Revue Multilinguales Volume: 10/ N°: 2 (2022), pp.

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Reçu le 30/06/2022 Accepté le 28/10/2022 Publié le 15/12/2022

VERS UNE APPROCHE PAR LES TACHES DANS

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE
ETRANGERE

TOWARDS A TASK-BASED APPROACH IN THE TEACHING/

LEARNING OF FRENCH AS A FOREIGN LANGUAGE

Sofiane HARRACHE
Université Mohamed Lamine Debaghine Sétif 02, Algérie

Résumé

L’objet de cet article est de chercher à appréhender une approche

d’enseignement/apprentissage basée sur la réalisation des tâches
par les apprenants. C’est pourquoi une enquête par questionnaire
a été menée auprès des inspecteurs de français exerçant dans des
circonscriptions de la région Est du pays afin de mettre en exergue
leurs représentations, et de débattre des implications didactiques
et pédagogiques qui sous tendent cette perspective. Il s’agit de
voir comment se manifeste la relation entre l’agir d’apprentissage
et l’agir social.

Mots-clés : tâche, agir d’apprentissage, agir d’usage, action

sociale, processus d’apprentissage

Abstract
The purpose of this article is to try to understand a
teaching/learning approach based on the realization of tasks by
the learners. For this reason, a survey was conducted among
French inspectors working in the eastern region of the country in
order to highlight their representations and to discuss the didactic
and pedagogical implications underlying this perspective. The

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 Sofiane HARRACHE

aim is to see how the relationship between learning and social

action manifests itself.

Keywords : task, learning action, use action, social action,

learning process

Les réformes scolaires engagées en Algérie ont pour objet

de tenir compte de cette vaste problématique internationale de la
mondialisation des échanges économiques, de la culture et de la
communication. De plus, la révolution des nouvelles technologies
de l’information modifie l’organisation et la mission de l’Ecole et
exige de développer une autre façon de penser la société. En fait,
l’Ecole a pour mission de sauver la société et de former des
citoyens en leur apprenant à apprendre, à communiquer et être
capable de gérer le changement.
Le présent travail de recherche se veut un éclairage utile
abordant sous un angle didactique et pédagogique une approche
d’enseignement / apprentissage des langues basée sur
l’accomplissement des tâches par l’apprenant en classe et en
dehors de la classe en vue d’être un acteur de son apprentissage,
de s’intégrer dans un environnement dynamique et y devenir un
acteur social à part entière. Il consiste à mener une enquête sur le
terrain pour mettre en exergue les représentations qui ont cours
chez les inspecteurs de français du cycle primaire sur une
approche par les tâches.
A travers cette contribution, nous cherchons à répondre à
cette question : Quelles représentations se font les inspecteurs de
français de l’approche par les tâches dans l’enseignement /
apprentissage des langues étrangères ?
Pour répondre à cette problématique, nous avons retenu
deux hypothèses de recherche. Notre première hypothèse
s’appuie sur l'idée que l’approche par les tâches constitue une

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Vers une approche par les tâches dans l’enseignement…

solution pour mettre en avant et de manière naturelle les

apprenants dans le processus d’apprentissage en stimulant leurs
structures cognitives et en développant chez eux des attitudes
positives. La deuxième hypothèse porte sur l’idée que l’approche
par les tâches représente un cadre authentique d’apprentissage
pour faire de l’apprenant un usager de la langue et un acteur social
ayant des tâches à réaliser dans des contextes sociaux.
Ce travail d’analyse se rapporte à un corpus composé de
données recueillies par le biais d’un questionnaire de sept (07)
questions se rapportant essentiellement aux représentations des
inspecteurs sur l’application de l’approche par les tâches en classe
de langues. Ce document a été rempli par 45 inspecteurs de
français, représentatifs d’une dizaine de wilayas de la région Est
du pays. Pour l’analyse des données recueillies, nous ferons appel
aux considérations théoriques qui sous-tendent cette approche
d’enseignement/apprentissage des langues. Nous tentons
d’élucider les implications d’une telle perspective afin d’insuffler
un nouveau dynamisme au domaine de l’enseignement /
apprentissage des langues en Algérie. Notre but est de nous
interroger sur le potentiel d’apprentissage d’une approche par les
tâches dans la perspective de l’agir social et de mettre en œuvre
cette philosophie dans cet article.
1. REPRESENTATIONS DES INSPECTEURS DE FRANÇAIS A
PROPOS DE L’APPRENTISSAGE PAR LES TACHES

Le questionnaire distribué au cours de l’année scolaire

2020-2021 aux inspecteurs de français du cycle primaire a été
privilégié comme mode de recueil de données. Ces données font
l’objet d’une analyse plus approfondie afin de mesurer les
appréciations et les réticences des professionnels de l’éducation
par rapport à un mode d’apprentissage par les tâches. Cela nous
permettra de développer un certain regard critique afin de
comprendre le fonctionnement des démarches pédagogiques

