste dans la liste se trouvant sous la phrase, et cliquer dessus.

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- Remise dans l’ordre. On a deux fenêtres : celle du bas contient les mots d’une phrase
dans le désordre, celle du haut est vide. Il s’agit de prendre chaque mot dans la
colonne du bas et de le déplacer vers la fenêtre du haut dans le bon ordre pour
reconstituer la phrase.
- Texte à trous. En haut, on a un texte à compléter. En bas, les mots à placer dans les
trous.
- Lexique. Il contient tous les mots contenus dans la méthode. Les mots qui sont
utilisés dans la leçon sur laquelle on travaille sont en gras. On peut cliquer dessus
pour en entendre la prononciation.
- Mot mystérieux. Principe du pendu. On a à gauche la photo d’un homme sur son
bateau. A droite, une définition en anglais. En dessous, des pointillés correspondant
au nombre de lettres du mot à trouver. Tout en bas, l’alphabet. On clique sur une
lettre de l’alphabet. Si cette lettre est contenue dans le mot à trouver, elle ira s’y
placer (à plusieurs endroits si le mot contient plusieurs fois cette lettre). A chaque
mauvaise réponse, la photo change : le vent se lève, il se retrouve dans une barque,
sur un matelas pneumatique, et au bout de 7 mauvaises réponses, il se retrouve à
l’eau, et son bateau est coulé.
- Mots croisés. Pour chaque mot à trouver, on a une définition en français.
- Prononciation de phrases. Une série de phrases extraites de la leçon est proposée. On
clique sur la phrase de notre choix. On l’entend d’abord, et on voit en même temps
un diagramme de reconnaissance vocale. A nous ensuite de prononcer cette phrase
dans le micro en faisant en sorte que notre diagramme se rapproche le plus de celui
qu’on a vu avant.
- Dialogue : expression. On retrouve le même dialogue qu’au début. Mais cette fois,
c’est nous qui prononçons la phrase de notre choix, dans le micro.
- Prononciation de mots. Même exercice que « prononciation de phrases », mais
uniquement pour des mots.
- Association image/mot avec reconnaissance vocale. Comme plus haut, mais cette
fois, on prononce le mot correspondant à la photo.
- Exercice de phonétique. On va travailler sa prononciation sur un point précis, par
exemple le H expiré. On a une série de mots à prononcer, comme pour les autres
exercices de prononciation. En plus, on a une photo qui montre très précisément
quelle partie de la bouche est en action, et quelle doit être la position des lèvres pour
prononcer au mieux ces exemples.
- Mot juste avec reconnaissance vocale. On doit trouver le mot juste et prononcer la
phrase complète.
- Grammaire. Se présente comme un manuel de grammaire. En page d’accueil, on a le
sommaire, et on choisit un thème. Une fois le thème sélectionné, on a plusieurs
pages consacrées à cette notion, avec parfois une illustration sur la page de gauche
sous la forme d’une petite histoire, avec images et sons.
- Exercices de grammaire. On a un modèle de transformation de phrases, par exemple,
et on doit faire de même avec d’autres phrases.
- Remise dans l’ordre avec reconnaissance vocale. On doit cette fois-ci prononcer la
phrase en entier et dans l’ordre.
- Mots croisés : diffusion audio. On entend le mot en anglais, et on doit l’écrire dans
la grille.
- Conjugaison. Se présente comme l’activité « grammaire », sans les illustrations. On
peut trouver là les verbes irréguliers notamment.

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 - Boîte à mots. Ce sont des exercices de grammaire. On a trois colonnes : une avec le
mot ou la phrase à transformer, une pour notre réponse, et une autre pour la bonne
réponse.
- Dictée. On entend des phrases qu’il faut réécrire.
- Dialogue : compréhension. Cette fois, il n’y a que deux réponses, et on doit
prononcer la bonne.
- Vidéo. On voit une petite histoire, ou une illustration d’un sujet. Si l’on veut, on peut
avoir le texte en anglais sur le côté gauche, et même la traduction. Après ce petit
film, on a une série de questions, avec plusieurs réponses, une ou plusieurs étant
possibles.

Parfois, dans une leçon, il peut ne pas y avoir toutes les activités.
Le dictionnaire existe seulement dans la méthode pour l’anglais.
Il existe aussi une « méthode conversation », appelée Talk to me, qui comprend seulement les
activités de dialogue, de prononciation et de compréhension.
Il existe aussi une possibilité de tutorat par les services en ligne de Tell me more : échange
avec un tuteur qui va élaborer un parcours personnalisé et adapté à nos objectifs.

- Instant English, Inter-Media Langues.

Première leçon :
- Je suis anglais.
- Etes-vous anglais ?
- Non, je suis français.
- Et vous ?
- Je suis belge.

Fonctionnement :
Sur l’écran, apparaît tout d’abord un choix de possibilités : on peut faire un tour d’horizon de
la méthode pour comprendre son fonctionnement, on peut commencer à étudier la leçon de
notre choix, faire tout de suite des exercices ou des jeux, ou commencer par le speed-learning
(voir plus loin).
Quand on commence à étudier une leçon, on commence par entendre un « conseil du jour ».
Pour la première leçon par exemple : « N’apprenez rien par cœur. Pour le moment, vous
devez uniquement comprendre le texte anglais et le répéter après l’avoir entendu. »
Puis la leçon commence par 5 phases pendant lesquelles on travaille sur le texte. Pendant ces
5 phases, le texte anglais apparaît à l’écran.
1ère phase : On entend prononcer chaque phrase, et on doit en même temps suivre le texte des
yeux.
2ème phase : On doit répéter chaque phrase une seule fois à voix haute après l’avoir entendue.
3ème phase : Le texte apparaît, et certains mots sont surlignés en bleu. Quand on clique sur un
de ces mots surlignés, Claire, notre professeur, apparaît sur un petit écran à droite, pour nous
donner des conseils de prononciation, des explications grammaticales, ou des précisions de
vocabulaire. Pendant cette phase, on peut aussi voir la traduction de chaque phrase, en passant
le curseur dessus.
4ème phase : Après avoir entendu chaque phrase, on la répète deux fois à voix haute.
5ème phase : On doit relire le texte à voix haute en entier. Puis, on clique sur une icône pour le
réécouter en le suivant des yeux.

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Après ces cinq phases, on peut revenir en arrière si on le souhaite, relire les traductions,
réentendre les conseils. Sinon, on passe au « speed-learning » :
On nous demande de nous installer confortablement et de regarder l’écran. Cette fois-ci, on ne
voit plus le texte, mais une toile colorée avec des motifs géométriques. On entend le texte de
la leçon une première fois, pendant laquelle on fixe l’écran. On doit découvrir une image
cachée dans les motifs. (Pour ma part, je n’en ai jamais découverte). A la fin de la première
audition du texte, l’image cachée apparaît. Puis on réentend le texte une seconde fois, avec un
autre motif. A la fin, une deuxième image cachée apparaît.

