1.

Pengenalan
Matematik merupakan satu bidang ilmu yang luas dan berkait rapat dengan
aktiviti kehidupan kita seharian sama ada kita sedar atau sebaliknya. Pelajaran
matematik merupakan pembelajaran yang menguji kecerdasan seseorang itu berfikir
untuk menyelesaikan masalah dengan kepintaran yang dibantu oleh daya ingatan
terhadap konsep, fakta, kemahiran mengira dan menyelesaikan masalah. Matematik
biasanya dianggap sebagai suatu mata pelajaran yang abstrak dan memerlukan
pelajar-pelajar yang boleh berfikir secara sistematik dan mantik. Bagi merealisasikan
kepentingan matematik dalam dunia pendidikan Malaysia, Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah (KBSM) dan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) telah
diwujudkan dengan menjadikan matematik sebagai komponen wajib yang perlu
dipelajari oleh semua pelajar. Kurikulum dan Sukatan Pelajaran yang telah digubal
adalah selari dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) iaitu :
Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha yang berterusan ke arah
memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
mewujudkan insan yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani
berdasarkan kepercayaan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat
Malaysia yang berilmu pengetahuan, berakhlak mulia, bertanggungjawab, dan
berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap
kemakmuran masyarakat dan negara. (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001).
Walaubagaimanapun, kita sentiasa berhadapan dengan isu kelemahan
matematik dikalangan pelajar di semua peringkat pendidikan. Masalah kesukaran
pelajar memahami matematik masih menjadi agenda utama pendidikan yang belum
berkesudahan sehingga ke hari ini. Malah, matematik juga sering dinyatakan sebagai
satu pelajaran yang sukar difahami dan dikuasai oleh kebanyakan pelajar. Tambahan
lagi, pencapaian mata pelajaran matematik di kalangan pelajar sekolah di negara ini
masih berada pada tahap yang rendah sama ada dari segi kualiti mahupun kuantiti. Berbagai
topik dalam matematik yang menyumbang kepada peratusan kelulusan yang rendah itu.
Antara topik yang menyumbang kepada peratusan kelulusan yang rendah ialah soalan yang
melibatkan konsep pecahan. Masalah ini merupakan satu bebanan besar yang perlu dipikul
oleh semua pihak yang terbabit dalam usaha melahirkan generasi yang berintelek. Kesedaran
serta langkah pendekatan ke arah penyelesaian masalah ini perlu segera dicari demi
memastikan para pelajar dapat menguasai tajuk tersebut.
Tidak dapat dinafikan bahwa kefahaman konsep di dalam matematik adalah amat
penting dalam proses pembelajaran. Kaedah pemahaman konsep dalam pengajaran
matematik pada masa kini telah memberi keutamaan kepada pembentukan konsep matematik
yang dikaitkan dengan pengalaman pelajar di dalam bilik darjah maupun di luar bilik darjah.
Para pendidik juga sedia maklum bahawa pengetahuan merupakan sesuatu yang tidak
boleh dipindahkan dari seseorang kepada seseorang yang lain sebaliknya ia hanya
boleh dibina oleh pelajar itu sendiri melalui proses berinteraksi dengan persekitaran
pembelajaran. Persekitaran boleh dijadikan sebagai alat perhubungan yang dapat

