Cadre Des Competences - OMM 1205 - FR

Guide sur les compétences
Édition 2018
EAU
CLIMAT
TEMPS
OMM-N° 1205
Guide sur les compétences
Édition 2018
OMM-N° 1205
NOTE DE L’ÉDITEUR
La base de données terminologique de l’OMM, METEOTERM, peut être consultée à l’adresse
http://public.wmo.int/fr/ressources/meteoterm.
Il convient d’informer le lecteur que lorsqu’il copie un hyperlien en le sélectionnant dans le
texte, des espaces peuvent apparaître après http://, https://, ftp://, mailto:, et après les barres
obliques (/), les tirets (-), les points (.) et les séquences de caractères (lettres et chiffres). Il faut
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OMM-N° 1205
© Organisation météorologique mondiale, 2018
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être reproduits sans autorisation, pour autant que la source complète soit clairement indiquée. La
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Case postale 2300 Fax: +41 (0) 22 730 81 17
CH-1211 Genève 2, Suisse Courriel: [email protected]
ISBN 978-92-63-21205-4
NOTE
Les appellations employées dans les publications de l’OMM et la présentation des données qui y figurent
n’impliquent, de la part de l’Organisation météorologique mondiale, aucune prise de position quant au
statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières
ou limites.
La mention de certaines sociétés ou de certains produits ne signifie pas que l’OMM les cautionne ou les
recommande de préférence à d’autres sociétés ou produits de nature similaire dont il n’est pas fait mention
ou qui ne font l’objet d’aucune publicité.
TABLEAU DES MISES À JOUR
Partie/chapitre/
Date Objet de l’amendement Proposé par Approuvé par
section
REMERCIEMENTS
L’OMM remercie le Centre de formation professionnelle du Bureau météorologique australien

d’avoir bien voulu lui communiquer les travaux décisifs d’Andrea Henderson, auteure principale.
Patrick Parrish, du Bureau de l’enseignement et de la formation professionnelle de l’OMM, a
prêté son concours à la rédaction et à l’édition, secondé par une remarquable équipe de révision
composée de Greg Brock, Jeff Wilson, Bob Riddaway, Phillip Merritt, Chris Webster, Enric Aguilar,
Neal Moodie, Sarah Grimes et Dimitar Ivanov.
TABLE DES MATIÈRES
Page
AVANT-PROPOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
PARTIE I. DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1. Rapport entre qualification et compétence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2. Rapport entre normes de compétence et pratiques recommandées. . . . . . . . . . . . . . . . . 2
3. intérêt de l’omm pour les compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
4. Types de compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
5. Anatomie d’un cadre de compétences de l’OMM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
6. Caractéristiques des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
7. Le processus continu d’application des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
8. Avantages d’un cadre de compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
PARTIE II. ÉLABORATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Rédaction d’un cadre de compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1 Définition des compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.1 Déterminer les éléments clés de la fonction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.2 Analyser l’ensemble du secteur de service . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1.3 Regrouper les tâches dans des catégories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1.4 Décrire chaque catégorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.5 Rédiger les critères de performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.6 Définir les aptitudes et les connaissances de base. . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Rédaction, approbation, publication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Difficultés fréquentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
PARTIE III. APPLICATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1. Adaptation d’un cadre de compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1 Exemple de compétences pour la prévision aéronautique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2 Exemple de compétences pour l’étalonnage, les instruments,
les observations et la gestion de réseaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.3 Éléments d’appréciation communs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2. Évaluation des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1 Les principes de l’évaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 La démarche d’évaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.1 Éléments d’appréciation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.2 Méthodes d’évaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.3 Outils d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.4 Matrice d’évaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.5 Ajustements raisonnables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.2.6 Garantir la justesse des conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.7 Planifier et réaliser une évaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.8 Communiquer les résultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
2.3 Contestation des conclusions d’une évaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4 Plainte relative au déroulement d’une évaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.5 Reconnaissance des apprentissages antérieurs et des compétences
du moment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.6 Qualifications et compétences de l’examinateur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. Formation axée sur les compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1 Besoins sur le plan des apprentissages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2 Objectifs d’apprentissage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3 Solutions pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.4 Élaboration d’un programme de formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.4.1 Apprentissage par la discussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
viii GUIDE SUR LES COMPÉTENCES
Page
3.4.2 Apprentissage par l’investigation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4.3 Apprentissage par l’étude de cas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.4.4 Apprentissage par l’expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.4.5 Méthodes de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.5 Évaluation des apprentissages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.6 Déroulement de la formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.7 Évaluation du déroulement de la formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.8 Exemple de formation axée sur les compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4. Autres aspects à considérer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.1 Rendre compte des progrès de l’application . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.2 Favoriser l’application des cadres de compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.3 Équité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.4 Santé et sécurité au travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5. Dossier sur les compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5.1 Plan de formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.2 Plan d’évaluation des compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.3 Plan de gestion des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.4 Consignation des résultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.5 Gouvernance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.6 Amélioration constante et examens réguliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.7 Réussites et difficultés de l’application des compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
AVANT-PROPOS
En 2009, l’Équipe spéciale pour les qualifications requises pour les fonctions de prévisionniste
de l’aéronautique a redéfini les exigences auxquelles doivent satisfaire les météorologistes et les
techniciens en météorologie. Ce fut une étape importante vers l’élaboration par l’Organisation
météorologique mondiale (OMM) de cadres de compétences devant guider la prestation
des services et le développement des capacités au sein des Membres. L’Équipe spéciale a
également recommandé au Conseil exécutif de l’OMM que soit défini un ensemble de normes
de compétence s’appliquant aux prévisionnistes et aux observateurs de la météorologie
aéronautique, en vue de décrire plus avant les aptitudes et les connaissances fondamentales
que doit détenir le personnel d’exploitation concerné. Dans sa résolution 9 (EC-LXI), le
Conseil exécutif a approuvé l’élaboration de normes de compétence pour les personnels de la
météorologie aéronautique, qui devaient entrer en vigueur le 1er décembre 2013 et être insérées
dans le Volume I du Règlement technique (OMM-No 49).
Après cette première étape, l’OMM a entrepris de formuler les exigences à satisfaire dans
beaucoup d’autres domaines clés. De fait, l’analyse des compétences s’étend dans nombre
de disciplines et de secteurs industriels et, globalement, dans les activités de mise en valeur
des ressources humaines partout sur la planète. En conséquence, le Seizième Congrès
météorologique mondial a prié les commissions techniques de l’OMM d’accorder une grande
priorité à l’élaboration de normes de compétence pour les principales tâches exécutées dans
les domaines de leur ressort. Onze cadres ont été établis à ce jour, d’autres viendront s’y ajouter
dans les années à venir. Ils constituent selon nous une pièce maîtresse des normes et orientations
destinées aux Membres et favorisent la compatibilité et la cohérence des services offerts.
En 2015, le Groupe d’experts de l’enseignement et de la formation professionnelle relevant du

Conseil exécutif a jugé prioritaire de rédiger un guide consacré à la définition, l’évaluation et
l’application des compétences; le Conseil exécutif avait souligné, à ses cinquante-cinquième et
cinquante-sixième sessions, le rôle décisif joué par le Groupe d’experts dans la démarche. La
présente publication découle de cette décision. Le Bureau de l’enseignement et de la formation
professionnelle en a assuré la production, avec l’apport de nombreux programmes de l’OMM.
Les travaux de Mme Andrea Henderson, auteure principale, ont été gracieusement communiqués
par le Centre de formation professionnelle du Bureau météorologique australien. L’Organisation
remercie les auteurs et les réviseurs d’avoir permis que cette publication voie le jour.
Nous espérons que le Guide aidera les Membres, les commissions techniques et le Secrétariat
de l’OMM dans les efforts qu’ils déploient pour définir et mettre en place des cadres de
compétences propres à améliorer la prestation de services dans le monde entier.
(Petteri Taalas)
Secrétaire général
INTRODUCTION
OBJET DU GUIDE
Le Guide veut aider les organismes qui souhaitent élaborer, appliquer ou actualiser des
programmes de formation et d’évaluation axées sur les compétences en s’appuyant sur les cadres
de l’OMM qui figurent dans le Volume I du Règlement technique (OMM-No 49).
On y trouvera quelques exemples de pratiques définies par les Membres, de sorte que la
diffusion de ces connaissances et enseignements facilite le respect des exigences fixées par
l’OMM de la meilleure façon qui soit.
Le Guide sera également utile aux commissions techniques et aux équipes d’experts chargées
de définir et d’actualiser les compétences requises (section 1, partie II), aux centres régionaux
de formation professionnelle et autres établissements qui devront adapter leurs plans et
cours en fonction des compétences (section 3, partie III) et aux Services météorologiques et
hydrologiques nationaux (SMHN) et autres organismes des Membres qui devront utiliser les
compétences pour orienter la prestation de services et, en particulier, intégrer celles-ci dans leur
système de gestion de la qualité (parties I et III).
PLAN
Pour faciliter la consultation, le Guide comprend trois parties:
I. Définition de la compétence;
II. Élaboration d’un cadre de compétences;
III. Application d’un cadre de compétences.
ACTUALISATION DU GUIDE
Le Guide fera l’objet d’examens réguliers en vue de sa mise à jour. Son contenu relève du Bureau
de l’enseignement et de la formation professionnelle de l’OMM.
PUBLICATIONS DE L’OMM
Les informations présentées ici ont un caractère général afin d’englober une multitude de
secteurs de service. Plusieurs commissions techniques de l’OMM ont adopté des textes plus
précis en complément des cadres de compétences. Il est possible de consulter ces documents
et d’autres publications sur la librairie en ligne de l’OMM et sur les sites Web des commissions
techniques.
PARTIE I. DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE
1. RAPPORT ENTRE QUALIFICATION ET COMPÉTENCE
Une compétence diffère notablement d’une qualification à caractère universitaire. Il est précisé,
dans le Volume I du Règlement technique, que les qualifications sont les connaissances de base
minimales, acquises en général en suivant un enseignement, qui sont nécessaires pour exercer
une activité professionnelle.
Les programmes d’enseignement de base (PEB) sont des cadres de qualifications, fondés
sur un ensemble d’objectifs d’apprentissage, qui ont été élaborés par l’OMM dans des
domaines techniques précis. Le fait qu’une personne ait achevé avec succès l’un ou l’autre
de ces programmes d’études ne signifie pas qu’elle est prête à exécuter sur le champ et avec
compétence les tâches liées à l’emploi correspondant.
Le Volume I du Règlement technique définit les compétences comme les connaissances, aptitudes
et attitudes requises pour effectuer des tâches précises et s’acquitter ainsi des responsabilités
inhérentes à un emploi donné (figure 1). La compétence dans un domaine exige un
enseignement et une formation spécialisés tout au long de la vie professionnelle.
2. RAPPORT ENTRE NORMES DE COMPÉTENCE ET PRATIQUES

RECOMMANDÉES
L’OMM intègre dans le Règlement technique (sous forme de pratiques normalisées ou

recommandées) les compétences rattachées aux secteurs de service dans lesquels la
normalisation et l’harmonisation internationale sont jugées importantes. Ainsi, dans les
domaines qui sont soumis à une stricte réglementation internationale, tels les services de
météorologie aéronautique, les compétences requises sont souvent qualifiées de «normes»;
dans les domaines où l’harmonisation apparaît souhaitable et bénéfique pour les Membres,
les exigences sont plutôt apparentées à des «recommandations». Un cadre international de
compétences n’est pas nécessaire dans l’ensemble des secteurs. Tout dépend de l’importance
relative accordée au service en question et de sa place dans le processus décisionnel des parties
prenantes et des utilisateurs externes, à l’échelon national et mondial. Chaque Membre peut
imposer des exigences supplémentaires sur son territoire.
Aptitudes Compétence
Attitudes Connaissances
Figure 1. La compétence conjugue aptitudes, connaissances et attitudes

DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE 3
Dans la présente publication, un cadre de compétences désigne l’ensemble des détails liés
à une exigence ou à une norme de compétence, ce qui inclut l’énoncé des compétences de
haut niveau, la description des compétences avec les critères ou facteurs de performance et les
aptitudes et connaissances de base (voir la section 5 plus bas).
3. INTÉRÊT DE L’OMM POUR LES COMPÉTENCES
En 2009, l’Équipe spéciale pour les qualifications requises pour les fonctions de prévisionniste
de l’aéronautique a redéfini les exigences auxquelles doivent satisfaire les météorologistes et
les techniciens en météorologie. Outre les qualifications, elle a recommandé au Conseil exécutif
que soit élaboré un ensemble de normes de compétence s’appliquant aux prévisionnistes et aux
observateurs de la météorologie aéronautique, à insérer dans le Volume I du Règlement technique
(OMM-No 49). La même année, le Conseil exécutif approuvait l’élaboration de normes de
compétence pour les personnels de la météorologie aéronautique et a fixé l’entrée en vigueur au
1er décembre 2013.
L’OMM a perçu tout l’intérêt d’appliquer plus largement la notion de compétence. Le Conseil
exécutif a décidé en 2010 que les commissions techniques devaient définir les compétences
générales, et les conditions associées sur le plan de l’enseignement et de la formation
professionnelle, pour le personnel œuvrant dans les différents secteurs de service. Par ailleurs, le
Seizième Congrès météorologique mondial a prié les commissions techniques d’accorder un haut
degré de priorité à l’élaboration de normes de compétence pour les principales tâches entrant
dans leur domaine de spécialisation et d’intégrer ces activités dans leur programme de travail
pour la période financière 2012-2015.
4. TYPES DE COMPÉTENCES
L’accomplissement d’une tâche professionnelle met en jeu un large éventail d’aptitudes et de

connaissances (figure 2), en plus d’attitudes et de comportements personnels.
Les connaissances de base sont les connaissances acquises grâce à l’enseignement et à la

formation continue, qui permettent d’analyser les situations et d’exercer des aptitudes. Elles
contribuent aux qualifications (PEB, etc.) qui se situent avant les compétences techniques.
Compétences
techniques
Aptitudes polyvalentes
ou compétences de base
Connaissances de base
Figure 2. Rapport entre les types de compétences

4 GUIDE SUR LES COMPÉTENCES
Au-dessus se trouvent les aptitudes polyvalentes, à savoir des capacités fondamentales

telles que la communication, le travail d’équipe, la créativité et l’initiative, mais aussi des
comportements (attitudes) tels que le sens des responsabilités, le traitement éthique des autres
et l’engagement envers la qualité. Figurent également certaines aptitudes plus techniques mais
néanmoins générales, par exemple en informatique, rédaction, recherche et gestion. On les
désigne parfois par l’expression compétences de base.
Les compétences techniques, avec les aptitudes et les connaissances qui leur sont associées ou
qui les permettent, sont les compétences spécifiques à un poste. Elles englobent les tâches à
exécuter pour s’acquitter des responsabilités et les connaissances et aptitudes de base à détenir.
Compte tenu des domaines confiés aux commissions techniques, les cadres de compétences
actuels de l’OMM s’attachent exclusivement aux compétences techniques. Plusieurs cadres
d’aptitudes préalables en cours d’élaboration viendront les accompagner (voir la section 5
ci-après).
5. ANATOMIE D’UN CADRE DE COMPÉTENCES DE L’OMM
Les cadres de compétences adoptés par l’OMM se composent d’une préface et de trois parties
descriptives pour chaque compétence. Ils suivent un même plan mais sont assez souples pour
convenir à une large gamme d’institutions. La figure 3 présente les trois parties d’un cadre de
compétences. Les informations données dans les deuxième et troisième parties devraient être
étudiées et, au besoin, adaptées afin de correspondre au modèle de prestation de services de
l’organisme.
La préface comprend la liste des compétences de haut niveau et d’autres informations cruciales
pour l’application, à savoir:
1. Une description des postes qui exigent de détenir ces compétences;
2. Un énoncé des conditions, c’est-à-dire des situations pouvant amener les compétences à
varier selon le contexte. Par exemple, si un Service météorologique n’offre pas la totalité
des produits ou services ou n’est pas confronté à certains phénomènes météorologiques,
il serait inutile d’exiger que le personnel puisse exécuter toutes les tâches ou détienne
• Énoncés généraux des compétences dont la personne

ou le groupe doit faire preuve
Compétences • Ces énoncés sont parfois appelés unités de compétence
de haut niveau • Les compétences de haut niveau figurent dans
le Volume I du Règlement technique (OMM-N°49)
en tant que règles internationales
• Exposé plus élaboré et fouillé des

Description des compétences qui complète l’énoncé
compétences et critères de haut niveau
de performance • Les critères de performance
sont parfois appelés facteurs À étudier
de performance et personnaliser
au besoin
• Connaissances et aptitudes de base