On peut ensuite faire des jeux ou des exercices :

- Memo sound : on a à l’écran douze cartes retournées. Quand on clique sur une carte,
une phrase de la leçon est prononcée. Il faut trouver une deuxième carte qui dit la
même phrase. Quand deux mêmes cartes ont été trouvées de suite, elles
disparaissent. On a fini et gagné l’exercice quand toutes les paires ont été trouvées.
- Quiz : Des questions d’histoire, de culture générale, de civilisation, en rapport avec
le monde anglophone bien sûr, sont posées, et on doit y répondre. On se corrige soi-
même en cliquant à un endroit précis pour avoir la bonne réponse.
- Exercices de traduction : On doit traduire des phrases que l’on voit à l’écran. Ces
phrases reprennent les phrases vues pendant la leçon, mais en combinant les mots
différemment. On traduit soit du français à l’anglais, soit de l’anglais au français.
Autocorrection en cliquant sur un cache pour avoir la bonne réponse.

La méthode comprend 90 leçons, réparties en trois niveaux de 30 leçons chacun. Toutes les 5
leçons, il y a une leçon de révision, dans laquelle on revient sur des éléments de grammaire
vus dans les leçons précédentes.
Il y a aussi un cédérom de laboratoire avec reconnaissance vocale, avec option
« prononciation américaine », ainsi qu’un cédérom avec accès à Internet pour se perfectionner
« on line ».

Voici ce qui est dit dans la page de présentation de cette méthode : « Les cédéroms Instant
English vous apprennent à parler l’anglais, exactement comme vous avez appris votre langue
maternelle. Vous écoutez, vous comprenez, vous répétez … vous parlez ! Vous n’avez jamais
rien à apprendre par cœur. Et vous bénéficiez, grâce à ces cédéroms, de l’outil d’apprentissage
le plus récent et le plus performant. Ce niveau 1 est le premier pas qui vous mène sans effort à
un niveau supérieur. C’est possible, grâce à cette méthode progressive et complète, même si
vous n’avez encore jamais étudié l’anglais. »
Dans le fascicule qui accompagne la méthode, les auteurs mettent l’accent sur la régularité («
il est indispensable que vous étudiiez chaque jour »), sur l’oral (« étudiez à haute voix »), et
sur la répétition (« répétez une, puis deux fois de suite, à haute voix, chaque ligne, après
l’avoir entendue »).
A propos du « speed-learning », il est dit: « Le speed-learning est une technique mise au point
par le Centre Européen de Formation aux Langues pour l’étude des langues vivantes. Il fait
appel à la relaxation et à la suggestion positive. (…) Cette technique convient à ceux qui
veulent apprendre seuls. Lorsqu’on utilise le speed-learning, l’hémisphère droit du cerveau est
mis en action par la relaxation et la suggestion auditive. Le cerceau, grâce à cette détente,
émet des ondes alpha. Lorsque vous êtes ‘en alpha’, votre cerveau est totalement réceptif aux
suggestions, aux messages, aux formulations qui lui sont adressés, par une voix réelle ou
enregistrée. L’apprentissage est beaucoup plus facile. Les résultats sont plus rapides et plus
durables que par l’étude classique. »

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Méthode audio-visuelle :

- Larousse Langues Vidéo : l’anglais, Société des Périodiques Larousse.

Premier dialogue :
- Où est la gare, s’il vous plait ?
- Elle se trouve à coté de la banque.
- Et où est la banque ?
- Elle se trouve à droite de l’hôtel.

Fonctionnement :

La première leçon commence par une petite scène entre une touriste et un agent. A l’écran,
nous voyons ces deux personnes dialoguer. (Voir plus haut : premier dialogue.) Aucun sous-
titrage pour le moment.

Ensuite, les professeurs apparaissent à l’écran et se présentent, en français. Toujours en

français, ils expliquent comment utiliser cette cassette vidéo : il faut d’abord écouter
attentivement chaque phrase, ou chaque mot, ou chaque exercice, et les répéter quand retentit
un signal sonore et quand apparaît une flèche à l’écran. Chaque mot, phrase ou expression à
répéter apparaît écrit à l’écran, tout au long de la leçon.

Chaque mot du dialogue du début est ensuite repris, avec sa traduction. Puis il apparaît à
l’écran, et on doit le répéter. Ensuite chaque phrase est à répéter entièrement. Pendant ces
exercices de répétition, un des professeurs donnent de nombreux conseils de prononciation.

Puis vient une liste de nouveaux mots à répéter : la banque - le bureau de poste - l’hôtel - le
musée - s’il vous plait.
Vient ensuite des questions à répéter, avec l’intégration de ces nouveaux mots : Où est la
banque, s’il vous plait ? - Où est le bureau de poste, s’il vous plait ? - Où est l’hôtel, s’il vous
plait ? Etc. …
Ensuite, on a une liste de réponses possibles à ces question : c’est à droite - c’est à gauche -
c’est dans le centre - c’est près de … - c’est à côté de …
Puis viennent à l’écran quelques courts dialogues, du genre du premier dialogue qui
commençait la leçon, avec une personne différente qui demande un renseignement à l’agent
rencontré au début de la leçon. Chaque dialogue est ensuite écrit à l’écran dans sa totalité, et
c’est à nous de le répéter entièrement. Voici la traduction :
- Où est la gare, s’il vous plait ?
- Elle se trouve près de la banque.
- Merci beaucoup.

- Où est la banque, s’il vous plait ?

- Elle se trouve à droite de l’hôtel.
- Merci beaucoup.

- Où se trouve l’hôtel, s’il vous plait ?

- A gauche de la banque.
- Merci beaucoup.

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 - Où est le musée, s’il vous plait ?
- Il se trouve à coté du bureau de poste, à droite.
- Merci beaucoup.

Notons que l’humour n’est pas absent de ces petites séquences. Exemples : l’homme qui
demande à l’agent le chemin de la banque est coiffé d’un bas et armé d’un pistolet, et la
femme qui cherche le musée tient dans sa main un immense os qu’on suppose appartenir à un
dinosaure.

Ensuite viennent quelques expressions de tous les jours, des formules de politesse, avec des
explications du contexte où elles doivent être employées :

- Enchanté de vous connaître. (How do you do ?)

- Moi de même. (How do you do ?)