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 Sofiane HARRACHE

adoptées par les acteurs concernés par rapport à

l’accomplissement et à la réalisation des tâches par les
apprenants. Nous débattrons des implications didactiques et
pédagogiques en considérant les aspects de co-construction des
apprentissages, de l’agir d’apprentissage et de l’agir social. Cet
outil méthodologique permet, d’une part, d’appréhender sous un
angle didactique et pédagogique la manière dont les apprenants
construisent leurs apprentissages en accomplissant des tâches et,
d’autre part, de discuter de l’efficacité de cette approche par
rapport aux objectifs d’apprentissage et aux contenus
pédagogiques des programmes d’enseignement.
De manière concrète, notre travail consiste à analyser les
déclarations des inspecteurs par rapport à la mise en pratique d’un
certain nombre de principes relevant de l’apprentissage par les
tâches, aux démarches pédagogiques à adopter dans
l’accomplissent des tâches, aux conditions de leur déroulement et
aux modalités de mise en œuvre. Aussi, à travers cette
contribution, notre intention est-elle de comprendre le
fonctionnement de l’enseignement/apprentissage du FLE dans
une optique actionnelle. Nous nous efforçons d’approfondir et
d’enrichir la réflexion sur la pertinence et la légitimité
scientifiques des tâches à accomplir en tenant compte des
programmes officiels cadrant l’enseignement du français au cycle
primaire.
Dans l’élaboration de notre instrument de recherche, nous
avons formulé un certain nombre de questions en nous appuyant
sur l’apport théorique que nous propose le cadre conceptuel. Nous
avons essayé de mettre en lumière les représentations
professionnelles des inspecteurs de français du cycle primaire
concernant les nouvelles orientations pour identifier les
ressources de difficultés qui font obstacle à la mise en œuvre de
cette approche, autrement dit, des explications aux causes qui sont
à l’origine de ces difficultés.

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Vers une approche par les tâches dans l’enseignement…

Les sujets constituant notre échantillon ont des parcours

de formation différents. Notre échantillon est composé 50
inspecteurs exerçant dans différentes circonscriptions de la région
Est du pays. Ces inspecteurs sont titulaires d’une licence ou d’un
magister de français. Ils ont reçu des formations d’inspecteurs et
leurs expériences en tant qu’enseignants puis inspecteurs de
français varient entre 17 ans et 30 ans. Les questionnaires qui
nous ont été retournés sont au nombre de 45, soit un pourcentage
de réponses de 90 %.
2. L’APPROCHE PAR LES TACHES DANS L’ENSEIGNEMENT
DES LANGUES

Question 01 : Quelle est la méthodologie ou l’approche utilisée

dans l’enseignement du français au cycle primaire algérien ?
Les résultats relatifs aux opinions des inspecteurs du cycle
primaire sur la méthodologie ou l’approche utilisée dans
l’enseignement du français présentent des opinions différentes. Il
est à noter que la majorité des inspecteurs affirment que
l’approche adoptée actuellement en Algérie est l’approche par les
compétences. A travers la lecture des programmes
d’enseignement, des guides d’accompagnement et des manuels
scolaires, nous pouvons confirmer que cette approche est la plus
privilégiée en accordant une importance particulière à la mise en
situation des apprentissages. Sur ce point, Elizabeth Kadri affirme
que « l’objectif est de promouvoir une nouvelle stratégie faisant
appel à des pratiques basées sur une conception du
développement des compétences et de la maîtrise des savoirs
complexes.» (KADRI, 2005 : 180)
La lecture des résultats nous permet de remarquer que
l’approche communicative vient en deuxième position. Elle
figure, aussi, dans les documents officiels comme une assise
théorique et méthodologique de l’approche par les compétences

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 Sofiane HARRACHE

au même titre que la linguistique de l’énonciation et la pédagogie

du projet. Cette approche s’inscrit dans ce vaste mouvement de
réaction aux méthodes qui prévalaient dans les années soixante.
Pour ces inspecteurs, les programmes d’enseignement ne
se réclamant pas explicitement de la perspective actionnelle.
Néanmoins, les enseignants de français adoptent, au cours de
leurs pratiques pédagogiques, l’approche par les tâches, car le fait
de proposer des projets pédagogiques, des tâches, des travaux de
groupe, etc. relève des principes sur lesquels s’appuie
l’apprentissage par les tâches. De plus, les tâches proposées dans
les manuels scolaires sont des situations sociales que pourront
vivre les apprenants.
Pour eux, la réalisation de ces tâches individuelles et
collectives requiert co-action et interaction, et vise lʼauthenticité
des échanges et la formation des acteurs sociaux. Il est indiqué
dans les documents officiels que l’objectif de la réforme est de
« forger l’Algérien de demain : un individu autonome, un citoyen
imprégné de valeurs sociales, un travailleur armé pour la vie,
capable de s’adapter aux situations nouvelles.» (Ministère de
l’éducation nationale, 2008 : 20.) Selon ces professionnels de
l’éducation, cette articulation entre lʼapproche communicative et
l’approche par les tâches est un signe du changement de
paradigme méthodologique en didactique des langues-cultures
étrangères.
3. L’APPRENTISSAGE PAR LES TACHES