Connaissances
requises pour faire preuve
et aptitudes de compétence
Figure 3. Les trois parties descriptives d’un cadre de compétences

toutes les aptitudes et les connaissances de base décrites dans le cadre. S’agissant de
compétences visées par une réglementation internationale, l’énoncé des conditions se
limite nécessairement aux informations de deuxième niveau, car elles concernent dans ce
cas les textes d’orientation et non les normes.
3. Une description des qualifications dont devraient découler les connaissances de base
essentielles, s’il y a lieu.
Les compétences de haut niveau sont publiées dans le Volume I du Règlement technique
(OMM-No 49). L’intégralité des cadres de compétences figure dans le Compendium of WMO
Competency Standards (à paraître).
Aptitudes et connaissances préalables
Si les exigences arrêtées par l’OMM décrivent bien la compétence dont doit faire preuve le
personnel affecté à la prestation de services, des aptitudes préalables ou contributives en
matière d’utilisation de données et de produits spécifiques s’avèrent cruciales pour décrire avec
précision les critères de performance et les besoins de formation. Ces capacités et savoirs sont
indispensables pour respecter une bonne part des exigences de compétence; elles sont décrites
dans la partie consacrée aux aptitudes et connaissances de base.
Trois cadres d’aptitudes et de connaissances préalables ont été élaborés ou sont en cours de
préparation pour les prévisionnistes, soit:
– Les aptitudes et connaissances attendues des prévisionnistes du temps en matière de

satellites;
– Les aptitudes et connaissances attendues des prévisionnistes du temps en matière de

radars;
– Les aptitudes et connaissances attendues des prévisionnistes en matière de prévision

numérique du temps.
Les aptitudes préalables sont généralement acquises pendant la formation pratique initiale et
sont actualisées au fil de l’évolution des techniques et des produits. Elles font partie intégrante
des compétences requises et peuvent être contrôlées en cours de formation ou à l’occasion d’une
évaluation formelle. Tout manquement compromettra la satisfaction des exigences en matière
de prévision du temps et devra être corrigé avant de procéder à une évaluation complète de la
compétence.
Les liens entre les qualifications, les aptitudes préalables, les aptitudes polyvalentes et les
compétences exigées par l’OMM sont illustrés à la figure 4.
6. CARACTÉRISTIQUES DES COMPÉTENCES
Les compétences définies par l’OMM présentent plusieurs propriétés qui assureront leur
durée et, dans les contextes internationaux, permettront de les adapter aux organismes et aux
conditions régionales.
1. Les compétences se rapportent à des fonctions précises.
Il n’existe pas de compétences élémentaires ou poussées, seulement des compétences qui

conviennent à diverses tâches. Elles indiquent ce qui doit être fait, c’est-à-dire les conditions
à satisfaire pour obtenir un résultat. Elles ne spécifient pas le degré d’aptitude attendu, qui
progresse avec l’expérience et le perfectionnement. Un débutant peut détenir la même
compétence qu’un expert, mais il pourrait être moins habile à l’exercer.
PEB de l’OMM Aptitudes préalables Cadres de compétences

de l’OMM
Définition des apprentis- Aptitudes et connaissances Définition des responsa-
sages à acquérir pour être indispensables dans bilités et des aptitudes et
habilité à exercer nombre des cadres de connaissances requises
une profession compétences de l’OMM pour exécuter les tâches
propres à un poste
Aptitudes polyvalentes
Aptitudes générales telles la capacité d’analyse,
de résolution de problème, de communication et de
gestion du personnel ou l’habileté à travailler en équipe
Figure 4. Qualifications, aptitudes préalables, aptitudes polyvalentes

et cadres de compétences de l’OMM
2. Les compétences de haut niveau sont immuables et indépendantes des technologies.
Les compétences sont définies de manière à ne pas exiger de modifications majeures dans
le temps. L’arrivée de nouveaux outils ou jeux de données ne change rien à l’obligation ou à
la nécessité d’accomplir les tâches, même si elles seront réalisées autrement. Les organismes
ont la possibilité d’adapter les informations de deuxième niveau en fonction des techniques
en usage dans le domaine.
3. Les compétences valent pour le secteur de service et peuvent être adaptées.
Les cadres de compétences décrivent en termes généraux les exigences touchant à la

prestation de services par fonction, de sorte que n’importe quel organisme puisse s’en
servir. Toutefois, ce dernier doit adapter le contenu à ses besoins opérationnels. La section 1
de la partie II donne plus de renseignements à ce sujet.
7. LE PROCESSUS CONTINU D’APPLICATION DES COMPÉTENCES
L’approche fondée sur les compétences est un processus systématique1 qui comporte:
1. La définition des connaissances, aptitudes et attitudes associées à des fonctions précises,

ainsi que les critères de performance, dans divers contextes. La première chose à faire pour
appliquer les cadres de compétences de l’OMM est d’adapter les critères aux besoins;
2. La mise au point d’outils d’évaluation afin de mesurer le niveau de compétence par rapport
aux critères fixés;
3. La comparaison de la compétence aux critères de performance;
1
Civil Air Navigation Services Organisation (CANSO), Aeronautical Information Management (AIM) Training Development
Guidance Manual: A Competency-based Model for ANSPs, 2016.
4. La mise en évidence de tout écart entre la performance observée et la compétence exigée,

suivie par l’élaboration et l’application de solutions en termes de formation;
5. L’évaluation de la compétence avec les outils définis, dans le but de déterminer si le niveau
exigé est atteint à l’issue de la formation;
6. La consignation des étapes 1 à 5 selon les règles en vigueur dans l’organisme.
Les étapes 4 et 5 se répètent jusqu’à ce que le niveau attendu soit atteint. Un organisme peut
aussi les exécuter à intervalle régulier, dans le cadre de son système de gestion de la qualité, pour
garantir le maintien de la compétence. Le dispositif de gestion des compétences mentionné dans
le Guide renvoie à un processus continu de formation et d’évaluation axées sur les compétences.
La partie III fournit de plus amples informations à ce sujet. Le processus est résumé à la figure 5,
une obligation de documentation pouvant être attachée à chacune des étapes.
Beaucoup d’organismes se dotent d’un système de gestion de la qualité; dans certains

secteurs de service (l’aviation, par exemple), il s’agit d’une obligation imposée par l’instance
internationale de réglementation (l’Organisation de l’aviation civile internationale – OACI).
La mise en place d’un tel système accroît nettement la compétence du personnel au sein de
l’organisme. Les activités de formation et d’évaluation axées sur les compétences aident à
répondre aux impératifs de gestion de la qualité.
8. AVANTAGES D’UN CADRE DE COMPÉTENCES
Un grand nombre de secteurs et de branches professionnelles se dotent de cadres de

compétences, y compris en météorologie, climatologie et hydrologie. Plusieurs avantages
découlent de leur pour préserver les aptitudes, tant dans un contexte national qu’international.
Un cadre de compétences:
– Améliore la qualité de la prestation de services. Ainsi, la Commission de météorologie

aéronautique (CMAé) a fait valoir que, parmi les avantages escomptés à long terme, la mise
en œuvre de normes de compétence améliorera la qualité des services météorologiques
Définir les compétences

requises Mettre au point Comparer
des outils d’évaluation la compétence
Adapter les cadres du niveau aux critères
de compétences de compétence de performance
qui existent déjà
Évaluer en continu Élaborer et exécuter

la compétence une formation
par rapport aux critères pour combler tout écart
de performance de performance
Figure 5. Le processus continu d’application des compétences

fournis à la navigation aérienne internationale en garantissant que le personnel satisfait

aux critères de performance et possède les connaissances requises pour la prestation de ces
services;
– Favorise l’harmonisation à l’échelon national et international. Lorsque les compétences

deviennent des pratiques normalisées, les services fournis par différents organismes
gagnent en cohérence. La mondialisation demande que le personnel offre une performance
similaire et détienne des aptitudes comparables dans tous les pays;
– Clarifie les attentes en définissant les normes et les mesures qui s’appliquent à une personne
ou une équipe;
– Aide les organismes à atteindre leurs objectifs d’exploitation;
– Permet aux organismes de mettre à jour et d’analyser les écarts entre les aptitudes, les
connaissances et les attitudes réelles et celles qui sont souhaitées;
– Indique aux tuteurs, mentors et gestionnaires les attitudes précises qu’il convient de
développer;
– Assure l’efficacité, la rentabilité et le ciblage de la formation et de la mise en valeur des

ressources;
– Permet aux organismes de connaître les besoins de formation courants en comparant

régulièrement le travail du personnel aux compétences requises;
– Facilite le déroulement de carrière et la planification de la relève. Par exemple, les

gestionnaires et les supérieurs hiérarchiques peuvent définir les aptitudes, connaissances et
attitudes nécessaires pour accomplir de nouvelles fonctions et cerner, par une analyse des
lacunes, les aspects à développer;
– Aide à développer les capacités et à planifier les effectifs. La mise en œuvre d’un cadre de
compétences indique aux organismes où ils en sont et ce qu’ils doivent faire pour parvenir
là où ils souhaitent aller;
– Facilite la gestion du changement. La prestation de services météorologiques évolue

rapidement, passant de la fourniture d’un produit classique de prévision à l’offre de
services axés sur les impacts et sur les besoins des utilisateurs. Les cadres de compétences
aident les organismes à comprendre leur situation présente et à cerner les formations à
offrir pour détenir les aptitudes et les connaissances qui seront nécessaires à l’avenir. Alors
que les méthodes et les techniques de prestation de services changent dans le temps,
les compétences fondamentales restent à peu près les mêmes. Ainsi, elles favorisent la
continuité, la cohérence et l’assurance de la qualité dans les périodes de changement, tout
en étant assez souples pour refléter les profondes transformations d’une fonction;
– Procure aux organismes un moyen de consigner leur processus de gestion de la qualité. Les
étapes cruciales de la roue de Deming (planifier, faire, vérifier, agir) trouvent un écho dans
le cycle de gestion des compétences;
– Motive la personne et la rassure sur sa capacité à accomplir la tâche;
– Donne des orientations utiles relativement à de nouveaux services. Par exemple, face à la
hausse de la demande qui accompagne la mise en place du Cadre mondial pour les services
climatologiques (CMSC), un cadre de compétences peut aider à préciser les besoins sur le
plan de la mise en valeur des ressources humaines.
PARTIE II. ÉLABORATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES
1. RÉDACTION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES
Les commissions techniques de l’OMM et leurs équipes d’experts trouveront dans ces pages des
indications sur la façon d’élaborer un cadre de compétences pour un secteur de service.
1.1 Définition des compétences
La démarche illustrée à la figure 6 sert à préciser les compétences requises pour un secteur de
service. Elle est décrite en détail dans les sections 1.1.1 à ‎1.1.6. Il s’agit seulement de l’une des
manières de déterminer les compétences, il en existe beaucoup d’autres. Le rédacteur aurait
intérêt à s’inspirer des cadres déjà définis, tels ceux qui sont réunis dans le Compendium of WMO
Competency Standards (à paraître). Il devrait aussi lire la section 2 consacrée aux difficultés souvent
rencontrées lorsqu’on élabore un cadre de compétences.
Une fois achevées les six étapes, l’équipe chargée de définir les compétences devrait détenir
assez de renseignements pour remplir les trois parties du cadre de compétences. L’information
peut ensuite être rassemblée de la manière décrite dans la section 5 de la partie I et soumise pour
examen et approbation (voir la section 1.2 ci‑après). Il est important de savoir que, les cadres
devant s’appliquer à tous les Membres de l’OMM, les compétences de haut niveau ne devraient
pas comporter d’exigences visant la technologie ou l’infrastructure. L’équipe spéciale devrait
s’assurer que l’ébauche de cadre peut s’appliquer à des Membres aux capacités diverses et, par
conséquent, à l’échelle mondiale.
1.1.1 Déterminer les éléments clés de la fonction
Cette étape requiert d’analyser les tâches ou le poste. Il est courant de commencer par consulter
la description de poste ou l’énoncé de fonctions. En principe, les fonctions et les responsabilités
attachées à chaque poste sont consignées dans un document. Ces éléments peuvent être
rassemblés pour énumérer les tâches essentielles de chaque fonction. Précisons, toutefois,
que les descriptions de poste ne sont pas forcément à jour et ne représentent pas toujours
exactement les tâches exécutées dans la réalité.
1. Déterminer les éléments clés de la fonction
2. Analyser l’ensemble du secteur de service
3. Regrouper les tâches dans des catégories
4. Décrire chaque catégorie (unité de compétence)
5. Rédiger les critères de performance qui décrivent précisément

les fonctions clés énoncées dans la description de compétence
6. Définir les aptitudes et les connaissances de base
Figure 6. Démarche recommandée pour définir les compétences

dans un secteur de service
S’il n’existe pas de description de poste, l’équipe chargée de définir les compétences peut
recourir aux entretiens, enquêtes, séances de discussion ou autres techniques pour dresser la liste
des aspects déterminants de la fonction. Dans le cas d’un poste d’exploitation, les fiches d’emploi
du temps renferment souvent des renseignements précieux.
Il est bon de vérifier et d’affiner les énoncés de compétences avec l’assistance d’experts du
secteur, quand c’est possible. Les séances de réflexion avec du personnel expérimenté peuvent
donner de bons résultats et en apprendre beaucoup; les participants devraient être choisis par les
gestionnaires, selon ce qu’ils pourraient apporter à l’exercice.
Le nombre d’éléments recensés variera d’un poste à l’autre et il serait erroné de croire qu’une
même méthode conviendra chaque fois. Le cadre élaboré devrait correspondre aux fonctions et
aux responsabilités. Lorsque des fonctions et responsabilités se retrouvent dans plusieurs postes,
les aspects correspondants seront bien sûr identiques ou très similaires.
1.1.2 Analyser l’ensemble du secteur de service
Il importe de dégager les différences dans les descriptions de poste de tout le personnel du
secteur de service. En météorologie aéronautique, par exemple, le cadre de compétences
doit englober l’assistance météorologique aux opérations à l’aérodrome (sol), dans la région
terminale (altitude basse à moyenne) et en route (altitude moyenne à élevée). S’agissant des
services climatologiques, certains membres du personnel peuvent avoir à dériver des produits
de données historiques pour d’importants acteurs nationaux, d’autres à préparer des projections
du climat pour les mêmes acteurs. Dans le cas des services météorologiques destinés au public,
les prévisionnistes peuvent être spécialisés dans la fourniture de services spécialisés aux secteurs
industriels ou à la fourniture de services aux médias grand public.
Si différentes fonctions contribuent à différents rôles, l’équipe chargée de définir les compétences
doit tenir compte de chacune d’elles.
1.1.3 Regrouper les tâches dans des catégories
Les catégories (unités de compétence) peuvent apparaître clairement dans les descriptions de
poste ou découler naturellement des similitudes entre les tâches. Il est recommandé de ne pas
aller au-delà de sept catégories. Chacune doit donner lieu à un bref énoncé définissant une
compétence de haut niveau.
Une compétence décrit ce qu’il faut faire, pas la façon de le faire. L’énoncé ne devrait pas
renfermer de détails sur les aspects techniques ou institutionnels; de plus, il devrait débuter
par un verbe qui désigne l’action à accomplir par la personne ou le groupe. La classification
de Bloom, conçue pour les objectifs d’apprentissage, peut servir à élaborer les critères de
compétence (figure 7). Aux échelons supérieurs (analyser, évaluer, créer) se trouvent les actions
associées aux compétences de haut niveau. Il sera plus longuement question de l’emploi de
verbes d’action au moment de rédiger les critères ou facteurs de performance.
Les compétences de haut niveau devraient être décrites de manière à ne pas avoir besoin
d’être modifiées au cours des dix prochaines années, à rester valides en dépit de l’évolution des
technologies ou des connaissances fondamentales de la discipline concernée.
Par exemple, la description de poste d’un prévisionniste opérationnel pourrait comprendre ce

qui suit: «Assurer le suivi constant des produits et des observations en surface et en altitude sur
le territoire national, incluant leurs variations, et communiquer les informations importantes
ÉLABORATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES 11
• Planifier, inventer, composer, concevoir, construire,

Créer imaginer, modifier, assembler, formuler, créer,
prévoir, produire
• Justifier, apprécier, privilégier, recommander, noter,
Ordre de complexité croissante

Évaluer décider, choisir, évaluer, déduire, mesurer, valider,
valoriser, critiquer
• Comparer, opposer, examiner, déterminer, catégoriser,
Analyser étudier, analyser, interroger, distinguer, séparer,
déceler
• Exécuter, utiliser, illustrer, classer, résoudre, traduire,

Appliquer opérer, organiser, employer, démontrer, interpréter
• Expliquer, comparer, discuter, esquisser, reformuler,

Comprendre situer, rapporter, reconnaître, cerner, déduire, revoir,
décrire, différencier
• Décrire, nommer, trouver, énumérer, rapprocher,

Mémoriser rédiger, savoir, définir, mémoriser, répéter, rappeler
Figure 7. Classification des objectifs d’apprentissage selon Bloom, du plus élevé (créer)
au moins élevé (mémoriser), avec exemples de verbes descriptifs
aux utilisateurs concernés». Cet énoncé comprend deux éléments: analyser en permanence la
situation météorologique et communiquer des informations. Il peut être divisé en deux unités de
compétence de haut niveau, comme suit:
– Analyser la situation météorologique et surveiller sans relâche son évolution;
– Communiquer les informations météorologiques aux utilisateurs internes et externes.
D’autres catégories seront créées à partir des énoncés de la description de poste. Pour un
prévisionniste opérationnel, cela comprendra la prévision des paramètres météorologiques
courants, la diffusion d’alertes en cas de conditions dangereuses et la gestion ou l’assurance de la
qualité des produits. Les tâches recensées précédemment (sections 1.1.1 et ‎1.1.2 ci-dessus) sont
ensuite séparées en compétences.
1.1.4 Décrire chaque catégorie
Il faut ensuite décrire les catégories, qui constituent désormais des unités de compétence de haut
niveau. Le but est de compléter et de clarifier l’énoncé en donnant plus d’informations. Quand on
se prépare à formuler un énoncé de compétence de haut niveau, on peut se poser les questions
«quoi», «quand» et «comment». Dans le cas d’éléments relatifs à la communication, il peut s’y
ajouter la question «avec qui».
Rappelons l’unité de compétence de haut niveau de notre prévisionniste opérationnel: analyser

la situation météorologique et surveiller sans relâche son évolution. Il convient de préciser ce qui
est analysé et suivi, quand (ou plutôt à quelle fréquence) et pourquoi.
Ainsi, pour un prévisionniste spécialisé dans les services météorologiques destinés au public, la
description est la suivante: «L’observation et la prévision des paramètres météorologiques et des
phénomènes du temps significatif font l’objet d’un suivi continu afin de déterminer la nécessité
de diffuser, d’annuler ou de modifier/mettre à jour les prévisions et les avis conformément aux
seuils préétablis et aux règles en vigueur». Donc, le suivi porte sur les observations et prévisions
des paramètres météorologiques et des phénomènes significatifs (quoi), il est continu (quand) et
il respecte les seuils et les règles fixés (comment).
1.1.5 Rédiger les critères de performance
À ce point-ci de la démarche, les éléments clés de la fonction ont été déterminés (sections 1.1.1
et ‎1.1.2 ci-dessus) dans le but d’énoncer les compétences de haut niveau (section 1.1.3) et de les
décrire (section 1.1.4). L’étape suivante consiste à définir les critères ou facteurs de performance
qui prolongent l’énoncé de compétence en différenciant plus avant les responsabilités et en
présentant un éventail de situations. L’expression «critères de performance» ne renvoie pas ici
à des normes qui jaugeraient la qualité des résultats, mais aux caractéristiques détaillées de la
performance. En ce sens, les termes «critères» et «facteurs» conviennent tous deux pour préciser
une compétence.
Au moment de définir les critères de performance, il faut se garder de passer directement à la

description des aptitudes et des connaissances de base, autrement dit ce que l’on doit savoir pour
exécuter les tâches. Les critères de performance correspondent à des étapes dans la réalisation de
la tâche ou à des aspects de la tâche.
Rappelons que notre prévisionniste opérationnel doit «Assurer le suivi constant des produits et
des observations en surface et en altitude sur le territoire national, incluant leurs variations». Que
fait-il précisément pour cela? Le prévisionniste doit:
– Analyser et diagnostiquer la situation météorologique comme il convient pour préparer les

prévisions, avis et alertes;
– Surveiller l’évolution des paramètres météorologiques et valider les prévisions, les avis et les
alertes en cours sur la base de ces paramètres;
– Déterminer s’il y a lieu de modifier les prévisions et d’actualiser les avis ou alertes eu égard
aux critères et aux seuils préétablis.
Il lui revient également de transmettre les informations importantes aux utilisateurs. En

conséquence, le prévisionniste doit:
– Utiliser les modes de communication approuvés pour diffuser les produits de prévision,
d’avis et d’alerte;
– Expliquer les données et informations météorologiques en des termes adaptés, de manière

