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Revue des sciences de l'éducation

Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié

Christian Bégin

Volume 34, numéro 1, 2008 Résumé de l'article

Les stratégies d’apprentissage sont couramment associées à l’apprentissage
URI : https://id.erudit.org/iderudit/018989ar scolaire. Cependant, la généralisation du terme pour décrire toutes sortes de
DOI : https://doi.org/10.7202/018989ar conduites et de comportements liés à l’apprentissage a créé une confusion et
un manque de constance dans la façon d’utiliser le concept. Pour favoriser une
Aller au sommaire du numéro plus grande harmonisation dans son usage, la notion de stratégie
d’apprentissage est replacée dans son cadre de référence d’origine et une
définition de stratégie d’apprentissage est proposée. Une nouvelle taxonomie
des stratégies est enfin décrite, qui classe les stratégies en trois domaines : les
Éditeur(s)
stratégies métacognitives, les stratégies cognitives de traitement et les
Revue des sciences de l'éducation stratégies cognitives d’exécution.

ISSN
0318-479X (imprimé)
1705-0065 (numérique)

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Citer cet article

Bégin, C. (2008). Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence
simplifié. Revue des sciences de l'éducation, 34(1), 47–67.
https://doi.org/10.7202/018989ar

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 Les stratégies d’apprentissage :
un cadre de référence simplifié

Christian Bégin, professeur

Université du Québec à Montréal

résumé • Les stratégies d’apprentissage sont couramment associées à l’appren-

tissage scolaire. Cependant, la généralisation du terme pour décrire toutes sortes
de conduites et de comportements liés à l’apprentissage a créé une confusion et
un manque de constance dans la façon d’utiliser le concept. Pour favoriser une
plus grande harmonisation dans son usage, la notion de stratégie d’apprentissage
est replacée dans son cadre de référence d’origine et une définition de stratégie
d’apprentissage est proposée. Une nouvelle taxonomie des stratégies est enfin
décrite, qui classe les stratégies en trois domaines : les stratégies métacognitives,
les stratégies cognitives de traitement et les stratégies cognitives d’exécution.

mots clés • stratégie d’apprentissage, taxonomie, enseignement, cognition,

métacognition.

Introduction
Un peu partout dans le monde industrialisé, la notion de compétence a été adoptée
comme concept porteur du développement des programmes scolaires, parce qu’elle
répond bien à la vision des besoins de formation à venir (Carbonneau et Legendre,
2002 ; Tardif, 2006). Le concept de compétence a fait l’objet de nombreuses défi-
nitions (Jonnaert, 2002), mais celles-ci convergent autour de l’idée qu’il s’agit d’un
savoir-agir complexe, qui prend appui sur la mobilisation et l’utilisation efficaces
d’un ensemble de ressources pour une famille de situations (Gagnon, 2000 ; Lasnier,
2000 ; Peters et Viola, 2003 ; Tardif, 2006).
En éducation, l’intérêt porté aux stratégies d’apprentissage s’est accru avec l’idée
de compétences ; en effet, les stratégies sont considérées comme faisant partie des
ressources que l’apprenant doit mobiliser dans l’exercice de ses compétences (Peters
et Viola, 2003 ; Tardif, 2006). Ainsi, la nécessité d’en assurer l’enseignement a été
maintes fois évoquée (Ouellet, 1997 ; Peters et Viola, 2003 ; Tardif, 1992 ; Weinstein
et Hume, 2001). On retrouve d’ailleurs des suggestions de stratégies d’apprentissage
à enseigner à l’intérieur de guides pédagogiques (Dulude, 2001 ; Lord, 2003 ; Lyons
et Lyons, 2002).
Les écrits de recherche qui abordent spécifiquement les stratégies d’apprentis-
sage portent sur trois grandes préoccupations : a) l’enseignement et les conditions
d’enseignement des stratégies d’apprentissage pour favoriser leur utilisation et leur
transfert (Ouellet, 1997 ; Peters et Viola, 2003 ; Pressley, El-Dinary, Brown, Schuder,

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Bergman, York et Gaskins, 1995) ; b) les effets de cet enseignement des stratégies
sur le rendement et l’apprentissage (Hadwin et Winne, 1996 ; Hattie, Biggs et
Purdie, 1996) et c) l’analyse comparative ou descriptive des stratégies d’appren-
tissage et leurs caractéristiques d’utilisation chez des étudiants d’ordres d’ensei-
gnement différents (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996 ; O’Malley, Russo,
Chamot et Stewner-Manzanares, 1988 ; Romainville, 1993 ; Wolfs, 1998).
Toutefois, la façon de traiter des stratégies d’apprentissage semble avoir évolué
vers plus de confusion que de clarté. D’ailleurs déjà, en 1992, Hensler évoque la
difficulté de retrouver une utilisation harmonisée de ce qu’on désigne par la notion
de stratégie d’apprentissage. De leur côté, Flippo et Caverly (1991) en arrivent à
questionner les fondements de certaines conduites ou procédures enseignées à
titre de stratégies d’apprentissage, parce qu’elles ne semblent pas apporter des
améliorations significatives sur le plan des résultats obtenus par les étudiants qui
devaient les acquérir et les utiliser.
Hadwin et Winne (1996) observent également des faiblesses similaires dans leur
tentative d’analyser la portée des interventions orientées vers l’enseignement et
l’utilisation des stratégies d’apprentissage. Ils attribuent la difficulté d’obtenir des
résultats significatifs et constants, dans les travaux sur le sujet, à la trop grande
variation de ce qui est considéré comme une stratégie d’apprentissage. À travers
ces recherches, la confusion semble attribuable à deux facteurs particuliers : un
sens trop variable attribué à la notion de stratégie d’apprentissage par les ensei-
gnants et les chercheurs, ainsi que les répertoires ou les taxonomies de stratégies
qui en découlent.
Au moment où la réforme scolaire invite à tenir compte des stratégies d’appren-
tissage, il apparaît donc approprié de reconsidérer la façon dont le concept de
stratégies d’apprentissage est utilisé, et comment celles-ci sont classées. Dans le
cadre de cet article, les facteurs de confusion entourant le concept de stratégie seront
d’abord précisés. Dans un deuxième temps, la notion de stratégie d’apprentissage
sera replacée dans le cadre plus général de la psychologie cognitive dont elle est
issue, pour rappeler son contexte d’origine et resituer le rôle auquel les stratégies
devraient être associées. Enfin, nous proposerons une redéfinition de la notion de
stratégie d’apprentissage ainsi qu’une nouvelle taxonomie des stratégies.