- Comment allez-vous ?
- Bien, merci.

- Salut !
- Salut !

On voit à l’écran de courtes séquences où ces expressions sont utilisées, et on répète chaque
scénette après l’avoir vue.

Ensuite, quelques formules d’usage courant : bonjour ! (good morning) - bonjour ! (good
afternoon) - bonsoir ! - bonne nuit ! - dormez bien !

Avant la fin de cette première leçon, le professeur donne encore quelques conseils de
prononciation.
Cette leçon a duré environ 10 minutes.

Pour cette méthode, il y a 6 cassettes vidéo de 4 leçons chacune. Pour chaque cassette, il y a
un livret d’accompagnement qui reprend les phrases rencontrées en anglais, les séquences,
avec leur traduction, ainsi que les conseils donnés par les professeurs.
Chaque leçon a un thème, comme : trouver un hôtel - partir en voyage - en voiture - chez le
médecin …

Dans les expressions de tous les jours (everyday expressions), on apprend par exemple à
épeler son nom, à demander ou à donner l’heure, à compter jusqu’à douze …

43
  Descriptifs de méthodes d’instrument

 Léo Laurent, L’harmonica diatonique et chromatique par l’image, Paul

Beuscher, 1981.

Cette méthode ne comprend qu’un livre, aucun support audio (cassette, CD). Elle a le sous-
titre suivant : méthode simple et pratique permettant d’utiliser l’instrument dans le minimum
de temps.
La méthode commence par une présentation des différents systèmes d’harmonicas, des
différents modèles, et explique ce qu’est un harmonica diatonique. Une page de photos de ces
différents modèles suit ces explications.
Ensuite, on passe à la tenue de l’instrument, avec là aussi, des photos pour bien montrer la ou
les façons de tenir cet instrument.
Puis, la manière de souffler, ou plutôt les manières de souffler. On présente d’abord la
manière de souffler la plus simple, puis on parle de l’autre manière, un peu plus complexe,
mais qui est celle adoptée par tous les bons harmonicistes.
Puis viennent les « premiers exercices » : une série de notes à jouer, en ronde, écrite sur la
portée, et reliée à un diagramme pour montrer où elles se situent sur l’instrument. Au-dessous
des notes écrites, on a des flèches : vers le haut quand il faut souffler, vers le bas quand il faut
aspirer.
Pendant 4 pages, on se balade sur l’instrument au gré des notes écrites, d’abord sur l’octave
médiane, sur l’octave aiguë, sur l’octave grave, sur les octaves médiane et aiguë mélangées,
puis sur les trois octaves.
Ensuite, on a plusieurs pages consacrées aux effets spéciaux que l’on peut obtenir avec un
harmonica :
- les détachés simple, double et triple,
- le trémolo de la langue,
- le trémolo de la gorge,
- les doubles notes (accords de tierce, de sixte),
- les accords.

A chaque thème, on a des petits exercices à exécuter, par exemple pour le détaché simple, une
suite de croches, pour les doubles notes, une suite d’accords de deux notes écrits en rondes.
Au-dessous de la partition figurent toujours les chiffres qui renvoient aux trous dans lesquels
il faut souffler ou aspirer, ainsi que les flèches (pour indiquer l’inspiration ou l’expiration).
Ces indications seront toujours présentes, que ce soit pour les exercices ou pour les morceaux.

Puis on nous explique comment on peut aborder le chant avec accompagnement, c'est-à-dire
la technique qui permet de jouer une mélodie tout en faisant entendre les accords.
Ensuite, viennent quelques petits morceaux à jouer, tirés en grande partie de la musique
populaire nord-américaine.

Ensuite, on passe à la partie consacrée à l’harmonica chromatique. Là aussi, on commence par

présenter les différents modèles, puis le tableau de toutes les notes possibles sur un harmonica
chromatique. Puis viennent la tenue de l’instrument, la manière de souffler, les effets
spéciaux.
Après toutes ces explications, vient un « exercice facile », qui ne fait pas utiliser le piston (qui
sert à obtenir les altérations). Mais tout de suite après, on a des morceaux où là, l’utilisation
du piston est requise.

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Ensuite, on a un schéma de toutes les notes altérées possibles, accompagnée de la
« tablature » pour pouvoir les jouer : c’est le même système que pour l’harmonica diatonique
avec les chiffres et les flèches, sauf que pour les notes altérées, le chiffre (correspondant au
trou dans lequel il faut souffler) est entouré.
Ensuite viennent trois « exercices chromatiques (pour s’exercer au maniement de la tige) ».
Suivis de deux pages de gammes majeures et mineures à jouer.
Et seulement à ce moment-là arrivent des morceaux à jouer, souvent de même style que
précédemment.
Puis vient l’étude des doubles notes (tierce, sixte, octave), sans et avec piston.
Ensuite, on joue Suzanna en version simple, c'est-à-dire seulement la mélodie, sans accord ni
double note, puis en version avec accompagnement (mélodie et accords).
Le morceau suivant, (Choucoune, une chanson antillaise), fait utiliser toutes ces techniques :
jeu monodique avec et sans piston, et jeu polyphonique (accords) avec et sans piston.
Le dernier morceau (Choral : Werde nunter, leub Gemüthe, de J. S. Bach) reprend encore tous
ces éléments.
La dernière page est consacrée à des conseils pour l’entretien de l’instrument.

 Gheorghe Zamfir, Traité du Naï roumain, Chappell, 1975.

Voici des extraits des conseils donnés en fin de leçon, ayant trait au temps à consacrer à
chacune d’elles :
« L’étude de cette leçon durera de 10 à 14 jours. » (Fin de la leçon 12).
« Tous ces éléments réunis donnent de sérieux problèmes à l’élève. Leur temps d’étude doit
être plus long. De même, la durée d’étude quotidienne doit maintenant se prolonger et
atteindre 2-3 heures d’étude par jour dont 45 minutes-1 heure d’étude des notes tenues et du
staccato, et 2 heures d’exercices ainsi réparties : 1 heure le matin et 1 heure l’après-midi. Pour
progresser maintenant, il faut insister de plus en plus. Cette leçon vous demandera 15-20 jours
d’étude (avec répétitions nécessaires) pour une connaissance approfondie du matériel.
Retenez les formules difficiles, respectez le rythme, et c’est seulement si vous apprenez avec
une grande facilité, que vous pourrez essayer ces exercices dans un tempo plus animé. » (Fin
de la leçon 14).
« Avant de passer plus loin, il vous serait profitable de faire une pause de 3-4 jours pour
donner à votre organisme la possibilité de se reposer après tant d’efforts prolongés. » (Fin de
la leçon 15).
« Etant donné le nombre d’exercices de cette leçon (6), et les problèmes qu’ils soulèvent, vous
devrez leur consacrer 3 semaines. » (Fin de la leçon 22).
« Soyez très attentifs à la respiration : à certains moments, vous devrez tenir 12 temps ; à
d’autres, vous devrez respirer au milieu d’une mesure. Il est absolument nécessaire que vous
vous arrêtiez souvent au cours de cette leçon et que vous la repreniez mesure par mesure.
Nous pensons qu’un mois vous suffira pour tout assimiler. Quand vous en serez sûrs, changez
le tempo en Allegretto, sans trop vous engager. Si vous n’y réussissez pas, si cela vous paraît
trop difficile, renoncez et passez à la leçon suivante. » (Fin de la leçon 23).
« L’étude de cette leçon vous demandera 20 jours. » (Fin de la leçon 29).
« Comme d’habitude, si vous ne réussissez pas un passage difficile, étudiez-le dans un tempo
plus lent, analysant et décomposant chaque mouvement. C’est seulement en travaillant ainsi
que vous obtiendrez gain de cause. » (Fin de la leçon 34).