à répondre aux besoins particuliers des utilisateurs.
À partir de ce seul élément de la description de poste, nous avons mis en lumière plusieurs
critères ou facteurs de performance qui font partie des exigences de deuxième niveau. Les
énoncés seront succincts dans certains secteurs de service, plus détaillés ailleurs. Il est déconseillé
d’englober plusieurs facteurs dans un même énoncé.
On a vu à la section 1.1.3 que la classification révisée de Bloom préconise l’emploi de verbes

d’action; dans notre exemple, les verbes analyser, diagnostiquer, surveiller, déterminer, utiliser
et expliquer sont particulièrement importants pour définir les critères. On n’emploie jamais
les verbes «savoir» ou «comprendre» pour décrire la performance, car ils renvoient à des
connaissances de base. De même, l’expression «démontrer un savoir» ne transforme pas le fait de
savoir en verbe d’action convenant pour une performance.
Il faut veiller à ce que les critères ou facteurs de performance aient un caractère technique.
Les énoncés généraux du type «bonnes capacités de communication», «aptitude à travailler
en équipe» ou «maîtrise des technologies de l’information» sont à proscrire. Ces qualités
polyvalentes relèvent plutôt des connaissances et aptitudes de base (présumées) qui sont des
conditions préalables à la performance. Il en sera question dans l’étape suivante.
1.1.6 Définir les aptitudes et les connaissances de base
Il s’agit des acquis nécessaires à l’exercice d’une fonction, que l’on présume détenus pour chaque
critère de performance répertorié.
Si l’on reprend notre exemple, le diagnostic du temps exige de connaître les principes de la
météorologie synoptique et mésoéchelle, les processus dynamiques et thermodynamiques et
les modèles conceptuels en quatre dimensions (temps et espace); l’analyse et le suivi requièrent
sans doute d’interpréter les images provenant de radars et de satellites, ainsi que les données
présentées sous forme de diagramme thermodynamique; le prévisionniste doit également
savoir quels dangers accompagnent diverses conditions météorologiques, les seuils d’alerte qui
ont été fixés pour chacun d’eux, etc. L’analyse de l’évolution des paramètres météorologiques
peut nécessiter une connaissance des processus dynamiques de l’atmosphère et l’utilisation des
produits de la prévision numérique du temps (PNT).
Les aptitudes polyvalentes (mises en jeu dans une multitude de tâches) ne devraient pas
figurer dans cette partie, à moins qu’elles ne concernent directement des critères techniques de
performance. Comme les qualifications, elles peuvent être énoncées dans la préface du cadre de
compétences si elles apparaissent déterminantes.
Quelques sources de renseignements sur les aptitudes et les connaissances de base:
– Avis de vacance de poste: Quels sont les critères de sélection? Par exemple, le prévisionniste
doit-il savoir quels produits de prévision et d’avis sont fournis à différents groupes
d’usagers? Doit-il détenir une expérience dans les relations avec les organismes de
réglementation?
– Qualifications obligatoires: Quelles qualifications sont exigées pour la fonction? Par

exemple, un météorologiste doit avoir suivi le Programme d’enseignement de base pour
les météorologistes (PEB‑M)1. On peut y trouver les aptitudes et les connaissances de base
rattachées à chaque facteur de compétence.
1.2 Rédaction, approbation, publication
Il appartient aux commissions techniques de l’OMM de rédiger les cadres de compétences.

Des groupes d’experts peuvent être chargés de préparer des versions provisoires qui, après de
larges consultations, devront être examinées et approuvées par la commission compétente.
Pour figurer dans le Règlement technique en tant que pratiques normalisées ou recommandées,
les compétences de haut niveau doivent avoir fait l’objet d’une consultation officielle auprès des
Membres et avoir reçu l’agrément du Conseil exécutif ou du Congrès.
Le Conseil exécutif a demandé de prendre contact avec son Groupe d’experts de l’enseignement
et de la formation professionnelle au moment d’élaborer les cadres de compétences, de façon à
assurer l’uniformité avec la forme langagière, le plan et l’approche des cadres déjà définis. L’un
des objectifs du présent Guide est d’assister les équipes spéciales dans la tâche d’élaboration.
Il est apparu, là où les compétences ont été définies, que l’élément crucial était la consultation.
L’un des experts principaux chargés des fonctions des personnels de la météorologie
aéronautique a expliqué que l’Équipe d’experts pour l’enseignement, la formation et les
compétences de la CMAé avait organisé des consultations et tissé des liens avec le Groupe
d’experts de l’enseignement et de la formation professionnelles, le Bureau de l’enseignement
et de la formation professionnelle, la Conférence internationale sur l’enseignement de la
météorologie assisté par ordinateur et l’enseignement à distance et les organismes pionniers
dans le domaine. Les consultations se sont déroulées sur plusieurs années avant l’approbation de
la version définitive.
1
Voir le Guide sur l’application de normes d’enseignement et de formation professionnelle en météorologie et en hydrologie,
volume I (OMM-No 1083).
Les commissions techniques peuvent élaborer et actualiser les informations de deuxième niveau
sans consulter le Conseil exécutif ou le Congrès, sauf si la modification envisagée remanie
profondément le cadre de compétences. C’est le cas, par exemple, si elle ajoute ou retire une
compétence ou si elle entraîne des transformations d’une telle ampleur que le contexte initial en
est changé.
Les cadres de compétences sont réunis dans le Compendium of WMO Competency Standards
(à paraître). L’état d’avancement des travaux des commissions techniques peut être consulté
sur le site: http://www.wmo.int/pages/prog/dra/etrp/competencies.php. On y trouvera les
compétences de haut niveau et les critères de performance par domaine d’intérêt.
Une fois le cadre de compétences approuvé, la commission technique compétente doit veiller à
maintenir le contenu à jour.
2. DIFFICULTÉS FRÉQUENTES
Plusieurs programmes techniques de l’OMM ont défini les cadres de compétences pour leur
domaine. Certaines difficultés sont apparues pendant l’élaboration et l’approbation. Elles sont
énumérées ci-après au profit des programmes qui ont entrepris ou qui entreprendront plus tard
la démarche. Il est suggéré d’étudier cette liste et d’établir à l’avance des dispositifs propres à
remédier aux difficultés avant qu’elles ne contrecarrent la réussite. Le contenu du Guide devrait y
aider.
Les difficultés rencontrées à ce jour entrent dans trois catégories:
Définitions et notions
– Pallier l’absence de définition universellement admise du terme «compétence», adopter la

définition donnée par l’OMM (section 1, partie I);
– Faire preuve de concision dans la définition des termes et des compétences;
– Combattre les idées erronées sur la description des compétences et les aspects à définir et à
évaluer;
Élaboration des cadres
– Employer des termes sans équivoque, convenant au contexte opérationnel et faciles à

traduire dans les autres langues officielles de l’OMM;
– Créer un modèle cohérent des compétences requises s’il n’en existe pas;
– Préciser les renseignements qui entrent dans le cadre de compétences;
– Associer les praticiens et les gestionnaires au processus d’élaboration afin que le cadre
englobe toutes les facettes de la prestation de services;
– Définir les compétences associées à plusieurs fonctions dans un secteur de service;
– Élaborer un cadre de compétences universel, qui puisse s’adapter à près de 200 pays dont le
stade de développement, les capacités de services et les effectifs diffèrent;
– Veiller à prendre comme point de départ les compétences au travail et non les objectifs
d’apprentissage définis en rapport avec l’enseignement et la formation professionnelle;
– Définir les normes minimales liées à l’emploi, pas les critères d’excellence;
– Distinguer les aptitudes polyvalentes (travail d’équipe, communication, résolution de

problèmes) et préalables (interprétation des images de satellites et de radars, maîtrise des
technologies de l’information, etc.) des compétences techniques et préciser où elles se
situent par rapport aux exigences;
– Consacrer tout le temps et toute l’énergie nécessaires à l’élaboration des compétences et de

la documentation annexe;
Application des cadres
– Combattre les idées erronées sur l’intérêt de l’évaluation des compétences pour la
personne, l’examinateur et l’organisme;
– Dans le cas de l’assistance météorologique à la navigation aérienne, préciser qui sera

l’organe de réglementation et comment seront évaluées et validées les compétences;
– Faire approuver les compétences par l’organe national de réglementation, au besoin;
– Si les compétences ne relèvent pas d’une réglementation internationale, déterminer

comment l’application du cadre sera réalisée et suivie dans le temps (au sein du système de
gestion de la qualité présent dans le pays, par exemple);
– Mettre en concordance le dispositif basé sur les compétences et le dispositif basé sur les
qualifications;
– Décider s’il faut établir des qualifications minimales parallèlement aux compétences
exigées;
– Si les aptitudes doivent progresser (prévisionniste auxiliaire/stagiaire – prévisionniste – chef

d’équipe – adjoint au chef prévisionniste – chef prévisionniste), définir les compétences qui
permettront de s’en assurer de façon méthodique et concertée;
– Communiquer le cadre de compétences aux Membres et obtenir leur adhésion quant à la

nécessité de l’appliquer;
– Faire en sorte que les prestataires de services sachent que les compétences peuvent et
doivent être adaptées aux besoins locaux;
– Conduire le processus devant amener à approuver l’ensemble des compétences;
– Mettre en place un mécanisme d’examen continu afin de garantir l’actualisation des cadres.
PARTIE III. APPLICATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES
1. ADAPTATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES
Quand l’organisme introduit les compétences dans la formation et l’évaluation, les responsables
du secteur de service devraient commencer par examiner et adapter les informations de
deuxième niveau, dont les critères de performance et les aptitudes et connaissances de base;
ces renseignements doivent refléter les conditions nationales en ce qui concerne les structures
et obligations institutionnelles, les technologies, les effectifs, les niveaux de service et les
phénomènes météorologiques, hydrologiques et climatologiques qui touchent le pays ou le
domaine de responsabilité. L’appui de la direction est essentiel à une mise en œuvre réussie et à
une gestion continue du cadre de compétences.
Seules les informations de deuxième niveau peuvent être adaptées. Les compétences de
haut niveau définies par l’OMM constituent des règles acceptées à l’échelon international.
L’adaptation d’un cadre de compétences aux besoins uniques d’un pays ou d’une région produit
des informations de troisième niveau.
Au titre de la gestion de la qualité, il convient de consigner les aspects et les motifs amenant à
adapter le cadre de compétences et de les revoir à intervalle régulier, afin de préserver le lien avec
les normes internationales et les pratiques recommandées.
S’agissant des cadres de vaste portée, sur les services climatologiques par exemple, un organisme
n’a pas à appliquer toutes les compétences de haut niveau s’il ne procure pas tous les services
décrits dans le cadre. Cependant, le cadre intégral peut être vu comme une orientation pour
l’élargissement ultérieur des services. De même, un organisme peut ajouter des compétences afin
de respecter ses propres règles et exigences ou celles imposées dans son pays. Les trois parties
descriptives d’un cadre composent une structure souple capable de se plier à la grande diversité
des services procurés et des capacités détenues par les organismes des Membres.
La plupart des organismes n’auront nul besoin de l’ensemble des critères de performance,
aptitudes et connaissances de base que décrivent les cadres de l’OMM. Ils devront parfois
compléter ou préciser les informations de deuxième niveau. Dans d’autres cas, il faudra
supprimer des critères de performance. En résumé, les organismes doivent se poser la question:
«À quoi cela correspond-il dans notre secteur de service?».
La façon d’adapter les cadres de compétences de l’OMM dépend de plusieurs facteurs:
– La structure de l’organisme, qui détermine les personnels censés faire preuve de

compétence;
– La nécessité pour une personne ou pour un groupe de faire preuve de compétence dans
plusieurs secteurs (services météorologiques destinés au public, au secteur maritime, à la
navigation aérienne);
– L’exécution par une personne ou par un groupe de toutes les fonctions, d’une partie des
fonctions ou d’un éventail plus large de fonctions que celles décrites dans les informations
de deuxième niveau;
– Le fait que les compétences soient réglementées à l’échelon international ou entrent dans
les pratiques recommandées;
– L’ampleur des ressources dont dispose l’organisme pour gérer le programme, incluant la
formation, l’évaluation des compétences et la gestion de la qualité.
APPLICATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES 17
Comme on le verra ci-après, les compétences requises peuvent être adaptées et appliquées de
diverses manières. Chaque organisme doit choisir la méthode qui convient le mieux à ses besoins
opérationnels.
1.1 Exemple de compétences pour la prévision aéronautique
Le tableau 1 montre comment le Bureau météorologique australien a adapté à ses besoins

le premier critère fixé pour les prévisionnistes en météorologie aéronautique. Une étude
interne avait révélé que tous les prévisionnistes affectés à la fourniture de prévisions au secteur
aéronautique devaient présenter les qualités énoncées dans le tableau. Les tâches principales
entrant dans les critères (performance) de deuxième niveau ont été spécifiées et reformulées
en activités observables. L’examinateur a pu rapidement utiliser cet outil pour mesurer la
compétence des prévisionnistes sur le lieu de travail. Les tâches principales pouvaient aussi être
évaluées dans le rapport du supérieur hiérarchique.
L’étude initiale avait également montré que tous les aspects du cadre de compétences ne
concernaient pas tous les prévisionnistes. Au Bureau météorologique, les prévisions sont divisées
en deux volets, haute altitude (plus de 10 000 pieds) et basse altitude (moins de 10 000 pieds).
Les paramètres de prévision diffèrent grandement d’un volet à l’autre et beaucoup d’éléments
énumérés dans la norme de compétence ne s’appliquaient pas aux prévisions à haute altitude. En
conséquence, certains éléments ont été écartés de l’évaluation au moment d’appliquer le cadre à
ce volet des opérations (tableau 2). Une fois encore, les critères de performance ont été exposés
en détail afin d’indiquer à l’examinateur quelles aptitudes, connaissances et attitudes rechercher.
Tableau 1. Exemple d’adaptation – Compétence des prévisionnistes en météorologie

aéronautique pour l’appui aux vols à basse altitude
1. Analyser la situation météorologique et surveiller sans relâche son évolution

Les prévisions antérieures sont comparées aux paramètres et phénomènes météorologiques observés
afin de déterminer la nécessité de diffuser, d’annuler ou de modifier/mettre à jour les prévisions et les avis
conformément aux seuils préétablis et aux règles en vigueur.
Critères de compétence de Critères adaptés au contexte national ou aux besoins de l’organisme
deuxième niveau selon l’OMM
1.1 Analyser et diagnostiquer la i) Le prévisionniste peut décrire la situation synoptique
situation météorologique comme et à grande échelle à partir d’images satellitaires et
il convient pour préparer les d’observations et d’analyses en surface et en altitude.
prévisions, avis et alertes. À noter N.B. L’analyse cartographique manuelle n’est pas obligatoire;
que l’analyse permet de répondre toutefois, le prévisionniste doit être capable de décrire les
à la question «qu’arrive-t-il?» et le conditions et influences en surface et en altitude.
diagnostic à la question «pourquoi ii) Le prévisionniste peut indiquer la nature et l’emplacement
cela arrive-t-il?». des facteurs à l’origine du temps.
iii) Le prévisionniste peut expliquer l’évolution attendue du
régime météorologique pendant la période de prévision.
1.2 Surveiller les paramètres i) Le prévisionniste exerce une surveillance continue
météorologiques et l’évolution des et soutenue du temps à l’aide des outils d’affichage,
phénomènes du temps significatif d’observation et d’analyse qui conviennent.
et valider ces éléments par rapport ii) Le prévisionniste compare régulièrement les observations
aux prévisions et avis en cours, sur aux prévisions courantes. Par exemple, il compare les
la base de ces paramètres. prévisions d’aérodrome ou les prévisions de zone QNH aux
messages METAR qui lui parviennent (au moins toutes les
heures), et les prévisions ARFOR aux champs de vent, images
satellitaires, cartes radar et synoptiques quand de nouvelles
données sont disponibles.
1.3 Déterminer s’il y a lieu i) Le prévisionniste modifie les prévisions en fonction des
d’apporter des modifications aux critères fixés ou quand la situation le justifie.
prévisions et d’actualiser les avis ii) Le prévisionniste suit les procédures locales (manuel des
ou alertes eu égard aux critères et opérations aériennes) pour signaler aux intéressés que les
aux seuils préétablis, et signaler au prévisions ou avis se détériorent/s’améliorent et s’établissent
bureau météorologique concerné au-dessous/au-dessus des seuils préétablis.
tout écart entre les conditions
observées et prévues.
Source: Centre de formation professionnelle du Bureau météorologique australien
Tableau 2. Exemple d’adaptation – Compétence des prévisionnistes en météorologie

aéronautique pour l’appui aux vols à basse altitude et à haute altitude
2. Prévoir les phénomènes et les paramètres relevant de la météorologie aéronautique