mengaitkan idea matematik dengan pengalaman harian. Ia juga dapat memberi

pengertian baru kepada konsep pembelajaran.
Menurut Dr. Jamil Ahmad dan rakan-rakan melalui Seminar Kebangsaan Pendidikan
Sains dan Matematik (2008), guru berdepan dengan pelajar yang membawa ilmu dan
pengalaman yang dipelajari dari luar yang kemungkinan bercanggah dengan apa yang guru
sampaikan semasa sesi pengajaran. Sekiranya ilmu yang bercanggah ini tidak
diperbetulkan maka ia akan membentuk miskonsepsi dalam ilmu yang ingin
disampaikan. Miskonsepsi adalah sesuatu kepercayaan atau pegangan yang terbentuk apabila
pelajar mempelajari sesuatu perkara yang tidak betul (Champagne, Klopfer & Gunstone
1982; McDermott 1984; Resnick 1983). Miskonsepsi boleh juga terjadi apabila guru
mengajar sesuatu perkara yang tidak betul, kemungkinan tanpa disedari oleh guru.
Murid perlu menguasai sesuatu kemahiran sebelum menguasai sesuatu kemahiran
yang lebih tinggi. Apabila merujuk pengetahuan sedia ada murid, murid perlu menguasai
kemahiran pecahan sebelum mempelajari kemahiran dalam tajuk perpuluhan.
Perkaitan dua tajuk ini pula memberi murid lebih kreatif dalam penghasilan ilmu yang
baharu. Dalam mempelajari matematik, murid menghadapi pelbagai kesukaran samada
memahami atau mengetahui langkah penyelesaian. Tetapi kesukaran yang sering
dihadapi oleh murid-murid banyak berpunca daripada kecuaian dan miskonsepsi.
Kesukaran berpunca daripada kecuaian murid agak mudah dikesan oleh guru tetapi
kesukaran yang berpunca daripada miskonsepsi agak mencabar dan lebih sukar
diatasi.
Menurut kajian yang dilakukan oleh Ekenstam (1977 dalam Resnick dan rakanrakan1989), murid mempunyai kefahaman yang kabur tentang konsep perpuluhan.
Brown ( 1981 dalam Osborne dan Freyberg (1985) mendapati 50 % daripada murid berumur
10 tahun tidak boleh menulis angka daripada bentuk pecahan jika ditukarkan kepada bentuk
nombor perpuluhan. Penyelidik sewaktu melakukan penilaian latihan pengajaran (praktikum)
KDPM pada 0gos 2001 mendapati murid-murid mengalami kesukaran untuk memahami
tajuk nombor perpuluhan . Murid didapati gagal melihat perkaitan antara simbol
perpuluhan dengan simbol numerik lain. Simbol titik perpuluhan membawa makna yang
sukar bagi murid. Konsep nilai tempat juga dianggap rumit untuk dipelajari. Para penyelidik
dari RECSAM menerusi Teaching-Learning project 1989 telah mengenal pasti topik nombor
perpuluhan sebagai topik yang sukar dikuasai oleh murid.

2.0

Masalah Utama dalam Pengajaran dan Pembelajaran Pecahan, Perpuluhan dan

Peratusan Bagi Matematik Menengah Rendah.

2.1

Masalah Berkaitan Nombor Perpuluhan

Perkataan perpuluhan atau dalam Bahasa Inggeris ialah decimal berasal daripada

perkataan latin decem yang bermaksud sepuluh. Perkaitan pecahan dengan nombor
perpuluhan amat ketara sekali. Nombor perpuluhan boleh diwakilkan dengan nombor
pecahan yang penyebutnya 10, 100, dan 1000.
Nombor perpuluhan dan operasi ke atas nombor perpuluhan adalah antara tajuk-tajuk
yang didapati sukar oleh pelajar-pelajar (Carpenter et. al; 1981; Hart, 1981; Hiebert &
Wearne; 1986; Aida Suraya, 1991). Salah satu faktor yang menyebabkan pelajar-pelajar
menghadapi kesukaran adalah kekurangan pengetahuan konseptual yang diperlukan.
Pengetahuan konseptual merujuk kepada kebolehan murid untuk membuat perkaitan
antara maklumat-maklumat yang dipelajari (Hiebert & Wearne, 1986). Kekurangan
pengetahuan konseptual menyebabkan pelajar-pelajar ini terpaksa memilih untuk
menghafal petua dan prosedur berkaitan nombor perpuluhan (Bell, Swan & Taylor, 1981;