Deux facteurs de confusion

L’usage de la notion de stratégie

Dans le contexte de l’apprentissage scolaire, l’appellation stratégie d’apprentissage
est actuellement utilisée comme terme générique pour désigner tous les comporte-
ments adoptés par l’apprenant en train d’apprendre, et tout ce qui peut influencer la
façon dont il va le faire. Cette conception s’inspire grandement de la définition
proposée par Weinstein et Mayer (1986). Pour ces chercheurs, les stratégies d’ap-
prentissage sont des moyens que l’étudiant utilise pour acquérir, intégrer et se rappeler

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les connaissances qu’on lui enseigne. C’est probablement la définition la plus fré-
quemment citée dans les écrits de recherche et celle qui a influencé la plupart des
auteurs par la suite. Malheureusement, la généralisation de cette conception du
terme a mené à une très grande variété de désignations, qui ont souvent peu ou
pas de correspondances entre elles.
L’analyse des résultats de recherche laisse voir que l’usage de l’expression stra-
tégie d’apprentissage désigne, de manière indifférenciée : 1) des groupes d’actions
(Pressley, El-Dinary, Brown, Schuder, Bergman, York et Gaskins, 1995) ; 2) des
procédures, des techniques ou des comportements particuliers (Ruph et Hrimech,
2001 ; Simpson et Nist, 1990) ; 3) l’objectif visé par l’utilisation de la stratégie
comme la catégorie stratégie de répétition (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996 ;
Weinstein et Mayer, 1986) ; 4) le domaine auquel réfère la stratégie, comme les
stratégies cognitives, affectives (Boulet et collab., 1996 ; Hrimech, 2000 ; McKeachie,
Pintrich, Lin et Palmer, 1987 ; Weinstein et Mayer, 1986) ; 5) le contexte d’appren-
tissage dans lequel la stratégie est utilisée, comme, par exemple, la stratégie d’ap-
prentissage collaboratif chez Dansereau (1988) ; ou 6) la situation ou la tâche visée,
comme, par exemple, les stratégies de résolution de problème de Montague
(1992).
Cette grande variété d’éléments, de complexité différente, et désignant toutes
sortes de comportements stratégiques, crée des difficultés importantes quand vient
le temps de comparer les effets de l’enseignement des stratégies et le choix des
stratégies à enseigner. Par exemple, Block (1993) enseigne un certain nombre de
stratégies à plusieurs groupes d’enfants de la deuxième à la sixième année. Les
stratégies auxquelles elle fait référence sont parfois relativement simples (effectuer
des énumérations), alors que d’autres impliquent un ensemble beaucoup plus
complexe d’étapes ou d’actions implicites supplémentaires (reconnaître les diffé-
rents points de vue ou effectuer un raisonnement déductif, par exemple).
Deshler, Schumaker et leur collègue (Deshler et Schumaker, 1993 ; Ellis, Deshler
et Schumaker, 1989) ainsi que Pressley et ses collaborateurs (1995) enseignent aussi
des stratégies à différents groupes d’élèves, mais ces stratégies se différencient
complètement de celles proposées par Block (1993). Deshler et Schumaker (1993)
proposent notamment une stratégie qu’ils appellent SUCCES, un acronyme
constitué de la première lettre de chacune des six stratégies qui la composent. De
plus, certaines de ces stratégies sont également décomposables en sous-étapes,
appelées également stratégies, mais qui ne sont pas du tout comparables à celles
mentionnées par Pressley et ses collaborateurs (1995).
Dans une méta-analyse visant à mesurer les effets de l’enseignement de straté-
gies, Hadwin et Winne (1996) ont conclu qu’il était difficile de saisir clairement
les effets en question et de les évaluer parce que, d’une étude à l’autre, la nature
des stratégies impliquées était trop hétérogène. En fait, ils ne pouvaient dire si la
présence ou l’absence d’un effet était due à l’intervention ou à la nature même des
stratégies enseignées.

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Généraliser ainsi la notion de stratégie d’apprentissage à presque tout ce qui

pouvait favoriser l’apprentissage de l’apprenant a contribué à augmenter la
confusion autour du concept et a eu évidemment des conséquences sur la façon
de désigner et de classer les stratégies d’apprentissage.

La classification des stratégies

Les nomenclatures de stratégies d’apprentissage qu’on retrouve dans les écrits de
recherche sont nombreuses et présentent de grandes différences entre elles.
Weinstein et Mayer (1986) proposent une classification dans laquelle les stratégies
sont organisées autour des processus d’emmagasinage et de traitement de l’infor-
mation et autour de niveaux d’apprentissage selon les tâches visées (tâches simples
et complexes). Les sous-stratégies sont plutôt bien détaillées pour leurs stratégies
cognitives, mais elles le sont beaucoup moins pour les deux autres grands domaines
de stratégies proposés, comme les stratégies métacognitives (appelées comprehen-
sion monitoring strategies) ou affectives.
McKeachie, Pintrich, Lin et Palmer (1987) proposent aussi une classification
qui sépare les stratégies en fonction des tâches ou des situations impliquées, mais
elle est peu précise et contient des stratégies qui se caractérisent par des niveaux
de complexité très variables. D’ailleurs, certaines de ces stratégies s’apparentent
plutôt à des tâches globales, comme c’est le cas pour la prise de notes.
De leur côté, Boulet et ses collaborateurs (1996) présentent une catégorisation
des stratégies relativement élaborée. Ils les classent séparément selon les différents
domaines cognitifs, métacognitifs, affectifs et de gestion des ressources, et opèrent
une subdivision de chaque catégorie en fonction du rôle des stratégies ou des
objectifs visés par leur utilisation. La taxonomie proposée par Hrimech (2000)
possède des caractéristiques comparables, bien que certaines des catégories adop-
tées et plusieurs stratégies proposées soient différentes. Toutefois, chaque compo-
sante de leurs taxonomies respectives est considérée comme une stratégie en soi
(lire, souligner, poser des questions, savoir utiliser adéquatement son matériel,
etc.), ce qui implique que plusieurs stratégies nécessitent probablement d’autres
stratégies pour être exécutées.
Cette tendance à proposer des stratégies de complexité fort différente ou qui
varient d’une taxonomie à l’autre rend équivoque l’identification des stratégies les
plus pertinentes à enseigner. Dans le guide pédagogique qui accompagne un des
manuels scolaires recommandés par le ministère de l’Éducation du Québec pour
le français au second cycle du primaire (Dulude, 2001), on retrouve des stratégies
qui réfèrent à des procédures ou à des étapes pour aborder des tâches de lecture
ou de production de texte (comme comprendre les dialogues dans un texte ou com-
prendre une phrase longue qui contient un marqueur de relation). De leur côté, Peters
et Viola (2003) proposent des activités pour aider à l’enseignement de certaines
stratégies en milieu scolaire. Les stratégies choisies proviennent de la classification
de O’Malley et Chamot (1990), mais elles ne s’inspirent pas du tout de ce qu’on