Les inspecteurs que nous avons interrogés ont donné différentes

réponses concernant l’apprentissage par les tâches.
Question 02 : Qu’est-ce que l’apprentissage par les tâches ?
Nous retenons les réponses les plus fréquentes :

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Vers une approche par les tâches dans l’enseignement…

- « C’est une façon différente d’apprendre la langue française ;

elle permet de situer l’apprenant dans une situation identique
à celle du monde réel ».
- « C’est une occasion d’utiliser la langue de façon spontané et
individuelle. Dans l’accomplissement des tâches, les
apprenants sont conduits à utiliser leur propre langage et
vocabulaire ».
- « Cette approche permet d’identifier les besoins réels des
apprenants, et les tâches à accomplir permettent un mode
d’apprentissage individualisé et autonome ».
- « Les apprenants s’engagent dans des activités pour
entreprendre des actions. Il s’agit d’un ensemble de situations
contexctualisées que chaque apprenant doit articuler afin
d’accomplir une tâche ».
- « C’est un ensemble d’activités situées socialement. La tâche
représente un contexte à l’activité d’apprentissage ».

Nous pouvons dire, suite à ces déclarations, que cette

approche suppose l’accomplissement par l’apprenant des tâches
à l’intérieur de la salle de classe en tant qu’acteur de son
apprentissage et d’autres tâches dans la vraie vie en tant
qu’utilisateur de la langue cible et acteur social agissant sur son
environnement. Cette manière de faire suppose
l’accomplissement des tâches répondant à des objectifs
communicatifs clairs, car « le sens d’une activité est le rapport
entre son but et son mobile, entre ce qui incite à agir et ce vers
quoi l’action est orientée comme résultat immédiat. » (Charlot,
1997 : 57). Dans ce sens, les compétences s’exercent en
accomplissant ou en réalisant des tâches qui ont du sens aux yeux
des apprenants. Ces derniers sont appelés à mobiliser leurs
compétences, capacités et stratégies afin d’exécuter efficacement
les différentes tâches et de s’intégrer dans un environnement

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 Sofiane HARRACHE

social. Le but est de forger des utilisateurs de la langue capable

d’agir et de s’intégrer dans une société.
Il est à préciser, selon les déclarations des enquêtés, que le
concept de tâche revoie à l’idée d’une action intentionnée en vue
de résoudre une situation problème. Pour assurer une adhésion
motivée et active des apprenants, les inspecteurs pensent que
l’enseignant de langue doit mobiliser leur liberté et leur
imaginaire, et comme le confirme Coste : « il y a adhésion
motivée si la tâche présente un intérêt intrinsèque pour
l’apprenant, s’il se sent à même de la réaliser et s’il considère
qu’elle lui permet de progresser ». (Coste, 2009 : 18 ). En
d’autres termes, il s’agit d’un projet ou d’un travail à accomplir
par l’apprenant sous certaines conditions. Selon Nicolas
Guichon : « S’engager dans une tâche, c’est avoir un projet, être
à même d’anticiper les moyens à mettre en place et pouvoir se
représenter le résultat. » (Guichon, 2007 : 54). Un projet
résultant des activités langagières de l’apprenant / usager de la
langue étrangère qui mobilise ses stratégies et ses compétences
communicatives en fonction du domaine et de la situation
proposée.
Selon d’autres inspecteurs, le terme tâche renvoie à une
large palette de projets se composant d’une variété d’activités. Ce
contenu de la tâche à réaliser, qui constitue pour les apprenants
un corpus de connaissances à acquérir, est générateur
d’interactions. Pour eux, c’est dans les interactions entre les
apprenants dans les différentes situations de communication que
se réalise l’apprentissage d’une langue. L’interaction entre les
apprenants sert de moteur dans l’auto-organisation des apprenants
en favorisant leur activité langagière. La réalisation de l’ensemble
des tâches dans le cadre scolaire permet leur réalisation dans
d’autres situations de la vie quotidienne sous différentes formes :
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’auteur se
représente comme devant parvenir à un résultat donnée en

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Vers une approche par les tâches dans l’enseignement…

fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir,

d’un but qu’on s’est fixé. » (CECR, 2001 : 16)
La prise en compte de l’ensemble des processus peut
entraîner des interactions comparables aux situations
d’interaction réelles. La réalisation d’une tâche dépend des
éléments qui la composent : « les objectifs, les supports, les
procédures, le rôle de l’enseignant, le rôle de l’apprenant, le
cadre. » (Berard, 2009 : 36) Tout en effectuant les tâches
demandées, les apprenants emploient des termes appropriés et
corrects de la langue. Les tâches à accomplir reflètent les
situations de la vie quotidienne des apprenants.

4. PROCESSUS DE REALISATION D’UNE TACHE

Question 03 : Quels sont les différents aspects qui caractérisent

l’apprentissage par les tâches ?