45
  Martine Joste, Valérie Guérin-Descouturelle, Pari Barkeshli, Annick
Chartreux, Pianolude première année de piano, Van de Velde, 2002.

Voyons ce que dit la préface :

« Le titre de ce recueil est par avance tout un programme car le mot Pianolude mêle le
piano et le jeu (ludus en latin).
Ce monstre impressionnant, le piano, va être apprivoisé. Il ne contient pas que des
touches blanches ou noires ; à l’intérieur il y a des cordes correspondant aux touches ; en
dessous, il y a les pédales et celle de droite permet des effets de résonance extraordinaire. On
découvre aussi l’existence des harmoniques obtenues de différentes façons.
De plus, puisque la musique est un art de communion, il semble indiqué d’apprendre à
plusieurs, à 4, 6, voire à 8 mains, sur les touches et même dans les cordes et, pourquoi pas en
se sentant un peu créateur de sons, créateur de musique.
Mais pourtant, au milieu de ce qui ressemble souvent à une activité ludique, pas à pas,
presque sans s’en apercevoir, les bases s’acquièrent.
Il faut féliciter les auteurs d’avoir voulu avant tout faire aimer le piano, faire aimer la
musique. »
Claude Helffer

« Comment lire et jouer Pianolude ?

- Chaque nouvelle notion est sur un tapis volant dessiné.
- Chaque nouvelle note est présentée et surlignée.
- Un soleil dessiné annonce des morceaux plus faciles par rapport à la progression. Ils
permettent d’aborder le déchiffrage.
- Dans le CD, le nombre important de pièces proposées a conduit les auteurs à faire
des choix. Ont été privilégiées les pièces à 4, 6, ou 8 mains ainsi que toutes les
pièces d’écriture contemporaine. (Dessin de CD en bleu).
- Les musiques inventées ont été réalisées par des enfants. Plusieurs versions ont été
proposées à titre d’exemple. (Dessin de CD en orange).

Page 8 : Découverte :
Dessins de piano avec suggestions :
« Promène-toi autour du piano. »
« Fais-le sonner. Utilise un doigt, ou plusieurs ou la main à plat,… sur la caisse, sur le clavier,
dans les cordes. »
« Pince les cordes avec le bout du doigt, ou avec l’ongle. Glisse vite de l’une à l’autre. Glisse
sur les touches. »
« Compare la longueur, le nombre et l’épaisseur des cordes. »
« Joue avec la pédale de droite enfoncée,… les étouffoirs se soulèvent ! »
« Chante aussi dans le piano… Que se passe-t-il ? »
« À deux : … L’un joue des sons graves et garde les touches enfoncées, puis l’autre pose ses
mains sur les cordes et cherche à éteindre le son… »

Page 9 : Ohé, c’est en quoi ?...

(Plan de piano droit avec description de chaque partie)
« Cherche tous les matériaux que l’on trouve dans un piano… »
« Joue une note grave du piano et écoute jusqu’à ce que le son disparaisse complètement. Fais
la même chose avec une note aiguë… Que remarques-tu ?... »

46
Page 10 : Jeu des paquets noirs
« Joue avec les groupes de 2 touches noires et les groupes de 3 touches noires sur toute
l’étendue du clavier. »
« Joue… assis ou débout, seul ou à plusieurs. »
« Mains alternées ou ensemble, mains croisées l’une par-dessus l’autre, sons courts, sons
longs. »
« En allant vers l’aigu, en allant vers le grave… »
« En donnant beaucoup de force : fort : f. En italien, on dit forte. »
« En donnant peu de force : doux : p. In italien, on dit piano. »
« Avec ou sans pédale (celle de droite, qui laisse résonner le piano). »
« Sons répétés avec temps de silence… »
« De plus en plus fort : < » « De moins en moins fort : > » « Ainsi tu feras des nuances… »
(Note à la fin) « Le vrai nom du piano est Pianoforte. D’origine italienne, il a été le premier
instrument à clavier et à marteaux capable de produire des sons piano et forte. On a gardé
seulement le début du mot d’origine. »
(Chaque phrase est dans une case, comme une BD, avec des dessins.)

Page 12 : La danse des do et des fa

« Joue avec tous les do et les fa du clavier : alternés, ensemble… en croisant les mains… vite,
lentement… avec des nuances… avec ou sans pédale. »

Chansons : « Retrouve d’oreille et joue, avec les doigts que tu veux, à une main ou à deux
mains, le début d’une chanson que tu connais. »
(Exemples : « Sur le pont d’Avignon » à partir d’un Do. « Au clair de la lune » à partir d’un
Do ou d’un Fa.) (D’autres exemples suivent).

Page 13 : Musique inventée

« Invente une musique en mélangeant les groupes de touches noires et les do et les fa. »
« Utilise les pédales, fais des nuances, et joue sur tout le clavier. »
« Quand la musique te plait, rejoue-la plusieurs fois… »

Page 14 : Prends la forme

« Regarde le dessin [trou de souris] et fais la même chose : laisse pendre tes bras le long du
corps. »
« Observe la forme de tes mains : les doigts sont arrondis. »
« Pose tes mains sur le clavier et essaie de conserver la même forme de main en jouant une ou
deux chansons que tu as retrouvées. »

Page 15 : « Pour écrire et lire la musique, on emploie différents signes. »

(Deux portées et correspondance des notes écrites avec les touches du clavier.)
« Joue aussi tes chansons dans le grave et dans l’aigu. »

Page 16 : « Avec ces notes (trois notes main droite, trois notes main gauche), invente un petit
air. Utilise des sons longs et des sons courts, des sons liés ou détachés, des temps de
silence… »

Page 17 : (Utilisation des notes noires ou rondes sans hampe)

Morceau à jouer : « En colère !!! »
(Au milieu du morceau : clusters en colère avec pédale. Plus loin : une énorme colère.)