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retrouve dans les manuels scolaires recommandés, que ce soit pour le français
(Dulude, 2001), pour les mathématiques (Lyons et Lyons, 2002) ou pour des
contenus transdisciplinaires (Lord, 2003).
On observe par ailleurs que la classification de certaines stratégies tient peu
compte de la réalité des processus cognitifs. Par exemple, les stratégies pour main-
tenir la concentration sont habituellement classées dans les stratégies affectives. Il
est vrai que le domaine affectif influence l’apprentissage, mais le contrôle de la
concentration ne peut se faire par un contrôle de l’affect. Au contraire, la concen-
tration est un mécanisme mental qui relève du domaine métacognitif ; elle implique
le contrôle de ses activités mentales, pour les orienter vers une tâche spécifique,
dans le but, entre autres, de tenter d’isoler les processus cognitifs de l’impact d’un
affect trop important (Bégin, 1992 ; Rapoport, Gill et Schafer, 1973).
Enfin, certaines stratégies se retrouvent parfois dans deux catégories différentes
pour une même taxonomie. Chez Boulet et ses collaborateurs (1996), par exemple,
les stratégies se fixer des objectifs, établir des horaires de travail, établir des plans de
travail sont classées dans les stratégies de gestion des ressources, alors qu’elles pré-
sentent des similitudes évidentes avec les stratégies se fixer des buts, estimer le temps
nécessaire et sa répartition, prévoir des étapes à suivre qui sont classées dans les stra-
tégies métacognitives. Cette répartition de stratégies comparables dans des catégo-
ries différentes ajoute à la difficulté de différencier les stratégies entre elles.
Une telle singularité des stratégies proposées par chacun met en lumière la
grande variabilité dans la façon de les identifier, de les considérer et signale l’ab-
sence d’un cadre de référence qui permettrait une meilleure harmonisation de leur
usage. Il apparaît dès lors nécessaire de replacer la notion de stratégie d’appren-
tissage dans son contexte d’origine pour en resituer le rôle et déterminer ce qui la
compose.

La notion de stratégie en psychologie cognitive

L’utilisation de la notion de stratégie en apprentissage provient des travaux et des
recherches issus de l’approche cognitive en psychologie. Celle-ci aborde deux
grands aspects : la cognition, qui réfère aux différentes activités mentales liées au
traitement de l’information (Martineau, 1998 ; Matlin, 2001), et la métacognition,
qui s’intéresse à la connaissance ou à la conscience que possède la personne de son
propre fonctionnement (Lafortune et St-Pierre, 1994 ; Martineau, 1998 ; Peters et
Viola, 2003).
Sur le plan de la cognition, la psychologie cognitive attribue une importance
primordiale au fonctionnement de la mémoire pour expliquer les mécanismes
d’apprentissage (Grégoire, 1999 ; Reisberg, 2001). Les modèles cognitifs réfèrent à
des systèmes qui intègrent différentes étapes pour le traitement de l’information et
pour l’utilisation et la production des connaissances en mémoire. À ce titre, l’ap-
prentissage est conçu comme un changement ou une transformation du contenu
ou de la structure interne de la mémoire à partir du traitement de l’information

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ou du travail sur les connaissances elles-mêmes (Carbonneau et Legendre, 2002 ;

Reisberg, 2001). Quant à la métacognition1, elle trouve son existence dans le fait
qu’il est nécessaire d’avoir un certain regard sur son propre fonctionnement cognitif
afin de l’ajuster aux situations (Matlin, 2001 ; Peters et Viola, 2003).
La psychologie cognitive se centre principalement sur les structures et les pro-
cessus mentaux (Matlin, 2001). Les processus mentaux sont les activités mentales
déclenchées automatiquement ou mises en action pour traiter les informations.
Ils sont à la base des modèles qui décrivent le fonctionnement de la mémoire, parce
qu’ils sont considérés comme responsables des modifications et du traitement de
l’information, des récepteurs sensoriels jusqu’à la transformation des représenta-
tions des connaissances en mémoire, en passant par la résolution de problème, la
compréhension et la production du langage (Matlin, 2001).
Habituellement, les processus sont considérés comme agissant de façon auto-
matique et inconsciente. Les stratégies sont alors les moyens conscients par lesquels
ces processus sont activés et organisés (Matlin, 2001). En ce sens, elles s’appliquent
à tous les types de contenus (mathématiques, français, etc.) et peuvent être utilisées
dans tous les types de tâches (écriture, lecture, etc.). Elles ne constituent pas des
automatismes, qui seraient de simples habitudes de fonctionnement, mais plutôt
des moyens pour faciliter l’acquisition de nouvelles connaissances ou l’utilisation
de connaissances déjà acquises (Lasnier, 2000 ; Peters et Viola, 2003 ; Weinstein et
Hume, 2001). Toujours orientées vers un but (Martineau, 1998 ; Weinstein et
Hume, 2001), pour celui qui les utilise, elles sont liées à des objectifs ou servent à
atteindre des finalités particulières (Lasnier, 2000 ; Martineau, 1998).
Toutefois, dans les ouvrages consacrés à la psychologie cognitive (Balota et
Marsh, 2004 ; Matlin, 2001 ; Reisberg, 2001), les termes stratégie et apprentissage
n’apparaissent à peu près jamais ensemble. Les stratégies sont surtout associées à
des processus plus spécifiques du fonctionnement de la mémoire : stratégie ascen-
dante, stratégie descendante, stratégie mnémonique.
On retrouve tout le contraire en éducation et en enseignement, où le terme
stratégie semble aller de pair avec celui d’apprentissage. Cette tendance vient pro-
bablement de la transposition des concepts de la psychologie cognitive à l’éduca-
tion et à l’enseignement. Gentaz et Dessus (2004) précisent qu’on cherche ainsi à
outiller l’enseignant pour qu’il intervienne mieux auprès de l’apprenant en ajou-
tant des dimensions qui ne sont pas prises en compte dans la recherche en psycho-
logie. C’est peut-être d’ailleurs ce glissement progressif de l’utilisation du concept
de la psychologie cognitive en enseignement qui a pu causer une généralisation de
son usage à toutes les situations ou tâches scolaires, sans distinction des processus
cognitifs impliqués.
Par ailleurs, la détermination des stratégies dans les taxonomies proposées en
éducation s’est faite habituellement à partir des comportements rapportés ou
observés par les apprenants en situation de tâches (par exemple, O’Malley, Russo,
Chamot et Stewner-Manzanares, 1988), ou encore elle provient d’une analyse de

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sources documentaires diverses pour constituer le matériel servant à identifier et

à proposer des stratégies d’apprentissage (par exemple, Boulet et collab., 1996).
De telles approches s’éloignent de la méthode en psychologie cognitive, qui cherche
plutôt à modéliser les mécanismes cognitifs de base des actions mentales néces-
saires à la réalisation des tâches (Anderson, Reder et Simon, 1995). Conséquemment,
on obtient des stratégies qui varient aussi bien selon le contexte ou le contenu de
la tâche que des sujets observés, parce qu’elles sont issues d’activités effectuées sur
des contenus différents ou par des clientèles différentes. Pourtant, les stratégies
devraient plutôt être indépendantes des contextes ou des contenus disciplinaires,
puisqu’elles font référence à des actions ou des processus mentaux (Matlin,
2001).