Les inspecteurs insistent fortement sur le rôle que pourrait

jouer la tâche à accomplir, car elle constitue le noyau de l’action
didactique. Elle correspond à une action finalisée et suppose un
désir personnel et un processus de mise en œuvre avec un début,
une fin et un constat, et qui se réalise dans des conditions. C’est
un mode d’apprentissage de groupe qui permet à chaque
apprenant d’apprendre à se mobiliser de l’intérieur et à réaliser
des actions relatives à son quotidien tout en entretenant un rapport
dynamique et personnel avec le savoir, et comme le note
Bernanrd Charlot :

« Dire qu’un objet ou une activité, un lieu, une

situation, etc. lié au savoir a du sens, ce n’est pas simplement
dire qu’il a de la « signifiance » (…), c’est aussi dire qu’il peut
provoquer un désir, mobiliser, mettre en mouvement un sujet
qui lui trouve de la valeur.» (Charlot, 1997 : 83).

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 Sofiane HARRACHE

Les inspecteurs estiment que la réalisation de la tâche est

le résultat d’un processus actif, continu, dynamique et interactif
reposant sur le désir et la participation active d’un apprenant
engagé non seulement avec lui-même mais aussi avec les autres
et dans le monde. En termes plus concrets, cela signifie que toute
séquence d’enseignement / apprentissage doit être considérée
comme une tâche sur le sens, car elle renvoie à une action réalisée
dont le résultat est observable et évaluable.
Les inspecteurs accordent une importance notable à la
signification de la tâche, car cela induit des comportements
d’apprentissage positifs et contribue à impliquer l’ensemble des
apprenants en tenant compte de leurs stratégies d’apprentissage
individuelles et collaboratives, et de leurs besoins et désirs. Selon
John Dewey, la tâche crée « un besoin incessant d'exploration et
d'expérience. » (Dewey, 2004 : 46) Ce rapport particulier à la
tâche est le résultat d’une dynamique qui se développe dans le
temps. Daniel Coste explique que la signification permet de créer
chez l’apprenant le besoin d’explorer les relations entre les êtres,
les lieux et les objets et éveille chez lui le désir d’expérimenter et
de s’engager dans la résolution des situations problèmes : « Il y a
signification si l’apprenant est conscient de ce à quoi elle sert, de
ce qu’elle est de nature à lui apporter .» (Coste, 2009 : 17-18).
Afin de valoriser l’apprentissage collaboratif et agir sur le
réel, les inspecteurs estiment que l’élaboration des tâches doit
s’inscrire dans un ensemble didactiquement pensée et
pédagogiquement intelligible. Autrement dit, la réalisation doit se
faire dans des conditions spécifiques pour prendre en compte
l’ensemble des processus cognitifs, car « il ne peut y avoir de
savoir hors la situation cognitive, il ne peut y avoir de savoir en
soi… Le savoir est une relation, un produit et un résultat.»
(Charlot, 1997 : 61). Les inspecteurs reconnaissent la nécessité
d’agencer des tâches les unes par rapports aux autres et de
proposer des activités afin de fixer les structures, et les réutiliser
lors des activités de production.
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Vers une approche par les tâches dans l’enseignement…

L’activité apprenante suppose une volonté d’endosser la

responsabilité à l’égard de soi-même et implique des relations
avec les autres en coopérant, et comme le précise Claude
Springer :
« Apprendre, c’est participer à une expérience
personnelle et collective. On n’apprend pas seul, mais avec et
grâce aux autres et en transformant, de manière personnelle
et créative, ce qui a déjà été appris par une communauté
humaine. » (Springer, 2009 : 27)

Dans cette perspective, l’apprentissage est une activité

individuelle et une construction collective de savoir. La tâche
relève de l’individuel mais aussi du social, et la langue devient un
outil de résolution des problèmes.
Les inspecteurs enquêtés affirment que toute tâche
implique un processus de réalisation. C’est la situation initiale,
consigne de départ, qui crée le besoin d’action : « La tâche définit
l’objet de l’activité, les outils à utiliser et les rôles qui vont être
mis en jeu. » (Springer, 2009 : 27) L’accomplissement de ces
tâches nécessite la mobilisation des stratégies et une planification
de la part de l’apprenant afin de s’engage dans une
communication réelle. Dans la réalisation de ces actions sociales,
l’apprenant doit mobiliser non seulement sa compétence
communicative mais aussi ses compétences transversales. Ce sont
les éléments constituant l’activité sociale.