Fishbein et. aI., 1985; Nesher & Peled, 1986). Petua dan tugas selalunya dikaitkan dengan
ciri-ciri luaran sesuatu tugas dan bukan konsep asas. Pelajar-pelajar bukan sahaja
menghadapi kesukaran menyelesaikan masalah yang berlainan daripada latihan yang
lazimnya dibuat oleh mereka, tetapi mereka juga menggunakan petua dan prosedur
dengan
cara yang tidak betul (Bell et. al; 1981; Hiebert & Wearne; 1986).
Kajian Kuchemann (1981) menunjukkan bahawa pelajar-pelajar rnengalami lebih
kesukaran dalam mengendalikan masalah pendaraban yang melibatkan nombor
perpuluhan jika dibandingkan dengan nombor bulat. Vance (1986), Nesher dan Peled (1986)
pula mengkaji kesukaran pelajar berkaitan konsep nombor perpuluhan itu sendiri. Mereka
mendapati pelajar berfikir bahawa nombor perpuluhan yang terdiri daripada deretan
digit yang lebih panjang mewakili nombor yang lebih besar. Ini terjadi kerana mereka
tidak memahami konsep 'nilal tempat' (Nesher & Peled, 1986). Fishbein, Deri, Nello dan
Marino (1985) mendapati bahawa nombor perpuluhan yang agak asing seperti 0 .65
menyebabkan lebih masalah berbanding dengan nombor yang sering digunakan seperti 0 .75.
Mereka juga mendapati masalah pendaraban adalah lebih sukar apabila pendarabnya adalah
satu nombor perpuluhan dan bukan nombor bulat.
Miskonsepsi : Terdapat beberapa kesukaran dan kesilapan yang sering dilakukan oleh murid
yang akhirnya membawa kepada miskonsepsi kepada kemahiran dalam tajuk perpuluhan.
Antaranya ialah kesilapan menyatakan nilai tempat bagi nombor perpuluhan. Sebagai
contoh, murid beri nombor 35.046 dan nyatakan nilai tempat bagi digit 4 dalam nombor
tersebut. Bagi murid yang mempunyai masalah menguasai kemahiran perpuluhan tentunya
murid akan menjawab puluh walaupun jawapan yang tepat ialah per sepuluh. Murid
tidak dapat membezakan nilai tempat bagi nombor bulat dan nombor perpuluhan.
Begitu juga apabila diminta menyatakan nilai digit bagi nombor tersebut tentunya murid
menjawab 40 dan bukannya 0.04 atau 0.4. Murid seharusnya perlu menguasai kemahiran ini
kerana ia adalah kemahiran asas dalam tajuk nombor perpuluhan.
2.2

Masalah Berkaitan Pecahan

Pecahan dan operasi ke atas pecahan juga merupakan suatu tajuk yang didapati sukar

oleh pelajar-pelajar. Guiler (1945) mendapati ramai pelajar gred 9 dan pelajar-pelajar tahun
pertama di kolej menunjukkan kelernahan dalam mengendalikan pecahan. Eisenberg
(1974) menunjukkan bahawa guru juga menghadapi kesukaran dalam mengendalikan
pecahan dan nombor perpuluhan. Dalam laporan 'National Assessment of Educational
Progress', Kouba, Brown, Carpenter, Linquist, Silver dan Swafford (1988) melaporkan

bahawa 60% daripada pelajar-pelajar berumur 13 tahun menghadapi kesukaran di

dalam menyatakan pecahan tak wajar dalam bentuk perpuluhan. Sebagai contoh,
pelajar-pelajar tidak dapat menukar 10 4/5 kepada bentuk perpuluhannya, iaitu 10.8.
Murid menghadapi kesukaran
menukarkan pecahan yang
satu digit pengangka kepada
Kajian yang telah dilakukan oleh Maznah Mahmood
(2000), mendapati kesilapan
perpuluhan