Le cadre de référence simplifié

La proposition d’un cadre de référence simplifié vise une meilleure adéquation
entre le concept en psychologie cognitive et son utilisation en éducation. La pre-
mière étape est de proposer une définition qui permette de différencier la stratégie
des actions qui la composent et par lesquelles elle peut être mise en action. Ce
premier choix vise à clarifier le sens du terme, afin d’éviter que tout ce qui concerne
les actes entourant les situations et les tâches scolaires ne prenne le vocable de
stratégies d’apprentissage, comme l’usage actuel semble le suggérer.
La deuxième étape est d’identifier des stratégies dont les composantes peuvent
être décrites de façon simple, compte tenu qu’elles ne sont pas d’une grande com-
plexité ou ne contiennent pas en elles-mêmes des stratégies. Bien que, sur le plan
cognitif, le terme apprentissage soit peu lié au terme stratégie, cette relation sera
maintenue pour l’instant afin de garder l’idée qu’il s’agit de stratégies de base
servant à favoriser l’apprentissage en contexte scolaire.

Une nouvelle définition

Une stratégie d’apprentissage en contexte scolaire est une catégorie d’actions
métacognitives ou cognitives utilisées dans une situation d’apprentissage, orientées
dans un but de réalisation d’une tâche ou d’une activité scolaire et servant à effec-
tuer des opérations sur les connaissances en fonction d’objectifs précis.
Dans cette définition, le fait de considérer les stratégies comme des catégories
d’actions se démarque de façon importante de l’ensemble des définitions et de
l’usage habituellement proposés dans les écrits. La généralisation du terme, déjà
mentionnée auparavant, nous amène à considérer l’obligation de bien séparer les
stratégies des actions, techniques, méthodes, procédures qui les composent ou par
lesquelles elles sont mises en application. En effet, la confusion vient justement du
fait que le terme stratégie est utilisé à la fois pour identifier l’ensemble et les élé-
ments. Or, dans le dictionnaire, une stratégie est un ensemble.
Interpréter les stratégies comme des catégories d’actions sert aussi à évoquer la
nécessité qu’elles puissent s’opérationnaliser par plusieurs actions différentes. En

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ce sens, créer des notes personnelles, formuler des questions, établir des analogies
ou paraphraser l’information ne sont plus des stratégies différentes, comme on le
retrouve souvent dans les écrits de recherche (Boulet et collab., 1996 ; Jones, 1988 ;
O’Malley et collab., 1988 ; Weinstein et Mayer, 1986). Ce sont plutôt des actions,
des procédures ou des moyens variés d’opérationnaliser la stratégie élaborer.
Parler de catégories d’actions permet aussi d’introduire la notion d’objectifs
précis, qui fait référence aux finalités recherchées par l’application des stratégies.
Les stratégies sont donc choisies en fonction des objectifs visés, c’est-à-dire que
l’objectif détermine la stratégie, et que les actions ou procédures possibles ratta-
chées à cette stratégie deviennent des moyens différents pour atteindre cet objectif.
Il ne s’agit donc plus de parler, par exemple, de stratégies d’élaboration. Il sera
plutôt question de la stratégie élaborer qui permet d’effectuer des opérations ame-
nant des changements ou des transformations de l’information (objectif visé par
la stratégie) à l’aide d’actions ou de procédures variées : se créer des notes person-
nelles, paraphraser ou développer des analogies.
Intégrer l’idée de l’atteinte d’un but dans la définition rejoint en cela la majorité
des autres définitions et des conceptions relatives au terme stratégie (Boulet, Savoie-
Zajc et Chevrier, 1996 ; Martineau, 1998 ; Peters et Viola, 2003 ; Weinstein et Mayer,
1986). Dans la définition, ce but est aussi lié à l’action de réaliser une activité ou
une tâche scolaire pour bien situer le contexte et les situations où le concept de
stratégie s’applique.
Enfin, on retrouve souvent le terme processus associé à ce qui est activé par les
stratégies (Romainville, 1993). Opération nous semble cependant plus approprié
en raison d’une certaine confusion qui entoure souvent l’usage de processus, selon
Legendre (1993). Le concept d’opération apparaît plus englobant, puisqu’il sous-
entend aussi la notion de processus quand on parle d’opérations mentales
(Romainville, 1993) ou cognitives (Legendre, 1993).

La taxonomie des stratégies d’apprentissage

Pour identifier les stratégies répondant à la définition et aux critères énoncés
précédemment, deux approches ont été adoptées. Premièrement, plusieurs taxo-
nomies ont été analysées (Boulet et collab., 1996 ; McKeatchie et collab., 1987 ;
O’Malley et collab., 1988 ; Weinstein et Mayer, 1986) pour identifier les actions ou
techniques déjà proposées (qu’on retrouve habituellement sous le vocable stratégie)
qui répondaient aux caractéristiques de simplicité recherchées et représentant des
actions cognitives de base face aux tâches. Deuxièmement, un échantillon carac-
téristique des tâches et des situations scolaires (Bégin, 1992) a été analysé et enrichi
par l’apport des domaines d’étude propres à la psychologie cognitive, pour en tirer
des actions cognitives qui n’auraient pas été évoquées ailleurs, notamment les
mécanismes en résolution de problème, en compréhension et en production du
langage ainsi que les mécanismes en lecture (Balota et Marsh, 2004 ; Matlin, 2001
et Reisberg, 2001).

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Il est possible que la liste des stratégies issue de l’analyse ne soit pas exhaustive,
parce qu’un cadre de référence est toujours susceptible d’être modifié et enrichi
par l’apport d’idées ou de connaissances nouvelles (Jonnaert et Vander Borght,
2003). Elle constitue néanmoins l’ensemble qui répond le mieux, pour l’instant,
aux conditions recherchées.
La taxonomie des stratégies d’apprentissage comprend deux plans distincts qui
renvoient à ceux qui composent habituellement les taxonomies : le plan métaco-
gnitif et le plan cognitif.