5. CATEGORIES DE TACHES A REALISER

Question 04 : Quelles sont les différentes tâches que les

apprenants peuvent accomplir en classe et en dehors de la classe ?
Selon les déclarations des inspecteurs, les apprenants
peuvent participer dans la réalisation de différentes tâches. Pour
eux, il existe trois catégories de tâches :

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 Sofiane HARRACHE

Les « tâches de pré-communication pédagogique »

(Rosen, 2009 : 07) se font dans un cadre décontextualisé ; elles
constituent l’ensemble des exercices structuraux visant la
manipulation et la maîtrise d’un certain nombre de formes et
structures lexicales et syntaxiques. Ces situations renvoient aux
exercices de manipulation des formes. Ces tâches relèvent de la
simulation du réel. Pour ces inspecteurs, il s’agit d’un « faire
semblant » accepté dont la finalité aux yeux des apprenants est
d’apprendre la langue étrangère : lister, ordonner et classer,
comparer, résoudre un problème, partager une expérience
personnelle, participer à des tâches créatives, etc.
Les « tâches pédagogiques communicatives » (Rosen,
2009 : 07) sont des activités pédagogiques dans lesquelles les
apprenants sont appelés à faire semblant en accomplissant des
tâches et en réalisant des actes de parole langagiers. Nous notons,
selon les déclarations des inspecteurs, que les tâches à accomplir
en classe sont déterminées par les objectifs fixés par l’enseignant.
La réalisation de ces tâches se fait dans un cadre interactif ; les
apprenants s’engagent à faire semblant dans ces situations de
classe. Le résultat des tâches à accomplir est identifiable.
Les tâches « proches de la vie réelle » (Rosen, 2009 : 07)
sont un ensemble d’activités contextualisées ; elles dépendent des
besoins et attentes des apprenants dans leur communauté, des
conditions du contexte d’apprentissage. Selon les inspecteurs, ces
tâches sont à effectuer individuellement ou par plusieurs
apprenants. D’une part, l’apprenant est appelé à accomplir le
contenu / tâche avec succès ; d’autre part, il doit tenir compte de
la correction linguistique de la tâche à effectuer. Ce sont
généralement des situations de répétition, elles reflètent la vie
réelle des apprenants. Ces situations sont proposées afin de
répondre aux besoins réels des apprenants dans la vie de tous les
jours. Elles sont comparables aux situations sociales et présentent
les mêmes conditions que celles de la vie de tous les jours.

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Vers une approche par les tâches dans l’enseignement…

6. DE L’AGIR D’APPRENTISSAGE DANS L’ACCOMPLISSEMENT

DES TACHES

Question 05 : Dans quelle mesure l’accomplissement des tâches

permet-il à l’apprenant de s’engager dans un processus
d’apprentissage ?
Les réponses les plus fréquentes sont rapportées ci-dessous :

- « L’apprenant mobilise ses ressources et stratégies pour

réaliser des tâches. Les tâches à accomplir s’inscrivent dans des
situations communicatives. L’apprenant développe de manière
naturelle ses compétences communicatives. »
- « Les activités à accomplir sont liées à lʼenvironnement
de lʼapprenant. Dans l’accomplissement des tâches, il y a un lien
entre la langue et la culture de l’apprenant. »
- « Dans l’accomplissement des tâches, il y a des actions
individuelles et des actions communes. Les apprenants
s’engagent à construire leurs connaissances. Ils interagissent
avec les autres et avec le monde ».
Les résultats relatifs aux opinions des inspecteurs sur
l’intérêt des tâches à accomplir par rapport à l’agir
d’apprentissage présentent des opinions différentes. Selon eux,
les tâches à accomplir visent non seulement la construction et
l’apprentissage actif de compétences mais aussi le développement
de la créativité pratique et humaine des apprenants. Dans ces
situations interactives, l’objectif est d’augmenter l’intérêt et la
motivation de l’apprenant. Ce dernier « est à la fois la « matière
première » et l’opérateur immédiat du processus, les éducateurs
ne pouvant en être que les concepteurs et les médiateurs. »
(Charlot, 1997 : 54).
Les inspecteurs trouvent que cette manière de concevoir
l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères permet de

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 Sofiane HARRACHE

réveiller la joie d’apprendre et le dépassement personnel, et offre

à chaque apprenant un contrôle sur son apprentissage. Selon eux,
la tâche à accomplir peut servir comme un élément déclencheur
du processus d’apprentissage des apprenants et permet une
progression qualitative des capacités d’apprentissage et
d’adaptation des apprenants. Selon Narcy-Combes et Walski :

« La tâche n’est pas une fin en soi mais le moyen, pour

les apprenants, d’interagir avec l’environnement langagier. La
tâche incite naturellement les apprenants à entrer activement
dans la langue, à comprendre leurs propres processus
d’apprentissage et, pour y parvenir, à se poser constamment des
questions sur leur fonctionnement à partir des exemples
repérés.» (Narcy-Combes, et Walski, 2004 : 31).

En d’autres termes, les élèves s’engagent dans un

processus qui engendre non seulement le besoin de poser des
questions et de résoudre des problèmes mais de travailler la
langue elle-même.
À travers les données recueillies, les inspecteurs pensent
que cette approche d’enseignement/apprentissage des langues est
axée sur l’individualisation et la personnalisation de
l’apprentissage. Cette conception permet d’une part de renouveler
les pratiques enseignantes / apprenantes en se concentrant sur les
besoins des apprenants et, d’autre part, de faire de l’apprenant non
seulement un protagoniste de la construction de ses propres
connaissances mais aussi un acteur social qui sait s’adapter
rapidement à de nouvelles situations qui ne lui sont pas familières
ou à un environnement continuellement changeant et dynamique :
« La tâche est considérée comme une manière
d’envisager l’action de l’élève-acteur social. L’élève
doit :
- être motivé par un objectif ou un besoin, personnel
ou suscité par la situation d’apprentissage.