yang sering dilakukan oleh pelajar dalam tajuk pecahan ialah tidak memudahkan pecahan
dalam bentuk pecahan wajar. Selain itu, pelajar juga melakukan kesilapan dalam operasi
penambahan pecahan. Pemahaman terhadap konsep pecahan yang terhad ini juga mungkin
dipengaruhi oleh amalan pengajaran yang terlalu menekankan penguasaan kemahiran, tanpa
kefahaman konsep yang sebenar.
Amalan pengajaran yang berasaskan kepada kaedah hafalan dan latih tubi
boleh menghalang murid daripada mempunyai kefahaman yang jelas mengenai konsep
pecahan itu sendiri. Beberapa bentuk dan kesilapan yang dilakukan oleh murid-murid
berkaitan nombor pecahan ialah melalui aktiviti perbandingan pecahan. Antara punca yang
dikenalpasti ialah konsep pecahan setara tidak difahami dan dikuasai sepenuhnya oleh
pelajar. Selain itu juga kesilapan dihadapi ketika melakukan penyusunan pecahan yakni
murid tidak dapat membezakan antara nombor bulat dengan nombor pecahan.
Akibatnya terdapat pelajar yang menyusun pecahan secara menaik sama ada berdasarkan
nilai pengangka ataupun nilai penyebut.
Miskonsepsi : Aktiviti pengajaran selalunya bermula dan berakhir dengan himpunan
pelbagai simbol dan istilah matematik yang abstrak disamping petua dan peraturan-peraturan
jalan kerja yang perlu dihafal oleh murid. Pendekatan sebegini tidak memberi sebarang
makna kepada proses pengajaran pelajar (Peterson 1988; Nik Azis 1992; Amin 1993).
Sebaliknya amalan ini akan mengakibatkan kesilapan konsep dikalangan pelajar. Miskonsepsi
pecahan yang kerap diambil mudah ialah menukar pecahan tak wajar kepada nombor
bercampur. Kesukaran murid pada kemahiran tersebut menyebabkan kesilapan pada
jawapan terakhir walaupun jalan penyelesaian yang ditunjukkan adalah betul.
Larson (1988) mendapati kanak-kanak tidak dapat menghubungkan 'satu pertiga'
dengan satu titik pada garis nombor di mana pembahagian menunjukkan 'dua
perenam'. Ini bermakna, apabila pelajar diberi suatu garis nombor yang dibahagikan kepada
enam bahagian antara nilai 0 dan 1, dan diminta menandakan titik 'satu pertiga', mereka tidak

dapat menghubungkan titik ini kepada titik 'dua perenam'. Dalam kajiannya, Payne (1976)
mendapati pecahan setara adalah sukar bagi kebanyakan pelajar terutamanya
meringkaskan kepada pecahan terkecil. Brueckner (1928) pula mendapati bahawa
kesilapan-kesilapan umum yang dibuat oleh pelajar-pelajar adalah:
a) Kesukaran dalam 'meringkaskan' pecahan
b) Kekurangan kefahaman tentang operasi yang digunakan
c) Kesilapan dalam pengiraan.
2.3

Masalah Berkaitan Peratusan

Peratusan ialah cara menyatakan nombor sebagai sebuah pecahan daripada 100

(peratus bermaksud per seratus). Simbol yang mewakili peratus, ialah (%). Sebagai contoh,
56% (dibaca sebagai "lima puluh enam peratus") sama dengan 56 / 100 atau 0.56.
Miskonsepsi : Dalam mempelajari tajuk peratus, terdapat beberapa kesukaran yang sering
dihadapi oleh murid dan akhirnya membawa kepada miskonsepsi. Antara miskonsepsi
tersebut ialah semasa memahami soalan penyelesaian masalah. Bagi penyelesaian yang
tidak melibatkan penyelesaian masalah, murid dapat menjawab menggunakan kefahaman
yang ada. Walaubagaimanapun adapun kesilapan yang dilakukan hanya kecuaian dalam
melakukan pengiraan. Berikut merupakan contoh miskonsepsi murid dalam tajuk peratus
(%).
Contoh soalan : Dalam satu ujian Matematik, 75% orang murid telah gagal, hanya 15
orang murid lulus dalam ujian tersebut. Berapa ramaikah murid yang menduduki ujian
tersebut?