Les stratégies métacognitives

En éducation, la métacognition est reconnue d’une importance primordiale pour
améliorer la capacité des apprenants à faire face aux situations scolaires (Hagen et
Weinstein, 1995 ; Pintrich, 1995 ; Weinstein et Van Mater Stone, 1993 ; Zimmerman
et Paulsen, 1995). De façon générale, les deux éléments importants de la métaco-
gnition sont la conscience de ses propres processus cognitifs et la connaissance des
tâches et des situations dans lesquelles une activité cognitive est impliquée
(Lafortune et St-Pierre, 1994 ; Martineau, 1998 ; Matlin, 2001).
D’une part, les composantes de la conscience métacognitive sont de deux ordres :
la connaissance de soi en tant que personne apprenante, et la connaissance des
activités mentales utilisées dans les situations d’apprentissage (Lafortune et St-
Pierre, 1994 ; Norton et Crowley, 1995 ; Peters et Viola, 2003). La connaissance de
soi en tant que personne apprenante fait référence à la connaissance que l’appre-
nant a développée de ses propres caractéristiques, de ses rapports et de ses com-
paraisons aux autres personnes qui apprennent et des connaissances générales
concernant l’apprentissage qu’il a pu acquérir (Lafortune et St-Pierre, 1994). La
connaissance des activités mentales fait référence à la connaissance des processus
cognitifs et des stratégies utilisées, et concerne donc directement l’activité mentale
de l’apprenant en situation d’apprentissage ainsi que les résultats auxquels il
arrive.
D’autre part, la composante de la métacognition qui concerne la connaissance
des tâches et des situations dans lesquelles l’activité cognitive est impliquée réfère
à la connaissance des exigences propres aux tâches et à la connaissance des procé-
dures ou des stratégies particulières qui doivent être mises en action pour les
réaliser.
Les stratégies métacognitives proposées dans la présente taxonomie sont au
nombre de deux : anticiper et s’autoréguler. Il s’agit là d’une différence importante
par rapport au nombre de stratégies métacognitives proposées dans les écrits de
recherche. Cette différence s’explique par le fait qu’une stratégie est définie ici
comme une catégorie d’actions, alors qu’ailleurs, chaque action ou procédure
rattachée à la métacognition est traitée comme une stratégie en elle-même (Boulet
et collab., 1996 ; McKeachie et collab., 1987).

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Tableau 1
Taxonomie des stratégies métacognitives

Stratégies Actions, techniques ou procédures

Anticiper : tenter de prévoir ou d’envisager les - Identifier les connaissances antérieures utiles par
connaissances, les procédures, les actions ou les rapport aux conditions ou aux situations à venir ;
situations qui peuvent se présenter ou qui - considérer les exigences ou les besoins par
seraient utiles aux tâches ou aux situations. rapport à des futurs possibles ;
Anticiper sert aussi à envisager les ressources - créer des représentations mentales de moments
nécessaires aux situations ou aux conditions ou d’événements futurs possibles ;
potentielles. - planifier ;
- émettre des hypothèses.
S’autoréguler : procéder à une observation de ses - S’auto-observer : prendre conscience des
propres mécanismes et de son fonctionnement mécanismes, procédures et connaissances
pour réajuster les conduites et les connaissances utilisées et des situations ou tâches impliquées ;
reliées aux tâches et à ses façons de faire. - contrôler : analyser progressivement les
S’autoréguler permet une adaptation par caractéristiques et la valeur des activités
l’utilisation la plus efficace et la plus rentable entreprises en lien avec les exigences et la
possible des ressources personnelles et sélection des moyens mis en action et des
environnementales. Cela implique l’amélioration résultats obtenus ;
ou l’adaptation aux situations et aux événements - juger : mettre en relation les objectifs visés avec
et un processus continu d’ajustement en fonction l’efficacité perçue des ressources engagées ou la
des connaissances et des ressources disponibles. justesse des connaissances métacognitives
utilisées dans la sélection des ressources.
- s’ajuster : ajuster des ressources ou des
connaissances métacognitives en fonction des
résultats ou des conditions observées par
rapport aux attentes ou aux objectifs visés ;
- s’informer : effectuer la cueillette ou rechercher
des informations relatives aux tâches, aux
situations et aux conditions d’utilisation des
connaissances en fonction des besoins, des
exigences et des objectifs visés.

L’anticipation fait partie des stratégies métacognitives déjà évoquées par plu-
sieurs auteurs (Boulet et collab., 1996 ; Dhillon, 1998 ; Jones, 1988 ; O’Malley et
collab., 1988 ; Wolfs, 1998). Anticiper est toutefois souvent confondu dans son
usage avec la notion de planification. Dans son Dictionnaire actuel de l’Éducation,
Legendre (1993) donne au terme planifier le sens d’une opération de mise en ordre
ou en séquence d’un ensemble d’éléments selon des critères déterminés, ce qui
n’oblige pas nécessairement à porter un regard sur les connaissances que l’appre-
nant peut avoir de ses expériences antérieures. Anticiper suggère beaucoup plus
la nécessité d’observer et d’analyser des connaissances déjà acquises relativement
aux situations impliquées (Hoc, 1987), ce qui se rapproche de ce qu’on attribue
habituellement au domaine métacognitif.
Compte tenu de la définition donnée à la notion de stratégie, la planification
devient une action ou une des procédures possibles permettant d’anticiper, en
autant qu’il y ait nécessité d’utiliser les connaissances sur soi-même et sur les tâches,
au même titre qu’émettre des hypothèses, deviner, prévoir. Ce sont ainsi des actions