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Vers une approche par les tâches dans l’enseignement…

- pouvoir se représenter le résultat final de ce qui est

attendu. » (Springer, 2009 : 27)
Pour la majorité des inspecteurs interrogés, faire de lʼagir
d’apprentissage le fil conducteur dans la conception des situations
permet à l’enseignant de langue d’orienter socialement les
différentes tâches et d’amener ses apprenants à s’approprier le
statut de l’acteur social et à prendre conscience de leur
environnement. De plus, cette manière de faire permet la
construction active et interactive de schémas mentaux et
comportementaux de l’apprenant, car « l’apprenant ne peut
construire ses apprentissages et se construire que « de
l’intérieur ». (Charlot, 1997 : 57). Ces compétences à construire
sont en interaction permanente.
D’après les déclarations d’autres inspecteurs, la
reconnaissance des styles d’apprentissage permet de développer
les mécanismes de participation en favorisant l’implication des
apprenants dans les processus d’apprentissage. Dans ce sens, la
connaissance approfondie de la croissance culturelle et sociale de
l’apprenant est primordial dans toute action didactique, car
« apprendre est une activité d’appropriation d’un savoir que l’on
ne possède pas mais dont on pose l’existence dans des objets, des
lieux, des personnes ». (Charlot, 1997 : 69). La notion de lʼagir
d’apprentissage en didactique des langues-cultures étrangères est
importante à plus d’un titre, elle constitue une façon d’apprendre
plus engageante pour la construction du futur citoyen. C’est
pourquoi l’enseignant doit tenir compte de l’investissement actif
de l’apprenant. Ce dernier apprend à faire seul et avec les autres
en agissant sur son environnement par ses mots.

7. L’AGIR D’USAGE OU L’ACTION SOCIALE

Question 06 : Dans quelle mesure l’agir d’apprentissage permet-

il un agir social?

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 Sofiane HARRACHE

Voici le résultat des réponses données par les inspecteurs :

- « Dans l’accomplissement des tâches, il y a reproduction
des conditions naturelles de la communication.
L’accomplissement des tâches dépasse la simple communication
interindividuelle.»
- « L’objectif de l’accomplissement des tâches est
extralinguistique ; les apprenants se donnent des moyens
concrets pour agir ensemble en société ».
- « L’apprentissage par les tâches permet d’agir en
société : il y a une mise en application de ce qui a été vu en
classe. »
- « Les apprenants se projettent dans une réalité sociale
donnée en mobilisant leurs stratégies et leurs compétences en
fonction de leur niveau de développement. »
- « Les apprenants s’entraident dans la réalisation des
tâches ; ils s’engagent à concilier leurs intérêts et leurs objectifs
personnels en mobilisant leurs ressources au service de l’action
commune.»
Les inspecteurs affirment que l’articulation entre
apprentissage (apprenant) et usage (usager) permet de faire de la
salle de classe une microsociété et de l’apprenant un acteur social
en renforçant ses capacités sociales et cognitives. Selon Claude
Springer, l’action en contexte social demeure le moteur du
processus de socialisation, elle permet à chaque apprenant de
prendre conscience du pourquoi de l’engagement dans telle
activité et de l’organisation des tâches. « L’agir
communicationnel consiste à chercher un consensus social, de
façon à interpréter ensemble une situation et à s’accrocher
mutuellement sur la conduite à tenir » (Springer, 2009 : 27) Il
s’agit d’un apprentissage / formation à un outil langagier de
communication et de co-action sociale. Dans le processus de
réalisation des tâches, la communication est un moyen d’action.
Il est à noter que cette manière de faire permet un développement