47
Page 18 : « Au clair de la lune »
Durées : noires, blanches, rondes.
Barres de mesure.
Notes à la main droite, notes à la main gauche.

Page 19 : Morceaux avec reprises : à répéter sans fin en changeant de nuance à chaque fois.
Puis : même morceau à 4 mains.

Page 25 : « Avec tout ce que tu as découvert… Invente une musique. »

Vite - Decrescendo - croches - clusters etc.
« Prends le temps de bien t’écouter. Choisis les effets les plus réussis. Petit à petit, une
musique prendra forme. À réaliser seul(e) ou à plusieurs. »

Page 28 : « L’ours, le kangourou et le colibri »

(Rectangle noire) Avec l’avant bras : avance très lentement et lourdement.
(Carré noir) Avec la paume : déplace-toi en autant souplement
(Arc de cercle en pointillés) Avec un doigt : notes piquées très légères.
Partition visuelle, sous forme de chemin entre le grave et l’aigu.

Page 36 : Altérations écrites.

Page 37 : Jeu à deux mains simultanées : bourdon à la main gauche.

En vrac, au cours de la méthode :

Morceaux avec une main qui passe par-dessus l’autre.
Beaucoup de morceaux sous forme de graphisme.
Beaucoup d’exploration.
Des paroles à compléter.
Des jeux (questions - réponses).
Pas de morceau en mouvements « parallèles », c'est-à-dire quand les deux mains jouent la
même chose ou les mêmes doigtés.
Jeux dans les cordes, à partir d’un dessin.
Utilisation d’autres matériaux : baguettes de timbale, coquillage…
Morceau - histoire : « seul ou à plusieurs, inventez une musique qui raconterait une histoire.
Notez-la. »
Percupiano : À deux mains, morceaux à jouer sur le couvercle du piano fermé. Plusieurs
façons de frapper : avec le bout des doigts, avec un seul doigt, avec la paume de la main, avec
les phalanges…
Interpréter un tableau en musique.
Progression rythmique : noire - blanche - ronde - blanche pointée, deux croches - noire
pointée - noire, croche - trois croches - noire pointée, croche - quatre doubles - deux croches,
trois croches - trois croches, deux croche
4/4 - _ - 2 /4 - 6/8 - 2/2 - 3/2 -5/8

48
  Charles Hervé, Jacqueline Pouillard, Ma première année de piano,
Henry Lemoine, 1993.

Avant- propos :
« Les premiers contacts de l’enfant avec son instrument de musique sont un moment décisif
pour l’éveil de sa sensibilité musicale. Il est donc important d’y apporter un soin tout
particulier afin qu’il découvre peu à peu que son expression musicale est le reflet d’une
émotion intérieure vraie.
Dès les premières leçons avec un élève, il est nécessaire de développer :
- son sens de l’écoute : beauté du son, stabilité du rythme, expression de la phrase
musicale,
- son attention aux moyens techniques employés pour obtenir une belle exécution :
position du corps, position des mains, souplesse du poignet et du bras,
- sa concentration, indispensable à toute discipline artistique.

Durant nos nombreuses années d’enseignement, nous avons été amenés à compulser un grand
nombre de méthodes de tous pays, et avons tenté de dégager ce qui nous paraît être essentiel à
une approche actuelle du piano, sans pour autant négliger les bases traditionnelles.
Cette méthode comporte donc :
- des exercices de type traditionnel qui permettent d’obtenir rapidement une bonne
position du corps et de la main,
- des pièces qui développent le sens musical, la connaissance du clavier ainsi que la
compréhension des différentes tonalités.

En couplant exercices et pièces, l’enfant acquiert le plus tôt possible une vision vaste et
imaginative des possibilités du piano.
Les paragraphes « Connaissance du clavier » traitent des aspects pus particuliers de la
technique instrumentale. Ils peuvent, selon la progression personnelle de l’élève, être
légèrement déplacés et abordés un peu plus tôt ou un peu plus tard.
Nous avons conçu ces volumes des premières années pour permettre à l’enfant d’assimiler les
bases nécessaires afin de poursuivre sans lacune ses études pianistiques.
En même temps, nous avons souhaité développer son goût et son éveil à la musique par des
pièces écrites ou choisies dans le but de lui faire découvrir et aimer par la suite le si beau
répertoire du piano.

Jacqueline Pouillard et Charles Hervé

Page 4 : S’ASSEOIR AU PIANO

Pour une bonne stabilité au piano, il est nécessaire que l’enfant soit bien assis. Pour cela, le
choix du siège est important. Nous conseillons l’achat du tabouret réglable (rectangulaire ou
carré). Le tabouret rond « tournant » est déconseillé.
(Deux photos montrant la bonne position : pieds à terre, pieds croisés)

Page 5 : POSITION DU CORPS - POSITION DE LA MAIN

49
Page 6 : LE CLAVIER
(Schéma d’une partie du clavier (deux octaves et une quinte) avec correspondance des notes
sur la portée (de Do en clef de fa deuxième interligne à Sol en clef de sol au-dessus de la
portée).)

Pour une première connaissance du clavier, jouer tous les Do avec n’importe quel doigt de la
main droite puis de la main gauche, en prenant comme points de repères la disposition des
touches du clavier (groupes de deux ou trois touches noires).

Page 7 : LES DOIGTE

(Dessin des deux mains avec numéros : 1-2-3-4-5)

PREPARATION AU JEU LEGATO

« Le jeu legato est souvent difficile à obtenir. Quelques semaines sont parfois nécessaires
pour atteindre un résultat satisfaisant. »
(Formules à jouer : do - ré - do - ré (reprise) - ré - mi - ré - mi (reprise) - mi - fa - mi - fa
(reprise) - fa - sol - fa - sol (reprise). Tout en blanche.)
Main droite : clef de sol.
Main gauche : clef de fa.
Jouer mains séparées ces formules simples de deux notes conjointes en comptant lentement
deux fois jusqu’à 8. (Métronome : la noire = 54-60)

Page 8 : JEU NON LEGATO

Page 9 : MELODIES A 2, 3, ET 4 DOIGTS

(La main droite sur do et ré en bas de la clef de sol, et la main gauche sur do et si en haut de la
clef de fa). (Doigtés notés pour chaque note).

(Les mélodies passent de la main droite à la main gauche alternativement, jamais ensemble).