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 Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié 57

diverses qui servent à atteindre un même objectif de prédire des actions, des
connaissances ou des conséquences futures.
La seconde stratégie métacognitive, s’autoréguler, est reconnue comme devant
permettre une meilleure adaptabilité aux situations d’apprentissage (Pintrich,
1995 ; Weinstein et Van Mater Stone, 1993 ; Zimmerman et Paulsen, 1995).
Cependant, d’autres stratégies se sont toujours ajoutées à celle-ci lorsqu’il était
question des stratégies métacognitives, que ce soit l’auto-observation (self-moni-
toring) (Butterfield, Hacker et Albertson, 1996 ; O’Malley et collab., 1988 ; Thomas
et Rohwer, 1986), le contrôle de la gestion de ses activités cognitives (Boulet et
collab., 1996 ; O’Malley et collab., 1988 ; Thomas et Rohwer, 1986) ou l’autoéva-
luation (Peters et Viola, 2003). Pourtant, les actions de contrôler, juger ou encore
s’auto-observer sont, du point de vue métacognitif, toutes orientées de façon
naturelle vers l’autorégulation, c’est-à-dire la recherche d’un meilleur ajustement
de l’utilisation de ses ressources pour faire face aux situations. C’est pourquoi
s’autoréguler devient maintenant la stratégie, tandis que l’auto-observation (ou
introspection), le jugement, le contrôle, la régulation ou l’ajustement en constituent
les principales composantes.
La composante s’informer est ajoutée aux actions métacognitives possibles pour
s’autoréguler, parce qu’elle vise à assurer une mise à jour ou un approfondissement
des connaissances reliées aux tâches, aux contextes, aux situations d’apprentissage
et aux ressources disponibles ou pertinentes pour y faire face. En fait, cette action
correspond à ce qui pouvait être considéré ailleurs comme une stratégie de gestion
des ressources.

Les stratégies cognitives

La description habituelle des stratégies cognitives tient compte, de façon presque
exclusive, des situations où l’apprenant doit traiter les informations dans le but de
les apprendre. Bien que les situations scolaires requièrent effectivement une part
importante d’apprentissage, cette orientation semble restrictive par rapport aux
réalités scolaires et au fonctionnement cognitif. Les taxonomies élaborées jusqu’à
maintenant ne tiennent pas compte des situations de performance, de production
de connaissances ou d’exécution de tâches. Ce sont pourtant des situations scolaires
fréquentes. Les situations dans lesquelles les apprenants doivent faire état de leurs
connaissances et apporter la preuve qu’ils ont appris nécessitent des procédures ou
des actions particulières, spécifiques, que ce soit pour répondre à des questions
d’examens (Towns et Robinson, 1993 ; Wolfs, 1998) ou pour faire face à des situa-
tions variées d’évaluation et de production des connaissances (Cosnefroy, 1997 ;
Lafortune et St-Pierre, 1994). Une part importante des tâches scolaires consiste à
utiliser ou à montrer la maîtrise des connaissances acquises en fonction d’exigences
particulières ou dans des contextes spécifiques. Pour tenir compte de ces deux types
de situations (l’apprentissage et la réutilisation des connaissances), deux catégories
distinctes de stratégies cognitives sont alors proposées dans la taxonomie : les stra-
tégies cognitives de traitement et les stratégies cognitives d’exécution.

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 58 Revue des sciences de l’éducation

Les stratégies cognitives de traitement

Compte tenu de la définition adoptée, six stratégies cognitives de traitement entrent
dans la taxonomie : sélectionner, répéter, décomposer, comparer, élaborer, organiser.
Les deux premières et les deux dernières sont présentes dans les taxonomies déjà
existantes (Boulet et collab., 1996 ; O’Malley et collab., 1988 ; Weinstein et Mayer,
1986). Elles sont considérées comme nécessaires dans différentes tâches ou situations
scolaires (Barnett-Foster et Nagy, 1996 ; Breetvelt, Van den Bergh et Rijlaarsdam,
1994 ; Butterfield et collab., 1996 ; Dhillon, 1998 ; Towns et Robinson ; 1993).
Décomposer et comparer sont toutefois des stratégies qui n’apparaissent habi-
tuellement pas dans les taxonomies. Pourtant, il s’agit de stratégies tout aussi
importantes pour la réalisation de tâches impliquant notamment l’analyse et la
résolution de problème (Audy, 1992 ; Barnett-Foster et Nagy, 1998 ; Butterfield et
collab., 1996 ; Dhillon, 1998 ; Jonassen, Hannum et Tessmer, 1989) ou pour le
traitement des connaissances servant à en faire ressortir les composantes (Audy,
1992 ; Jonassen et collab., 1989). C’est pourquoi nous les avons intégrées dans les
stratégies cognitives de traitement.
Tableau 2
Taxonomie des stratégies cognitives de traitement

Stratégies Actions, techniques ou procédures

Sélectionner : rechercher et identifier, par • Noter ;
différents moyens, les informations pertinentes - souligner ;
ou utiles qui possèdent certains critères - surligner ;
prédéterminés ou spontanés. - encadrer ;
- écrire ;
- dire ; etc.
Répéter : reprendre ou reproduire fréquemment • Redire plusieurs fois à haute voix ;
l’information par la même action ou procédure - redire mentalement plusieurs fois ;
ou par une combinaison d’actions ou de - réécrire plusieurs fois ;
procédures différentes. - relire plusieurs fois ;
- réviser, etc.
Décomposer : défaire le tout en parties, séparer • Séparer en petites parties ;
des éléments du tout qui ont leurs - identifier les composantes, les caractéristiques ;
caractéristiques propres ou qui sont des unités - défaire ou identifier en ses multiples étapes ou
complètes en elles-mêmes. procédures ; etc.
Comparer : rechercher des éléments ou des • Rechercher des différences ;
caractéristiques qui permettent d’établir des - rechercher des ressemblances ou similitudes ;
relations ou des rapports entre les informations. - rechercher des rapports de dimensions (plus grand,
plus petit, égal) ;
- rechercher des rapports d’importance ;
- rechercher des rapports d’ordre ou de séquence ; etc.
Élaborer : développer ou transformer • Paraphraser ;
l’information pour reprendre ou exprimer sous - formuler des exemples ;
différentes formes ses principales - créer des analogies ; etc.
caractéristiques ou composantes.
Organiser : construire un ensemble des • Créer ou appliquer une mnémotechnique ;
informations ou des connaissances selon des - construire des schémas ;
caractéristiques ou une disposition qui - construire des diagrammes ou des tableaux ;
permette d’en identifier ou d’en augmenter la - regrouper en fonction de caractéristiques ;
valeur sémantique ou significative. - regrouper par classes ou ensembles ; etc.

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 Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié 59

Les stratégies cognitives d’exécution

Les quatre stratégies cognitives d’exécution (évaluer, vérifier, produire, traduire)
représentent une catégorisation des différentes actions ou procédures habituelle-
ment associées aux situations de performance, de production et d’exécution. Elles
font partie des composantes proposées par Sternberg (1998) et par Audy (1992)
dans leur modèle respectif de l’intelligence et du fonctionnement efficient. Elles
sont aussi répertoriées dans les recherches portant sur la description des processus
de rédaction et de production de l’écrit (Breetvelt et collab., 1994 ; Butterfield et
collab., 1996 ; Hayes et Flower, 1980 ; Kellog, 1994) et de résolution de problème
(Dhillon, 1998).