131
Vers une approche par les tâches dans l’enseignement…

de lʼautonomie et de la responsabilisation des apprenants en les

formant à la vie en communauté.
Pour d’autres inspecteurs, l’agir social est un concept
central d’une nouvelle orientation dont l’objectif est de former les
apprenant à communiquer en langue étrangère. Il s’agit d’un agir
collectif langagier ou non langagier dont la situation de référence
est l’action sociale. La classe est considérée comme une société
authentique où « le rapport au savoir est le rapport au monde, à
l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité
d’apprendre. » (Charlot, 1997 : 80-81). Il s’agit non seulement
d’un agir d’apprentissage (apprentissage en classe) en tant
qu’action sociale (activités extérieures), mais aussi d’un agir
social en tant qu’apprentissage (retour en classe avec partages
dʼexpériences).
Pour qu’une classe de langue-culture ressemble à une
entreprise apprenante, l’apprenant de langue doit trouver un sens
aux tâches qu’il entreprend. Il est non seulement un apprenant
intrinsèquement motivée mais aussi un utilisateur communicatif
qui agit par choix et pour le plaisir inhérent à l’activité elle-même.
Cela nécessite également la mobilisation d’autres stratégies telles
que le travail en groupe, l’entraide, la co-évaluation, etc.
« Dire qu’un objet ou une activité, un lieu, une
situation, etc. lié au savoir a du sens, ce n’est pas simplement
dire qu’il a de la « signifiance » (qu’il peut s’inscrire dans un
ensemble de relations), c’est aussi dire qu’il peut provoquer un
désir, mobiliser, mettre en mouvement un sujet qui lui trouve de
la valeur.» (Charlot, 1997 : 83).
Il s’agit d’une action sociale qui se réalise en classe ou
hors –classe ; elle est largement contextuelle parce qu’elle est liée
non seulement à la culture du partenariat pédagogique à savoir les
apprenants et l’enseignant mais aussi à la valeur de ce qu’ils
apprennent. La culture des acteurs de l’action pédagogique est
une culture collective et partagée et l’action commune à
entreprendre est orientée sur le sens et non sur la forme :
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 Sofiane HARRACHE

« Une classe de langue-culture est par nature un projet

collectif hors apprentissage naturel et individuel, au sein duquel
les tâches d’apprentissage telles que les exercices collectifs de
grammaire, de lexique ou de phonétique ont par conséquent non
seulement leur efficacité mais leur authenticité. » (Puren 2009 :
38)

L’apprenant réajuste ses représentations vis-à-vis de la

langue étrangère et du milieu dans lequel il évolue, et s’engage
dans de nouvelles expériences. La langue étrangère devient à ce
moment cet outil qui favorise la réalisation des tâches et le
réemploi des structures apprises. Les apprenants peuvent
interagir, cohabiter et agir ensemble dans une perspective
commune.

8. DE NOUVEAUX DEFIS DANS LE METIER DE L’ENSEIGNANT

Question 07 : Quel est le rôle de l’enseignant de langue-culture

dans le cadre de l’apprentissage par les tâches ?
Les réponses les plus fréquentes sont rapportées ci-dessous

- « Le renouvellement méthodologique est heurté non

seulement à la peur du changement mais aussi au conservatisme
professionnel des enseignants de langue refusant d’adhérer à
cette conception de l’enseignement/apprentissage des langues ».
- « L’enseignement / apprentissage se heurte à l’inquiétude
des enseignants qui manquent d’expérience à la conception des
tâches ».
- « Il s’agit d’introduire de nouvelles conceptions dans
l’enseignement / apprentissage en proposant aux apprenants des
tâches riches et ouvertes qui correspondent aux situations que
l’on peut rencontrer dans les situations de la vie quotidienne afin
d’aller vers une école plus moderne et plus active ».
- « Il revient aux enseignants de trouver des manières
d’envisager et d’adapter dynamiquement l’organisation de la

133
Vers une approche par les tâches dans l’enseignement…

formation aux évolutions de la société en proposant des situations

qui se rapprochent de lʼauthenticité et de la vie sociale des
apprenants ».
Ces dernières années ont vu apparaître et se développer
une autre conception de l’enseignement / apprentissage des
langues étrangères en favorisant non seulement la centration sur
lʼapprenant mais aussi sur le groupe et sur la tâche à accomplir.
En réponse à cet enjeu, l’enseignant de langue doit, selon les
déclarations des inspecteurs, non seulement redéfinir ses
pratiques mais aussi évaluer les progrès de ses apprenants au
cours du processus d’apprentissage pour pouvoir les situer par
rapport aux objectifs fixés. Cela signifie que la démarche à
adopter dans la conception des tâches doit prendre en compte
l’environnement social de l’apprenant dans son apprentissage, car
« l’enfant se mobilise dans une activité lorsqu’il s’y investit, fait
usage de soi comme d’une ressource, est mis en mouvement par
des mobiles qui renvoient à du désir, du sens, de la valeur. »
(Charlot, 1997 : 55). Les apprenants, comme acteurs sociaux,
sont appelés à agir avec les autres et à jouer des rôles sociaux
correspondant à leurs rôles dans la société.
Il revient aux enseignants de langue de faire de l’espace
de la classe un milieu de la vie sociale ou une microsociété afin
d’amener l’apprenant à agir en groupe dans une société. Selon les
inspecteurs, l’enseignant de langue doit définir les contenus
d’enseignement selon les intérêts, les évolutions et les singularités
de ses apprenants et faire la classe autrement, car toute activité
«a une dynamique interne. (…) cette dynamique suppose un
échange avec le monde, où l’enfant trouve des buts désirables,
des moyens d’action et d’autres ressources que lui-même. »
(Charlot, 1997 : 55). Il s’agit d’une situation complexe
nécessitant la mobilisation d’une série de savoirs, de savoir-faire