Page 10 :
Main droite : do - ré - mi
Main gauche : do - si - la

Page 12 :
Main droite : do - ré - mi - fa
Main gauche : do - si - la - sol

Page 16 :
Main droite : do - ré - mi - fa - sol (à l’octave)
Main gauche : do - ré - mi - fa - sol (en bas)
Exercices à jouer avec la main droite.
Exercices à jouer avec la main gauche.

Page 18 : JEU MAINS ENSEMBLE

(Comme à la page 16 avec des rondes et quelques blanches à la main gauche, des noires et des
blanches à la main droite.)

50
Page 19 :
(Comme à la page 16, mais avec quelques noires à la main gauche.)

Page 22 : POLYPHONIE EN SOL

Main droite : sol - la - si - do - ré
Main gauche : sol - la - si - do - ré

Pages 26-27 : NUANCES - PHRASÉS - REGISTRES

Main droite (en clef de sol) : de sol à do

Main gauche (en clef de sol) : de do à fa

Puis :

Main droite (en clef de fa) : de sol à do

Main gauche (en clef de fa) : de do à fa

Puis :

Main droite (en clef de sol) : de la à ré

Main gauche (en clef de sol) : de ré à sol

Puis :

Main droite (en clef de fa) : de la à ré

Main gauche (en clef de fa) : de ré à sol

« Les pièces de ce chapitre (inspirées du folklore hongrois) permettent de :

- sentir et imaginer le caractère premier de chacune en fonction des différentes
nuances et phrasés utilisés,
- découvrir la richesse sonore des différents registres en se déplaçant sur le clavier,
- entendre des mélodies dans l’étendue d’une octave et dans différents modes. »

Page 32 : L’INDEPENDANCE DES MAINS

« L’indépendance des mains est un problème spécifique du piano qui, dans sa forme
élémentaire, doit être appréhendé et résolu dès les tout premiers mois.
Les exercices de ce chapitre aident à développer l’écoute distincte des deux mains. »
(Blanches liées à la main gauche, noire et soupir à la main droite.
Blanches liées à la main gauche, quatre noires piquées à la main droite.
Puis inversement.)

Page 36 : LES ACCORDS

(Accords de deux sons à la main gauche, mélodie à la main droite.
Puis inversement.)

Page 40 : LES ALTERATIONS

Fa# - Sib.

51
Page 44 : LE CROISEMENT DES MAINS
« Le croisement des mains est souvent utilisé au piano. Il donne aisance et liberté, et permet
d’avoir une vision plus large du clavier. »

Page 46 : LE PASSAGE DU POUCE

Page 47 : GAMME DE DO MAJEUR

(Exercices en dialogue avec gammes montantes et descendantes.)

Page 48 : LES CROCHES

Page 52 : ACCORDS DE TROIS SONS

Page 56 : LES DEPLACEMENTS

(Parcours du clavier avec doigté unique.
Jouer mains séparées et mains ensemble, lentement et régulièrement.
Main droite : 1-2-3, 1-2-3 en montant. 3-2-1, 3-2-1
Main gauche : 3-2-1-, 3-2-1 en montant. 1-2-3, 1-2-3 en descendant.
Puis :
Main droite : 1-3, 1-3 en montant. 3-1, 3-1 en descendant.
Main gauche : 3-1, 3-1 en montant. 1-3, 1-3 en descendant.
Puis :
Main droite : 2-3, 2-3 en montant. 3-2, 3-2 en descendant.
Main gauche : 3-2, 3-2 en montant. 2-3, 2-3 en descendant.
Puis :
Déplacements à l’octave.)

 Interview de Georges, professeur de guitare

1. Pourquoi avoir écrit cette méthode ?

Je n’ai pas trouvé de satisfaction dans ce qui existe. J’en avais marre de faire des photocopies.
J’avais besoin de matériel sous la main.
J’ai eu aussi à un certain moment une baisse de motivation. Je me suis dit qu’il fallait que je
me remue. Ce projet m’a relancé.
Une fois que je me suis décidé à me lancer dans ce projet, je me suis dit : « qu’est-ce que je
vais faire de différent des autres méthodes ? »
Une des raisons aussi de ce projet de méthode a été la rencontre avec Francisco Herrera
(professeur de guitare au Conservatoire Populaire de Genève et musicologue). Au moment où
je commençais à envisager d’écrire une méthode, il m’a donné un recueil de morceaux pour
que je lui dise ce que j’en pensais. J’ai trouvé son recueil intéressant, mais c’était un peu le
bazar, d’après moi. J’ai tout remis dans un ordre différent. Et il a beaucoup apprécié ce que je
lui ai fait remarquer. Il m’a dit : « Tu devrais faire ton bouquin. »

52
 2. Utilisais-tu des méthodes avant d’écrire la tienne ? Lesquelles ?

Avant, je n’utilisais pas vraiment d’autres méthodes. J’utilisais plutôt des recueils de
morceaux. Je faisais beaucoup de photocopies.

3. Qu’est-ce que tu ne trouvais pas dans les autres méthodes ?

Sur 3 morceaux dans une méthode ou dans un recueil, un seul collait à ma conception.
Beaucoup de méthodes proposent une progression incohérente : problème de doigtés trop
compliqués.
Pour moi, une méthode doit être progressive et méthodique. La guitare est un instrument
plutôt compliqué, il y a beaucoup de problèmes de gestuelle.

4. Qu’as-tu voulu faire ressortir dans cette méthode ?

Je ne vais pas faire des morceaux jolis pour les élèves, mais des morceaux que les élèves
peuvent jouer et qui soient aussi jolis. Je fais en sorte que les élèves soient détendus,
tranquilles.
Je fais faire d’abord des répétitions de notes, de façon à ce que les élèves ne sautent pas des
choses. Ils doivent faire toute la progression.
Je ne fais pas faire de morceaux qui font bouger le bras. Je fais partir du mouvement et
adapter la musique au mouvement.
Mais je ne suis pas entièrement satisfait du chemin que je propose, de la méthode. Il faut
éviter de tomber dans l’ennui quand c’est simple.
Ma méthode se veut une méthode adaptée au mouvement, basée sur le mouvement. Il y a une
progression du mouvement.
A travers des mouvements simples, je fais faire des morceaux. C’est basé sur la simplicité du
mouvement. J’ai enlevé les mouvements agressifs.
Ce n’est pas le plus important que les morceaux soient beaux.
Certains profs disent que ça manque un peu de matière, qu’il n’y a pas assez de morceaux.
De temps en temps, je remanie la méthode : c’est la troisième édition du premier cahier.