Les prévisions relatives aux paramètres et aux phénomènes météorologiques sont établies et diffusées
conformément aux exigences, priorités et délais fixés.
Critères de compétence Critères adaptés au contexte national ou aux besoins de Concerne:
de deuxième niveau l’organisme
selon l’OMM
Prévoir les phénomènes Le prévisionniste prévoit la température et l’humidité, Prévision à
et les paramètres démontrant ce qui suit: analyse de la température basse altitude
météorologiques observée et modélisée et du profil d’humidité à uniquement
suivants: divers emplacements; compréhension des tendances
a) Température et diurnes et synoptiques de la température dans une
humidité; zone, dont l’advection et l’écoulement; connaissance
des facteurs locaux qui influent sur la température et
l’humidité.
b) Vent, y compris la Le prévisionniste estime le vent, démontrant ce qui Tous les
variabilité spatiale et suit: analyse du vent dans différentes couches de prévisionnistes
temporelle (cisaillement, l’atmosphère, à grande échelle et à un emplacement,
fluctuation de direction, diagnostic des effets locaux, courants ascendants et
rafales); descendants, cisaillement et rafales possibles.
c) Pression QNH; Au minimum, le prévisionniste scrute les QNH issues Tous les
de modèles, il étudie les relevés de pression au niveau prévisionnistes
moyen de la mer à l’échelle synoptique et les données
de PNT et il apporte des corrections locales selon
les effets diurnes, l’altitude de l’aérodrome et les
tendances probables de la pression.
d) Nuages (type, Le prévisionniste indique les caractéristiques des Tous les
nébulosité, hauteur nuages (nébulosité, extension verticale/horizontale, prévisionnistes
de la base, extension type, température au sommet) à l’aide des outils
verticale); d’affichage, d’observation et d’analyse appropriés.
Il analyse de près ces caractéristiques sur les
images satellitaires et compare les observations aux
indications des modèles. Le prévisionniste fait preuve
d’une compréhension de la microphysique des
nuages et des effets topographiques et synoptiques
sur la formation et la désagrégation des nuages.
e) Précipitations i) Vu les conditions environnementales, le Prévision à
(intensité et variation prévisionniste estime la probabilité/possibilité basse altitude
temporelle, début, fin de précipitation selon l’analyse de la nébulosité uniquement
et/ou durée, hauteur attendue, la dynamique synoptique et les effets de la
et type) et visibilité topographie.
résultante; ii) Le prévisionniste établit un diagnostic et prévoit les Prévision à
précipitations en s’appuyant sur les événements basse altitude
antérieurs, les observations courantes, les données uniquement
de PNT et la connaissance des influences locales
afin de donner une solide base météorologique à la
prévision.
f) Brouillard ou brume, i) Vu les conditions environnementales, le Prévision à

incluant le début, la prévisionniste estime la probabilité/possibilité de basse altitude
fin et/ou la durée, et brouillard ou de brume dans un secteur et à certains uniquement
visibilité résultante; aérodromes, avec les outils régionaux pertinents, le
cas échéant.
ii) S’il existe une probabilité/possibilité de brouillard ou Prévision à
de brume, le prévisionniste applique un traitement basse altitude
scientifiquement fondé à la prévision, incluant la uniquement
probabilité choisie, l’heure de début et de fin, les
emplacements touchés et la visibilité.
g) Autres phénomènes i) Vu les conditions environnementales, le Prévision à
obscurcissants, telles prévisionniste estime la probabilité/possibilité de basse altitude
poussière, fumée, brume tourbillons de poussière/sable, chasse-poussière/ uniquement
sèche, tempête de sable élevée, tempête de poussière/sable et fumée/
sable et de poussière ou brume sèche. Il fait preuve d’une compréhension du
chasse-neige élevée, et rôle joué par la température, l’instabilité, la force du
visibilité résultante. vent et la pluie.
ii) Le prévisionniste est en mesure de déterminer Prévision à
l’origine des épisodes de poussière dans la zone dont basse altitude
il est responsable. uniquement
iii) S’il existe une probabilité/possibilité d’autres Prévision à
phénomènes obscurcissant, le prévisionniste basse altitude
applique un traitement scientifiquement fondé à la uniquement
prévision.
Source: Centre de formation professionnelle du Bureau météorologique australien
1.2 Exemple de compétences pour l’étalonnage, les instruments,

les observations et la gestion de réseaux
Cet exemple n’illustre pas l’adaptation, mais la manière d’appliquer les compétences requises
pour l’étalonnage, les instruments, les observations et la gestion de réseaux selon la taille et la
capacité du SMHN. La formation axée sur les compétences offerte dans la région du Pacifique a
été largement individualisée et personnalisée, avec de bons résultats. Une formation prolongée,
plus générale, a remporté moins de succès en raison des grandes différences que présentent les
besoins des participants des îles du Pacifique.
Le tableau 3 met en relation l’application des compétences dans deux petits États insulaires
en développement du Pacifique. Dans le pays 1, la prestation de services météorologiques
est bien établie et bénéficie de moyens suffisants, avec une solide section de formation. Le
cadre de compétences a permis de préciser et d’offrir les formations requises et d’améliorer la
collaboration entre les divisions chargées de la gestion des réseaux. Dans le pays 2, les fonds sont
limités et la formation est tributaire d’une aide externe. L’application des compétences devait
donc être plus progressive pour répondre aux besoins.
L’Institut national de recherche sur l’eau et l’atmosphère (NIWA) de la Nouvelle-Zélande

a rédigé à l’intention des Services météorologiques et hydrologiques des îles du Pacifique
un cahier de formation destiné à améliorer la gestion concrète des services et des réseaux
climatologiques nationaux, vu les besoins apparus dans les Îles Salomon et d’autres petits États
insulaires en développement. Le cahier présente dans un ordre logique les objectifs, les tâches
et les vérifications nécessaires tout au long du processus, de la mise en place d’un solide réseau
climatologique qui recueille des données de grande qualité à la fourniture d’informations
qui aident à prendre des décisions et à atténuer les risques de nature climatique. Les listes
de contrôle présentent le grand intérêt de relier chaque objectif au cadre de compétences
applicable.
Il est courant d’adapter les exigences et de créer les outils d’évaluation en fonction des
cadres qui existent. La Commission des instruments et des méthodes d’observation (CIMO)
n’avait pas arrêté la version définitive des compétences relevant de son domaine au moment
de préparer le cahier de formation, si bien que le NIWA a fait appel à diverses ressources.
Tableau 3. Application des compétences dans

deux petits États insulaires en développement du Pacifique
Pays 1 Pays 2
Observations Compétences solidement établies mais Compétences centrées sur les
cours de recyclage réguliers requis méthodes classiques d’observation
Observations globalement fiables et Accent mis sur le renforcement des

accès à d’excellentes installations de capacités en matière de télédétection
formation et d’utilisation des instruments et de la
télémétrie
Accent mis sur les échanges entre
divisions et sur la création d’outils
communs pour suivre l’efficacité des
instruments et des systèmes
Instruments Compétences réparties entre deux Compétences développées en deux
divisions, selon les fonctions liées aux temps afin d’acquérir progressivement
postes les capacités voulues
Étalonnage Approche graduelle de la formation et Absence d’évaluation des
de l’application des compétences compétences
Élimination de certains éléments, faute Absence d’installations ou de

des capacités correspondantes capacités; crédits budgétaires requis
pour étendre les moyens
Gestion de réseaux Compétences réparties dans de Compétences présentes dans une
nombreux groupes seule division
Cohérence de la structure grâce au

cadre de compétences
Source: Institut national de recherche sur l’eau et l’atmosphère, Nouvelle-Zélande
L’objectif 4.1 est énoncé comme suit: «le personnel technique est en mesure de choisir les
instruments qui conviennent le mieux au contexte d’observation, qui fourniront des données de
la qualité et de la fiabilité exigées et qui permettront d’atteindre les buts du projet». Cet objectif
englobe des éléments touchant les compétences en matière d’instruments et de gestion des
réseaux d’observation et renvoie à plusieurs publications de l’OMM consacrées aux observations
et aux instruments. Le tableau 4 présente la liste de contrôle qui accompagne cet objectif.
Si les ressources le permettent, il serait bon de mettre en correspondance chaque tâche du

tableau 4 avec les critères de performance énumérés dans le cadre de compétences.
1.3 Éléments d’appréciation communs
Les organismes devraient s’intéresser de près à l’adaptation des cadres de compétences lorsque
plusieurs secteurs sont visés. Par souci d’efficacité, les éléments d’appréciation recherchés lors
des évaluations devraient s’appliquer à diverses disciplines chaque fois que c’est possible. Ainsi,
certains aspects des cadres de compétences visant les services météorologiques destinés au
public, les services de météorologie maritime et les prévisions destinées à la navigation aérienne
sont similaires. Les organismes qui effectuent les évaluations obligatoires dans le secteur
aéronautique devraient chercher à tirer parti de ces éléments d’appréciation pour les deux autres
cadres de compétences.
Il existe des similarités entre la norme de compétence pour les observateurs en météorologie
aéronautique (AMO) et le cadre de compétences plus général élaboré par la CIMO pour
les observations météorologiques. L’assistance à la navigation aérienne internationale est
réglementée et les observations doivent se conformer à la norme de compétence AMO. Les
observateurs qui transmettent des données à d’autres secteurs ne sont assujettis à aucune
norme de compétence; c’est pourquoi l’application du cadre de compétences général pour les
observations météorologiques est simplement recommandée.
Le tableau 4 montre comment plusieurs cadres de compétences peuvent être rassemblés dans un
même outil d’évaluation ou une liste de contrôle. Il serait possible de dresser des listes similaires
pour évaluer les compétences en matière de services météorologiques destinés au public, au
secteur maritime et à la navigation aérienne.
Tableau 4. Extrait de la liste de contrôle visant les réseaux et

les activités climatologiques dans le cahier de formation du NIWA
Choix et intégration des instruments Achevé

Choix des instruments S’assurer que les nouveaux instruments s’insèrent bien
dans les éléments du réseau
S’assurer que les instruments sont assez robustes pour
mesurer des conditions extrêmes et y résister
S’assurer que les instruments concordent avec les buts du
projet ou de l’organisme et avec les besoins des intéressés
S’assurer que tout nouvel instrument est compatible avec
les systèmes d’enregistrement et de communication des
données déjà en place
S’assurer que les nouveaux instruments respectent les
règles et procédures en vigueur dans l’organisme et le pays
S’assurer que les instruments respectent les normes de
qualité et les lignes directrices de l’OMM
Assemblage des Assembler les instruments en laboratoire
instruments et travail en Effectuer des essais selon les procédures d’étalonnage
laboratoire recommandées
S’assurer que tous les manuels d’utilisation, manuels
des systèmes et schémas électriques sont disponibles et
compris
Formation et Consulter les certificats d’étalonnage des instruments et
familiarisation comprendre leur contenu
Connaître les exigences d’exactitude des mesures
Suivre la formation sur les procédures d’exploitation, se
familiariser avec les instructions de fonctionnement, les
diagrammes d’installation et la configuration
Emballage et transport Vérifier dans la liste de contrôle l’équipement et le matériel
jusqu’au site d’installation
Vérifier dans la liste de contrôle les outils à installer et les
instruments nécessaires pour les vérifications sur place
Veiller à ce que l’emballage et le transport conviennent
Équipe des services Envisager d’établir une équipe technique chargée des
techniques principales responsabilités:
• Technicien en instruments électroniques et analogiques
• Technicien en informatique avec des aptitudes dans les
ordinateurs et la programmation
• Gestionnaire technique
Envoyer régulièrement le personnel suivre des formations
techniques
Choix et intégration des instruments Achevé

Bibliographie Guide des instruments et des méthodes d’observation météorologique
(OMM-No 8)
Guidelines on Climate Observation Networks and Systems (WMO/TD-No. 1185)
Guidelines on Climate Metadata and Homogenization (WMO/TD-No. 1186)
NIWA Electronic Weather Station Installation Manual
NIWA Automatic Weather Stations Operations Manual
Certificats et fiches techniques des fabricants d’instruments
Projet de cadre de compétences de la CIMO pour les instruments
Source: Institut national de recherche sur l’eau et l’atmosphère, Nouvelle-Zélande
2. ÉVALUATION DES COMPÉTENCES
L’évaluation est un volet crucial de l’application des compétences car elle établit si une personne
détient les aptitudes et les connaissances indispensables pour accomplir une tâche. Obligatoire
quand le cadre de compétences fait l’objet d’une réglementation internationale, elle constitue
une pratique recommandée dans tous les autres cas.
Nous savons qu’une personne est compétente lorsque l’évaluation montre qu’elle peut mettre
en œuvre tous les aspects de la compétence en exploitation. Comme un apprenti conducteur
doit démontrer qu’il sait conduire pendant une épreuve pratique, le personnel doit faire
régulièrement la preuve de son niveau par rapport aux cadres de compétences de l’OMM. Une
diversité de méthodes peut être utilisée.
L’intervalle entre deux évaluations dépend de nombreux facteurs. Dans certains pays, les
prévisionnistes en météorologie aéronautique sont évalués tous les six mois ou tous les ans.
Ailleurs, une évaluation approfondie a lieu tous les cinq ans seulement, avec des évaluations
moins poussées entre-temps. L’intervalle d’évaluation doit avoir un caractère officiel et faire
partie du système de gestion de la qualité de l’organisme.
Les exigences varient selon le secteur de service et la structure du SMHN. L’application du cadre
de compétences étant obligatoire dans le cas des personnels de la météorologie aéronautique, le
programme d’évaluation risque d’être plus méthodique et rigoureux que dans un autre secteur.
Des écarts peuvent apparaître malgré tout, en raison des conditions qui régissent l’application
des compétences dans ce domaine.
Le tableau 5 présente les outils qui peuvent faire partie de divers programmes d’évaluation. Le
programme A conviendrait sans doute à un organisme doté de nombreux effectifs, d’une large
infrastructure, d’un bon financement et d’un dispositif de formation. Le programme C serait
adapté à un organisme de dimension réduite qui dispose de peu de personnel, d’infrastructure et
de possibilités de formation. Le programme B se situerait entre les deux.
Tableau 5. Exemple de programmes d’évaluation des compétences
Programme A Programme B Programme C

Prévisionniste Évaluation approfondie Statistiques de Rapports du supérieur
en météorologie de chaque membre du vérification de la qualité hiérarchique,
aéronautique personnel à l’aide d’une des prévisions, examen auto-évaluation,
variété d’outils, tels: de la performance par prévisions/avis préparés
– Questionnaires rapport aux critères de
– Entretiens compétence
– Simulations
– Observation sur le lieu
de travail
– Études de cas
– Prévisions préparées
Programme A Programme B Programme C

Personnel des services Évaluation approfondie: Produits Comparaison de la
climatologiques statistiques de vérification, climatologiques performance et des
produits climatologiques préparés, rapports du critères de compétence
préparés, observation au supérieur hiérarchique
travail
Personnel chargé Registre d’étalonnage, Démonstration de Entrées dans le registre
d’étalonner les démonstration de l’étalonnage d’un d’étalonnage, copies des
instruments l’étalonnage, dépistage instrument certificats d’étalonnage
d’observation des problèmes
L’évaluation permet de savoir si la personne détient ou non chacune des compétences mesurées.
Si la personne est jugée compétente, elle doit recevoir un document énumérant les compétences
détenues, accompagné d’observations constructives. Si elle n’est pas encore compétente, on doit
lui fournir des renseignements clairs et constructifs sur sa performance et des indications sur les
possibilités qui s’offrent à elle, dont la formation et le mentorat, pour atteindre le niveau exigé.
Le système de gestion de la qualité de l’organisme devrait décrire ces possibilités dans le volet
consacré aux cadres de compétences.
Les paragraphes qui suivent s’inspirent d’un manuel d’évaluation des compétences en
enseignement et formation professionnelle rédigé par le Ministère de l’éducation et de
la formation de l’Australie occidentale1. On y décrit les caractéristiques d’un programme
d’évaluation complet, qu’il convient d’adapter aux besoins de l’organisme ou du secteur de
service. Pour les cadres de compétences non réglementés, ces lignes directrices devraient servir à
mettre en place de bonnes pratiques.
2.1 Les principes de l’évaluation
Une évaluation doit être valide, fiable, souple et équitable. L’examinateur doit veiller à ce que
les éléments d’appréciation soient suffisants pour se prononcer sur la compétence du candidat,
c’est-à-dire de la personne soumise à l’évaluation.
La validité renvoie à la mesure dans laquelle l’interprétation et l’utilisation des conclusions

de l’évaluation s’appuient sur les faits constatés. L’évaluation est valide si elle conjugue les
connaissances et aptitudes requises avec la réalisation concrète d’une tâche sur le lieu de travail
et si les éléments d’appréciation réunis justifient parfaitement les conclusions.
La fiabilité concerne le degré de cohérence et d’exactitude des conclusions de l’évaluation,

autrement dit la mesure dans laquelle les résultats sont similaires avec des candidats d’égale
compétence à différents moments ou emplacements et quel que soit l’examinateur. Elle implique
aussi la répétabilité, soit la capacité pour le candidat de faire la preuve de sa compétence à
plusieurs reprises et dans plusieurs contextes.
La souplesse est la possibilité donnée au candidat d’obtenir l’aménagement de certains aspects

de l’évaluation, par exemple le moment où elle se déroulera, avec l’accord de l’examinateur.
Tout le personnel devrait parfaitement connaître (grâce au programme d’évaluation) le but des
évaluations, les critères retenus, les méthodes et les outils employés, le contexte et le moment où
elles se déroulent.
L’équité fait en sorte qu’aucun candidat ou groupe de candidats ne soit avantagé ou

désavantagé. Elle peut nécessiter d’adapter les méthodes, par exemple pour ne pas défavoriser
les personnes qui souffrent d’un handicap ou proviennent d’un milieu culturel différent.
L’évaluation ne devrait pas imposer d’exigences inutiles qui empêcheraient les candidats
de démontrer leur compétence. Ainsi, le niveau d’instruction ou le degré de maîtrise de la
langue ne devrait pas excéder ce qui est requis pour se conformer aux normes décrites dans les
1
Gouvernement de l’Australie occidentale, Ministère de l’éducation et de la formation, Guidelines for assessing
Competence in VET, Perth, 2008.
compétences. Une évaluation ne devrait jamais empêcher de démontrer une compétence, une
aptitude ou une connaissance parce qu’elle diffère, dans son déroulement, des conditions de
travail et désavantage les candidats.
En résumé, l’exercice d’évaluation doit:
– S’accorder avec les tâches et les normes du secteur de service;
– Respecter les lignes directrices fixées en la matière;
– Faire en sorte que les connaissances et les aptitudes soient intégrées dans l’application
concrète de celles-ci au travail (approche globale);
– Viser le niveau de qualification voulu;
– Se prêter à une personnalisation.
2.2 La démarche d’évaluation
Nous verrons dans cette partie les principales étapes et mesures que comporte l’élaboration
d’un programme d’évaluation des compétences. Il est recommandé de personnaliser la
démarche en fonction des circonstances et compte tenu de la législation nationale, des pratiques
professionnelles et de la culture interne de l’organisme. Les Membres sont invités à adapter et à
compléter les éléments présentés ici dans la documentation qui décrit l’application et l’utilisation
de leur programme d’évaluation des compétences.
La figure 8 présente les aspects essentiels abordés ici, qui permettront de planifier et d’exécuter
une évaluation. Il s’agit de la meilleure façon de procéder, quelle que soit l’ampleur du
programme d’évaluation.
2.2.1 Éléments d’appréciation
Les éléments d’appréciation sont les renseignements réunis qui, une fois comparés aux
exigences, démontrent la compétence. Ils peuvent prendre une multitude de formes et être
recherchés auprès de diverses sources, directes, indirectes ou tierces, comme l’indique la figure 9.
Choisir
les méthodes
d’évaluation
Comprendre
Consigner les
l’utilité
éléments de la
des éléments
démarche
d’appréciation
Comprendre les
programmes Planifier Pouvoir se fier
axés sur les et exécuter aux conclusions
compétences et l’évaluation de l’évaluation
la formation
Figure 8. Points importants pour planifier et exécuter une évaluation