134
 Sofiane HARRACHE

et de stratégies d’apprentissage en vue de parvenir à un résultat

en adoptant une démarche cohérente.
Dans ce monde en mouvement perpétuel, les inspecteurs
pensent que les enseignants de langue ont un défi à relever :
travailler à faire travailler les apprenants afin de passer à une
culture participative favorisant la collaboration entre les
apprenants et entre l’enseignant et les apprenants. Pour eux,
travailler en collaboration permet de rentrer dans une dynamique
d’apprentissage interactive en amenant chaque apprenant à
communiquer avec l’autre et à agir avec lui :

« Apprendre, c’est déployer une activité en situation

: dans un lieu, à un moment de son histoire et dans diverses
conditions de temps, avec l’aide de personnes qui vous aident
à apprendre. Le rapport au savoir est rapport au monde, en
un sens général, mais il est aussi rapport à ces mondes
particuliers (milieux, espaces...) dans lesquels l’enfant vit et
apprend ». (Charlot, 1997 : 67).

Le rôle de l’enseignant consiste à faciliter la construction

des apprentissages en favorisant le travail de groupe afin de
faciliter la réalisation des tâches et la formation des apprenants à
la citoyenneté.
A travers l’analyse des données recueillies, nous avons pu
conclure que le changement de l’école n’est possible que si on
dépasse la vision transmissive de l’enseignement. En fait, adopter
des contenus disciplinaires par problèmes et tâches permet aux
apprenants d’adopter une attitude positive envers le fait
d’apprendre, d’agir avec les autres, de coopérer en groupe et de
considérer la réalité extérieure à la classe comme un espace de
valeurs et de significations. Il ressort de cette étude que la
réalisation des tâches favorise la mobilisation dynamique des
ressources intérieures de l’élève et sollicite ses désirs, ses
passions, ses intérêts et son esprit créatif. Cela permet à chaque
apprenant de s’engager dans un processus singulier, dynamique

135
Vers une approche par les tâches dans l’enseignement…

et articulé en tant qu’acteur œuvrant dans divers domaines afin de

communiquer avec l’autre tout en agissant avec lui : « C'est
l'action commune, et non la simple communication, qui est la
condition d'une véritable compréhension de l'Autre ». (Puren,
2006 : 38).
Afin d’aller de l’avant et proposer des espaces interactifs
de co-construction de compétences et permettre des
collaborations fécondes, les inspecteurs insistent sur le fait de
réajuster les pratiques de classe en fournissant à chaque apprenant
les moyens nécessaires. C’est pourquoi une attention particulière
doit être portée à cette relation entre lʼagir dʼapprentissage et
lʼagir dʼusage afin de favoriser la construction d’un acteur social,
singulier et humain. Vision à l’image des propos de Bernard
Charlot pour qui : « L’enfant ne peut se construire que parce que
l’autre et le monde sont humains, et donc désirables. » (Charlot,
1997 : 57). Cette articulation dynamique est une source de
construction collective des connaissances ; les apprenants
apprennent mieux et avec plaisir.
Dans la réalisation commune des tâches, les inspecteurs
trouvent que la coopération constitue un mode de fonctionnement
dont le but est de responsabiliser chaque apprenant. C’est
pourquoi l’enseignant de langue a le devoir d’apprendre aux
apprenants à apprendre à se débrouiller et à évoluer
progressivement vers le monde adulte en privilégiant les tâches
à dimension collective (projet). Il doit leur apprendre à apprendre
en faisant. Il s’agit d’un agir dʼusage dans un but social.
L’enseignant est appelé à attribuer au sujet / apprenant la priorité
qui lui revient dans les processus d’enseignement/ apprentissage
des langues en favorisant l’autonomie de chaque apprenant dans
la coopération, et lʼautonomie du groupe dans la collaboration.
Ceci afin d’adapter les activités et les situations d’apprentissage
aux besoins et attentes des apprenants et pour faire face à cette
diversité.
136
 Sofiane HARRACHE

La recherche d’une philosophie éducative axée sur la

réalisation des tâches doit passer par le renouvellement des
méthodes de travail et des pratiques enseignantes / apprenantes
afin d’adapter en permanence les formations aux défis de ce
siècle. La formation initiale ou continue des enseignants constitue
dès lors l’un des impératifs de l’institution éducative et un
véritable défi à relever pour les prochaines années. Elle doit
trouver place sur ce vaste chantier-école. Ceci afin de faire des
enseignants des professionnels de l’entreprise d’enseignement /
apprentissage des langues.
Le travail de recherche présenté nous a permis de saisir
partiellement ce que représente l’apprentissage par les tâches en
classe de langue du point de vue des inspecteurs du cycle primaire
à travers une enquête par questionnaire. Il est également possible
d’adopter dans nos recherches ultérieures d’autres approches
méthodologiques complémentaires, à savoir une observation des
pratiques pédagogiques des enseignants et une expérimentation
des séquences dans une perspective de l’apprentissage par les
tâches, pour comprendre les enjeux de l’application d’une telle
approche dans l’enseignement/ apprentissage des langues en
Algérie.

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