5. Comment est conçue la méthode que tu as écrite, quels sont tes objectifs ?

(Feuille que Georges donne aux professeurs qui veulent utiliser sa méthode)
J’ai axé mon travail sur les possibilités physiques d’un enfant de huit/dix ans.

Main gauche :
J’ai essayé de supprimer tous les mouvements susceptibles d’apporter une contraction :
- je ne fais pas jouer les notes fa et fa# sur le corde n°6 ainsi que le sib corde n°5 qui
obligent l’élève à lever le bras et le fa# corde n°4 qui l’oblige à rentrer le bras. Dans
les deux cas il y a contraction de l’épaule et changement de la position de base.
- J’évite l’emploi du petit doigt sur le ré et le sol aigu pendant la tenue des notes do et
sol à la basse ainsi que les changements de cordes avec le même doigt (do - fa avec le
premier doigt ou ré - sol avec le quatrième).

53
Main droite :
Au moment des changements de cordes, j’ai fait très attention à respecter une logique
d’articulation (le majeur étant le doigt le plus long, il va toujours chercher la corde la plus
aiguë et l’index la plus grave).
Dans les premiers morceaux, chaque note est répétée plusieurs fois pour que l’élève ait le
temps de se concentrer sur les notes suivantes et sur l’alternance i m « buté ».

Je propose :
- un apprentissage des notes et des rythmes ainsi qu’une base de théorie musicale
appliquée. Chaque chapitre traite d’un seul problème appliqué sur plusieurs morceaux.
- Des duos élève / professeur, ainsi que de la musique d’ensemble (quatuors et
quintettes).
- Une méthode agrémentée de 10 pages de bande dessinée et de jeux, dissociés de la
musique, ce qui lui donne un côté ludique.

J’ai essayé, à travers des morceaux simples, d’avoir une progression lente et régulière, de
donner un minimum d’explications théoriques, et grâce à la spécificité de chaque chapitre, de
parvenir à une certaine logique d’utilisation ce qui fait de ce livre une réelle méthode.

6. Utilises-tu uniquement cette méthode ? Pour quels élèves ?

Pour les débutants, je n’utilise que ma méthode.

Premier cahier : un an de travail. Adapté à des élèves de 8 ans.
Deuxième cahier : 2 ans de travail. Plutôt un recueil progressif.
Dans la première édition, il y avait trop de baratin, et je l’ai remaniée. Un collègue m’a dit (à
propos de tout ce qui était dit en explication) : « Mais quelle est la place du prof ? ». C’est
pour ça que je l’ai remaniée. Mais je pense que des profs peuvent avoir besoin de toutes ces
explications, car certains sont incompétents.

 Questionnaire à propos des méthodes instrumentales pour débutants

- Te sers-tu d’une méthode (ou de plusieurs méthodes) pour débutants ?

- Si non, sur quels supports fais-tu travailler tes débutants ?

- Si oui, laquelle, et que t’apporte cette méthode ?

- Pourrais-tu faire travailler tes élèves sans elle ?

- Comment est-elle construite, quelle progression propose t’elle ?

- Respectes-tu forcément la progression qu’elle propose ?

- Peux-tu définir quelle serait la méthode idéale ?

54
  Réponses au questionnaire

Josette, professeur de piano :

- Te sers-tu d’une méthode (ou de plusieurs méthodes) pour débutants ?

Oui, plusieurs.

- Si oui, laquelle, et que t’apporte cette méthode ?

Je ne décide du choix de la méthode qu’après avoir fait travailler l’élève sur deux ou trois
cours pour me rendre compte de sa personnalité, de son fonctionnement.
Si les enfants sont très jeunes (6 ans), je commencerai avec la méthode Bastien niveau
préparatoire qui n’introduit la lecture que très progressivement. Je panache aussi avec les
lutins de Anne Manteaux, très ludique dans ses acquisitions.
Si l’élève est plus âgé et « débrouillard », je prendrai ma première année de piano chez
Lemoine.
Entre les deux, je prends Pianololude.
Mais comme aucune ne comble totalement tous les besoins, je complète souvent avec des
photocopies extraites de différents recueils.

- Comment est-elle construite, quelle progression propose t’elle ?

Pianolude : mélange l’apprentissage progressif de la lecture et une familiarisation à
l’improvisation dès les premières leçons.
Ma première année de piano : insiste plus rapidement sur le jeu polyphonique. Par contre, elle
ne développe pas assez l’agilité de déplacement.
Bastien : propose des morceaux faciles que les élèves mettent facilement en place et leur
donne un sentiment valorisant rapidement, de plus, ils apprécient beaucoup les illustrations.

- Respectes-tu forcément la progression qu’elle propose ?

Pas forcément. Selon les besoins de l’élève, je passe plus vite sur certains chapitres, ou si la
notion n’est pas acquise, je complète avec des extraits d’autres méthodes.

- Peux-tu définir quelle serait la méthode idéale ?

Peut-être à base de fiches mélangeant différents axes de travail : improvisation - lecture
amenée très progressivement - jeux polyphoniques - morceaux mains alternées mettant
l’accent sur l’agilité de déplacement et la musicalité - la découverte des grilles (que je fais
travailler sur des méthodes de synthé).

Anne, professeur de piano :

- Te sers-tu d’une méthode (ou de plusieurs méthodes) pour débutants ?

Oui, surtout pour les débutants jeunes (entre 7 et 10 ans).

- Si non, sur quels supports fais-tu travailler tes débutants ?

Pour les adultes et pour les débutants « âgés », je pioche !

- Si oui, laquelle, et que t’apporte cette méthode ?

Pianolude avec CD (Van de Velde).
Un soutien pendant le cours et une aide aussi pour les élèves à la maison.

55
 - Pourrais-tu faire travailler tes élèves sans elle ?
C’est possible, mais très difficile car je manque de temps (20 minutes par élève). Les
explications données dans le livre sont très utiles pour le travail à la maison et le CD aide
aussi.

- Comment est-elle construite, quelle progression propose t’elle ?

(Pianolude) C’est une présentation très agréable, avec des petits dessins. Elle propose une
approche de l’invention et de l’improvisation en lien avec la musique contemporaine. Elle
habitue l’élève à écouter son jeu en proposant beaucoup de nuances, de jeux de pédale et aussi
de la transposition.

- Respectes-tu forcément la progression qu’elle propose ?

Je respecte la progression proposée en incluant d’autres morceaux pour varier le répertoire et
aussi pour faire des petites « pauses » si nécessaire.

- Peux-tu définir quelle serait la méthode idéale ?