Tableau 3
Taxonomie des stratégies cognitives d’exécution

Stratégies Actions, techniques ou procédures

Évaluer*  : poser un regard critique sur les • Déterminer la valeur des éléments ;
connaissances dans le but de faire un choix, en - comparer les rapports ;
déterminer la justesse ou la valeur. - estimer ;
- identifier l’importance relative ; etc.
Vérifier : s’assurer de la qualité ou de la cohérence • Identifier les caractéristiques ou les attributs des
des informations ou des connaissances produites informations ou des connaissances disponibles ;
en fonction de critères ou d’exigences externes. - confirmer la présence ou l’absence des éléments
visés en lien avec les objectifs ou les critères
déterminés ; etc.
Produire : extérioriser ou exprimer de manière • Écrire ;
concrète les connaissances jugées pertinentes. - dire à voix haute ;
- dessiner ; etc.
Traduire (vulgariser) : transformer une • Transformer en leur forme complémentaire
connaissance dans une autre forme, dans un but (chiffre en mot ou l’inverse, symbole en mots,
de la rendre plus explicite ou mieux adaptée à la etc.)
situation ou de clarifier le sens en fonction du - développer dans une même forme en rendant
contexte. plus explicite ou plus symbolique ;
- ajuster la production en fonction de critères
déterminés.
Produire : extérioriser ou exprimer de manière • Écrire ;
concrète les connaissances jugées pertinentes. - dire à voix haute ;
- dessiner ; etc.
Traduire (vulgariser) : transformer une • Transformer en leur forme complémentaire
connaissance dans une autre forme, dans un but (chiffre en mot ou l’inverse, symbole en mots,
de la rendre plus explicite ou mieux adaptée à la etc.)
situation ou de clarifier le sens en fonction du - développer dans une même forme en rendant
contexte. plus explicite ou plus symbolique ;
- ajuster la production en fonction de critères
déterminés.
*
Ce qui distingue la stratégie cognitive d’exécution évaluer de l’action juger pour la stratégie s’autoréguler,
c’est que la stratégie évaluer n’est pas orientée vers l’obtention d’une meilleure connaissance de son propre
processus cognitif, non plus que pour une meilleure connaissance de son propre fonctionnement. L’action vise
plutôt l’estimation ou la détermination d’une valeur ou de rapports qui se situent en dehors du regard de
l’apprenant sur lui-même et sur ses propres connaissances.

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 60 Revue des sciences de l’éducation

L’ajout de cette catégorie de stratégies permet de rendre compte de la complexité

des situations scolaires en considérant les exigences cognitives et métacognitives
des tâches pour lesquelles les élèves et les étudiants doivent faire usage des connais-
sances qu’ils ont apprises. Il est alors possible d’enseigner des stratégies qui s’ap-
pliquent aussi à l’utilisation et à la mise en action des connaissances déjà acquises
dans les situations de production et de performance.

Les conditions d’utilisation des stratégies d’apprentissage

Dans la présente classification, deux catégories de stratégies qu’on retrouve dans
la plupart des autres taxonomies (par exemple, celles de Boulet et collab., 1996 ;
Hrimech, 2000 ; McKeachie et collab., 1987 ; O’Malley et Chamot, 1990) ont été
exclues : ce sont les stratégies affectives et les stratégies de gestion des ressources.
Éliminer de la taxonomie les stratégies dites affectives ne signifie pas que le
domaine affectif n’est pas important pour l’apprentissage. Au contraire, l’affectif,
aussi bien que le social, fait partie des variables dont il faut tenir compte en édu-
cation, mais elles ne s’intègrent pas dans la taxonomie présente en raison, d’une
part, de la définition et des critères qui ont mené à son élaboration. D’autre part,
suggérer que le contrôle ou l’amélioration du domaine affectif puisse se limiter à
quelques stratégies, comme on en rencontre l’idée dans certaines taxonomies,
implique que l’impact des facteurs affectifs sur l’apprentissage pourrait se réduire
à des actions faciles à circonscrire et à des suggestions simplistes ou peu opéra-
tionnelles.
La complexité du domaine affectif ou social et les variables qui y sont associées,
comme la motivation, le stress, les habiletés interrelationnelles telles que la coo-
pération ou d’autres encore, devraient être définies par des cadres de référence qui
leur sont propres. Issues de domaines complètement différents de celui des stra-
tégies, elles font également appel à des réalités plus larges que l’apprentissage
scolaire et le fonctionnement cognitif. C’est pourquoi elles ne font pas partie de
la taxonomie.
En ce qui concerne les stratégies de gestion des ressources, certains les considè-
rent (Boulet et collab., 1996 ; Cartier, 2000) comme des stratégies que l’apprenant
utilise pour se créer un environnement adéquat (ses ressources environnemen-
tales), pour faire appel aux ressources dont il pourrait avoir besoin (ressources
matérielles ou humaines) ou encore pour tenir compte des conditions temporelles
auxquelles il doit faire face. Wolfs (1998) mettait toutefois en doute la pertinence
de la description des stratégies de gestion des ressources parce que plusieurs des
éléments en question faisaient déjà partie, selon lui, des connaissances métacogni-
tives reconnues chez l’apprenant.
En ce sens, ce qui était attribué ailleurs aux stratégies de gestion des ressources
sera principalement considéré ici comme des conditions d’utilisation des stratégies,
qui se rapportent aux caractéristiques temporelles, environnementales et maté-
rielles nécessaires pour effectuer convenablement les tâches. Ces conditions
concernent des informations qui réfèrent directement à la connaissance des condi-

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 Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié 61

tions et des caractéristiques des tâches ou des situations et qu’on classe habituel-
lement dans le domaine des connaissances métacognitives nécessaires à l’apprenant
(Martineau, 1998 ; Ouellet, 1997 ; Romainville, 1993).
Ces trois sortes de conditions peuvent être connues de l’apprenant si celui-ci a
déjà effectué les tâches concernées et qu’il a pris conscience de leur état lorsqu’il a
fait preuve d’efficacité, notamment par l’activation de ses stratégies métacognitives.
Il est aussi possible qu’il n’ait pas encore accès à ces connaissances. Dans ce cas, il
serait bon de les lui décrire ou de l’amener à en prendre connaissance pour qu’il
puisse mieux analyser les circonstances qui sont favorables à son fonctionnement
et à l’utilisation de ses stratégies.