Penyelesaian

yang ditunjukkan di atas

75
1 0 0

1125
1 0 0

15 orang

= 11.25 orang murid lulus

Berdasarkan
murid

tidak

masalah
dapat

memahami kehendak soalan yang sebenar. Kesilapan yang dilakukan oleh murid ialah hanya
mendarab 75 % dengan 15 orang murid. Sedangkan soalan inginkan jumlah murid yang
menduduki ujian tersebut. Oleh yang demikian beberapa pendekatan perlu dilakukan bagi

membimbing mereka memahami konsep sebenar peratus. Murid dibimbing memahami

konsep pelengkap dalam peratus. Murid dibimbing meneroka kehendak soalan.
Apa yang diberi : 75% orang murid gagal, 15 orang murid lulus
Apa yang dikehendaki : Jumlah murid menduduki ujian
Oleh itu pelengkap dalam 75% ialah 25%. Jika 75% murid gagal, maka murid
diperingatkan 25% bersamaan dengan 15 orang yang lulus. 25% yang kedua iaitu 50%
bersamaan dengan 30 orang murid, 25% yang ketiga bersamaan dengan 45 orang murid dan
25% yang keempat iaitu 100% bersamaan dengan 60 jumlah orang murid. Maka 75%
bersamaan dengan 45 orang murid gagal dan 15 orang murid lulus bersamaan dengan 25%
Oleh yang demikian murid perlu ditekankan tentang konsep pelengkap dalam pecahan
dan peratus. Perkaitan antara pecahan dan peratus perlu ditekankan kepada murid. Bezanya
peratus mewakili penyebut 100, manakala pecahan mempunyai penyebut yang tidak tetap
bergantung kepada kehendak soalan

Murid menghadapi kesukaran

menukarkan pecahan yang
satu digit pengangka kepada
perpuluhan

3.0 Strategi Penyelesaian Masalah

CONTOH SOALAN PECAHAN

Beberapa orang pelajar tingkatan 1 membuat kek untuk kutipan tabung perpustakaan sekolah.
Mereka menyediakan 10 kek untuk dijual. Mereka telah menjual 2 kek semasa waktu rehat
dan 5 semasa makan tengah hari. Berapakah baki kek yang tinggal?
Jawapannya ialah
:
a)
b)
c)
d)

2
1
1
1

3.1

STRATEGI : MELUKIS GAMBAR RAJAH

Penyelesaian menggunakan Model Polya

Langkah 1
Memahami soalan
1. Mencari bilangan kek yang telah dijual.
2. 10 buah kek dijual untuk untuk kutipan tabung.
3. Bilangan kek dijual :
a) 2 daripada 10 kek dijual semasa waktu rehat.
b) 5 daripada 10 kek dijual semasa makan tengah hari.
Langkah 2
Merancang strategi
-

Menggunakan gambar rajah.

Ayat terakhir Berapakah baki kek yang tinggal? . Merujuk kepada operasi tolak.

3
7
10 2 +5 =
8
8

Langkah 3
Melaksanakan strategi
2 + 5 = kek yang telah dijual

10

(2 38 +5 78 )

( 108 )

10 7

= 10

Pecahan tidak wajar

8 10
8
2
=1 +7
2
8

2
8

6
8

Boleh dipermudahkan

62 3
=
82 4

3
4

Baki kek yang tinggal =

3
4

2
8

6
8

3
4

Langkah 4
Menyemak jawapan
i)

Gambar rajah pohon

3 7
2 +5
8
8
=2+5+

3 7
+
8 8

=7+

6
8

8
8

8
2
9 8
8
8

=98+

8
8

Membuat operasi songsangan

3
7
3
2 +5 +1
8
8
4

3
7
3
2 +5 +1
8
8
4

3
7
6
2 +5 +1
8
8
8

=2+5+1+

10
8

10
8

ii)

3 7 6
+ +
8 8 8

3
4

= 10

16
8

16
16
2 + 8 = 10

3.2

STRATEGI : ANALISIS

Langkah 1
Memahami soalan
-

10 kek untuk dijual

3
7
2 dan 5
8
8 kek telah dijual.