Source directe
• Observation directe
• Interrogation orale
• Démonstration d’aptitudes précises (étude de cas, simulation d’exposé verbal, etc.)
• Enregistrement vidéo
Source indirecte
• Mesure de la qualité d’un produit final
• Examen des travaux antérieurs
• Interrogation écrite sur les aptitudes et les connaissances de base
• Statistiques de vérification
Source tierce
• Témoignages des employeurs/collègues/clients
• Rapports du supérieur hiérarchique
• Journal/liste des tâches, auto-évaluation
• Exemples de rapports ou documents de travail
Figure 9. Différentes catégories d’éléments d’appréciation
Aucune forme n’est supérieure aux autres. Bien plus, la combinaison de toutes les catégories
(source directe, indirecte et tierce) pourrait être la meilleure façon (et la plus juste) d’évaluer la
compétence d’une personne. Les éléments d’appréciation choisis doivent refléter les aptitudes,
les connaissances et les capacités langagières que décrit le cadre de compétences. À titre
d’exemple, une partie ou la totalité des éléments suivants peut servir à démontrer la compétence
en matière de prévision:
• Prévisions et avis réellement préparés;
• Observation de l’exécution de la tâche en temps réel et sur place par l’examinateur;
• Exécution de tâches simulées, comme une étude de cas;
• Réponses à des questions sur les processus de prévision et d’avis.
Il convient de choisir de bons éléments d’appréciation qui sont adaptés au contexte et à la

personne et qui présentent les qualités notées à la figure 10.
Valide
• Est en rapport avec la compétence
• Met à jour les aptitudes définies dans le cadre de compétences
Suffisant
• Procure assez d’éléments pour se prononcer sur la compétence
• Satisfait à toutes les exigences de démonstration fixées pour la compétence
Récent
• Montre que les aptitudes et les connaissances peuvent être appliquées
à une tâche actuelle
Probant
• Est véritablement le fruit du travail du candidat (les procédures élaborées
y ont veillé)
Figure 10. Qualités d’un élément d’appréciation

L’organisme devrait conserver les notes relatives aux éléments d’appréciation afin de pouvoir
les produire en cas d’appel de la décision ou de vérification par un organe de réglementation
(secteur aéronautique, par exemple). Il revient à l’institution d’évaluation de définir des règles sur
les exigences minimales en la matière, dont la durée de conservation, conformément au système
de gestion de la qualité de l’organisme.
2.2.2 Méthodes d’évaluation
Les méthodes d’évaluation servent à rassembler les éléments d’appréciation requis pour
démontrer la performance (figure 11). Le choix des méthodes doit tenir compte des ressources et
des installations nécessaires, y compris pour une simulation sur le lieu de travail.
2.2.3 Outils d’évaluation
Une fois la méthode choisie, il faut déterminer comment seront réunis et analysés les éléments
d’appréciation, c’est-à-dire quel sera l’outil d’évaluation. Cette expression désigne le plus souvent
un document renfermant à la fois les instruments à employer et les instructions à suivre pour
recueillir et interpréter les données. Les instruments sont les questions ou les activités qui ont
été définies en fonction de la méthode d’évaluation. Un aperçu de la performance acceptable
et des règles d’appréciation peut être fourni à l’examinateur. Les procédures comprennent les
informations fournies au candidat et les instructions données à l’examinateur sur la manière dont
sera réalisé et rapporté l’exercice.
Par exemple, si les éléments d’appréciation étaient réunis par une observation sur le lieu de
travail suivie d’un bref entretien, l’outil d’évaluation pourrait comprendre:
– La description des activités à confier au candidat, les points clés à observer et les questions
de performance que doit prendre en considération l’examinateur;
– Une liste de contrôle des points clés à observer et des critères d’appréciation, une série
de questions de connaissances et une liste de pointage des réponses données pendant
l’entretien.
Observation directe
• Exécution de tâches réelles sur
le lieu de travail
• Enregistrement vidéo
Activités structurées Questions

• Démonstration d’exposé • Auto-évaluation
verbal • Entretien
• Étude de cas/simulation • Interrogation écrite
• Démonstration pratique Méthodes
d’évaluation
Dossier
• Certificats/références profession-
nelles
• Produits/échantillons de travail
Avis de tiers
• Journal/emploi du temps/liste
• Entretien avec l’employeur, des tâches
le supérieur hiérarchique et • Statistiques de vérification
les collègues ou documents • Activités passées d’apprentissage
transmis par ceux-ci et de formation
Figure 11. Méthodes suggérées pour évaluer les compétences

Tout le matériel et toutes les activités d’évaluation doivent être souples, équitables et sans
danger, convenir au cadre de travail et offrir un bon rapport coût-efficacité.
Les techniques et les outils d’évaluation devraient être mis au point en consultation avec les
intéressés et être testés sur un échantillon représentatif d’employés, si possible, ou revus avant
l’emploi.
2.2.4 Matrice d’évaluation
Il est bon, après avoir défini les outils d’évaluation, de les mettre en correspondance avec les
critères de performance. Le tableau 6 présente quelques outils utilisés en Australie pour les
prévisionnistes en météorologie aéronautique et les liens avec les unités de compétence.
Chaque critère de performance devrait être évalué deux fois au moins, afin de s’assurer que le
prévisionniste est capable de démontrer ses aptitudes et connaissances dans divers contextes.
Faire exécuter plus de trois tâches pour évaluer un même critère est sans doute excessif. Il risque
d’être difficile, dans un organisme de petite taille, d’utiliser deux outils d’évaluation, à moins
que l’un d’eux ne requière que peu d’efforts, par exemple les rapports antérieurs du supérieur
hiérarchique ou un rapport préparé spécialement par ce dernier.
Les éléments d’appréciation proviennent d’une source directe (D), indirecte (I) ou tierce (T);
un «x» désigne l’activité principale de rassemblement d’informations, «x s» désigne une activité
supplémentaire qui serait nécessaire en cas d’éléments d’appréciation insuffisants.
Tableau 6. Exemple de matrice d’évaluation des compétences

pour les prévisionnistes en météorologie aéronautique
Prévisionnistes en météorologie aéronautique

Simulation/étude de cas (D)
Prévisions/avis préparés (I)

Interrogation sur l’Annexe 3
Interrogation sur les aléas
Démonstration d’exposé
Observation sur le lieu
Rapport du supérieur
procédures locales (I)
météorologiques (I)
Interrogation sur les
hiérarchique (T)
de travail (D)
de l’OACI (I)
Journal (T)
verbal (D)
C1. Analyser la situation météorolo- 1.1 xs x x

gique et surveiller sans relâche son 1.2 x x
évolution 1.3 xs x x
C2. Prévoir les phénomènes 2.1 xs x x xs
et les paramètres relevant 2.2 x x x
de la météorologie aéronautique 2.3 x x
3.1 xs x xs x
C3. Signaler les phénomènes 3.2 x x
dangereux
3.3 x
4.1 x x xs
C4. Garantir la qualité des informa- 4.2 x
tions et des services météorologiques 4.3 x x
4.4 xs x x
C5. Communiquer les informations 5.1 x xs x
météorologiques aux utilisateurs 5.2 x x
2.2.5 Ajustements raisonnables
C’est à cette étape qu’intervient la prise en compte d’éventuels besoins particuliers. Une
personne peut souffrir d’un handicap qui l’empêche d’exécuter certaines fonctions ou de
procéder de la manière habituelle, tout en possédant quand même les unités de compétence
évaluées. Il faut, dans ce cas, adapter l’évaluation de manière avisée afin que la personne puisse
faire la preuve de sa compétence.
Les questions suivantes peuvent aider à cerner les besoins particuliers, selon ce que dicte
le contexte. S’il est répondu positivement à l’une d’elles, il pourrait s’avérer nécessaire de
personnaliser l’évaluation.
– La personne réside-t-elle dans un lieu excentré? Cela créera-t-il des obstacles à la procédure
ou aux méthodes d’évaluation? Par exemple:
– Certains lieux de travail sont moins bien équipés que d’autres;
– Si la personne doit se rendre dans une agglomération pour l’évaluation, les frais et les
tensions que cela génère doivent être pris en considération;
– Si l’examinateur doit se déplacer, le surcoût doit être pris en considération.
– La personne s’exprime-t-elle dans une langue ou un dialecte différent de la langue du pays?
– La procédure d’évaluation exige-t-elle une maîtrise de la langue, de la lecture, de l’écriture

ou du calcul supérieure à celle requise pour effectuer correctement le travail?
– L’évaluation comporte-t-elle un aspect quelconque, étranger au secteur de service, qui

pourrait heurter les valeurs culturelles de la personne? Par exemple:
– Les membres de certains milieux culturels pourraient être mal à l’aise si la procédure
d’évaluation crée un climat de rivalité;
– Les membres de certains milieux culturels pourraient ne pas comprendre les

évaluations basées sur des situations hypothétiques ou des jeux de rôles;
– Certaines personnes se sentiront soutenues par la présence d’un tiers pendant

l’évaluation, tel un membre de la famille ou de la communauté;
– Les membres de certains milieux culturels, jugeant inopportun d’effectuer des choix
raisonnés, échoueront à certains examens de connaissances (choix multiples, vrai/
faux, etc.);
– Les membres de certains milieux culturels auront tendance à sous-évaluer leurs

aptitudes (par modestie) et, en conséquence, obtenir de moins bons résultats à
certaines épreuves comme l’auto-évaluation ou l’interrogation orale;
– Les habitudes culturelles pourraient amener une personne à dire qu’elle comprend
une instruction alors que ce n’est pas le cas.
– La procédure comporte-t-elle une activité qui n’existe pas dans le secteur de service, telle
évaluer une personne en face d’autres personnes dans une situation stressante, par exemple
une femme dans un milieu masculin?
– La personne souffre-t-elle d’une limitation qui n’a pas d’incidence sur sa performance au
travail mais exige certains ajustements?
Dans la mesure où assez d’éléments de qualité seront réunis pour se prononcer, il est possible
d’ajuster les méthodes d’évaluation à la situation ou aux besoins de la personne.
L’évaluation est:
• Valide
• Fiable
• Souple
• Équitable
L’évaluation reflète
les besoins au travail.
Des techniques de
validation sont employées:
• Réunions des examinateurs
Justesse internes
des conclusions • Examen et validation
par les pairs et le secteur
L’évaluation est:
• Participation aux forums
• Valide du secteur
• Fiable • Tenue des dossiers utiles
• Souple
• Équitable
Les procédures d’évaluation

et les conclusions sont consi-
gnées, revues et améliorées
Figure 12. Facteurs favorisant la justesse des conclusions
2.2.6 Garantir la justesse des conclusions
La figure 12 récapitule les conditions à remplir pour prendre une bonne décision. À partir de
son expérience et de bons outils d’évaluation, l’examinateur fait la synthèse de tous les éléments
d’appréciation et les met en correspondance avec les exigences liées aux unités de compétence.
Quoiqu’une approche globale de ce type soit favorisée, il doit s’assurer que la personne maîtrise
tous les aspects de la compétence. L’examinateur ou l’équipe d’évaluation doit détenir les
qualifications pertinentes ou les compétences voulues pour exécuter l’évaluation, telles qu’elles
ont été définies par l’organisme (voir la section 2.6 ci‑après).
Les techniques de validation accroissent la confiance dans les conclusions de l’évaluation.

La figure 12 en donne quelques exemples. Afin de préserver la qualité et la cohérence des
évaluations, chaque programme devrait comprendre des dispositifs de validation qu’il est
possible de transmettre, au besoin, pour vérification.
2.2.7 Planifier et réaliser une évaluation
Tous les éléments étant en place, l’examinateur peut organiser et exécuter l’évaluation. La
figure 13 présente les étapes qui devront sans doute être franchies pour ce faire.
Quand il planifie une évaluation, le directeur du secteur de service doit s’assurer que:
– Des examinateurs qualifiés peuvent réaliser l’évaluation;
– Les outils et le matériel d’évaluation ont été vérifiés et testés sur un échantillon représentatif
d’employés ou, à défaut, revus par des tiers;
– Les procédures d’évaluation ont été examinées afin de garantir que les tâches à exécuter
correspondent aux exigences du poste;
Planifier l’évaluation
Préparer le candidat
Réaliser l’évaluation
Communiquer les résultats et les informations utiles

en cas d’appel ou de réévaluation
Consigner les résultats
Revoir l’évaluation
Figure 13. Étapes de la planification et de la réalisation d’une évaluation
– Il est possible d’obtenir l’assistance d’examinateurs plus expérimentés ou d’experts du

secteur, au besoin;
– La date et le lieu de l’évaluation ont été convenus avec le candidat et les autres intéressés;
– Les besoins du candidat ont été examinés et ont donné lieu à d’éventuels ajustements de la
démarche;
– Tout le personnel concerné est au courant de l’évaluation;
– L’évaluation respecte les règles de santé et de sécurité au travail;
– Un mécanisme de résolution de conflit et une procédure d’appel sont en place en cas de

différend.
Quand il prépare le candidat à l’évaluation, l’examinateur doit s’assurer que:
– Le candidat connaît l’ampleur, le cadre et l’objet de l’évaluation;
– Le candidat comprend le plan de l’évaluation et tout autre document pertinent;
– Les exigences touchant la performance sont communiquées et expliquées au candidat;
– La procédure d’évaluation et les attentes sont éclaircies et convenues d’un commun accord
par le candidat et l’examinateur;
– Toute considération d’ordre juridique ou éthique associée à l’évaluation est expliquée au

candidat et aux autres intéressés;
– La procédure d’appel est expliquée au candidat;
– Les renseignements sont donnés dans des mots et par des moyens adaptés au candidat et
aux autres intéressés;
– Le candidat a été informé de la possible nécessité de réunir des éléments d’appréciation

supplémentaires.
Quand il réalise l’évaluation proprement dite, l’examinateur doit s’assurer que:
– L’évaluation se déroule conformément au plan;
– Les éléments d’appréciation énumérés dans la procédure d’évaluation sont rassemblés à

l’aide des outils ou du matériel prévus;
– Il est procédé à des ajustements raisonnables ou acceptables, le cas échéant, pour réunir les
éléments d’appréciation;
– Les éléments d’appréciation sont valides, suffisants, récents et probants;
– La décision est prise en conformité avec les critères spécifiés;
– Les conclusions sont notées selon le système de gestion de la qualité de l’organisme.
Quand il formule les conclusions de l’évaluation, l’examinateur doit s’assurer que:
– Le candidat et tout autre membre du personnel concerné (tel le supérieur hiérarchique)

reçoivent des informations claires et constructives dans des mots et par des moyens
appropriés;
– Des indications sont données sur la manière de combler les lacunes notées ou sur de futurs
buts et possibilités de formation, s’il y a lieu;
– Le candidat est informé des possibilités de réévaluation et de la procédure d’appel;
– Tout différend quant à la décision formulée est transmis au personnel compétent et réglé
par les techniques de résolution de conflit.
2.2.8 Communiquer les résultats
Beaucoup de personnes sont stressées quand on évalue leur compétence et l’examinateur

doit penser aux conséquences que les résultats pourraient avoir sur le candidat ou sur sa vie
professionnelle. Il faut présenter avec doigté et en toute confidentialité les points faibles ou les
problèmes apparus pendant l’évaluation. Les conclusions doivent être transmises directement
et rapidement à la personne, de manière objective et constructive, tout en laissant à celle-ci le
temps de réagir.
Il importe que l’examinateur veille à ce que le candidat reçoive des renseignements précis
sur les résultats de l’évaluation, les éléments qui les justifient et les possibilités d’appel et de
réévaluation qui existent dans l’organisme. Les insuffisances doivent être mentionnées d’une
manière qui incite le candidat à entreprendre une démarche pour y remédier. L’examinateur
devrait communiquer avec le supérieur afin de préciser comment le candidat pourrait acquérir
la compétence requise. Si un tel plan est nécessaire, il est élaboré après la communication des
résultats et à l’issue de toute procédure d’appel.
Lorsqu’il consigne les résultats, l’examinateur doit être attentif à ce qui suit:
– Les résultats sont notés avec exactitude et en accord avec les règles et procédures de tenue
de dossier prescrites dans l’organisme ou le pays;
– La confidentialité des résultats est assurée;
– Les documents voulus sont établis.