Les conditions temporelles

Ces informations réfèrent aux caractéristiques temporelles qui peuvent avoir un
impact sur la qualité de l’activité cognitive et des ressources physiques et mentales
de l’apprenant. Il s’agit notamment de la durée ou des moments pendant lesquels
l’apprenant peut maintenir une tâche ou effectuer un travail cognitif. Ce temps
peut se déterminer en termes de durée continue, de durée totale dans un temps
donné, de temps d’arrêt nécessaire pour se reposer entre deux ou plusieurs tâches,
etc. Il se définit aussi en fonction des périodes de la journée ou du déroulement
de l’activité (au début, au milieu, à la fin d’une période), etc.

Les conditions environnementales

Les conditions environnementales concernent principalement les caractéristiques
physiques des espaces ou des lieux où s’effectue la tâche. Elles peuvent affecter la
capacité ou la qualité du travail et influencer l’intensité ou la durée des efforts
cognitifs investis par l’apprenant. Ces conditions portent notamment sur les
caractéristiques physiques du milieu (éclairage, bruit, climat, installations physi-
ques, disposition ou facilité d’accès au matériel, etc.).

Les conditions matérielles et de ressources

Les conditions matérielles impliquent l’ensemble des ressources (livres, documents,
outils, personnes, etc.) et du matériel (d’écriture, de consignation de ses connais-
sances, de communication, de référence, etc.) dont l’apprenant pourrait avoir
besoin ou auxquels il aurait accès pour faire face aux exigences scolaires ou effec-
tuer ses tâches.

Conclusion
Le cadre de référence proposé ici se veut un moyen d’harmoniser les différentes
façons de présenter et de concevoir les stratégies d’apprentissage, particulièrement
pour leur enseignement (voir le tableau 4 en annexe). Au lieu de faire apprendre
des dizaines de stratégies, on fera ressortir certaines stratégies de base applicables
dans la majorité des situations scolaires. Par exemple, il sera beaucoup plus
constructif de montrer l’importance d’organiser ses connaissances (la stratégie)

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 62 Revue des sciences de l’éducation

et de décrire différents moyens pour y parvenir (faire des schémas, des tableaux,
etc.) que de parler de stratégies différentes en évoquant la construction de schémas,
de tableaux, le regroupement en catégories, etc. La stratégie étant clairement iden-
tifiée, l’apprenant est en mesure de comparer les différents moyens qu’il a en sa
possession (les actions, techniques, procédures) pour effectuer cette organisation ;
conséquemment, on peut l’orienter vers les actions les plus appropriées selon les
circonstances, comme faire un tableau plutôt que construire un schéma parce que
l’information s’y prête mieux.
Par exemple, au primaire, il est question de différentes stratégies de lecture :
s’aider de l’image qui accompagne le texte pour connaître le thème ou essayer de
prévoir les mots de la phrase au fil de la lecture grâce aux idées qui peuvent venir
(Dulude, 2001). Bien que ces suggestions soient habituellement enseignées comme
deux stratégies différentes, il s’agit pourtant de deux façons d’anticiper la lecture.
La taxonomie propose d’enseigner aux élèves que l’anticipation est une stratégie
importante pour la lecture (et pour d’autres tâches) et qu’elle peut s’opérer de
diverses façons, en s’inspirant de l’image ou en s’aidant de ce que l’élève connaît
de ce qu’il a déjà lu. On lui fournit alors le principe et le rôle de la stratégie avec
diverses techniques ou actions qu’il aura le loisir de choisir pour la mettre en
pratique, plutôt que de lui enseigner des stratégies qu’on lui présente comme
différentes. On pourra ensuite lui proposer des combinaisons organisées de stra-
tégies pour effectuer les tâches lorsque celles-ci deviendront plus complexes.
Si on veut présenter aux apprenants des façons particulières de mieux faire face
aux situations scolaires et leur proposer des méthodes de travail (souvent regrou-
pées sous l’appellation méthodologie du travail intellectuel : prise de notes, fiches
de lecture, etc.), des façons d’étudier ou des approches à la lecture (comme la
méthode SQ3R proposée en 1970 par Robinson), on pourra parler de méthodes,
de moyens, de procédures ou de techniques qui ne seront pas des stratégies d’ap-
prentissage en elles-mêmes, mais dans lesquelles l’utilisation de certaines stratégies
s’avérera pertinente.
L’adoption d’un usage mieux circonscrit de la notion de stratégie et d’une
simplification de la taxonomie qui en découle devrait faciliter la sélection de ce
qui est le plus pertinent à enseigner, parce qu’on fera alors appel à des actions
cognitives ou métacognitives de base pour effectuer les apprentissages, qui demeu-
rent indépendantes des contenus, des situations ou des ordres d’enseignement.
Une telle approche devrait rendre plus transparentes les ressources cognitives dont
les apprenants peuvent disposer et qu’ils pourraient ensuite eux-mêmes choisir,
appliquer, transférer ou mettre en relation pour développer leurs compétences.

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 Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié 63

Annexe
Tableau 4
Taxonomie des stratégies d’apprentissage

Stratégies métacognitives
Anticiper
S’autoréguler
Stratégies cognitives
De traitement D’exécution
Sélectionner Évaluer
Répéter Vérifier
Décomposer Produire
Comparer Traduire
Élaborer
Organiser

Note
1. En raison de l’importance de la mémoire dans l’apprentissage et le fonctionnement cognitif,
on parle plus de métamémoire que de métacognition dans les ouvrages traitant de psychologie
cognitive.

summary • Learning strategies is a concept frequently associated with learning in school contexts.
However, a generalisation of this concept to describe various types of behaviours related to learning
has produced some confusion and a lack of consistency in its application. In order to promote a
more standard use of the term, a new definition is proposed after placing the concept in its original
context. A new taxonomy is then described which classifies learning strategies in three different
domains : metacognitive strategies, cognitive processing strategies, and cognitive executive stra-
tegies.

key words • learning strategy, taxonomy, teaching, cognition, metacognition.

resumen • Las estrategias de aprendizaje están, con frecuencia, asociadas al aprendizaje escolar.
Sin embargo, la generalización del término para describir todo tipo de conductas y de comporta-
mientos asociados al aprendizaje ha creado una confusión y una falta de constancia en la manera
de utilizar el concepto. Para favorecer una armonía más grande en su utilización, la noción de
estrategia de aprendizaje se vuelve a considerar en su marco de referencia de origen y se propone
una definición de estrategia de aprendizaje. Al terminar, se describe una nueva taxonomía de las
estrategias clasificándolas en tres dominios : las estrategias metacognitivas, las estrategias cogni-
tivas de tratamiento y las estrategias cognitivas de execución.

palabras claves • estrategia de aprendizaje, taxonomía, docencia, cognición, metacogni-

ción.

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Texte reçu le : 24 janvier 2006

Version finale reçue le : 28 février 2007
Accepté le : 5 mars 2007

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