Langkah 2
Merancang strategi
-

Jumlah kek 10

Jumlah kek yang telah dijual =

Baki = ?
3
7
10 2 +5
8
8

3
7
2 +5
8
8

Langkah 3
Melaksanakan strategi

10

(2 38 +5 78 )

( 108 )

10 7

= 10

6
8

6
8

Pecahan tidak wajar

8 10
8
2
=1 +7
2
8

2
8

8
2
9 8
=
8
8

Boleh dipermudahkan

62 3
=
82 4

2
8

3
4

= Baki kek yang tinggal =

3
4

Langkah 4
Menyemak jawapan
-

Membuat operasi songsangan

3
7
3
2 +5 +1
8
8
4

3
7
3
2 +5 +1
8
8
4

3
7
6
2 +5 +1
8
8
8

=2+5+1+

= 10

16
8

3 7 6
+ +
8 8 8

16
16

2 + 8 = 10

4.0

Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran

Set Induksi
Permulaan pengajaran, guru menggunakan bahan ataupun objek

konkrit dan

membuat belahan sama untuk memperkenalkan konsep pecahan. Bahan konkrit yag biasa
digunakan ialah buah-buahan, kek dan sebagainya. Contohnya seperti di bawah :

Guru akan memotong buah limau tersebut kepada 2 bahagian yang sama besar dan
meminta murid menamakan bahagian yang terhasil.
Konsep pecahan juga boleh di ajar dengan bahasa harian murid seharian. Contohnya
guru menimbulkan situasi harian kepada murid iaitu dengan menggunakan kad dialog:-

Bobo beri separuh epal ini kepada Yaya

1/2

BBM: Kad dialog

Contoh:

a yang sama, guru boleh memperkenalkan perkataan suku dan s

Langkah 1

Guru menulis dahulu pecahan di papan hitam dan tunjukkan gambar rajah dan
seterusnya, guru menunjukkan gambar rajah dan menamakan pecahan. Contohnya adalah
seperti di bawah :

Langkah 2
Seterusnya, guru akan memperkenalkan tata tanda pecahan serta istilah pengangka
dan penyebut. Murid-murid dibimbing secara konseptual untuk mengenali dan memahami
pecahan sebagai sebahagian daripada keseluruhan.

Langkah 3
Nama pecahan diperkenalkan berdasarkan bahagian berlorek dan jumlah bahagian
keseluruhan. Contohnya seperti dibawah :
Guru meminta murid membuat lipatan kertas bagi menunjukkan setengah atau
separuh atau satu perdua. Murid melukis garisan pada kesan lipatan tadi.

Murid mewarnakan separuh daripada bahagian bentuk tersebut.

Lipatan kertas ini diteruskan dengan melipat ke bahagian yang lebih kecil. Daripada
pengalaman melipat kertas berturut-turut, pelajar akan dapat perhatikan bahawa semakin
banyak lipatan yang dibuat semakin banyak petak pada kertas semakin kecil nilai sesuatu
pecahan.
Penutup
Guru menunjukkan konsep pecahan kepada murid. Sterusnya, guru bersoal-jawab dan
merumuskan isi pelajaran bersama-sama dengan murid.