2.3 Contestation des conclusions d’une évaluation
Le candidat doit avoir la possibilité de faire appel d’une décision. Il revient à l’établissement de
formation et d’évaluation de veiller à l’existence d’une procédure de recours.
Un appel comporte le réexamen des éléments d’appréciation dans le but de savoir si les
conclusions sont justes. L’examinateur doit donc veiller à ce que ces éléments soient conservés et
soient assez précis pour permettre un nouvel examen.
2.4 Plainte relative au déroulement d’une évaluation
Toute personne concernée ou touchée par l’évaluation peut déposer une plainte lorsque survient
l’une des situations suivantes, ou d’autres encore:
– Le candidat estime que l’évaluation n’est pas conduite avec équité;
– Dans son déroulement, l’évaluation crée un niveau d’anxiété inacceptable chez le candidat
ou l’examinateur;
– Le candidat estime que l’on n’a pas procédé à des ajustements raisonnables;
– Le candidat n’a pas reçu assez de renseignements sur l’évaluation ou les exigences qui s’y
rattachent;
– Le candidat ou l’examinateur se pense victime de brimades résultant directement de

l’évaluation;
– D’autres membres du personnel d’exploitation pâtissent de l’évaluation en cours;
– Le supérieur hiérarchique n’est pas satisfait du déroulement de l’évaluation dans son

service.
Au titre du système de gestion de la qualité, l’organisme est tenu de consigner toute plainte ou
réclamation qui vise directement le processus d’évaluation et toute mesure qui est prise pour
corriger la situation, si une suite devait être donnée.
2.5 Reconnaissance des apprentissages antérieurs et des compétences

du moment
L’organisme peut partir du principe que les membres du personnel, nouveaux ou anciens,
détiennent déjà les aptitudes et les connaissances requises pour réussir une évaluation
classique des compétences. Il a la possibilité, dans ce cas, de réaliser une évaluation simplifiée
des apprentissages antérieurs et des compétences du moment, à condition que les éléments
d’appréciation soient suffisants. Il revient à l’organisme de déterminer ce point, sur la base de
critères cohérents, équitables et transparents, avant d’opter pour une variante de l’évaluation des
compétences.
La reconnaissance des apprentissages devrait s’appuyer sur des éléments probants, de la

même manière que l’on démontre un acquis spécifique pendant une évaluation complète. La
reconnaissance des compétences est l’attestation officielle de la compétence d’un employé, au vu
de sa longue expérience professionnelle ou d’une évaluation réalisée par un organisme externe.
Ce genre d’évaluation exige de définir dans quelle mesure l’expérience et les acquis antérieurs
permettent de satisfaire aux exigences de compétence.
Par souci de cohérence, d’équité et de transparence, les organismes devraient adopter une
approche systématique et générale de la reconnaissance des apprentissages antérieurs et des
compétences du moment, incluant les règles et les procédures de mise en œuvre.
2.6 Qualifications et compétences de l’examinateur
Les compétences sont évaluées par l’examinateur désigné. Il appartient à l’organisme

qui demande l’évaluation de fixer les qualifications et les compétences que doit détenir
l’examinateur. Il est préférable que ce dernier ait assez d’expérience (plusieurs années) dans le
domaine visé ou ait appris à manier les outils d’évaluation mis au point par une personne assez
expérimentée dans le domaine.
En plus de conduire les évaluations, l’examinateur est souvent chargé de communiquer avec les
diverses parties intéressées. Il doit donc posséder un bon sens des relations humaines et de la
communication. Il est souhaitable qu’il présente, entre autres, les qualités ci‑après:
• Aimable et d’abord facile. L’examinateur doit mettre le candidat à l’aise et éviter tout facteur
intimidant. Il doit susciter un sentiment de proximité en faisant preuve d’empathie et de
compréhension pour la personne qui fait l’objet de l’évaluation;
• Bien documenté ou compétent. Un examinateur qui connaît bien le secteur de service a

plus de chances d’analyser avec justesse les éléments d’appréciation réunis. En outre, la
direction et le supérieur hiérarchique accorderont sans doute plus de poids aux conclusions
d’un examinateur qui semble crédible ou qui est respecté dans le domaine;
• Perspicace et observateur, capable de tirer des informations utiles pour l’évaluation et de

rassembler les éléments d’appréciation nécessaires;
• Patient. Une évaluation peut être longue et éprouvante physiquement. L’examinateur doit
faire preuve de patience tout au long du processus, en particulier si beaucoup de personnes
sont évaluées ou si un candidat doit être évalué à plusieurs reprises;
• Objectif et cohérent d’une évaluation à l’autre, afin de garantir la justesse des conclusions;
• Conscient de lui-même et capable de percevoir ses distorsions et frustrations avant qu’elles

n’influent sur la personne évaluée ou sur les résultats de l’évaluation;
• Diplomate, en mesure de conduire des évaluations complexes sans heurter les sensibilités
propres aux milieux culturels ou à l’organisme.
3. FORMATION AXÉE SUR LES COMPÉTENCES
Ce genre de formation se centre sur les compétences précises que doit acquérir ou élargir une
personne. Il arrive fréquemment que le supérieur hiérarchique ou le formateur cherche des
signes de changement d’attitude et de performance après une formation. Les exigences relatives
aux compétences aident grandement à prendre différentes décisions. Elles ont une incidence
indéniable sur la détermination des apprentissages requis, la définition des résultats attendus, la
nature des activités conduites et, enfin, les modalités d’évaluation des acquis et de consignation
des résultats de la formation.
Nous verrons ici succinctement comment intégrer les compétences dans ces décisions. Les
méthodes de formation axée sur les compétences sont décrites en détail dans les Directives
à l’intention des formateurs dans le domaine des services météorologiques, hydrologiques et
climatologiques (OMM‑No 1114). Le lecteur est prié de s’y reporter et de consulter le portail OMM
de ressources pour les formateurs afin d’en apprendre plus sur le sujet.
La figure 14 (extraite de la publication susmentionnée) illustre le processus de formation

classique sous la forme d’un cycle. Au centre se trouvent les activités essentielles qui sous-tendent
l’ensemble, à savoir l’analyse du contexte organisationnel et la gestion des processus de
formation. En spécifiant la performance à atteindre au travail, les cadres de compétences
occupent une grande place dans le contexte organisationnel de l’établissement de formation.
Recenser les besoins

en matière d’appren-
tissage et définir les
résultats attendus
Évaluer l’apprentissage Définir une formule

et le processus de Analyser le contexte d’apprentissage
formation organisationnel et gérer
les processus
de formation
Concevoir les activités Assurer la formation

de formation et diriger le processus
et les ressources d’apprentissage
pédagogiques
Figure 14. Un cycle classique de formation
À bien des égards, ils définiront aussi la forme que prendra la formation et procureront une
base pour évaluer et diriger le processus. L’acquisition de compétences est, en définitive, ce qui
déterminera la réussite de la démarche et de sa gestion.
Les paragraphes ci‑après décrivent les aspects essentiels de chaque activité, dans leurs rapports
notamment avec la formation axée sur les compétences.
3.1 Besoins sur le plan des apprentissages
Il est beaucoup plus facile de dresser la liste des apprentissages à acquérir lorsqu’un cadre de
compétences existe pour le poste. Le fait de savoir quelles connaissances doivent être détenues et
quelles pratiques doivent être maîtrisées élimine les approximations.
L’analyse des besoins sur le plan des apprentissages sert à préciser le moment où une formation
s’impose et les résultats que l’on souhaite atteindre. La mise en place d’un programme
d’évaluation des compétences et de formation exigeant beaucoup de temps et de moyens, il
convient de classer les besoins par ordre de priorité. Sans une solide analyse des apprentissages
requis, la formation risque d’être offerte pour régler des problèmes qu’elle ne peut résoudre ou
de laisser de côté des besoins pressants; dans un cas comme dans l’autre, de lourdes dépenses
seraient engagées pour peu de bénéfices.
Un besoin en matière d’apprentissage se crée lorsque la performance réelle d’une ou de plusieurs

personnes ne correspond pas à la performance souhaitée. Il peut apparaître lors de l’évaluation
des compétences, peu après le recrutement ou quand l’organisme change ses procédures. La
formation ne permet pas de combler tous les écarts de performance.
La figure 15 présente la façon recommandée d’analyser les besoins en matière de formation.

L’exercice peut prendre beaucoup de temps s’il est réalisé dans le détail, mais toutes les sources
de données ne sont pas nécessaires. L’analyse fait gagner du temps et réduit les incertitudes
quand un organisme apprend à se connaître.
Préciser les compétences souhaitées
Comparer les compétences souhaitées

aux performances existantes
Cerner la cause des écarts de compétence
Figure 15. Démarche recommandée pour analyser

les besoins en matière de formation
1. Préciser les compétences souhaitées. L’existence d’un cadre de compétences n’élimine

pas totalement cette étape, car l’organisme peut choisir la façon d’appliquer celui-ci – les
normes internationales comme celles de l’OMM, par exemple, doivent être étudiées et,
parfois, adaptées à la région, au pays et à l’organisme.
2. Comparer les compétences souhaitées aux performances existantes. Cette étape consiste
à évaluer les compétences (section 2, partie III). Plus délicate dans le cas d’une formation
internationale, elle reste essentielle. Elle peut prendre la forme d’une évaluation préalable à
la formation, les participants étant choisis sur la base de leur expérience professionnelle. Si
l’organisme a un système de gestion de la qualité, il est bon de le consulter afin de garantir
la cohérence des normes de performance pour le secteur de service.
3. Cerner la cause des écarts de compétence. Cette étape est toujours importante car
une performance insatisfaisante est parfois due au manque d’outils efficaces, à un
environnement peu motivant ou à des procédures inadaptées. La formation n’aura aucune
utilité dans ce cas. Il est aussi possible qu’une lacune découle d’un manque d’expérience,
qui peut être comblé par la pratique dirigée.
4. Arrêter les priorités de la formation. Il est rare que l’on puisse s’attaquer à toutes les lacunes
en même temps. Même s’il est obligatoire de démontrer la compétence, et si les écarts
doivent être comblés d’une manière ou d’une autre, le responsable de la formation axée
sur les compétences peut avoir à établir une hiérarchie afin de fixer l’ordre et la nature des
solutions pédagogiques retenues.
Les données relatives aux besoins de formation peuvent être obtenues auprès de diverses
sources: enquêtes ou entretiens avec le personnel et la direction, observation directe, dossiers de
performance et commentaires des clients.
3.2 Objectifs d’apprentissage
Un cadre de compétences aide directement à préciser les résultats que l’on attend de la
formation, en fonction notamment du degré de performance exigé.
Les objectifs d’apprentissage sont les capacités qui devraient être acquises grâce à
l’enseignement ou à la formation, qu’il s’agisse de cours magistraux, de stages ou d’un
programme d’étude. Définis au moment de la planification, ils aident à mettre au point

l’événement: le contenu obligatoire (et facultatif) et les formes d’activités ou d’exercices
qui aideront à tirer le meilleur parti de la formation. Plus directement encore, les objectifs
d’apprentissage guident l’évaluation des résultats. Ils indiquent aux participants ce qu’une
activité ou une ressource pédagogique peut leur apporter et ce qu’ils devront démontrer
pendant l’évaluation. Fondés sur les cadres de compétences, ils garantissent que la formation et
l’évaluation visent des tâches à caractère prioritaire (figure 16).
Si la formation est axée sur un ensemble spécifique de compétences, les objectifs d’apprentissage
devraient être faciles à définir. Ainsi, à la compétence «Prévoir les phénomènes, les variables et
les paramètres de la météorologie maritime» pourraient être associés les critères de performance
suivants:
– Préparer des prévisions et avis pour les phénomènes, paramètres et variables ci‑après, y
compris leur étendue spatiale, leur début et leur fin, leur durée et leur intensité, ainsi que
leurs variations temporelles:
– Vent, y compris la fluctuation de direction, la vitesse et les rafales;
– État de la mer (hauteur totale des vagues, hauteur de la mer du vent, hauteur de la
houle, direction et période de la houle, hauteur significative des vagues);
– Vagues destructrices ou grosses vagues.
Alors que les compétences sont souvent présentées en termes généraux décrivant les principales
tâches et responsabilités attachées à un poste, les objectifs d’apprentissage doivent être
rédigés de manière à permettre l’évaluation de la formation (qui diffère de l’évaluation de la
performance). Leur description doit s’apparenter à celle des critères ou facteurs de performance
qui entrent dans un cadre de compétences. Plus précisément, ils devraient concerner les tâches
qui seront directement évaluées pour déterminer si un apprentissage a eu lieu.
Dans ce cas, l’objectif d’apprentissage visé par la formation pourrait être: «Prévoir le début et la
fin des fortes vagues côtières à l’aide des données issues de la télédétection et de la prévision
numérique du temps».
La formulation détaillée de l’objectif d’apprentissage donne presque tous les renseignements qui
sont nécessaires pour évaluer l’apprentissage, incluant la tâche, les critères de performance et les
données précises à utiliser, quand c’est possible.
Bien rédigés, les objectifs d’apprentissage indiquent ce que la personne devrait être capable de
faire après la formation, pas seulement ce qu’elle est censée connaître ou comprendre. Ainsi, un
lien direct est établi avec les compétences et les tâches associées au poste.
Les objectifs d’apprentissage:
aident à mettre au point la formation
guident l’évaluation des résultats
garantissent le bien-fondé de la formation
indiquent ce que peut apporter la formation
Figure 16. Utilité des objectifs d’apprentissage

Voici quelques exemples d’objectifs d’apprentissage convenablement formulés:
– Préparer des alertes de conditions météorologiques dangereuses qui accompagnent les

cyclones tropicaux, en accord avec les seuils et les formats nationaux, les codes et les règles
techniques touchant le contenu et l’exactitude;
– S’assurer que les instruments d’observation se conforment aux limites d’étalonnage;
– Rechercher et extraire des données climatologiques auprès de sources diverses dans le but
d’élaborer des produits climatologiques;
– Créer des métadonnées de recherche qui décrivent les produits et les services;
– Prendre en considération le contexte de l’apprentissage et l’élaboration de la formation.
Il pourrait être nécessaire d’affiner encore ces objectifs d’apprentissage afin qu’ils soient assez
détaillés pour une évaluation, mais on voit que chacun décrit une tâche ou une action qui peut
être exécutée et comparée aux compétences. L’accent mis sur les résultats concrets ne signifie pas
que la compréhension est secondaire; toutefois, on peut déduire qu’une personne qui parvient à
accomplir des tâches complexes comme celles décrites ci-dessus détient le savoir voulu. L’inverse
n’est pas forcément vrai.
3.3 Solutions pédagogiques
On entend par là les modes de formation qui existent (tel l’apprentissage en ligne ou en classe)
et le cadre qui est créé pour permettre l’apprentissage (cours, étude auto-dirigée, mentorat ou
tutorat en cours d’emploi, etc.).
Une fois connus les besoins et les objectifs d’apprentissage, il faut choisir les solutions
pédagogiques. L’instructeur doit prendre le temps de la décision, réfléchir aux besoins et aux
contraintes afin de trouver la ou les meilleures solutions possible (figure 17). Il n’est pas rare que
l’option la plus adaptée ou la plus intéressante du point de vue pédagogique se heurte à des
aspects techniques ou budgétaires. L’instructeur doit tenir compte des ressources présentes dans
l’organisme lorsqu’il effectue les choix.
L’acquisition de compétences peut se faire par un apprentissage formel, semi-formel ou informel.
Apprentissage formel
Mode de formation comportant des objectifs d’apprentissage précis et des évaluations, tels les
cours en classe ou en ligne.
Apprentissage semi-formel
Forme personnalisée et moins structurée d’apprentissage, par exemple les stages, l’affectation
d’un tuteur ou mentor et d’autres formations en cours d’emploi.
Apprentissage informel
– Modes non structurés mais essentiels d’apprentissage, dont l’acquisition d’expérience, les
échanges entre collègues et spécialistes, l’auto-formation, etc.;
– Recherche d’informations et utilisation de ressources pédagogiques de sa propre initiative;
– Amélioration du fruit de son travail par la réflexion et l’expérience.
L’instructeur ne doit pas négliger la diversité des possibilités d’apprendre. Les activités de
formation sont choisies au cours des étapes décrites plus loin.
Transmission
de l’expérience
Travail avec des Expérience

collègues plus acquise
expérimentés sur le tas
Solutions
pédagogiques
courantes
Tutorat ou Cours en classe

mentorat ou en ligne
Étude
auto-dirigée
Figure 17. Exemples de solutions pédagogiques
Le choix d’une solution doit tenir compte des contraintes pratiques ou logistiques, des objectifs
d’apprentissage et des valeurs pédagogiques (figure 18):
– Les critères fondés sur les aspects pratiques dépendent du contexte de la formation;
– Les critères fondés sur les objectifs d’apprentissage énoncent les conditions à remplir pour
atteindre les résultats voulus;
– Les critères fondés sur les valeurs pédagogiques renvoient aux convictions et préférences de
l’instructeur, qui peuvent l’amener à écarter des solutions valables.
En règle générale, l’élaboration de solutions pédagogiques procède comme suit:
1. Examiner les critères fondés sur les aspects pratiques qui semblent intangibles et
non négociables et sont le plus souvent imposés par les parties intéressées et les gestionnaires.
Il faut éliminer ou remettre en question les solutions qui ne correspondent pas aux critères et
indiquer celles qui conviennent;
2. Examiner les critères fondés sur les objectifs d’apprentissage. On peut décider que
certains d’entre eux sont plus importants que les aspects pratiques, nécessitant sans doute de
modifier la liste initiale de possibilités;
3. Indiquer si des valeurs pédagogiques entrent en ligne de compte. Quelle

importance ont ces valeurs pour les participants et pour les instructeurs concernés, peuvent-ils
accepter des modalités qui ne concordent pas avec leurs préférences?
4. Justifier le choix de la solution, ou mieux, des solutions pédagogiques auprès des

parties prenantes, en exposant les critères qui ont conduit à cette décision.
5. Préciser si les ressources techniques et humaines requises pour mettre correctement

en œuvre les solutions retenues sont déjà en place ou doivent être développées.
• Budget
Critères fondés • Nombre de participants
• Répartition géographique et caractéristiques
sur les aspects des participants
pratiques • Délais
• Diplômes ou certificats exigés
Critères fondés • Complexité des aptitudes à acquérir

sur les objectifs • Fréquence de mise en pratique des aptitudes
• Nature plus ou moins formelle de l’évaluation
d’apprentissage
des participants
• Apprentissage en groupe ou individuel