A mon avis, la méthode idéale n’existe pas, car chaque élève est différent, selon son âge et ses
motivations. Ce que je cherche dans une méthode, c’est la diversité de l’apprentissage, la
présentation aussi. Après, c’est au prof de « jouer », il n’y a pas de bonne méthode sans bonne
application !

Meike, professeur de violon :

- Te sers-tu d’une méthode (ou de plusieurs méthodes) pour débutants ?

Plusieurs méthodes.

- Si oui, laquelle, et que t’apporte cette méthode ?

1. Le petit Paganini, premier et deuxième volumes.
2. Sur la montagne.

1. Bases techniques pour l’apprentissage de l’instrument (exercices, études, petits

morceaux).
2. Répertoires de chansons et comptines pour violon.
_ Permet un travail sur le rythme, le chant, la justesse des notes, avec une approche plus
ludique.

- Pourrais-tu faire travailler tes élèves sans elle ?

- Oui : dans le sens où les objectifs à atteindre sont clairement définis. _ Je pourrais
inventer mes propres exercices (ce que je fais dans le cas où un point technique n’est
pas assimilé).
- Non : dans le sens où cela permet à l’élève d’avoir un support où il y a une
progression, et il peut ainsi mieux se situer de façon plus concrète puisqu’il a un
cahier dans lequel on avance. D’autre part, c’est aussi une ouverture vers d’autres
idées que celle du professeur.

- Comment est-elle construite, quelle progression propose t’elle ?

1. Progression plutôt lente, qui permet à l’élève de prendre le temps d’assimiler les
difficultés abordées.
2. Progression plus rapide qui permet de travailler sur d’autres paramètres qui complètent
bien la première méthode.

56
 - Respectes-tu forcément la progression qu’elle propose ?
Cela dépend du niveau et de la progression de l’élève. Les besoins ne sont pas les mêmes pour
tous les élèves, à partir de ce moment-là, il faut s’adapter.

- Peux-tu définir quelle serait la méthode idéale ?

La méthode idéale serait l’association de toutes les méthodes qui existent pour les débutants.

Fabrice, professeur de clarinette :

- Te sers-tu d’une méthode (ou de plusieurs méthodes) pour débutants ?

Oui.

- Si oui, laquelle, et que t’apporte cette méthode ?

Le débutant clarinettiste de Sylvie Hue.
Une progression, un suivi, un confort de travail.

- Pourrais-tu faire travailler tes élèves sans elle ?

Non.

- Respectes-tu forcément la progression qu’elle propose ?

Assez.

- Peux-tu définir quelle serait la méthode idéale ?

Un mélange de plusieurs méthodes.

Christiane, professeur de flûte à bec :

- Te sers-tu d’une méthode (ou de plusieurs méthodes) pour débutants ?

J’ai une méthode pour les petits et plusieurs méthodes en fonction de l’âge.

- Si non, sur quels supports fais-tu travailler tes débutants ?

Je pars des chansons populaires ou de chansons à une, deux ou trois (etc.) notes différentes.
Je pars d’enregistrements de chansons.
J’utilise des jeux qui n’ont pas de support tangible.

- Si oui, laquelle, et que t’apporte cette méthode ?

• Mon premier cantilège de Martenot : les chansons sont faciles à chanter, les rythmes
sont très progressifs.
• Pour la flûte à bec alto : soit Brian Bonsor, soit Mario Duschènes, ou les deux, car je
trouve que l’une va vite dans les doigtés et l’autre fait voir de nombreuses difficultés
rythmiques et permet de voir les difficultés sous des angles différents.
Je pense que le support « livre » donne un cadre, et qu’un cadre est toujours rassurant.
Je me sers par contre beaucoup des cahiers de Walter Van Hauwe qui sont plutôt des
réflexions sur la manière d’aborder les difficultés.

- Pourrais-tu faire travailler tes élèves sans elle ?

Sans problème, mais je donnerai un support sous forme de fiches que j’ai agencées.
J’associe très vite : son - doigt - œil, deux par deux, puis les trois.

57
 - Comment est-elle construite, quelle progression propose t’elle ?
Il m’arrive souvent de ne pas respecter la progression des méthodes. Cependant je trouve
logique de commencer par un doigté (le si à la soprano ou le mi à l’alto), et d’aller à plus de
doigts, puis de mettre l’autre main.
Donc Martenot propose bien : si - la - sol - do - ré, puis mi - ré, ce qui me paraît être un bon
début.
En plus, le livre me permet de mieux baliser mon travail dans le temps.

- Respectes-tu forcément la progression qu’elle propose ?

• Martenot : oui.
• Débutants alto : oui, mais sans tout faire.
• Pour les autres : non.

- Peux-tu définir quelle serait la méthode idéale ?

Pour moi, « méthode » ne veut pas dire grand-chose. Ce que je souhaite est un support écrit
qui corresponde à ma logique de travail.
Pour le début : soit progression de doigtés, soit progression rythmique.
L’idéal est d’avoir sous la main de nombreux morceaux qui englobent la difficulté, ou la
technique, ou le style que je veux aborder.
Donc la méthode idéale n’existe pas ! Trop d’élèves différents.

Christine, professeur d’accordéon :

- Te sers-tu d’une méthode (ou de plusieurs méthodes) pour débutants ?

Oui.

- Si oui, laquelle, et que t’apporte cette méthode ?

Les premières bases : dessin des claviers ; explications sur la tenue ; les premiers exercices.
En cours, j’apporte aussi d’autres partitions.

- Pourrais-tu faire travailler tes élèves sans elle ?

En écrivant moi-même des exercices ! Oui ! Trop fastidieux !

- Comment est-elle construite, quelle progression propose t’elle ?

Intéressante seulement jusqu’à la moitié, ensuite, trop répétitive. Changement pour une autre
méthode un peu plus évolutive (gammes…, l’autre restant en do Majeur !).

- Respectes-tu forcément la progression qu’elle propose ?

Oui, en intercalant d’autres choses.

- Peux-tu définir quelle serait la méthode idéale ?

Une méthode par niveau avec de la technique (exercices) et des morceaux progressifs dans
divers styles et des époques différents…

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Ce mémoire tente de cerner les enjeux de l’utilisation de méthodes dans l’enseignement et
dans l’apprentissage. Peut-on apprendre ou enseigner sans méthode ?
Cette utilisation de méthodes pose la question du cheminement proposé par les méthodes, et
de ce que ce cheminement implique.
La plupart des méthodes se proposant d’apporter les bases d’un savoir, nous verrons ce que
représente cette notion.
Nous verrons aussi ce qu’implique le fait de vouloir apprendre tout seul.

Mots-clefs

Chemin Support

Bases

Autodidacte Modèle

S’adapter
Progression

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