5.0

Justifikasi Pemilihan Aktiviti

Jalur pecahan dapat membantu murid menggambar dan meneroka hubungan

pecahan. Ia dapat membantu murid untuk membina kefahaman konkrit mengenai pecahan
dan nombor bercampur, mengkaji pecahan setara, membanding beza dan mengkaji operasi
nombor yang berkaitan dengan pecahan. Jalur pecahan membolehkankan murid
memanipulasi bahagian-bahagian pecahan daripada satu keseluruhan (one whole).
Dengan sifat jalur pecahan ini, ianya adalah konsisten dan sesuai untuk semua peringkat
murid.
Untuk penggunaan jalur pecahan di dalam kelas, adalah disyorkan kepada guru untuk
menyediakan satu jalur pecahan bagi setiap murid. Set jalur pecahan mudah didapati di
internet samada yang sudah berwarna mahu pun yang kosong. Guru boleh menjadikan
mewarna jalur pecahan sebagai aktiviti di dalam kelas. Seperti yang sudah kita sedia
maklum, murid-murid suka mewarna. Guru juga boleh meminta murid untuk mewarna jalur
pecahan berdasarkan soalan yang diberi.
Dengan menggunakan jalur pecahan yang belum dilabel, murid dikehendaki untuk
memotong dan menyusun keratan jalur untuk membentuk satu keseluruhan (one whole).
Kemudian murid akan melabel setiap jumlah pecahan dengan menggunakan pecahan wajar.
Guru akan memperkenalkan murid dengan pengangka dan penyebut. Kemudian, murid
akan mengenalpasti pecahan , 1/3, , 1/8 dan menjelaskan perbezaannya. Guru akan
meminta murid untuk membandingkan pelbagai jalur pecahan dan merekod pemerhatian
mereka dan berkongsi apa yang mereka temui kepada seluruh kelas. Perbezaan kepanjangan
bagi setiap jalur menunjukkan bahawa jalur yang lebih panjang adalah lebih besar
jumlahnya berbanding jalur yang lebih pendek. Setelah semua murid faham, guru akan
bertanya kepada murid antara 2/3 dan 2/6 yang manakah lebih besar. Murid akan
menggunakan jalur pecahan dengan menggabungkan dua jalur pecahan 1/3 dan dua jalur 1/6
untuk mendapatkan jawapan. Soalan-soalan lain akan ditanya kepada murid sehingga mereka
faham konsep pecahan.
Contoh aktiviti untuk mencari pecahan setara. Guru akan menunjukkan contoh
kepada murid bahawa panjang jalur pecahan adalah bersamaan dengan 2 jalur pecahan .
Iaitu dengan menghubungkan 2 jalur pecahan di bawah jalur pecahan 1/2 ia menunjukkan

bahawa panjang jalur pecahan dan 2 jalur pecahan adalah sama. Ini menunjukkan
pecahan dan 2/4 adalah pecahan setara. Guru akan meminta murid untuk mengkaji dan
mencari pecahan setara bagi 1/2 , 1/3, 1/4 dan 1/5. Murid akan menyusun jalur pecahan yang
telah dipotong di bawah jalur pecahan yang dikehendaki. Keputusan setiap jalur pecahan
hendaklah direkod dan dikongsi bersama ahli kelas yang lain. Apabila selesai aktiviti ini,
murid telah menguasai konsep pecahan setara.