Critères fondés • Apprentissage dirigé par l’instructeur ou centré
sur les valeurs sur le participant
pédagogiques • Apprentissage par l’expérience ou par exposé
et démonstration
Figure 18. Exemples de critères à prendre en considération

lors du choix de la solution pédagogique
Les solutions mixtes – dans lesquelles diverses modalités se complètent – constituent souvent
la meilleure option. Ainsi, le programme de formation pourrait comprendre un apprentissage
auto-dirigé en ligne, un atelier sous la conduite d’un instructeur et une formation de suivi en
cours d’emploi.
3.4 Élaboration d’un programme de formation
Cette section s’intéresse à quelques décisions fondamentales concernant la conception d’une

formation axée sur les compétences. Il n’y sera pas question de la mise en œuvre, car elle varie
grandement selon les solutions pédagogiques choisies, les éléments de conception retenus et les
technologies employées.
Il faut, pour étoffer les compétences, privilégier un apprentissage actif ou un enseignement

qui donne de nombreuses occasions d’affiner sa pratique. Si les exposés et les séminaires sont
utiles pour transmettre les connaissances de base, l’acquisition de compétences exige de réaliser
des tâches proches de la réalité qui font appel à l’analyse, la résolution de problèmes et la prise
de décisions, et de recevoir un avis sur sa performance. L’élaboration d’activités axées sur les
compétences peut nécessiter la consignation écrite des procédures ou pratiques sur le lieu de
travail ou l’actualisation des documents transmis par le secteur de service.
Quatre stratégies d’apprentissage actif très courantes sont présentées ci-après; leurs
caractéristiques sont résumées dans la figure 19. Elles se chevauchent en partie et peuvent être
utilisées ensemble dans n’importe quelle situation.
3.4.1 Apprentissage par la discussion
L’apprentissage est plus profond quand le participant a la possibilité de formuler ce qu’il sait
dans ses propres mots. Les discussions portent sur des questions ou des problèmes et incitent à
réfléchir longuement sur les aspects délicats des sujets abordés ou sur les difficultés de mettre en
œuvre les aptitudes acquises.
Discussion
• Incite à réfléchir longuement sur une question
• Favorise la collaboration et la mise en commun du savoir
• Enseignement en petits ou grands groupes
• En classe ou en ligne
Investigation
• Invite à résoudre des problèmes complexes en rassemblant et étudiant des données

• Met en jeu l’esprit d’analyse
• Enseignement individuel, en petits ou grands groupes
Étude de cas
• Offre des occasions de mettre en pratique les enseignements d’événements passés

• Élargit l’aptitude à prendre des décisions
• Simple instantané ou simulation complète d’un événement
• Lien étroit avec l’exploitation
• Enseignement individuel, en petits ou grands groupes
Expérience
• Permet l’apprentissage le plus profond

• Activité personnelle
• Lieu de travail, déplacements sur le terrain, stages, détachements, etc.
Figure 19. Quatre stratégies courantes d’apprentissage actif
3.4.2 Apprentissage par l’investigation
Dans toute profession, les personnes chargées de tâches complexes doivent être capables
de résoudre les problèmes qui se posent et de réunir les renseignements qui permettront de
prendre des décisions. Dans ce genre de stratégie, l’instructeur énonce des problèmes, pose
des questions ouvertes ou avance des hypothèses qui exigent de rassembler des données et
informations, de les étudier et de tirer des conclusions. À titre d’exemple, l’esprit d’analyse est
davantage suscité si le participant doit chercher le type de plate-forme qui aide à prévoir la
formation et la propagation d’un cyclone tropical que s’il reçoit simplement l’information.
3.4.3 Apprentissage par l’étude de cas
Une personne accroît sa compétence en mémorisant des situations qui guideront ses actions
futures. La prise de décisions, surtout quand le temps presse, se fait souvent en comparant la
situation du moment à des événements passés, en prenant les mesures voulues puis en évaluant
le résultat. Dans ce genre de stratégie, on étudie des cas réels pour mettre en pratique ce que
l’on est en train d’apprendre.
3.4.4 Apprentissage par l’expérience
L’apprentissage le plus profond se fait par l’expérience. Une grande compétence s’acquiert en
essayant différentes choses pour améliorer ses résultats. Plus l’expérience est proche de la réalité,
plus l’apprentissage sera mis en pratique.
3.4.5 Méthodes de formation
Il s’agit de la manière concrète dont se déroulera la formation. Toutes les méthodes se prêtent
à n’importe quelle stratégie: cours magistraux, discussions en groupe, tutoriels structurés,
exercices de collaboration, démonstrations, exemples tirés de la pratique, travaux pratiques,
apprentissage auto-dirigé, études de cas, simulations ou jeux de rôles, projets personnels ou
collectifs. Il est possible de les combiner afin d’atteindre au mieux les objectifs d’apprentissage.
3.5 Évaluation des apprentissages
La bonne façon d’évaluer les apprentissages qui découlent d’une formation axée sur les
compétences peut ressembler beaucoup à l’évaluation des compétences décrite dans la section 2
de la partie III. Les deux cherchent à mesurer des compétences ou des aptitudes, mais à différents
stades d’acquisition et, peut-être, avec une ampleur différente. Bien que l’évaluation des acquis
se fasse pendant ou juste après la formation, elle doit viser des tâches à exécuter sur le lieu de
travail, dans toute la mesure possible.
L’évaluation des compétences et l’évaluation des apprentissages n’ont cependant pas le même
but. Dans le premier cas, on veut surtout déterminer les compétences détenues, même si
l’apprentissage est une retombée naturelle. Dans le deuxième cas, le but peut être:
– Une évaluation sommative, qui mesure et consigne les acquis (pouvant devenir un élément
d’appréciation dans l’évaluation des compétences, par exemple);
– Une évaluation formative, qui favorise l’apprentissage par la pratique et, surtout, par les
résultats communiqués au participant. Parfois négligée, elle constitue une part importante
de toute formation axée sur les compétences. Sans mise en pratique du contenu de
l’enseignement ni observations constructives sur la façon de procéder, le développement
des aptitudes risque d’être insuffisant.
On l’a dit, les aspects à évaluer relativement à une formation axée sur les compétences
dépendent des objectifs d’apprentissage, lesquels sont régis par les compétences. Dans ce
genre de formation, l’évaluation porte sur les tâches rattachées au poste, même si l’on mesure
également les aptitudes préalables et les connaissances de base. Une tâche met en jeu une foule
de petites aptitudes et de connaissances de base, si bien que l’évaluation démontre également
que les aptitudes et connaissances voulues ont été acquises.
Il peut être difficile d’évaluer une tâche dans un cadre pédagogique, hors du lieu de travail, et de
créer des conditions réalistes. Les simulations et les études de cas qui font appel à des données
réelles et à l’équipement standard permettent toutefois de s’en approcher.
Il est souvent plus aisé d’évaluer les éléments qui constituent la performance. Par exemple,
la capacité d’analyser un produit de données peut être plus facile à juger que l’ensemble du
processus de prévision. Il est encore plus simple de mesurer le degré de compréhension des
mécanismes par lesquels se forment les phénomènes météorologiques. De multiples formes
d’évaluation permettent de savoir si un apprentissage a eu lieu. Même un questionnaire, s’il est
bien construit, peut grandement aider à jauger les acquis avant, pendant et après un cours. Quoi
qu’il en soit, les discussions et les simulations qui sondent et testent la façon de prendre une
décision permettent sans doute de mieux cerner les connaissances détenues.
Revenons à la classification de Bloom sur les objectifs d’apprentissage (paragraphe 1.1.3 et

figure 7, partie II), qui peut aussi servir à évaluer les acquis. Pour les trois échelons inférieurs
(mémoriser, comprendre, appliquer), on mesure les connaissances de base en demandant à
la personne ce qu’elle a retenu et ce qu’elle peut expliquer, par des questions objectives ou
ouvertes qui permettent un jugement assez facile. Pour les trois échelons supérieurs (analyser,
évaluer, créer), l’évaluation des aptitudes complexes requiert l’observation de la performance
ou l’examen des résultats de décisions délicates. Le jugement est beaucoup plus délicat et une
analyse poussée est souvent nécessaire pour savoir si les nouvelles aptitudes sont appliquées
comme il convient. À ces échelons, l’évaluation englobe indirectement la mémorisation et la
compréhension, puisqu’elles forment le socle des aptitudes d’ordre supérieur.
Comme les compétences décrivent des aptitudes complexes, l’évaluation d’une formation axée
sur les compétences exige souvent de recourir aux études de cas, simulations ou problèmes à
plusieurs niveaux. Des protocoles pourraient aider l’instructeur à mesurer les acquis de manière
juste et cohérente.
3.6 Déroulement de la formation
La planification et la réalisation d’activités de formation comportent de multiples aspects.

Beaucoup sont réunis dans la publication intitulée Organizing and Managing Training Events, que
l’on trouvera sur le portail OMM de ressources pour les formateurs. Nous nous limiterons ici
aux aspects touchant la formation axée sur les compétences, soit la manière de se centrer sur
l’étudiant en vue de faciliter l’acquisition d’aptitudes.
Les méthodes classiques d’enseignement font souvent une large place aux cours magistraux et
au rôle d’enseignant et d’évaluateur du professeur, les échanges étant peu fréquents sauf lors
d’interventions de l’étudiant. La formation axée sur les compétences met en avant une autre
fonction de l’instructeur, celle d’accompagnateur de l’apprentissage.
Tous les enseignants et instructeurs aident à apprendre en donnant des informations claires,
en répondant aux questions ou en formulant des observations, mais ceux qui se centrent
sur l’étudiant dans le but d’étendre ses compétences y ajoutent l’accompagnement. Il s’agit
d’une fonction subtile qui consiste à a) donner l’occasion de mettre en pratique les nouvelles
connaissances et aptitudes, b) observer et analyser afin d’évaluer la performance et la maîtrise
des connaissances de base et c) offrir une assistance pour améliorer la compréhension et la
performance. Les points b et c, en particulier, exigent de prêter grande attention aux besoins de
la personne, y compris aux aspects émotifs et à l’estime de soi.
La mise en pratique d’une nouvelle aptitude est malaisée et les subtilités d’une bonne
performance peuvent être difficiles à capter. Un bon accompagnateur observe et interroge,
perçoit les problèmes de performance et les erreurs de compréhension qui pourraient nuire à
la compétence et sait comment éviter les pièges de l’émotion en cas d’échec. Pour ces raisons,
l’instructeur qui offre une formation axée sur les compétences doit être:
• Aimable, d’abord facile et prêt à aider, savoir créer une ambiance de travail agréable,
propice à l’apprentissage, et faciliter de bons échanges au sein des groupes;
• Capable d’écouter dans un esprit constructif, contribuer à élucider les questions sans
accaparer la conversation, mais savoir aussi quand récapituler avec clarté et tirer les
conclusions;
• Souple et patient, soucieux des autres et sensible aux difficultés d’apprentissage,

permettant à chacun d’apprendre à son rythme et à sa manière;
• Capable de poser des questions qui stimulent la réflexion, ne pas se limiter à transmettre
des informations;
• Capable de présenter les résultats comme il convient, en soulignant les aspects positifs, les
réussites et les efforts avant d’aborder les erreurs de compréhension et autres;
• Conscient de lui-même et capable de percevoir ses distorsions et frustrations avant qu’elles

n’influent sur la personne;
• Compétent, en mesure de jauger le niveau du participant.

3.7 Évaluation du déroulement de la formation
L’évaluation de la formation est la dernière étape du cycle. Comme dans tout processus axé sur la
qualité, il faut réunir des données si l’on veut améliorer le dispositif. Dans le cas de la formation,
cela revient à déterminer si les objectifs d’apprentissage ont été atteints. La réussite peut être
appréciée à quatre niveaux, comme le décrit Kirkpatrick 2 (figure 20).
La majorité des établissements de formation connaissent bien le niveau de la réaction (avis sur la
formation) et celui de l’apprentissage (estimation des acquis) mais les niveaux du comportement
et des résultats tendent à être négligés car ils exigent beaucoup d’efforts. Le troisième niveau
peut être évalué de diverses manières: questionnaires, listes de contrôle ou énoncés de fonctions
remis au bénéficiaire et à son supérieur hiérarchique pour vérifier la performance au travail;
questionnaires de suivi six mois à un an après la formation; cours de perfectionnement avec
travaux pratiques; évaluation formelle des compétences. Pour le quatrième niveau, la haute
direction doit rassembler un ensemble de données, incluant la validation de la performance et
l’analyse des observations émanant des utilisateurs.
Les bénéficiaires de la formation s’intéressent surtout aux deux premiers niveaux, les
responsables et les supérieurs hiérarchiques aux troisième et quatrième niveaux. Si l’évaluation
des niveaux 3 et 4 est insuffisante, l’avantage ou l’utilité à long terme des activités ou du
programme de formation soulèvent souvent des questions. Il est très important de préciser, dès
la planification, comment le mandataire entend mesurer la réussite car cela permet de recueillir
les données voulues tout au long de la démarche et procure à l’instructeur des repères utiles
pendant et après la formation.
1. Réaction 2. Apprentissage
• Évaluation à la fin • Tests réalisés
du cours, etc. ou performance
observée pendant Pendant ou à la fin
• Opinion sur la
qualité de la la formation de la formation
formation (simulations et
études de cas)
3. Comportement 4. Résultats
• Modification • Modification des
de la performance résultats obtenus
au travail par l’organisme
Après la formation
• Participation • La formation
de l’employeur contribue-t-elle à la
requise mission et aux buts?
Figure 20. Méthodes d’évaluation du succès d’une formation
2
Kirkpatrick, J. et W. Kirkpatrick, Kirkpatrick’s Four Levels of Training Evaluation, ATD Press, Virginie, 2016.
3.8 Exemple de formation axée sur les compétences
La description et l’annonce d’une formation axée sur les compétences requièrent de préciser
les compétences visées et les activités qui faciliteront l’acquisition de celles-ci. Il faut indiquer
le cadre et les éléments en jeu (compétences de haut niveau, critères de performance,
connaissances et aptitudes de base), ainsi que leurs numéros, le cas échéant.
Outre une description claire des compétences et de la manière de les acquérir, il convient
de prévoir la délivrance d’un certificat qui précise la nature des compétences qui ont été
développées. Cette attestation peut être très utile pour gérer les compétences.
Dans l’exemple ci-après, il était impossible de mentionner un cadre établi, mais les objectifs de
formation sont énoncés comme ils le seraient dans un cadre de compétences.
Formation concernant l’outil OSCAR/Surface
Intitulé du cours
L’outil d’analyse de la capacité des systèmes d’observation (OSCAR) et les métadonnées des
systèmes d’observation en surface
Vue d’ensemble
Les Membres de l’OMM ont depuis peu accès en ligne à la base de données OSCAR/Surface
pour consigner toutes les métadonnées relatives à leurs systèmes d’observation en surface. Cet
outil découle de l’application de la norme relative aux métadonnées du WIGOS, approuvée par
le Dix-septième Congrès météorologique mondial en 2015 et en vigueur depuis juillet 2016. Les
Membres doivent comprendre et apprendre à utiliser cet outil.
Objectifs d’apprentissage
À l’issue du cours, les participants seront en mesure de:
– Utiliser l’interface Web de l’outil OSCAR/Surface pour insérer, valider, corriger et actualiser
les métadonnées d’observation, ainsi que pour rechercher et extraire des métadonnées
d’observation (objectif principal);
– Revoir et améliorer la collecte et le traitement des métadonnées d’observation à l’intérieur

du SMHN (objectif secondaire).
Cible(s)
– Cible principale: Correspondants nationaux pour OSCAR/Surface;
– Cible secondaire: Responsables des réseaux d’observation, observateurs et techniciens

maniant les instruments et le matériel météorologique; autres techniciens chargés de
l’analyse et du contrôle ou de l’assurance de la qualité des observations, éventuellement;
– Ce cours, destiné aux formateurs, tient compte de la structure de l’OMM en régions et du

nombre et de la diversité des cibles. À l’issue du cours, les participants devront former leurs
collègues à l’emploi de l’outil OSCAR/Surface dans leur pays.
Plan
1. Introduction et contexte
1.1 Présentation rapide du Système mondial intégré des systèmes d’observation de

l’OMM (WIGOS) et de ses textes réglementaires et documents d’orientation
1.2 Importance des métadonnées et différence entre les métadonnées de recherche et les
métadonnées d’observation
1.3 Survol de la norme relative aux métadonnées du WIGOS
2. Description des fonctions de l’outil OSCAR/Surface
2.1 Fonctions et capacités
2.2 Contenu et structure
3. Utilisation concrète du site Web de l’outil OSCAR/Surface
3.1 Naviguer, rechercher et extraire des métadonnées
3.2 Corriger/actualiser et insérer des métadonnées
Forme du cours
Formation en classe comportant des cours magistraux et des travaux pratiques sur l’utilisation
d’OSCAR/Surface. Le matériel didactique pourra être consulté en ligne avant les rencontres et
après la formation.
Activités d’apprentissage
a) Discussion des participants sur l’utilité des métadonnées d’observation, leur contenu, la
manière et le moment de les recueillir;
b) Exercices pratiques sur la recherche, l’insertion et l’actualisation de métadonnées

d’observation dans la base de données OSCAR/Surface;
c) Étude de cas demandant que les participants recherchent des métadonnées erronées ou
incomplètes et suggèrent des corrections;
d) Projet au cours duquel les participants devront introduire et/ou actualiser des métadonnées
d’observation émanant de leur pays dans OSCAR/Surface, y compris le recueil préalable de
véritables métadonnées.
Évaluation des apprentissages
– Avant le début du cours, les futurs participants seront invités à évaluer leurs propres
connaissances et aptitudes de base en ce qui a trait à l’utilisation d’OSCAR/Surface;
– Pendant le cours, une évaluation formative reposera sur l’observation de travaux pratiques
ciblés sur la recherche et l’extraction de métadonnées d’observation;
– À la fin du cours, une évaluation sommative sera réalisée lors d’un projet consistant à
corriger/actualiser un jeu de métadonnées et à les insérer dans OSCAR/Surface.
Évaluation du cours
– Discussions en classe et exercices pratiques pour déterminer le degré d’apprentissage;
– Questionnaires à remplir à la fin du cours;
– Questionnaires d’évaluation, destinés aux correspondants nationaux pour OSCAR/

Surface, à remplir neuf mois environ après le cours afin de savoir, par comparaison avec
l’auto-évaluation de départ, ce que la formation a apporté;
– Adresse électronique réservée aux commentaires et avis sur la formation concernant

OSCAR/Surface.
Ressources pédagogiques
– Site Web d’OSCAR/Surface;
– Manuel du Système mondial intégré des systèmes d’observation de l’OMM (OMM-No 1160);
– OSCAR/Surface User Manual.
4. AUTRES ASPECTS À CONSIDÉRER
4.1 Rendre compte des progrès de l’application
Les organismes soumis à une réglementation internationale peuvent être tenus d’indiquer à quel
stade d’application des cadres de compétences ils se situent. La figure 21 présente les quatre
niveaux de la démarche.
Le fait de franchir un stade d’application devrait être consigné (voir la section 5 ci-après) comme
le prescrit le système de gestion de la qualité que détient l’organisme.
La détermination du stade atteint peut être laissée aux Membres ou se faire à l’échelon
international. Ainsi, le Programme de météorologie maritime et d’océanographie de l’OMM
évalue régulièrement les Membres qui exercent les fonctions de coordonnateurs de zone
METAREA au titre du Service mondial d’information et d’alerte pour la météorologie maritime
et l’océanographie; l’OACI, pour sa part, suit la mise en application des compétences visant les
personnels de la météorologie aéronautique.
Les cadres de compétences non réglementés constituent de simples pratiques recommandées

que ces règles ne concernent pas forcément. Le fait de connaître le stade atteint donne toutefois
une bonne idée de la démarche au sein de l’organisme.
• L’organisme sait que le cadre de compétences existe mais n’a pas de plan
d’application
Stade 0
• L’organisme a adopté ou adapté le cadre de compétences

dans ses descriptions de poste ou son programme de formation,
Stade 1 mais n’entend pas procéder à l’évaluation des compétences
• L’organisme a adopté ou adapté le cadre de compétences et a mis en place

un mécanisme d’évaluation et de formation du personnel d’exploitation
Stade 2
• L’organisme a évalué les compétences du personnel d’exploitation,

les a comparées au cadre de compétences et a élaboré un programme
Stade 3 de formation pour soutenir la démarche
Figure 21. Quatre stades d’application d’un cadre de compétences

4.2 Favoriser l’application des cadres de compétences
Les commissions techniques de l’OMM devront suivre l’application de près et recourir à diverses
stratégies pour inciter les Membres à agir.
Voici quelques stratégies que les commissions techniques pourraient mettre en œuvre afin de
stimuler l’application des cadres de compétences parmi les Membres:
• Faire connaître et mieux comprendre les cadres de compétences au sein des Membres par
l’entremise de bulletins réguliers;
• Organiser des ateliers de formation régionaux sur la nature et les modalités d’application
des cadres de compétences;
• Créer une bibliothèque en ligne de ressources utiles à l’application, incluant des exemples;
• Faciliter le dialogue entre les Membres et les équipes d’experts concernées par le biais de
forums en ligne;
• Désigner des correspondants auxquels les Membres peuvent adresser leurs questions
touchant aux compétences;
• Établir un cycle régulier de compte rendu sur les stades d’application, décrits au
paragraphe 4.1 ci-dessus, qui associe les principaux intéressés (représentants permanents,
centres régionaux de formation professionnelle) au sein des Membres;
• Faire en sorte que l’application des compétences soit inscrite à l’ordre du jour de toutes les
réunions des commissions;
• Aider à mettre sur pied un projet pilote qui fasse office de test et de modèle (utile pour les
cadres de compétences récemment élaborés).
4.3 Équité
Les instructeurs et les examinateurs doivent veiller au respect des principes d’équité et d’accès
pendant la formation et l’évaluation, conformément aux règles énoncées par l’organe national de
réglementation.
4.4 Santé et sécurité au travail
Ces aspects doivent entrer en ligne de compte quand on planifie ou exécute une formation ou
une évaluation. Les instructeurs et les examinateurs doivent être attentifs à ce qui suit:
– Le temps à accorder aux candidats pour effectuer les tâches prévues dans la formation ou
l’évaluation, incluant des pauses régulières pendant les activités;
– Le cadre dans lequel se déroulera la formation ou l’évaluation, les conditions dangereuses

découvertes antérieurement et les mesures prises pour y remédier;
– Les dangers qui découlent du processus de formation ou d’évaluation, qui doivent donner
lieu à une évaluation des risques;
– Le suivi des risques et l’efficacité des mesures de parade;
– L’impact psychologique des résultats de l’évaluation.

Les règles de santé et de sécurité au travail changent avec l’évolution des pratiques. Il est
recommandé de consulter régulièrement les politiques de l’organisme pour s’assurer que l’on
dispose des informations les plus récentes au moment de planifier ou d’exécuter une évaluation.
Les règles à observer concernent souvent, mais pas seulement:
– La conduite;
– L’ergonomie;
– Les accessoires de protection personnelle;
– Les équipes de travail ou les longues heures de travail (gestion de la fatigue);
– Les déplacements intérieurs et les voyages internationaux.
Les instructeurs et les examinateurs doivent savoir s’il existe un responsable des questions de
santé et de sécurité au travail à l’intérieur de l’organisme et, si c’est le cas, s’enquérir de tout
danger connu et des mesures préventives en place.
5. DOSSIER SUR LES COMPÉTENCES
Une bonne documentation est utile à de multiples égards (figure 22), elle est au cœur d’un
système de gestion de la qualité qui s’intéresse aux compétences. Le dossier décrit la démarche
que l’organisme a suivie pour se conformer aux exigences fixées et les mesures qu’il a prises pour
garantir la prestation de services de qualité.
Accroît
la transparence
Favorise l’acceptation
Aide à maîtriser
de la démarche à tous
les risques connus
les échelons
Un dossier
Concourt sur les compétences:
à uniformiser Précise les rôles
la formation et les responsabilités
et l’évaluation du personnel
Aide à rendre Fournit des références

des comptes en cas de questions
Figure 22. Avantages d’un dossier sur les compétences

Le dossier constitué pour aider à appliquer le cadre de compétences peut renfermer, entre autres:
– Les cadres de compétences utiles;
– Les plans de formation;
– Les plans d’évaluation;
– Les plans de maintien des compétences;
– La version personnalisée des compétences;
– Les outils d’évaluation;
– Les plans de communication;
– Le recueil des résultats et commentaires des utilisateurs;
– Les règles de gouvernance/supervision du programme de compétences.
Les documents doivent être rédigés de manière à fournir des renseignements pratiques,
rationnels et utiles au personnel concerné. Il est bon de revoir leur contenu à intervalle régulier
afin de s’assurer qu’ils sont à jour et reflètent bien les pratiques en cours.
5.1 Plan de formation
Ce document expose les décisions qui guideront l’élaboration et la prestation de la formation.

Il indique les conclusions de l’analyse des besoins, les cibles et les résultats escomptés
(compétences à acquérir), donne un aperçu du contenu, du déroulement et de la fréquence
des activités et précise les ressources, le temps, le personnel et les stratégies de communication
associées au programme, ainsi que la façon dont sera mesurée l’efficacité de la formation. La
section 3 renferme plus de détails sur ces différents éléments.
5.2 Plan d’évaluation des compétences
Comme le plan de formation, ce document fournit beaucoup de renseignements sur l’évaluation:

personnel concerné, unités de compétence visées, outils, calendrier, période et durée de
validité de l’évaluation, questions logistiques (aménagement des emplois du temps ou mise
en disponibilité), identité de l’examinateur, stratégies de communication, instructions à suivre,
ajustements raisonnables possibles, modalités de transmission des résultats et de compte rendu,
mesures prévues en cas de «compétence insuffisante». La section 2 ci-dessus aidera à planifier et
décrire le programme d’évaluation des compétences.
5.3 Plan de gestion des compétences
Rappelons qu’un énoncé de compétence indique les aptitudes, les connaissances et les attitudes
dont doit, au minimum, faire preuve le personnel dans l’exécution de son travail. Une fois la
compétence démontrée, il faut la préserver et, si possible, mettre en place des stratégies qui
permettront d’aller au-delà des exigences minimales.
Les mesures destinées à maintenir et renforcer la compétence doivent être décrites en détail:
fréquence de réévaluation, outils choisis, variations par rapport à la première évaluation,
calendrier et modalités de la formation offerte par l’organisme en vue d’étendre les aptitudes
et les connaissances et procédure de suivi des résultats. Si l’organisme doit analyser plusieurs
secteurs (services météorologiques destinés au secteur maritime, au public, à la navigation
aérienne, etc.), un plan de gestion des compétences est pratique pour créer un cycle efficace de
maintien à niveau qui réduit la charge que la formation et l’évaluation font peser sur le personnel
et les ressources.
5.4 Consignation des résultats
Il appartient à chaque organisme de consigner les éléments d’appréciation observés pour chaque
candidat, afin de pouvoir se prononcer à la fin de l’évaluation.
Quand le service dispose d’un système de gestion de la qualité, par exemple s’il fournit des
prévisions au secteur aéronautique, les qualifications et les compétences doivent y être notées
à des fins de vérification; il importe de tenir les dossiers à jour et de préserver leur caractère
confidentiel. Il s’agit là de bonnes pratiques pour tous les services.
5.5 Gouvernance
Les documents qui décrivent la gouvernance du programme d’évaluation au niveau de la

direction devraient être revus et approuvés par les principaux intéressés et être conservés
conformément au système de gestion de la qualité que possède l’organisme.
5.6 Amélioration constante et examens réguliers
Les documents devraient être revus régulièrement afin de s’assurer qu’ils sont à jour, qu’ils
satisfont aux exigences du secteur de service et qu’ils sont adaptés au contexte organisationnel.
Un examen périodique avec les principaux intéressés est généralement nécessaire pour que le
programme axé sur les compétences continue de répondre aux besoins des utilisateurs. Le cycle
d’examen devrait être lié au système de gestion de la qualité en place dans l’organisme.
5.7 Réussites et difficultés de l’application des compétences
En 2016, la CMAé a demandé aux Membres de communiquer leurs avis sur les orientations
touchant l’application des normes de compétence pour les personnels de la météorologie
aéronautique, y compris des précisions sur les réussites et sur les difficultés rencontrées.
Au nombre des réussites:
Programme
– Choix plus éclairé du personnel à former grâce aux besoins révélés par l’évaluation;
– Trajectoire normalisée d’apprentissage, allant de l’initiation à la formation en cours d’emploi

à la capacité d’occuper le poste;
– Nouveaux contacts découlant de la démarche, à l’échelle nationale et internationale;
– Meilleure maîtrise des risques associés au recrutement des effectifs opérationnels;
– Plus grande transparence et fiabilité s’agissant de la qualité de la prestation de services;
– Capacité accrue de former et d’évaluer le personnel quand les procédures changent;
– Coordination des processus à l’échelon national, dans les différents bureaux;
– Reconnaissance par le personnel météorologique de l’intérêt d’être évalué pour se

perfectionner;
– Hausse globale de la performance du personnel;
– Prise en compte de la compétence lors de la rotation du personnel afin de garantir la qualité

des services;
– Meilleure collaboration, communication et planification entre les échelons et les équipes;
– Mise en commun des connaissances et des aptitudes;
– Compréhension par l’organisme du niveau de connaissances et d’aptitudes du personnel.
Adhésion du personnel
– Apprentissage auto-dirigé plus facile;
– Meilleure prise en main par le personnel météorologique de son perfectionnement;
– Engagement plus profond du personnel à l’égard de la gestion de la qualité.
Formation
– Nécessité, pour préserver la compétence, d’étendre les ressources pédagogiques, de former

régulièrement le personnel et de se tenir au courant des nouveaux concepts;
– Importance accrue accordée à la formation du fait des normes de compétence obligatoires;
– Amélioration globale de la qualité des programmes de formation.
À l’évidence, les organismes qui suivent les normes de compétence pour les personnels de la
météorologie aéronautique bénéficient d’une grande part des avantages cités au début du
Guide.
Au nombre des difficultés, outre celles énumérées dans la section 2 de la partie II:
Programme
– Suivi du calendrier courant des évaluations;
– Temps et énergie exigés par les évaluations;
– Obtention d’outils permettant d’évaluer les compétences de la façon la plus objective

possible;
– Mise au point d’outils d’évaluation qui conviennent à des bureaux de prévision différents et
distants qui n’exécutent pas les mêmes tâches;
– Roulement rapide du personnel à certains emplacements;
– Transfert de la compétence d’un lieu à l’autre;
– Volume de travail généré par l’évaluation du personnel qui doit faire preuve de compétence
dans plusieurs domaines (services météorologiques destinés au secteur maritime, au public,
à la navigation aérienne, etc.);
– Gestion des tableaux de service pendant la formation ou l’évaluation et personnel

disponible;
– Affectation de personnel compétent en situation d’urgence ou lors d’un manque d’effectifs;

– Intensification des communications avec les responsables opérationnels et non

opérationnels;
– Budgétisation des évaluations;
– Conciliation de la réglementation nationale et des règles de l’OMM;
– Levée de la méfiance et des craintes des employés à l’égard de l’évaluation;
– Reconnaissance ou acceptation de la nécessité d’effectuer les évaluations;
– Élimination de la subjectivité dans les évaluations;
– Maintien de la qualité, la cohérence et la rigueur de la démarche d’évaluation;
– Maintien et affermissement de la gouvernance et de la supervision du processus.
Personnel
– Difficulté à saisir la différence entre l’évaluation de la compétence et l’évaluation de la

performance;
– Fardeau des évaluations pour le personnel, perturbation du travail courant;
– Sentiment que sa compétence est remise en question;
– Compréhension de la manière de démontrer sa compétence et de la façon de recueillir les

éléments d’appréciation.
Formation
– Changement de la culture d’apprentissage et développement requis pour soutenir le

système de compétences;
– Formation insuffisante des examinateurs;
– Manque de ressources humaines et financières pour planifier, élaborer ou réaliser les

évaluations;
– Détermination du degré de détail requis dans les documents, éléments à consigner et

fréquence d’actualisation.
Il est suggéré aux organismes qui se lancent dans la démarche d’étudier la liste des difficultés et
de prévoir des moyens de les atténuer pendant la mise en œuvre.
Pour de plus amples informations, veuillez vous adresser à:
Organisation météorologique mondiale

7 bis, avenue de la Paix – Case postale 2300 – CH 1211 Genève 2 – Suisse
Bureau de la communication et des relations publiques

Tél.: +41 (0) 22 730 83 14/15 – Fax: +41 (0) 22 730 80 27
Courriel: [email protected]
public.wmo.int
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Guide sur les compétences

© Organisation météorologique mondiale, 2018

Président du Comité des publications

L’OMM remercie le Centre de formation professionnelle du Bureau météorologique australien

PARTIE I. DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  2

PARTIE II. ÉLABORATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  9

PARTIE III. APPLICATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  16

3.4.2 Apprentissage par l’investigation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

En 2015, le Groupe d’experts de l’enseignement et de la formation professionnelle relevant du

Pour faciliter la consultation, le Guide comprend trois parties:

II. Élaboration d’un cadre de compétences;

III. Application d’un cadre de compétences.

1. RAPPORT ENTRE QUALIFICATION ET COMPÉTENCE

2. RAPPORT ENTRE NORMES DE COMPÉTENCE ET PRATIQUES

L’OMM intègre dans le Règlement technique (sous forme de pratiques normalisées ou

Figure 1. La compétence conjugue aptitudes, connaissances et attitudes

3. INTÉRÊT DE L’OMM POUR LES COMPÉTENCES

L’accomplissement d’une tâche professionnelle met en jeu un large éventail d’aptitudes et de

Les connaissances de base sont les connaissances acquises grâce à l’enseignement et à la

Figure 2. Rapport entre les types de compétences

Au-dessus se trouvent les aptitudes polyvalentes, à savoir des capacités fondamentales

5. ANATOMIE D’UN CADRE DE COMPÉTENCES DE L’OMM

1. Une description des postes qui exigent de détenir ces compétences;

• Énoncés généraux des compétences dont la personne

• Exposé plus élaboré et fouillé des

• Connaissances et aptitudes de base

Figure 3. Les trois parties descriptives d’un cadre de compétences

Aptitudes et connaissances préalables

– Les aptitudes et connaissances attendues des prévisionnistes du temps en matière de

– Les aptitudes et connaissances attendues des prévisionnistes du temps en matière de

– Les aptitudes et connaissances attendues des prévisionnistes en matière de prévision

6. CARACTÉRISTIQUES DES COMPÉTENCES

1. Les compétences se rapportent à des fonctions précises.

Il n’existe pas de compétences élémentaires ou poussées, seulement des compétences qui

PEB de l’OMM Aptitudes préalables Cadres de compétences

Figure 4. Qualifications, aptitudes préalables, aptitudes polyvalentes

2. Les compétences de haut niveau sont immuables et indépendantes des technologies.

3. Les compétences valent pour le secteur de service et peuvent être adaptées.

Les cadres de compétences décrivent en termes généraux les exigences touchant à la

7. LE PROCESSUS CONTINU D’APPLICATION DES COMPÉTENCES

1. La définition des connaissances, aptitudes et attitudes associées à des fonctions précises,

3. La comparaison de la compétence aux critères de performance;

4. La mise en évidence de tout écart entre la performance observée et la compétence exigée,

6. La consignation des étapes 1 à 5 selon les règles en vigueur dans l’organisme.

Beaucoup d’organismes se dotent d’un système de gestion de la qualité; dans certains

8. AVANTAGES D’UN CADRE DE COMPÉTENCES

Un grand nombre de secteurs et de branches professionnelles se dotent de cadres de

– Améliore la qualité de la prestation de services. Ainsi, la Commission de météorologie

Définir les compétences

Évaluer en continu Élaborer et exécuter

Figure 5. Le processus continu d’application des compétences

fournis à la navigation aérienne internationale en garantissant que le personnel satisfait

– Favorise l’harmonisation à l’échelon national et international. Lorsque les compétences

– Aide les organismes à atteindre leurs objectifs d’exploitation;

– Assure l’efficacité, la rentabilité et le ciblage de la formation et de la mise en valeur des

– Permet aux organismes de connaître les besoins de formation courants en comparant

– Facilite le déroulement de carrière et la planification de la relève. Par exemple, les

– Facilite la gestion du changement. La prestation de services météorologiques évolue

– Motive la personne et la rassure sur sa capacité à accomplir la tâche;

PARTIE I. DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

PARTIE II. ÉLABORATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PARTIE III. APPLICATION D’UN CADRE DE COMPÉTENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.4.2 Apprentissage par l’investigation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40