6.0

Kesimpulan
Matematik merupakan jentera atau penggerak kepada pembangunan dan

perkembangan dalam bidang sains dan teknologi. Oleh tiu pihak yang terlibat dalam bidang
pendidikan perlu bekerjasa dalam memastikan murid-murid dapat menguasai matematik
dengan baik supaya hasrat dengan untuk menjadi sebuah negara yang maju dan bersaing di
peringkat global tercapai.
Liew dan Wan Muhamad Saridan (1991) menyatakan pengajaran matematik disekolah
jarang mengambil kira perbezaan individu di kalangan pelajar-pelajar. Ini mengakibatkan
sesetengah pelajar khususnya pelajar yang lemah menghadapi kesukaran semasa guru
memberikan penerangan tentang sesuatu konsep matematik. Sekiranya kaedah
penyampaian guru tidak dapat diterima oleh murid maka proses pembelajaran tidak akan
berjaya. Seterusnya mereka akan membuat pelbagai andaian dan pemikiran yang tidak betul
tentang matematik. Sikap terhadap matematik juga memainkan peranan yang penting dalam
mengekalkan fokus murid terhadap perkara yang disampaikan oleh guru
Pemahaman murid dalam suatu konsep matematik terutama nombor perpuluhan
adalah penting. Sierpinks (1994) menerangkan bahawa pemahaman guru dan murid
bergantung pada budaya sekolah, kepercayaan dan norma kognitif. Budaya mendapat
jawapan yang betul tanpa menghiraukan algoritma yang terlibat sering diamalkan. Sering kali
dianggap matematik sebagai subjek yang sukar dan tanggapan ini diterima oleh masyarakat.
Budaya tidak berfikir tetapi membuat lebih ditekankan oleh pendidik matematik.
Ini menyebabkan murid lebih banyak menghafal dalam mempelajari matematik daripada
memahami konsep yang terlibat dalam topik nombor perpuluhan.
Selain itu murid-murid perlu menguasai sesuatu tajuk dalam matematik sebelum
mempelajari tajuk yang seterusnya supaya dapat menyelesaikan sesuatu masalah matematik
dalam pelbagai situasi terutamanya asas nombor iaitu nombor bulat, pecahan, perpuluhan,dan
peratus. Oleh itu pemahaman konsep dan kemahiran matematik adalah amat penting
dalam proses pembelajaran murid-murid. Masalah kelemahan pelajar dalam
penguasaan konsep dan kemahiran matematik pada peringkat sekolah rendah adalah
sesuatu yang tidak boleh dipandang remeh oleh pihak-pihak terlibat dalam sektor
pendidikan terutama sekali guru-guru. Kelemahan dalam penguasaan konsep dan
kemahiran matematik di peringkat sekolah rendah tentunya memberi kesan pula apabila
mereka berada di sekolah menengah. Kesedaran perlu ada untuk memastikan murid-murid

ini menguasai konsep asas matematik dengan baik agar mereka menjadi generasi yang dapat
merealisasikan wawasan negara di masa akan datang.
Menurut J. Newman (1977), kesilapan murid dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti
bacaan, pemahaman, transformasi, kemahiran proses, enkod, cuai dan motivasi. Justeru,
penguasaan bahasa atau istilah memainkan peranan penting dalam pemahaman murid dalam
topik nombor perpuluhan ini. Kegagalan murid memahami konsep nombor perpuluhan
menyebabkan topik ini menjadi suatu yang sukar untuk difahami. Kesilapan dalam
penyebutan secara verbal jelas menunjukkan murid tidak memahami konsep nombor
perpuluhan. Menurut Rosnick (1991) ramai murid dianggap berjaya dalam matematik
berdasarkan pencapaian mereka dalam ujian bertulis tetapi tidak memahami apa-apa yang
dipelajari.
Program pemulihan perlu dilaksanakan untuk memastikan murid dapat memahami
konsep nombor perpuluhan dengan betul. Aktiviti rekreasi matematik perlu diselitkan agar
pengajaranpembelajaran menjadi lebih menarik di samping penggabungjalinan elemen
kemahiran berfikir, dapat meningkatkan pemahaman konsep bagi nombor perpuluhan.

Rujukan
Aida Suraya Md. Yunus (1991). Beberapa Masalah Murid Tahun Lima Dalam Menjawab
Soalan Ujian Matematik. Berita Matematik, 38, 17-21.
Moskal, B. M., & Magone, M. E. (2002). Making explicit what students know about
representing fractions. In B. Litwiller (Ed.) Making sense of fractions, ratios, and
proportions(pp. 121-129). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Nik Azis Nik Pa (1996). Perkembangan Profesional: Penghayatan Matematik KBSR dan
KBSM. Kuala Lumpur: DBP
Pusat Perkembangan Kurikulum (2010). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Tahun 2.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2011). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Tahun 3.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2012). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Tahun 4.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Sufean Hussin ( 1992 ), Pengajaran Matematik KBSR, Strategi Membina Kemahiran. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Capaian Internet
http://belajarpecahan.blogspot.com/2011/06/blog-post.html
http://cikhood.blogspot.com/2013/02/refleksi-tajuk-pecahan.html
http://www.scribd.com/doc/39097990/Satu-Kajian-Mengenai-Penggunaan-Bahan-Bantu